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La alternativa TUES Ta Antonio Gramsci F Fontamara Pedagogia Antonio Gramsci (1891-1937), politico, pen- sador y tedrico marxista italiano; uno de los fundadores del Partido Comunista Italiano. Naci6 en Ales, Cagliari, en el seno de una fa- Paiva aiittint manera teeta escuela primaria a los siete anos y la conclu Sorte conic nrinomerateelrste tenes Sin embargo, las malas condiciones de su Froiremed oh roentccnneen ister Weve cet daria y se emplea en la Oficina del Catastro para contribuir con la economia familiar. Ire EMR eee essere eaetst eT de Letras de la Universidad de Turin en 1911, OOO MTOM Nene Me sede Rtat cer NERC en Teen One tenis CHEM iy] Partido Socialista y en 1916 comenzo a tra- bajar como periodista en Avanti! un perid- dico del partido, Bn 1919, con otros com- eee MTN MO ron tel ew err TaN TTto oy Trogr Oy NReCR UN ram eYatS estan (onto COUR M ave MSM utcrte MM Erle tone Te MEY OOM IMU Tet eons) Veron MA CLM is Co aro STMerntsteeoteCd TROT Omron er rrontCo ie rreteCodctest te Way fund6, con Bordiga y Togliatti, el Partido Comunista Italiano, del cual fue la principal figura y en 1924 creo su érgano periodistico Tare Levon ce One clearence Wetec Brounen cist Me vost ewe Mettcee Felts Cod oncooN Vit eer ate ranteire sa Pre ele Rec meatier mone Congreso del Partido donde Gramsci presenta Pir ceie teatro Reenter Toate DM ECai sae icose eons maccr cc TT Comité General con Gramsci como secretario del Partido. En octubre de 1926 Mussolini Dyer eee eae Barer ee PscateoO ey) sufre en Bolonia un atentado sin consecuen- Cen mote rec Cn Ir) eliminar los ultimos residuos de democracia, disuelve los partidos politicos de oposicion y suprime la libertad de prensa. El 8 de no- Sani comer inss mc aerate eteonar yest CAPER eons Canons macnn corer ats pL eve ees Onn BC Reco Mielec Reba) Normal ee riers OEM MME OTS 1928 y Gramsci es acusado de actividad CORT cise anne ec OLR melt nce Gr hla al odio de clase y es condenado por un tribu- Delltes) reel cret ie WeMeUr tote a(n intencién del gobierno fascista era anular a Referee omens Ler cence eel nntrcer Cares Oona Coma mct acne were SUC ICMR vesesrnte Ms eVir Tate De estes ee sea nen ce teon set ConaCo boré una serie de apuntes, notas y ensayos RertevstCoronam st Frere lernk ent mammaire cel que seran agrupados tematicamente en las obras: El materalisito histérico y In filosofia Camara een eCy Rete eae vay organizacion de In cultura (1949); Notas sobre Magquiavelo, sobre la politica y sobre el Estado moderno (1949); El Risorgimento (1949); Lite- ratura y vida nacional (1950); Pasado y presente (1951); Cartas desde Ia carcel (1947-1965); y sus Escritos Juveniles (1958). LC ke concen econ rte ene en Rend Par Coe onl wetonen acl nGem tit ta el 19 de noviembre es transferido a la en- fermeria de la carcel y el 7 de diciembre a la clinica del doctor Cusumano en Formia, sien- do vigilado. E125 de octubre de 1934 Mussolini acoge la peticion de libertad condicional pero pieX soe eleoke (temo win oaltecmc es Carat late a curarse a otro lugar, pues el gobierno temia una fuga; el 24 de agosto de 1935 es transfe- SUC n Cally cM Olt Mae COT lect en graves condiciones, sufre de hipertension y de gota. El 21 de abril de 1937 Gramsci ad- quiere la plena libertad pero esta ya gravisimo oon erste ant retelede er ari need rere Tornoe Tontiee tae Reco Te SeeferenCOnaemeRsramtenteeroeat ayer) bat teres) (oe Portada: Francisco Bobadilla Dominguez Coleccién Argumentos Coleccién dirigida por Juan de Dios Gonzalez Ibarra Obras de Antonio Gramsci en esta editorial: ° Introduccion a la filosofia de la praxis * La polttica y el Estado moderno 35 LA ALTERNATIVA PEDAGOGICA Antonio Gramsci F| Fontamara ‘Titulo original: L’alternativa pedagogica Traduccién: Carlos Cristos Primera edicién: 1988, Coleccién Fontamara Primera edicién: 2006, Goleccién Argumentos Segunda edicién: 2007 Reservados todos los derechos conforme a la ley © Distribuciones Fontamara, S. A. Av. Hidalgo No. 47-b, Colonia del Carmen Deleg, Coyoacan, 04.100, México, D. F. Tels. 56597117 y 56597978 Fax 56584282 Email: fontamaramx@yahoo.com.mx ISBN 968-476-572-X Impreso y hecho en México Printed and made in Mexico INTRODUCCION 1. PEDAGOGIA Y POLITICA: EL HOMBRE COMO PRODUCTOR Y CIUDADANO Si educar significa formar al hombre adulto durante el largo periodo de su adolescencia, si el hombre adulto pte- de entenderse esencialmente como productor de bienes, “espirituales” y “materiales”, si esta produccién (como, por otra parte, también el consumo) puede darse tan sdlo en la comunidad humana y si, por lo tanto, el hombre es produc- tor en cuanto ciudadano, es decir, aquel “animal politico” de que hablaba Aristételes, entonces z;qué ciencia se mos- trara mas ligada a la politica que la pedagogia? Por otra parte, esta visién global de la conexién pedago- gia-politica es la misma que nos ha sido transmitida por toda la tradicién, comenzando por la educacién del héroe antiguo para sus funciones de politico y de guerrero, hasta el discurso educativo que inserta el gran Platén en sus obras mas amplias y, precisamente, mas especificamente politi- cas, La Reptiblica y Las Leyes; 0, con mayor evidencia in- cluso, hasta el nacimiento, con la primera escuela sofistica y con Isécrates, de aquella verdadera y auténtica escuela de retorica que, trasladada a Roma, estaba destinada a ser el modelo permanente de todas las escuelas de Europa e incluso del mundo. ;No ha sido acaso la directa prepara- cion para la vida politica el objeto del estudio de la retéri- ca? En efecto, por muy distorsionado y corrompido que se nos presente este estudio en las sucesivas determinacio- nes historicas, su sentido originario y permanente sigue siendo el de la formacién del dirigente, o el del hombre poli- tico por excelencia. Slo que este hombre politico se ha entendido siempre precisamente como dirigente, separado del productor, como el gobernante que no produce o que tiene en el gobernar su “arte” o actividad tipica, frente al gobernado-productor, desde cuyas artes especificas le fuera imposible elevarse a la capacidad de dirigir. Muchos siglos, mas atin milenios habian de transcurrir para que se recuperase, al menos te6- ricamente, la perspectiva unitaria de Ja formacién del hom- bre, en cuanto politico y productor a la vez; es decir, habia de tenerse una perspectiva social concreta en la que el pro- ductor, liberado de la unilateralidad y restriccién de su ofi- cio particular, pudiese convertirse de nuevo en politico. Y esto fue posible tan solo cuando el trabajo productivo hubo alcanzado una dimension intelectual. No en vano, s6lo cuan- do esta perspectiva empiece a concretarse, gracias al desa- rrollo de nuevas fuerzas productivas, o mas bien de la cien- cia como fuerza productiva, los tedricos de la pedagogia y de la politica empezaran a dar concrecién a la hipétesis de una formacién completa para todos: eso haran, por ejem- plo, los utopistas del Renacimiento y luego Comenio en su gran suefio de regeneracion social. Poco a poco la reflexién de reformadores y revolucionarios ha ido embistiendo cada vez con més claridad el problema de la formacién escolar (que es lo mismo que decir “intelectual”, a través de la es- cuela) incluso de los productores. En los inicios del siglo xix, Si algunos conservadores como Monaldo Leopardi se demoraban todavia en la protesta contra la extensién de la instruccién (un zapatero no necesita para nada las matemé- ticas, le bastan el cura parroco y el catecismo, decia), varios modernos intelectuales, filantropos y portavoces de la bur- guesia industrial, proponian a los tedricos recalcitrantes de las antiguas clases dominantes la oportunidad de instituir escuelas técnicas para los trabajadores de la industria mo- derna. Pero fueron sobre todo los socialistas utépicos de la pri- mera mitad del siglo xIx, en especial Saint-Simon, Owen, Fourier, los que propusieron el problema de una instruc- cién completa de los productores; y finalmente Marx pasa- ba de sus meditaciones abstractas y humanitarias a una deduccién objetiva de esta exigencia a partir de las mismas contradicciones de la produccién social. En efecto, la indus- tria moderna colocaba al obrero en el coraz6n de una produc- cién altamente cientifizada, pero al mismo tiempo lo re- ducia a un simple accesorio de la maquina, privandolo hasta de la pequenia ciencia inherente a cada uno de los oficios de la produccién artesana; y no obstante, el mismo desarrollo de la “gran ciencia” moderna como fuerza productiva y de la moderna y extremadamente cambiante tecnologia pro- ponia una alternativa liberadora ante el despilfarro de produc- tores incapaces de adaptarse a su incesante cambiar y siem- pre sustituidos por otros que se mantienen perpetuamente en reserva: esta alternativa era y es la formacion de pro- ductores “omnilateralmente desarrollados”. Y hoy, mien- tras que en todos los paises avanzados la nueva revolucién industrial da proporciones macroscépicas a estos proble- mas, en los paises socialistas que se atienen a las tesis de Marx se pretende traducir a la practica educativa las indi- caciones que 6] ha dado sobre este nuevo enlace entre cien- cia y trabajo, y sobre sus consecuencias para la formacién del hombre. Gramsci, comprometido como hombre politico hasta el punto de renunciar a los estudios que no apuntan a la mili- cia de partido y de sacrificar a ésta su vida, consumada en la cArcel en los afios que van de la madurez a la muerte, advirtié profundamente esta ligaz6n entre pedagogia y po- litica y este problema de la relacién entre intelectuales y productores, entre cultura y trabajo. En este sentido se co- loca, por tanto, con pleno derecho, en la mejor tradicién pedagogica. 2. La FORMACION DE GRAMSCI Y SU JUVENIL BATALLA EDUCATIVA Por su formacién, Gramsci pertenece, aunque con una originalidad muy acusada, al grupo de aquellos intelectua- les italianos, sobre todo meridionales, que participaron en los inicios de nuestro siglo en el movimiento de “reforma intelectual y moral” promovido por Benedetto Croce. Su juvenil idealismo filos6fico, de sello crociano, fue la via -la tinica concretamente posible entonces- a través de la cual él, “tres o cuatro veces provinciano” del sur de Italia, pudo salir de la provincia cultural y adoptar lenguaje, intereses y posicién modernos. Del mismo modo, su adhesion al socia- lismo fue la tnica via concretamente posible para asumir una posicién en la vida politica que lo hiciese salir del am- bito reducido del rebeldismo sardo para darle una situa- cién nacional. No obstante, ni una ni otra fuente politico-cultural, ni la del idealismo crociano, ni la del reformismo o del maxima- lismo socialista de inicios de siglo, podia bastarle para ad- quirir una dimensién verdaderamente mundial y hacerlo contemporaneo o “actual a su época”. En realidad, una y otra eran inadecuadas para esta misién: culturalmente des- fasado el socialismo italiano, que, ligado a esquemas de un positivismo cientista y evolucionista, oscilaba entre ilusio- nes de mecdnicos gradualismos y espectativas improvisa- das y globales, poniéndose a remolque de la parte actual- mente menos vital del pensamiento y de la cultura oficial; 10 politicamente conservador y aristocratico, y por tanto pri- vado de contactos reales con la vida de las grandes masas, el idealismo crociano o gentiliano y las concepciones pe- dagégicas derivadas. Asi, la primera “operacién cultural” del joven Gramsci fue su adhesion a la concepcion idealista, pero para salvar las razones del socialismo. Lo cual le ponia de golpe mas adelante que muchos exponentes socialistas de entonces. Por otra parte, esta adhesién al idealismo —como el mismo Gramsci lo interpreté y aprecié mds tarde- no fue para é1 una pura recepcién pasiva, sino que debia servirle como el he- gelismo habia servido a Marx para ir mas alld del materia- lismo todavia setecientesco de los filésofos reformadores contempordneos. E] punto de llegada de este socialismo idealista suyo en embrién lo habia de alcanzar Gramsci a través de una experiencia -su adhesion a la gran convul- sién rusa que representé la revolucién de octubre-no- viembre de 1917— que to colocaria por fin en una dimensi6n mundial y en una perspectiva de futuro, bien por encima no solo de las posiciones provincianas y rebeldistas de sus comienzos, sino incluso de las posiciones nacionales del so- cialismo idealista. De todos modos, es precisamente el joven Gramsci socia- lista-idealista quien nos propone, en un discurso fuertemen- te ligado con la batalla politica, sus primeras reflexiones so- bre la escuela y sobre el principio educativo, profundizadas y retocadas en los afios maduros por el Gramsci comunista. De estas primeras reflexiones emerge una critica acerba de la escuela burguesa y, acaso mds abiertamente todavia, de la politica escolar socialista. Al socialismo, ya se trate del reformista como del extre- mista, le reprocha o bien el considerar la cultura como pa- trimonio que haya de darse en migajas a las masas, o bien el rechazarla, por extrafia a las masas, en nombre del “he- cho” revolucionario, Al mismo tiempo, dando gran relieve 11 a los aspectos no sélo de la “produccién” sino también de la “organizacion” y de la difusion de la cultura, sefala su total distanciamiento del aristocratismo idealista y de toda concepcién “burguesa” de la relacién politico-pedagdgica entre intelectuales y masas. En suma, frente a los viejos so- cialistas propugna la importancia de los valores culturales, pero fuera de toda exaltacién intelectualista y aristocratica, que el viso de su discurso es claramente el opuesto, es decir, la organizaci6n del saber concebida como independencia de las masas de los intelectuales; a los idealistas les mues- tra la vacuidad de una cultura incapaz de proponerse como objetivo la formacién de hombres nuevos, la educacién de la totalidad de los hombres y no tan solo de reducidas élites. Ciertamente, la fuerza instintiva de estas exigencias no se ve siempre y stibitamente sustentada por una igual y coherente capacidad de eleccién en la dificil marafia de las batallas ideoldgicas y politicas del tiempo, y de proponer so- luciones alternativas a las contradicciones existentes. Pero sera un gran mérito de Gramsci el haber individualizado pron- to los verdaderos problemas y haber propuesto, si no so- luciones, por lo menos positivas lineas de investigacion. Y, por otra parte, eso lo salvaré de tildarse, a semejanza de tan- tos reformadores y pedagogos, de inventor de nuevos sis- temas educativos, y dara a su investigacion esa verdadera concrecién que consiste no en el disefio de tal o cual esque- ma didactico y organizativo, sino en la comprensién de la complejidad de los problemas pedagégicos en el conjunto de los problemas culturales y politicos, inherentes a la con- vivencia humana. Los temas sobre los que toma posicién en estos afios estan determinados por su intervencién en el debate ideoldgico y por su actividad de organizador cultu- ral: pronto encontraremos, ya en los primeros afios de la Primera Guerra Mundial, sus primeras tomas de posicion respecto de la escuela clasica, de la escuela profesional, de la universidad popular y de las “otras vias” de la organiza- cién cultural. 12 Puede parecer de signo aristocratico y conservador su juvenil defensa de la escuela clasica como “lo mejor de la escuela italiana, o mas bien la escuela ideal”. Pero, dejando aun lado el hecho de que el blanco ocasional de su polémi- ca sea el soso nacionalismo de un profesor interventista quien habia manifestado un desprecio inusitado por la gra- miatica latina del doctor aleman Schulz, su verdadero blan- co lo constituye la insensibilidad por los valores culturales. La escuela clasica, con su ensefianza del latin, es para el joven Gramsci la escuela ideal, por tratarse de una escuela rigurosamente formativa, falta de la que han adolecido siem- pre las grandes masas. No sabe, empero, con mucha clari- dad que esta escuela ideal “se ha pervertido”, ni tampoco sabe plantearse todavia el problema de la validez o invali- dez del clasicismo en el mundo moderno. Hace de contrapeso a esta defensa de la instruccién cla- sica el discurso sobre la instruccién profesional, tradicio- nalmente reservada a los pocos 0 muchos que tienen la di- cha de emerger de las masas populares. El juicio de Gramsci es severo no solo contra la burguesia, que a través de es- ta escuela no se ocupa de formacién de hombres comple- tos, sino que se limita a educar a “medios hombres”, hom- bres del “caso por caso”, de una sola actividad, y,en suma, “pequefias muestras”, sino también contra politica educa- tiva socialista, que no ha sabido ir mas alla de la afirmaci6n de la necesidad de una cultura tanto elemental como profe- sional y superior, sin poner en tela de juicio el principio cultural de esta instruccidn, sin concebir una escuela nueva “desinteresada” y formativa para todos. Una critica andloga dirige.a las universidades popula- res, tipicas instituciones reformistas y filantrépicas, en las que la cultura “desinteresada” era impartida a las ma- sas fuera de toda auténtica obra de transformacion de sus condiciones sociales y culturales. Ni “universidad”, ni “po- pular”, acttia en nombre de un blando espiritu de benefi- 13 cencia, y su tinico resultado consiste en atiborrar de no- ciones, que no dejan traza: se trata, en suma, de acade- mias de elocuencia, que ejercen su humanitarismo espiri- tual obrando como un vehiculo de ideologias extrafias a las masas obreras. Frente a lo inadecuado de todas las instituciones educa- tivas existentes, lo que Gramsci busca sobre todo es la aper- tura de “otras vias” o posibilidades de organizacién y de difusién de la cultura, que mueven desde abajo: circulos, clubes, asociaciones, directamente coordinados con las or- ganizaciones politicas de la clase obrera: los sindicatos y los partidos. Mas atin, cuando en 1917 la revolucion de octubre sefiale en Rusia un nuevo punto de referencia para todos los socialistas sensibles a la urgencia de nuevas alterna- tivas, el intento de abrir estas “nuevas vias” se hara pre- eminente en él y se configuraré sobre modelos soviéticos. Entre sus tentativas resulta particularmente importante la Asociacién proletaria de cultura, concebida como seccién italiana del Proletkult ruso, a través de la cual tratara de proporcionar lo que habia faltado sobre todo en la politica educativa socialista: un modelo cultural, 0, como dira des- pués, un principio educativo nuevo y una nueva organiza- cion desde abajo. En este momento Gramsci pasa de la pura reivindica- cién del derecho de los proletarios a una cultura indife- renciada y desinteresada, a la busqueda de la definicion de una cultura proletaria auténoma y comprometida. A veces resuenan en sus paginas frases de apariencia extremista, que son en realidad expresién de una nueva y mas madura con- ciencia de clase, como cuando proclama la necesidad de destruir las viejas jerarquias culturales, de rechazar el estu- dio objetivo y desinteresado, de concebir la cultura como conciencia tedrica de los fines inmediatos y supremos del proletariado, de sustraerla del dominio de los intelectuales tradicionales, de verla organizada desde la vanguardia del 14 proletariado. En realidad, estas propuestas marcan clara- mente la salida del joven Gramsci del circulo de la expe- riencia socialista italiana y de la tutela idealista, y su con- quista de una dimensién internacional: es mas, este motivo de la dimensién mundial de la experiencia proletaria se ha- Ila constantemente presente en los escritos de este periodo. Para Gramsci el obrero, precisamente en virtud de su acti- vidad productiva, que le hace sentirse célula de un cuerpo especializado, advierte la necesidad de que el orden de la fabrica se proyecte en el sistema de las relaciones que enla- za fabricas, ciudades y naciones; y asi se levanta de aquella célula que es la fabrica a la nacion y al mundo. Del mismo modo, en un intento de superar la escisién entre cultura y profesion, la escuela socialista se configura como una es- cuela completa que tiende a abarcar todas las ramas del sa- ber human. Asi, la totalidad de la cultura, el orden de la vida pro- ductiva transferido incluso a la vida cultural, y las dimen- siones mundiales a las que se abre la experiencia proletaria constituyen el punto de Iegada del camino juvenil de Gramsci en la reflexién acerca del principio educativo, que se corresponde con su desviacién del socialismo idealista al comunismo leninista. 3. Los ANOS DE CARCEL! CARTAS A SUS FAMILIARES En estado de animo y condiciones de trabajo bien dife- rentes, Gramsci reanudara en los afios de carcel la reflexion sobre estos temas. El verse impedido de toda posibilidad de lucha politica directa, que en los afios precedentes habia constituido la condicién permanente de su actividad, lo lleva a una re- flexién que él mismo, con palabras de Goethe, definira “para lo eterno”, fiir ewig. Por otra parte, al interés politico gene- 15 ral se le agregara en estos afios una nueva experiencia, la de la paternidad, también impedida en su manifestacion clara, pero no por ello menos profunda. En la carcel, la vida y el desarrollo de sus hijos, al segundo de los cuales no po- dra jamas conocer, y de los sobrinos, hijos de sus hermanos y hermanas que viven en Cerdefia, constituyen una preocu- pacion constante para él; mas no permanece mucho tiempo abismado en el crudo pesar, pues sabe encontrar en una ra- cional reflexién sobre estos contactos educativos, que tam- bién le son inhibidos, la fuerza para dominar sus afectos y un estimulo para la comprensién de las relaciones politicas mas amplias. En efecto, las cartas a sus familiares constituyen un ince- sante discurso sobre la educacién, a un nivel que en Gramsci puede llamarse “molecular”, y que encuentra plena corres- pondencia con su meditacién a nivel politico “universal”. Mas atin, en las cartas se puede observar la primera confi- guracién de temas que luego se transfieren a las notas de los cuadernos para una mds extensa consideracién. También aparecen en las cartas los testimonios de una reflexion no puramente ocasional, sobre todo en el momen- to en que, definitivamente condenado por el Tribunal espe- cial fascista, Gramsci habra de enfrentarse a una larga pers- pectiva de falta de libertad, y la familia y la politica habran de convertirse necesariamente en objeto de meditacion se- parada. Es mas, sélo cuando le sea concedido por fin el dispo- ner de un cuaderno de notas se propondra un organico plan de trabajo (después de un primer esbozo ya realizado en los primeros meses de detencin, pero que a él mismo le parecia una prueba de su incapacidad para concentrarse, rechazando libros extrafios al mismo, se pondra a trabajar subre los Letnas elegidos). A decir verdad, entre éstos no sc mencion6 en seguida el problema pedagégico; no obstante se halla mas implicito de lo que aparece en el enunciado, tanto en el plan que Gramsci traza el 8 de febrero de 1929, 16 en la primera pagina de su primer cuaderno, como en el que comutnica a su cufada Tania el 10 de abril siguiente, re- duciéndolo todo a tres puntos: los intelectuales, el ameri- canismo, la historia y la historiografia. Sélo en el tiltimo plan, el de 1932, donde Gramsci lo orien- tatodoasu investigacion sobre los intelectuales, la escuela aparece entre los ensayos principales y los agolpamientos de materias valederas para los ensayos, y alcanza relieve enuna formulaci6n que abarca, significativamente, los pro- blemas politico-culturales mds generales: “La escuela tni- caes lo que ella misma signifique para toda la organizacion de Ja cultura nacional.” Aparte de la accién educativa concreta que Gramsci no deja de desarrollar primero en el exilio y luego en la carcel, organizando escuelas para grupos de exiliados o dando in- dicaciones de estudio a cada uno de sus comparieros de cdr- cel, su investigacion teérica sobre los problemas educati- vos se centra sobre algunos motivos en los que facilmente pueden reconocerse los temas enunciados en los planes de trabajo de 1929 y de 1932. E] primero de estos motivos de la reflexi6n de Gramsci nos remite al primer tema enunciado en el plan de trabajo comunicado a Tania en 1929, en cuanto alude a la relacién entre educador y educando (que en el plano “universal” corresponde a la que se establece entre intelectuales y ma- sas), con la alternativa pedagégica entre puerocentrismo, innatismo, y espontaneismo, por una parte, y el que, con consciente caracter forzado, llamaraé conformismo, coercion y autoritarismo, por otra. El otro motivo hace referencia a la relacién entre escuela y sociedad, entre instruccion y traba- jo, y se enlaza con el tema que le habiamos ofdo enunciar como “americanismo”. Y podremos reconocer asimismo la existencia del tercer tema del plan de 1929 -historia e historiografia— como cuestién del contenido principal de la instrucci6n. 17 Pero ya es hora de ver aparecer estos temas, a nivel “molecular”, en las cartas, que, a diferencia de las notas de los cuadernos, presentan la ventaja de una datacién preci- sa, para volverlos a encontrar después en las notas de los cuadernos. Ya en la primavera de 1928, acercandose el cuarto cum- pleafios del hijo mayor, Delio, Gramsci escribe a su cufiada Tania, intermediaria entre él y su familia que vive en la Union Soviética, para comunicarle su intencién de regalar- le al nifio un mecano, movido por la consideracién de que, aunque ignora si correspondera en realidad a las “tenden- cias prevalentes” en Delio, de todos modos le parece “exce- lente para los nifios modernos”. Afloran, pues, en estas po- cas lineas dos problemas igualmente importantes: el de la existencia 0 no de tendencias o inclinaciones peculiares en los nifios (en efecto, Gramsci se pregunta si Delio puede haberlas manifestado ya de forma evidente), y el del mecano como vehiculo, a nivel infantil, de un determinado conteni- do cultural. Esto mismo reconsiderara en una carta de principios de 1929, pero —cosa notable- para expresar dudas, es mas, du- das de larga datacién, precisamente donde habia mostrado certeza. En efecto, lejos de repetir ahora que el mecano es excelente para los nifios, declara no haber sabido jamas de- cidir si el mecano es el juguete moderno mas recomenda- ble: :no eliminara el espiritu inventivo? :No tenderd, en cuanto expresién de la cultura moderna de tipo americano, a volvernos insensibles, como maquinas? No es una pre- gunta ret6rica, sino real, que corresponde a una duda exis- tente en la mente de Gramsci, quien solicita la opinion de su esposa y de su suegro. La respuesta la encontrara él mis- mo mas tarde. Pocos meses después, en abril del mismo aiio, manifies- ta otra duda sobre la alternativa del espontaneismo y del conformismo, que por lo demas ya habia salido a relucir a 18 propésito del mecano, como problema de la existencia o no de tendencias innatas. Lo formula de forma burlona, hablando de varias plantitas que a duras penas logran cre- cer en su “jardin” carcelario, y que no sabe si facilitarles el crecimiento o dejarlas crecer por si solas, indeciso entre las dos concepciones del mundo y de la educacién que le andan rondando por la cabeza: la roussoniana, que deja obrar a la naturaleza, y la voluntarista, que postula la in- tervencién del hombre y el principio de autoridad. Por en- cima de la formulacién burlona, también se toca aqui un problema serio que Gramsci ha advertido claramente. Asi, el comienzo de 1929, que es el momento en el que Gramsci inicia en sus cuadernos una reflexién sistematica sobre los temas indicados en sus planes de trabajo, es tam- bién el momento en que los problemas pedagégicos no expresados en esos planes se representan, empero, en su men- te, después de las batallas juveniles, como alternativas so- bre las que es preciso tomar una posicién que sea conforme a todo su pensamiento sobre los temas politico-culturales mas generales. Siempre en las cartas, una primera respuesta a sus incer- tidumbres entre el espontanefsmo y el autoritarismo 0 con- ‘ormismo la da Gramsci hilvanando una seria polémica con su mujer, abiertamente recriminada ahora por ser rousso- niana, con un cambio evidente, también aqui, respecto a las posiciones problematicas expresadas anteriormente. El mis- mo es consciente de este cambio, y concluira diciendo que “en todas estas cosas” le ha hecho pensar la carta de su es- posa. En la educacién, dice, no se puede dejar obrar a las “fuerzas de la naturaleza”, porque el hombre no es natura- leza, sino més bien “toda una formacién histérica resultante de la coercion”; y si Rousseau ha sido historicamentle im- portante contra e] autoritarismo de los jesuitas, hoy se ha- la igualmente superado. eSuperado por qué? La respuesta de Gramsci hay que buscarla sobre todo profundizando en otro tema vinculado 19 al mismo, el de la moderna cultura de tipo americano, del que el mecano es la expresion infantil. La resolucidn de esta segunda duda se verifica varios meses después, pero no se trata, como en la carta contra el espontaneismo, de un ha- llazgo momentaneo, sino que es la expresién de una con- viccién conseguida con el tiempo. De aqui puede deducirse que las dos dudas sobre el espontaneismo y el ameri- canismo, manifestadas por Gramsci a principios de 1929, en realidad se fueron resolviendo al mismo tiempo en su pensamiento, al expirar el mismo afio. Por encima de las inmediatas apariencias, se refieren, efectivamente, a un mismo nudo de problemas, y ambas respuestas son total- mente coherentes, 0 mas bien complementarias. Hablando con su cufiada de los trastornos psiquicos de su esposa, Gramsci observa que se hallan muy difundidos en el mun- do moderno y que surgen del conflicto entre las costum- bres del hombre viejo y el surgimiento de nuevas exigen- cias sociales, es decir, del industrialismo. (Y sorprende que, aunque habla de su esposa residente en la Unién Soviética, el discurso de Gramsci hace referencia al americanismo.) El viejo hombre se siente hecho trizas por el maquinismo 0 industrialismo (en una nota de los Cuadernos registrara con evidente desprecio la confesion de Pirandello a Alvaro: “El americanismo nos sumerge”): pero la responsabilidad de esta maquinacidn del hombre no se la atribuye, como en la carta sobre el mecano, al maquinismo en cuanto tal, sino al hombre viejo, filisteo, romantico, pequefio-burgués, que se muestra incapaz de mantenerse en pie ante las exigencias de trabajo y de vida del industrialismo moderno. Es preciso, por tanto, formar un hombre nuevo. Y es aqui donde ambos temas —conformismo y americanismo— se en- cuentran. Este nuevo hombre, capaz de hacer frente a las exigencias de la produccion industrial, debe prepararse no solo para el trabajo, sino también para un modo de vida conforme al mismo; y eso no puede ocurrir mds que a tra- 20 vés de métodos educativos no espontaneos, no aprioris- ticamente obsequiosos hacia una naturaleza presuntamen- te suya, sino en cierto modo autoritarios y conformantes. He aqui cémo el industrialismo se presenta como la razon y la medida del inevitable “conformismo”. 4. Los aNos pk cA4rcet: los Cuadernos Hemos podido asi observar y datar en las cartas la apari- cién de problemas pedagogicos fundamentales en la mente de Gramsci, y la maduracién de respuestas coherentes. Es- tos mismos motivos surgen de nuevo en las notas de los primeros cuadernos, redactadas en estos dos afios (1929 y 1930), donde Gramsci se halla motivado por los temas “uni- vetsales” de la relacién pedagogico-politica mas que por los temas “moleculares” de la relacién familiar. De estos cuadernos, destacan especialmente el primero, que contie- ne una serie de notas dispersas, y el cuarto, que contiene entre otras las notas mas sistemAticas sobre los problemas pedagdgicos. Los dos temas del americanismo y del conformismo no son los primeros que trata de forma explicita en los cuader- nos. Comenzé6 a escribir en los cuadernos en los mismos meses que iba anunciando en las cartas: aparece en primer lugar el tema que ser4 siempre central en toda su reflexién de estos afios de cdrcel, hasta convertirse, como hemos vis- to, en el motivo en torno al cual gravitaran todos los de- mas: el de los intelectuales. ¢Cual es el significado exacto de este tema de los intelec- tuales, tan importante en Gramsci? Tal significado hace refe- rencia a la relacion pedagoégico-politica (que -como diré des- pués- existe en toda la sociedad en su conjunto), a través del cual el Estado, ampliamente entendido como sociedad po- litica + sociedad civil, lo mismo que el aparato juridico-coer- 2: citivo y el hegeménico-educativo, educa el consenso, difun- de una concepcién de la vida y elabora, en suma, una con- ciencia colectiva homogénea. Los intelectuales constitu- yen el instrumento de la supremacia que en toda sociedad ejerce la clase dominante sobre las clases subalternas, y que Gramsci define también como direccién intelectual y mo- ral 0, mas frecuentemente y mds concisamente, como hege- monia. La investigacién sobre los intelectuales Pues bien, éste es precisamente el tema que encontra- mos desde las primeras paginas del primer cuaderno. Gramsci, partiendo de la constatacién de la escasa influen- cia que las estructuras culturales (universidad, prensa) ejer- cen sobre la vida cultural italiana, y tratando de hallar la forma de consolidarla a través de un planteamiento moder- no, “industrial”, del trabajo intelectual, se remite a un estu- dio histérico sobre el origen y la funcién de los intelectuales en Italia, de los tradicionales, como el paglietta’ meridional, a los modernos, como el técnico de oficina septentrional. La universidad y la escuela salen aqui en primer plano. E] discurso se reanudara después en el cuarto cuaderno, precisamente como introduccién a las notas mas sistemati- cas sobre la escuela, con un estudio sobre los intelectuales que de buena gana definirfa como sociolégico, si Gramsci no tuviera tan escasa consideracidn de la sociologia. Los intelectuales, dice, representan no una clase, sino una cate- goria orgdnica con toda clase dominante; no obstante, esta categoria, una vez constituida, tiende a cristalizarse, de donde resultan intelectuales tradicionales o de casta (el cle- ro), intelectuales orgdnicos con la burguesia hoy dominanle e 1 Sombrerero, y también paja fina para sombrero de caballero. Las de Italia son las mas finas y hermosas de Europa, especialmente las de Florencia y Toscana. [N. del T.] 22 Intelectuales que emergen en la clase que seré dominan- te mafiana. Y aqui profundiza el que considera “el proble- ma mas interesante”, es decir, la relacion entre los intelec- luales y el partido politico (el “moderno Principe”). Este cs precisamente el instrumento mediante el cual elabora vada clase en el mundo moderno los propios intelectuales organicos e intelectualiza a la vez a todos sus miembros, cumpliendo en la “sociedad civil” la doble funcién que el l'stado Neva a cabo en la “sociedad politica”, con la crea- cidn de un “bloque histérico” integrado por los grupos hegemdénicos y sus aliados. De este modo el Estado, el par- tido, los intelectuales como grupo, y cada individuo (pues todo ser humano es, efectivamente, “intelectual”) desa- trollan la propia funcién de hegemonia politico-cultural. lin este cuadro todas las estructuras especificamente edu- calivas, y en especial la escuela, no sdlo aparecen en pri- mer plano, sino que se coordinan estrechamente con toda la vida cultural y productiva de la sociedad. Es superfluo agregar que también estos temas “universales” refluyen de los Cuadernos a las cartas (por ejemplo, la carta 203 del 5 de agosto de 1931), del mismo modo que los temas “moleculares” refluyen de las cartas a los Cuadernos. El “americanismo” Al lado de este tema central de los intelectuales y del moderno Principe, se afrontan inmediatamente en los Cuadernos los otros dos temas, el del americanismo y el del conformismo. Sobre todo el americanismo. Salta en seguida a la vista que Gramsci, al evocar su batalla politica juvenil, combati- da eu Turin, es decir, en el mayor centro industrial italiano, atribuya a la clase obrera italiana el mérito de haber soste- nido “su americanismo”. Esto es, que reinterprete segtin este nuevo esquema su juvenil exigencia de cultura y de vida 23 moral, su brisqueda de “otras vias” educativas fuera de la escuela, sus hipdtesis de nuevos contenidos, socio-econd- micos, de instruccién. Igualmente hay que destacar una vez mas la vinculacién del tema del americanismo al del conformismo. El americanismo, que constituye en el mundo moderno la expresién mas dinamica de aquel industrialismo definido por Gramsci como “una continua victoria sobre la animali- dad del hombre”, le interesa en cuanto realiza una “elabo- racion forzada de un nuevo tipo humano” y representa so- bre todo “el mayor esfuerzo colectivo efectuado hasta ahora para crear... un nuevo tipo de trabajador y de hombre”. Que se halle inherente a esta victoria, a esta elaboraci6n y a este esfuerzo una mecanizacién, Gramsci lo ve bien; pero lo mismo que en las cartas ha atribuido la responsabilidad al viejo hombre, asi ahora dice que depende del hecho de que los cambios se han impuesto al hombre por “coercién bru- tal’: donde el subrayado del adjetivo y la unién de los dos temas del industrialismo y de la coercién o conformismo nos repiten que la coercidn es de todos modos inevitable, y que el problema pedagégico consiste en procurar que no se ejerza brutalmente. En suma, el americanismo lo concibe Gramsci como la respuesta, en el plano pedagégico tanto molecular como universal, a las exigencias del industrialis- mo: significa el reconocimiento de la necesidad de un “apren- dizaje”, de una adaptacién psicofisica a condiciones no “naturales” sino “histéricas” de trabajo y de vida. Es mas: significa en cierto modo la restablecida unidad de trabajo intelectual y manual. El “conformismo” No sin. raz6n encontramos ya en el primer cuaderno, in- tercalada entre las notas sobre el americanismo, una prime- ra nota sobre el activismo (o mds bien contra sus “curiosas 24 involuciones”), que repite casi con las mismas palabras los motivos de la carta a su esposa del 30 de diciembre de 1929, en la que resolvia decididamente sus dudas respecto a este problema. Sin embargo hay en esta nota algo nuevo, una observacién inesperada, es decir, la indicacién de un tipo de escuela “tnica, intelectual y manual”, evidentemente ins- pirada en una cultura moderna que de buena gana defini- ria “de tipo americano”, en el ambito de la cual deberia reconstruirse toda la alternativa entre espontaneismo y con- formismo. La organizacion de la escuela De este modo el tema de la organizacién de la escuela se viene presentando —jnaturalmente no por primera vez, si se piensa en toda la experiencia politica juvenil!- como mo- mento concreto de actuacién y como banco de prueba de los dos temas, el americanismo y el conformismo, sobre los que Gramsci ha reflexionado especialmente hasta ahora. Y es propiamente a este tema al que dedica, en el cuarto cuader- no, una de sus notas pedagégicas mas largas y mas orga- nicas, en la que no se consideran por casualidad el origen y significado de la actual crisis de la ensefianza como parte y consecuencia de todo el moderno desarrollo de la ciencia y de la produccién. Las actividades practicas, 0 productivas —observa—se han vuelto mas complejas (esto es, mas vinculadas a las bases cientificas, mas tedricas), y por otra parte las ciencias se han vinculado a la vida (es decir, se han vuelto mas practicas, constituyen una fuerza productiva). De esta relacién entre ciencia y técnica, de teoria y practica, ha surgido la necesi- dad de formar también a los productores no yaa través de Ja simple tutela ola simple escuela profesional-manual, sino a través de una escuela técnica, si, pero de cultura, o mas bien a través de tantas escuelas técnico-culturales como ac- 25 tividades productivas individuales haya. Pero de este modo se ha roto el antiguo equilibrio (o desequilibrio mas bien, aunque “racional”, en cuanto que coincide con el desequi- librio, o sea con la divisién social), donde habia una es- cuela cldsica desinteresada para los dirigentes y otra es- cuela profesional manual para los productores: ya que, al lado de la vieja escuela de cultura, humanistica y desinte- resada, ha surgido una nueva escuela de cultura, técnica, interesada, sdlidamente establecida: la escuela profesio- nal-manual. Se ha escindido asi el principio educativo y cultural, puesto que a través de un proceso espontaneo y no “racional” han surgido dos tipos diversos de escuela cultural, uno de los cuales, precisamente el técnico, tiende casualmente a multiplicarse cada vez mas. La solucién “racional” de la crisis, tal como Gramsci la entrevé, consiste en la creacion de una escuela tinica de base, que sea cultural y desinteresada, es decir, no profesional, pero tal que armonice con la capacidad de obrar intelec- tualmente y 1a de obrar “manualmente” (donde “manual- mente” viene en seguida precisado, coherentemente con las observaciones iniciales sobre la cientificacién de las activi- dades practicas, como “técnicamente, industrialmente”). Por tanto, el desarrollo social (técnico-productivo y cientifico), que ha determinado la crisis del principio cultural y educa- tivo, y que no ha llegado hasta ahora a una soluci6n razo- nable sino que tan sdlo ha desarrollado “esponténeamente” las contradicciones; cuando se halla guiado por una con- ciencia y una voluntad politica, que naturalmente no han de ser caracteristicas de individuos singulares, sino de gru- pos sociales directamente involucrados en la crisis, puede abocar en una solucién racional. A este punto Gramsci define mejor la hipotesis de esta escuela tinica intelectual y manual, cuya imprevista enun- ciacién al término de la nota sobre el activismo encuentra aqui las profundas motivaciones en las que se basaba. Di- 26 cha escuela debera configurarse como una escuela inte- gral, un colegio-escuela -aunque inevitablemente esto no pueda llevarse a cabo sino gradualmente y por tanto, en un principio, solo para élites- y debera disponer de dor- mitorios, comedores, bibliotecas, salas para trabajos de seminario, laboratorios, etc.; precedida por instituciones preescolares no meramente asistenciales, sino educativas, sera en su conjunto mds breve que los actuales cursos de educacién media, permitiendo que los muchachos termi- nen los cursos a los quince-dieciséis afios, para pasar des- pués bien a las escuelas profesionales especializadas, a tra- vés de la orientacién profesional, bien a estudios superio- res. Se configuraré por completo como escuela activa y libre de las tradicionales formas de disciplina, y solicitara al maximo la participacidn de los alumnos. Este activismo, sin embargo —que Gramsci, como se advierte aqui clara- mente, tan solo ha rechazado en sus “curiosas involuciones” innatistas y esponta-neistas— comportara en sus primeros grados un inevitable dogmatismo o confor- mismo, esto es, no podra renunciar a proponer conteni- dos culturales a través de rigurosas meto-dologias: se tra- taré empero de un dogmatismo “dindmico”, muy diferen- te de la coercién “brutal” de que hablaba a propésito de los jesuitas y del americanismo de Ford y Taylor. En los siguientes grados, es decir, al término de la preado- lescencia, esta escuela no sélo sera activa sino también creativa, con ilimitada autodisciplina intelectual y autono- mia moral. El estudio de la organizacion escolar y la busqueda del principio educativo se hallan aqui estrechamente ligados. Es evidente la complejidad de la actitud de Gramsci hacia el activismo: para él, tanto el autoritarismo de los jesuitas como el espontaneismo roussoniano estan histéricamente superados, y el problema esta ahora por tanto en encontrar una nueva relacién entre una y otra exigencia educativa. De la concepcién puero-céntrica, que se remonta a Rousseau a7. pero que ha dado lugar a curiosas involuciones, no acepta ni el innatismo, que supone presente por naturaleza en cada uno inclinaciones ya formadas hacia tal o cual actividad, ni el espontaneismo, que defiende el auténomo “desenvolvi- miento” de estas inclinaciones: acepta de Ileno, sin embar- go, la exigencia de una participacién activa del muchacho, en cuanto sujeto del proceso educativo. Es mas, si en la pri- mera fase son indispensables un cierto conformismo o dogmatismo o coercién (jdinamicos!), posteriormente, so- bre la base de una personalidad ya formada por medio de este riguroso aprendizaje, se puede y se debe pasar al maxi- mo de autonomia. Su conclusién es que “toda Ja escuela unitaria es escuela activa, mientras que la escuela creativa es una fase, la coronacién de Ja escuela activa”. El principio educulivu {Cual es el principio educativo que inspira a esta escue- la unica intelectual y manual? Gramsci lo busca en otra nota del mismo (el cuarto) cuaderno, que, con la anterior, es la mas extensa y sistematica que nos ha dejado sobre los temas pedagégicos. Lo mismo que la nota anterior partia, en la tarea de de- sarrollar el discurso organizativo, de la constatacién de la crisis del principio cultural-educativo, escindido, o mas bien hecho trizas, por el moderno desarrollo de la técnica y de la ciencia, asi esta segunda nota, al proponerse hilvanar el ra- zonamiento cultural-educativo, parte de la organizacién de la escuela después de la reforma Gentile de 1923. Dicha re- forma ha ratificado y duplicado esta escisién o fractura, reproduciéndola no sdlo entre los diversos tipos de escuela (clasica-profesional), sino también entre los diversos nive- les (elemental-medio superior). En efecto, si la Escuela elemental tenia o podia tener su principio educativo en el concepto y en el hecho del trabajo, que conecta el orden 28 social con el orden natural, nada parecido ocurre en la escuela sucesiva, que, en su pretension de ser esencialmente educativa como la basica, pierde toda capacidad de ser ver- daderamente instructiva. La polémica contra la pedagogia idealista y la escuela nacida de la reforma Gentile se hace aqui muy acerba. Gramsci, que de joven, antes de esta reforma, habia defini- do al instituto clasico como la escuela ideal, aunque per- vertida, no ahorra sus criticas a las innovaciones idealistas, frente a las cuales considera mas racional la vieja situacion. Mejor la vieja escuela de la ley Casati, donde “la organiza- cién” misma daba la educaci6n, en cuanto que no sdlo era formativa sin restringidas finalidades profesionales, sino también, en conjunto, rigurosa en la explicacion de su princi- pio educativo, centrado en torno al latin y al griego. Aquella antigua rigurosidad, si bien algo mecanica, en la ensefianza de la gramatica, y aquella formacién del sentido histdrico “educaban porque instruian’: contra la tesis del espontaneis- mo y del antinocionismo idealista, la nocién era forma- cin, y la instruccién era educacién. No vaya a creerse, sin embargo, que Gramsci sintiera nostalgia por esta vieja escuela. El hecho de que haya si- do “racional”, es decir, “conforme al fin social”, en un cier- to momento del desenvolvimiento histérico (del mismo modo que habia sido “racional” también la divisién orga- nizativa entre escuela clasica y escuela profesional-manual que él, ciertamente, no deplora), eso no quiere decir en modo alguno que la considere adecuada para ser propuesta aho- ra. S6lo que esta convencido de que la correccién operada en el sistema en nombre del espontaneismo idealista (y de exigencias politicas generales, como es la abdicacién del es- tado fascista y de los intelectuales laicos a favor de Ia Igle- sia, de lo que hablaremos mas adelante) es totalmente in- adecuada, 0 mas bien peyorativa, del mismo modo que era inadecuada y casual, en el plano organizativo, la multipli- 29 cacién de las escuelas técnicas y la escisidn de la anterior uni- dad cultural-educativa. Pudiera parecer que Gramsci re- anudara aqui su juvenil razonamiento en defensa de la edu- cacién humanistica, exaltando una vez mas sus capacidades formativas; en realidad Jo abre con wna clara constatacién de la crisis de esta vieja escuela, actualmente desconectada de la vida, y lo concluye con una afirmaci6n igualmente clara sobre la necesidad de sustituir el griego y el latin como punto de apoyo de la nueva escuela. Esta reanudacién del discurso ju- venil de exaltacion del latin tiene, pues, un sentido completa- mente diferente, aunque los argumentos sean literalmente los mismos: Ahora no es mas que un epitafio que celebra lo que la escuela humanistica ha sido y ya no puede ser, porque ha cam- biado la realidad social. Pero, {c6mo responder entonces, concretamente, a esta crisis de la educacién humanistica? Gramsci sabe que la res- puesta no es sencilla, ya que se trata de encontrar una ma- teria o una serie de materias dispuestas didacticamente de modo que sean igualmente formativas; sabe ademas que el problema no es exclusivamente de indole didactico-peda- g6gica, sino cultural y politica en el sentido mas amplio, ya que se trata de superar una crisis surgida al distanciarse ja vieja escuela de la vida, y que se ha definido por la casual espontaneidad de las respuestas hasta ahora dadas. Es de- cir, ha faltado la clara conciencia de las razones de la crisis y, sobre todo, la fuerza social interesada y capaz de resol- verla. Pero, aunque la respuesta no es sencilla y envuelve cuestiones de envergadura, Gramsci intenta cierta aproxi- macion también sobre el plano cultural-didactico. El “nuevo intelectualismo” Descartado el humanismo tradicional, el problema esta en definir el “nuevo humanismo”, el “nuevo intelectualismo”. Frente al viejo tipo de intelectual -abogado, empleado, etc.— 30 cuya funcion estribaba en la persuasion de la retorica, esta el nuevo tipo de intelectual -el técnico vinculado a la produccién industrial- cuya funcién consiste en ser “per- suasor permanente”, constructor, organizador. Su formacién llega “de la técnica-trabajo a la técnica-ciencia y a la concep- cién humanistico-histérica”. Por tanto, en esta educacién, que con Marx Namaremos tecnoldgica, tedrica y practica, Gramsci parece recuperar los valores de aquel historicismo que era parte integrante del humanismo tradicional. ;No era, por lo demas, precisamente el tema “historia e histo- tiografia”, junto con “los intelectuales” y “el americanismo”, el tercer tema de su plan de trabajo de 1929? Para él, la for- macion humanistico-histérica es indispensable, junto con la tecnolégica, ya que sin ella permanece uno especialista sin pasar a dirigente, es decir, como precisara mas tarde, “espe- cialista + politico”. Pero ni siquiera esta concepcién humanistico-historica, puesta aqui en la culminacién de lo que podria llamarse el itinerarium mentis del nuevo intelectual, podra identificarse con la del humanismo tradicional, que Gramsci nos ha avi- sado ya que hay que sustituir. Si la finalidad de este itinera- rio es la formacién de un nuevo tipo de hombre, productor e intelectual a la vez (especialista y politico), este historicismo sera en cierto modo diverso. Y ciertamente, aunque sea en una nota brevisima, Gramsci alude a una propuesta mas unitaria, que no procede, como la que acabamos de leer, “por saltos” (trabajo-técnica-ciencia-historia), con privilegio para la historia, sino que unifica el motivo historicista y el tecno- légico en la “historia de Ja ciencia y de la técnica” como base formativa de la nueva escuela unitaria. Son breves alusiones, encuadradas en una meditacién profunda de toda la relaci6n pedagogica con sus valores cul- turales, y de toda la relacion politica, pero que no agotan las reflexiones de Gramsci sobre esta materia. Sobre las cien- cias escribird, por ejemplo, en otras notas, e igualmente so- bre las matemiticas, la légica, el lenguaje, buscando siem- 31 pre el papel formativo y el puesto que ha de atribuirseles entre los valores culturales. Por ejemplo, coherente con su juvenil antipositivismo, rechaza toda suerte de privilegios para tal o cual ciencia y para su metodologia, y reconoce que la metodologia mas universal no es otra cosa que la 16- gica formal o matemiética: pero incluso esta metodologia universal, al menos en una nota de su primer cuaderno, aparece vivificada por el implicito historicismo, en cuanto que la légica “va alejandose del esquema matemiatico para Hegar a un juicio histérico y psicolégico”. Y es éste un mo- tivo que, unido a una cierta desconfianza hacia el cardcter abstracto de las matematicas, vuelve a aparecer también mas tarde. Gramsci (que de joven universitario habia sido sobre todo un estudioso de lingitistica) afirma que la logica formal, lo mismo que la gramatica, sirve para reconocer y jlevar adelante la historia, y sostiene que, en la ensefianza, hay que ponerla al lado de la gramatica ms bien que junto ala aritmética, “porque, unida a la gramitica, la logica for- mal se ve relativamente vivificada y facilitada”. En suma, incluso donde mas sensible es a los problemas del nuevo humanismo, su formacién en los cuadros del humanis- mo tradicional se deja igualmente sentir y firma con un tra~ zo caracteristico todas sus reflexiones sobre el principio edu- cativo: a las ciencias opone la ldgica, y ésta la asocia no a las matematicas, sino a la gramatica y la historia. Pero el sentido més original de su investigacién, lo que da a sus reflexiones un caracter de modernidad y de actualidad, esté precisamente en haber sabido, sobre las bases culturales tra- dicionales profundamente vividas, construir perspectivas modernas que parten de una captacién igualmente cons- ciente y profunda de las exigencias del mundo de la pro- duccién, y de una adhesion razonada y critica a las alter- nativas politico-sociales mas avanzadas. 32 5. FUENTES REALES DE LA INVESTIGACION GRAMSCIANA Considérense sus propuestas pedagégicas fundamenta- les: el conformismo, el americanismo y con ellos, la escuela tinica intelectual y “manual” con su significacién para toda la cultura nacional, y tratese de interpretarlas en profundi- dad, liberandolas igualmente de lo mucho que tienen de os- curas, de criptograficas, a lo que se vio obligado por la cen- sura carcelaria, Pues bien, resultara con toda evidencia que cl humanista e historicista Gramsci es ante todo el politico empefiado, que quiere comprender histéricamente la reali- dad y, para transformar, no excogita soluciones de su cere- bro, sino que indaga criticamente las tendencias que dicha realidad expresa contradictoriamente. Del mismo modo que Marx no habia excogitado, los codos sobre Ja mesa, la pers- pectiva de una escuela tecnoldgica, teérica y practica, sino gue la habia visto surgir contradictoria y confusa de las exigencias de la fabrica, asi Gramsci no imagina que elabo- ra criticamente, fuera del modelo americano abiertamente citado, el modelo de escuela que, entre mil dificultades y discordancias se habia venido configurando en la gran época del primer impetu revolucionario en la Unidn Soviética y que él mismo habia tenido ocasién de conocer durante su permanencia alli entre 1922 y 1923. Por lo demas, él viene a confirmarlo, si bien cautamente y en criptografia, en las notas de sus Cuadernos. En suma, Gramsci se atiene a la realidad, y esta realidad es lo que considera socialmente y culturalmente mas avan- zado: y el americanismo significa, en su criptografia, no sdlo el grandioso desarrollo americano, que ciertamente no infravalora, sino también y especialmente la perspectiva socialista abierta desde la revolucién de octubre en la Unién Soviética. El mismo nos lo confirma en una nota intercala- da en el cuarto cuaderno, entre las dos notas mayores sobre el principio educativo. En tal pasaje su discurso parte del 33 interés que se habia manifestado en la Unidn Soviética por el modo de vida (byt) americano, y de los intentos de Trotsky (Le6n Davidovi, en su criptografia carcelaria) de solicitar la formacién de un hombre capaz de integrarse rapidamen- te en la produccién racionalizada. El napoleonismo con que tacha a Trotsky por el modo con que traté de llevar a cabo su programa, y la brutalidad con que recrimina a Ford y a Taylor, preocupados tan sdlo por desarrollar en el trabaja- dor la parte maquinal, senalan su autonomia de juicio. Lo que importa es que, sila precaucién a que se ve obligado por la censura carcelaria y el tipo de informaciones de que puede disponer Jo constrifien a hablar solo por desarrollar en el trabajador la parte maquinal, sefialan su autonomia de juicio. Lo que importa es que, si la precauci6n a que se ve obligado por la censura carcelaria y el tipo de informa- ciones de que puede disponer lo constrifien a hablar sdlo del americanismo y del fordismo, en realidad nos da a en- tender claramente que ha tenido conocimiento de este tema a través de su experiencia en la Unidn Soviética y que, al hablar de americanismo, pretende hablar también y sobre todo de la industrializacion socialista y de la formacién del hombre en la sociedad socialista. Asi, también por el tipo de organizacion escolar unita- ria, otra nota de este mismo cuaderno nos ofrece inciden- talmente un testimonio inequivoco sobre la fuente soviética de la inspiracién gramsciana. Discutiendo acerca del valor filoséfico inherente a la utopia en cuanto contiene un indu- dable valor politico, Gramsci advierte: “En este punto in- terviene un elemento tomado de Ilic (Lenin): en el progra- ma de abril de 1917, en el apartado donde se habla de la escuela tinica y concisamente en la breve nota explicativa (me refiero a la edicion de Ginebra de 1918)...”, y aqui su discurso sigue remitiéndose a este texto, siempre en rela- cién con el valor politico de la utopia. Pero a nosotros nos interesa el testimonio que nos da asi Gramsci de haber teni- 34 do claros en la memoria los puntos referentes a la escuela soviética, redactados por Krupskaya, aceptados por Lenin, publicados en el optisculo Materiales para la revision del pro- grama del partido, y que constituyeron la base de la discu- sion del VIII Congreso del Partido comunista bolchevique, en 1919. La escuela tinica no es, pues, una excogitacién de Gramsci, sino su original interpretacién de Ja experiencia soviética: cuando él la nombraba por vez primera, de modo inesperado e inmotivado, al final de su nota sobre el acti- vismo, en realidad no hacia mds que poner por escrito una concretisima hipotesis de solucién de la crisis escolar, que bien conocia y llevaba in mente desde hacia afios, pero que era imprudente darlo a conocer a los censores fascistas. No obstante, pese al propésito de usar una criptografia para burlar la censura carcelaria, en una ocasién, hablando de orientacién profesional, se le escapard de la pluma la defini- cién exacta de aquella escuela: la “escuela tinica del trabajo”. Tal vez, pensando precisamente en este modelo soviético, puede comprenderse mejor ese punto importantisimo, enun- ciado por Gramsci en su tiltimo plan de trabajo de 1932, en el pasaje donde se propone estudiar, en el Aambito del proble- ma de los intelectuales, la escuela tinica y su significacién para toda la organizacién de la cultura nacional. Aunque al fi- nal de la larga nota sobre la organizacion de la escuela ela- bore con un esfuerzo original su concepcidn de la relacién escuela-produccidn-sociedad, hasta el punto de llegar, en la primera redaccién después corregida, a una exagerada- mente minuciosa y demasiado utépica prevision de las es- tructuras posibles, no obstante es obvio que aqui parte tam- bién de una referencia a una experiencia real, a una tendencia que se ha manifestado concretamente en la historia, es de- cir, a la experiencia soviética. La idea de que el principio introducido en la escuela unitaria establezca nuevas rela- ciones entre el trabajo intelectual y el industrial, e involucre por tanto a la organizacién y a la funcién de todos los or- 35 ganismos de cultura y de trabajo, es una interpretacion personal tanto de Jos principios de Marx como de los in- tentos que se estaban llevando a cabo en la Union Soviéti- ca para traducirlos a la practica. Gramsci, que a propési- to de la Sociedad italiana para el progreso de la ciencia habia hablado ya de la union de teoria y practica, de tra- bajo intelectual e industrial, reanuda ahora el discurso a propésito de las academias, que deberian convertirse en centros culturales para los que pasan a la profesién, y te- rreno de encuentro con las universidades, de modo que se integre el trabajo cultural tradicional de estas institucio- nes con las actividades del mundo de la produccién y del trabajo. La escuela tnica de trabajo intelectual y manual (;técnico, industrial!) representa asie] primer anillo de una cadena constituida en los niveles mds altos por las dife- Tentes organizaciones culturales courditadas con los cen- tros productivos, configurando toda una sociedad en la que el trabajo y la instruccién (jpermanente!) tienen cen- tros y finalidades comunes. Es toda una sociedad intelec- tual y trabajo industrial. Es la sociedad que en la Union Soviética, sobre las hormas de Marx y de Lenin, se trataba de construir: una sociedad socialista. Por lo demas, ino es acaso superfluo advertir que en la criptografia carcelaria de Gramsci el adjetivo “nuevo” significa exactamente “socia- lista”? Ya hable de americanismo, es decir, del industrialis- mo y del conformismo indispensable para la formacién del hombre “nuevo” conmensurado al mismo, ya hable del “nue- vo” humanismo o del “nuevo” intelectualismo, y de la es- cuela tinica intelectual y manual (tecnologica, industrial), Gramsci habla pues de industrializacién socialista, de hom- bre socialista, de humanismo socialista, de escuela socialista. 36 6. ORIGINALIDAD Y CONCRECION DE LAS SOLUCIONES PROPUESTAS Hay que observar todavia que, si Gramsci se coloca cla- ramente en una determinada tradicion de pensamiento y vuelve la mirada a varios modelos bien definidos, su re- flexién tiene todas las caracteristicas de originalidad e inventividad. Podria decirse de é1lo que é] mismo observa con tanta frecuencia a propésito de la relacidn entre el con- formismo, entendido como socialidad y originalidad; es decir que “el individuo es origina! histéricamente cuando da el maximo realce y vida a la socialidad, sin lo cual serfa un ‘idiota’”. Su pertenencia a una tradicién y la milicia en un partido politico constituyeron la disciplina y la experiencia de socialidad a través de Ja cual alcanzé una superior per- sonalidad y originalidad. Por lo demas, hay un rasgo de estilo caracteristico de su modo inventivo de proceder en la reflexidn: su continuo partir de un andlisis, lo mds cuida- doso y objetivo posible, para llegar después a una férmula interrogativa que, surgida precisamente de dicho anélisis, espera una respuesta nueva: “Puestas asi las cosas, surge una cuesti6n...” “Dadas estas razones, se presenta el pro- blema...” Es lo que él mismo llama método del “Dado que”. De una de estas formulas nace precisamente una reflexién que puede esclarecernos concretamente la forma con que Gramsci se colocara frente a sus modelos. En una nota “Contra el bizantinismo”, es decir, sobre la “tendencia dege- nerativa” a tratar las cuestiones denominadas teéricas como si tuviesen que tener validez por si mismas, fuera de toda practica determinada, se pregunta: “Se plantea la cuestién de si una verdad tedrica que se descubre estar en corres- pondencia con una determinada practica puede generali- zarse y considerarse universal en una época histdrica”; y tras haber afirmado que la prueba de su universalidad es que constituye un estimulo para conocer la nueva reali- dad y que es capaz de incorporarse a ella, responde: “En este 37 incorporarse esta su concreta universalidad, no meramen- te en la coherencia légica y formal... Las ideas no nacen de otras ideas, las filosofias no han nacido de otras filosofias, pero... son expresién continuamente renovada del desarro- Ilo histérico real”. Asi la teoria marxista y el modelo sovié- tico no fueron nunca para él una verdad tedrica aplicable indiscriminadamente a una realidad cualquiera, ni tan si- quiera la matriz inmediata de sus ideas, sino un estimulo para conocer la nueva realidad, para incorporarse a ella. Es significativo que el mismo rasgo estilistico reaparece en un pasaje en el que, discutiéndose el problema de la adaptaci6n de la fuerza-trabajo humana a las exigencias del industria- lismo como en América esta llevando a cabo el fordismo, comenta: “Se presenta el problema de si el tipo de organiza- cién fordiana del trabajo es tacional y digno de generali- zarse mediante la presién material y moral de la sociedad y del Estado”. Y mAs significativo todavia es que en esta oca- sidn, localizado el problema, no dé por el momento respuesta alguna, aunque su orientacién esté implicita en la cuestién propuesta: responder claramente sélo cuatro afios después, cuando vuelva a copiar y corregir esta nota: “Parece que puede afirmarse que el método Ford es racional, es decir, que debe generalizarse”. Pues bien, si uno se preguntara a qué corresponden estos cuatro afios, se comprobara que co- inciden con el primer plan quinquenal de la industrializa- cién socialista en la Unién Soviética: su planteamiento ha hecho surgir en Gramsci la pregunta, deslizada en la cripto- grafia carcelaria del discurso americanista; su positiva con- clusién lo ha convencido definitivamente de que la respues- ta implicita es justa. Asi caracterizan el pensamiento de Gramsci el realismo y la originalidad (y a este ejemplo po- drian agregarse otros fundamentales, como su teoria del par- tido, es decir, del moderno Principe, por las que el discurso en clave maquiavélica es, en realidad, un discurso leninista, originalmente repensado). 38 Si reconsideramos ahora todo el conjunto de la investi- gacién de Gramsci sobre los temas pedagdégicos, como parte de aquella relacién politica que “existe en toda la socie- dad en su totalidad”, entonces, mas alld de los momentos que hemos esclarecido —los intelectuales (es decir, esta re- laci6n en cuanto tal), la organizacion de la escuela y de la cultura (es decir, el instrumento), el industrialismo (0 sea, el método)- emerge, el motivo que alienta mas profunda- mente a su “nueva” pedagogia: este motivo es el trabajo. El trabajo, como ya hemos visto, se hallaba siempre presente en la exposicion de estos momentos, trascendiendo sobra- damente la habitual acepcidn que recibe en el campo pedag6- gico. Para comprender de Ileno lodo su alcance, es preciso temitirse a la concepciédn de Marx, que Gramsci revive con originalidad, y entenderlo como aquel continuo proceso de industrializacion, que es a la vez proceso de intelectua- lizacién, a través del cual se desenvuelve la verdadera his- toria de la naturaleza y del hombre, y la naturaleza es so- cializada porque se le injerta el orden social humano. Gramsci, que se halla a la btisqueda de un valor objetivo, necesario, universal, que sea criterio no arbitrario del con- formismo en pedagogia y de la hegemonia en politica, en- tendidos como lucha por la formacién a escala molecular y universal del hombre nuevo, lo encuentra precisamente en el mundo de la produccién, en el trabajo. La cultura, dice, debe adecuarse a la funcién practica, y el maximo utilita- rismo, es decir, la racionalizacién de los esfuerzos y la recu- sacién de todo diletantismo o bohemismo o romanticismo, debe hallarse a la base de todas las instituciones intelectua- les y morales que hayan de crearse. Es preciso por tanto re- ferirse a las relaciones técnicas de produccién, las cuales, con la objetividad y necesidad inherente a las mismas, cons- tituyen el punto de referencia para el modo de comportarse y por ende para la educacién del hombre; mas atin, para la misma civilizacién. Hasta el punto de poder concluir afir- 39 mando que la reforma econémica y social es el modo con- creto en que se presenta toda reforma intelectual y moral; e incluso que en la necesidad y objetividad histérica de las relaciones de produccién, que son relaciones de los hom- bres con la naturaleza y con ellos mismos, puede apoyarse la universalidad del principio moral. No podria ser peor lectura de estas notas gramscianas que la que pretendiese interpretarlas -riesgo, por desgra- cia, todavia no desechable por los textos de la tradicién a la que él pertenece—- como una exaltacién del “factor econdmi- co” o de cualquier simplificacion por el estilo. En realidad, la investigacién de Gramsci esta totalmente encaminada a su- perar, conceptual y operativamente, la sujecién del hombre a tales factores, el condicionamiento deterministico de su personalidad a causa de un ambiente material y cultural- mente depravado, la division del hombre y las desig ualda- des de la condicién humana, que amenazan con hacer caer a unos en la pasividad intelectual y a otros en el intelectua- lismo roméantico y veleidoso de quien queda desconectado de la vida real. El “materialismo” de Gramsci, lo mismo que el de Marx, no es otra cosa que la liberacién del hombre dela “materia”, es decir, liberacién de la naturaleza en cuan- to “casualidad” no dominada, liberacién de las necesida- des a través de su satisfaccién y la capacidad conquistada de goces superiores, liberacién de las cosas, a las que se le atri- buye la “cualidad”, que es caracteristica del hombre. Afir- mar que el desarrollo de Ja personalidad, que la libertad in- telectual y moral, que la humanidad y la espiritualidad pueden surgir en wna vida separada de la actividad pro- ductiva, significaria sencillamente confiar esta tiltima, des- provista de toda “espiritualidad”, a otros hombres, confir- mar la divisién del género humano, condicionar la conquista de la personalidad a la pertenencia, en dicha division, al niimero de los que, poseyendo, pueden disfrutar sin produ- cir. En este sentido combate las ideologias tradicionales, 40 comprendida la catdlica, sobreestructuras de estructuras so- ciales discriminantes que, reconociendo personalidad juri- dica exclusivamente a los poseedores, han identificado siem- pre de hecho posesién y personalidad, separandolos de la actividad productiva. Con dialéctica agudeza niega no la iden- tificacién, sino mas bien esta separacién, afirmando que precisamente porque se reconoce que coinciden posesién y personalidad (es decir, dominio sobre la naturaleza y desa- rrollo del hombre), debe concluirse que la conquista de las fuerzas materiales es e] modo mas importante de conquis- tar la personalidad, oe bien que la personalidad y la huma- nidad se realizan en el mundo de la produccién y del traba- jo, en la creacién productiva. Lo que hay que hacer es negar esa separacién, que pone a un lado posesién, personali- dad, espiritualidad, y a otro trabajo, necesidad: esto es, ne- gar la division del hombre pos el hombre y conquislar esa “igualdad” real entre los hombres, que coincide con el gra- do de “espiritualidad” alcanzado por el proceso histdrico de la “naturaleza humana”. Asi, configurando la futura so- ciedad sin clases como un “organismo social unitario téc- nico-moral”, en el cual el “conformismo”, desarrollandose racionalmente segtin el desenvolvimiento de las fuerzas so- ciales, se identifica con la socialidad y constituye la base comun sobre la que se desarrolla al maximo la originalidad y la personalidad del individuo, Gramsci disefia de forma no ut6pica la perspectiva politico-pedagégica de la “unifi- cacién cultural del género humano”. Mario A. MANACORDA 41 ADVERTENCIA El titulo que he dado a esta antologia no se halla en Gramsci, pero creo que refleja el cardcter problematico y abierto de la investigacién pedagégica, su declarada vaci- lacién inicial entre las dos concepciones del mundo y del hombre, la naturalista-espontaneistica y la historicista- voluntarista. Que esta vacilacion fuese ya orientada hacia una alternativa y llegara a ella resueltamente nada quita al cardcter alternativo de la posicién inicial y al hecho de que también las exigencias correspondientes a la hipdtesis re- futada hayan sido empero ampliamente recobradas dentro de la hipétesis aceptada. Pero, sobre todo, la alternativa es- taba y sigue en pie no sdlo en Gramsci, sino en todo el de- bate pedagégico actual inclusive. La conexién de los argumentos especificamente pedagé- gicos con la mas generalizada reflexidn politica es tan es- trecha en Gramsci, que la mayor dificultad en la compila- cién de una antologia pedagégica a partir de sus escritos consiste precisamente en no pasarse de un campo a otro, ate- niéndose rigurosamente a lo que es explicitamente pedag6- gico, aunque tenga en si suficiente impregnacién politica y referencia auténoma a las tesis generales politicas. Eleccién y ordenacion no pueden, de todos modos, dejar de ser atbi- trarias: nadie puede pretender sustituir a Gramsci en la or- denacién de ese material segtin los planes de trabajo que la lenta agonia sufrida en la carcel fascista impidié llevar a 43 término. Y no obstante, precisamente siguiendo indicacio- nes de sus planes de trabajo, de los titulos de las rtibricas dadas por él a sus notas, y de las Hamadas explicitas e implicitas, se puede -se debe- intentar una seleccién y una or- denacién que facilite una lectura organica y concentrada de estos temas, procurando no perder su conexién con la re- flexi6n general. La ordenacién que he hecho aqui de la materia, reagru- pando las paginas de contenido afin, es “sistematica”, en el sentido de que recoge los motivos fundamentales prescin- diendo del momento en que se le han presentado a Gramsci: de la premisa de la ideal identidad de pedagogia y politica, a los dos motivos centrales de la organizacién de la escuela y del principio educativo, al industrialismo como base y medida de este principio, a los temas de los contenidos cul- turales y de las metodologias didacticas. Inevitablemente, esta sistemAtica seleccién pierde en gran parte (a pesar de ciertas reagrupaciones cronolégicas dentro de determina- dos capitulos) el sentido del proceso de formacién del pen- samiento pedagégico gramsciano. De esta formacién he hablado ya en otra parte (cfr. Il principio educativo in Gramsci, Americanismo e conformismo, Roma, Armando, 1970), ras- treando en los afios la determinacién de los motivos y de las soluciones, incluso a través de la lectura en los manus- critos de la primera redaccién de las notas de los Cuadernos de la cércel: les he dado por tanto asimismo un indice de los argumentos, que facilitara la reconstruccidén sistematica con la reconstrucci6n cronolégica. Dejando a un lado la recons- truccién cronoldégica que figura en la introducci6n, en la siste- miatica me ha parecido mas oportuno dar homogeneidad y fuerza de sintesis a los temas fundamentales. Los titulos de las cinco partes son mios: los de los capi- tulos y los de cada nota son casi siempre de Gramsci, mien- tras que son mios también los de los apartados en que he dividido las notas mas extensas (sobre los intelectuales, 44 sobre la organizacion de la escuela y de la cultura, sobre la htisqueda del principio educativo, sobre el americanismo y cl fordismo). Para la bibliografia remito a mi volumen ya citado sobre I principio educativo in Gramsci, y ala “Bibliografia gramscia- na” elaborada por Elsa Fubini en el volumen Gramsci e [a cul- tura contemporanea, Roma, Editori Riuniti - Instituto Gramsci, 1967, vol. IL pp. 475-544. Me limito aqui a recordar que una amplia y cuidada antologia pedagégica gramsciana ha sido ya publicada a cargo de Giovanni Urbani (Antonio Gramsci, 1a formazione dell’uomo, Scritti di pedagogia a cura di G.U., Roma, Editori Riuniti, 1967), y que la mas importante con- tribucién al estudio de Gramsci en los tltimos afios, des- pués de las notas bibliograficas que aparecen en mi volu- men, es Leonardo Paggi, Antonie Gramsci ¢ il moderno Principe, Roma, Editori Riuniti, 1970. Infinitas gracias al Instituto Gramsci por haberme auto- rizado la reproduccién de los textos de las Opere di Antonio Gramsci, publicadas en doce voltumenes por el editor Einau- di, Turin, 1948-71, a los que se refieren las Ilamadas que aparecen en los pies de pagina de la presente antologia. Mario A. Manacorpa 45 NOTA BIOGRAFICA Antonio Gramsci nacié en Ales, Cerdefia, en una modes- ta familia de la pequefia clase de los empleados, origina- ria de Albania e inmigrada a la isla en el siglo xix. Su in- fancia se vio atormentada por una enfermedad prematura, que deform6 su persona, y por la pobreza en la que vivid to- da la familia a causa de las vicisitudes palernas. Siguid los estudios, con las interrupciones y retrasos debidos a una y otra raz6n, primero con profesores bastante modestos, lue- go con mejor suerte en el instituto clasico de Cagliari. Aqui, siguiendo al hermano Gennaro, participé en las primeras actividades sindicales y politicas, orienténdose hacia el sardismo, afrontando las primeras lecturas socialistas, y avanzando, “tendencialmente mas bien crociano”, en las pri- meras experiencias culturales. En 1911, tras ganar una bol- sa de estudios en el Colegio de las provincias, se inscribid en la Facultad de Filosofia y Letras de la Universidad de Turin, donde, sufriendo dificultades y enfermedades, fre- cuenté sobre todo las clases del lingiiista Matteo Bartoli, que concibio grandes esperanzas sobre él, asi como del ita- lianista Umberto Cosme, y del filésofo estudioso de légica Annibale Pastore. Pero en Turin, convertida muy pronto en centro del mo- vimiento obrero italiano, madura la vocaci6n politica de Gramsci, en aras de la cual sacrificaré la continuacién de sus estudios. Alli conocié y tuvo después compafieros de vida 47 politica, tales como Angelo Tasca, Palmiro Togliatti, Umberto Terracini, Felipe Platone, Ottavio Pastore. En 1914 se adhirio al Partido socialista, empezando a colaborar en la prensa nacional y local, del Grido del popolo a la edicién turinesa del Avanti!: el 11 de febrero de 1917 publicara personalmente un ntimero tinico con el titulo “La citta futu- ra”. Fueron precisamente los acontecimientos nacionales e internacionales de 1917 los que decidieron su vida: du- rante la insurreccién de los obreros de Turin contra la gue- rra, en el mes de agosto, tras haber sido apresados los diri- gentes socialistas, se le confié la secretarfa de la Secci6én socialista; luego, la revolucién de octubre (7 de noviembre) en Rusia, que él saludara como contraria a los esquemas del marxismo ortodoxo (la “revolucin contra el Capital”) lo empujara a tomar posicién, dentro del partido, en la frac- aon intransigente revolucionaria. El 5 de mayo de 1919 da vida, con sus compafieros de fraccidn, a la revista Ordine Nuovo (semanal), de la que nacera el movimiento de los consejos de fabrica, concebido como original equivalente italiano de los soviet rusos: una experiencia determinan- te en la vida de Gramsci, en la historia del movimiento obrero y en el desenvolvimiento de las doctrinas revolucionarias. Pero el afio 1920 marca el vértice y luego el replegamiento del movimiento obrero italiano, tras Ja fallida ocupacion de las fabricas (septiembre) e, intensificandose mas los con- trastes politicos, en el congreso socialista de Livorno se lle- go, en enero de 1921, ala escisién del PCI, con la constitu- cién del Partido Comunista de Italia, en el que, sin embargo, el grupo turinés aparecié inicialmente en segundo plano frente al grupo napolitano capitaneado por Bordiga. Ordine Nuovo se transforma en diario. También dentro del PCI comienza la lucha entre dos lineas politicas y culturales di- ferentes que, implicita ya en el [I Congreso (marzo de 1922), explotara en 1923 con ocasion de la respuesta que han de dar a la IUI Internacional que, desde Moscu, invita a recons- 48 truir la unidad con los socialistas no reformistas (ma- ximalistas). Pero entre mayo de 1922 y noviembre de 1923, mientras el fascismo conquista el poder en Italia, Gramsci se halla en la Union Soviética, donde trabaja para la Internacional, y madura nuevas experiencias que hard fructificar en la cam- biada situacion, a su regreso a Italia, acaecido el 12 de mayo de 1924, después de otra estancia mds en Viena para la In- ternacional (reanuda, entre otras cosas, la publicacién de Ordine Nuovo, como quincenal). Es el momento de la crisis politica que siguié al asesinato del diputado socialista Giacomo Matteotti por obra de los fascistas, y del que el fascismo, gracias a la discordia de las oposiciones, podra salir indemne, en enero de 1925, a pesar de la resistencia popular y comunista, en la que emerge la figura de Gramsci. Asf{ el fascismo va transformaéndose en “régimen”: se inicia la larga resistencia, y el Partido comunista, en el IIT Con- greso, celebrado en el extranjero, en Lién, en marzo de 1926, batida la linea bordiguiana sobre la base de Test redactados por Togliatti de acuerdo con Gramsci, elabora una nueva linea politica que le permitird superar el ventenio de la dic- ladura fascista y proponerse de nuevo como un organismo politico sumamente popular y culturalmente homogéneo. Mientras tanto la reacci6n fascista se exaspera brusca- mente; la violencia de grupos, tolerada y protegida por el Lstado Liberal, cede el puesto a Ia violencia estatal. Las le- yes de excepcién de noviembre de 1926 son el comienzo de una represion indiscriminada, donde las victimas mas nu- merosas son los comunistas: el mismo Gramsci, a pesar de la inmunidad parlamentaria, es arrestado el 8 de noviem- bre. Comienza para él un encierro del que solo lo libraraé la muerte: toda actividad politica directa queda torzosamente interrumpida, los afectos familiares (en la Unién Soviéti- ca se habia casado con Julia Schucht, de la que habia tenido dos hijos, Delio y Giuliano, al segundo de los cuales no co- 49 nocera jams) se ven privados de toda vida real. La misma actividad cultural -Gramsci acababa de empezar su ensa- yo sobre La questione meridionale, en la que abordaba la re- lacién intelectuales-pueblo en la reciente historia italiana~ también parece verse irremediablemente impedida. Tras permanecer unos dias en la carcel Regina Coeli de Roma, es enviado al exilio a la isla de Ustica; pero el 20 de enero de 1927, acusado ante el nuevo tribunal especial de conspira- cién contra el Estado, instigacién a la guerra civil, excitacién al odio de clase, apologia del crimen, propaganda subver- siva, es trasladado a la carcel de S. Vittore de Milan, proce- sado después en Roma del 28 de marzo al 4 de junio de 1928, y condenado a 20 afios en el denominado “proces6n”, en el que se vieron involucrados numerosos dirigentes co- munistas, fue trasladado en julio de 1928 a la carcel de Turi, en la provincia de Bari. A pesar de las condiciones de aislamiento, el dafto a la salud, las dificultades que redujeron las posibilidades de lec- tura y de informacién, “su cerebro sigue funcionando”, con- tra los auspicios del puiblico acusador fascista. Incluso en las precarias condiciones de la carcel, Gramsci trata hasta de “pedir peras al olmo”, utilizando al mdximo toda opor- tunidad de estudiar. Ya el 19 de marzo de 1927 (Carta 21a su cufiada Tania) habla de un plan de trabajo, si bien toda- via inconcluso, referente a cuatro temas: los intelectuales, la lingiiistica comparada, el teatro de Pirandello (que él se vanagloria de haber sido el primero en descubrir), las no- velas de apéndice y el gusto popular; todo ello en un inten- to de indagar el “espiritu creativo”. Posteriormente, tna vez conseguido por fin el permiso de tener cuadernos, a partir del 8 de febrero de 1929, redacta en la primera pagina un nuevo plan de trabajo (que luego ilustra, con alguna varia- cién, en la Carta 122, del 25 de marzo, a Tania); alli prevé tuna vez mis los intelectuales y luego historia e historiografia y americanismo y fordismo. Sobre estos temas y sobre los 50 apuntes de varias lecturas, llena de notas sus nueve prime- ros Cuadernos. Luego, cuando su salud empieza ya a vaci- lay (una primera crisis en 1931, un verdadero y propio que- branto en 1933), elabora un plan mis sistematico y preciso de reelaboracién y desarrollo de las primeras notas, cen- trandolo todo sobre el tema de los intelectuales, previendo como uno de los “ensayos principales”. “La escuela unica y su significacién para toda la organizacién de la cultura na- cional”, y sefialando en el primer punto, entre los “reagru- pamientos de material util para los ensayos”, de nuevo “los intelectuales y cuestiones escolares”. De este modo Ienara otros veinte Cuadernos (mas de cuatro de traducciones) que, burlando la censura carcelaria, podra levarse consigo cuan- do abandonara la cArcel en 1935. Pasara asi los ultimos me- ses en libertad vigilada, en una clinica de Formia, donde comenzara el ultimo Cuaderny, volviendo a los intereses universitarios por la lingiiistica, y luego en la clinica Quisisana de Roma donde, para suprema irrisién, le llega- r la orden de libertad cuando, ya fisicamente destruido, no dispondra mas que de una semana de vida. Afecto del mal de Pott, de tuberculosis, de hipertensién, de crisis angi- noides, de gota, tremendas reliquias de la larga vida de car- cel, Gramsci expirard por hemorragia cerebral el 27 de abril de 1937, a los cuarenta y seis afios de edad. Ademias de los escritos politicos publicados en su juven- tud, y de las notas de los Cuadernos asi como de las su- mamente humanas y ricas cartas desde la carcel, que empeza- ron a conocerse tan sdlo una vez derrocado el fascismo a los once afios de su muerte, es preciso recordar aqui, como testimonio de sus intereses culturales-educativos, las nu- merosas iniciativas practicas que tomo en este campo: di- ciembre de 1917 —una Asociacion politica cultural; marzo de 1918 -un Club de vida moral, para el cual pedia consejo a Giuseppe Lombardo-Radice; noviembre de 1919 -una Es- cuela de cultura y propaganda socialista; agosto de 1920 51 -un Grupo de educacién comunista; enero de 1921 -un Ins- tituto de cultura proletaria, Seccién italiana del Proletkult ruso; marzo de 1924 —-Cursos por correspondencia para or- ganizadores y propagandistas del partido; febrero de 1925 -una Escuela del partido por correspondencia, para la que prepar6 dispensas; enero de 1927 —una escuela de los confi- nados a Ustica; y ademas lecciones a sus compafieros de carcel, etc. El lector de sus escritos de tema pedagégico encontrard las razones profundas de tanto fervor de actividad educativa. 52 Parte I PepaGoGia Y PoLitica |. UNIVERSALIDAD DEL RAPPORT PEDAGOGICO Y PROBLEMAS DE LOS INTELECTUALES El problema escolar aparece en los planes de estudio de Gramsci como parte de su principal investigacién sobre los intelectuales, cuyo significado se ve ilustrado en una carta a su cufiada Tania. Se trata, precisamente, de ese rapport ge- neral pedagdgico-politico existente en toda la sociedad, ya sea como dictadura-coercién ejercida por la “sociedad politi- ca” (gobierno, tribunales, etc.), ya como hegemonia-persua- sidn ejercida por la “sociedad civil” (asociaciones privadas, iglesia, sindicatos, escuela, etc.), en la que operan sobre todo los intelectuales. Pepacocia Y POLITICA Este problema del logro de una unidad cultural-social sobre la base de una comin y general concepcidén del mun- do puede y debe aproximarse al planteamiento moderno de la doctrina y de la practica pedagdgica, segtin la cual el rapport entre maestro y alumno es un rapport activo, de relaciones reciprocas, por lo que todo maestro sigue siendo alumno y todo alumno es maestro. Pero el rapport pedagé- gico no puede limitarse a las relaciones especificamente “escolares”, mediante las cuales las nuevas generaciones 55 entran en contacto con las viejas absorbiendo de ellas las experiencias y valores histéricamente necesarios, y “madu- rando” y desarrollando una propia personalidad historica y culturalmente superior. Esta relacién se da en toda la so- ciedad en su totalidad y en cada individuo respecto a los demas, entre castas intelectuales y no intelectuales, entre gobernantes y gobernados, entre élites y secuaces, entre di- rigentes y dirigidos, entre vanguardias y cuerpos de ejérci- to. Toda relacién de “hegemonia” es necesariamente un tapport pedagégico y se verifica no solo en el interior de una naci6n, entre las diferentes fuerzas que la componen, sino en todo el campo internacional y mundial, entre con- juntos de civilizaciones nacionales y continentales. MS, p. 26. INTELECTUALES Y HEGEMON{A Queridisima Tania. [...] El estudio que he realizado so- bre los intelectuales es muy amplio como disefio y, en reali- dad, no creo que existan en Italia libros sobre este tema. Existe ciertamente mucho material erudito, pero disperso en un numero infinito de revistas y archivos historicos lo- cales. Por otra parte, yo extiendo mucho la nocién de intelec- tual, sin imitarme a la nocién corriente que hace referencia a los grandes intelectuales. Este estudio leva también a cier- tas determinaciones del concepto de Estado, normalmente entendido como Sociedad politica (o dictadura, o aparato coercitivo para conformar la masa popular segiin el tipo de proeduccion y la economia de un momento dado) y no como un equilibrio entre la Sociedad politica y la Sociedad civil {o hegemonjia de un grupo social sobre toda la sociedad na- cional ejercida a través de las organizaciones denominadas privadas, como la Iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.) pre- cisamente en la sociedad civil operan de modo especial los 56 intelectuales (B. Croce, por ejemplo, es una especie de papa laico y un instrumento eficacisimo de hegemonia, aunque de vez en cuando pueda encontrarse en oposicién a tal o cual gobierno, etc.). Esta concepcién de la funcién de los in- telectuales, en mi opinion, ilustra la razén o una de las razo- nes de la caida de las Comunas medievales, es decir, del gobierno de una clase econdmica que no supo crearse una categoria propia de intelectuales y ejercer por tanto una he- gemonia ademas de una dictadura; los intelectuales ita- lianos no tenian un cardcter popular-nacional sino cosmo- polita y basado en un modelo de la Iglesia, y a Leonardo le era indiferente vender al duque Valentino los disefios de las fortificaciones de Florencia. Las Comunas fueron, pues, un estado sindicalista que no llegé a superar esta fase y a convertirse en un Estado integral como en vano indicaba Maquiavelo, el cual pretendia, a través de la organizacion del ejército, organizar la hegemonia de la ciudad sobre el campo, por lo que puede llamarsele el primer jacobino ita- liano (el segundo ha sido Carlo Cattaneo, pero éste con de- masiadas quimeras en la cabeza). De todo esto se infiere que el Renacimiento debe considerarse como un movimiento reaccionario y represivo en oposicién al desarrollo de las Comunas, ete. Te hago estas alusiones para persuadirte de que todo periodo de la historia italiana, desde el Imperio Romano hasta el Risorgimento, debe considerarse desde este punto de vista monografico. C 210, 7 de septiembre de 1931. Queridisima Tania [...] Ya hice alusién a la importancia que concede Croce a su actividad tedrica de revisionista y que, por su misina admisién explicita, todo su esfuerzo de estos tiltimos afios como pensador se ha visto guiado por el intento de completar la revisidn (del marxismo) has- ta el punto de convertirla en liquidacién. Como revisionista 57 ha contribuido a suscitar la corriente de la historia econé- mico-juridica (que, de forma atenuada, se ve todavia hoy representada sobre todo por el académico Gioachino Volpe); hoy ha dado forma literaria a esa historia denominada éti- co-politica, de la que deberia llegar a ser paradigma la Storia d’Europa. {En qué consiste la innovacién realizada por Croce? :Tiene ese significado que él le atribuye y, sobre todo, ese valor “liquidador” que él pretende? Concretamen- te puede decirse que Croce, en la actividad histérico-politi- ca, pone el acento tan sdlo en ese momento que se conoce en politica como de la “hegemonia”, del consenso, de la di- reccién cultural, para distinguirlo del momento de la fuer- za, de la constriccién, de la intervencién legislativa y esta- tal o policial. En realidad no se comprende cémo cree Croce en la capacidad de este planteamiento suyo de la teoria de la historia para liquidar definitivamente toda teoria de la praxis. Ha ocurrido precisamente que en el mismo perfodo en que Croce elaboraba su diversora clava, la filosofia de la praxis, en sus mas grandes tedéricos modernos, era elabora- da en el mismo sentido y revalorado precisamente de for- ma sistematica el momento de la “hegemonia” o de la di- recci6n cultural en oposicién a las concepciones mecanicistas y fatalistas del economismo. Se ha Ilegado in- cluso a afirmar que el rasgo esencial de la mas moderna filosofia de la praxis lo constituye precisamente el concep- to histérico-politico de “hegemonia”. II. FORMACION Y FUNCION DE LOS INTELECTUALES Esta es la nota mds organizada sobre el tema y que mas que ninguna otra absorbié la atencién de Gramsci en los afios de carcel. 58 Comienza definiendo la acepcién del término y el modo ile formacién histérica de los intelectuales, no clase, sino categoria orgdnica que toda clase se crea para elaborar una conciencia de si y para imponerla a las clases subalternas. Distingue, por consiguiente, la existencia ya de una “casta” intelectual (el clero) superviviente de las clases sociales de las que fuera expresi6n organica, ya intelectuales organi- cos con la clase actualmente dominante (los actuales inte- lectuales laicos burgueses), ya, por fin, de los intelectuales que vienen elaborando lentamente las clases que se prepa- ran para conquistar la hegemonia social. Gramsci, que en los tiempos del semanal Ordine Nuovo, (1919-21), persi- guié esta obra de elaboracién de intelectuales orientados a Ja nueva clase emergente, habida en cuenta la diferen- cia entre el intelectual tradicional y el “nuevo” intelec- tual, mezcladu con la vida practica, que asciende de la técnica a la ciencia y a la concepcién humanistico-histéri- ca. (Un punto éste al que volveremos mas tarde.) En este contexto se inserta el discurso sobre la escuela, todo conmensurado a esta dimensién moderna, tecnolégi- ca, del nuevo intelectual, en la identificacidn de la intelec- tualizacién y de la industrializacién. Es un discurso que Gramsci afiade en un segundo momento, una vez que ha escrito las notas sobre la organizacién de la escuela y sobre la investigacién del principio educativo, y que sefiala por tanto la advertencia profunda de que todos estos motivos se interrelacionan. Gramsci desarrolla, pues, los aspectos politicos del pro- blema: la relacién ideoldgica intelectuales-Estado y el par- tido pilitico como elaborador de intelectuales; y traza por fin una rapida resefia histérica de la formacién de los in- telectuales y su relacion con el Estado, con las castas domi- nantes y con las subalternas, en Italia y en otros paises de Europa, América y Asia. 59 CLASES SOCIALES Y CATEGORIAS INTELECTUALES Son los intelectuales un grupo social auténomo e inde- pendiente, o bien cada grupo social tiene su propia catego- ria especializada de intelectuales? El problema es complejo por las diferentes formas que ha adoptado hasta ahora el proceso histdrico real de formacién de las diversas catego- rias intelectuales. Las mas importantes de estas formas son dos: 1. Cada grupo social, al nacer sobre el terreno originario de una funci6n esencial en el mundo de la produccién eco- némica, se crea a la vez, orgdnicamente, una o varias castas de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia funcién no sélo en el campo econdmico, sino tam- bién en el social y politico: el empresario capitalista crea el técnico industrial, el cientifico de la economia politica, la organizacién de una nueva cultura, de un nuevo derecho, etc., etc. Hay que observar el hecho de que el empresario representa una elaboraci6n social superior, ya caracteriza- da por una cierta capacidad dirigente y técnica (es decir, intelectual): debe poseer una cierta capacidad técnica, ade- mas de la esfera a la que se circunscribe su actividad e ini- ciativa, en otras esferas mas, al menos en las mas pr6ximas a la produccién econémica (debe ser un organizador de masas de hombres; debe ser un organizador de la “confian- za” de los “clientes” en su empresa, de los compradores de su mercancia, etc.). Sino todos los empresarios, al menos una élite debe po- seer una capacidad de organizacion de la sociedad en ge- neral, con todo su complejo organismo de servicios, hasta el organismo estatal, por la necesidad de crear las condicio- nes més favorables a la expansidn de su propia clase —o por lo menos debe tener la capacidad de elegir a sus “delega- dos” (empleados especializados) a los que confiar esta acti- 60 vidad organizativa de las relaciones generales externas a la empresa. Puede observarse que los intelectuales “orga- nicos” que cada nueva clase crea consigo misma y elabora en su desarrollo progresivo, son por lo general “especiali- yaciones” de aspectos parciales de la actividad primitiva lel tipo social nuevo que ha sacado a relucir la nueva clase." Incluso los sefiores feudales eran detentores de una pe- culiar capacidad técnica, la militar, y es precisamente a partir del momento en que la aristocracia pierde el monopolio de la capacidad técnico-militar, cuando se inicia la crisis del feu- dalismo. Pero la formacion de los intelectuales en el mun- do feudal y en el precedente mundo clasico es una cuestién que requiere un estudio aparte: tal formacién y elabora- cién sigue vias y modos que es preciso estudiar concre- tamente. Asi hay que observar que la masa de los campesinos, aunque Ileve a cabo una funcién esencial en el mundo de la produccién, no elabora propios intelectuales “organicos” y no “asimila” ninguna casta de intelectuales “tradicionales”, aunque otros grupos sociales arrebaten a la masa de cam- pesinos a muchos de sus intelectuales y muchos intelec- tuales tradicionales sean de origen campesino. 2. Pero cada grupo social “esencial”, al emerger a la historia de la precedente estructura econémica y como expre- sidn de su desarrollo (de esta estructura), ha encontrado, al menos en la historia que se ha hilvanado hasta ahora, cate- ‘Para esclarecer este punto, es conveniente examinar los Elementi di scienza politica (nueva edicién aumentada de 1923), de Mosca. La deno- minada “clase politica” de Mosca no es otra cosa que la categoria inte- lectual del grupo social dominante: el concepto de “clase politica” de Mosca debe aproximarse al concepto de Pareto, que es otro intento de in- terpretar el fenémeno hist6rico de los intelectuales y su funcién en la vida estatal y social. El libro de Mosca es una enorme miscelainea de cardcter sociolégico y positivista con la tendenciosidad de la politica inmediata que lo hace menos indigesto y literariamente mas vivaz. 61 gorias intelectuales preexistentes y que aparecian mas bien como representantes de una continuidad histérica ininte- rrumpida hasta con los mas complicados y radicales cam- bios de las formas sociales y politicas. La mas tipica de estas categorias intelectuales es la de los eclesidsticos, monopolizadores durante largo tiempo (por toda una fase histérica que se caracteriza mas bien por este monopolio) de algunos servicios importantes: la ideo- logia religiosa, es decir, la filosofia y la ciencia de la época, con la escuela, la instruccion, la moral, la justicia, la beneficen- cia, la asistencia, etcétera. La categoria de los eclesidsticos puede considerarse como la categoria intelectual organica- mente ligada a la aristocracia fundista: era equiparada juridi- camente a la aristocracia, con la que compartia el ejercicio de la propiedad feudal de la tierra y el uso de los privile- gios estatales vinculados a la propiedad.* Pero el monopo- lio de Jas superestructuras por parte de los eclesidsticos’ no se ha ejercido sin lucha y limitaciones, por lo que se han *Para una categoria de estos intelectuales, !a mas importante tal vez después de la “eclesidstica’, por el prestigio y la funcién social que ha de- semperiado en las sociedades primitivas -es la categoria de los médicos en sentido lato, es decir, de todos aquellos que “luchan” 0 demuestran luchar contra las enfermedades y la muerte- seré preciso confrontar la Storia della medicina, de Arturo Castiglioni. Recuérdese que ha habido conexién entre la religién y la medicina, y todavia sigue habiéndola en ciertas zonas: hospitales a cargo de religiosos por ciertas funciones orga- nizativas, aparte del hecho que donde aparece el médico aparece el cura {exorcismos, asistencias diversas, etc.}. Muchas grandes figuras religio- sas también eran y fueron concebidas como grandes “terapeutas”: la idea del milagro hasta en la resurreccin de los muertos. Hasta para los reyes subsistié durante largo tiempo la creencia de que curasen con Ja imposicién de manos, etcétera. *De ahi ha nacido Ja acepeidn general de “intelectual” o de “espe cialista”, de la palabra “clérigo”, en muchas lenguas de origen neolati- no o fuertemente influenciadas, a través del latin de la Iglesia, por las lenguas neolatinas, con su correlative de “laico” en el sentido de profa- no, no especialista. 62 visto nacer en diferentes formas (que han de buscarse y es- tudiarse concretamente), otras categorias, favorecidas y engrandecidas por el reforzamiento del poder central del monarca, hasta el absolutismo. Asi se viene formando la aristocracia de la toga, con sus propios privilegios, una cas- ta de administradores, etc.; cientificos, tedricos, fil6sofos no eclesidsticos, etcétera. Pero como estas diferentes categorias de intelectuales tradicionales sienten con “espiritu de cuerpo” su ininterrum- pida continuidad histérica y su “cualificacién”, asi ellos se ponen a si mismos como auténomos e independientes del grupo social dominante. Esta autoposicién no se produce sin consecuencias en el campo ideolégico y politico, conse- cuencias de gran alcance: toda la filosofia idealista puede facilmente vincularse con esta posicién asumida por el com- plejo social de los intelectuales, y puede delfinirse la expre- si6n de esta utopia social por la cual los intelectuales se crean “independientes”, auténomos, revestidos de caracteristicas propias, etcétera. Hay que observar, sin embargo, que si el papa y la alta jerarquia de la Iglesia se creen mas ligados a Cristo y a los apostoles de lo que puedan estarlo a los senadores Agnelli y Benni, esto no es aplicable a Gentile y Croce, por ejemplo; Croce, sobre todo, se siente fuertemente ligado a Aristoteles y a Plat6n, pero tampoco disimula su ligazén a los senado- res Agnelli y Benni, y en ello precisamente reside la carac- teristica mas relevante de la filosofia de Croce. Topos LOS HOMBRES SON INTELECTUALES uCuales son los limites “maximos” de la acepcidn de “inte- lectual’”? ;Puede hallarse un criterio unitario para caracteri- zar del mismo modo a todas las diferentes y dispares ac- tividades intelectuales y para distinguir a éstas a la vez y 63 de forma esencial de las demas agrupaciones sociales? El error metédico mas difundido me parece que consiste en haber buscado este criterio de distincién dentro de las acti- vidades intelectuales en vez de hacerlo en el conjunto del sistema de relaciones en que tales actividades (y por tan- to los grupos que las representan) vienen a encontrarse en el conjunto general de las relaciones sociales. Y en cambio el obrero o proletario, por ejemplo, no se caracteriza especifi- camente por el trabajo manual o instrumental, sino por este mismo trabajo en determinadas condiciones y en determi- nadas relaciones sociales (dejando a un Jado la considera- cién de que no-existe trabajo puramente fisico y que incluso la expresiOn de Taylor de “gorila amaestrado” es una metafora para indicar un limite en una cierta direccién: en cualquier trabajo fisico, incluso en el mds mecanico y degradado, exis~ te un minimo de cualificacidn técnica, es decir, un minimo de actividad intelectual creadora). Y ya hemos observado que el empresario, por su misma funcién, debe poseer en cierta medida un cierto nimero de cualificaciones de ca- racter intelectual, aunque su figura social no esté determi- nada por ellas sino por las relaciones generales sociales que precisamente caracterizan la posicién del empresario en la industria. Todos los hombres son intelectuales, podria decirse por tanto; mas no todos los hombres tienen en la sociedad la funci6én de intelectuales.* Cuando se distingue entre intelectuales y no-intelectua- les, en realidad nos referimos tan s6lo a la inmediata fun- cion social de la categoria profesional de los intelectuales, es decir, nos atenemos a la direccién en la que gravita el pe- so mayor de la actividad especffica profesional, si en la ela- boracion intelectual o en el estuerzo muscular-nervioso. Esto ‘Porque puede suceder que cualquiera en cierto momento se fria un par de huevos 0 se cosa un botén de la chaqueta, y no por ello haya de decirse que todos somos cocineros y sastres. 64 «quiere decir que, si puede hablarse de intelectuales, no puede hacerse lo mismo de los no-intelectuales, porque los no-in- telectuales no existen. Pero la misma relacién entre esfuer- yo de elaboracién intelectual-cerebral y esfuerzo muscu- lar-nervioso que es siempre igual, de donde resultan dife- tentes grados de actividad especifica intelectual. No hay actividad humana de Ja que pueda excluirse toda interven- cidn intelectual, no puede separarse al homo faber del honto uupiens. Finalmente, todo ser humano desarrolla fuera de Nu profesién cualquier actividad intelectual, es decir, es un “filésofo”, un artista, un hombre de gusto, participa de una voncepcién del mundo, tiene una linea consciente de con- iucta moral, contribuye por tanto a sostener y a modificar tna concepcidn del mundo, esto es, a suscitar nuevos mo- slos de pensar. LA CREACION DE UNA NUEVA CASTA INTELECTUAL El problema de la creaciédn de una nueva casta intelec- tual apunta por tanto a elaborar criticamente 1a actividad intelectual que existe en todos en cierto grado de desarro- llo, modificando su relacién con el esfuerzo muscular-ner- vioso hacia un nuevo equilibrio y consiguiendo que el mismo esfuerzo muscular-nervioso, en cuanto elemento de activi- dad practica general, que innova perpetuamente el mundo fisico y social, devenga en fundamento de una nueva e in- tegral concepcién del mundo. El tipo tradicional y vul- garizado de intelectual esta representado por el letrado, el filosofo, el artista. Por tanto los periodistas, que se creen literatos, fildsofos, artistas, piensan ser también los “verda- deros” intelectuales. En el mundo moderno, la educaci6n técnica, estrechamente ligada al trabajo industria! incluso el mas primitivo y descualificado, debe formar la base del nuevo tipo de intelectual. 65 Sobre esta base ha trabajado el semanal Ordine Nuovo pa- ra desarrollar ciertas formas de nuevo intelectualismo y para determinar sus nuevos conceptos, la cual no ha sido una de las menores razones de su éxito, puesto que tal planteamien- to correspondia a aspiraciones latentes y era conforme al desarrollo de las formas reales de vida. El modo de ser del nuevo intelectual no puede residir ya en la elocuencia, mo- tor exterior y momentaneo de los afectos y de las pasiones, sino en el inmiscuirse activamente en la vida practica, como constructor, organizador, “persuasor permanente” y no puro orador —y sin embargo superior al espfritu abstracto matematico; de la técnica-trabajo Wega a la técnica-ciencia y ala concepcién humanistico-histérica, sin la cual se que- da uno “especialista” sin pasar a “dirigente” (especialista + politico). Se forman as{ histéricamente categorias especializadas para el ejercicio de la funcién intelectual; se forman en co- nexién con todos los grupos sociales pero especialmente con los grupos sociales mas importantes, y experimentan ela- boraciones mas extensas y complejas en conexion con el grupo social dominante. Una de las caracteristicas mas re- levantes de todo grupo que se desarrolla hacia el dominio en su lucha por la asimilacion y ia conquista “ideolégica” de los industriales tradicionales, asimilacién y conquista que es tanto mas rapida y eficaz cuando mas elabora simul- taneamente el grupo dado a sus propios intelectuales or- ganicos. La ORGANIZACION ESCOLAR El enorme desarrollo adquirido por la actividad y la orga- nizacion escolar (en sentido Jato) en las sociedades surgi- das del mundo medieval indica la importancia que han asu- mido en el mundo moderno las categorias y las funciones 66 intelectuales: del mismo modo que se ha tratado de pro- fundizar y dilatar la “intelectualidad” de cada individuo, asi se ha tratado también de multiplicar las especializacio- nes y de afinarlas. Esto resulta de las instituciones escola- res de diverso grado hasta los organismos para promover la denominada “alta cultura’, en cualquier campo de la cien- via y de la técnica. La escuela es el instrumento para elaborar a los intelec- tuales de diferente grado. La complejidad de la funcién in- telectual en los diferentes Estados puede medirse objetiva- mente por la cantidad de escuelas especializadas y por la jerarquizacion de las mismas: cuanto mas extensa sea el area de la ensefianza y mas numerosos los “grados” “verticales” de la escuela, tanto mds complejo sera el mundo cultural, la vivilizacién, de un determinado Estado. Podemos encon- {rar un término de comparacion en la esfera de Ja técnica industrial: la industrializacion de un pais se mide por su equipamiento en la construcci6n de maquinas para cons- lruir maguinas y en la fabricacion de instrumentos cada vez mas precisos para construir maquinas e instrumentos para construir maquinas, etc. El pais que dispone del mejor equipo para construir instrumentos para los gabinetes experimen- lales de los cientificos y para construir instrumentos desti- nados a comprobar dichos instrumentos, puede decirse el mas complejo en el campo técnico-industrial, el mas civili- zado, etcétera. Lo mismo ocurre en la preparacién de los intelectuales y en las escuelas dedicadas a esta preparacién; escuelas e institutos de alta cultura son asimilables. Incluso en este campo tampoco puede separarse la cantidad de la ca- lidad. A la mas refinada especializacién técnico-cultural no puede no corresponder la mayor extension posible de la di- fusion de la ensefianza primaria y la mayor solicitud para favorecer los grados intermedios en el mayor ntimero posi- ble. Naturalmente, esta necesidad de crear una base lo mas amplia posible para la seleccion y la elaboracién de las cuali- 67 ficaciones intelectuales mas altas -es decir, de darle a la alta costura y a la técnica superior una estructura democratica— no deja de tener inconvenientes: se crea asi la posibilidad de dilatadas crisis de desocupacién de las capas medias de intelectuales, como ocurre de hecho en todas las socieda- des modernas. May que puntualizar que la elaboracion de las castas inte- lectuales en la realidad concreta no se produce sobre un terreno democratico abstracto, sino segtin procesos histori- cos tradicionales muy concretos. Se han formado castas que tradicionalmente “producen” intelectuales, que coinciden con los que normalmente estan especializados en el “aho- ro”, es decir, la pequefia y media burguesia fundista y va- rias capas de la pequetia y media burguesia ciudadana. La diferente distribucion de los diversos tipos de escuelas (clé- sicas y profesionales) en el territorio “economico” y las diferentes aspiraciones de las diversas categorias de es- tas capas determinan o dan forma a la produccién de las diversas ramas de especializacion intelectual. Asi en Italia la burguesia rural produce especialmente funcionarios es- tatales y profesionales libres, mientras la burguesia ciuda- dana produce técnicos para la industria: y por eso la Italia meridional produce especialmente funcionarios y profesio- nales. LA RELACION ENTRE INTELECTUALES Y PRODUCCION La relacién entre los intelectuales y el mundo de la pro- duccién no es inmediata, como acontece para los grupos sociales fundamentales, sino “mediada”, en diverso grado, por todo el entramado social, por el complejo de las so- breestructuras, de las que precisamente los intelectuales son los “funcionarios”. Podria medirse la “organicidad” de los diferentes estratos intelectuales, su conexién mds o me- 68 nos estrecha con un grupo social fundamental, establecien- douna gradacion de las funciones y de las sobreestructuras de abajo arriba (de la base estructural hacia arriba). Pueden por ahora fijarse dos grandes “planos” sobreestructurales, tno que puede Hamarse “de la sociedad civil”, es decir, del vonjunto de organismos vulgarmente llamados “privados” y el de la “sociedad politica o Estado”, y que corresponden ila funcién de “hegemonia” que ejerce el grupo dominante on toda la sociedad y a Ja de “dominio directo” 0 de man- tlo, que se expresa en el Estado y en el gobierno “juridico”. l'stas funciones son precisamente organizativas y cone- xivas. Los intelectuales son los “delegados” del grupo domi- nante para el ejercicio de las funciones subalternas de la hegemonia social y del gobierno politico, es decir: 1. El consenso “espontineo” dado por las grandes masas de la poblacion a la orientaci6n que imprime a la vida so- cial el grupo fundamental dominante, consenso que nace “histéricamente” del prestigio (y por tanto de la confianza) que se deriva para el grupo dominante de su posicion y de su funcién en el mundo de la produccion. 2. Del aparato de coercidn estatal que asegura “legal- mente” la disciplina de aquellos grupos que no “consien- ten” ni activa ni pasivamente, pero que esta constituido por toda la sociedad en previsién de los momentos de crisis en el mando y en la direccién en la que disminuye el consen- so espontdneo. Este planteamiento del problema da como resultado una considerable ampliacién del concepto de intelectual, pero es el unico camino para Hegar a una aproximacion concreta de la realidad. Este modo de plantear la cuestién choca con- tra preconceptos de casta: es cierto que la misma funcién organizativa de la hegemonia social y del dominio estatal 69 da lugar a una cierta divisién del trabajo y por tanto a toda una escala de cualificaciones, en alguna de las cuales no aparece ya ninguna atribucidn directiva y organizativa: en el aparato de direccién social y estatal existe toda una serie de ocupaciones de cardcter manual e instrumental (de orden y no de concepto, de agente y no de oficial o funcio- nario, etc.); pero evidentemente es preciso hacer esta dis- tincién, como habra que hacer también alguna otra. De he- cho, la actividad intelectual debe distinguirse en grados incluso desde el punto de vista intrinseco, grados que en los momentos de extrema oposicién dan una verdadera y propia diferencia cualitativa: en el escalén mas alto debe- ran situarse los creadores de las diferentes ciencias, de la filosoffa, del arte, etc.; en el mas bajo, los mas humildes “ad- ministradores” y divulgadores de la riqueza intelectual ya existente, tradicional, acumulada.® En el mundo moderno, la categoria de intelectuales asi entendida se ha ampliado de modo inaudito. Se han elabo- xado por el sistema social democratico-burocratico masas imponentes, no todas justificadas por la necesidad social de la produccion, aunque estén justificadas por las necesi- dades politicas del grupo fundamental dominante. Por tan- to la concepcidén loriana del “trabajador” improductivo (gpero improductivo por referencia a quién y a qué modo de produccién?), que en parte podria justificarse si se tiene en cuenta que estas masas goz.an de su posicién para hacer- se asignar ganancias enormes sobre la renta nacional. La SE] organismo militar ofrece también en este caso un modelo de tas complejas graduaciones: oficiales subalternos, oficiales superiores, Estado Mayor, y no hay que olvidar a los grados de tropa, cuya impor- tancia real es superior de lo que nurutalmenle se cree. Es interesante hacer notar que todas estas partes se sienten solidarias y que incluso los rangos inferiores manifiestan un espiritu de cuerpo mas acusado, del que arrastran un “orgullo” que con frecuencia los expone a los chas- carrillos y a las mofas. 70 tormacién de masa ha estandarizado a los individuos como cualificacién individual y como psicologia, determinando los mismos fenémenos que en todas las demas masas estandarizadas: competencia que plantea la necesidad de la organizacion profesional de defensa, desocupacién, su- perproduccion escolar, emigracién, etcétera. Posicion diferente de los intelectuales de tipo urbano y de tipo rural. Los intelectuales de tipo urbano han crecido con la industria y estan ligados a sus fortunas. Su funcién puede parangonarse a la de los oficiales subalternos del ejército: carecen de toda iniciativa aut6noma en la elaboracién de los planes de construccién, ponen en relacion, articulando- la, a la masa instrumental con el empresario, elaboran la ejecucién inmediata del plan de produccién establecido por cl estado mayor de la industria, controlando sus fases ele- mentales de trabajo. En su media general, los intelectuales turbanos estan muy estandarizados; los altos intelectuales ur- banos se confunden cada vez mas con el verdadero y pro- pio estado mayor industrial. Los intelectuales de tipo rural son en su mayoria “tradiciona- les”, es decir, ligados a la masa social campesina y al pequefio burgués de ciudad (especialmente de los centros menores), lodavia no elaborada y puesta en movimiento por el sistema capitalista: este tipo de intelectual pone en contacto a la masa de campesinos con la administracién estatal y local (aboga- dos, notarios, etc.) y por esta misma funcidn tiene una gran funcién politico-social, puesto que la mediacién profesional dificilmente puede separarse de la mediacion politica. Ade- mas, en el campo, el intelectual (sacerdote, abogado, maes- tro, notario, médico, etc.) goza de un tenor de vida superior oal menos diferente del medio campesino, y por ello repre- senta un modelo social en la aspiracion a salir de su condi- cién y a mejorarla. El campesino piensa siempre que al menos uno de sus hijos podria llegar a ser intelectual (espe- cialmente cura), es decir, convertirse en un sefior, elevando #1, el grado social de la familia y facilitando la vida econémi- ca con las influencias que ganara entre los demds sefiores. El comportamiento del campesino hacia el intelectual es doble y, en apariencia, contradictorio; admira la posicién social del intelectual y en general del empleado estatal, pero en ocasiones finge despreciarla, es decir, su admiraci6n esta instintivamente impregnada de elementos de envidia y de rabia apasionada. No se-comprende nada de la vida colecti- va de los campesinos ni de los gérmenes y fermentos que la envuelven si no se tiene en cuenta, estudidndola concreta- mente y en profundidad, esta subordinacién efectiva a los intelectuales: todo desarrollo organico de las masas cam- pesinas esta ligado hasta cierto punto a los movimientos de los intelectuales y depende de ellos. Diversamente sucede con los intelectuales urbanos: los técnicos de fabrica no desarrollan ninguna funcidén politica sobre sus masas instrumentales, o al menos esto constitui- ria una fase superior; a veces ocurre precisamente lo con- trario, que las masas instrumentales, al menos a través de sus problemas intelectuales organicos, ejercen un influjo po- litico sobre los técnicos. El] punto central de la cuestion sigue siendo la distincién entre intelectuales como categoria organica de todo grupo social fundamental, e intelectuales como categoria tradicio- nal; distincion de la que brota toda una serie de problemas y de posibles indagaciones histéricas. EL PARTIDO POLITICO Y LOS INTELECTUALES El problema mas interesante es el que hace referencia, visto desde este punto de vista, al partido politico moder- no, a sus origenes reales, a su desarrollo, a sus formas. ;Qué hay del partido politico en orden al problema de los inte- lectuales? Conviene hacer varias distinciones: 72. 1. Para algunos grupos sociales, el partido politico no es olra cosa que el modo propio de elaborar la propia catego- ria de intelectuales organicos, que se forman asi (y no pue- den no formarse, dados los caracteres generales y las con- diciones de formacién, de vida y de desarrollo del grupo social dado) directamente en el campo politico y filosdfico y no en el campo de la técnica productiva.’ 2. El partido politico, para todos los grupos, constituye precisamente el mecanismo que cumple en la vida civil la misma funcién que el Estado en la sociedad pollftica, es de- cir, procura efectuar la soldadura entre intelectuales orga- nicos de un determinado grupo, el dominante, y los inte- ctuales tradicionales; y esta funcién la cumple el partido precisamente en dependencia con su funcién fundamental, que es la de elaborar a sus cumnponenites, elementos de un yruUpo social que ha nacido y se ha desarrollado como “eco- némico”, hasta convertirlos en intelectuales politicos cuali- icados, dirigentes, organizadores de todas las actividades y funciones inherentes al desarrollo orgdnico de una socie- dad integral, civil y politica. Puede decirse incluso que el sartido politico cumple, en su Ambito, su funcidn de una forma mas diligente y organica que el Estado la suya en un Ambito mas amplio: un intelectual que entra a formar parte del partido politico de un determinado grupo social, se con- (unde con los intelectuales organicos del mismo grupo, se une estrechamente al grupo, lo que no ocurre mediante la narticipacion en la vida estatal mas que de un modo me- diocre y, a veces, omiso por completo. Es mas, ocurre que ‘En el campo de la técnica productiva se forman esos rangos que puede decirse correspondena los “graduados de tropa” en el Ejército,es decir, a los obreros cualificados y especializados en la ciudad y, de un modo mas complejo, a los aparceros y colonos en el campo, ya que el aparcero y el colono en general corresponden mas bien al tipo artesane, que ¢s el obrero cualificado de una economia medieval 78. muchos intelectuales piensan que son el Estado: creencia que, dado el enorme peso de su categoria, tiene a veces con- secuencias notables y lleva a complicaciones desagradables para el grupo fundamentalmente econémico que realmente es el Estado. Que todos los miembros de un partido politico deban considerarse como intelectuales, es una afirmacion que pue- de prestarse a la burla y ala caricatura; y sin embargo, si se reflexiona, nada es mas exacto. Habra que hacer una distin- cién de grados, un partido podra tener una mayor o menor composicién del grado mas alto 0 del mas bajo, pero eso no es lo que importa: importa la funcidn que es directiva y organizativa, 0 sea educativa, o sea intelectual. Un comer- ciante no entra a formar parte de un partido para hacer co- mercio, ni un industrial para producir mas y a menor costo, ni un campesino para aprender nuevos métodos de cultivo, aunque algunos aspectos de estas exigencias del comercian- te, del industrial y del campesino puedan verse satisfechas en el partido politico.” Para estos objetivos, dentro de cier- tos limites, esta el sindicato profesional, en el que la activi- dad econémico-corporativa del comerciante, del industrial y del campesino encuentra su marco mas adecuado. En el partido politico, los elementos de un grupo social econémico superan este momento de su desarrollo histérico y pasan a ser agentes de actividades generales, de cardcter nacional e internacional. Esta funcién del partido politico deberia es- clarecerse atin mas mediante un analisis concreto sobre el modo como se han desarrollado las categorias organicas de los intelectuales y las tradicionales, ya sea en el terreno de las diferentes historias nacionales, ya en el del desarrollo de los diversos grupos sociales mas importantes en el mar- 7La opinién general contradice esta afirmacién, manifestando que el comerciante, el industrial y el campesino que “politiza” pierde en vez de ganar, y que es el peor de su categoria, lo que puede discutirse 74 vo de las diferentes naciones; especialmente de aquellos #rupos cuya actividad econémica ha sido prevalentemente instrumental. FORMACION HISTORICA DE LOS INTELECTUALES La formacién de los intelectuales tradicionales es el pro- Itoma histérico mas interesante. Ciertamente estd ligado a ln esclavitud del mundo clasico y a la posicion de los libres de origen griego y oriental en la organizacién social del tmperio romano. Nota. El cambio de condicién de la posicién social de los Intelectuales de Roma, del tiempo de la Republica al Impe- rio (de un régimen aristocratico-corporativo a un régimen democratico-burocratico), esta ligado a César, quien confi- rid la ciudadania a los médicos y maestros de las artes libera- les para que viviesen mds a gusto en Roma, y otros fueron reclamados: “Omnesque medicinam Romae professos et li- heralium artium doctores, qui libentius et ipsi urbem incolerent et coeteri appeterent civitate donavit” (Svetonio, Vita di Cesare, xu). Por tanto, César se propone: 1. Hacer que se establezcan en Roma los intelectuales que ya se encontraban alli, creando asi una categoria permanente de los mismos, ya que sin la permanencia no podia crearse tina organizacion cultural. Habria habido anteriormente una fluctuacién que era necesario detener, etc. 2. Atraer hacia Roma a los mejores intelectuales de todo el Imperio romano, promoviendo una centralizacion de gran envergadura. Asi se inicia en Roma la categoria de intelec- tuales “imperiales”, que continuara en el clero catélico y 75 dejaré marcas en toda la vida de los intelectuales italianos, con sus caracteristicas de “cosmopolitismo” hasta el 1700. Esta separacion, no sdlo social sino nacional, de raza en- tre masas ingentes de intelectuales y la clase dominante del Imperio romano se reproduce, después de la caida del Im- perio, entre guerreros germanos e intelectuales de origen romanizado, continuadores de la categoria de los libres. Se entrecruza con estos fenédmenos el surgimiento y desarrollo del catolicismo y de la organizacidén eclesiastica, que du- xante muchos siglos absorbe la mayor parte de las activida- des intelectuales y ejerce el monopolio de la direccién cul- tural, con sanciones penales para el que pretenda oponerse o eludir dicho monopolio. En Italia se verifica el fendmeno, més 0 menos intenso segtin los tiempos, de la funcién cos- mopolita de los intelectuales de la peninsula. Mencionaré las diferencias, que en seguida saltan a la vista, en el desa- rrollo de los intelectuales en toda una serie de paises, al menos los més notables, con la advertencia de que tales ob- servaciones habran de experimentar una revisién y profun- dizacion ulterior. En el caso de Italia, el hecho central esta constituido pre- cisamente por la funcidn intemacional o cosmopolita de sus intelectuales, que es causa y efecto del estado de disgrega- cién en que queda la peninsula a partir de la caida del Im- perio romano hasta el 1870. Francia ofrece un tipo acabado de desarrollo arménico de todas las energias nacionales, sobre todo de las catego- rias intelectuales. Cuando en 1789 aflora politicamente a la historia una nueva agrupacién social, se halla completamen- te pertrechada para todas sus funciones sociales y por eso lucha por el dominio total de la nacién, sin entrar en com- promisos esenciales con las Viejas clases, subordinandolas en cambio a sus propios fines. Las primeras células intelec- tuales del nuevo tipo nacen con las primeras células econé- micas: la misma organizacién eclesiastica se ve influida por 76 ello (galicismo, luchas muy precoces entre Iglesia y Esta- do). Esta sélida construccién intelectual explica la funcion de Ja cultura francesa en los siglos xvi y xix, funcién de irradiacién internacional y cosmopolita, y de expansién con caracter imperialista y hegemdnico de modo organico, muy diferente por tanto de la italiana, de caracter inmigratorio personal y disgregado, que no refluye sobre la base nacio- nal para potenciarla, sino que concurre mas bien para hacer imposible la constitucién de una base nacional firme, En Inglaterra el desarrollo es muy distinto que en Fran- cia. La nueva agrupacion social nacida sobre la base del industrialismo moderno, alcanza un sorprendente desa- trollo econémico-corporativo, pero avanza a tientas en el campo intelectual-politico. Es muy amplia la catego- tia de los intelectuales organicos, esto es, nacidos sobre «1 mismo terreno industrial con el grupo econémico, pero en ln estera mds clevada encontramos conservada la posi- cién de cuasi-monopolio de la vieja clase fundista, que pierde la supremacia econémica, pero conserva durante largo liempo una supremacia politico-intelectual y es asimila- da como “intelectuales tradicionales” y casta dirigente del huevo grupo que ostenta el poder. La vieja aristocracia lundista se une a los industriales con un tipo de sutura que ¢n otros paises es precisamente el que une a los intelectua- les tradicionales con las nuevas clases dominantes. El fenémeno inglés se ha presentado también en Alema- hia complicado por otros elementos histéricos y tradicio- nales. Alemania, lo mismo que Italia, ha sido la sede de una institucién y de una ideologia universalista, supernacional (Sacro Imperio Romano-Germanico) y ha dado una cierta tantidad de personal a la cosmépolis medieval, depau- perando las propias energias internas y suscitando luchas que distrafan de los problemas de organizacién nacional y mantentan la disgregacién territorial de la Edad Media. Fl desarrollo industrial se ha producido bajo una envoltura ae semifeudal que ha durado hasta noviembre de 1918, y los Junker han mantenido una supremacia politico-intelectual mucho mayor que la del mismo grupo inglés. Ellos han sido los intelectuales tradicionales de los industriales alemanes, pero con privilegios especiales y con una fuerte concien- cia de ser un grupo social independiente, basada en el he- cho de que detentaban un notable poder econdmico sobre la tierra, mas “productiva” que en Inglaterra. Los Junker prusianos se asemejan a una casta sacerdotal-militar, que goza de un cuasi-monopolio de las funciones directivo- organizativas en la sociedad politica, pero tiene al mismo tiempo una base econémica propia y no depende exclusi- vamente de la liberalidad del grupo econémico dominante. Por otra parte, a diferencia de los nobles latifundistas ingle- ses, los Junker constituian la oficialidad de un gran ejército permanente, lo que les daba cuadrus organizalivos sdlidos, favorables a la conservacién del espiritu del cuerpo y del monopolio politico# En Rusia, diversas matizaciones: la organizacién politi- ca y econémico-comercial es creada por los normandos (va- rengos), la religiosa por los griegos bizantinos; en un se- gundo tiempo los alemanes y franceses Hevan a Rusia la experiencia europea y dan un primer esqueleto consistente a la gelatina histdrica rusa. Las fuerzas nacionales son iner- tes, pasivas y receptivas, pero acaso por ello asimilan com- pletamente las influencias extranjeras y a los mismos ex- tranjeros, rusificandolos. En el periodo historico mas reciente En el libro Parlamento y gobierno en el nuevo ordenamiento de Alema nia, de Max Weber, pueden encontrarse muchos elementos para ver como el monopolio politico de los nobles ha impedido Ja elaboracién de per- sonal politico burgués amplio y experimentado, y que esta a la base de las continuas crisis parlamentarias y de la disgregaci6n de los partidos liberales y democraticos: por tanto, la importancia del centro catélico y de la socialdemocracia, que en e! periodo imperial lograron elabora: un verdadero y propio stafus parlamentario y directivo muy notable 78 xe produce el fenémeno inverso: una élite de personas de las mas activas, enérgicas, decididas y disciplinadas, emi- yra_al exterior, asimila la cultura y las experiencias histd- ticas de los paises mds avanzados de Occidente, sin perder por ello los caracteres més esenciales de la propia naciona- lidad, es decir, sin romper los lazos sentimentales e histéri- cos con su pueblo; realizado su aprendizaje intelectual, re- yresa al pais, constrifiendo al pueblo a un forzado despertar, a fina marcha acelerada hacia delante, quemando ctapas. La liferencia entre esta élite y la alemana importada (por Pe- dro el Grande, por ejemplo) consiste en su cardcter esen- cialmente nacional-popular: no puede ser asimilada por la pasividad inerte del pueblo ruso, porque ella misma es una enérgica reaccién rusa a la propia inercia histérica. En otro terreno y en unas condiciones de tiempo y de lu- Kar muy diferentes, este fenédmeno ruso puede parangonarse al nacimiento de la nacién americana (Estados Unidos): los inmigrados anglosajones son igualmente una élite intelec- (ual, pero especialmente moral. Naturalmente nos referi- mos a los primeros inmigrados, a los pioneros, protagonis- lus de las luchas religiosas y politicas inglesas, derrotados, pero no humillados ni deprimidos en su patria de origen. Killos importan a América, con sus personas, ademas de la «nergia moral y volitiva, un cierto grado de civilizacién, una cierta fase de la evolucién histérica europea, que tras- plantada al suelo virgen americano por tales agentes, si- yuen desarrollando las fuerzas implicitas en su naturaleza, pero con un. ritmo incomparablemente mds rapido que en ln vieja Europa, donde existe toda una serie de frenos (mo- tules-intelectuales-politicos-econédmicos, incorporados a de- \erminados grupos de la poblacion, reliquias de los pasados Iwgimenes que se resisten a desaparecer) que se oponen a ln proceso acelerado y equilibran en la mediocridad toda iniciativa, diluyéndola en el tiempo y en el espacio. En los Estados Unidos se hace notar la ausencia, en cierta meciida, de los intelectuales tradicionales, y por ende el dis- 79 tinto equilibrio de los intelectuales en general. Se ha asisti- do a una formacién maciza, sobre la base industrial de todas las sobreestructuras modernas. La necesidad de un equili brio no la ofrece el hecho de que es preciso fundir a los inte- lectuales organicos con los tradicionales, que no existen como categoria cristalizada y misoneista, sino el hecho de que hay que fundir en un tinico crisol nacional de cultura unitaria los diferentes tipos de cultura llevados por los inmigrados de di- verso origen nacional. La falta de una amplia sedimenta-~ cién de intelectuales tradicionales, tal como se ha verifi cado en los paises de antigua civilizacion, explica en parte tanto la existencia de slo dos grandes partidos politicos, que en realidad podrian reducirse facilmente a uno sélo (cfr. con Ja Francia no sélo de la posguerra, cuando la multipli- cacion de partidos se convierte en fendmeno general) cuan- to, en el lado opuesto, la multiplicacién ilimitada de las sec- tas religiosas [...]. En la América meridional y central, la cuesti6n de los in- telectuales me parece que ha de examinarse habida cuenta de estas condiciones fundamentales: tampoco en la Améri- ca meridional y central existe una vasta categoria de inte- lectuales tradicionales, pero la cosa no se presenta en los mismos términos que en los Estados Unidos. En efecto, en- contramos en la base del desarrollo de estos paises los cua- dros de la civilizacién espafiola y portuguesa de los siglos XVLy xvii, caracterizada por la Contrarreforma y por el mili- tarismo parasitario. Las cristalizaciones resistentes todavia hoy en estos paises son el clero y una casta militar, dos categorias de intelectuales tradicionales fosilizados en ja forma de la metrépoli europea. La base industrial es muy restringida y no ha desarrollado sobreestructuras compli- cadas: la mayor cantidad de intelectuales es de tipo rural y, puesto que predomina el latifundio, con extensas pro- piedades eclesiasticas, estos intelectuales estan ligados al clero y alos grandes propietarios. La composicion nacional esta 80 muy desequilibrada incluso entre los blancos, si bien se com- pliea por las ingentes masas de indios que en algunos pai nes constituyen la mayoria de la poblacién. Puede decirse en general que en estas regiones americanas existe todavia tina situacién de Kuliurkampf y de proceso Dreyfus, es de- vit, una situacién en la que el elemento laico y burgués no ha alcanzado todavia la fase de la subordinacion a la politi- «i laica del Estado moderno de los intereses y de la influen- ela clerical y militarista. Ocurre asi que por oposicidn al je- nuilismo tiene todavia mucha influencia la Masoneria y un Upo de organizacion cultural tal como la “Iglesia positivis- la, Los acontecimientos de estos Ultimos tiempos (noviem- lhre de 1930) -del Kulturkampf de Calles en México a las in- nurrecciones militares-populares en Argentina, Brasil, Pert, Chile y Bolivia— demuestran precisamente la exactitud de eilas Observaciones. Otros dos tipos de formacion de las categorias inte- lectuales y de sus relaciones con las fuerzas nacionales pueden encontrarse en la India, China y Japon. En Japdén lenemos una formacidn del tipo inglés y aleman, esto es, de na civilizacion industrial que se desarrolla dentro de una envoltura feudal-burocratica con caracteristicas propias in- vonfundibles, in China esta el fenémeno de la escritura, expresion de Ja completa separacién entre intelectuales y pueblo. En la India y China, la enorme distancia entre los intelectuales y «t pueblo se manifiesta ademas en el campo religioso. El problema de las distintas creencias y del diferente modo de voncebir y practicar la misma religion entre los diversos es- lratos sociales, pero especialmente entre clero e intelectua- les y pueblo, deberia estudiarse en general, porque se mani- Hesta por todas partes en una cierta medida, si bien en Los paises de Asia oriental alcance manifestaciones muy extre- mas. En los paises protestantes la diferencia es relativamente pequefia (la multiplicacién de las sectas esta ligada a la exi- 81 gencia de una completa sutura entre intelectuales y pueblo, lo que reproduce en la esfera de 1a organizacién superior todas las asperezas de la concepcién real de las masas po- pulares). Es muy notable en los paises catélicos, amque con grades diversos: menor en la Alemania catdlica y en Fran- cia, mayor en Italia, especialmente en el mediodia y en las islas; grandisima en la Peninsula Ibérica y en los paises de la América Latina. El fenémeno alcanza cotas mds altas to- davia en los paises ortodoxos, donde es preciso hablar de tres grados de la misma religién: el del alto clero y el de los monjes, el del clero secular y el del pueblo. Se hace absurdo en el Asia oriental, donde la religion del pueblo con frecuen- cia no tiene nada que ver con la de los libros, aunque ambas se conozcan. con el mismo nombre. 1 pp. 3-19. HI. CLERO E INTELECTUALES LAICOS La consideraci6n histérico-politica sobre los intelectua- les de Ja casta (el clero) y sobre los intelectuales organicos de la burguesia, vuelve a apareces en otras notas. Gramsci somete a examen la lucha por la hegemonia en la educacion popular en el Risorgimento, con la prevalencia de los modera- dos, y en el presente, cuando la politica de los Concordatos restituye a la casta el primado educativo en confrontacion con el Estado, y desarrolla una critica severa de la incapaci- dad de los intelectuales laicos para resolver el problema fundamental, de crear la unidad ideoldgica de toda la so- ciedad, formando un nuevo “bloque historico”. Esta renuncia de los laicos a “educar al pueblo”, este fallo suyo pedago- gico-politico, se traduce en el abandono del pueblo a los influjos educativos tradicionales de la casta, es decir, bajo una especie de respeto a la espontaneidad del pueblo-nifo, en su condicionamiento por obra de un “conformismo” re- 82 \rogrado y carente de dinamismo. En esta acusacién del fra- caso de los laicos estan involucrados no sélo Croce y Gentile, sino también Antonio Labriola, con la aguda observacion de que el aparente liberalismo encubre en realidad el peor de- lorminismo. CLERO E INTELECTUALES zExiste un estudio orgAnico sobre la historia del clero como clase-casta? Me parece que seria indispensable, como arranque y condicién de todo el estudio que falta sobre la fun- cién de la religién en el desarrollo histérico e intelectual de la humanidad. La precisa situacién juridica y efectiva de la Iglesia y del clero en los distintos periodos y paises, sus con- diciones y funciones econdmicas, sus relaciones exactas con las clases dirigentes y con el Estado, etcétera. ¢Por qué legé un momento en que la mayoria de los car- denales se componia de italianos y los papas se elegian siem- pre entre los italianos? Este hecho tiene wna cierta impor- lancia en el desarrollo intelectual-nacional italiano y hay quien podria ver igualmente en el mismo el origen del Ri- sorgimento. Ciertamente fue debido a necesidades internas ile defensa y desarrollo de la Iglesia y de su independencia frente a las grandes monarquias extranjeras de Europa, ho obstante su importancia en las repercusiones italianas no se ve por ello disminuida. Si positivamente puede afirmarse «jue el Risorgimento se abre con el comienzo de las luchas entre I'stado e Iglesia, esto es con la reivindicacién de un poder gu- bernativo puramente laico, por tanto con el regalismo y el jurisdiccionismo (de ahi la importancia de Giannone), en cl aspecto negativo también es cierto que las necesidades de defensa de su independencia Ilevaron a la Iglesia a buscar cada vez mas en Italia la base de su supremacia, y en los italia- nos el personal de su aparato organizativo. 83 Esta lucha ha tenido unas diferentes caracteristicas en los diversos periodos histéricos. En la fase moderna, es lu- cha por la hegemonia en la educacién popular; al menos éste es el rasgo ms caracteristico, al que todos los demas es- ian subordinados. Por tanto es lucha entre dos categorias de intelectuales, lucha por subordinar al clero, como tipica categoria de intelectuales, a las directrices del Estado, es decir, de la clase dominante (libertad en la ensefianza ~—or- ganizaciones juveniles-organizaciones femeninas-organiza- ciones profesionales). A partir de este comienzo se desarrollaran las corrientes neogtielfas del Risorgimento, a través de las diferentes fa- ses (la del sanfedismo italiano, por ejemplo), mas o menos retrégradas y primitivas. Esta nota abarca, por tanto, ade- mds de las caracteristicas de los intelectuales, la del Risorgimentu y la de lus origenes de la AcciGn Catdlica “ita- liana”. En el desarrotlo de una clase nacional, al lado de} proceso de su formacidn en el terreno econdmico, es preci- so tener en cuenta el paralelo desarrollo en los terrenos ideo- légico, juridico, religioso, intelectual, filosGfico, etc.; 0 mas bien debe decirse que no hay desarrollo en el terreno eco- némico, sin estos otros desarrollos paralelos. Pero todo movimiento de la “tesis” conduce a movimiento de la “an- titesis” y luego a “sintesis” parciales y provisionales. El mo- vimiento de nacionalizacion de la Iglesia en Italia es im- puesto, no propuesto. La Iglesia se nacionaliza en Italia de formas muy distintas a lo que sucede en Francia con el gali cismo, etc. En Italia la Iglesia se nacionaliza al modo “ita- liano”, porque al mismo tiempo debe seguir siendo univer- sal: en cuanto nacionaliza a su personal dirigente y éste ve cada vez mas el aspecto nacional de la funcién histérica de Italia como sede del papado. L, pp. 40-41 84 1.08 MODERADOS Y LOS INTELECTUALES Por qué los moderados deb{an prevalecer en la masa de los intelectuales. Gioberti y Mazzini. Gioberti ofrecia a los intelectuales una filosoffa que pa- recfa original y al mismo tiempo nacional, hasta el punto ile colocar a Italia al mismo nivel que las naciones mas avan- zadas y dar una nueva dignidad al pensamiento italiano. iin cambio, Mazzini ofrecia tan s6lo afirmaciones nebulo- nas y menciones filosdficas que a muchos intelectuales, es- pecialmente napolitanos, les parecerian vanas palabrerias {vl abate Galiani habia combatido ese modo de pensar y de tizonar). Cuestion de la escuela: actividad de los moderados para \ntroducir el principio pedagégico de la ensefianza recipro- va (Confalonieri, Capponi, etc.); movimiento de Ferrante Aporti y de los asilos, ligado al problema de la pobreza. En lus moderados se afirmaba su movimiento pedagdgico con- vreto opuesto a la escuela “jesuitica”; esto no podia no te- ner eficacia tanto entre los laicos, a los que atribuia en la eucucla una personalidad propia, como en el clero libe- talizante y antijesuitico (hostilidad encarnizada hacia Verrante Aporti, etc.; la inclusa y la educacion de ta infan- via abandonada era un monopolio clerical y estas iniciati- vas rompian el monopolio). Las actividades escolares de vanicter liberal o liberalizante tienen una gran significacién Jira comprender el mecanismo de la hegemonia de los mc- erados sobre los intelectuales. La actividad escolar en todos wus grados, tiene una importancia enorme, incluso econdémi- es, para todos los intelectuales de todas clases: la tenia entonces mayor incluso que hoy, dada la restriccidn de los cuadros nuctales y las escasas vias abiertas a la iniciativa de los pequefio- Inirpueses (hoy: periodismo, movimiento de los partidos, in- dustria, aparato estatal extensisimo, etc., han ensanchado ile modo inaudito las posibilidades de empleo). La hegemonia de un centro directivo sobre los intelec- tuales se afirma a través de dos lineas principales: 1, Una concepcién general de la vida, una filosofia (Gio- berti), que ofrezca a los partidarios una “dignidad” intelec- tual que dé un principio de distincién y un elemento de lucha contra las viejas ideologias dominantes coerciti- vamente. 2. Un programa escolar, un principio educativo y peda gogico original que interese y rinda una actividad propia, en su campo técnico, para aquella fraccién de los intelec- tuales mds homogénea y numerosa (los profesores, del maestro de E.G.B. a los profesores de wniversidad). Los congresos de doctor que fueron repetidamentte u1ga- nizados en el periodo del primer Risorgimento, tuvieron una doble eficacia: 1. Reunir a los intelectuales del grado mas elevado, con- centrandolos y multiplicando su influencia. 2. Obtener una mas répida concentracién y una orienta cién mas decidida en los intelectuales de los grados infe- riores, que normalmente se ven llevados a seguir a los uni- versitarios y a los grandes doctos por espiritu de casta. El estudio de las revistas enciclopédicas y especializa- das da otro aspecto de la hegemonia de los moderados. Un partido como el de los moderados ofrecia a la masa de los intelectuales todas las satisfacciones para las exigencias generales que puede ofrecer un gobierno (un partido a un gobierno) a través de los servicios del Estado. Para esta fun- cién de partido italiano de gobierno, sirvid excelentemente, después del 1848-49, el Estado piamontés, que acogié a los 86 Intelectuales exiliados y constituyé un modelo de lo que habria hecho un futuro Estado unificado. R, pp. 104-105. lunesta Y Estapo (na de las medidas mas importantes concebidas por la Igle- via para reforzar su posici6n en los tiempos modernos es la obligacién a las familias de hacer la primera comunion a los sivte anos. Se comprende el efecto psicoldgico que debe ejer- ver sobre nifios de siete afios el aparato ceremonial de la primera comunién, ya sea como acontecimiento familiar Individual, ya como acontecimiento colectivo: y la fuente de terror a que llega a convertirse y, por tanto, de apego a la Iglesia. Se trata de “comprometer” al espiritu infantil apenas empiece a reflexionar. Se comprende, por tanto, la resistencia que ha encontrado esta medida en las familias, preocupadas por los efectos deletéreos sobre el espiritu in- fantil de este misticismo precoz y la lucha de la Iglesia pa- ta vencer dicha oposicion. (Recuérdese la lucha en el Piccolo mondo antico, de Fogazzaro, entre Franco Maironi y su mu- jer cuando se plantea el problema de llevar a la pequenita ¢n barca, en una noche tempestuosa, para asistir a la misa de Navidad: Franco Maironi quiere crear en. la nifia “recuer- dos” indelebles, “impresiones” decisivas; la mujer no quie- ve turbar el desarrollo normal del espiritu de su hija, ctc.) La medida fue decretada por Pio X en 1910. En 1928 el vditor Pustet ha vuelto a publicar el decreto con prefacio ilel cardenal Gasparri y comentario de monsefior Jorio, dan- do lugar a una nueva campafia de prensa. M,, pp. 421-422, 87 CONCORDATOS Y TRATADOS INTERNACIONALES [...] Los concordatos cercenan de forma esencial el caracter de autonomia de la soberania del Estado moderno. ;Obtiene el Estado una contrapartida? Ciertamente, pero la obtie- ne en su propio territorio en cuanto que se refiere a sus mis- mos ciudadanos. El Estado obtiene (y en este caso valdria més decir el gobierno) que la Iglesia no impida el ejercicio del poder, sino mas bien lo favorezca y lo sostenga, del mismo modo que una muleta sostiene a un invdlido. Es decir, que la Iglesia se empefia hacia una determinada for- ma de gobierno (que esta determinada desde el exterior, como documenta el mismo concordato) para promover el con- senso de una parte de los gobernados que el Estado explici- tamente reconoce no poder obtener con medios propios: he aquf en qué consiste la capitulacion del Estado, porque de hecho acepta la tutela de una soberania exterior, de la que, practicamente, reconoce la superioridad. La misma palabra “concordato” es sintomiatica... Los articulos publicados en los Nuovi Studi sobre el Con- cordato son de los mas interesantes y se prestan con mas facilidad a confusion. (Recuérdese el “tratado” a que se vio obligada la repuiblica democratica georgiana después de la derrota del general Denikin.) Pero incluso en el mundo moderno, {qué significa prac- ticamente la situacién creada en un Estado por las estipula- ciones concordatarias? Significa el reconocimiento priblico de determinados privilegios a una casta de ciudadanos del mismo Estado. La forma no es ya la medieval, pero sustan- cialmente es la misma. En el desenvolvimiento de la histo ria moderna, aquella casta habia ya atacado y destruido un monopolio de funcion social que explicaba y justificaba su existencia, el monopolio de la cultura y de la educacién. El concordato reconoce nuevamente dicho monopolio, si bien atenuado y controlado, puesto que asegura a la casta posi 88 clones y condiciones preliminares que con sdélo sus fuerzas, con la adhesi6n intrinseca de su concepcién del mundo a la ralidad efectiva, no podria tener y mantener. Se comprende, por tanto, la lucha sorda y sérdida de los intelectuales laicos y laicistas contra los intelectuales de vasta, para salvar su autonomia y su funcién. Pero es inne- yable su intrinseca capitulacion y su alejamiento del Esta- lo, El caracter ético de un Estado concreto, de un determi- nado Estado, esta definido por su legislacién actual y no por las polémicas de los francotiradores de la cultura. Si éxtos afirman: “E] Estado somos nosotros”, solo afirman que «1 denominado Estado unitario es sdlo precisamente “de- hominado”, porque de hecho existe en su seno una escision muy grave, tanto mas grave en cuanto es afirmada implici- tumente por los mismos legisladores y gobernadores, los cuales dicen que el Estado es dos cosas al mismo tiempo: lo (le las leyes escritas y aplicadas, y lo de las conciencias, que Intimamente no reconocen tales leyes como eficientes y s6r- uldamente tratan de vaciarlas (0 al menos limitarlas en su aplicacién) de contenido ético. Se trata de un maquiavelis- ino de pequefios politizantes; los filésofos del idealismo ac- tual, especialmente de la seccién papagayos amaestrados le los “Nuevos Estudios”, pueden considerarse como las victimas mds ilustres del maquiavelismo. Es de utilidad es- Wudiar la divisién del trabajo que se trata de establecer entre ln casta y los intelectuales laicos:.a la primera se le confia la formacién intelectual y moral de los muchachos (escuelas plementales y medias), a los otros el desarrollo ulterior del Joven en la universidad. Pero la escuela universitaria no esta mometida al mismo régimen de monopolio que padece, en vambio, la escuela elemental y media. Existe la Universi- ila del Sagrado Corazon, y podran organizarse otras univer- aldades catdélicas equiparables en todo a las universidades wnlntales. Las consecuencias son obvias: la escuela elemental y media es la escuela popular y de la pequeta burguesia, 89 estratos sociales monopolizados educativamente por la cas- ta, ya que la mayoria de sus elementos no llega a la univer- sidad, es decir, no conoceran la educacién moderna en su fase superior critico-histérica, sino conoceran tan sélo la edu- cacién dogmiatica. La universidad es la escuela de la clase (y del personal) dirigente propiamente, es el mecanismo a través del cual se lleva a cabo la seleccién de los individuos de las otras cla- ses que vayan a incorporarse en el personal gubernativo, administrativo, dirigente. Pero con la existencia en igual- dad de condiciones de universidades catélicas, tampoco la formacion de este personal sera en lo sucesivo unitaria y homogénea. No sélo eso: sino que la casta, en las universida- des propias, realizard una concentracién de cultura laico- religiosa, como no se veia desde hacia muchos decenios, y se encontraraé de hecho en mejores condiciones que la con- centracion laico-estatal. Efectivamente, no puede ni siquie- ra remotamente compararse la eficiencia de la Iglesia, que acttia en bloque para sostener su universidad, con la efi- ciencia organizativa de la cultura laica. Si el Estado (inclu- so en el sentido mas amplio de sociedad civil) no se expre- sa en una organizacion cultural segtin un plan centralizado y no puede hacerlo siquiera, porque su legislacion en mate- ria religiosa es la que es y su ambigtiedad no puede dejar de favorecer a la Iglesia, dada la estructura maciza de ésta y el peso absoluto y relativo resultante de tal estructura homogénea, y si los titulos de ambos tipos de universidad son equiparables, es evidente que surgira la tendencia a que las universidades catélicas se constituyan en el mecanis- mo selectivo de los elementos mas inteligentes y capaces de las clases inferiores que hayan de engrosar el personal di rigente. Favoreceran esta tendencia: el hecho de que no hay discon tinuidad educativa entre las escuelas medias y las univer: sidades catélicas, mientras que tal discontinuidad se da en 90 las universidades laicas del Estado; y el hecho de que la Igle- via, en toda su estructura, esta equiparada para este traba- jo de elaboracion y seleccién desde abajo. Desde este punto de vista, la Iglesia es un é6rgano perfectamente democratico (en sentido paternalista); el hijo de un campesino o de un obre- to, si es inteligente y capaz, y suficientemente ddcil como para dejarse asimilar por la estructura eclesidstica y sentir vn ello el peculiar espiritu de cuerpo y de conservacion, asi como la validez de los intereses presentes y venideros, pue- idle, tedricamente, llegar a ser cardenal y papa. Si en la alta Jerarquia eclesidstica el origen democratico es menos fre- cuente de lo que debiera, eso se debe a razones complejas, en las que sdlo parcialmente incide la presién de las grandes familias aristocraticas catélicas o razones de Estado (inter- nacional); una razén de mucho peso es la siguiente: que muchos seminarios estan muy mal acondicionados y no pue- den educar cumplidamente al aldeano inteligente, mientras ue el joven aristécrata recibe sin esfuerzo, de su mismo ambiente familiar, toda una serie de actitudes y cualidades ule son de capital importancia para la carrera eclesiastica: In anquila seguridad de la propia dignidad y autoridad, y ef arte de tratar y gobernar a los demas. Una razon de debilidad de la Iglesia en el pasado consis- Ifa en lo siguiente: que la religién ofrecfa escasas posibili- tlades de carrera fuera de la carrera eclesidstica, e] mismo tlero se veia cualitativamente deteriorado por las “escasas vocaciones”, 0 por las vocaciones de tan s6lo elementos in- lelectualmente subalternos. Esta crisis era ya muy visible antes de la guerra; era un aspecto de la crisis general de las carreras de renta fija con organizaciones lentas y pesadas, vs decir, de la inquietud social del estrato intelectual subal- lerno (maestros, profesores de ensefianza media, sacerdotes, tie) en el que operaba la competencia de las profesiones li- yulas al desarrollo de la industria y de la organizacién priva- ila capitalista en general (periodismo, por ejemplo, que ab- o1 sorbe a muchos profesionales de la ensefanza, etcétera), Ya habia empezado la invasion de las escuelas de magisterio y de las universidades por parte de las mujeres y, con las muje- tes, de los curas, a los que la Curia (después de las leyes Credaro) no podian impedirles que se procuraran un titulo ptiblico que les permitiese acudir incluso a los puestos es- tatales y aumentar asi la “economia” individual. Muchos de estos sacerdotes, una vez obtenido el titulo oficial, aban donaron la Iglesia (durante la guerra, por la movilizacién y cl contacto con ambientes de vida menos sofocantes y estre- chos que los eclesidsticos, este fendmeno adquirié una cierta amplitud). La organizacion eclesidstica experimentaba consiguien- femente una crisis constitucional que podia ser fatal para su potencia, siel Estado hubiese mantenido integra su po- sici6n de laicidad, aun sin necesidad de una lucha activa. En Ja lucha entre las formas de vida, la Iglesia estaba a pun- to de perecer automaticamente, por agotamiento propio El Estado la salvé. Las condiciones econdmicas del clero fueron mejorando cada vez mas, mientras empeoraba el tenor de vida gene- ral, especialmente de las capas medias. La mejoria ha sido tal que las “vocaciones” se han multiplicado de manera asombrosa, impresionando al mismo Pontifice, quien lo ex plicaba precisamente en relacién con la nueva situacién econémica. Por consiguiente, se ha ampliado la base de los elegidos para el clero, permitiendo mas rigor y mayores exi- gencias culturales. Pero la carrera eclesidstica, si constituye el mas sdlido fundamento de la potencia vaticana, no agota sus posibilidades. La nueva estructura de la ensefianza per mite la admisién dentro del personal dirigente laico de células catélicas que iran reforzandose cada vez mis, de ele mentos que deberan su posiciOn social exclusivamente a la Iglesia. Es de suponer que la infiltracién clerical en las com. pafiias estatales haya de aumentar progresivamente, pues 92 {0 que la Iglesia es invencible en el arte de seleccionar a los individuos y de mantenerlos permanentemente ligados a ella. Controlando los Institutos y demas escuelas de Ensefianza Media, a través de sus fiduciarios, seguira con su tenacidad taracteristica a los jovenes de mas valfa de las clases pobres y les ayudara a continuar estudios en las universidades catd- llcas. Bolsas de estudio, por lo regular ofrecidas por los insti- lulos de coeducacién, organizados con la maxima economia al lado de las universidades, haran factible esta accién. 1a Iglesia, en su fase actual, con el actual impulso dado por el Pontifice a la Accién Catélica, no puede contentarse tan s6lo con crear sacerdotes; quiere empapar el Estado (re- suérdese la teoria del gobierno indirecto elaborada por Wellarmino) y para eso se necesitan laicos, es necesaria una voncentracién de cultura catélica representada por laicos. Muchas personalidades pueden convertirse en auxiliares de ln Iglesia mas utiles como profesores universitarios, altos luncionarios de la administracién, etc., que como cardena- lon a obispos. Iinsanchada la base de eleccién de las “vocaciones”, tal actividad laico-cultural tiene grandes posibilidades de ampliarse. La Universidad del Sacro Cuore y el] centro neoes- tolistico son tan sélo las primeras células de este trabajo. Por ello, ha sido sintomatico el congreso filoséfico de 1929: #n Gl se dieron cita idealistas actuales y neoescolasticos, y exlos tiltimos participaron animados de un espiritu comba- tive de conquista. El grupo neoescolastico, después del con- vordato, queria aparecer precisamente belicoso, seguro de Ml jara interesar a los jovenes. Hay que tener en cuenta una tle las fuerzas de los catélicos, que no acusan las “refutacio- len perentorias” que le hacen sus adversarios no catolicos: la losis refutada es retomada, permaneciendo ellos imper- lurbables y como si nada hubiera pasado. El “desinterés” Intelectual, la lealtad y la honestidad cientifica, no la com- prenden, o la comprenden como debilidad e ingenuidad de 93 jos demas. Nos hablan de la potencia de su organizacién mundial, que se impone como si fuese una prueba de vera- cidad, y del hecho de que la gran mayoria de la poblacion no es todavia “moderna”, sino ptolomeica como concepcién del mundo y de la ciencia. Si el Estado renuncia a ser el centro activo y permanen- temente activo de una cultura propia, aut6noma, la Iglesia no podria sino triunfar sustancialmente. Pero el Estado no sélo no interviene como centro auténomo, sino que destru- ye a todo el que se oponga a la Iglesia y tenga la capacidad de limitar su dominio espiritual sobre las multitudes. Puede preverse que las consecuencias de tal situacién, si perma- nece inmodificado el cuadro general de las circunstancias, pueden ser de la maxima importancia. La Iglesia es un Shilok mas implacable incluso que el Shi- lok shakesperian: querra su libra de carne, incluso a costa de desangrar a su victima, y con teson, cambiando continua- mente sus métodos, tenderé a alcanzar su programa maxi mo. Segtin la expresién de Disraeli: “Los cristianos son los judios mas inteligentes, que han comprendido lo que habia que hacer para conquistar el mundo.” La Iglesia no puede ser reducida a su fuerza “normal” con Ja refutacién filosdfica de sus postulados tedricos y con las afirmaciones platénicas de una autonomia estatal (que no sea militante); solo con la accién practica cotidiana, con la exaltacién de las fuerzas humanas creadoras en todo cl area social. M., pp. 250-250 CONEXION ENTRE EL SENTIDO COMUN, LA RELIGION Y LA FILOSOFIA [...] Pero a este punto se plantea el problema fundamen tal de toda concepcién del mundo, de toda filosofia que sv 94 haya convertido en movimiento cultural, en una “religién”, una “fe”, es decir, que haya producido una actividad prac- lica y una voluntad y esté contenida en ellas como “premi- at” tedrica implicita (una “ideologia” podria decirse, si al termino ideologia se le da precisamente el significado mas allo de una concepcion del mundo que se manifiesta impli- tiamente en el arte, en el derecho, en la actividad econé- mica, en todas las manifestaciones de vida individuales y volectivas) -es decir, el problema de conservar la unidad huleolégica en todo el bloque social, cimentado y unificado precisamente por esa determinada ideologia. La fuerza de las religiones y sobre todo de la Iglesia Catolica ha consisti- ilo y consiste en que sienten enérgicamente la necesidad de union doctrinal de toda la masa “religiosa” y luchan para jue las capas superiores intelectualmente no se separen de lin inferiores. La Iglesia Romana ha sido siempre la mas lenaz en la lucha para impedir que “oficialmente” se for- tnen dos religiones, la de los “intelectuales” y la de las “al- Mas sencillas”. Esta lucha no ha dejado de tener graves luconvenientes para la misma Iglesia, pero tales inconvenien- les estan ligados al proceso histérico que transforma toda In sociedad civil y que contiene en bloque toda una critica torrosiva de las religiones; tanto més resalta la capacidad ryanizadora en la esfera de la cultura del clero y la rela- tion abstractamente justa y racional que la Iglesia ha sabi- tlo establecer en su Ambito entre intelectuales y gente sen- tilla, Los jesuitas han sido sin duda los mayores artifices de tule cquilibrio, y para conservarlo han imprimido a la Igle- ala in movimiento progresivo tendente a dar ciertas satis- lacciones a las exigencias de la ciencia y de la filosofia, pero von un ritmo tan lento y metédico que los cambios no son taplados por la masa de los simples, aunque aparezcan “re- volucionarios” y demagégicos a los “integralistas”. Una de las mayores debilidades de las filosofias inmanen- lintas en general consiste precisamente en no haber sabido 93, crear una unidad ideologica entre los de arriba y los de aba- jo, entre los “simples” y los intelectuales. En la historia de Ja civilizacion occidental, el hecho se ha verificado a escala europea; con el crac inmediato del Renacimiento y en parte también de la Reforma en lo que respecta a la Iglesia Roma- na. Esta debilidad se manifiesta en la cuestién de la ense- fianza, en cuanto que no se ha tratado siquiera de construir a partir de las filosofias inmanentistas una concepcién que pudiese sustituir a la religién en la educacién infantil, de ahi el sofisma seudo-historicismo por el que pedagogos arreligiosos (aconfesionales) y en realidad ateos, admiten la ensefianza de la religién, porque la religion es la filosofia de la infancia de la humanidad que se renueva en toda in- fancia no metaf6rica. El idealismo se ha mostrado también contrario de los movimientos culturales de “acercamiento al pueblo”, que se manifestaron en las denominadas Uni- versidades Populares e instituciones similares, y no sdlo por su aspecto deteriorado, porque en tal caso sdlo deberian tra- tar de hacerlo lo mejor posible. No obstante, estos movi- mientos eran dignos de interés, y merecian ser estudiados: tuvieron suerte, en el sentido de que demostraron por par- te de los “simples” un entusiasmo sincero y un fuerte de- seo de elevarse a una superior forma de cultura y de con- cepcién del mundo. Faltaba en ellos empero wna organicidad tanto de pensamiento filosdfico como de firmeza organi- zativa y de centralizacién cultural: se tenia la impresi6n de que evocarian, en su desarrollo, los primeros contactos en- tre los mercaderes ingleses y los negros de Africa: se daban articulos de pacotilla por pepitas de oro. Por otra parte, la organicidad de pensamiento y la solidez cultural sélo po- dian tenerse si entre los intelectuales y los simples hubiera habido la misma unidad que debe haber entre teoria y prac- tica, es decir, si los intelectuales hubieran sido organica- mente los intelectuales de aquellas masas, esto es, si hubieran elaborado y dado coherencia a los principios y problemas 96 que planteaban aquellas masas con su actividad practica, constituyendo asi un bloque cultural y social. Se represen- taba Ja misma cuestién a que ya hemos aludido: un movi- tniento filos6fico es sdlo tal en cuanto se aplica a desarro- llar una cultura especializada para grupos restringidos de intelectuales, 0, en cambio, tan sélo en cuanto, en el tra- ajo de elaboracién de un pensamiento superior al senti- ilo comtin y cientificamente coherente, no se olvida nun- tn de permanecer en contacto con los “simples” e incluso vncuentra en este contacto la fuente de los problemas que han de estudiarse y resolverse? Sdlo por este contacto tna filosofia deviene “histérica”, se depura de los ele- mentos intelectuales de naturaleza individual y se hace “vida”. Una filosofia de la praxis no puede evitar presentarse (nicialmente en una actitud polémica y critica, como supe- racién del modo anterior de pensar y del concreto pensa- miento existente (o mundo cultural existente). Por consi- pilionte, ante todo como critica del “sentido comtin” (después te haberse basado en el sentido comtin para demostrar que “todos” son fil6sofos y que no es cuestidn de introducir ex uueo una ciencia en la vida individual de “todos”, sino de ‘Acaso sea util “practicamente” distinguir la vieja filosoffa del aeitide comin, para indicar mejor el paso de un momento al otro: wily filosofia se hallan especialmente acentuados los de elaboracién Individual del pensamiento; en el sentido comtin, en cambio, los ca- tavleces difusos y dispersos de un pensamiento genérico de una tleterminada época en un determinado ambiente popular. Pero toda fllosofia tiende a devenir sentido comun de un ambiente restringido (ile todos los intelectuales). Se trata por tanto de elaborar una filoso- {la que, habiendo aleanzado ya una difusién 0 expansividad por es- tar ligada a la vida practica e implicita en ella, devenga en renovado aeitido comtin con ta coherencia y el nervio de las filosofias indivi- tluales; esto no puede ocurrir si deja de sentirse la exigencia del winlacto cultural con los “simples”. OF innovar y hacer “critica” una actividad ya existente) y por tanto de la filosoffa de los intelectuales, que ha dado lugar ala historia de la filosoffa, y que, en cuanto individual (y se desarrolla, efectivamente, sobre todo en la actividad de indi- viduos singulares particularmente dotados) puede con- siderarse como la “punta” de progreso del sentido comtin, por lo menos del sentido comtin de las capas mas cultas de la sociedad, y a través de éstas también del sentido comin popular. He aqui, por tanto, que un aprontamiento al es tudio de la filosofia debe exponer sintéticamente los pro- blemas surgidos en el proceso de desarrollo de la cultura ge- neral, que se refleja sdlo parcialmente en la historia de la filosofia, que no obstante, en ausencia de una historia del sentido comin (imposible de construir por la ausencia de mate- rial documentario) queda la fuente maxima de referencia —pa- ta criticarlos, demostrar el valor real de los mismos (si atin lo tienen) o el significado que han tenido como anillos supe: rados de una cadena y fijar los problemas nuevos actuales 0 el planteamiento actual de los viejos problemas. La relacion entre filosofia “superior” y sentido comun estA asegurada por la “politica”, del mismo modo que esta asegurada también por la politica Ja relacién entre el catoli- cismo de los intelectuales y el de los “simples”. Las dife- rencias en ambos casos son empero fundamentales. Que li Iglesia deba afrontar un problema de los “simples” signifi ca precisamente que ha habido una ruptura en la comu nidad de los “fieles”, ruptura que no puede subsanarse elevando a los “simples” al nivel de los intelectuales (la Igle sia ni siquiera se propone este objetivo, ideal y econédmica mente desproporcionado a sus fuerzas actuales), sino con una disciplina de hierro sobre Jos intelectuales para que no rebasen ciertos limites en la distincion y no la hagan catas tréfica e irreparable. En el pasado, estas “rupturas” en | comunidad de los fieles eran subsanadas por fuertes movi mientos de masa, que determinaban la formacién de nuv 98 vas ordenes religiosas —o eran resumidos en las mismas- en torno a fuertes personalidades (Domingo, Francisco).? Pero la Contrarreforma esterilizé este pulular de fuerzas populares: la Compara de Jestts fue la ultima gran orden re- ligiosa, de origen reaccionario y autoritario, con caracter represivo y “diplomatico” que ha rubricado con su naci- miento Ja rigidez del organismo catélico. Las nuevas 6rde- nes surgidas después tienen escasisimo significado “reli- gioso” y un gran significado “disciplinario” sobre la masa de los fieles, son ramificaciones y tentéculos de la Compa- nia de Jesus, y se han convertido en tales, en instrumentos de “resistencia” para conservar las posiciones politicas ad- (uiridas, no son fuerzas renovadoras de desarrollo. El ca- lolicismo se ha convertido en “jesuitismo”. El modernismo no ha creado “ordenes religiosas” sino un partido politico, la democracia crisliana.* La posicion de la filosofia de la praxis es antitética a la vatélica: la filosofia de la praxis no tiende a mantener a los “simples” en su filosofia primitiva del sentido comtn, sino u conducirles, en cambio, a una concepcién superior de la vida. Se afirma la exigencia del contacto entre intelectuales ‘Los movimientos heréticos de la Edad Media como reaccién simul- lanea al politicismo de la Iglesia y a la filosofia escolastica —que fue una vxpresién de dicho politicismo-, sobre la base de los con {lictos sociales tlelerminados a partir del nacimiento de las Comunas, han constiluido lita ruptura entre masa e intelectuales en la Iglesia, “cicatrizada” con el srgimiento de movimientos populares religiosos reabsorbidos por la Iglesia en la formacidn de las érdenes mendicantes y en una nueva nidad religiosa. 'Recuérdese la anécdota (natrada por Steed en sus Memorias) del tardenal que explica al protestante inglés filo-catdlico que los milagros thesin Genaro son articulos de fe para el vulgo napolitano, no para los in- Wwloctuales, que también en el Evangelio hay “exageraciones” y a la [wegunta: “Pero gno somos cristianos?”, responde: “Somos ‘prelados’ wu ilecir ‘politicos’ de la Iglesia de Roma.” 99 y simples con objeto no delimitar la actividad cientifica y de mantener una unidad al bajo nivel de las masas, sino precisamente para construir un bloque intelectual-moral que haga politicamente posible un progreso intelectual de masa y no tan sdlo de escasos grupos intelectuales. MS., pp. 7-11. EL FRACASO DE LOS LAICOS 1. Los laicos han fracasado en su cometido histérico de educadores y elaboradores de la intelectualidad y de la con- ciencia moral del pueblo-nacién, no han sabido dar satis- faccion a las exigencias intelectuales del pueblo: precisa- mente por no haber representado una cultura laica, por no haber sabido elaborar un moderno “humanismo” capaz de extenderse hasta las capas mas riisticas e incultas, como era preciso desde el punto de vista nacional, por haberse man- tenido ligados a un mundo anticuado, mezquino, abstrac- to, demasiado individualista o de casta. La literatura popu- lar francesa, que es la mas difundida en Italia, presentaba, en cambio, en mayor o menor grado, de un modo que puede parecer mas 0 menos simpatico, este moderno humanis- mo, este laicismo a su modo moderno: lo representaron Guerrazzi, Mastriani y los otros pocos escritores aldeanos populares. Pero si los laicos han fallado, no han tenido me- jor suerte los catélicos. No hay que dejarse engafiar por la discreta difusién que han alcanzado ciertos libros catdlicos: se debe a la gigantesca y potente organizacién de la Iglesia, oa una fuerza intima de expansividad: los libros se regalan en las numerosisimas ceremonias y se leen por castigo, im- posicién o desesperacién. LVN, p. 107. 100 2. Queridisima Tania [Para Croce] religion de la libertad significa simplemente fe en la civilizaci6n moderna, que no liene necesidad de trascendencia ni revelaciones sino que contiene en si misma su propia racionalidad y origen. Es, por tanto, una formula antimistica y, si se quiere, antirreli- yiosa. Para Croce, toda concepcién del mundo, toda filoso- fla, en cuanto se convierte en una norma de vida, en una moral, es “religién”. Las religiones en el sentido confesional son también “religiones” pero “mitolégicas”, por tanto en cierto sentido “inferiores”, primitivas, casi correspondien- {es a una infancia histérica del género humana. Los orige- hes de esta doctrina pueden rastrearse ya en Hegel y en Vico, y son patrimonio comtin de toda la filosofia idealista ilaliana, tanto de Croce como de Gentile. Sobre esta doctri- na se apoya la reforma gentiliana de la ensefianza, por lo (ue respecta a la ensefianza religiosa en las escuelas, que también Gentile queria se limitara a las elementales tan s6lo (nifiez verdadera y propia) y que en todo caso, ni siquiera el Gobierno ha querido que se introduzca en la ensefianza superior. € 269, 6 junio 1932. 3. Croce reprocha a la filosofia de la praxis su “cientifis- mo”, su supersticion “materialista”, su presunto retorno al “medievalismo intelectual”. Son los mismos reproches que Erasmo, en el lenguaje de ta época, dirigia al luteranismo. I hombre del Renacimiento y el hombre creado por el de- sarrollo de la reforma se han fundido en el intelectual mo- ilerno del tipo Croce, pero si este tipo seria incomprensible vin la Reforma, no llega a comprender el desarrollo histéri- ¢o por el que del “medieval” Lutero se ha llegado necesa- tiamente a Hegel, y por ello, frente a la gran reforma inte- lvctual y moral representada por la difusién de la filosofia dle la praxis, reproduce mecdnicamente la actitud de Erasmo. 101 Esta posicion de Croce puede estudiarse con mucha pre- cision en su actitud practica hacia la religién confesional. Croce es esencialmente anticonfesional (no podemos decir antirreligioso dada su definicién del hecho religioso) y para un amplio grupo de intelectuales italianos y europeos su filosofia, especialmente en sus manifestaciones menos sis- tematicas (como las recensiones, las apostillas, etc., reuni- das en voltimenes como Cultura y vida moral, Conversaciones criticas, Fragmentos de Etica, etc.) ha sido una verdadera y auténtica reforma intelectual y moral de tipo renacentista. “Vivir sin religidn” (se entiende sin confesion religiosa) ha sido el jugo que ha sacado Sorel de la lectura de Croce.* Pero Croce no ha “ido al pueblo”, no ha-querido convertir- se en un elemento “nacional” (como no lo han sido nunca los hombres del Renacimiento, a diferencia de los lutera- nos y caivinistas), no ha querido crear una hileva de disci- pulos que, en sustitucion suya (dado que él quisiese perso- nalmente reservar sus energias para la creacién de una alta cultura) pudiesen popularizar su filosofia, tratando de con- yertirla en un elemento educativo desde las escuelas pri- marias (y por tanto educativo para el simple obrero y cam- pesino, es decir, para el sencillo hombre del pueblo). Acaso fuera esto imposible, pero valia la pena intentarlo, y el no haberlo intentado siquiera tiene también un significado. Croce ha escrito en alguna de sus diversas obras algo por el estilo: “No se le puede quitar la religion al hombre del pueblo, sin sustituirla en seguida por algo que satisfaga las mismas exigencias que motivaron el nacimiento de la religién y su permanencia.” Hay algo de cierto en esta afir- macidn, pero no contiene una confesién de la impotencia de Ja filosoffa idealista para convertirse en una concepcién integral (y nacional) del mundo? Y, efectivamente, gcomo +“Lettere di G. Sorel a B. Croce”, publicadas en Critica de 1927 y ss. 102 podria destruirse la religién en la conciencia del hombre ile] pueblo sin sustituirla al mismo tiempo? Es posible en este caso destruir tan sdélo, sin crear? Es imposible. El mis- mo anticlericalismo vulgar-masénico sustituye, como nue- va concepcisn, a la religién que destruye (en cuanto real- mente destruye), y si esta nueva concepcidn es realmente burda y baja, eso significa que la religion sustituida era, en twalidad, mds burda y baja todavia. Por tanto la afirmacién de Croce no puede ser otra cosa que un modo hipécrita de tepresentar el viejo principio de que la religién es necesaria para el pueblo. Gentile, menos hipécrita y mas consecuen- lemente, ha restablecido la ensefianza (de la religién) en las escuelas elementales (se ha ido més lejos todavia de lo que pretendia Gentile: se ha extendido la ensefianza religiosa a las escuelas medias) y ha justificado su acto con la concep- cidu hegeliana de la religion como filosoffa de la infancia de la humanidad, que se ha convertido en un puro sofisma aplicado a los tiempos actuales, y un modo de prestar ser- vicio al clericalismo.$ MS, pp, 225-226 CROCE Y LA ENSENANZA DE LA RELIGION Me parece que Croce no logra, ni siquiera desde su pun- to de vista, mantener la distincién entre “ filosofia” e “ideo- logia”, entre “religion” y “supersticién”, que es esencial en sti modo de pensar y en su polémica con la filosofia de la praxis. Cree tratar de una filosoffa y trata de una ideologia, cree tratar de una religion y trata de una supersticion, cree ' Véase el programa de ensefianza de Croce, vencido a causa de las vivisitudes parlamentacias del gobierno Giolitti 1920-21, pero que en lo yuc concernia a la religién no era muy diferente, si mal no recuerdo, de ly que fuera el programa Gentile 103 escribir una historia en la que el elemento de clase sea ana tematizado y describe, en cambio, con gran cuidado y mé rito, la obra maestra en politica por la que una determinada clase consigue presentar y hacer aceptar las condiciones dc su existencia y de su desarrollo de clase como principio universal, como concepcién del mundo, como religion, cs decir, describe en acto el desarrollo de un medio practico dv gobierno y de dominio. El error de origen practico no lo habian cometido en tal caso los liberales del siglo xx, que mas bien han triunfado, han alcanzado los fines que se pro pusieran; el error de origen practico lo ha cometido su his toriador Croce, que tras haber sentado su distingo entre f: losofia e ideologia, acaba por confundir una ideologia con una concepcidn del mundo, demostrando practicamente que la distincién es imposible, que no se trata de dos catego rias, sino de una misma calegoria histérica y que la distin cién es sélo de grado; es filosofia la concepcién del munda que representa la vida intelectual y moral (catarsis de una determinada vida practica) de todo um grupo social conce bido en movimiento y visto, por tanto, no sdlo en sus in tereses actuales e inmediatos, sino también en los futuros y mediatos; es ideologia toda concepcién peculiar de los gru pos internos de Ja clase que se proponen ayudar a la reso lucion de problemas inmediatos y limitados. Pero para las grandes masas de la poblacion gobernada y dirigida, la fi losofia o religién del grupo dirigente y de sus intelectuale:: se presenta siempre como fanatismo y supersticién, comu motivo ideolégico propio de una masa servil. ¢Y no se pro pone acaso el grupo dirigente perpetuar este estado de cosas? Croce deberia explicar c6mo es posible que la con cepcién del mundo de Ja libertad no pueda convertirse en elemento pedagégico en la ensenanza de las escuelas ele mentales y por qué, siendo ministro, introdujo en las es cuelas elementales la ensefanza de la religién confesional Esta ausencia de “expansividad” en las grandes masas es c! 104 testimonio del caracter restringido de la filosofia de la li- bertad. MS, pp. 196-197. PLEDAGOGIA MECANICISTA E IDEALISTA Para construir un ensayo acabado sobre Antonio Labriola hay que tener en cuenta, ademas de sus eseritos, que son escasos y con frecuencia sdlo alusivos 0 extremadamente condensados, también los elementos y fragmentos de con- versacion referidos por sus amigos y alumnos (Labriola ha dejado memoria de excepcional “coloquista”). En las obras de B, Croce pueden encon-trarse dispersos muchos de tales ele- mentos y fragmentos. Asi en las Conversaciones criticas (serie segunda), pp. 60-61: “¢Cémo educaria moralmente a un papu?”, pregunté uno de nosotros, siendo alumnos, mu- chos afios atras, al profesor Labriola, en una de sus clases de pedagogia, objetando contra la eficacia de la pedagogia. “Por lo pronto (respondié con hegeliana aspereza el herbar- {iano profesor), lo haria esclavo provisionalmente; y ésta seria la pedagogia del caso, salvo a ver si para sus nietos 0 hiznietos podra utilizarse algo de nuestra pedagogia.” Esta tespuesta de Labriola hay que aproximarla a su entrevis- la sobre la cuestidn colonial (Libia) de 1903, que fue reco- yida en el volumen Escritos varios de filosofia y politica. Se acerca también al modo de pensar de Gentile por lo que se re- licre a la ensefianza religiosa en las escuelas primarias. Al parecer, se trata de un seudo-historicismo, de un mecani- vismo bastante empirico y muy cercano al més vulgar evo- lucionismo. Se podria recordar lo que dice Bertrando Spaventa a proposito de los que quisieran tener siempre a los gobernados en la cuna (es decir, en el momento de la auto- ridad que educa simplemente a los pueblos inmaduros para ln libertad) y conciben toda la vida (la de los demas) como 105 una cuna.° Me parece que el problema habria que plantear- lo histéricamente de otro modo: si una nacién 0 un grupo social que ha Megado a un grado superior de civilizacién puede o no (y por tanto deba) “acelerar” el proceso de edu- cacién de los pueblos y de los grupos sociales mas retrasa- dos, universalizando y traduciendo a un modo adecuado su nueva experiencia. Asi cuando los ingleses enrolan re- clutas entre los pueblos primitivos, que no han visto nunca un fusil moderno, no instruyen a estos reclutas en el em- pleo del arco, del boomerang, de la cerbatana, sino precisa- mente le instruyen en el manejo del fusil, aunque las nor- mas de instruccién estén adaptadas necesariamente a la “mentalidad” del pueblo primitivo en cuestién. El modo de pensar implicito en la respuesta de Labriola no parece, por tanto, dialéctico y progresivo, sino mas bien mecanico y retrogrady, lo mismo que el “pedagégico” religioso de Gen- tile, que no es mas que la derivacion del concepto de que la “religion es buena para el pueblo” (pueblo = nino = fase pri- mitiva del pensamiento al que corresponde la religién, etc.), esto cs, la renuncia (tendenciosa) a educar al pueblo. En la entrevista sobre la cuestién colonial, el mecanismo implicito en el pensamicnto de Labriola aparece incluso mas eviden- te. En efecto: puede darse perfectamente el caso de que sea “necesario reducir a los papties a la esclavitud” para edu- carlos, pero no es menos necesario afirmar que esto no es °Hegel habsa afirmado que la servidumbre es la cuna de la civiliza- ci6n. Para Hegel, lo mismo gue para Maquiavelo, el “nuevo principado” (es decir, el periodo dictatorial que caracteriza a los inicios de cualquier nuevo tipo de Estado) y la servidumbre ligada a él esta justificada sdlo como educacion y disciplina del hombre que todavia no es libre. Sin embargo, B. Spavenla (Piincipi di ctica, Apéndice, Napoles, 1904), co- menta oportunamente: “Pero la cuna no es la vida. Algunos quisieran tenernos siempre encoun: ", Un ejemplo tipico de la cuna que viene a ser toda la vida lo ofrece el proteccionismo aduaneto, siempre propugnado y justificado como “cuna”, pero que tiende a convertirse en cuna eterna. 106 necesario mas que contingentemente, dado que existen de- {erminadas condiciones, es decir, que ésta es una necesi- dad “histérica” y no absoluta: es necesario mas bien que haya una lucha al respecto, y esta lucha es precisamente la condicién por la cual los nietos 0 biznietos del papti seran liberados de la esclavitud y educados con la pedagogia moderna. Que haya quien afirme decididamente que la es- clavitud de los papties no es mas que una necesidad del momento, y que uno se rebele contra tal necesidad, es tam- bien un hecho filoséfico-histérico: 1. Porque contribuira a reducir el tiempo de esclavitud al periodo necesario. 2. Porque induciré a los mismos papties a reflexionar so- bre s{ mismos, a autoeducarse, en cuanto se sentiran apoya- dos por gente de superior civilizacién. 3. Porque sdlo esta resistencia muestra que se esta real- mente en un periodo superior de civilizacién y de pensa- miento, etcétera. El historicismo de Labriola y de Gentile es de un género muy decadente: es el historicismo de los juristas para los cuales el knut no es un knut cuando se trata de un knut “his- lorico”. Se trata, por otra parte, de un modo de pensar muy nebuloso y confuso. Que en las escuelas elementales sea ne- cesaria una exposicidn “dogmatica” de las nociones cienti- liceas 0 se requiera una “mitologia”, eso no quiere decir que el dogma deba ser el religioso y la mitologia aquella determi- nada mitologia. Que un pueblo o un grupo social retrasa- ilo necesite una disciplina exterior coercitiva para scr edu- cado civicamente, eso no quiere decir que deba reducirse a la esclavitud; a no ser que se piense que toda coercion estatal vs esclavitud. Hay una coercion de tipo militar también para 107 el trabajo que se puede aplicar asimismo a la clase domi- nante, y que no es “esclavitud”, sino la expresién adecuada de la pedagogia moderna orientada a educar un elemento inmaduro (que es ciertamente inmaduro, pero muy proéxi- mo a elementos ya maduros, mientras que la esclavitud es orgdnicamente la expresién de condiciones universalmen- te inmaduras). Spaventa, que se colocaba desde el punto de vista de la burguesia liberal contra los “sofismas” histori- cistas de las clases atrasadas, expresaba, de forma sarcdstica, una concepcidn bastante mas progresista y dialéctica que Labriola y Gentile. L, pp. 120-122. INTELECTUALES Y PUEBLO Paso del saber al comprender, al sentir, y viceversa, del sentir al comprender, al saber. El elemento popular “sien- te”, pero no siempre comprende o sabe; el elemento inte- lectual “sabe”, pero no siempre comprende y especialmen- te “siente”. Los dos extremos son, por tanto, la pedanteria y el filisteismo de una parte y la pasién ciega y el sectaris- mo de la otra. No es que el pedante no pueda ser apasionado, mas la pedanteria apasionada es tan ridicula y peligrosa como el sectarismo y la demagogia mas desenfrenada. E! error del intelectual consiste en creer que se puede saber sin compren- der y especialmente sin sentir y ser apasionado (no sélo del saber en si mismo, sino por el objeto del saber), eso es, que el intelectual pueda ser tal (y no un puro pedante) siendo a la vez distinto y distanciado del pueblo-nacién, es decir, sin sentir las pasiones elementales de! pueblo, comprendién- dolas y luego explicandolas y justificandolas en la situa- cién historica en cuestion, y relacionandolas dialécticamente con las leyes de la historia, con una superior concepcién del mundo, cientificamente y coherentemente elaborada, 108 von el “saber”; no se hace politica~historia sin esta pasion, vs decir, sin esta conexidn sentimental entre intelectuales y pueblo-nacién. En ausencia de tal nexo, las relaciones del intelectual con el pueblo-nacién son o se reducen a relacién de orden puramente burocratico, formal; los intelectuales se vonvierten en una casta o un sacerdocio (denominado cen- (ralismo organico). Si la relacion entre intelectuales y pueblo-nacion, entre ilirigentes y dirigidos -entre gobernantes y gobernados- esld dada por una adhesion organica en la que el sentimien- to-pasién deviene comprensi6n y por tanto saber (no de un modo mecanico, sino viviente), sdlo entonces se da una re- lucién da representacién, y se produce el intercambio de tlementos individuales entre gobernantes y gobernados, entre dirigentes y dirigidos, esto es, se realiza la vida de conjunto que es, exclusivamente, la fuerza social; se crea el “bloque histdrico”. MS, pp. 114-115, IV. EL COMETIDO EDUCATIVO DEL “MODERNO PRINCIPE” La reflexién sobre los intelectuales como actores y como instrumento de la relacién general pedagdégico-politica, culmina necesariamente con la investigacién sobre su “elabo- tacién” por obra de la clase que, en el presente, parece des- Inada a ejercer en el futuro la hegemonia social: la consi- deracién histérica se hace politica. Gramsci ha afirmado ya que, en el mundo moderno, el partido politico es el mada a través del cual elaboran las clases sus propios intelectuales, como instrumento para crear un nuevo “bloque histérico”. En este sentido puede 109 decirse que el espiritu de partido es el elemento funda- mental del espiritu estatal, y que el partido es el protago- nista del “moderno Principe”, es decir, del Estado moder- no. Pero, a diferencia de todos los Estados, clases y castas intelectuales de la historia transcurrida hasta ahora, esc concretisimo partido que él tiene en su mente se proponc la tarea de eliminar la divisidn entre gobernantes y gober nados, ejerciendo una hegemonia liberadora, orientada a superar la perpetua division del género humano, El moderno Principe es, por tanto, el portavoz de una reforma intelectual y moral que tiende a incorporar al indi- viduo en el hombre colectivo, beneficiandose de la concen- tracién estatal (escuela, etc.) y vinculdndose a la reforma econdmica, pero con la participacién de abajo, haciendo convertirse en libertad esta necesidad. DIRIGENTES Y DIRIGIDOS Elementos de politica. Hay que decir propiamente que los primeros que se olvidan son, precisamente, los prime- ros elementos, las cosas mas elementales; por otra parte, repitiéndose infinitas veces, se convierten en los pilares de la politica y de cada accién colectiva. Un primer elemento es que existen ciertamente goberna- dos y gobernantes, dirigentes y dirigidos. Toda la ciencia y el arte de la politica se basan en este hecho primordial, irreductible (en ciertas condiciones generales). Los orige- nes de este hecho constituyen un problema concreto que debera estudiarse por separado (por lo menos podra y de~ bera estudiarse el modo de atenuar y hacer desaparecer el hecho, cambiando ciertas condiciones intervinientes), pero queda el hecho de que existen dirigentes y dirigidos, go- bernantes y gobernados. De este hecho hay que partir para ver como se puede dirigir del modo mas eficaz (dados cier- 140 los fines) y c6mo preparar por tanto a los dirigentes del mejor modo (y en esto sobre todo consiste la primera parte de la ciencia y del arte de la politica) y cémo, por otra parte, se conocen las lineas de menor resistencia 0 racionales para lograr la obediencia de los dirigidos o gobernados. En la tormacion de los dirigentes es fundamental esta premisa: ills preciso que haya siempre gobernantes y gobernados, 0 bien conviene crear las condiciones en las que desaparezca la necesidad de la existencia de esta divisién? Es decir, jse parte de la premisa de la perpetua divisién del género hu- mano o se cree que tal divisi6n constituye sélo un hecho historico que responde a ciertas condiciones? Hay que te- ner claro ademas que Ja division de gobernantes y gober- nados, aunque en tiltimo andlisis se remonte a una divisién de grupos sociales, todavia existen, dadas las cosas tal como eslan, hasta en el seno del mismo geupy, inclusy en el so- cialmente homogéneo; en cierto sentido puede decirse que ilicha divisién es una creaci6n del trabajo, es un hecho téc- nico. Sobre esta coexistencia de motivos especulan los que ven en todo solamente “técnica”; necesidad “técnica”, etc., por no proponerse el problema fundamental [...]. Sentado el principio de que existen dirigentes y dirigi- ilos, gobernantes y gobernados, es cierto que los “partidos” son hasta ahora el modo mas adecuado para elaborar los dirigentes y la capacidad de direccién (los “partidos” pue- len presentarse bajo los mas diversos nombres, incluso bajo el de antipartido y de “negacién de los partidos”; en reali- lad, incluso los denominados “individualistas” son hom- bres de partido, sdlo que quisieran ser “jefes de partido” por la gracia de Dios o de la imbecilidad de quienes le si- yuieran). Desenvolvimiento del concepto general contenido en la expresion “espiritu estatal”. Esta expresion tiene un signi- licado bien preciso, histéricamente determinado. Pero se plantea el problema de si existe algo parecido a lo que se Ila- 111 ma “espiritu estatal” en todo movimiento serio, es decir, que no sea expresién arbitraria de individualismos mas 0 menos justificados. En tanto, el “espiritu estatal” presupo- ne la “continuidad”, ya sea hacia el pasado, 0 sea hacia la tradicién, ya sea hacia el futuro; es decir, presupone que todo acto es el momento de un proceso complejo, que ya ha sido iniciado y que continuara. La responsabilidad de este proceso, de ser actores de este proceso, de ser solidarios con fuerzas “desconocidas” materialmente, pero que igual- mente se sienten operantes y activas y de las que se tiene en cuenta, como si fueran “materiales” y presentes corpo- ralmente, se llama precisamente en ciertos casos “espiritu estatal”. Es evidente que tal conciencia de la “duracién” de- be ser concreta y no abstracta, es decir, en cierto sentido no debe rebasar ciertos limites; supongamos que los limites mas pequenos sean una generacion precedente y una generacion futura, lo que no es decir poco, ya que las generaciones se contaran asignando a cada una treinta afios antes y treinta después de hoy, sino organicamente, en sentido histérico, lo que para el pasado al menos es facil de comprender: nos sentimos solidarios con la gente de edad avanzada y que zepresenta para nosotros el “pasado” que atin se ata a nues- tras manos, que es preciso conocer, al que hay que tener en cuenta, que es uno de los elementos del presente y de las premisas del futuro. Y con los nifios, con las generaciones que nacen y crecen, de las que nos sentimos responsables. (Otro es el “culto” de la “tradicién”, que tiene un valor ten- dencioso, implica una determinacién y un fin determinado, es decir, constituye la base de una ideologia.) Y sin embar- go, si puede decirse que un “espiritu estatal” asi entendido existe en todos, de vez en cuando es preciso luchar contra detormaciones o desviaciones del mismo. “El gesto por el gesto”, la lucha por la lucha, etc., y espe- cialmente el individualismo tacafio y miope, que a fin de cuentas favorece la caprichosa satisfaccién de impulsos 112 momentaneos, etc. (En realidad, el punto es siempre el del “apoliticismo” italiano, que toma estas diferentes formas pintorescas y estrambaticas.) FE] individualismo es sélo apoliticismo animalesco, el sectarismo es “apoliticismo” y, xi bien se observa, el sectarismo es, efectivamente, una for- ma de “clientela” personal, mientras que falta el espiritu de partido, que es el elemento fundamental del “espiritu esta~ tal”, La demostracién de que el espiritu de partido es el ele- mento fundamental del espiritu estatal es uno de los asuntos mis conspicuos que hay que abordar, y de mayor impor- lancia; y viceversa, el “individualismo” es un elemento “ani- malesco”, “admirado por los forasteros”, como las acciones tle los habitantes de un jardin zooldégico. M, pp. 17-20. E. PARTIDO, MODERNO PRiNcIPE 1. El moderno Principe, el mito-principe, no puede ser tina persona real, un individuo concreto; sdlo puede ser un wrganismo; un elemento de sociedad complejo en el que ya we haya iniciado la concrecién de una voluntad colectiva teconocida y se haya afirmado parcialmente en la accién. liste organismo esta ya dado por el desarrollo histérico y es vl partido politico: la primera célula en la que se resumen yérmenes de voluntad colectiva que tienden a convertirsé en universales y totales. M, p. 5. 2. El partido polttico. Se ha afirmado que el protagonista del nuevo Principe no podria ser en la época moderna un héroe real, sino el partido politico, es decir, de vez en vez y tn las diversas relaciones internas de las diferentes na- tlones, aquel partido que pretende (y ha sido racional e his- 113 toricamente fundado para este fin) fundar un nuevo tipo de Estado. M, p. 20. CLASES DE PARTIDOS Las clases expresan los partidos, los partidos elaboran a los hombres de Estado y de gobierno, a los ditigentes de la so- ciedad civil y de la sociedad politica. Debe existir una cier- ta relacién util y fructuosa en estas manifestaciones y en estas funciones. No puede existir elaboracién de dirigen- tes donde falta la actividad teérica, doctrinaria de los parti- dos, donde no estan sistemdticamente investigadas y estudia- das las razones de ser y de desarrollo de la clase representada. Por tanto, escasez de hombres de Estado, de gobierno, miseria de la vida parlamentaria, facilidad de disgregar los partidos, corrompiendo con ello y absorbiendo a los pocos hombres indispensables. Por consiguiente, miseria de la vida cultu- ral y angustia mezquina de la alta cultura: en vez de la his- toria politica, la erudicién descarnada; la supersticién, en vez de la religion, el diario y el panfleto, en vez de los libros y de las grandes revistas; dia tras dia con sus sectarismos y sus choques de personalidad, en vez de la politica seria. Las universidades, todas las instituciones que elaboraban las capacidades intelectuales y técnicas, no impregnadas de la vida de los partidos, por el realismo viviente de la vida nacio- nal, formaban cuadros nacionales apoliticos con formacién mental puramente retérica, no nacional. Asi la burocracia permanecia ajena al pais, y a través de las posiciones admi- nistrativas, se convertia en un verdadero partido politico, el peor de todos. Porque la jerarquia burocratica sustitusa a la jerarquia intelectual y politica: la burocracia se transfor- maba precisamente en el partido estatal-bonapartista. P,p. 62 114 PARTIDO, REFORMA INTELECTUAL Y MORAL, REFORMA ECONOMICA Una parte importante del moderno Principe debera de- dicarse a la cuestion de una reforma intelectual y moral, es decir, a la cuestién religiosa o de una concepcién del mun- do. También en este campo encontramos en la tradicién ausencia de jacobismo y miedo al jacobismo (la tiltima ex- presién filoséfica de este miedo es la actitud maltusiana de Ik. Croce respecto de la religién). El moderno Principe debe y no puede no ser el portavoz y el organizador de una re- forma intelectual y moral, lo cual significa ademas crear el lerreno para un desarrollo ulterior de la voluntad colectiva nacional-popular hacia el cumplimiento de una forma su- perior y total de civilizaci6n moderna. Estos dos puntos fundamentales: formacién de una vo- luntad colectiva nacional-popular, de la que el moderno Principe es a la vez organizador y expresidn activa y ope- rante, y reforma intelectual y moral, deberian constituir la estructura del trabajo. Los puntos concretos del programa deben incorporarse a la primera parte, es decir, deberfan resultar “dramaticamente” del discurso, no ser una fria y pedante exposicién de raciocinios. éPuede haber una reforma cultural, es decir, elevacién xocial de las capas deprimidas de la sociedad, sin una re- forma econdémica precedente y un cambio en la posicién wocial y en el mundo econémico? Por eso una reforma in- ielectual y moral no puede sino estar ligada a un programa de teforma econémica, o mas bien el programa de reforma eco- némica es precisamente la forma concreta con que se pre- xenta toda reforma intelectual y moral. El moderno Princi- pe, al desarrollarse, trastorna todo el sistema de relaciones Intelectuales y morales en cuanto que su desarrollo signifi- ca precisamente que todo hecho se concibe como util o per- judicial, como virtuoso 0 maligno, sdlo en cuanto tiene como 115 punto de referencia al mismo moderno Principe y sirve para incrementar su poder o para oponerse a él. El Princi- pe ocupa en las conciencias el puesto de la divinidad o del imperativo categérico, se convierte en la base de un laicis- mo moderno y de una completa laicacién de toda la vida y de todas las relaciones de comportamiento intersocial. Mp. 8 CUESTION DEL “HOMBRE COLECTIVO” 0 DEL “CONFORMISMO SOCIAL” Cometido educativo y formativo del Estado, al que com- pete siempre el fin de crear nuevos y mas altos tipos de civilizaci6n, de adaptar la “civilizacién” y la moralidad de las masas populares mas amplias a las necesidades del continuo desarrollo del aparato economico de producci6n, por tanto de elaborar incluso fisicamente nuevos tipos de humanidad. Pero, ;cémo conseguira cada individuo particu- lar incorporarse en el hombre colectivo y como se verifica- ra la presién educativa sobre cada uno obteniendo el con- senso y la colaboracién de los mismos, haciendo que sv transforme en “libertad” la necesidad y la coercién? Cues- tion del “derecho”, cuyo concepto deberd extenderse para comprender también aquellas actividades que caen hoy bajo la férmula de “indiferente juridico” y que son del dominio de la sociedad civil que opera sin “sanciones” y sin “obligaciones” taxativas, pero que no ejerce por tanto una presion colectiva y obtiene resultados objetivos de ela- boracién en las costumbres, en los modos de pensar y de obrar, en la moralidad, etcétera. M, p. 83-84 116 “DiRECCION” DEL PARTIDO Y “ESPONTANEIDAD” DE LAS MASAS El movimiento turinés' fue acusado a la vez de ser “espontaneista” y “voluntarista” o bergsoniano (!). La acu- macion contradictoria, analizada, muestra la fecundidad y tl acierto de la direccién que se le ha imprimido. Esta di- teccién no era “abstracta”, no consistia en la repeticion me- efnica de las formulas cientificas o tedricas; no confundia In politica, la accién real con la disquisicién teorética; se aplicaba a hombres reales, formados en determinadas rela- tlones histéricas, con determinados sentimientos, modos de ver, fragmentos de concepciones del mundo, etc., que re- miltaban de las combinaciones “espontaneas” de un ambiente dado de produccién material, con la “casual” aglomeracién vn ellos de elementos sociales discrepantes. Este elemento le “espontaneidad” no fue pasado por alto ni mucho me- fos despreciado: fue educado, orientado, purificado de to- los los elementos extrafios que pudieran contaminarlo, para hacerlo homogéneo -pero de un modo viviente, historica- mente eficiente- con la teoria moderna. Los mismos diri- yentes hablaban de la “espontaneidad” del movimiento; era justo: esta afirmacioén era un estimulante, un energético, un elemento de unificacién en profundidad, era mas que nada la negacién de que se trataba de algo arbitrario, aventura- tio, artificial y no de algo histéricamente necesario. Daba a la masa una conciencia “teorética”, de creadora de valores hint6ricos e institucionales, de fundadora de Estados. Esta inidad de la “espontaneidad” y de la “direccién conscien- te”, o sea de la “disciplina”, es precisamente la accién polli- {lea real de las clases subalternas, en cuanto politica de masa y no simple aventura de grupos que reclaman a la masa. P,p. 57. ' Pel semanario Ordine Nuovo (1 mayo de 1919-24 diciembre de 1920), ue bajo la pauta de Gramsci dirigié el movimiento de los Consejos de lahrica, [N. del C. italiano.] 117 ESTADO Y LIBERTAD Se plantea el problema hist6rico-politico de si una tal si- tuacién (caracterizada en Italia por una tradicién de “in- dividualismo”, es decir, por la no participacién en la vida estatal) puede ser superada con los métodos de la concen- tracién estatal (escuela, legislacion, tribunales, policia) que tienda a nivelar Ja vida seguin un tipo nacional; es decir, mediante una accién que venga desde arriba y que sea re- suelta y enérgica. Entre tanto se plantea la cuestién de c6mo formar el grupo dirigente que desarrolle tal accién: a tra- vés de la competencia de los partidos y de sus programas econdmicos y politicos? ;A través de la accién de un grupo que ejerza el poder en forma monopolistica? Tanto en un caso como en el otro es dificil superar el ambiente mismo, que se reflejara en el personal de los partidos, o en la bu- rocracia al servicio del grupo monopolistico; puesto que si se piensa la seleccién segiin un tipo de pocos dirigentes, es imposible una tal seleccién “preventiva” de las grandes masas de individuos que constituyen todo el aparato organizativo (estatal y hegeménico) de un gran pais. Mé- todo de la libertad, pero no entendido en sentido “libe- ral”; la nueva construccion sélo puede surgir de abajo, en cuanto que todo un estrato nacional, el mas bajo econo- mica y culturalmente, participa en un hecho histérico ra- dical que envuelva a toda la vida del pueblo y ponga a cada uno, brutalmente, frente a las propias responsabili- dades inderogables. El fallo historico de la clase dirigente ha sido el haber impedido sistematicamente que tal fend- meno se verificara en el periodo del Risorgimento y el ha- ber convertido en razén de ser de su continuidad histoéri- ca el mantenimiento de una tal situacion cristalizada, del Risorgimento en adelante. P,p. 10 118 Et EsTaDo EDUCADOR Si todo Estado tiende a crear y a mantener un cierto tipo de civilizacién y de ciudadano (y por consiguiente de con- vivencia y de relaciones individuales), tiende a hacer desa- parecer ciertas costumbres y actitudes y a difundir otras; el derecho sera el instrumento para este fin (al lado de la es- cuela y de otras instituciones y actividades) y debe elabo- tarse de modo que sea conforme al fin, asi como de la maxi- ma eficacia y productividad en resultados positivos. La concepcion del derecho debera librarse de todo resi- duo de trascendencia y de absoluto, practicamente, de todo fanatismo moralista, si bien me parece que no puede par- tirse del punto de vista de que el Estado no “castiga” (si es- te término se reduce a su significado humano), sino que lucha tan sdlo contra la “peligrosidad” social. En realidad, tl Estado debe concebirse como “educador”, precisamente un cuanto tiende a crear un nuevo tipo o nivel de civiliza- vién. Por el hecho de que se opera esencialmente sobre las fuerzas economicas, que se reorganiza y se desarrolla el aparato de produccién econémica, que se renueva Ja estruc- (ura, no debe derivarse la consecuencia de que los hechos ue sobreestructura deban abandonarse a si mismos, a su de- xarrollo espontaneo, a una germinacién casual y esporadi- ca. Incluso en este campo, el Estado es un instrumento de "racionalizacién”, de aceleracién y de taylorizacién, acttia segtin un plan, presiona, incita, solicita, y “castiga” porque, creadas las condiciones en que es “posible” un determina- tlo modo de vida, la “accién u omisién criminal” deben te- her una sancién punitiva, de alcance moral, y no sélo un Juicio de peligrosidad genérica. El derecho es el aspecto re- presivo y negativo de toda la actividad positiva de civiliza- cién Hevada a cabo por el Estado. En la concepcidn del de- vecho deberfan incorporarse asimismo las actividades “premiadoras” de individuos, de grupos, ete.; se premia la 119 actividad loable y meritoria del mismo modo que se casti- ga la actividad criminal (y se castiga de forma original, ha- cendo intervenir, como sancionadora, a la “opinién ptiblica”). M, pp. 88-89. LA FUNCION DEL DERECHO Continuidad y tradicién. Un aspecto de la cuestién men- cionada en otra parte, Diletanismo y disciplina, desde el punto de vista del centro organizativo de un reagrupamiento, es el de la “continuidad” que tiende a crear una “tradicién” entendida, naturalmente, en sentido activo y no pasivo: como continuidad en continuo desarrolle, pero “desarrollo orga- nico”. Este problema contiene el nudo de todo el “problema juridico”; es decir, el problema de asimilar todo el rea- grupamiento a la fraccidn més avanzada de dicho reagru- pamienis: es un problema de educacion de las masas, de su “conformacién” de acuerdo con las exigencias del fin a alcan- zar. Esta es precisamente la funcién del derecho en el Esta- do y en la sociedad; a través del “derecho”, el Estado hace “homogéneo” al grupo dominante y tiende a crear un con- formismo social que sea util a 1a linea de desarrollo del gru- po dirigente. La actividad general del derecho (que es més amplia que la actividad puramente estatal y gubernativa e incluye asimismo a la actividad directiva de la sociedad civil, en aquellas zonas que los técnicos del derecho Haman de indiferencia juridica, esto es, de la moralidad y de la cos- tumbre en general) ayuda a comprender mejor el problema ético, que en la practica es la correspondencia “espontanea y libremente aceptada” entre los actos y las admisiones de cada individuo, entre la conducta de cada individuo y los fines que la sociedad se pone como necesarios, correspon- dencia que es coactiva en la esfera del derecho positivo técni- camente entendido, y es espontanea y libre (mas estricta- mente ética) en aquellas zonas en que la “coaccién” no es 120 estatal sino de opinién pttblica, de ambiente moral, etc. Ia continuidad “juridica del centro organizativo no debe ser del tipo bizantino-napolednico, es decir, segtin un cé- digo concebido como eterno, sino romano-anglosajén, cuya caracteristica esencial consiste en el método realista, siem- pre vinculado a la concreta vida en perpetuo desarrollo. Tal vontinui-dad organica requiere un buen archivo, bien equi- pado y facil de consultar, donde toda la actividad pasada sea facil de localizar y de “criticar”. Las manifestaciones mas importantes de esta actividad no son tanto las “deci- siones organicas” cuanto las circulares explicativas y ra- zonadas (educativas). Ciertamente, existe el peligro de “burocratizarse”; pero toda continuidad organica presenta este peligro, que es pre- ciso vigilar. El peligro de la discontinuidad, de la improvi- sucidn, es todavia mayor. Un drgano, el “Boletin”, que consta de tres secciones principales: 1. Articulos directivos. 2. Decisiones y circulares. 3. Criticas del pasado, esto es, continua alusi6n al pre- xente y al pasado, para mostrar las diferenciaciones y las precisiones y para justificarlas criticamente. P, pp. 66-67 y. LA RELACION EDUCATIVA A NIVEL “MOLECULAR” La afirmada identidad de politica y pedagogia se expresa explicitamente en algunas paginas —notas de los Cuader- Hos o cartas a los familiares—en las que el individuo que tiene responsabilidades educativas en el reducido ambito fami- liar, sea el padre o la madre, es considerado “legislador” 0 bien un “elemento del Estado”, que ejerce en su obra la misma acci6n que el Estado en el conjunto de la sociedad: 121 Ja accién “molecular” no puede ser distinta teéricamente de la “universal”. iQuién es el legislador? El concepto de “legislador” no puede sino identificarse con el concepto de “politica”. Y como todos son “hombres politicos”, todos son igualmen- te “legisladores”. Pero sera preciso hacer algunos distingos “Legislador” tiene un preciso significado juridico-estatal, es decir, hace referencia a aquellas personas habilitadas por las leyes para legislar. Pero puede tener asimismo otros sig- nificados. Toda persona humana, en cuanto es activa, es decir, vi- viente, contribuye a modificar el ambiente social en que se desenvuelve (a modificar determinados caracteres 0 a con- servar otros); esto es, tiende a establecer “normas”, reglas de vida y de conducta: El ambito de su actividad sera ma- yor o menos, la conciencia de su propia accion y de los fi- nes sera mayor 0 menor, y sera mas 0 menos actualizado por los “representados” en su expresién sistemdtica nor- mativa. Un padre es un legislador para sus hijos, pero la autoridad paterna sera mas 0 menos consciente y mas 0 menos obedecida, y asi por el estilo. En general, puede de- cirse que la distincién entre la gente comtin y otros hom- bres mas especificamente legisladores reside en el hecho de que este segundo grupo no solo elabora directrices des- tinadas a convertirse en norma de conducta para los de- mas, sino que al mismo tiempo elabora los instrumentos a través de los cuales tales directrices seran “impuestas” y verificada su ejecucién. De este segundo grupo, el maximo poder legislativo se halla en el personal estatal (funciona- tios electivos y de carrera), que tienen a su disposicién las fuerzas coercitivas legales del Estado. Pero no se dice que también los dirigentes de organismos y organizaciones “pri- vadas” no tengan sanciones coercitivas a su disposicién, in- cluso hasta la pena de muerte. La maxima capacidad del legislador puede deducirse del hecho de que a la perfecta 122 “elaboracién de las directrices corresponde una perfecta predisposicién de los organismos de ejecucién y de veri- {Ilcacién y una perfecta preparacién del consenso “esponta- nco” de las masas que deben ‘vivir’ tales directrices, mo- dificando las propias costumbres, la propia voluntad y las propias convicciones conforme a estas directrices y a los {Ines que se proponen alcanzar. Si cada uno es legislador en el sentido mas amplio del concepto, cada uno sigue siendo legislador aunque acepte directrices de otros, y al ejecu- Inrlas, controla que también las sigan los demas; habiéndolas comprendido, las divulga al espiritu de los demas, haciéndolas a modo de reglamentos de aplicacién particular a zonas de vida restringida e individual. M, pp. 135-163. UN ELEMENTO DEL EsTADO Queridisima Julia, dentro de unos dias Delio cumplira 7 afios y a finales de mes Giuliano cumplira 5. La fecha es im- portante en el caso de Delio, porque es de comtn acepta- cién que los 7 afios marcan una etapa importante en el de- sarrollo de una personalidad. La Iglesia Catdlica, que sin duda alguna es el organismo mundial que posee la mayor acumulacién de experiencias organizativas y propagandis- ticas, ha fijado la edad de 7 afios para la entrada scolemne en {n comunidad religiosa con la primera comunion, y presu- pone en el nifio la primera responsabilidad para la eleccién de una ideologia destinada a dejar un recuerdo indeleble ilurante toda la vida. Ignoro si querrés darle a esta fiesta de Delio un caracter especial, que deje en su memoria una huella mas profunda y duradera que las demds fiestas de cum- pleafios. Si Giuliano no tuviese tan sélo 5 afios y si fuera posible, al menos dentro de ciertos limites, distinguir entre Delio y Giuliano, pensaria que éste seria el momento de 123 explicar a Delio que yo estoy en la carcel. Creo que tal expli- cacién, unida al hecho de que ahora ya se le considera capaz de un cierto sentido de responsabilidad, causaria en 61 wna gran impresion y sefialaria sin duda wna fecha en su desa- rrollo. No sé exactamente lo que ti piensas al respecto. A veces me parece que pensamos idénticamente sobre este pun- to; otras veces me parece que en tu conciencia hay wna cierta disensién todavia inmadura es decir, que ti (por lo que me parece a veces), comprendes bien intelectualmente, teérica- mente, que eres un elemento del Estado y que tienes el deber, como tal, de representar y ejercer el poder de coercion, en determinadas esferas, para modificar molecularmente la so- ciedad y especialmente para preparar a la generacién que nace para la nueva vida (es decir, de cumplir en determina- das esferas la accién que el Estado realiza de forma concen- lrada subre tuda el area social) —y el esfuerzo molecular no puede ser tedricamente distinto del esfuerzo concentrado y universalizado-; pero me parece que practicamente no lle- gas a liberarte de ciertos habitos tradicionales vinculados a las concepciones espontaneistas y libertarias en la explica- cion del surgimiento y desarrollo de los nuevos tipos de hu- manidad que sean capaces de representar las diversas fases del proceso histérico. Asi al menos me parece, aunque pue- do equivocarme. De todos modos quiero que me sientas cer- ca de ti y de nuestros nifios en los dias en que se les recuerde que han crecido un aito mas, que cada vez son menos niftos y mas hombres. Te abraza tiernamente. C 202, 27 de julio de 1931. 124 Parte II LAS ESTRUCTURAS EDUCATIVAS I, IMPORTANCIA DE UN ESTUDIO SOBRE LAS ESTRUCTURAS MATERIALES DE LA IDEOLOGIA Material ideolégico, estructura ideoldgica, estructuras materiales de la ideologia, organizaci6n cultural, aparato de cultura, servicios ptiblicos intelectuales, instituciones objetivas, etcétera, son todas expresiones variadas y pos- tulantes de uno de los temas centrales de la investigacién de Gramsci, que repetidamente redacta su elenco, indican- ilo su importancia y proponiéndose su estudio. MATERIAL IDEOLOGICO Material ideolégico. Un estudio de cémo esta organizada de hecho la estructura ideolégica de una clase dominante, es decir, la organizacién material destinada a mantener, a de- fender y a desarrollar el “frente” tedrico e ideolégico. La par- te mas considerable y mas dinamica del mismo es la prensa en general: casas editoras (que tienen un programa implici- to o explicito y se apoyan en una determinada corriente), periddicos politicos, revistas de toda clase, cientificas, lite- ‘arias, filol6gicas, de divulgacién, etc., periddicos diversos hasta los boletines parroquiales. Un estudio por el estilo seria mastodéntico, si se realizara a escala nacional; por eso podria hacerse para una ciudad o una serie de estudios para tna serie de ciudades. Un jefe de redaccién de un diario 127 deberia utilizar este estudio como bosquejo general para su trabajo, o mas bien deberia hacérselo por cuenta pro- pia: jcudntos magnificos articulos de fondo podrian escri- birse sobre el tema! La prensa es la parte mds dindmica de esta estructura ideoldgica, pero no la tinica. Todo lo que influye o puede influir sobre la opinidén publica directa o indirectamente compete: a las bibliotecas, las escuelas, los circulos y clubs de diferentes clases, hasta a la arquitectura, a la disposi cién de las calles y a los nombres de las mismas. No se ex- plicaria la posicién que conserva la Iglesia en la sociedad moderna, si no se conocieran los esfuerzos continuos y pa- cientes que hace para desarrollar sin descanso su peculiar seccién de esta estructura material de la ideologia. Tal es- tudio, seriamente realizado, tendria una cierta importan- cia: ademas de dar un modelo histérico viviente de tal es- tructura, habituaria a un cdlculo més cauto y preciso de las fuerzas que acttian en la sociedad. ;Qué puede oponer una clase innovadora a este formidable complejo de trincheras y fortificaciones de la clase dominante? El espiritu de esci- sién, es decir, la adquisicién progresiva de la conciencia de la propia personalidad historica, espiritu de escision que debe tender a ensancharse de la clase protagonista a las cla- ses aliadas potencialmente; todo lo cual requiere un com- plejo trabajo ideolégico, cuya primera condicién es la exac- ta conciencia del campo que hay que vaciar de su elemento de masa humana. P, pp. 172-173. LA ORGANIZACION CULTURAL Seria interesante estudiar en concreto, para un pais in dividualmente, la organizacién cultural que tiene en mo vimiento el mundo ideoldgico, y examinar su funcionamiento practico. Un estudio de la relacién numérica entre el per: 128 sonal que profesionalmente se dedica al trabajo activo cultural y la poblacién de cada uno de los paises seria igual- mente titil, con un calculo aproximado de las fuerzas li- bres. La escuela, en todos sus grados, y la Iglesia son las dos mayores organizaciones culturales de cualquier pais, por el numero del personal que ocupan. Los periddicos, las revistas y la actividad librera, las instituciones escola- tes privadas, ya sea en cuanto integran la escuela del Es- tado, ya como instituciones culturales del tipo de Univer- sidades populares. Otras profesiones incorporan en sus actividades especializadas una fraccién cultural no indi- lerente, como la de los médicos, de los oficiales del ejér- cito, de la magistratura. Pero hay que observar que en todos los paises, aunque en distinta medida, existe una gran fa- la entre las masas populares y los grupos intelectuales, incluso los mas numerosos y préximos a la periferia na- cional, como los maestros y curas. Y que esto sucede por- que, incluso donde los gobernantes lo afirman con pala- bras, e] Estado como tal no tiene una concepcion unitaria, coherente y homogénea, por lo que los grupos intelectua- lvs estan disgregados entre estrato y estrato y en la esfera del mismo estrato. La universidad, excepto en algunos paises, no ejerce ninguna accién unificadora; con frecuen- ¢ia un librepensador tiene mas influjo que toda la insti- lucién universitaria, etcétera. MS, p. 19, Servicius piiblicos. Servicios publicos intelectuales: ade- mis de la escuela, en sus diversos grados, ;qué otros servi- vios no pueden dejarse a la iniciativa privada, sino que en una sociedad moderna, deben ser asegurados por el Estado y por las entidades locales (municipios y provincias)? El {satro, las bibliotecas, los museos de toda clase, las pinaco- (cas, los jardines zooldgicos y botanicos, etc. Hay que hacer {tna lista de las instituciones que deben considerarse de 129 utilidad para la instruccién y la cultura publica, y como tales son consideradas en una serie de Estados. Tales ins- tituciones no podrian ser accesibles al gran publico (y se considera, por razones nacionales, que deben ser accesi- bles) sin una intervencién estatal. Hay que observar que nosotros precisamente tenemos casi abandonados del todo estos servicios; un ejemplo tipico lo constituyen las bibliote- cas y los teatros. Los teatros existen en cuanto constituyen un asunto comercial: no se consideran como un servicio pu- blico. Consta la escasez de publico teatral y la mediocridad de las ciudades, en decadencia. Abundan en cambio en Ita- lia las obras pias y los legados de beneficencia: acaso mas que en ningutin otro pais. Y debidos a la iniciativa privada. Ciertamente, mal administrados y mal distribuidos. (Estos elementos deben estudiarse como nexos nacionales entre go- bernantes y gobernados, como factores de hegemonia. Be- neficencia, elemento de “paternalismo”; servicios intelec- tuales, elementos de hegemonia, o sea, de democracia en sentido moderno). L, pp. 128-129. INSTITUCIONES OBJETIVAS Sentimiento nacional. Sentimiento nacional, no popular- nacional: es decir, un sentimiento puramente “subjetivo”, no ligado a la realidad, a factores, a instituciones objetivas. Por ello sigue siendo todavia un sentimiento de “intelec- tuales”, que sienten la continuidad de su categoria y de su historia, tmica categoria que ha tenido una historia ininte- rrumpida. Un elemento objetivo es la lengua, pero que en Italia se alimenta poco, en su desarrollo, de la lengua popu- lar que no existe (excepto en Toscana), mientras que abun- dan los dialectos. Otro elemento es la cultura, pero demasiado restringida y con caracteres de casta: las clases intelectua- 130 les son muy pequefias y angostas. Los partidos politicos: tran poco sdlidos y carecian de vitalidad permanente sino que entraban en accién tan sdlo en el periodo electoral. Los periéddicos: no coincidian con los partidos mas que dé- hilmente, y poco educativos. La Iglesia era el elemento po- pular-nacional més valido y extenso, pero la lucha entre Iglesia y Estado constituia un elemento de disgregacién mas que de unidad, y hoy las cosas no han cambiado mucho a pesar de haber cambiado todo el planteamiento del problema moral-popular, La monarquia ~ El parlamen- to — La universidad y la escuela — La ciudad — Organiza- ciones privadas como la masoneria ~ La universidad po- pular — El ejército — Los sindicatos obreros — La ciencia {hacia el pueblo - los médicos, veterinarios, las ctedras ambulantes, los hospitales) — El teatro — El libro. Il. ESCUELA Y “OTRAS ViAS” EDUCATIVAS EN LA EXPERIENCIA JUVENIL DE GRAMSCI Desde su primer compromiso juvenil como periodista y militante politico, Gramsci se propone efectuar la critica tan- to de la escuela burguesa existente, como de las propuestas de ensefianza del partido socialista, del que es militante, y trata al mismo tiempo de elaborar teérica y practicamente “otras vias” para la formacién del hombre moderno. Los escritos aqui reunidos van de los afios de la Primera Guerra Mundial, después de la revolucion soviética de oc- lubre-noviembre de 1917, hasta la estancia de Gramsci en el exilio de Ustica, que precede a su condena a la carcel (1927). Contienen juicios tajantes sobre los diferentes tipos de escuela -Instituto clasico, escuela profesional, universi- lad popular- y proponen una alternativa diversa a través de la creacién de institutos educativos de clase. 131 SOCIALISMO Y CULTURA Hace un tiempo topé con un articulo en el que Enrique Leone, de esa forma enrevesada y nebulosa que le caracte- riza con frecuencia, repetia algunos lugares comunes sobre la cultura y el intelectualismo en relacién con el proletariado, oponiéndoles la practica, el hecho histérico, por los cuales la clase esta preparandose el porvenir con sus mismas manos. No creemos intitil volver sobre el tema, tratado en otras ocasiones en el Grido y que alcanzé especialmente en la “Avanguardia” de los jévenes una consideracién mas rigi- damente doctrinal, en la polémica entre Bordiga de Napoles y nuestro Tasca. Recordemos dos pasajes: uno de un romantico aleman, No- valis (vivid de 1772 a 1801), que dice: “El supremo proble- ma de la cultura consiste en aduefiarse del propio yo tras- cendental, en ser al mismo tiempo el yo del propio yo. Por eso sorprende poco la falta de sentido y de inteligencia com- pleta de los demas. Sin una perfecta comprensién de noso- tros mismos, no podremos conocer verdaderamente a los demas”. El otro, que resumimos, de G. B. Vico. Vico (en el J Corollario intorno al parlare per caratteri poetici delle prime nazioni en la Scienza nuova) da una interpretacién politica del famoso dicho de Solén, que luego Sdcrates hizo suyo en cuanto a la filosofia: “Condécete a ti mismo”, sosteniendo la opinién de que Solén quiso con esta sentencia amonestar a los plebeyos, que se creian de origen bestial y a los nobles de origen divino, a que reflexionaran sobre si mismos para reconocerse de igual naturaleza humana que los nobles, y por consiguiente para pretendex ser con ellos igualados en el derecho civil. Y en esta conciencia de igualdad humana en- tre nobles y plebeyos, sienta después la base y la razén histérica del surgimiento de las reptiblicas democraticas antiguas. 132 No ha sido por inadvertencia por lo que hemos men- tlonado juntos ambos pasajes. En ellos nos parece que es- lin delineados, si no difusamente expresados y definidos, los limites y los principios en los que debe basarse una jus- la comprensién del concepto de cultura incluso en rela- vién con el socialismo. lTay que deshabituarse y dejar de concebir la cultura como saber enciclopédico, en el que tan sdlo se ve al hom- bre bajo la forma de recipiente que hay que Ilenar y atibo- rrar de datos empiricos, de hechos mortificantes y sin hil- vanar que 6] podraé después encasillar en su cerebro como en las columnas de un diccionario para después poder res- ponder, en cada ocasi6n, a los distintos estimulos del mun- do externo. Esta forma de cultura es verdaderamente per- juclicial sobre todo para el proletariado. Sélo sirve para crear marginados, gente que cree ser superior al resto de la huma- nidad porque ha amasado en la memoria una cierta can- lidad de datos y de fechas, que “desembucha” en cada ucasién para hacer con ello una barrera entre ellos y los de- nds. Sirve para crear aquel intelectualismo incoloro e insi- pido, tan bien fustigado a sangre por Romain Rolland, que ha engendrado toda una caterva de presuntuosos y deli- tantes, mas deletéreos para la vida social de lo que puedan xer los microbios de la tuberculosis o de la sifilis para la helleza y la salud fisica de los cuerpos. El estudiantillo que sibe algo de latin y de historia, el abogadillo que ha logra- do arrancar su titulo a la desgana y a la situacion de “co- Indera” universitaria, creeran que son distintos y superiores incluso que el mejor obrero especializado que realiza en la vida una tarea bien precisa e indispensable, y que vale en nu actividad cien veces mas que los otros en la suya. Pero ésta no es cultura, es pedanteria, no es inteligencia, sino intelecto, y contra ella se reacciona con razon. La cultura es algo muy distinto. Es organizacién, disci- plina del propio yo interior, es toma de posicién de la pro- 133 pia personalidad, es conquista de una conciencia supe- rior, por la cual se llega a comprender el propio valor his- térico, la propia funcién en la vida, los propios derechos y deberes. Pero todo esto no puede verificarse por evolu- cién esponténea, por acciones y reacciones independien- tes de la propia voluntad, como acontece en la naturaleza vegetal y animal, donde cada individuo se selecciona y especifica los propios 6rganos inconscientemente, por ley fatal de las cosas. El hombre es sobre todo espiritu, es de- cir, creacién histérica, y no naturaleza. De otra forma no se explicarfa por qué habiendo existido siempre explota- dores y explotados, creadores de riqueza y consumidores egoistas de la misma, no se haya realizado todavia el so- cialismo. Y es que sélo de grado en grado, de estrato en estrato, la humanidad ha tomado conciencia del propio valur y se ha conquistado el derecho de vivir independien- temente de los esquemas y de los derechos de minorias que se han afirmado histéricamente antes. Y esta conciencia se ha formado no bajo el brutal aguijén de las necesidades fisiolégicas, sino por la reflexién inteligente primera de al- gunos y después de toda una clase, sobre las razones de ciertos hechos y sobre los mejores medios para convertir- las de motivo de vasallaje en sefial de rebelién y de re- construcci6n social. Esto quiere decir que toda revolu- cién ha ido precedida de un intenso laborio de critica, de penetracién cultural, de adquisicin de ideas a través de agre- gados de hombres antes refractarios y sélo ocupados en resolver dia por dia, hora por hora, el propio problema econémico y politico para si mismos, sin lazos de solidari- dad con los demas que se encontraban en las mismas con- diciones. El ultimo ejemplo, el mas cercano a nosotros y por tanto el menos diverso de nosotros, es el de la revolu- cién francesa. E] periodo anterior cultural, el Huminismo, tan difamado por las faciles criticas de la raz6n teorética, no fue en modo algun, o al menos no fue completamente 134 aquella sarta de disparates de superficiales inteligencias enciclopédicas que discurrian de todo y de todos con igual imperturbabilidad, que creian ser hombres de su tiempo solamente después de haber leido la Grande Enciclopédie tle D’Alembert y Diderot, no fue, en suma, sélo un fend- meno de intelectualismo pedantesco y arido, semejante al que vemos delante de nuestros ojos, y que encuentra su mayor explicacién en las Universidades populares de infi- mo orden. Constituyé, en realidad, una magnifica revolu- cién, por la cual, como anota con perspicacia De Sanctis en. la Historia de la literatura italiana, se habia formado en toda Europa como una conciencia unitaria, internacional, es- piritual y burguesa, sensible en todas partes a los dolores y desgracias comunes, y que constituia la mejor prepara- cién para la sangrienta revuelta que estallaria después en Francia. En Italia, Francia y Alemania se discutian las mismas cosas, las mismas instituciones, los mismos principios. Ca- da comedia de Voltaire que se estrenaba, cada nuevo pam- piilet era como la chispa que pasaba por los hilos ya tensos entre Estado y Estado, entre regién y region, y por todas partes y a la vez encontraba los mismos partidarios y oponentes. Las bayonetas de los ejércitos napoledénicos en- contraban el camino ya allanado por un ejército invisible de libros y optisculos que a riadas venian de Paris desde la primera mitad del siglo xviu y que habian preparado a hom- bres y a instituciones para la necesaria renovacion. Mas tarde, cuando los hechos de Francia volvieron a unir las con- viencias, bastaba un movimiento popular en Paris para suscitar otros parecidos en Milan, en Viena y en los cen- tros mds pequefios. Todo lo anterior parece natural, espontaneo a los facilo- nes, y en cambio seria incomprensible si no se conocieran los factores de cultura que contribuyeron a crear aquellos estados de 4nimo prontos a las explosiones por una causa que se crefa comin. 135 El mismo fenémeno se repite hoy en el caso del socialis- mo. Ha sido a través de la critica de la civilizacién capita- lista por lo que se ha formado o se esta formando la concien- cia unitaria del proletariado, y critica quiere decir cultura, y no ya evolucién espontanea y naturalista. Critica quiere de- cir precisamente esa conciencia del yo que Novalis propo- nia como finalidad de la cultura. Yo que se opone a los de- més, que se diferencia y, habiéndose creado una meta, juzga los hechos y los acontecimientos, ademas de hacerlo en si y por si, también como valores de propulsion o de repulsién. Conocerse a si mismo quiere decir ser uno mismo, quiere decir aduefiarse de si mismo, distinguirse, salir fuera del caos, ser un elemento de orden, pero del propio orden y de la propia disciplina hacia un ideal. Y no puede obtenerse esto si no se conocen también los demas, su historia, la sucesién de los esfuerzos que se han realizado para ser lo que son, para crear la civilizacién que han creado y a la que noso- tros queremos sustituir con la nuestra. Quiere decir tener nociones sobre lo que es la naturaleza y sus leyes, para conocer las leyes que gobiernan el espiritu. Y aprenderlo todo sin perder de vista el objetivo que consiste en cono- cerse mejor a si mismo a través de los demas y a los demas a través de uno mismo. Si es verdad que Ja historia universal es una cadena de los esfuerzos realizados por el hombre para liberarse de los privilegios, de los prejuicios y de las idolatrias, no se entien- de por qué el proletariado, que quiere afiadir otro anillo a aquella cadena, no deba saber c6mo, por qué y por quién ha sido precedido, y qué beneficio puede sacar de este saber. I Grido del Popolo, 29 de enero de 1916. 136 tHompres 0 MAQUINAS? La breve discusi6n suscitada en la ultima sesién conci- liar (en Turin) entre nuestros compafieros y unos pocos re- [resentantes de la mayoria, a propésito de los programas para la ensefianza profesional, merece ser comentada, aun- que de modo breve y sumario. La observacién del compa- ero Zini (“La corriente humanistica y la profesional se dan de palos una vez mas en el campo de la ensefianza popular: hay que conseguir fundirlas, pero no hay que olvidar que antes que el obrero esta todavia el hombre, al que no se le puede cortar la posibilidad de vagar por los mas amplios horizontes del espiritu, para subyugarlo inmediatamente a la maquina”) y las protestas del consejero Sincero contra la filosofia (la filosofia encuentra adversarios especialmente cuando afirma verdades que chocan con intereses particu- lares) no son simples episodios polémicos ocasionales: son encuentros necesarios entre quien representa principios fundamentalmente diversos. 1. Nuestro partido no se ha afirmado todavia sobre un programa de ensefianza concreto que se diferencie de los habituales. Hasta ahora nos hemos contentado con afirmar cl principio general de la necesidad de la cultura tanto ele- mental como profesional y superior, y este principio lo hemos desarrollado, y lo hemos propagado con vigor y energia. Podemos afirmar que la disminucién del analfabetismo en Italia no se debe tanto a la ley sobre instruccién obligatoria como a la vida espiritual, al sentimiento de ciertas y deter- minadas necesidades de la vida interior, que la propagan- da socialista ha sabido suscitar en los estratos proletarios del pueblo italiano. Pero no hemos ido mas alla. La escuela on Italia sigue siendo un organismo francamente burgués, en el peor sentido de la palabra. La ensefianza media y supe- tior, que es estatal, es decir, que se paga con los ingresos 137 generales y por tanto también con los impuestos directos pa- gados por el proletariado, no puede ser frecuentada mas que por los jévenes hijos de la burguesia, que gozan de la independencia econdémica necesaria para la tranquilidad de los estudios. Un proletario, aunque sea inteligente, aunque se halle en posesién de todos los requisitos necesarios para convertirse en un hombre de cultura, se ve constrefiido a quemar sus cualidades en actividades diversas, 0 a conver- tirse en un refractario, un autodidacta, esto es (con las de- bidas excepciones) un medio-hombre, un hombre que no puede dar todo lo que habria podido, si se hubiese comple- tado y robustecido en la disciplina de la escuela. La cultura es un privilegio. La escuela es un privilegio. Y no queremos que sea asi. Todos los jévenes deberian ser iguales ante la cultura. El Estado no debe pagar con el dinero de todos la en- sefianza para los mediocres y deficientes, hijos de acomo- dados, mientras excluye de la misma a los inteligentes y capaces, hijos de proletarios. La ensefianza media y supe- rior debiera impartirse s6lo para los que demuestren ser dignos de ella. Si es de interés general que exista, y que sea sostenida y regulada por el Estado, es también de interés general que puedan acceder a ella todos los inteligentes, cualquiera que fuere su potencialidad econémica. El sacri- ficio de la colectividad esta justificado s6lo cuando va a beneficio de quien lo merezca. El sacrificio de la colectivi- dad debe servir por tanto, especialmente, para dar a los que valen la independencia econémica necesaria para poder dedicar tranquilamente el propio tiempo al estudio y para poder estudiar seriamente. 2. El proletariado, que esta excluido de los centros de ensefianza media y superior por las actuales condiciones de la sociedad que determinan una cierta cspecializacién de los seres humanos, innatural, porque no se basa en las dis- tintas capacidades, y por tanto destructora y contaminadora 138 ile la produccién, debe revertirse a las escuelas colatera- les: técnicas y profesionales. Las técnicas instituidas con criterio democratico por el ministro Casati, han experi- inentado, por las necesidades antidemocraticas del balan- ce estatal, una transformacidén que las ha desnaturalizado en gran parte. En la actualidad se han convertido en superabortos de las escuelas clasicas y en un desahogo ino- cente de la em-pleomania pequefio-burguesa. Las tarifas de matricula en continua escalada, asi como las posibili- dades determinadas para la vida practica, las han con- vertido también en privilegio, y el proletariado esta ex- cluido del mismo en su mayor parte, automaticamente, por la vida incierta y azaro-sa a que es constrefiido a Ile- var el asalariado; vida cierta-mente nada propicia para acguir con provecho un curso de estudio. 3. El proletariado necesita una escuela desinteresada. Una escuela en la que se dé al nifio la posibilidad de for- marse, de hacerse hombre, de adquirir los criterios generales validos para el desenvolvimiento del cardcter. Una escuela humanistica, en suma, como la pretendian los antiguos y log mds recientes hombres del Renacimiento. Una escuela que no hipoteque el porvenir del nifio y fuerce a su volun- lad, su inteligencia y a su conciencia en formacion a mover- se dentro de un binario de estacién prefijada. Una escuela de libertad y de libre iniciativa y no una escuela de esclavitud y de maquinicidad. También los hijos de los proletarios de- hen disponer de todas las posibilidades y tener todos los campos libres para poder realizar la propia individualidad del mejor modo, y por tanto del modo mas productivo para ellos y para la colectividad. La escuela profesional no debe convertirse en una incubadora de pequefios monstruos fridamente instruidos para un oficio, sin ideas generales, sin cultura general, sin alma, sino sélo dotados del ojo infa~ lible y de la mano firme. También a través de la cultura 139 profesional puede brotar, del nifio, al hombre. Siempre que sea cultura educativa y no sdlo informativa, o no sélo prac- tica manual. El consejero Sincero, que es un industrial, es un burgués demasiado mezquino cuando protesta contra la filosofia. Ciertamente, para los industriales mezquinamente bur- gueses puede ser mas titil disponer de obreros-maéquinas en vez de obreros-hombres. Pero los sacrificios a que se so- mete voluntariamente toda la colectividad para mejorarse y hacer brotar de su seno los mejores y mas perfectos hom- bres que la eleven todavia mas, deben revertirse benéfi- camente sobre toda la colectividad y no sdlo sobre una ca- tegoria o una clase. Es un problema de derecho y de fuerza. Y el proletaria- do debe estar alerta para no sufrir otro atropello, después de los muchus que ya padece. Aovantil, 24 de diciembre de 1916 La UNIVERSIDAD POPULAR Tenemos aqui delante el programa de la Universidad popular para el primer periodo 1916-17. Cinco cursos: tres dedicados a las ciencias naturales, uno de literatura italia- na, otro de filosofia. Seis conferencias sobre temas divesos: tan sdlo dos de ellas, por el titulo, garantizan una cierta se- riedad. A veces nos preguntamos por qué no ha sido posi- ble asentar en Turin un organismo para la divulgacién de la cultura, el porqué la Universidad popular ha quedado en la miseria que es, y no haya logrado imponerse a la atencién, al respeto y al amor del ptiblico, el porqué no haya conse- guido formarse un publico. La respuesta no es facil, o es demasiado facil. Problema de organizacién, sin duda, y do criterios informativos. La mejor respuesta deberia consistir en hacer algo mejor, en la demostracién concreta de que se 140 puede hacer mejor y que es posible reunir en torno a un foco de cultura un ptiblico, siempre que este foco sea vivo y caldee de verdad. En Turin, la Universidad popular es una llama fria. No es ni universidad, ni popular. Sus dirigentes Hon unos diletantes en cuestién de organizacién cultural. lo que les mueve a obrar es un blando y palido espiritu de heneficencia, no un deseo vivo y fecundo de contribuir a la clevacion espiritual de la multitud a través de la ensefian- vw. Como en los institutos de vulgar beneficencia distribu- yen en la escuela espuertas de viveres que Ienan el esté- mago, producen tal vez indigestiones al estémago, pero no dejan rastro, no van seguidos de una vida nueva, de una vida diversa. Los dirigentes de la Universidad popular sa- ben que la institucién que dirigen debe servir para una deter- minada categoria de personas, la cual no ha podido seguir los cursos regulares en las escuelas. Y nada mas. No se pre- ocupan en absoluto de buscar el modo mas eficaz para acer- car a esta categoria de personas al mundo de los conoci- mientos. Encuentran un modelo en los institutos de cultura ya existentes: lo copian, lo empeoran, Se hacen mds o me- nus este razonamiento: el que frecuenta los cursos de la Uni- versidad popular tiene la edad y la formacién general de «juien asiste a las universidades ptblicas: démosle por tanto tin equivalente. Y pasan por alto todo lo demas. No pien- wan que la universidad es la desembocadura natural de todo un laborio precedente: no piensan que el estudian- lv, cuando Ilega a la universidad, ha pasado por todas las experiencias de las escuelas medias y que en ellas ha disciplinado su espfritu de indagacién, ha refrenado con «l método sus impulsos de aprendiz, ha llegado a ser, en suma, y se ha despabilado lentamente, tranquilamente, ca- yendo en errores y realzandose, desvidndose y volviendo a tomar el camino recto. No comprenden estos dirigentes que las nociones, arrancadas por todo este laborio individual de Investigacion, no son ni mas ni menos que dogmas, que ver- 141 dades absolutas. No comprenden que la Universidad po- pular, en la forma como la estan guiando, se reduce a una ensefianza teolégica, a una renovacién de la escuela jesuitica, donde el conocimiento se presenta como algo definitivo, apodicticamente indiscutible. Esto no se hace ni siquiera en Jas universidades ptiblicas. Ahora estamos persuadidos de que una verdad es fecunda sdlo cuando se ha hecho un es- fuerzo para conquistarla. Que no existe en si y por si, sino que ha sido una conquista del espiritu, que es preciso se re- produzca en cada individuo aquel estado de ansia que ha atravesado el estudio antes de alcanzarla. Y, por tanto, los ensefantes que son maestros dan en la ensefianza una gran importancia a la historia de su materia en cuestidn. Esta re- presentacion activa a sus oyentes de la serie de esfuerzos, errores y victorias a través de los cuales los hombres han pasado para alcanzar el actual conocimiento, es mucho més educativa que la exposicién esquematica de este mismo co- nocimiento. Forma al estudioso, da a su espiritu la elastici- dad de la duda metédica que convierte al diletante en un hombre serio, que purifica la curiosidad, vulgarmente en- tendida, y la convierte en estimulo sano y fecundo de un conocimiento cada vez mas perfecto y fecundo. Quien es- cribe estas notas habla en parte también por experiencia per- sonal. De su aprendizaje universitario, recuerda con mas intensidad aquellos cursos en los que el profesor le hizo sentir el laborio de investigacién a través de los siglos para llevar a su perfeccién el método de investigacion. En el caso de las ciencias naturales, por ejemplo, todo el esfuerzo, que ha costado liberar el espiritu humano de los prejuicios y de los apriorismos divinos o filoséficos para llegar a la con- clusién de que las fuentes de agua tienen su origen en la precipitaciOn atmosférica y no en el mar. Para la filosofia, cémo se ha llegado al método histérico a través de las ten- tativas y fallos del empirismo tradicional, y c6mo, por ejem- plo, los criterios y las convicciones que guiaban a Francesco 142 De Sanctis al escribir su historia de la literatura italiana no eran mds que verdades que venian afirmandose a tra- vés de fatigosas experiencias e investigaciones, que libera- ton los espiritus de las escorias sentimentales y retéricas «jue contaminaban en el pasado los estudios de literatura. Iyual podria decirse de las demas materias. Esta era la parte mas vital del estudio: este espiritu recreativo, que hacia similar los datos enciclopédicos, que los fundia en una llama ardiente de nueva vida individual. La ensefianza, impartida de este modo, se convierte en acto de liberacién. Posee la fascinacién de todas las cosas vitales. Debe afirmar especialmente su eficacia en las Uni- versidades populares, cuyos asistentes adolecen precisa- mente de falta de esa formacién intelectual necesaria para peder encuadrar en un todo organizado cada uno de los datos de la investigacidn. Para ellos, especialmente, lo mds vficaz e interesante es la historia de la investigacion, la his- toria de esta enorme epopeya del espiritu humano, que len- tnmente, pacientemente, tenazmente toma posesion de la verdad, conquista la verdad. Cémo se llega del error a la cer- leza cientifica. Es el camino que todos deben recorrer. Mos- lrar cémo lo han recorrido los demas es la ensefianza mas fucunda en resultados. Es, entre otras cosas, una leccién de modestia, que evita se forme la aburridisima caterva de mibidillos, de esos que creen haber Hegado al fondo del uni- verso cuando su feliz memoria ha logrado encasillar en Wu repertorio un cierto numero de fechas y de nociones particulares. Pero las Universidades populares, como la de Turin, pre- lleren mas bien Jos cursos inutiles y tediosos sobre “El alma ilaliana en el arte literario de las uiltimas generaciones” o leeciones sobre “La conflagracién europea segtin Vico”, en lus que se atiende mas al aspecto literario que a la eficacia, y la pretenciosa personita del conferenciante supera la obra todesta del maestro, pues también sabe hablar a los incultos. Avanti!, 29 de diciembre de 1916. 143 LA DEFENSA DE SCHULTZ El profesor Arnaldo Monti, presidente del Grupo estu- diantil para la guerra y para la idea nacional, nos ha envia- do el primer ntiimero de un libro de apuntes que el Grupo ha decidido publicar. Nada nuevo. De viejo, la acostumbrada exhibicién per- sonal del profesor Arnaldo Monti que publica, entre otras cosas, tres columnas de recensién critica para demostrar que los ejercicios latinos de Schultz constituyen una obra pésima. Defendemos a Schultz. También nosotros hemos suda- do con Schultz, nos hemos reido y pillado rabietas por cier- tas proposiciones que los deberes escolares nos constrefiian a traducir del Schultz. Pero ahora esta ya muy lejana de no- sotros la edad escolar y la c6lera y la risa ya no son criterios con los que juzgamos a las personas y las cosas. La defen- sa del Schultz es para nosotros la defensa de la escuela lati- na, de esa parte de la escuela italiana que se ha demostra- do hasta ahora la mejor —la escuela clasica— a pesar de la confusién que han sembrado en este campo los ministros democraticos e italianisimos. El profesor Arnaldo Monti pertenece a esa ancha hilera de italianos que, al discutir sobre un problema, no atienden a lo esencial del problema, sino que van espulgando los de- talles mas salientes y presentan a éstos como esenciales. Son como aquel ciudadano que, habiendo ido al campo a pres- tar ayuda patridtica a los campesinos en el trabajo de trilla, ensacé la granza y dejé el grano en la era. El buen ciudada- no era un poeta, y la granza lo habia dejado maravillado por su divina ligereza, por ese suave danzar bajo los iridiscentes rayos de la canicula, y también porque sus espaldas prefe- rian un saco de granza que uno de grano. El profesor Arnaldo Monti es un ensacador de encantadora granza. Pertenece (véase su prefacio al pequefio poema L’estessa, 144 editado por Paravia) a esos “tres 0 cuatro (0 cuatrocientos 0 cuatro mil) bribones” de los que habla Gerolamo Vitelli en el Marzocco ultimo, los cuales han partido de la guerra y del antialemanismo mas o menos hipécritamente en boga para poner en circulaci6n muchos despropésitos sobre la escue- ln y sobre la ensefianza. Quieren volver a llevar la escuela italiana a las tradicio- nes itdlicas. Quieren desnaturalizar la escuela clasica, que tiene un cometido bien preciso, y reducirla a una escuela retérica, y de artistiqueria inconcluyente. Parten de la vul- par creencia de que en la escuela clasica se debe aprender a leer y a escribir en latin y en griego, que la escuela clasica debiera deshornar cada afio una cierta cantidad de elegan- tes humanistas que sepan, en cualquier momento, pronunciar un brindis o componer un poemita en latin o en griego. Nada mas equivocado. La escuela clasica, en compara- ci6n con la escuela técnica y la profesional, es todavia bue- Na porque no se propone un fin tan esttipidamente concreto. $u fin es concreto, pero de una concrecién ideal, y no meca- nica. Debe preparar jovenes que tengan un cerebro comple- {o, pronto para captar todos los aspectos de la realidad, habituado a la critica, al andlisis y a la sintesis; habituado a elevarse de los hechos a las ideas generales, y con estas ideas yenerales a juzgar otros hechos. La escuela clasica es la es- cuela ideal, en su estructura y en sus programas; se ha per- vertido por la deficiencia de la gente y por la incapacidad de la clase dirigente, pero no son los bribones los que pueden enderezarla. Ellos, en cambio, tratan de arruinarla del todo, porque las innovaciones que van predicando, si se aceptan, eliminaran toda posibilidad de continuar remozando la tra- dicién. La escuela clasica consigue la finalidad ideal antes ex- presada a través del estudio de la lengua latina y griega. El estudio de estas lenguas, realizado filologicamente, y no se- yin los métodos de la escuela Berlitz. Las lenguas muer- 145 tas ofrecen este instrumento paraddjico de estudio: son muertos todavia vivientes. Se pueden anatomizar en vivo; pueden descomponerse en todos sus componentes histéri- cos, sin que la descomposicién produzca tufillo de cada- ver. Habiéndose cerrado el ciclo de su existencia, el latin ofrece el ejemplo de todo el laborio histérico a través del cual un fenémeno se compone lentamente en unidad para des- componerse y recomponerse arménicamente en toda épo- ca, en cada individuo de una época. El estudio filolégico del latin habittia al alumno, futuro ciudadano, a no descui- dar nada de la realidad que examina, robustece su caracter, lo habitia al pensamiento concreto, histérico de la historia que fluye arménicamente, a pesar de los saltos y de las sa- cudidas, porque hay siempre quien contintia la tradicién, quien continua el pasado, y muchas veces quien contintia no es la apariencia, sino el desapercibido, el ignorado, que no es preciso descuidar e ignorar. El estudio filolégico de la lengua puede ensenar, por ejemplo, que el proletariado de Cerdefia y de Basilicata esté mas cercano al mundo romano de lo que pueda estarlo Paolo Boselli, la cigarra de Ja tradi- eién italica. Lo que caracteriza a la escuela clasica es su paciente y tenaz adhesion a la “historia”. Es el método histérico lleva- do al estudio de las lenguas muertas, y que deberia llevarse al estudio de cualquier ciencia, porque desencoge los cere- bros, y forma mentalidades concretas, y no mentalidades abstractas, dogmaticas y charlatanas. El profesor Arnaldo Monti espulga las proposiciones ri- diculas y absurdas de Schultz y topa con el granadero de Pomerania, von Bernhardi y Btilow. El hecho es que tales proposiciones sirven para interpre tar una serie de modismos latinos, y Schultz era precisa mente lo que se proponia. Con la gramatica y con los ejerci- cios latinos de Schultz se trabaja en torno a la lengua latina, se recogen todos los aspectos de la misma, todos los mati 146 cen constituyen un andlisis exacto que slo puede llevar a una sintesis exacta. Con las gramaticas y con los ejercicios lurfullados a continuacién (y el italianisimo Giuseppe Li- pparini se ha hecho una fortuna con tales perogrulladas) ho se trabaja, se pasa a los exAmenes con el seis de media. Los ensacadores de granza no se preocupan de buscar la verdad y los motivos esenciales de los problemas que tra- tan de indagar. El profesor Arnaldo Monti no se da cuenta, por ejemplo, de que su mentalidad es la misma mentalidad mecanica de los alemanes actuales, mientras que la escuela tlisica -con todos sus errores, ridiculeces y vacuidades~ tal como se encuentra in nuce en los libros de Schultz, sigue el {deal humano de Goethe y de Winckelmann, que eran ale- manes, como podian ser italianos, franceses 0 ingleses Avanti!, 27 de noviembre de 1917. Por UNA ASOCIACION DE CULTURA El Avanti! de Turin ha acogido con simpatia la propues- tn Pellegrino y las adhesiones que ha suscitado. Botto hace menciones de gran interés en esta carta suya, menciones que creemos oportuno desarrollar y presentar ordenadas a ln atencién de los compafieros. En Turin se echa de menos la falta de alguna organiza- cidn de cultura popular. De la Universidad popular es me- jor no hablar; nunca ha estado viva, nunca ha tenido una {unciédn que respondiese a una necesidad. Es de origen bur- gués, y responde a un criterio vago y confuso de humani- tarismo espiritual: tiene la misma eficacia que los institutos de beneficencia, que creen satisfacer con un plato de sopa lns necesidades fisiologicas de los desgraciados que no pue- den quitarse el hambre de encima y mueven a piedad el {lerno corazén de sus sefores. 147 La asociacién de cultura tal como los socialistas debe rian promover debe tener objetivos de clase y limites de cla se. Debe ser un instituto proletario, con caracteres finalis tas. En un cierto momento de su desarrollo y de su historia, el proletariado advierte que la complejidad de su vida ca rece de un 6rgano necesario y se lo crea, con sus fuerzas, con su buena voluntad, para sus fines. En Turin, el proletariado ha alcanzado un punto de de sarrollo de los més altos, si no el mds elevado de Italia. La Seccion socialista ha alcanzado en la actividad politica una individualidad bien distinta de clase; las organizaciones econdmicas son fuertes; en la cooperacion se ha llegado a crear una institucién potente como la Alianza cooperativa. Por consiguiente, en Turin se comprende que ha nacido y se siente mas la necesidad de integrar la actividad politica y econdémica con un organo de actividad cullural, La nece: sidad de integracién nacera y se impondra asimismo en las demas partes de Italia. Y el movimiento proletario adquiri xa con ello solidez y energia de conquista. Una de las lagunas mas graves de nuestra actividad es Ja siguiente: esperamos la.actualidad para discutir problemas y para fijar las directrices de nuestra accidn. Constrefiidos por la urgencia, damos a los problemas soluciones apresu- tradas, en el sentido de que no todos los que participan en el movimiento estan en posesion de los términos exactos dc las cuestiones y, por tanto, si siguen la orientacion fijada, lo hacen por espfritu de disciplina y por la confianza que tie- nen depositada en sus dirigentes, més que por una intima conviccién, por una racional espontaneidad. Asf ocurre que, a cada hora histérica importante, se producen las desban- dadas, los ablandamientos, las contiendas internas, las cues- tiones personales. Asi se explican también los fendmenos de idolatria, que son un contrasentido en nuestro movimien- to, y hacen entrar por la ventana al autoritarismo expulsa- do por la puerta. 148 No se halla difundida una conviccién firme. No existe ea preparacion de larga duracién que da la prontitud del Weliberar en cualquier momento, que determina los acuer- los inmediatos, acuerdos efectivos, profundos, que refuerzan. la accion. La asociacién de cultura deberfa ocuparse de esta prepa- facién, crear estas convicciones. Desinteresadamente, es ilecir, sin esperar el estimulo de la actualidad, deberia dis- utirse en ella todo lo que interesa o pueda interesar un dia al movimiento proletario. Por otra parte, existen problemas filos6ficos, religiosos y morales, que presuponen la accién politica y econdémica, nin que los organismos econdmicos puedan discutirlos en wut propia sede y propagar las propias soluciones. Tales pro- blemas tienen una gran importancia. Son los que determi- nan las denominadas crisis espirituales, y nos ponen entre los pies, de vez en cuando, los llamados “casos”. E! socia- lismo es una visién integral de la vida: tiene una filosofia, lina mistica, una moral. La asociacién seria la sede apropiada para la discusién de tales problemas, de su esciarecimien- lo, de su propagacién. Asimismo quedaria resuelta en gran parte la cuestién de los “intelectuales”. Los intelectuales representan un peso muerto de nuestro movimiento, porque no encuentran en él un cometido especifico, adecuado a su capacidad. Si lo encontraran, se pondria a prueba su intelectualismo, su _ca- pacidad mental. Realizando este instituto de cultura, los socialistas da- rfan un fiero golpe a la mentalidad dogmatica e intolerante creada en el pueblo italiano por la educacién catélica y Jesuitica. Falta en el pueblo italiano el espiritu de solidari- dad desinteresada, el amor por la discusidn libre, el deseo de buscar la verdad con medios tinicamente humanos, como los ofrece la razén y la inteligencia. Los socialistas darfan con ello un ejemplo activo y eficaz, contribuiran sobrema- 149 nera a suscitar wnas nuevas costumbres, mas libres y au- sentes de prejuicios que las actuales, mas dispuestas a li aceptacién de sus principios y de sus fines. En Inglaterra y en Alemania existian y subsisten potentisimas organizacio nes de cultura proletaria y socialista. En Inglaterra es es pecialmente conocida la Sociedad de los “Fabianes”, que seguia a la Internacional. Tiene por finalidad la discusion profunda y extensa de los problemas econémicos y mora les que la vida impone o impondra a la atencién del prole tariado, y ha logrado poner al servicio de esta obra de civi- lizacién y liberacién de los espiritus a una gran parte del mundo intelectual y universitario inglés. En Turin, dado el ambiente y la madurez del proletaria do, podria y deberia surgir el primer nticleo de una organi zacién de cultura estrictamente socialista y de clase, que sc convertiria, con el partidy y la Confederacién del trabajo, en el tercer drgano del movimiento de reivindicacion de la clase trabajadora italiana. Avantil, 18 de diciembre de 1917 EL PROBLEMA DE LA ESCUELA Al abrir con esta nota la discusion sobre el problema de ja escuela, nos disponemos a fijar los criterios con arreglo «1 los cuales deseamos se desarrolle la discusién. E! problema escolar (como por lo demés cualquier otro problema que concierne a una actividad general del Esta do, a una funcién necesaria de la sociedad) debe estudiar se como perteneciente a la esfera de accion del Estado de los Consejos obreros y campesinos. Nosotros tendemos it suscitar una psicologia de constructores, de compafieros ya idealmente organizados en el Estado de los Consejos, ya idealmente eficientes y activos en la accién de suscitar to dos los érganos de la nueva vida social. La propaganda 150 ¢educativa desplegada hasta ahora por los socialistas ha sido en gran parte negativa y critica: no podia ser de otra forma. Hoy, después de las experiencias positivas de los vompafieros rusos, puede ser de diferente manera, debe ner de diferente manera, si queremos que las experiencias de los compafieros rusos.no hayan ocurrido en vano para nosotros. Con conciencia critica debemos elaborar estas vxperiencias; despojarlas de lo que tengan de ruso, y de su dependencia de las particulares condiciones en que la Re- publica de los Soviet hallé en la sociedad rusa a su llegada; discernir y fijar cuanto en ellas es permanente necesidad dela sociedad comunista, dependiente de las necesidades y aspiraciones de la clase obrera y campesina, igualmente vxplotada: éstas son todas sus dimensiones. El problema de la escuela es a la vez problema técnico y problema polftico. En el Estado parlamentario-democrati- co, el problema de la escuela es insoluble politica y técnica- mente: los ministros de Instruccién publica ganan la cartera por pertenecer a un partido politico, no porque sean capa- «es de administrar y dirigir la funcién educativa del Estado. No puede ni siquiera afirmarse en conciencia que la clase burguesa oriente la escuela para sus fines del dominio: si tal ocurriese, significaria que la clase burguesa tiene un pro- grama escolar y lo persigue con energia y rectitud; la es- cuela seria algo vivo. Esto no ocurre: la burguesia, como clase que controla el Estado, se desinteresa de la escuela; deja que los burdcratas hagan y deshagan a su antojo, que los ministros de Instruccioén publica sean elegidos seguin el capricho de la competencia politica, para la intriga de las focciones, para alcanzar el feliz equilibrio de los partidos en la composicién de los gabinetes. En tales condiciones, el tsltudio técnico del problema escolar es puro ejercicio de tompecabezas, es gimnasia mental, no una contribucién se- ria y concreta a la solucion del problema mismo: cuando no es un Horiqueo molesto y refritos de banalidad, abusos de 151 la excelencia de la funcién educativa del Estado, de los beneficios de la instruccién, etcétera. En el Estado de los Consejos, la escuela representaré una de las actividades publicas més importantes y esenciales O mas bien decimos: al desarrollo y al buen logro de Ia es cuela comunista esta ligado el desarrollo del Estado comu nista, el advenimiento de una democracia donde quede ab sorbida la dictadura del proletariado. La generacién de hoy en dia se educara en la practica de la disciplina social nece saria para que sea un hecho la sociedad comunista, con los comicios, con la participacién directa en la deliberacion y en la administracién del Estado socialista. La escuela debe ra formar las generaciones nuevas, las que gozaran del fru to de nuestros sacrificios y de nuestros esfuerzos, las que conoceran, después del periodo transitorio de las dictadu ras proletarias nacionales, la plenitud de vida y de desarro llo de la democracia comunista internacional. ;Cémo Ieva ra a cabo este cometido la escuela comunista? «Como deberai organizarse la funcién educativa del Estado en el sistema general de los Consejos? ;Qué tarea administrativa debe ran desarrollar los sindicatos de maestros y profesores? ~Como habra que transformar y coordinar a la actividad general de cultura las universidades y politécnicos? ;Qut figura debera poseer la facultad legislativa, una vez cam- biada la constitucién y modificados los principios funda- mentales del derecho? ;Qué finalidad deberan cumplir las bibliotecas, los museos y las galerfas de arte? Nuestra re vista cuenta entre sus abonados y lectores con una largi hilera de jévenes estudiantes, artistas, profesores y maes tros que tienen capacidad suficiente y preparacién bastante para plantear criticamene estos problemas y tentar una so- lucion. Apelamos a su buena voluntad, al vivo deseo que sien- ten de colaborar eficazmente en la implantacidn del nuevo orden comunista. L’Ordine Nuovo, 27 de junio de 1919 152 CONTRA LA “MAQUINACION” DEL TRABAJADOR [...] Entre los reformistas italianos rige la tendencia a dar al movimiento sindicalista un carActer exclusivamente cor- porativista. La mayor dificultad que deben superar los co- munistas para conquistar los sindicatos es la ausencia en las masas de un verdadero espiritu sindicalista. Y esto de- pende del hecho de que en Italia no existe una organizacién de los aprendices que dé al obrero, desde su primera juven- tud, conciencia sindical y clasista. Sélo ahora se ocupan de ello los reformistas de las escue- las profesionales. Los jévenes obreros, una vez entran en el pequeiio taller, estudian su profesién; pero al pasar a la gran industria, lo yue han aprendido ya no les sirve para nada: de obreros cualificados se transforman en manobres. Hl industrial pre- fiere el obrero sin inteligencia al obrero cualificado; prefiere al hombre-maquina, que no turbe con su espiritu de inicia- liva la compleja maquinaria de la produccion. Es, pues, una lucha contra la inteligencia del obrero; es la “maquinacién” del trabajador. Si por parte de los jovenes obreros no obtuviésemos una mayor comprension de la dignidad de su trabajo, y como consecuencia natural de ello una mayor conciencia sindi- cal, se malograria en ellos cualquier tendencia revolucio- Naria. La lucha que entabla la Confederacion general del traba- jo para expulsar de los sindicatos a los desocupades es una prueba del espiritu de aristocracia corporativista que em- pafia a los estratos de los obreros cualificados que consi- guen conservarse como tales. Sino se combaten estas tendencias, que se resumen en tna lucha entre jovenes obreros manobres y viejos obreros cualificados, existe el peligro que decaiga cada vez mas el movimiento sindical en Italia. 153 En la futura alianza entre populares y socialistas hay un reciproco acuerdo sobre el problema de la escuela: los socialistas ceden a los populares las escuelas medias supe- riores; los populares conceden a los sociales las escuelas pro- fesionales. Los populares se encuentran en condicién de imponer un monopolio sobre las escuelas, ya que disponen de un numerosisimo personal que ya recibe una paga del Estado. Antiguamente, los socialistas planteaban precisamente asi el problema de la escuela en confrontacién con los catéli- cos; hoy los socialistas han llegado a tal grado de vileza, que permiten hacerles creer a los populares en una politica pro- pia de “principios” en el campo de la ensefianza. Los socialistas aceptan el concepto de que la escuela pro- fesional sea la escuela de los obreros. En ello esta el reconoci- miento de que las clases deben ser simpre hereditariamente dos. Todos los escritores socialistas han combatido siempre esta tesis. Es claramente contrarrevolucionaria. Nosotros podemos aprovechar esta situacién para hacer- les comprender a los jovenes que consideramos posible la so- lucién del problema social en lo que les atafie. La pedagogia cientifica apoya también nuestra tesis. Ningiin pedagogo pue- de ser un ministro burgués de Instruccién piiblica. Del mismo modo que el obrero se ve sometido continua- mente a examenes en el taller que lo elevan de grado 0 lo mandan a una categoria inferior si pierde sus capacida- des, también los comunistas tienden a aplicar el mismo con cepto a todas las formas de actividad tanto manual como intelectual. Hacer esta propaganda significa demostrar que los so- cialistas del pais no han comprendido nada del problema de la escuela. [...] L’Ordine Nuovo, 10 de abril de 1922. 154 LA ESCUELA DE PARTIDO Mientras se inicia el primer curso de una escuela de par- lido, no podemos por menos de pensar en los numerosos intentos que se han realizado en este campo, en el seno del movimiento obrero italiano, y en la suerte singular que han lenido. Dejamos a un lado los intentos Hevados a cabo en una direccién distinta a la nuestra, en la direccién de las “Uni- versidades” proletarias sin color de partido, academias de oratoria desprovistas de todo principio interno de cohesién unitaria en sus mejores representantes, vehiculo muchas veces de la influencia sobre la clase obrera de esfuerzos e ideologias antiproletarias. Han tenido el destino que les con- venia, de sucederse y entrecruzarse sin dejar ninguna hue- lla profunda. Pero ni siquiera sobre los intentos realizados en nuestro campo y con nuestras directrices puede decirse algo, muy diferente. Ante todo, tales intentos tuvieron siem- pre un cardcter esporddico, y tampoco condujeron nunca a resultados satisfactorios. Recordemos por ejemplo el perfo- do 1919-1920. La escuela iniciada entonces en Turin entre un gran fervor de entusiasmo y en condiciones bastante fa- vorables, no duré siquiera todo el tiempo necesario para desarrollar el programa trazado al principio. Pese a todo, luvo una repercusién bastante favorable en nuestro movi- miento, aunque no el que esperaban promotores y alum- nos. De los demas intentos, ninguno por lo que recordamos aleanzé el éxito y la repercusién de aquél. No se salié nun- ca del grupo limitado, del pequefio circulo, del esfuerzo de unos pocos aislados. No se llegé a combatir y a superar la aridez y la infecundidad de los restringidos movimientos “culturales” burgueses. Motivo fundamental de este fracaso fue la ausencia de lazos entre las “escuelas” proyectadas 0 iniciadas y un mo- vimiento de cardcter objetivo. El unico caso en que existe 155 esta ligazon es el de la revista Ordine Nuovo de la que he- mos hablado antes. En este caso, sin embargo, el movimiento de caracter objetivo -el movimiento turinés de fabrica y de partido— es de tal envergadura que excede y casi anula ante si el intento de crear una escuela en la que se afinen las capacidades técnicas de los militantes. Una escuela adecua- da a la importancia de tal movimiento, habria requerido, no la actividad de unos pocos sino el esfuerzo sistematico y ordenado de un partido entero. Considerada de este modo la mala suerte que ha envuel- to hasta ahora los intentos de crear escuelas para los mili- tantes del proletariado -es decir, considerada en relacién con su causa fundamental-, dicha mala suerte aparece no tanto como un mal, sino como una sefial de inatacabilidad del movimiento obrero por parte de lo que seria, por eso, efectivamente un mal. Mal seria si el movimiento obrero se convirtiera en campo de rapifia o instrumento de experien- cia por la suficiencia de pedagogos imprudentes, si perdie- se sus caracteres de apasionada milicia para asumir los de estudio objetivo y de “cultura” desinteresada. Ni un “estudio objetivo” ni una “cultura desinteresada” puede caber en nues- tras filas; nada por tanto que se parezca a lo que se conside- ra como objeto normal de ensefianza seguin la concepcidn hu- manistica, burguesa, de la escuela. Somos una organizacién de luchas, y en nuestras filas se estudia para aumentar y afinar las capacidades de lucha de cada individuo y de toda la organizacién, para comprender mejor cudles son las posiciones del enemigo y las nuestras, para poder adecuar mejor a ellas nuestra accién de cada dia. Estudio y cultura no son para nosotros otra cosa que conciencia teérica de nuestros fines inmediatos y supremos, y del modo como podremos llevarlos a la practica. ¢Hasta qué punto existe hoy esta conciencia en nuestro partido, esta difundida en sus filas, ha penetrado en los compaiieros que desempefian funciones de direccién y en 156 los simples militantes que deben llevar cada dia a contacto con las masas las palabras del partido, hacer eficaces sus érdenes, realizar sus directrices? Creemos que todavia no en la medida necesaria para hacernos aptos para cumplir de leno nuestro trabajo de guia del proletariado. No toda- via en medida adecuada a nuestro desarrollo numérico, a nuestros recursos organizativos, a las posibilidades politi- cas que nos ofrece la situacién. La escuela de partido debe proponerse llenar el vacio que existe entre lo que deberia ser y lo que es. Por tanto, esta estrechamente ligada a un movimiento de fuerzas, que nosotros tenemos el derecho de considerar las mejores que la clase obrera italiana haya engendrado. Es la vanguardia del proletariado, la cual for- ma e instruye a sus cuadros, que aflade un arma —su con- ciencia tedrica y la doctrina revolucionaria— a aquellas otras con las que se apresta a afrontar a sus enemigos o sus bata- llas. Sin esta arma, el partido no existe, y sin partido nin- guna victoria es posible. L'Ordine Nuovo, 1 de abril de 1925. II. LA ORGANIZACION DE LA ESCUELA Y DE LA CULTURA Es ésta, junto con aquella otra acerca de la investigacién del principio educative, la nota més prolija y organica so- bre el problema de la escuela, cuyo titulo, elegido por el mis- mo Gramsci, extiende intencionadamente el problema de la escuela a toda la vida cultural social. El discurso sobre la crisis de la escuela parte del andlisis del desarrollo cientifico-productivo y social, en el que se encuentra la raiz de la escisién del principio cultural y de la consiguiente duplicidad de escuelas de cultura (clasica-téc- nica) al lado de las escuelas puramente manuales-profe- sionales. De esta escisién y de su ulterior complicacién nace 157 la necesidad objetiva de la recuperacién de una nueva uni- dad educativa y cultural, cuyo modelo real, omitido por Gramsci en sus escritos de la carcel, se ha de reconocer, sin embargo, en la “escuela tinica del trabajo” creada por la re volucién socialista en la URSS. La unicidad de las vias edu- cativas no es, por lo demas, sino un aspecto de la exigencia tan profundamente advertida por Gramsci, de la “unifica ci6n cultural del género humano”. La investigacidn desarrolla por tanto otros puntos (la analogia entre los cambios en el sector escolar y aquellos que se verifican en la direccién politico-técnica de toda la sociedad, y las modalidades en la formacion de especialis tas a alto nivel), para volver después al disefio de la escuc la unitaria, a su organizaci6n interna, a su didactica, a la superacién de la discriminacién clasista. Insiste a continua cién sobre el institulo de ensefianza media como parte de esta escuela unitaria y sobre su relacién con la universidad, con la afirmacién fundamental de que toda escuela unitaria es activa, y que en su fase mas adulta se convierte en crea tiva. La nota finaliza con un significativo retorno a la dimen sién social mas general, en la perspectiva de la unificacién del trabajo manual y del trabajo intelectual, no sdlo a nivel escolar sino a todos los niveles de la sociedad adulta, a tra vés de todo el entramado de las estructuras materiales dv la ideologia. DESARROLLO CIENTIFICO-TECNICO Y CRISIS DE LA ESCUELA Puede observarse en general que en la civilizacién mo derna se han vuelto todas las actividades practicas tan com plejas y las ciencias se han enlazado a la vida de tal mane ra que toda actividad practica tiende a crear una escucla para los propios dirigentes y especialistas y, por tanto, « 158 crear un grupo de intelectuales especialistas del grado mas elevado, para que ensefien en estas escuelas. Ast, al lado lel tipo de escuela que podriamos Hamar “humanistica”, el Upo tradicional mas antiguo y que se proponia desarrollar «n cada individuo humano la cultura general todavia indi- lerenciada, la potencia fundamental de pensar y de saberse manejar en la vida, se ha ido creando todo un sistema de tscuelas particulares de diverso grado, pata enteras ramas profesionales 0 para profesiones ya especializadas e in- uicadas con precisa individuacién. Mas bien puede decirse que la crisis escolar que hoy se desencadena esta preci- mmente ligada ai hecho de que este proceso de diferencia- tin y de particularizacién se produce de modo cadtico, sin principios claros y precisos; sin un plan bien estudiado y fijado a conciencia: la crisis del programa y de la organiza- ¢lén escolar, es decir, de la orientacién general de una poli- tica de formacién de los modernos cuadros intelectuales, es en gran parte un aspecto y una complicacién de la crisis organica mas comprensiva y general. La divisién fundamental de la escuela en clasica y profe- ional era un esquema racional: la escuela profesional para las clases instrumentales, la clésica para las clases domi- nantes y para los intelectuales. El desarrollo de la base Industrial tanto en la ciudad como en el campo tenia una ne-cesidad creciente del nuevo tipo de intelectual urbano: se desarrollé al lado de la escuela clasica, la escuela técnica (profesional pero no manual), lo que puso en tela de juicio el mismo principio de la orientacién concreta de cultura yeneral, de la orientaci6n humanistica de la cultura general fundada en la tradicién grecorromana. Esta orientacién, una vez puesta en discusién, pudo dazse por conchuida, porque su capacidad formativa se basaba en gran parte en el pres- {igio general y tradicionalmente indiscutido de una deter- minada forma de civilizacion. La tendencia actual apunta a abolir todo tipo de escue- la “desinteresada” (no inmediatamente interesada) y “forma- 159 tiva” o bien a dejar tan sdlo un ejemplar reducido para una pequenia élite de sefiores y seftoras que no tienen que pen sar en preparatse un futuro profesional, y de difundir cada vez més las escuelas profesionales especializadas donde el destino del alumno y su futura actividad estan predetermi nados, La crisis abocaré a una solucién que racionalment deberia seguir esta linea: escuela tinica inicial de cultura general, humanistica, formativa, que armonice el desarro lo de la capacidad de trabajar manualmente (técnicamen- te, industrialmente) con el desarrollo de las capacidades del trabajo intelectual. De este tipo de escuela tmica, a través de experiencias repetidas de orientacién profesional, se pasara a una de las escuelas especializadas 0 al trabajo pro: ductivo. Hay que tener presente Ja tendencia en desarrollo por Ja cual loda aclividad practica tiende a crearse una escuela es- pecializada propia, del mismo modo que toda actividad intelectual tiende a crearse propios circulos de cultura, que asumen la funcidn de instituciones postescolares especiali zadas en organizar las condiciones en que sea posible man tenerse al corriente de los progresos que se verifican en ¢| propio ramo cientifico. ‘ EL PERSONAL TECNICO-POLITICO Puede observarse asimismo que los 6rganos deliberan tes tienden cada vez mas a diferenciar sus actividades en dos aspectos “orgdnicos”; el deliberativo, que es esencial para ellos, y el técnico-cultural, por el cual las cuestiones sobre las que hay que tomar resoluciones son examinada: antes por expertos y analizadas cientificamente. Esta acti vidad ha creado ya todo un cuerpo burocratico de una nue va estructura, puesto que ademas de los gabinetes especia lizados que preparan el material técnico para los cuerpo: 160 dvliberantes, se crea un segundo cuerpo de funcionarios, mis o menos “voluntarios” y desinteresados, elegidos de vez en vez en la industria, en la banca y en las finanzas. Es- lv es uno de los mecanismos a través del cual la burocracia ile carrera habia acabado por controlar los regimenes de- mecraticos y los parlamentos; ahora el mecanismo se va ex- tendiendo organicamente y absorbe en su citculo a los gran- iles especialistas de la actividad practica privada, que asi tontrola regimenes y burocracias. Puesto que se trata de un desarrollo organico necesario que tiende a integrar al per- sonal especializado en la técnica politica con personal es- pecializado en las cuestiones concretas de administracion de las actividades practicas esenciales de las grandes y com- plejas sociedades nacionales modernas, todo intento de exorcizar estas tendencias por parte del exterior, no produ- se otro resultado que discursos moralistas y Noriqueos tel6ricos. Se plantea la cuestién de modificar la preparacién del personal técnico-politico, integrando su cultura segtin las nuevas necesidades y de elaborar nuevos tipos de funcio- nurios especializados que integren colegialmente la activi- ad deliberante. El tipo tradicional del “dirigente” politico, preparado solo para las actividades juridico-formales, se vuelve anacronico y representa un peligro para la vida es- latal: el dirigente debe poseer ese minimo de cultura gene- ml técnica que le permita, si no “crear” auténomamente la wolucién adecuada, saber deliberar entre las soluciones pre- wntadas por los expertos y elegir a continuacién la que consi- dere justa desde el punto de vista “sintético” de la técnica politica. Un tipo de colegio deliberante que trata de incorporarse la competencia técnica necesaria para obrar de modo rea- lista ha sido descrito ya en otro lugar, donde se habla de lo que acontece en ciertas redacciones de revistas, que funcio- hun a la vez como redacciones y como circulos culturales. 161 El circulo critica colegialmente y contribuye asi a elaborai los trabajos de cada redactor, cuya actividad esta organiza da segtin un plan y una divisién del trabajo racionalmentc predispuesta. Por medio de la discusién y la critica colegial (hecha de sugerencias, consejos, indicaciones metédicas, cri tica constructiva y orientada a la educacién reciproca), se gun la cual cada uno funciona como especialista en su ma teria para integrar la competencia colectiva, en realidad sv logra elevar el nivel medio de cada uno de los redactores, alcanzar la altura y la capacidad del mas preparado, asegu rando a la revista una colaboracién cada vez mas selecta y organica y creando a la vez las condiciones para que surja un grupo homogéneo de intelectuales preparados para pro ducir una regular y metédica actividad “libresca” (no sdlo de publicaciones ocasionales y de ensayos parciales, sino de labajos orgdnicus de conjunto). Indudablemente, en esta especie de actividades colecti vas, cada trabajo produce nuevas capacidades y posibilida des de trabajo, porque crea condiciones de trabajo cada ver mas organicas: ficheros, clasificacién de obras, adquisicién de obras fundamentales especializadas, etc. Se exige una lucha rigurosa contra las tendencias al diletantismo, a Ia improvisacion, a las soluciones “elocuentes” y declamatc tias. El trabajo debe realizarse especialmente por escrito, lo mismo que las criticas, en notas breves y sucintas, lo quc puede lograrse distribuyendo a tiempo el material, ete. I'l escribir las anotaciones y las criticas es principio didactico que se ha hecho necesario por la necesidad de combatir las inclinaciones a la prolijidad, a la declamacidn y al paralo gismo creados por la oratoria. Este tipo de trabajo intelec tual es necesario para que los autodidactas adquieran Ia disciplina de los estudios que procura una carrera, para taylorizar el trabajo intelectual. Asi es witil el principio de los “ancianos de Santa Zita” de que habla De Sanctis en su: recuerdos sobre la escuela napolitana de Basilio Pouti 162 os decir, es util una cierta “estratificaci6n” de las capaci- dades y habitos y la formacién de grupos de trabajo bajo la direccién de los mas expertos y desarrollados, que ace- leren la preparacién de los més retrasados e incultos. L.A ORGANIZACION DE LA ESCUELA UNITARIA Un punto importante en el estudio de la organizacién practica de la escuela unitaria es el que se refiere a la carre- ta escolar en sus diversos grados conforme a la edad y al desarrollo intelectual-moral de los alumnos y a los fines que In escuela misma quiere alcanzar. La escuela unitaria 0 de formacién humanistica (entendiendo este término de hu- manismo en sentido amplio y no sdlo en el sentido tradicio- nal) o de cultura general deberia proponerse introducir en In actividad social a los jovenes después de haberles leva- do aun cierto grado de madurez y capacidad, a la creacién intelectual y practica, y de autonomia en la orientacién y en In iniciativa. La fijacion del tiempo de escolaridad obligato- tia depende de Jas condiciones econdmicas generales, ya que éstas pueden constrefiir a que se les pida a los jovenes y muchachos una cierta aportacién productiva inmediata. la escuela unitaria pide que el Estado asuma los gastos, que hoy estan a cargo de la familia, para el mantenimiento de los escolares; es decir, transforma por completo el ba- lance del ministerio de Educacién Nacional extendiéndolo de forma inaudita y complicéndolo: toda la funcién de la educacién y formacién de las nuevas generaciones se con~ vierte de privada en publica, porque s6lo asi puede involu- crar a todas las generaciones sin divisiones de grupos 0 cas- {ns. Pero esta transformacion de la actividad escolar requiere un ensanchamiento inaudito de la organizacién practica de la escuela, es decir, de los edificios, del material cientifico, cl cuerpo de profesores, etc. El cuerpo de profesores espe- 163 cialmente deberia aumentarse, puesto que la eficiencia de la escuela es tanto mayor e intensa cuanto mas estrecha es la relacion entre maestro y alumnos, lo que plantea otros pro blemas de no facil y rapida solucién. Tampoco la cuestién de los edificios es sencilla, porque este tipo de escuela de biera ser una escuela-colegio, con dormitorios, comedores, bi bliotecas especializadas, salas adecuadas para trabajos du seminario, etc. Por eso el nuevo tipo de escuela inicialmen te debera ser ~y no podra serlo de otra forma— propia de grupos restringidos, de jovenes elegidos por concurso 0 in dicados por instituciones idéneas bajo su responsabilidad La escuela unitaria deberia corresponder al perfodo repre sentado hoy por las escuelas elementales y medias, reorg:: nizadas no sélo por el contenido y el método de ensefanza, sino también por la disposicién de tos diferentes grados de la carrera escolar. El primer grado elemental no debicia constar de més de tres-cuatro afios, y al lado de la ensefiany.i de las primeras nociones “instrumentales” de la instrucciGn -leer, escribir, operaciones aritméticas, geografia e histo tia~ deberia desarrollar especialmente la parte hoy des cuidada de los “derechos y deberes”, es decir, las primerit. nociones del Estado y de la Sociedad, como elementos pri mordiales de una nueva concepcion del mundo que entra en lucha contra las concepciones ofrecidas por los diversu. ambientes sociales tradicionales, es decir, las concepcione. que pueden denominarse folkléricas. El problema didécti co dogmatico, que no puede no ser propia de estos prime ros anos. El resto del curriculum no deberia durar més du seis afios, de modo que a los quince-dieciséis afios deberiin concluir todos los grados de la escuela unitaria. Podria objetarse que tal curriculum es demasiado fat: goso por su rapidez, si quieren alcanzarse efectivament: los resultados que la actual organizacion de la escuela clu sica se propone pero que no consigue. Puede decirse empern que el complejo de la nueva organizacién deberd contenc: 164 en si misma los elementos generales por los que hoy, al me- flos para una parte de los alumnos, el curso es, en cambio, tlemasiado lento, gCudles son estos elementos? En una se- tle de familias, especialmente de las capas intelectuales, los muchachos encuentran en la vida familiar una preparacién, wna proléngacién y una integracién de la vida escolar; ab- xorben, como suele decirse, del “aire” toda una cantidad de nociones y de habitos que facilitan la carrera escolar propia- mente dicha: conocen ya y desarrollan el conocimiento de la lengua Hteraria, es decir, el medio de expresién y de conoci- micnto, técnicamente superior a los medios que posee la midia de la poblacin escolar de los seis a los doce afios. Asi los alumnos de la ciudad, por el solo hecho de vivir en ciu- dad, han absorbido ya antes de los seis afios una cantidad de nociones y de habitos que hacen mas facil, mds provecho- any mas rapida la carrera escular. En la organizacion inti- ma de la escuela unitaria deben crearse al menos las prin- tipales de estas condiciones, ademas del hecho, que es de Miponer, de que se desarrolle paralelamente a la escuela \initaria una red de escuelas de parvulos y otras institu- vlones en las que, incluso antes de la edad escolar, los ni- flos se habitten a una cierta disciplina colectiva y adquie- hin nociones y actitudes preescolares. Efectivamente, la excuela unitaria deberia organizarse como colegio, con vila colectiva diurna y nocturna, liberada de las actuales formas de disciplina hipdcrita y mecanica, y el estudio de- herfa hacerse colectivamente, con la asistencia de los maes- (ros y de los mejores alumnos, también en las horas de aplicacién individual, etcétera. FSCUELA ACTIVA Y ESCUELA CREATIVA El problema fundamental se plantea para esa fase de la actual carrera escolar actualmente representada por el ins- 165 tituto de enseflanza media y que hoy no se diferencia en nada, como tipo de ensefianza, de las clases precedentes, aparte de la suposicién abstracta de una mayor madurey intelectual y moral del alumno conforme a su mayor edad y a la experiencia precedentemente acumulada. De hecho existe actualmente entre el instituto de ense fianza media y la universidad, y por tanto entre la escuela verdadera y propia la vida, un salto, una verdadera solu cién de continuidad, no tn paso racional de Ja cantidad (edad) a la cualidad (madurez intelectual y moral). De la ensefianza casi puramente dogmatica, en la que Ja memo ria desempena un gran papel, se pasa a la fase creativa 0 de trabajo auténomo e independiente; de la escuela con disci plina del estudio impuesta y controlada autoritariamente se pasa a una fase de estudio y de trabajo profesional en cl que la aulodisciplina intelectual y la autonvmia moral ex tedricamente ilimitada. Y esto acontece inmediatamente después de la crisis de la pubertad, cuando el impetu de la: pasiones instintivas y elementales no ha firmado las pace: todavia con los frenos del caracter y de la conciencia moral en formacion. Y en Italia, ademas, donde no esta extendi do en Jas Universidades el principio del trabajo de “semina rio”, cl paso es todavia mas brusco y mecdnico. De aqui resulta que en la escuela unitaria la fase tiltimu debe concebirse y organizarse como la fase decisiva en In que se tiende a crear los valores fundamentales del “huma nismo”, la autodisciplina intelectual y la autonomia moral necesarias para Ja ulterior especializaci6n ya sea de carac ter cientifico (estudios universitarios) ya sea de caracter in mediatamente practico-productivo (industria, burocracia, organizacién de los cambios, etc.). El estudio y el aprendi zaje de los métodos creativos en la ciencia y en la vida debv comenzar en esta tiltima fase de la escuela y no ser exclusi vamente un monopolio de la universidad, ni tampoco del dejarse al azar de la vida practica: esta fase escolar debe ya 166 contribuir a desarrollar el elemento de la responsabilidad auténoma en los individuos, debe ser una escuela creati- va. Conviene distinguir entre escuela creativa y escuela ac- liva, incluso en la forma que nos ofrece el método Dalton. loda escuela unitaria es escuela activa, aunque sea con- veniente poner limites a las ideologias liberales en este cam- poy reivindicar con una cierta energia el deber de las gene- taciones adultas, esto es, del Estado, de “configurar” a las nuevas generaciones. Nos hallamos todavia en la fase ro- Inintica de la escuela activa, donde los elementos de la lu- vha contra la escuela mecanica y jesuftica se han dilatado morbosamente por razones de contraste y de polémica: vs preciso entrar en la fase “clasica”, racional, encontrar vn los fines a alcanzar la fuente natural para la elabora- vion de los métodos y formas. La escuela crealiva es la curonacion de la escuela activa: en la primera fase se tiende a disciplinar, por tanto también a nivelar, a obtener una cierta especie de “conformismo” ue puede llamarse “dinamico”; en la fase creativa, sobre el fundamento de “colectivizacién” del tipo social alcanza- ilo, se tiende a dilatar la personalidad, convertida en auté- homa y responsable, pero con una conciencia social firme y homogénea. Asi escuela creativa no significa escuela de "inventores y descubridores”; indica una fase y un método de investigacién y de conocimiento, y no un “programa” predeterminado con la obligacién de la originalidad y de la innovacion a toda costa. Indica que el aprendizaje se reali- 40 especialmente por un esfuerzo espontaneo y autdéno- no del discente, donde el maestro ejerce tan sdlo una fun- vion de guia amistosa como ocurre o deberia ocurrir en la Universidad. Descubrir por sf mismo, sin sugerencias y ayu- ilas externas, una verdad es creacion, aunque se trate de lina verdad vieja, y demuestra la posesién del método; in- ilica que se ha entrado de Heno en la fase de madurez inte- lectualen la que pueden descubrirsé verdades nuevas. Por 167 eso la actividad fundamental se desarrollara en esta fase en los seminarios, en las bibliotecas, en los laboratorios expe- rimentales; en ella se recogeran las indicaciones organicas para la orientacién profesional. La instauracion de la escuela unitaria significa el comien- zo de nuevas relaciones entre trabajo intelectual y trabajo industrial no sélo en la escuela, sino en toda Ja vida social. El principio unitario se reflejara por tanto en todos los or- ganismos culturales, transformandolos y dandoles un nue- vo contenido. LA NUEVA FUNCION DE LAS UNIVERSIDADES Y DE LAS ACADEMIAS. En la actualidad, estas dos instituciones son indepen- dientes una de otra, y las Academias son el simbolo, con frecuencia objeto de escarnio, de la separacién existente entra la alta cultura y la vida, entre los intelectuales y el pueblo (de ahi aquella cierta suerte que tuvieron los futu- ristas ensu primer periodo de Sturm und Drang anti-acadé- mico, antitradicional, ete.). En una nueva situaci6n de relaciones entre vida y cultu- ra, entre trabajo intelectual y trabajo industrial, las Acade- mias deberian convertirse en la organizacién cultural (de sistematizacion, expansion y creacién intelectual) de aque- llos elementos que después de la escuela unitaria pasarén al trabajo profesional, y un terreno de encuentro entre ellos y los universitarios. Los elementos sociales empleados en el trabajo profesional no deben caer en la pasividad intelec- tual, sino que deben tener a su disposicién (por iniciativa colectiva y no individual, como funci6n social organica reco- nocida de pttblica necesidad y utilidad) institutos espe- cializados en todas las ramas de investigacién y de traba- jo cientifico, con los que podran colaborar y en los que 168 encontrardn toda la ayuda necesaria para cualquier for- ma de actividad cultural que traten de emprender. La organizaci6n académica debera ser reorganizada y vivificada de pies a cabeza. Territorialmente tendra una cen- lralizaci6n de competencias y de especializacién: centros nacionales que englobaran a las grandes instituciones exis- tentes, secciones regionales y provinciales y circulos urba- ius y rurales. Se dividira en secciones por competencias cientifico-culturales, todas las cuales estaran representa- das en los centros superiores pero sélo parcialmente en los tirculos locales. Unificar los diferentes tipos de organizacion cultural existentes: Academias, Institutos de cultura, circulos filoldgicos, etc., integrando el trabajo académico tradicio- hal, que se explica prevalentemente en la sistematizacion del saber pasado o en tratar de fijar una media del pensa- miento nacional como guia de la actividad intelectual, con actividades enlazadas a Ja vida colectiva, al mundo de la produccién y del trabajo. Se controlaran las conferencias industriales, las actividades de la organizacién cientifica uel trabajo, los gabinetes experimentales de fabrica, etc. Se construira un mecanismo para seleccionar y hacer avanzar las capacidades individuales de Ja masa popular, que hoy ne ven sacrificadas y se desvanecen en errores e intentos va- hos. Cada circulo local deberia tener necesariamente la sec- cién de ciencias morales y politicas, y organizar poco a poco las demas secciones especiales para discutir los aspectos técni- cos de los problemas industriales, agrarios, de organiza-~ cién y racionalizacion del trabajo, de fabrica, agricola, bu- rocratico, etc. Congresos abiertos con caracter periddico, de diverso grado, dardn a conocer a los mas capaces. Seria util tener el elenco completo de las Academias y demas organizaciones culturales actualmente existentes, asi como de los temas tratados con preferencia en sus trabajos y publicados en sus “Actas”: en gran parte se trata de ce- 169 menterios de la cultura, si bien tienen una funcién en la psicologia de la clase dirigente. La colaboracién entire estos organismos y las universi dades deberia ser muy estrecha, lo mismo que en todas las escuelas superiores especializadas de todo género (mili tares, navales, etc.). La finalidad esta en obtener una cen tralizacién y un impulso de la cultura nacional que serian superiores a los de la Iglesia Catdélica.! 1, pp. 99-107 IV. OTRAS INSTRUCCIONES EDUCATIVAS El problema del modo con que la instauracién de la es cuela unitaria involucra a todas las estructuras de la ideolo- gia, con el que cerramos la larga nota precedente, vuelve a ser considerado reiteradamente en las notas de los Cua dernos, siempre en la perspectiva de la creacién de un centro homogéneo, para la elaboracién unitaria de wna conciencia comin. Contra los riesgos del autodidactismo, que no es mas que un aspecto del espontaneismo. Gramsci insiste sobre Ji necesidad de un aparato de cultura, del que registra los di ferentes organismos y los problemas que plantean: escuc- las profesionales, universidades, academias (que en su pers- pectiva, aparecen como instrumentos muy distintos de los ' Este esquema de organizacin dei trabajo cultural seguin los princi pios generales de la escuela unitaria, deberfa desarrollarse con esmer en todas sus partes y servir de gufa en la constitucién hasta del més elemental y primitivo centro cultural, que deberfa concebirse como un em bridn y una molécula de toda la estructura mas maciza. Incluso las ini clativas que se consideran transitorias y de experimentacion deberian concebirse con capacidad para ser absorbidas en el esquema general y al mismo tiempo como elementos vitales que tienden a crear todo vl esquema. Estudiar con atencién la organizacién y el desarrollo del Rotary Club 170 actualmente existentes), bibliotecas, sociedades cientificas, vlc, configurando una sociedad en la que se hallan estre- chamente interrelacionados los aparatos culturales y los productivos. ELABORACION UNITARIA DE UNA CONCIENCIA COLECTIVA La elaboracién nacional unitaria de una conciencia co- lvctiva homogénea requiere condiciones e iniciativas mul- liples. La difusion desde un centro homogéneo de un modo de pensar y de obrar homogéneo es la condicién principal, pero no debe ni puede ser la tinica. Un error muy extendi- do consiste en pensar que cada estrato social elabora su con- ciencia y su cultura del mismo modo, con los mismos méto- los, es decir, los métodos de los intelectuales de profesion. [il intelectual es un “profesional” (skilled), que conoce el fun- cionamiento de “maquinas” especializadas propias; tiene un “aprendizaje” propio y un “sistema Taylor” también pro- pio. Es pueril e ilusorio atribuir a todos los hombres esta capacidad adquirida y no innata, del mismo modo que se- na pueril pensar que cualquier manobra puede hacer de maquinista ferroviario. Es pueril pensar que un “concepto claro”, oportunamente difundido, se inserta en las diferen- tes conciencias con los mismos efectos “organizadores” de claridad difusa: es éste un error “iluministico”. La capaci- lad del intelectual de profesién de combinar habilmente la induccién y la deduccion, de generalizar sin caer en el va- cio formalismo, de trasladar de una esfera a otra de juicio cier- los criterios de discriminacién, adaptandolos a las nuevas condiciones, etcétera, es una “especialidad”, una “cualifi- vacién”, no un dato del vulgar sentido comun. He aqui por qué no basta la premisa de la “difusién organica desde un centro homogéneo de un modo de pensar y obrar homogé- neo”. E] mismo rayo luminoso de refracciones de luz diver- 171 sas si pasa por prismas diferentes: si se quiere la mismi refraccion, es preciso efectuar toda una serie de rectifica ciones de cada uno de los prismas. La “repeticidn” paciente y sistematica es un principio metdédico fundamental: pero la repeticidén no mecdnica, “obsesionante”, material, adaptando cada concepto a las di versas peculiaridades y tradiciones culturales, presentan dolo y representandolo en todos sus aspectos positivos y en sus negaciones tradicionales, organizando siempre cada aspecto parcial en la totalidad. Encontrar la identidad rea! bajo la aparente diferenciacién y contradiccién, y hallar la sustancial diversidad bajo la aparente identidad, es la mas: delicada, incomprendida y sin embargo esencial dote del critico de las ideas y del historiador del desarrollo social. El trabajo educativo-formativo que desenvuelve un centro ho mogéneo de cullura, la elaboraciéu de una conciencia criti ca que dicho centro promueve y favorece sobre una deter minada base histérica que contenga las premisas concreta:: para tal elaboracién, no puede limitarse a la simple enun ciaciOn tedrica de principios “claros” de método; ésta seria una pura accion de “fildsofos” del siglo xvi. El trabajo ne cesario es complejo y debe articularse y graduarse: deben combinarse la deduccion y la induccién, la légica formal y la dialéctica, la identificacién y la distincion, la demostra cidn positiva y la destruccién de lo que aparezca desfasa do. Pero no en abstracto, sino en concreto, sobre la base de la realidad y de la experiencia efectiva. 1, pp. 145-140 EL AUTODIDACTA No se pretende repetir el acostumbrado lugar comin de que todos los doctos son autodidactas, en cuanto que Ja edu cacién es autonomia y no impresién desde fuera. Lugar 172 comun tendencioso que permite no organizar ningtin apa- rato de cultura y negar a los pobres el tiempo de dedi- cacion al estudio, uniendo al oprobio la befa, es decir, la de- mostracion tedrica de que si no son doctos es por culpa de ellos mismos, porque etc., etc. Admitamos, pues, que, sal- vo pocos héroes de la cultura (y ninguna politica puede fundarse sobre el heroismo), para instruirse y educarse! se necesita un aparato de cultura, a través del cual la ge- neracién antigua transmite a la joven toda la experiencia del pasado (de todas las generaciones pasadas), hacerles adquirir determinadas inclinaciones y habitos (incluso fisicas y técnicas, que se asimilan mediante la repeticion) y transmite, enriquecido, el patrimonio del pasado. Pero no es de esto de lo que queremos hablar. Queremos hablar precisamente de los autodidactas en sentido estricto, es decir, de aquellos que sacrifican una parle © Lodo el tiem po que los demas compaferos de generacion dedican a las diversiones y a otras ocupaciones, para instruirse y educarse; y queremos también responder a la pregunta: gexisten, ademas de las instituciones oficiales, actividades que satisfagan las necesidades que nazcan de estas inclina- ciones, y de qué forma las satisfacen? Y todavia: jIasta qué punto se sentirian obligadas las instituciones politicas existentes si establecen este cometido de satisfacer tales necesidades? Me parece que estamos ante un criterio de critica que ne hay que echar por la borda, que no hay que pasar por alto en modo alguno. Puede observarse que los autodidactas en sentido estricto surgen en ciertos estra- los sociales con preferencia sobre otros, lo cual es per- 'Bn el manuscrito de Crameci ce lee: “Para educarse y para educar aw”. En mi volumen sobre El principio educativo en Cramsci, he propuesto leer: “Para educar y para educarse”; pero ahora me parece mas adecua- ia esta otra, que se repite pocas lineas después en el texto de Gramsci IN. del C. 1] fectamente comprensible. Hablamos de los que disponen tan sélo de su buena voluntad y de medios econémicos limitadisimos, posibilidades de gastar muy poco o casi nada. gHay que menospreciarlos? No lo parece, en cuan to han surgido al parecer partidos dedicados precisamen te a estos elementos, los cuales parten precisamente del concepto de saber utilizar a tales elementos, Pues bien, st existen estos clementos sociales, no existen Jas fuerzas que traten de atender a sus necesidades, de elaborar este mate rial, o mejor: tales fuerzas existen de palabra, pero no de hecho, como afirmaci6n pero no como actuacién, Por otra parte, no se dice que no existan fuerzas sociales genéricas que se ocupen de tales necesidades; es mas, ello constituy« su tinico trabajo, su actividad principal, con este resultado: que tales fuerzas acaban por contar mas de lo que debieran, por tener un influjo mayor del que “merecen” y muchas veces, para colmo, por “especular” en sentido financiero sa bre estas necesidades, porque los autodidactas, en su esl! mulo, si gastan poco individualmente, acaban por gasta considerablemente como conjunto (considerablemente ¢ el sentido de que permiten vivir con sus gastos a mucha: personas). El movimiento del que se habla (0 se hablabii) es el libertario, y su antihistoricismo, st caracter retrégri do, se infiere del caracter del autodidactismo, que forma personas “anacrénicas” que piensan con modos anticuadc:. y superados, que transmiten “viscosamente”. Por tanto: 1, Un movimiento desfasado, superado, en cuanto satis face ciertas necesidades apremiantes, acaba por ejercer un influjo mayor del que histéricamente le concierne. 2. Este movimiento tiene retrasado al mundo cultural por las mismas razones, etcétera. Habria que ver toda la serie de razones que durante 174 tanto tiempo han permitido en Italia que un movimiento desfasado, superado, tuviese mas campo del que le corres- pondiera, provocando con frecuencia confusiones incluso catastréficas. Por otra parte, hay que afirmar enérgicamente «ue en Italia el movimiento hacia la cultura ha sido conside- table, ha provocado sacrificios; es decir, que las condicio- ues objetivas eran muy favorables. El principio de que una fuerza no vale tanto por la propia “fuerza intrinseca” tuanto por la debilidad de los adversarios y de las fuerzas en las que se encuentra insertada no es tan cierto como en Malia. Otro elemento de la fuerza relativa de los libertarios x ste: que ellos tienen mas espiritu de iniciativa indivi- dual, mas actividad personal. El que esto se verifique de- pende de causas complejas: 1. Que tienen mayor salisfaccidn personal con su trabajo. 2. Que se ven menos embarazados por engorros buro- eriticos, los cuales tampoco deberian existir para las de- mis organizaciones (jpor qué iba a trocarse en burocracia la organizacion destinada a potenciar la iniciativa indivi- ual? Esto es un engorro para las fuerzas individuales). 3. (Y tal vez mayor) que un cierto ntimero de personas viven del movimiento, pero que viven libremente; es decir, ho por puestos ocupados por némina, sino en cuanto que su actividad les hace dignos de ellos: para mantener este pues- to, es decir, para mantener sus ganancias, hacen esfuer- vos que excusarian de otro modo. P, pp. 177-178. Los AUTODIDACTAS Y LA ESCUELA ..Los “autodidactas” se ven especialmente inclinados, por carecer de una disciplina critica y cientifica, a fanta- 175 sear tierras de Jauja y soluciones faciles a cualquier pro- blema. ;Cémo reaccionar? La mejor soluci6n seria la es- cuela, pero es una solucién de larga espera, especialmen- te para las grandes aglomeraciones que se dejan llevar de la opiomania. Es preciso por tanto tocar mientras Ja “fan- tasia” con tipos “grandiosos” de ilotismo intelectual, crear la aversion instintiva por el desorden intelectual, acompa- fAndolo del senti-do del ridiculo; esto, como se ha visto experimentalmente en otros campos, puede lograrse in- cluso con cierta facilidad, porque el buen sentido, desper- tado con un oportuno pinchazo de alfiler, aniquila casi fulminantemente los efectos del opio intelectual. Esta aver- sién es todavia poco, pero constituye ya la premisa nece- saria para instaurar un orden intelectual indispensable: por eso el procedimiento pedagdgico indicado tiene su importancia. I, p. 18/ LA ESCUELA PROFESIONAL En noviembre de 1931 se desarrollé en la Camara de di putados una amplia discusion sobre la ensehanza profesio nal, y en ella afloraron todos los elementos tedricos y prat ticos para el estudio del problema en forma bastante clara y organizada. Tres tipos de escuela: 1. Profesional. 2. Media técnica. 3. Clasica. La primera para obreros y campesinos; la segunda pam los pequeiios burgueses; la tercera para la clase dirigentc La cuestién se ha desarrollado en torno al tema de si lay escuelas profesionales deben ser estrictamente practicas \ 176 con fin en si mismas, hasta el punto de no ser posible el pa- so no sdlo a la escuela clasica, sino ni siquiera a la técnica. 1a vision de mas alcance fue la afirmacién de que debe dar- we la posibilidad de acceder a la escuela técnica (el paso a la tlisica fue excluido por todos a priori). (El problema esta ligado a la organizacién militar: puede un soldado llegar a ser suboficial u oficial subalterno?, y a toda organizacion en general: en la burocracia, etc.) Seria interesante reconstruir la historia de las escuelas pro- fesionales y técnicas en las discusiones parlamentarias yen las discusiones de los principales consejos municipales, dado que algunas de las mayores escuelas profesionales han wclo fundadas por los municipios o bien por legados priva- dos, administradas, controladas 0 integradas por los balan- ees municipales El estudio de las escuelas profesionales esté ligado a la sonciencia de las necesidades de la produccién y de su de- mrrollo. Las escuelas profesionales agrarias constituyen un eapitulo muy importante: muchas iniciativas privadas (re- tuérdense Jas escuelas Faina en los Abruzos y en Italia cen- tral); escuelas agrarias especializadas (en la viticultura, etc.); skcuelas agrarias para propietarios pequefios y medios, es decir, para la creacién de jefes de empresa o directores de empresa: ¢pero ha existido un tipo de escuela agraria pro- fenional, es decir, destinada a la creacién del obrero agrario tapecializado? P, pp. 109-110. La rscuELA DE INICIACION PROFESIONAL Queridisima mama: He recibido la carta de Grazietta del {8 de enero. Las noticias que me comunica no son demasia- do abundantes y precisas, pero al menos me aseguran que flo hay ninguna novedad en las condiciones generales de tu 177 salud. Ignoro cémo esta organizada la escuela de inicia cién profesional de Ghilarza y cuales son exactamente fas materias de estudio para todo el curso. He leido en el “Corrie della Sera” la discusién que se desaté en el parlamento « propésito de este tipo de escuela, pero los temas tratado:. eran demasiado generales y vagos para hacerse una iden precisa. Lo tinico de importancia que podia inferirse de ello era que la escuela de iniciacién no constituye un fin en» misma, sino que deja la posibilidad de una ulterior carrera escolar; por tanto tampoco para Mea se ha dicho la wltimu palabra y estos afios no se habran perdido por completo. |. que me parece esencial en su caso, y que debe serviros 4 todos en vuestro comportamiento hacia ella, es la necesi dad de hacerle creer que depende de ella y de su voluntad el saber emplear este tiempo para estudiar por su cuenti, ademas de los programas de la escuela, pata hallarse cu situacién, si las condiciones cambian, de dar un salto hacia adelante y emprender una carrera escolar mas brillante Todo esté en que tenga buena voluntad y ambicién, en el no ble sentido de la palabra. Por lo demas, no seré el fin del mundo si ella terminara sus dias en Ghilarza, haciendo cal ceta, por no haber querido intentar algo mejor y mas bri Ilante. No sé si se ha inscrito entre las jévenes italianas. Piensw que si, aunque nunca me habéis hablado de ello en vues tras cartas, y me imagino que debe tener ambiciones pam estas cosas de ostentacidn. Asi seguira la suerte de las dv mas jévenes italianas, la de convertirse en buenas madre. de familia, como suele decirse, si es que encuentran a un imbécil que quiera casarse con ellas, lo que no es nada se guro, dado que los imbéciles prefieren como mujeres a un. gallinas, pero gallinas con buenas fincas y buena cuentn corriente. C 242, 1 de febrero de 19.1.’ 178 LAS UNIVERSIDADES ITALIANAS éPor qué no ejercen en nuestro pais ese influjo regulador de la vida cultural que ejercen en otros paises? Uno de los motivos estaé en el hecho de que en las universidades no vsté organizado el contacto entre ensefiantes y estudiantes. lil profesor ensefia desde su cAtedra a la masa de auditores, es decir, imparte su clase y se va. Sdlo en el perfodo de la li- tenciatura se produce el acercamiento del estudiante al profe- nor, le pida tm tema y consejos especificos sobre el método de la investigacion cientifica. Para la masa de los estudian- tes, los cursos no son otra cosa que una serie de conferencias, tscuchadas con mayor o menor atencién, todas o sélo una parte: el estudiante se aficiona a las asignaturas, a la obra que «| mismo profesor ha escrito sobre el tema, 0 a la bibliogra- {fa que se le ha dado. Un mayor contacto existe entre el pro- fesor y cada uno de los estudiantes que quieren especiali- yarse en una determinda disciplina: este contacto se forma, por lo general, casualmente y tiene una enorme importan- ela para la continuidad académica y para la , suerte de las diferentes disciplinas. Se forma por ejemplo, por causas reli- glosas, politicas, de amistad familiar. Un estudiante frecuen- {n las clases de un profesor con el que se encuentra en la bi- hlioteca, que lo invita a casa, le recomienda libros para leer # investigaciones a emprender. Todo profesor tiende a for- mar una “escuela” propia, tiene sus puntos de vista determi- nados (amados “teorias”) sobre determinadas partes de su ¢lencia, que le gustaria fueran sostenidas por “sus seguido- tes o discipulos”. Todo profesor quiere que de su universi- dad, en competencia con las demas, salgan jévenes “distin- guidos” que aporten “serias” contribuciones a su ciencia. Por tonsiguiente, en la misma facultad hay competencia entre profesores de materias afines para disputarse ciertos jéve- fiws que ya se hayan distinguido con una recensién o un arliculito o en discusiones escolares (donde Ja haya). En- 179 tonces el profesor guia verdaderamente a su alumno; le indi- ca un tema, le aconseja en su desarrollo, le facilita las inves- tigaciones, con sus conversaciones asiduas acelera su forma- cién cientifica, le hace publicar los primeros ensayos en las revistas especializadas, lo pone en relacién con otros espe- cialistas y lo acapara definitivamente. Esta costumbre, salvo casos. esporadicos de rencilla, es beneficiosa, porque integra la funcién de las universidades. Deberia convertirse, de he- cho personal, de iniciativa personal, en funcién orgadnica: ignoro hasta qué punto, pero me parece que los seminarios de tipo aleman representan esta funcién o tratan de de- sarrollarla. En torno a ciertos profesores, hay multitud dv ingeniosos que esperan alcanzar mas facilmente una cate: dra universitaria. Muchos jévenes, en cambio, especialmen- te los que vienen de los institutos de ensefianza media pro vinciales, se encuentran marginados tanto en el ambientv social universitario como en el ambiente de estudios. Los pri- meros seis meses del curso sirven para orientarse sobre cl caracter especifico de los estudios universitarios, y la timi dez en las relaciones personales entre docente y discense cs un hecho establecido. Esto no ocurriria en los seminarios, 0 al menos no en la misma medida. De todos modos, esta es tructura general de la vida universitaria no crea, ya en In universidad, ninguna jerarquia intelectual permanente en tre profesores y masa de estudiantes; después de la universi dad se rompen esos pocos lazos, y en nuestro pais falta una estructura cultural que gire en torno a la universidad. Esto ha constituido uno de los elementos de la suerte de la diada Croce-Gentile, antes de la guerra, al constituir un gran cen tro de vida intelectual nacional; entre otras cosas, luchaban también contra la insuficiencia de la vida universitaria y lu mediocridad cientifica y pedagogica (a veces incluso moral) de las ensefianzas oficiales. Epp. 123-14 180 CUESTIONES ESCOLARES Confrontar el artictulo I] facile e il difficile de Metron en el Corriere della Sera del 7 de enero de 1932. Metron hace dos observaciones interesantes (refiriéndose a los cursos de inge- nieria y a los examenes estatales para ingenieros): 1. Que durante el curso el ensefiante habla por cien y el estudiante absorbe por uno o dos. 2. Que en los examenes del Estado los candidatos saben responder a las cuestiones “dificiles” y fallan en las “faci- les”. Sin embargo, Metron no analiza exactamente las razo- nes de estos dos problemas ni indica ningun remedio “ten- dencial”. Me parece que ambas deficiencias estan ligadas al sistema escolar de las lecciones-conferencias sin “semi- nario” y al caracter tradicional de los examenes que ha crea- do una psicologia tradicional de los examenes. Apuntes y asignaturas. Los apuntes y las asignaturas se forman espe- cialmente sobre las cuestiones “dificiles”: en la misma en- sefianza se insiste sobre lo “dificil”, en la hipotesis de una actividad independiente del estudiante para las “cosas fa- ciles”. Cuanto mas préximos estan los exdmenes, tanto mas se resume la materia del curso, hasta la vispera, cuando se “repasan” tan s6lo precisamente las cuestiones mas difici- les: el estudiante esta como hipnotizado por lo dificil, to- das sus facultades mnémicas y su sensibilidad intelectual se concentran sobre las cuestiones dificiles, etc. Para una asimilacién minima: el sistema de las clases-conferencias lleva al profesor a no repetirse 0 a repetirse lo menos posi- ble; las cuestiones son asi presentadas tan sélo dentro de tin marco determinado, lo que las hace unilaterales para el estudiante. El estudiante asimila uno o dos del cien ex- 181 presado por el profesor: pero si el cien esta formado de cien unilateralidades diferentes, la asimilacion forzosamen te tiene que ser muy baja. Un curso universitario se conci be como un libro sobre el tema. :Pero acaso se vuelve uno culto con la lectura de un solo libro? Se trata por tanto de la cuestion del método en la ensefianza universitaria: ;En la Universidad se debe estudiar 0 estudiar para saber estudiar? gDeben estudiarse “hechos” 0 el método para estudiar lo: “hechos”? La practica del “seminario” deberia precisa menie complementar y vivificar la ensefianza oral. I, pp. 124-124 LAS BIBLIOTECAS POPULARES Ettore Fabietti, —“ll primo venticinquennio dellr Biblioteche popolari milanesi”, Nueva Antologia, 1 de octubre de 1928. Articulo muy «til por las informaciones que aporti sobre el origen y desarrollo de esta institucién, que ha sido In mas conspicua iniciativa para la cultura popular del tiem po moderno. El articulo es bastante serio, aunque Fabietli haya demostrado no ser demasiado serio. Sin embargo habri que reconocerle muchos méritos y una indiscutible capa cidad organizativa en el campo de la cultura obrera en sentidyy democratico. Fabietti saca a relucir que los obreros fueron los mejores “clientes” de las bibliotecas populares: trata ban bien los libros, no los extraviaban (a diferencia de Ja. demas categorias de lectores: estudiantes, empleados, profv sionales, amas de casa, pudientes [?], etcétera), las leciu ras de cosmética representaban un porcentaje relativamenl« bajo, inferior al de otros paises: obretos que proponian pa gar la mitad del valor de libros costosos para poder leerlox, obreros que pagaban cuotas hasta de cien liras a las biblio tecas populares; un obrero en tintes convertido en “escri 182 tor” y traductor del francés con las lecturas y estudios reali- zados en las bibliotecas populares, pero que seguia siendo obrero. La literatura de las bibliotecas populares milanesas de- herd estudiarse para tener bases “reales” sobre la cultura popular: libros mas leidos como categoria y como autores, elc.; publicaciones de las bibliotecas populares, su carac- ler, tendencia, ete. sCémo es posible que tal iniciativa sdlo haya cuajado en Milan? ;Por qué no en Turin o en otras grandes ciudades? Cardcter e historia del “reformismo” milanés; universidad popular, Humanitaria, etc. Tema muy interesante y esencial.’ 1, p. 129. Las ACADEMIAS Funcién que han desempefiado en el desarrollo de la cultura en Italia, en cristalizarla y en hacer de ella una cosa de museo, distante de la vida nacional-popular. (zPero las academias han sido causa 0 efecto? gNo se han multiplica- ilo acaso para dar una satisfaccién parcial a la actividad que no encontraba desahogo en la vida publica, etc.?) L’Encyclopédie (edicién de 1778) asegura que en Italia ha- bia entonces 550 academias. L, pp. 129-130. Cultura italiana, francesa y acndemias. Una confrontacion de las culturas italiana y francesa puede hacerse cotejan- 'Cfr. el interesante articulo de Ettore Fabietti, Per la sistemazacione elle Biblioteche Publiche “nazionali e popolari”, en la Nuova Antologia, 1 de abril de 1930. 183 do la Academia de la Crusca y la Academia de los Inmor tales. El estudio de la “lengua” es la base de ambas: peta el punto de vista de la Crusca es el del “lenguaje”, del hombre que se mira continuamente la lengua. El punto de vista francés es el de la “lengua” como concepcidn del mundo, como base elemental, popular-nacional de la uni dad de la civilizacién francesa. Por eso Ja Academia Fran cesa tiene una funcidn nacional de organizacion de la alla cultura, mientras que la Crusca... (¢cual es la posicién ac tual de la Crusca? Ciertamente ha cambiado de caracter publica obras criticas, etc.; pero el Diccionario gqué posi cidn ocupa en sus trabajos?), Lp. 23 La Federucion de las Uniones Intelectuales. El principe Car los de Rohan fund6 en 1924 la Federacién de las Unione:. Intelectuales y dirige una revista (Europiische Gespriich) Los italianos forman parte de esta federacién: su Congresin de 1925 se celebré en Milan. La Union italiana esta presici da por S.E. el diputado Vittorio Scialoja. En 1927 Rohan publicé un libro sobre Rusia (Moskau - Ein Skizzenbuch at. Sowietrussland, Editorial G. Braun en Karlsruhe), adonde habia ido de viaje. La obra debe ser interesante dada la per sonalidad social del autor. Coneluye afirmando que Ru sia “seinen Weg gefunden hat” (“ha encontrado su camino”) Organizacion de la vida cultural. Estudiar Ja historia de | formacion y de la actividad de la “Sociedad Italiana para cl progreso de la Ciencia”. Habra que estudiar asimismo la hi: toria de la “Asociacion britanica”, que me parece que ha sido el prototipo de esta clase de organizaciones privadas La caracteristica mas fecunda de la “Sociedad Italiana” ra dica en el hecho de que retine a todos los “amigos de la cien cia”, clérigos y laicos, por asi decir, especialistas y “dile tantes”. 184 Ofrece el tipo embrional de este organismo que he es- bozado en otras anotaciones, en e] que deberfan confluir y refundirse el trabajo de las Academias y de las universi- dades con las necesidades de cultura cientifica de las ma- sas nacionales-populares, reuniendo la teoria y la practica, el trabajo intelectual y el industrial, que podria encontrar su raiz en la “escuela tinica”. Lo mismo podria decirse del Touring Club, que es esen- cialmente una gran asociacién de amigos de la geografia y de los viajes, en cuanto que se incorporan en determinadas actividades deportivas (turismo = geografia-deporte), es decir, la forma mas popular y placentera del amor por la geografia y por las ciencias que quedan involucradas (geo- logia, mineralogia, botanica, espeleologia, cristalografia, cte.). gPor qué, pues, el Touring Club no deberia relacio- narse orgdnicamente con los Institutos de geografia y con las Sociedades geograficas? Es el problema internacional: el Touring tiene un marco esencialmente nacional, mien- tras que las sociedades geograéficas se ocupan de todo el mundo geografico. Conexién del turismo con las socieda- des deportivas, con el alpinismo, remo y vela, etc., excursio- nismo en general: conexién con las artes figurativas y con la historia del arte en general. En realidad, podria relacionar- ke con todas las actividades practicas si las excursiones nacionales e internacionales se relacionaran con periodos de vacaciones (premio) para el trabajo industrial y agricola. 1, pp. 130-131. Los Libros Se insiste mucho en el hecho de que se ha aumentado el ntimero de libros publicados. El Instituto italiano del Li- bro comunica que la media anual del decenio de 1908- 185 1918 ha sido exactamente de 7 300. Los calculos realiza- dos para 1929 (los mas recientes) arrojan la cifra de 17 718 (libros y optisculos; excluidos los de la Ciudad del Vaticano, de San Marino, de las colonias y de las tierras de lengua italiana que no forman parte del Reino). Publi- caciones polémicas y por tanto tendenciosas. Habria que ver: 1. Silas cifras son homogéneas, es decir, si se calcula hoy como antes, 0 sea si no ha cambiado el tipo de la unidad editorial base. 2. Hay que tener en cuenta que antes la estadistica libre- ya era muy aproximativa e incierta (eso se observa con to- das las estadisticas, por ejemplo, la de Ja recogida del gra- no; pero es especialmente cierto en el caso de los libros: puede decirse que hoy no sdélo ha cambiado el tipo de uni- dad calculada, sino que nada se escapa a la comprobacién estadistica). 3. Hay que ver si ha cambiado y cémo ha cambiado la composicién organica del complejo librero: es cierto que se han multiplicado las casas editoras catélicas, por ejemplo, y por tanto la publicacién de pequefias obras sin ninguna importancia cultural (asi se han multiplicado las ediciones escolares catélicas, etc.) En este cdlculo habria que tener en cuenta el ntimero de tiradas, y eso especialmente en el caso de periddicos y revis- tas. {Se lee mds 0 menos? :Y quién lee mas, o menos? Se esta formando una “clase media culta” mas numerosa que en el pasado, que lee mds, mientras que las clases popula- res leen mucho menos; esto resulta de la relacién entre libros, revistas y periddicos. Los diarios han disminuido de ntimero e imprimen menos copias; se leen mas revistas 186 y libros (es decir, hay mas lectores de libros y revistas). Comparese Italia con otros paises respecto a la forma de efectuar la estadistica librera y la clasificacin por grupos (le lo que se publica. f, pp. 131-132 187 Parte IIT EL PRINCIPIO EDUCATIVO I. VALOR Y LIMITE DE LA EDUCACION NUEVA Los principios activistas y de espontaneidad de la psi- cologia moderna (jy recordemos que para Gramsci toda la escuela es activa!) han sido indagados repetidas veces por Gramsci, que en una de sus primeras anotaciones de los Cuadernos vuelve a hilar casi palabra por palabra las re- flexiones comunicadas a su esposa en la carta resolutiva del 30 de diciembre de 1929, acerca del valor histérico de la revolucién antiautoritaria de Rousseau y de las recien- tes involuciones de esta tradicién, que imponen una supe- racién a través de un autoritarismo 0 conformismo de tipo nuevo. Gramsci reenlaza aqui inmediatamente esta exi- gencia con la perspectiva de la escuela unitaria, con una evocacién inesperada y sdlo aparentemente inmotivada al término de esta anotacién. Las escuelas “avanzadas” de las que llega a informarse le parecen interesantes, pero sobre todo para ver lo que ho es preciso hacer. En su desconfianza hacia lo que él define como esnobismo pedagédgico, persigue su objetivo, que consiste en armonizar un nuevo activismo con un nue- vo conformismo. 191 LA ALTERNATIVA ENTRE DOS CONCEPCIONES DEL HOMBRE Y DE LA EDUCACION Queridisima Tania. [...] Las semillas han tardado mu- cho en germinar: toda una serie se obstina en hacer la vida bajo tierra. Ciertamente, eran simientes viejas y en parte carcomidas. Las que han salido a la luz del mundo se de- sarrollan lentamente, y estan irreconocibles. Pienso que el jardinero, cuando te dijo que una parte de las semillas eran muy hermosas, queria significar que eran utiles para co- mer; en efecto, algunos brotes se asemejan extrafiamente al perejil y a las cebolletas mas que a las flores. A mi cada dia me entran ganas de estirarlas un poco para ayudarlas a crecer, pero permanezco indeciso entre dos concepcio- nes del mundo y de la educaciOn: si ser rousseauniano y dejar actuar a la naturaleza, que no se equivoca nunca y es fundamentalmente buena, o ser voluntarista y forzar la naturaleza introduciendo en la evolucién la mano exper- ta del hombre y el principio de la autoridad. De momento la incertidumbre sigue en pie y en la cabeza se entabla una contienda entre ambas ideologias. C 123, 22 abril de 1929. ALGUNOS PRINCIPIOS DE LA PEDAGOGIA MODERNA Buscar el origen histérico exacto de algunos principios de la pedagogia moderna: la escuela activa, o sea la colabora- cién amistosa entre maestro y alumno; la escuela al aire li- bre; la necesidad de dejar libre, bajo el vigilante pero no aparente control del maestro, el desarrollo de tas faculta des espontaneas del escolar. Suiza ha dado una gran contri bucién a la pedagogia moderna (Pestalozzi, etc.), por la tra: 192 dicién ginebrina de Rousseau; en realidad, esta pedago- ia es una forma confusa de filosofia ligada a una serie de twglas empiricas. No se ha tenido en cuenta que las ideas de Rousseau constituyen una reaccién violenta contra la es- cucla y los métodos pedagégicos de los jesuitas y en cuanto lules representan un progreso: pero se ha formado después lina especie de iglesia que ha paralizado los estudios peda- #ogicos y ha dado lugar a curiosas involuciones (en las doc- \rinas de Gentile y de Lombardo-Radice). La “espontanei- dad’ es una de estas involuciones: se imagina que el cerebro el nifio es como un ovillo que el maestro ayuda a desovillar. iin realidad, cada generacién ayuda a la nueva genera- cién, es decir, la forma, y la educacién es una lucha contra los instintos ligados a Jas funciones biolégicas clementales, wna lucha contra la naturaleza, para dominarla y crear al hombre “actual” a su época. No se tiene en cuenta que el ni- fo, desde el momento que empieza a “ver y a tocar”, tal vez a partir de unos pocos dias de su nacimiento, acumula sensaciones e imagenes, que se multiplican y se hacen com- plejas con el aprendizaje del lenguaje. La “espontaneidad”, si se analiza, se hace cada vez mas problematica. Por otra parte la “escuela”, es decir, la actividad educativa direc- ta, es sdlo una fraccién de la vida del alumno, que entra en contacto tanto con la sociedad humana como con la societas rum, y se forma criterios de estas fuentes “extraescolares” mucho mas importantes de lo que generalmente se cree. ]a escuela tinica, intelectual y manual, tiene asimismo esta ventaja, que pone al nifio en contacto a Ja vez con la his- toria humana y con la historia de las “cosas”, bajo el con- trol del maestro. 1, pp. 119-120. 193 ESCUELAS PROGRESIVAS En el Marzocco del 13 de septiembre de 1937, G. Ferrando examina un trabajo de Carleton Washburne, pedagogo amc ricano, que ha venido expresamente a Europa para ver cémo funcionan Jas nuevas escuelas progresistas, inspiradas en cl principio de la autonomia del alumno y de la necesidad dv satisfacer en lo posible sus exigencias intelectuales (New School in the Old World, by Carleton Washburne, New York, The John Day Company, 1930). Washburne describe doce escue las, diferentes todas entre si, pero animadas todas por un espiritu reformador, en algunas moderado y que se inserta en el viejo tronco de la escuela tradicional, mientras en otras: asume un caracter resueltamente revolucionario. Cinco de estas escuelas estan en Inglaterra, una en Bélgica, una en Holanda, una en Francia, una en Suiza, una en Alemania y dos en Checoslovaquia, y cada una de ellas nos presenta un aspecto del complejo problema educativo. La Public School de Oundle, una de las escuelas inglesa:. mis antiguas, se diferencia de las escuelas del mismo tipu tan s6lo en haber instituido cursos manuales y practico: al lado de los cursos teéricos de materias clasicas y cienttli cas. Todos los estudiantes tienen la obligacion facultativa de frecuentar un taller mecanico 0 un laboratorio cientif! co: el trabajo manual va acompaniado del intelectual, aunque no exista ninguna relacién entre ambos, sin em bargo el alumno aprende a aplicar sus conocimientos desarrolla sus capacidades practicas. [Este ejemplo mucs tra hasta qué punto es necesario definir exactamente cl concepto de escuela unitaria donde se hallen estrechamen te reunidos el trabajo y la teoria: el enlazamiento mecam co de ambas actividades puede ser un esnob. Se cuenta dv grandes intelectuales que se distraen haciendo de torne ros, de carpinteros, de encuadernadores, etc.; no se dirs por eso que constituyen un ejemplo de unidad del trabajy 194 manual e intelectual. Muchas de estas escuelas modernas son precisamente de etilo esnobista, que no tiene nada que ver (sino superficialmente) con la cuestién de crear un tipo de escuela que eduque a las clases instrumentales y subordi- nadas para desempefiar un papel dirigente en la socie- dad, como conjunto y no como individuos singulares]. La escucla media femenina de Streatham Hell aplica el sistema Dalton (que Ferrando llama “un desarrollo del mé- todo Montessori”); las muchachas son libres de seguir las clases, practicas o tedricas, que deseen, siempre que al final de cada mes hayan desarrollado el! programa asignado; la disciplina de las diferentes clases es confiada a las alumnas. lil sistema tiene un gran defecto: las alumnas en general dejan para los tiltimos dias del mes el cumplimiento de su larea, lo que es un perjuicio para la seriedad de la escuela y constituye un serio inconveniente para las profesoras que deben ayudarles y se ven agobiadas de trabajo, micntras que en las primeras semanas tienen poco o nada que hacer. (El sistema Dalton no es més que la extensidén a las escuelas medias del método de estudio implantado en las universi- dades italianas, que dejan al alumno toda libertad para el estudio: en ciertas facultades se pasan veinte exdmenes al cuarto afio de universidad y luego la licenciatura, y el pro- {esor no conoce siquiera al alumno). En el pueblecito de Kearsley, E. F. O’Neill fund6é una es- cuela elemental en la que se abolié “todo programa y todo método didactico”. El maestro trata de detectar lo que los nifios tienen necesidad de conocer y empieza después a hablar sobre aquel determinado tema, tratando de desper- {ar su curiosidad y su interés; una vez que lo ha consegui- do, deja que ellos continuen por su cuenta, limiténdose a tesponder a sus preguntas y a orientarles en sus investi- gaciones. Esta escuela, que representa una reaccién. con- {ra todas las férmulas, contra la ensefianza dogmiatica, contra la tendencia a la instruccién mecanica, “ha dado 195 resultados soxprendentes”; los nifios se apasionan con las Jecciones hasta tal punto que permanecen en la escuela hasta bien tarde, se aficionan a sus maestros, que son pata ellos unos compafieros y no unos autécratas pedagogos, \ sienten su influencia moral; también intelectualmente sn progreso es bastante superior al de los alumnos de las es cuelas comunes. (Es muy interesante como tentativa, pero icomo podria generalizarse? ;Se encontrarjan los maes tros suficientes numéricamente para este fin?, jy no habra inconvenientes que no se han referido, como por ejemplo el de los nifios que deben abandonar Ia escuela, etc.? Po dria ser una escucla de lites o un sistema de “postescuela”, en sustitucién de la vida familiar). Un grupo de escuelas elementales de Hamburgo: liber tad absoluta a los nifos; ninguna distincién de clases, nu materias de estudio, no ensefianza en el sentidy precisu de la palabra. La instruccién de los nifios resulta solo de Jas preguntas que dirigen a los maestros y del interés que de muestran por un determinado hecho. El director de esti: escuelas, sefior Glaser, sostiene que el profesor no tiene de recho ni siquiera a establecer lo que los nifios deben apren der; él no puede saber lo que legaran a ser en la vida, comm también ignora para qué tipo de sociedad deben ser prepa rados; lo tinico que sabe es que “poseen un alma que debe desarrollarse” y por tanto debe tratar de ofrecerles toda: las posibilidades de manifestarse. Para Glaser, la educacién consiste “en liberar la individualidad de cada alumno, cn permitir que su alma se abra y se dilate”. En ocho afios, lo: alumnos de estas escuelas han obtenido buenos resultados. Las otras escuelas de que habla Mashburne son muy in teresantes porque desarrollan ciertos aspectos del probl ma educattvo; asi, por ejemplo, la escuela “progresista” de Bélgica se basa en el principio de que los nifios aprenden entrando en contacto con el mundo y ensefiando a los de mas. La escuela Cousinet de Francia desarrolla el habiio 196 al esfuerzo colectivo, a la colaboracién. La de Glarisegg, en Suiza, insiste de modo especial en desarrollar el senti- do de la libertad y responsabilidad moral de cada alum- no, etc. (Es de utilidad seguir todas estas tentativas que no son mas que “excepcionales”, acaso mas bien para ver lo que no conviene hacer que por otra cosa). 1, pp.125-127, Il. PARA LA BUSQUEDA DEL PRINCIPIO EDUCATIVO Esta es, junto con aquella otra sobre la organizacion de la escuela y de la cultura, la nota mas elaborada y prolija acerca de cuestiones de pedagogia mas propiamente escolar. Gramsci parte en este caso, como en la otra nota, de la escisién o fractura existente en la escuela, sancionada y agra- vada por la reforma Gentile de 1923: una fractura que ya no xe da sdlo entre orientaciones (escuela manual-profesional y escuela intelectual-desinteresada) sino también entre gra- dos de escuela (elemental y media por una parte, superio- res por la otra). Es decir, él constata la falta de continuidad educativa en la escuela estatal, debida a su caracter clasista frente a la continuidad existente en la escuela privada ca- {dlica. La unidad que Gramsci busca en el principio educativo, y que en cierto modo existia en el nivel elemental, es la uni- dad entre instruccién y trabajo, entre educacién e instruc- cidn, entre adquisicién de capacidad de dirigir y adqui- ricién de capacidad de producir. De aqui su polémica contra la escuela idealista y tascista; él prefiere la vieja escuela de la ley Casati, que tenia un principio educativo timico, si bien conservador y extendido a una parte tan sélo de la pobla- vién. De aqui el famoso epitafio historico (celebracién y ig7 negacion a la vez) de la vieja escuela humanistica, que tenia en el latin y en el griego su principio educativo vali do, pero que hoy se halla en crisis irreversible y que no se ha encontrado todavia con qué sustituirla. De aqui tam bién la critica de la ilusién de que una escuela diversificada como ja actual pueda ser democratica en cuanto tiende a suscitar diversificaciones, mientras que la verdadera pe dagogia democratica consiste en hacer de cada ciudada no un gobernante, en hacer coincidir gobernantes y gober nados, unificando -como he afirmado en otro lugar- al género humano. De aqui, finalmente, la concluyente re- anudacién de la polémica contra el espontaneismo, y la clara afirmacion de una educaci6n rigurosa y existentc, que niega no el activismo sino sus “involuciones” y “de generaciones” innatas y espontancistas. EL TRABAJO COMO PRINCIPIO EDUCATIVO La fractura determinada por la reforma Gentile entre la escuela elemental y media por una parte, y la superior por la otra. Antes de la reforma, tal fractura existia de un modo muy marcado sdlo entre la escuela profesional por una par te y las escuelas medias y superiores por la otra; la escuela elemental se colocaba en una especie de limbo, por algunas de sus caracteristicas especiales. En las escuelas elementales, dos elementos se prestaban a la educacién y a la formacién de los nifios: las primeras nociones de ciencias naturales y las nociones de derechos y deberes del ciudadano. Las nociones cientificas debian ser vir para introducir al nifio en la societas rerunt, los derechos y deberes en fa vida estatal y en la sociedad civil. Las nocio nes cientificas entraban en pugna con la concepcién magica del mundo y de la naturaleza que el nifio absorbe del ambien te impregnado de folklore, del mismo modo que las nocio 198 nes de derechos y deberes entran en pugna con las tenden- cias a la barbarie individualista y localista, que es asimismo un aspecto del folklore. La escuela con su ensefianza lucha contra el folklore, con todas las sedimentaciones tradicio- nales de concepciones del mundo para difundir una concepcién mas moderna, cuyos elementos primitivos y fun- damentales los ofrece el estudio de ja existencia de las leyes de la naturaleza como algo objetivo y rebelde a los que hay (jue adaptarse para dominarlas, y leyes civiles y estatales que son un producto de una actividad humana, que son esta~ blecidas por el hombre y por el hombre pueden ser cam- hiadas para los fines de su desarrollo colectivo; la ley civil y estatal ordena a los hombres del modo histéricamente mas adecuado para dominar las leyes de la naturaleza, es decir, a facilitar el trabajo de los mismos, que es cl modo propio del hombre de participar activamente en la vida de la naturaleza para transformarla y socializarla cada vez mas profunda y ampliamente. Puede decirse por tanto que cl principio educativo en el que se basaban las escuelas ele- mentales era el concepto de trabajo, que no puede realizar- se en toda su potencia de expansion y de productividad sin un conocimiento exacto y realista de las leyes naturales y sin un orden legal que regule organicamente la vida de los hombres entre si, orden que debe ser respetado por acuerdo espontaneo y no sélo por imposicién externa, por necesi- dad reconocida y propuesta a ellos mismos como libertad y no por mera coercién. El concepto y el hecho del trabajo (de la actividad tedrico-practica) es el principio educati- vo inmanente en la escuela elemental, puesto que el orden social y estatal (derechos y deberes) es introducido e iden- tificado con el orden natural por el trabajo. El concepto del equilibrio entre orden social y orden natural sobre el lundamento del trabajo, de la actividad teérico-practica del hombre, crea los primeros elementos de una intuicién del mundo, liberada de toda magia y brujeria, y da motivo 199 para el desarrollo ulterior de una concepcion historica, dia léctica, del mundo, para comprender e] movimiento y cl devenir, para valorar la suma de esfuerzos y de sacrificios que ha costado el presente al pasado, y que el futuro cues ta al presente, para concebir la actualidad como sintesis del pasado -de todas las generaciones pasadas~ que sv proyecta en el futuro. Este es el fundamento de la escuela elemental que haya rendido todos sus frutos, que en cl cuerpo de Magisterio haya habido conciencia de su mi sién y del contenido filoséfico de su misién, esa es otra cuestion, ligada a la critica del grado de conciencia civica de toda la nacion, de la que el cuerpo de maestros era tan sélo una expresién, mas mezquina todavia, y no una van- guardia INSTRUCCION Y EDUCACION No es completamente exacto afirmar que la instruccion no es también educativa: el haber insistido demasiado en esta distincién ha sido un error grave de la pedagogia idea lista, y ya empiezan a resentirse los efectos en la escuela reorganizada por esta pedagogia. Para que la instruccién no fuese también educacién se requeriria que el discentc fuera una mera pasividad, un “recipiente mecanico” de nociones abstractas, lo que es absurdo y, por lo demas, nega do “abstractamente” por los que sustentan la pura educati vidad precisamente contra la mera instruccién mecanicis- ta. Lo “cierto” se convierte en “verdadero” en la conciencia del nifio. Pero la conciencia del nifio no es algo “individual” (y mucho menos individuado), es el reflejo de la fracciéu de sociedad civil de la que el nifio participa, de las relaciones sociales como las que se dan en la familia, en la vecindad, en el] pueblo, ete. La conciencia individual de la inmensa mayoria de los nifios refleja relaciones civicas y culturales 200 distintas y antagonicas de las que figuran en los programas escolares: lo “cierto” de una cultura avanzada se convierte en “verdadero” en los cuadros de una cultura fosilizada y anacr6énica, no hay unidad entre escuela y vida, y por tanto no hay unidad entre instruccién y educacion. Por consi- guiente puede decirse que en la escuela el nexo instruc- cidn-educacién sélo puede ser representado por el trabajo viviente del maestro, en cuanto que el maestro es cons- ciente de los contrastes entre el tipo de sociedad y de cul- tura que él representa y el tipo de sociedad y de cultura tepresentado por los alumnos, y es consciente de su mi- sidn, consistente en acelerar y disciplinar la formacion del nino conforme al tipo superior en pugna contra ef tipo inferior. Si el cuerpo de maestros es deficiente y el nexo ins- trucci6n-educacién se suprime para resolver la cuestion de la ensefianza segtin esquemas de papel donde se exalta la educatividad, la labor del maestro resultard todavia mas deficiente: se tendra wna escuela retdrica, sin seriedad, por- que faltard la base material de lo cierto, y lo verdadero sera verdadero de palabras, precisamente retorica. La degeneracién se observa todavia mejor en la escuela media, con los cursos de literatura y filosofia. Antes, los alumnos se formaban por lo menos un cierto “bagaje” o “equipo” (segtin los gustos) de nociones concretas: ahora que el maestro debe ser especialmente um filésofo y un esteta, el alumno menosprecia las nociones concretas y se “lena la cabeza” de f6rmulas 0 palabras que no tienen nin- guin sentido para él la mayoria de las veces, y que no tardan en olvidarse por completo. La pugna contra la vieja escuela era justa, pero la reforma no era una cosa tan sencilla como patecia, no se trataba de esquemas programaticos, sino de seres humanos, y no de seres que immediatamente se hacen maestros, sino de todo el complejo social del que los hom- hres son expresién, En realidad, un profesor mediocre puc- de lograr que los alumnos se hagan mas instruidos, pero no 201 conseguird que sean mas cultos; desarrollara con escrupulo y conciencia burocratica la parte mecanica de la escuela, y el alumno, si es un cerebro activo, ordenara por su cuenta, con la ayuda de su ambiente social, el “bagaje” acumulado. Con los nuevos programas, que coinciden con un descenso general del nivel del cuerpo de ensefiantes, no habra “ba- gaje” del todo a ordenar. Los nuevos programas deberian haber abolido por completo los exdmenes; hacer un examen ahora debe ser terriblemente mas “juego de azar” que an- tes. Una fecha es siempre una fecha, cualquiera que fuere el profesor examinador, y una “definicién” es siempre una de- finicién; pero zy un juicio o un anialisis estético 0 filos6fico? EL PRINCIPIO HUMANISTICO EN LA VIEJA ESCUELA La eficacia educativa de la vieja escuela media italiana, tal como la habia organizado la vieja ley Casati, no habia que buscarla (0 negarla) en la intencidn expresa de ser o no escuela educativa, sino en el hecho de que su organizacién y sus programas eran la expresién de un modo tradicional de vida intelectual y moral, de un clima cultural difundido en toda la sociedad italiana por la antiquisima tradicion. El que tal clima y tal modo de vivir hayan entrado en agonia y que la escuela se haya separado de la vida, ha determina do la crisis de la escucla. Criticar Jos programas y la organi zacion disciplinaria de la escuela significa tanto como nada, si no se tienen en cuenta tales condiciones. Asi se retorna a la participacién realmente activa del alumno en la escuela, que tan sdlo puede existir si la escuela est ligada a la vida. Los nuevos programas, cuanto mas afirman y teorizan |i actividad del discente y su colaboracién activa con el traba jo del docente, tanto mas esian dispuestos como si el discen te fulese una mera pasividad. 202 En la vieja escuela, el estudio gramatical de las lenguas latina y griega, unido al estudio de las literaturas e histo- rias politicas respectivas, era un principio educativo en cuanto que el ideal humanistico, que se personifica en Ate- nas y en Roma, se difundia por toda la sociedad, era un elemento esencial de la vida y de la cultura nacional. Tam- bién la mecanicidad del estudio gramatical era avivada por la perspectiva cultural. Cada una de las nociones no se aprendia por un fin inmediato practico-profesional: aparecia desinteresado, porque el interés era el desarrollo in- terior de la personalidad, la formacién del cardcter a través de la absorcion y asimilacién de todo el pasado cultural de la moderna civilizacion europea. No se aprendia el latin y el griego para hablarlo, para hacer de camarero, de intér- prete, o para correspondencia comercial. Se aprendia para conocer directamente la civilizacién de los dos pueblos, presupuesto necesario de la civilizaci6n moderna, es decir, para ser ellos mismos y conocerse a s{ mismo a concien- cia. La lengua latina y griega se aprendia segtin la grama- tica, mecdnicamente; pero hay mucha injusticia e impro- piedad en la acusacion de mecanicidad y aridez. Hay que bregar mucho con los mozuelos, a los que hay que ense- fiar ciertos habitos de diligencia, de puntualidad, de com- postura incluso fisica, que no pueden adquirirse sin una repetici6n mecdnica de actos disciplinarios y metédicos. Un estudioso de cuarenta afios jseria capaz de permane- cer dieciséis horas seguidas en su escritorio, sino hubiese adquirido siendo nino, coactivamente, por coercién me- canica, los habitos psicofisicos pertinentes? Si se quiere seleccionar a grandes doctos, hay que empezar una vez mas en aquel punto y presionar sobre toda el Area escolar para lograr que emerjan aquellos millares o centenares 0 s6lo docenas de estudiosos de gran talla, de los que nece- sita cada civilizacién (aunque puede mejorarse mucho este campo, con la ayuda de las aportaciones cientificas ade- cuadas, sin volver a los métodos de los jesuitas). 203 Se aprende el latin (o mejor, se estudia el latin), se ana- liza hasta en sus miembros mas elementales y pequefios, se analiza como una cosa muerta, es cierto, pero cualquier andlisis realizado por un nifio no puede ser sino sobre cosas muertas; por otra parte, no hay que olvidar que donde este estudio se verifica de esta forma, la vida de los roma- nos es un mito que en cierta medida ha despertado ya la atencién del nifio, de suerte que en el muerto hay siempre presente un viviente mucho mds grande. Y ademas: la len- gua es muerta, analizada como una cosa inerte, como un cadaver sobre la mesa del laboratorio anatémico, pero re- sucita continuamente en los ejemplos, en las narraciones. éPodria hacerse el mismo estudio con el italiano? Imposi- ble: ninguna lengua viva podria estudiarse como el latin: seria y pareceria absurdo. Ninguno de los nifios concce el latin cuando inicia su estucio con el método analitico de que hablamos. Una lengua viva podria ser conocida y bas- taria que un solo nifio la conociese, para romper el hechi- zo: todos irian inmediatamente a la escuela Berlitz. E! la- tin (lo mismo que el griego) se presenta a la fantasia como un mito, incluso para el profesor. El latin no se estudia para aprender el latin; desde hace mucho tiempo, por una tradicién cultural-escolar de la que podria rastrearse cl origen y el desarrollo, se estudia como elemento de un pro- grama escolar ideal, elemento que resume y satisface toda una serie de exigencias pedagdgicas y psicoldgicas; se estu- dia para habituar al nino a estudiar de una forma de- terminada, a analizar un cuerpo histdérico que puede tra- tarse como un cadaver que continuamente se recompone en vida, para habituarle a razonar, a abstraer esquemiati- camente para, una vez adquirida esta capacidad de abs traccién, penetrar en la vida ceal inumediala, para ver en todo hecho o dato lo que tiene de general y lo que tiene de particular, el concepto y el individuo. ¢¥ no significa nada acaso la continua comparacion entre el latin y la lengua 204 que se habla? La distincién y la identificacién de las pala- bras y de los conceptos, toda la logica formal, con las con- tradicciones de los opuestos y el andlisis de los distintos, con el movimiento histérico del conjunto lingitistico, que se modifica en el tiempo, que tiene un devenir y no es una mera estaticidad. En los ocho arios de bachillerato' se es- tudia toda la lengua histéricamente real, después de haberla visto fotografiada en un instante abstracto, en for- ma de gramatica: se estudia de Ennio (y hasta desde las palabras de los fragmentos de las doce tablas) a Fedro y a los latinos-cristiano: un proceso historico es analizado de Sut origen asu muerte en el tiempo, muerte aparente, por- que se sabe que el italiano, con. el que se confronta conti- nuamente el latin, no es ni menos que un latin moderno. Se estudia la gramatica de una cierta época, una abstraccién, el vocabulario de un periodo determinado, pero se estudia (por comparacién) la gramatica y el vocabulario de cada autor, y el significado de cada término en cada “periodo” (estilistico) determinado; se descubre asi que la gramatica y el vocabulario de Fedro no son los mismos de Cicer6n, ni los de Plauto, o de Lactancio y Tertuliano, que la misma conexién de sonidos no tiene el mismo significado en dife- rentes tiempos, en escritores diferentes. Se coteja continua- mente el latin y el italiano; pero toda palabra es un concep- to, una imagen, que toma distintos matices con el tiempo, con las personas, con cada una de las lenguas comparadas. Se estudia Ja historia literaria de los libros escritos en aque- Ua lengua, la historia politica, los hechos de las personas que han hablado aquella lengua. La educacién del jovenci- to esta determinada por todo este complejo organico, por el hecho de que, aunque sdlo haya sido materialmente, ha 'En Italia, el cu medio de los estudios clasicos se realiza en dos escuelas consecutivas: el gimnasio de 5 afios, y el liceo de 3 atios. Desde 1877 forman un solo institute (ley Casati). Actualmente se ingresa a los 10 afios de edad. [N. del T.] 205 recorrido todo aquel itinerario, con aquellas etapas, ct Se ha abismado en la historia, ha adquirido una intuicidn historicista del mundo y de la vida, que deviene una segun da naturaleza, casi una espontaneidad, por no ser incul cada pedantescamente por “voluntad” extrinsecament: educativa. Este estudio educaba sin una intencion expr samente declarada, con la minima intervencién “educati va” del profesor: educaba porque instruia. Experiencia:: légicas, artisticas, psicolégicas, se adquiririan sin “pensar en ello”, sin mirarse continuamente al espejo, y se adqui ria sobre todo una gran experiencia “sintética”, filoséfica, del desarrollo histérico-real. Esto no quiere decir (y seria erréneo pensarlo) que el latin y el griego, como tales, ten gan cualidades intrinsecamente taumattirgicas en el campo educativo. Es toda la tradicién cultural, que vive también y especialmente fuera de la escuela, la que produce tales consecuencias en un determinado ambiente. Por otra par te, se observa que, una vez cambiada la tradicional intui cién de la cultura, la escuela ha entrado en crisis, lo mis- mo que el estudio del latin y del griego. Habra que sustituir al latin como soporte de la escuela formativa, de eso no hay duda, pero no esta procedente dis- poner la nueva materia y la nueva serie de materias en un orden didactico que dé resultados equivalentes de educa- cion y formacién general de la personalidad, partiendo del nifo hasta llegar a las puertas de la eleccién profesional. En efecto, en este periodo, el estudio o la mayor parte del cs tudio debe ser (0 aparecer a los discentes) desinteresado, es decir, que no tenga objetivos praécticos inmediatos o dema- siado inmediatos; debe ser formativo, aunque sea “instructi- vo”, es decir, rico en nociones concretas. En la escuela ac- tual, por la crisis profunda de la tradicidn cultural y de la concepcion de la vida y del hombre, se verifica un proceso de progresiva degeneracién: las escuelas de tipo profesio- nal, es decir, preocupadas por satisfacer intereses practi- 206 cos inmediatos, predominan sobre la escuela formativa, inmediatamente desinteresada. El aspecto mas paraddji- vo esta en que este tipo nuevo de escuela aparece y se pre- ilica como democratico, mientras que, en cambio, no sélo esta destinado a perpetuar las diferencias sociales, sino a cristalizarlas en formas chinas. iSCUELA OLIGARQUICA Y ESCUELA DEMOCRATICA La escuela tradicional ha sido oligarquica por estar desti- nada a la nueva generacién de los grupos dirigentes, destina- da a su vez a convertirse en dirigente: pero no era oligér- quica por la forma de su ensefianza. No es la adquisicién de capacidades directivas, no es la tendencia a formar nom- bres superiores lo que da Ja impronta social a un tipo de escuela. La impronta social la ofrece el hecho de que cada grupo social tiene un propio tipo de escuela, destinado a perpetuar en estos estratos una determinada funcién tradi- cional, directiva o instrumental. Si se quiere romper esta tra- ma, es preciso por tanto no multiplicar y graduar los tipos de escuela profesional, sino crear un tipo tinico de escuela preparatoria (elemental-media) que lleve al jovencito hasta las puertas de la eleccion profesional, formandolo entretan- to como persona capaz de pensar, de estudiar, de dirigir, o de controlar a quien dirige. La multiplicacién de tipos de escuela profesional tiende, pues, a eternizar las diferencias tradicionales, pero como en estas diferencias tiende a suscitar estratificaciones inter- nas, por eso hace nacer la impresién de que es una tenden- cia democratica. Manobra y obrero cualificado, por ejem- plo, campesino y geometra o pequenio agrénomo, etc. Pero la tendencia democratica, intrinsecamente, no puede sig- nificar tan sdlo que un obrero manobra se convierta en obrero cualificado, sino que cualquier “ciudadano” pueda con- 207 vertirse en “gobernante” y que la sociedad lo coloque, aun que sea “abstractamente”, en las condiciones generale:, para poder llegar a serlo: la democracia politica tiende .1 que coincidan gobernantes y gobernados (en el sentido «lu gobierno con el consenso de los gobernados), asegurandu a todo gobernado el aprendizaje gratuito de las capacida des y de la preparacion técnica general necesarias pain este fin. Pero el tipo de escuela que se desarrolla como «:: cuela para el pueblo no tiende ya ni siquiera a mantene1 la ilusién, ya que se organiza cada vez mas con objeto de restringir la base de la clase gobernante técnicamente pre parada, en un ambiente social politico que restringe toda via mas la “iniciativa privada” en el sentido de ofrecc1 esta capacidad y preparacién técnico-politica, de moda que se retorna en realidad a las divisiones de érdenes “ju ridicainente” fijados y cristalizadus mas que a la supera cion de las divisiones en grupos: la multiplicacién de la. escuelas profesionales cada vez mas especializadas desde el inicio de la carrera de estudios es una de las manifesta ciones mas vistosas de esta tendencia. DoGMATISMO Y CRITICISMO-HISTORICISMO A propésito del dogmatismo y del criticismo-histori cismo en la escuela elemental y media, hay que observar que la nueva pedagogia ha querido dar el jaque mate al dogmatismo precisamente en el campo de la instruccidn, del conocimiento de las nociones concretas; es decir, preci samente en el campo en que un cierto dogmatismo es prac ticamente imprescindible y puede ser reabsorbido y disuelto s6lo en el ciclo entero del curso escolar (no se puede ense fiar la gramatica historica en las escuelas elementales), pero se ve obligada después a ver introducido el dogmatismo por excelencia en el campo del pensamiento religioso e im- 208 plicitamente a ver descrita toda la historia de la filosofia como una sucesién de locuras y delirios. En la ensefianza de ln filosofia, el nuevo curso pedagégico (al menos para aque- llog aluumnos, y son la inmensa mayoria, que no reciben ayu- da intelectual fuera de la escuela, en la familia o en el ambiente familiar, y deben formarse tan sdlo con las indi- «aciones que reciben en clase) empobrece la ensefianza y hace descender el nivel, practicamente, a pesar de que ra- vionalmente parezea muy bonito, de una belleza utdépica. la filosofia descriptiva tradicional, reforzada por un cur- #0 de historia de la filosofia y por la lectura de un cierto ntimero de filésofos, parece practicamente lo mejor. La fi- losofia descriptiva y definidora sera una abstraccion dog- matica, lo mismo que la gramética y la matematica, pero es una necesidad pedagdégica y didactica; 1 = 1 es una abstraccién, pero nadie es Nevadu por ello a pensar que 1 mosca es igual a 1 elefante. También las reglas de la logica formal son abstracciones del mismo género, son como Ja gramatica del modo habitual de pensar y sin embargo hay que estudiarlas, porque no son algo innato, sino que de- ben adquirirse con el trabajo y con la reflexién, El nuevo curso presupone que la Iégica formal sea algo que ya se posee cuando se piensa, pero no explica como debe adqui- rirse, lo que practicamente equivale a suponerla innata. La légica formal es como la gramatica: se asimila de for- ma “viva”, aunque el aprendizaje haya sido necesaria- mente esquemiatico y abstracto, puesto que el discente no es un disco de graméfono ni un recipiente pasivamente mecanico, aunque la convencionalidad liturgica de los exdmenes dé a veces esa impresién. La relacién de estos es- quemas educativos con el espiritu infantil es siempre acti- va y creativa, como es activa y creativa la relacion entre el obrero y sus utensilios de trabajo; un calibrador es un con- junto de abstracciones igualmente, y sin embargo no se producen objetos reales sin el calibrado, objetos reales que son relaciones sociales y contienen implicitas ideas. 209 El muchacho que se afana con los barbara, baripton, sc fatiga, ciertamente, y hay que lograr que se canse lo im prescindible y nada mas, pero también es cierto que siemprc tendra que bregar para aprender a forzarse a privacione:. y limitaciones de movimiento fisico, es decir, someterse 1 un aprendizaje psicofisico. Conviene persuadir a muchi gente de que el estudio también es un oficio, y muy cansa do, con un aprendizaje especial, ademas de intelectual, también muscular-nervioso: es un proceso de adaptacidn, es un hdbito adquirido con el esfuerzo, el aburrimiento y también el sufrimiento. La participacién de masas mis numerosas en la escuela media entrafia la tendencia i enlentecer la disciplina del estudio, a pedir “facilidades”. Muchos piensan sin mas que las dificultades son artificio- sas, porque estan habituados a considerar como trabajo y fatiga solo al trabajo manual. La cuestion es complicada. Ciertamente que el muchacho de una familia tradicional de intelectuales supera con més facilidad el proceso de adaptacion psicofisico; al entrar ya por primera vez en clase tiene muchos puntos de ventaja sobre sus compajic ros, tiene una orientacion ya adquirida por las costum bres familiares: concentra su atencién con mas facilidad, porque tiene el habito del porte fisico, etc. Del mismo mo do, el hijo de un obrero de ciudad sufre menos, al entrar en una fabrica que un muchacho de campesinos o que un joven campesino —ya desarrollado en la vida rural-. Tam bién el régimen alimenticio tiene una importancia, etc. He aqui por qué muchos del pueblo piensan que en la dificul- tad del estudio hay “truco” (cuando no piensan que son torpes por naturaleza): ven al sefior (y para muchos, es pecialmente en el campo, sefior quiere decir intelectual), efectuar con soltura y aparente facilidad el trabajo que cuesta lagrimas y sangre a sus hijos, y piensan que deb haber “truco”. En una nueva situacién, estas cuestione: pueden resultar muy dsperas, y serd preciso resistir a la 210 tendencia a hacer facil lo que no puede serlo a no ser que xe desnaturalice. Si se quiere crear un nuevo estrato de in- telectuales, hasta las mds grandes especializaciones, por un grupo social que tradicionalmente no ha desarrollado las actitudes adecuadas, se tendran que superar dificulta- des inauditas. 111. EL RAPPORT ENTRE GENERACIONES El rapport familiar no es mas que un aspecto de ese rapport mas general entre generaciones, es decir, entre ancianos y jovenes, que Gramsci afronta en los Cuadernos con el plan- teamiento antiespontaneista hoy firmemente conquistado: “la generacion anciana realiza siempre la educacién de los jé- venes”. El registra atentamente las manifestaciones de es- te rapport, tal como aparecen en la prensa que puede leer en la cdrcel fascista, y amplia los temas mencionados en las car- tas, estudiando los contrastes que surgen en Italia por la carencia de una direccién positiva por parte de una genera- cién que, hallandose entre la “anticuada” y la “infantil”, realice la tarea histérica educativa. Fn la renuncia de la ge- neracién anciana, representada ahora oficialmente por el istado fascista, y en la consolidacion de la influencia catéli- co-clerical, entrevé, con clara intuicién histérica, un incre- mento de la hipocresia religiosa y una continuacién del ma- terialismo histdrico. La CUESTION DE LOS JOVENES Existen muchas “cuestiones” referentes a los jovenes. Hay dos que me parecen especialmente importantes: etl 1, La generacién “anciana” se encarga siempre de la edu cacién de los “jévenes”; habra conflicto, discordia, etc., pero se trata de fendmenos superficiales, inherentes a toda obra educativa y de refrenamiento, a menos que se trate de inter ferencias de clase, es decir, que los “j6venes” (o una part notable de ellos) de la clase dirigente (entendida en el sentilu mas amplio, no slo econémico, sino politico-moral) se rebe len y pasen a la clase de categoria inmediatamente superia: que se ha hecho hist6ricamente capaz de tomar las rienda:. del poder: pero en este caso se trata de “jévenes” que de lu direccién de los “ancianos” de una clase pasan a la direc cion de los “ancianos” de otra; en todo caso subsiste la sul ordinacién real de los “jévenes” a los “ancianos” como ge neracién, si bien con las diferencias de temperamento y dv vivacidad antes mencionadas. 2, Cuando el fenomeno adquiere un caracter denomi nado “nacional”, es decir, no aparece abiertamente la in terferencia de clase, entonces la cuestion se complica y deviene caética, Los “jévenes” se encuentran en estado de rebelion permanente, porque persisten las causas profun das que la motivaron, sin que sea permitido efectuar un analisis, una critica y la superacién de la misma (no con ceptual y abstracta, sino histérica y real); los “ancianos” dominan de hecho, pero... aprés moi le déluge, no consi guen educar a los jévenes, prepararlos para la sucesién. {Por qué? Esto significa que existen todas las condiciones pa- ta que los “ancianos” de otra clase deban dirigir a estos jovenes, sin que puedan hacerlo por razones extrinsecas de comprensién politico-militar. La lucha, de la que se han sofocado las expresiones externas normales, se adhierc como una gangrena disolvente a la estructura de la vieja clase, debilitandola y corrompiéndola: adquiere formas morbosas, de misticismo, de sensualidad, de indiferen- cia moral, de degeneraciones patoldgicas fisicas y psiqui- 212 cas, etc. La vieja estructura no contiene ni logra dar satisfac- clon a las nuevas exigencias: la desocupacién permanente 0 semipermanente de los intelectuales es uno de los fend- inenos tipicos de esta insuficiencia, en cuanto que no deja "horizontes abiertos”. Por otra parte, esta situacidn con- duce a los “cuadros cerrados” de caracter feudal-militar, x decir, agrava ella misma los problemas que no sabe re- solver. L pp. 43-44. LUCHA DE GENERACIONES El hecho de que la generacién anciana no consiga diri- wir a la generacién mas joven es en parte también la ex- presion de la crisis de Ja instituci6n familiar y de la nueva aituacion del elemento femenino en la sociedad. La edu- eacién de los hijos es confiada cada vez mas al Estado 0 a Iniciativas escolares privadas, lo cual determina un em- pobrecimiento “sentimental” con respecto al pasado, y una imecanizacion de la vida. Lo mas grave es que la genera- cién anciana renuncia a su tarea educativa en determinadas situaciones, sobre la base de teorfas mal comprendidas o aplicadas en situaciones distintas a aquellas de las que eran expresién. Se cae también en formas estatolatricas: en rea- lidad, todo elemento social homogéneo es “Estado”, re- presenta al Estado, en cuanto se adhiere a su programa: le no ser asi se confunde el Estado con la burocracia esta- lal. Todo ciudadano es “funcionario” cuanto mas se ad- hiere al programa estatal y lo elabora inteligentemente. M, p. 161. LAS BELLOTAS Y LA ENCINA La generaci6én actual tiene una forma extrafia de autocon ciencia y ejerce sobre si una extrafia forma de autocritica. Tiene la conciencia de ser una generacién de transicion, o mejor todavia, tiene de siel concepto de ser como una muje: encinta: cree estar a punto de dar a luz y espera que naz ca un nifio fendmeno. Se lee con frecuencia que “se esta a la espera de un Cristébal Calén, que descubriré una nuc va América del arte, de la civilizacion, de las costumbres” Se ha leido también que vivimos en una época pedantesca se espera el nuevo Dante que sintetice poderosamente Jo viejo y lo nuevo y proporcione a lo nuevo el impulso vital Esta forma de pensar, recurriendo a imagenes miticas to madas del desarrollo histérico del pasado, es de lo mas curioso e interesante para comprender el presente, su va cio, su desocupacion intelectual y moral. Se trata de una forma de “juicio del después” de las més sorprendentes En realidad, con todas las profesiones de fe de cardcter espiritualista y voluntarista, historicista y dialéctico, etc., el pensamiento que domina es el evolucionista vulgar, fa talista, positivista. Se podria plantear asi la cuestién: cada “bellota” puede pensar convertirse en encina. Si las bello tas tuviesen una ideologia, ésta seria precisamente la de sentirse “cargada” de encinas. Pero en la realidad, el 999 por mil de bellotas sirven de pasto a los cerdos y, a lo mas contribuyen a formar salchichas y mortadela. P,p. 108 VIEJOS Y JOVENES En el sucederse de las generaciones (y en cuanto cada generacién expresa la mentalidad de una época histérica) puede ocurrir que se tenga una generacién anciana de 214 ideas anticuadas y una generacién joven de ideas infanti- los, es decir, que falte el anillo histérico intermedio, la ge- neracién que pudicra educar a los jévenes. Todo esto es relativo, naturalmente. Este anillo no falta nunca del todo, pero puede ser muy débil “cuantitativamente” y por tan- lo imposibilitado de sostener su misién. Algo mas: esto puede acontecer para un grupo social y no para otro. En los grupos subalternos, el fendmeno se verifica con mas frecuencia y de un modo mas grave, por la dificultad insita enel ser “subalterno” de una continuidad organica de las tapas intelectuales dirigentes y por el hecho de que por los pocos elementos que pueden existir a la altura de la época hist6rica es dificil organizar lo que los americanos llaman trust de los cerebros. P, pp. 103-104. ENCUESTAS SOBRE LOS JOVENES Encuesta “sobre la nueva generacién” publicada en la Viera Letteraria del 2 de diciembre de 1928 al 17 de febrero de 1929. No muy interesante. Los profesores de univer-sidad conocen poco a los jévenes estudiantes. E] estribillo mds frecuente es éste: los jovenes ya no se dedican a las inves- ligaciones y a los estudios desinteresados, sino que tien- den a la ganancia inmediata. Agostino Lanzillo responde: “Hoy especialmente desconocemos el animo de los jévenes y sus sentimientos. Es dificil ganarse su confianza; callan los problemas culturales, sociales y morales muy de buen xrado. {Es desconfianza o desinterés? (Fiera Letteraria, 9 de diciembre de 1928). Esta observacién de Lanzillo es la linica nota realista de la encuesta. Sigue observando lanzillo: “Existe una disciplina férrea y una situacién de paz externa e interna que se desarrolla en el trabajo con- 215 creto y activo, pero tampoco consiente el desenfreno de concepciones politicas o morales opuestas. A los jévene: les falta la palestra para agitarse, para manifestar formas exuberantes de pasiones y de tendencias. Nace y se deriva de aqui una actitud fria y silenciosa que es una promesa, pero que también contiene ciertas incégnitas. En el mismo numero de la Fiera Litieraria es interesante la respuesta de Giuseppe Lombardo-Radice: “Existe hoy en tre los jévenes escasa paciencia para los estudios cienti ficos e histéricos. Poquisimos emprenden un trabajo que requiera larga preparaci6n y ofrezca dificultades de in dagacién. En general, quieren despacharse de los estudios; tienden sobre todo a colocarse raépidamente, y desvian su atencién de las investigaciones desinteresadas, aspirando « ganar dinero y rechazando las carreras que les parecen de masiado lentas. A pesar de tanta “filosoffa” en torno, es po bre su interés especulativo; su cultura se va haciendo dv fragmentos; poco discuten, poco se dividen entre sien gru pos o tertulias que tengan como distintivo alguna idea filo sOfica 0 religiosa. El tono hacia los grandes temas es de es cepticismo, o de respeto enteramente extrinseco hacia los que se lo toman en serio, o de adopcién pastva de un verbo doctrinal. “En general, los mejor dispuestos espiritualmen te son los estudiantes universitarios mds pobres” y “los aco modados son, por lo general, inquietos, incapaces de sufrir la disciplina de los estudios, precipitados. No sera de ello. desde luego de donde vendra una clase espiritualmente ca paz de dirigir nuestro pais”. Estas observaciones de Lanzillo y de Lombardo-Radice constitwyen lo tinico serio de toda ja encuesta, en la que, por otra parte, han participado casi exclusivamente profesores de letras. La mayoria de ello: ha respondido con “actos de fe”, no con respuestas objeti vas, o ha confesado no poder responder. 216 En la Civilt# Cattolica del 20 de mayo de 1933 se da un hreve resumen de las Conclusiones a la encuesta sobre la nueva aeneracion.’ Se sabe que tales encuestas son necesariamente unilaterales, cuando no tendenciosas, y como de costum- hre dan la raz6n al modo de pensar de quien las ha promo- vido. Tanto mas conviene ser cautos cuanto mas parece que actualmente es diffcil conocer lo que las nuevas generacio- nes piensan y quieren. Segiin la Civilta Cattolica, el resultado de la encuesta seria: "La nueva generacion seria pues: sin moral y sin principios inmutables de moralidad, sin religiosi- dad o bien atea, con pocas ideas y con mucho instinto”. “La generacién prebélica creia y se dejaba dominar por las ideas de justicia, de bien, de desinterés y de la religion; la moder- na espiritualidad se ha desembarazado de tales ideas, las cuales en la practica son inmorales. Los pequeiios hechos de la vida requieren elasticidad y flexibilidad moral, que se empieza a obtener con la eliminacidén de los prejuicios en la nueva generacién. En la nueva generacién pierden valor to- dos aquellos principios morales que se han impuesto como axiomas a las conciencias individuales. La moral se ha he- cho absolutamente pragmatica, emana de la vida practi- ca, de las distintas situaciones en que el hombre llega a encontrarse. La nueva generacién no es espiritualista, ni positivista, ni materialista; tiende a superar racionalmen- le tanto las actitudes espiritualistas como las viejas po- siciones; positivistas y materialistas. Su principal caracte- ristica es la falta de cualquier forma de reverencia hacia todo lo que encarna el viejo mundo. En la masa de los j6- venes se ha debilitado el sentido religioso y todos los distin- tos y abstractos imperativos morales, ya inadecuados para la vida de hoy dia. Los muy jovenes tienen menos ideas y mas vida, han adquirido, en cambio, naturalidad y con- fianza en el acto sexual, a tal punto que el amor ya no se ‘Extracto del fasciculo 28 del Saggiatory, Roma, 1933, en 8°, p. 32. Le considera en el sentido de pecado, de transgresidn, de cor. prohibida. Los jévenes, orientados activamente segtin las di rectrices que la vida moderna marca, resultan inmunes a todo posible retorno a una religiosidad dogmatica disolvente.” Parece que esta serie de afirmaciones no es otra cosa que el mismo programa del Saggiatore, y esto parece ma:. bien una curiosidad que una cosa seria. En el fondo, se tral. de una reflexién populachera del “super-hombre”, nacida du las mas recientes experiencias de la vida nacional, un “su perhombre” extranjero, de circulo de sefiores y de farma cia filosdfica. Si se reflexiona sobre ello, significa que la nueva generacién se ha vuelto sumamente abtilica, bajo el aspec to de un voluntarismo extremado. No es cierto que carey ca de ideales: son éstos los vinicos que estan contenidos en el codigo penal, que se supene hecho de una vez por to das en su conjunto. Significa también que falta en el pais toda direccién cultural distinta de la catélica, lo que haria suponer que por lo menos la hipocresia religiosa acabari por incrementarse. Seria interesante asimismo saber de que nueva generaci6n intenta hablar el Saggiatore. P, pp. 104-106 ¢€QUE PIENSAN LOS JOVENES? En la Italia Letteraria del 22 de diciembre de 1929, M. Missiroli (Filosofia della Rivoluzione) habla de los traba- jos que manda hacer el prof. Giorgio Del Vecchio a sus alumnos de la Universidad de Roma. En la Rivista Inter- nazionale di Filosofia del Diritto del mes de noviembre de 1929, son publicados bajo el titulo Esercitazioni di filosofia del diritto estos trabajos que en 1928-1929 tuvie- ron por tema “la filosofia de la Revolucién”. Observa Missiroli que la mayoria de estos jévenes va orientada hacia las doctrinas del historicismo, aunque no falten defenso- res del tradicional espiritualismo e incluso reminiscencias 218 del antiguo derecho natural. Ninguna traza de positivis- mo y de individualismo: los principios de autoridad son iecididamente afirmados. Los pasajes reproducidos por Missiroli son verdaderamente interesantes y el hecho de wunirlos podria servir como demostracién de la crisis intelec- {ual que, en mi opinién, no puede sino abocar en una reanu- dacién del materialismo histérico. (Los elementos para de- mostrar hasta qué punto ha penetrado en profundidad el materialismo histérico en la cultura moderna son abundan- tvs en estos ejercicios.) R, p. 220. “OLEADA DE MATERIALISMO” Y “CRISIS DE AUTORIDAD” El aspecto de la crisis moderna que se deplora como “olea- da de materialismo” esta relacionado con lo que se conoce como “crisis de autoridad”. Si la clase dominante ha perdi- do el consenso, es decir, ha dejado de ser “dirigente” y es tan sdlo “dominante”, detentadora de la pura fuerza coer- citiva, esto significa precisamente que las grandes masas se han separado de las ideologias tradicionales, no creen ya en lo que antes creian, etc. La crisis consiste precisamen- te en el hecho de que lo viejo muere y lo nuevo no puede nacer; y en este interregno se producen los fenémenos mor- bosos mas dispares. Con este apartado deben relacionarse algunas observaciones sobre la denominada “cuestién de los jévenes”, determinada por la “crisis de autoridad” de las viejas generaciones dirigentes y por el impedimento meca- nico, a quien pudiera dirigir, de desarrollar su mision. El problema es éste: una ruptura tan grave entre ma~ sas populares e ideologias dominantes como 1a que se ha verificado en la postguerra, ;puede “curarse” con el puro ejercicio de ja fuerza que impide que se impongan nue- vas ideologias? El interregno, cuya crisis impide asf la 219 solucion histéricamente normal, gse resolvera necesaria mente a favor de una restauracién de lo viejo? Dado cl cardcter de las ideologias, esto ha de excluirse, si bien nu en sentido absoluto. Entretanto, la depresién fisica Hevara a la larga a un escepticismo difuso y nacera una nueva “combinacion”, donde el catolicismo por ejemplo, se con vertird todavia en un jesuitismo mas puro, etcétera. También de aqui puede Ilegarse a la conclusion de que se estan formando las condiciones mas favorables para una ex pansion inaudita del materialismo histérico. La misma po breza inicial que el materialismo histérico no pueda dejar de tener como teoria difusa de masa, lo hara mds expansi vo, La muerte de las viejas ideologias se verifica como es cepticismo hacia todas las teorias y formulas generales, y aplicacién al puro hecho econémico (ganancia, ete.) y a la politica no sélo realista de hecho (como es siempre) sinu cinica en su manifestacion inmediata (recuérdese la histo tia del Preludio al Machivelli [de Mussolini] escrito tal vey bajo la influencia del profesor Rensi, que en un cierto pe riodo, en 1921 0 1922, exalté la esclavitud como medio mu. derno de politica econémica). Pero esta reduccién a la economia y a la politica signifies precisamente reduccion de las sobreestructuras mas eleva das a Jas mas cefiidas a la estructura, es decir, posibilida: y necesidad de formacidn de una nueva cultura. P, pp. 37-38 IV. PERSONALIDAD Y CONFORMISMO El tema de la relacién entre espontaneidad, naturaleza, individualidad, personalidad, etc., por una parte, y confor mismo, autoridad, disciplina, socialidad, etc., por otra, es recogido varias veces por Gramsci, incluso fuera del dis: curso mas estrictamente escolar. También aqui se encuentran de nuevo, a nivel “univer- sal”, muchos puntos de partida “moleculares” de las cartas: que la personalidad se desarrolla sobre la base de elementos histéricos y no por pura espontaneidad, que la naturaleza humana es historia, que existe por tanto una imposicién ne- vesaria y que el problema estriba en hacer libertad lo que es necesidad; que la lucha contra el conformismo autoritario puede pasar, efectivamente, a través de una fase de indi- vidualismo, pero sélo para llegar a una nueva elaboracién tnitaria de una voluntad colectiva. En el Ambito de esas teflexiones se abre paso la intuicién de que el punto de referen- cia de un conformismo que no pretenda ser casual y arbi- lrario existe en la realidad social, y mas precisamente en las relaciones de produccién, en el trabajo, en la conquis- ta de las fuerzas materiales, es decir, en el dominio del hombre, como ser social, sobre la naturaleza. Es el tema que sera desarrollado especialmente bajo el titulo de “Ame- ticanismo y fordismo”. CENTRALISMO ORGANICO, CENTRALISMO DEMOCRATICO, DISCIPLINA iComo debe entenderse la disciplina, si se entiende con esta palabra una relacién continuada y permanente entre gobernantes y gobernados que realiza una voluntad colec- liva? No ciertamente como pasiva y supina aceptacién de 6rdenes, como mecanica ejecucién de una consigna (lo que, sin embargo, ser4 necesario en determinadas ocasiones, como por ejemplo en medio de una accién ya decidida e iniciada), sino como una asimilacién consciente y lucida de la directriz que ha de realizarse. La disciplina no anula por tanto la personalidad en sentido organico, sino que limita s6lo el arbitrio y la impulsividad irresponsable. Si se pien- xa en ello, tampoco el concepto de “predestinacién’” propio 221 de algunas corrientes del cristianismo anula el denominn do “libre albedrio” en el concepto catélico, porque el indi viduo acepta “queriendo” Ja voluntad divina (asi plante. Ja cuestién Manzoni en su obra Pentecoste), a la cual ne podria ciertamente oponerse, pero si colaborar o no con todas sus fuerzas morales. La disciplina no anula por tanto la personalidad y la libertad: la cuestion de la “personal: dad y libertad” se plantea no por el hecho de la disciplin., sino por el “origen del poder que ordena la disciplina” Si este origen es “democratico”, es decir, si la autoridad «. una funcién técnica especializada y no un “albedrio” o una imposicion extrinseca y exterior, la disciplina es un elemento necesario de orden democratico, de libertad. Funcién técni ca especializada sera decir cuando se ejerce la autoridad en un grupo sobre otro grupo, la disciplina sera auténoma y libre para el primeru, pero no para el segundo. P, pp. 0 NATURAL, ANTINATURAL, ARTIFICIAL, ETCETERA {Qué significa decir que una cierta accién, un cierto modu de vivir, una cierta actitud o costumbre son “naturales” « que, en cambio, van “contra Ja naturaleza”? Cada uno, para sus adentros, cree saber exactamente lo que esto siy, nifica, pero si se pide una respuesta explicita y motivada, se advierte que la cosa no es después de todo tan facil conw podia parecer. Conviene dejar bien sentado que no puci hablarse de “naturaleza” como de algo fijo, inmutable y objetivo. Nos apercibimos de que “natural” significa car siempre “justo” y “normal” segiin nuestra actual concicn cia histérica; pero los mas no tienen conciencia de es! actualidad determinada histéricamente y consideran eles no e inmutable su modo de pensar. 222 Se observa esta opinién en algunos grupos fanaticos de la “naturaleza”; acciones que a nuestra conciencia apare- cen “antinaturales” son para ellos “naturales” por ser rea- lizadas por los animales, jy no son acaso los animales “los seres mas naturales del mundo”? Esta opinién se escucha enciertos ambientes frecuentemente a propésito sobre todo de cuestiones vinculadas con las relaciones sexuales. Por sjemplo: ¢por qué el incesto va a ir “contra la naturaleza” si esta difundido en la “naturaleza”? Entretanto, tales afirma- ciones sobre los animales no son siempre exactas, porque las observaciones se realizan sobre animales domesticados por el hombre para su provecho y obligados a una forma de vida que tampoco es “natural” para los mismos ani- males, pero si conforme a los fines del hombre. Pero aun suponiendo que ciertos actos se dieran realmente entre los animales ; qué significado tendria estu para el hombre? 3Por qué irfa a derivarse una forma de conducta de ello? La “natu- taleza” del hombre es el conjunto de las relaciones sociales que determina una conciencia histéricamente definida; esta tonciencia sdlo puede indicar to que es “natural” o “contra la naturaleza”, Ademés, el conjunto de las relaciones sociales es contradictorio en todo momento y se halla en continua evo- lucién, a tal punto que la “naturaleza” del hombre no es algo homogéneo para todos los hombres en todos los tiempos. Con frecuencia se oye decir que un determinado habito ke ha convertido en una segunda “naturaleza”; pero la “primera naturaleza” zhabra sido verdaderamente la “pri- mera”? En este modo de expresarse del sentido comtin no hay acaso una alusién implicita a la historicidad de la “na- turaleza humana”? Una vez que se ha constatado que, siendo contradictorio el conjunto de las relaciones socia- les, no puede nv ser contradictoria la conciencia de los hombres, se plantea el problema de cémo se manifiesta tal contradiccién y de cémo puede obtenerse progresivamen- te la unificacién. Se manifiesta en todo el cuerpo social, 223 con la existencia de conciencias histéricas de grupo (con la existencia de estratificaciones correspondientes a dive sas fases del desarrollo histérico de la civilizacién y con antitesis en los grupos que corresponden a un mismo 111 vel histérico) y se manifiesta en los individuos singul.1 mente, como reflejo de una tal disgregacién “vertical \ horizontal”. En los grupos subalternos, por la ausencia ile autonomia en la iniciativa histérica, la disgregaci6n es mw. grave y mas fuerte la lucha para liberazse de los princ1 pios impuestos y no propuestos en el conseguimiento «i una conciencia hist6rica aut6noma: los puntos de referen cia en dicha lucha son dispares y uno de ellos, ése precisa mente que consiste en la “naturalidad”, en poner como ejem plo la “naturaleza”, tiene mucho éxito porque parece claro y sencillo. gCémo deberia formarse en cambio esta con ciencia histérica propuesta auldnomamente? eCdomo de beria elegir y combinar cada uno los elementos para $a constitucién de una tal conciencia auténoma? Todo ele mento “impuesto” debera ser repudiado a priori? Habra de repudiarse como impuesto, pero no en si mismo, esl es, sera preciso darle una nueva forma que sea propia del grupo en cuestién. Que la instruccién sea propia del grit po en cuestion. Que la instruccién sea obligatoria no sip, nifica, efectivamente, que haya de repu-diarse y ni siquiv ra que no pueda justificarse, con nuevos argumentos, wi nueva forma de obligatoriedad: hay que hacer “libertail’ de lo que es “necesario”, pero para eso hay que reconoces una necesidad “objetiva”, es decir, que sea objetiva prin cipalmente para el grupo en cuestién. Hay que referirs« por tanto a las relaciones técnicas de produccién, a un determinado tipo de civilizacién econdédmica que requicre para desarrollarse un determinado modo de vivir, deter minadas reglas de conducta, una cierta costumbre. Hay que persuadirse de que no sdlo es “objetivo” y necesario tn cierto ingstrumento, sino también un cierto modo de com 224 portamiento, una cierta educacién, una cierta forma de convivencia, etc.; en esta objetividad y necesidad histéri- ¢n (que por otra parte no es obvia, sino que necesita quien la reconozca criticamente y se convierta en defensor suyo de un modo completo o casi “capilar” puede basarse la “\niversalidad” del principio moral; es mds, jamds ha exis- tido otra universalidad que esta objetiva necesidad de la técnica civil, si bien interpretada con ideologias trascen- dentes o trascendentales y presentada de vez en vez en la forma histdricamente mAs eficaz para alcanzar el objetivo prefijado. P, pp. 200-202, DiteraNntismo Y DISCITLINA Necesidad de una critica interna severa y rigurosa, sin convencionalismos ni medias medidas. Existe una tenden- cla del “materialismo histérico que solicita y favorece todas lus malas tradiciones de la cultura media italiana y parece con- yerger con algunos rasgos del caracter italiano: la impro- visacién, el “talentismo”, la pereza fatalista, el diletantismo descabellado, la falta de disciplina intelectual, la irrespon- wabilidad y la deslealtad moral e intelectual. El materia- lismo histérico destruye toda una serie de prejuicios y de convencionalidades, de falsos deberes, de obligaciones hi- pocritas: pero no justifica por ello que se caiga en el escep- icismo y en el cinismo esnobista. E] mismo resultado habia tenido el maquiavelismo, por una arbitraria extensién o confusion entre la “moral” politica y la “moral” privada, es decir, enire la politica y la ética, confusion que no existia ciertamente en Maquiavelo, entre otras razones, porque la grandeza de Maquiavelo consiste mas bien en haber distin- guido la politica de la ética. 225 No puede haber asociacién permanente y con capac dad de desarrollo que no esté sostenida por determinadi. principios éticos, que la misma asociacién impone a caida uno de sus componentes con vistas a la consistencia inte: na y a la homogeneidad necesarias para alcanzar el fin No por esto, estos principios estan desprovistos de cari ter universal. Asi ocurriria sila asociacién tuviese fin en :.1 misma, es decir, si fuese una secta 0 una asociacion «le delinquir (tan sélo en este caso me parece que puede de citse que politica y ética se confunden, precisament« porque lo “particular” es elevado a “universal”). Pero wa asociacién normal se concibe a si misma como una aristo cracia, una élite, una vanguardia, es decir, se concibe a s1 misma como ligada por millones de hilos a un determi: nado reagrupamiento social y a través de él a toda la hu manidad. Por consiguiente, esta asociacién no se concibe como algo definitivo y rigido, sino como tendente a en sancharse a todo un reagrupamiento social, que asimismu es concebido como tendente a unificar a toda la humani dad. Todas estas relaciones dan un caracter tendencialmente universal a la ética de grupo, que debe concebirse con ca pacidad para convertirse en norma de conducta para toda Ja humanidad. La politica es concebida como un proceso que desembocara en la moral, es decir, como tendente a desembocar en una forma de convivencia en donde politi ca y por tanto moral seran ambas superadas. Desde estr punto de vista historicista puede s6lo explicarse la angus tia de muchos sobre el contraste entre moral privada y moral publica-politica: ella es un reflejo inconsciente y sen timentalmente acritico de las contradicciones de la actual sociedad, es decir, de la falta de igualdad de los sujetos morales. Pero no puede hablarse de élite-aristocracia, vanguar- dia, como de una colectividad indistinta y cadtica; en la cual, por la gracia de un misterioso espiritu santo, o de 226 ptra misteriosa o metafisica deidad ignorada, otorgue el don de la inteligencia, de la capacidad, de la educacién, ile la preparacion técnica, etc., y sin embargo esta menta- llad se halla bastante difundida. Piénsese brevemente en lv que acontecia a escala nacional, cuando el Estado era voncebido por la colectividad de los ciudadanos como algo abstracto, como un padre eterno que pensara en todo, que lu tuviera todo bajo su providencia, etc.; de aqui la ausen- «la de una democracia real, de una real voluntad colecti- va nacional y, por tanto, en esta pasividad de cada uno, la necesidad de un despotismo burocratico més 0 menos disfrazado. La colectividad debe entenderse como produc- to de una elaboracién de voluntad y pensamiento colecti- vo logrado a través del esfuerzo individual concreto, y no por un proceso fatal ajeno a cada uno: por tanto obliga- cidn de la disciplina interior y nu tan sdlu de la externa y mecanica. Si debe haber polémicas y escisiones, no hay que tener miedo de afrontarlas y superarlas: son inevitables en estos procesos de desarrollo, y evitarlas significa remitirlas a un momento en que seran precisamente peligrosas o catas- lréficas por afiadidura, etcétera. 1, pp. 139-141. LIBERTAD, DISCIPLINA El concepto de libertad deberia ir acompariado del de tesponsabilidad que genera la disciplina y no inmediata- mente la disciplina, que en este caso se entiende impuesta desde fuera, como limitacién coactada de la libertad. Res- ponsabilidad contra arbitrio individual: la tnica libertad es la “responsable”, es decir, la “universal”, en cuanto que se presenta como aspecto individual de una “libertad” co- lectiva o de grupo, como expresién individual de una ley. P, p. 154. 227 INDIVIDUALISMO E INDIVIDUALIDAD O PERSONALIDAD Es preciso apreciar cudnto hay de razonable en Ja ten dencia contra el individualismo y cuanto de erréneo y pe ligroso. Actitud contradictoria necesariamente. Dos aspec tos, negativo y positivo, del individualismo. Cuestidn que hay que plantear, por tanto, histéricamente y no de modu abstracto, esquematico. Reforma y contrarreforma. La cues tién se plantea diversamente en los paises que han seguido la Reforma o que han sido paralizados por la Contra rreforma. El hombre colectivo o conformismo impuesto y el hombre colectivo o conformismo propuesto (zpero en tal caso debe llamarse asimismo conformismo?). La con ciencia critica no puede nacer sin una ruptura del confor mismo catélico 9 autoritario y, por consiguiente, sin un florecimiento de la individualidad: la relacion entre el hom- bre y la realidad debe ser directa 0 a través de una casta sa- cerdotal (zcomo la relacién entre el hombre y Dios en cl caso del catolicismo?, zqué es, después de todo, una metafo- ra de la relacion entre el hombre y la realidad?). La lucha contra el individualismo es contra un determinado indivi- dualismo, con un determinado contenido social, y precisa- mente contra el individualismo econémico en un periodo en que se ha vuelto anacronico y antihistérico (no hay que ol- vidar empero que ha sido necesario histéricamente y fue una de las bases del desarrollo progresivo). Que se luche por des- truir un conformismo autoritario, ahora ya desfasado y embarazoso, y a través de una fase de desarrollo de indi- vidualidad y personalidad critica, se legue al hombre colec- tivo, es una concepcién dialéctica dificil de comprender para las mentalidades esquematicas y abstractas. Como es dificil de comprender que se sostenga que a través de la destruccién de una maquina estatal se Hegue a crear otra mas fuerte y complicada, etcétera. P, pp. 187-188. 228 EL INDIVIDUALISMO Acerca del denominado “individualismo”, es decir, la actitud que ha observado cada periodo histérico respecto de la posicién del individuo en el mundo y en Ja vida his- \Grica: lo que hoy se conoce con el nombre de “individua- lismo” ha tenido su origen en !a revolucién cultural que siguié a la época medieval (Renacimiento y Reforma) e indica una posicién determinada hacia el problema de la divi- nidad y por tanto de la Iglesia: es el paso del pensamiento tras- cendente al inmanentismo. Prejuicios contra el individualismo, hasta el punto de tepetir contra él las jeremiadas, mas que criticas, del pen- wamiento catdlico y retrégrado: el “individualismo” que se ha vuelto antihistérico hoy es el que se manifiesta en la apropiacion individual de la riqueza, mientras que la pro- duccién de la riqueza se ha ido socializando cada vez mas. Ademis, el que los catdlicos sean los menos adecuados para lamentarse sobre el individualismo puede deducirse del hecho de que siempre, politicamente, han reconocido una personalidad politica tan s6lo a la propiedad, es decir, el hombre no valia sélo por si, sino en cuanto complementado por bienes materiales. ;Qué significaba el hecho de que se reconocieran los derechos de elector en cuanto se tenia un censo y que se pertenecia a tantas comunidades politico- administrativas en cuantas hubiera bienes materiales, sino una humillacidn del “espiritu” ante la materia? Si se conci- be como “hombre” tan s6lo a quien posee, y se ha hecho imposible que todos posean, ;por qué iba a ser antiespiri- tual el buscar una forma de propiedad en la que las fuer- zas materiales integren y contribuyan a constituir a todas las personalidades? En realidad, implicitamente se reco- nocia que la “naturaleza” humana no estaba dentro del individuo, sino en la unidad del hombre y de las fuerzas mate- riales: por tanto la conquista de las fuerzas materiales resul- 229 ta un modo, y el mas importante, de conquistar la perso nalidad. MS, pp. 35-30 CONFORMISMO SOCIAL Y MUNDO DE LA PRODUCCION [...] Tendencia al conformismo en el mundo contempora- neo, mas difundida y profunda que en el pasado: la es- tandarizacién del modo de pensar y de obrar adquiere di- mensiones nacionales o francamente continentales. La base econémica del hombre colectivo: grandes fa- bricas, taylorizacién, racionalizacién, etc. ;Pero antigua- mente existia o no el hombre colectivo? Existia bajo forma de la direccién carismatica, para nombrarla como Michels, es decir, se obtenia una voluntad colectiva bajo el impulso y la sugestién inmediata de un “héroe”, de una persona representativa; pero esta voluntad colectiva se debia a fac- tores extrinsecos y se componia y descomponia continua- mente. El hombre-colectivo social se forma, en cambio, esencialmente de abajo arriba, sobre la base de Ja posicién ocupada por la colectividad en el mundo de la produc- cion: el hombre representativo desempefia también hoy una funcién en la formacién del hombre-colectivo, pero muy inferior a la de antes, a tal punto que puede desapa- recer tal representante sin que se deshaga el cimiento co- lectivo y se venga abajo la construccién. Se dice que “los doctos occidentales consideran que la psique de la masa no es otra cosa que la reaparicién de los antiguos instintos de la horda primitiva y, por tanto, una regresidn a estados culturales superados hace tiempo; esto ha de referirse a la denominada “psicologia de las ma- sas”, es decir, de las multitudes casuales, y tal afirmacién es seudocientifica, ligada a la psicologia positivista. Respecto del “conformismo” social hay que observar que la cuestién no es nueva y que Ja alarma lanzada por 230 ciertos intelectuales no pasa de ser cémica. El conformis- mo ha existido siempre: se trata en la actualidad de lucha entre “dos conformismos”, es decir, de una lucha de hege- monia, de una crisis de la sociedad civil. Los viejos diri- gentes intelectuales y morales de la sociedad sienten que el terreno se hunde a sus pies, reparan en que sus “predica- ciones” se han convertido precisamente en “predicacio- nes”, es decir, cosas ajenas a la realidad, pura forma sin contenido, larga sin espiritu; de aqui su desesperaci6n y sus tendencias reaccionarias y conservadoras: como la peculiar forma de civilizacién, de cultura, de moralidad que han representado se descompone, proclaman la muerte de toda civilizacién, de toda cultura, de toda moralidad, y solicitan del Estado medidas represivas, y se constituyen en grupo de resistencia apartado del proceso historico real, aumentandy asi la duracién de la crisis, porque el ocaso de un modo de vivir y de pensar no puede producirse sin crisis. Los representantes de] nuevo orden que se esta gestando, por otra parte, difunden utopias y planes des- cabellados levados por un odio “racionalista” hacia lo vie- jo. gCual es el punto de referencia para el nuevo mundo en gestacién? El mundo de la produccién, el trabajo. Fl maximo utilitarismo debe hallarse a la base de todo anali- sis de los institutos morales e intelectuales que hayan de crearse y de los principios debe organizarse para el maxi- mo rendimiento del aparato productivo. El desarrollo de las fuerzas econdomicas sobre las nuevas bases y la instau- racién progresiva de la nueva estructura seran las contradic- ciones que no pueden faltar, y habiendo creado un nuevo “conformismo” desde abajo, permitiran nuevas posibi- lidades de autodisciplina, es decir, de libertad incluso in- dividual. M, pp. 150-151. 231 V. LA EDUCACION FAMILIAR La alternativa pedagégica que Gramsci se propone a si mismo y a nosotros se halla entre dos concepciones del mundo y de la educacidén: la roussoniana (0 espontaneista, libertaria, innatista, etc.) y la voluntarista (es decir, que exige una cierta intervencién, una conformacion, un dogmatismo, etc.), como él las define distintamente. Se trata, en suma, de la relacién individuo-sociedad. Esta es la alternativa fundamental en pedagogia. Gramsci llega a una solucion intermedia, y coherente con todo su pensamiento, a través de un juicio critico sobre lo que ha sido la alternativa histéricamente, de los jesuitas a Rousseau y al activismo moderno. Le sirve de estimulo para esta elec- cidn la exigencia de intervenir conscientemente en la edu- cacién de sus hijos y sobrinos, que constituye uno de los afectos mas destructores de su vida de encarcelado. Preci- samente en las cartas a sus familiares se observan sus aso- mos, no sin incertidumbre y vacilaciones hasta 1929, a nivel pedagogico (individual o “molecular”): en los Cuadernos vuelve a encontrarse a nivel politico (o “universal”). Gramsci madura sus ideas desde las primeras posicio- nes sustancialmente autoritarias, y puerocéntricas —que emergen de las cartas a los familiares sardos de 1927, y en las que puede advertirse un eco de las posiciones de Giuseppe Lombardo Radice- a la decisién antirroussonia- na que, anunciada en forma burlona a Tania en abri] de 1929, a propésito de la “educacién” de sus plantitas, se defi- nird resueltamente en una severa afirmacién de su disen- sidn de las concepciones educativas de su esposaa_ fines del mismo aiio, para ser después constantemente repetida, in- cluso en Ja correspondencia con los familiares de Cerdena. Su posicién se confirma muy claramente en las cartas en que habla de la escuela soviética (que, como repetidamen- te escribe, “le interesa muchisimo”), de la que critica las 232 tendencias espontaneistas y puerocéntricas, todavia pre- valentes en aquellos aiios, pero destinadas a sucumbir pronto frente a una revisién similar a la realizada por Gramsci. EL DIALECTO Y LA LENGUA Querida Teresina, [...] tienes que escribirme largo y ten- dido acerca de tus hijos, si dispones de tiempo, o al menos hacer que me escriban Carlo o Grazietta. Franco me parece muy avispado e inteligente: supongo que ya debe hablar correctamente. jEn qué lengua habla? Espero que lo deja- réis hablar en sardo y no le molestaréis al respecto. Ha si- do un error, a mi juicio, no haber dejado que Edmea, cuando era nifia, hablara libremente en sardo. Esto ha sido un per- juicio para su formacion intelectual y ha puesto una ca- misa de fuerza a su fantasfa. No debes cometer este error con tus hijos. Entretanto, el sardo no es un dialecto, sino lengua, aunque no tenga una gran literatura, y es aconse- jable que los nifios aprendan varias lenguas, a ser posible. Ademis, el italiano que podéis ensefiarle vosotros ser4 una lengua pobre, defectuosa, hecha tan sélo de aquellas po- cas frases y palabras de vuestras conversaciones con él, puramente infantil; no tendra él contacto con el ambiente general y acabaré por aprender dos jergas y ninguna len- gua: una jerga sarda, aprendida a trancas y barrancas, para hablar con los demas nifios y con la gente que se en- cuentre por la calle o en la plaza. Te suplico de corazén que no cometas ese error y dejes que tus hijos se empapen de todo el sardismo que quieran y se desarrollen esponta- neamente en el ambiente natural en que han nacido: esto no sera un engorro para su porvenir, sino todo lo contra- rio [...]. Considera, por ejemplo, el caso de Delio: empez6 hablan- do la lengua de la madre, como era natural y necesario, 235 pero répidamente ha ido aprendiendo también el italiano y cantaba incluso cancioncillas en francés, sin por ello confundir las palabras de una y otra lengua. Yo queria ensefiarle también a cantar: “Lassa sa figu, puzone” pero las tias sobre todo se han opuesto a ello enérgicamente. El pa- sado mes de agosto me diverti mucho con Delio: estuvi- mos juntos una semana en Trafoi, en el alto Adigio, en una casita de campesinos alemanes. Delio cumplia preci- samente entonces dos afios, pero ya estaba muy desarro- llado intelectualmente. Cantaba con muchos brios una cancién: “Abajo los frailes, abajo los curas”, luego canta- ba en italiano: “J! sole mio sta in fronte a te” y una cancion- cilla francesa, donde se aludia a un molino. Se habia apa- sionado en la btisqueda de las fresas en los bosques y le encantaba ir siempre detrds de los animales. Su amor ha- cia los animales lo demostraba de dos formas: por la musi- ca, en cuanto que se ensefiaba a reproducir al piano la gama musical segtin las voces de los animales, de la voz de baritono del oso al sonido agudo del polluelo, y por el dibujo. Cada dia que iba a verle a Roma, habia que repetir toda la serie: primero habia que colocar el reloj de pared sobre la mesa y hacerle dar todos los movimientos posi- bles; luego habia que escribirle una carta a la abuela mater- na con la figura de los animales que mas le habian Nlama- do la atencién durante el dia; luego se ponja al piano y se hacia su musica animalesca, por fin se jugaba a juegos variados. C 23, 26 de marzo de 1927. La orTrOGRAFIA Queridisimo Carlo, [...] Muchos besos de mi parte a Ed- mea, con un ligero pellizco en las partes grasas, y darle las gracias por sus expresiones tan amables y tan bien di- 234 chas. Pero me parece que ella, aunque compone bastante bien y sabe expresar sus sentimientos con frases esponta- neas y vivas, comete un ntimero de faltas de ortografia demasiado grande incluso para una escolar que acaba de empezar el tercer afio de basica. Debe ser poco atenta y siempre demasiado precipitada: pienso que incluso al ha- blar debe parecer a veces un molinillo y se comera la mi- tad de las palabras, tragandose la “r” con un gusto especial. Hay que tener cuidado en que cumpla sus deberes con dili- gencia y con mucha disciplina. En las escuelas sardas de al- dea ocurre que una nifia, o un nifio, que esta habituado a hablar el italiano en casa (aunque poco y mal), por este mero hecho se encuentra siendo superior a sus condisci- pulos que tan sélo conocen el sardo y por consiguiente aprenden a leer y a escribir, a hablar y a componer en una lengua completamente nueva. Los primeros parecen mas inteligentes y avispados, mientras que ocurre a veces que no es asi, y por eso en familia y en la escuela se descuida el habituarlos al trabajo metédico y disciplinado, pensando que con su “inteligencia” superaran todas las dificultades, etc. Ahora bien, la ortografia es precisamente el puente de asno de esta inteligencia. Si Mea no estudia bien y no se corrige de esta deficiencia, ;qué podra pensarse? Se pen- sara que se trata de una de tantas nifias que llevan lazos en los cabellos, los vestiditos bien estirados, etc., y que ademas llevan la ropa interior sucia. Decidselo con cierto tacto, para no causarle demasiado disgusto. Su figurita no me gusta en absoluto: no hay ni pizca de espontanei- dad ni de gusto. Y sin embargo seria tan estupendo que aprendiera algo de dibujo. C113, 31 de dicientbre de 1928. MAs ALLA DE Rousseau Querida Giulia, [...] He leido con sumo interés la carta en la que me has dado a conocer tus impresiones sobre el grado de desarrollo de Delio. Naturalmente, las observa- ciones que voy a hacer han de juzgarse teniendo presente algunos criterios limitativos: 1. Que yo ignoro casi todo lo que hace referencia al de- sarrollo de los nifios precisamente en el perfodo en que tal desarrollo ofrece el cuadro més caracteristico de su forma- cién intelectual y moral, después de los dos afios, cuando se aduefian del lenguaje con una cierta precisién, empie- zan a formarse nexos légicos ademas de imagenes y representaciones. 2. Que el mejor juicio acerca de la orientacién educativa del nifio lo emite y sélo puede emitirlo quien los conoce de cerca, y puede seguirlos en todo el proceso de desarrollo, siempre que no se deje obcecar de los sentimientos y no pierda con ello todo criterio, abandondndose a la pura con- templacién estética del nifio, que implicitamente queda de- gradado a la funcién de una obra de arte. Por tanto, teniendo en cuenta estos dos criterios, que después no son mas que uno en dos coordenadas, me pare- ce que el estado de desarrollo intelectual de Delio, como resulta de lo que me escribes, es muy retrasado para su edad, demasiado infantil. Cuando tenia dos afios, en Roma, tocaba el piano, es decir, habia comprendido la diversa gradacién local de las tonalidades sobre el teclado, de la voz de los animales: el polluelo a la derecha, y el oso a la iz- quierda, con los intermedios de los diversos animales res- tantes. Para la edad de dos afios todavia no cumplidos, este proceder era compatible y normal; pero a cinco afios y 236 unos meses, el mismo procedimiento aplicado a la orienta- ci6n, aunque sea de un espacio enormemente mayor (no tanto como puede parecer, porque las cuatro paredes del cuarto limitan y concretan este espacio), es muy retrasa- do e infantil. Recuerdo con mucha precisién que con me- nos de cinco afios, y sin haber salido nunca de un pueblo, es decir, teniendo de las extensiones un concepio muy res- tringido, sabia localizar con el puntero el pais donde vi- via, tenia la impresidn de lo que seria una isla y hallaba las ciudades principales de Italia en un gran mapa mural; es decir, tenia un concepto de la perspectiva, de un espacio complejo y no tan sélo de lineas abstractas de direcci6n, de un sistema de medidas empalmadas, y de la orienta- ci6n segtin la posicién de los puntos de estos empalmes, alto-bajo, derecha-izquierda, como valores espaciales ab- solutos, independientemente de la posicién excepcional de mis brazos. En general he observado que los “grandes” olvidan facilmente sus impresiones infantiles, que a una cierta edad se desvanecen en un entramado de sentimien- tos o de lamentaciones o de comicidad u otras formas deformantes. Asi se olvida que el nifo se desarrolla inte- lectualmente de un modo rapidisimo, absorbiendo desde los primeros dias de su nacimiento una extraordinaria can- tidad de imagenes que todavia se recuerdan al pasar los primeros afios y que guian al nifio en aquel primer perio- do de juicios mas reflexivos, posibles después del aprendi- zaje del lenguaje. Naturalmente, yo no puedo dar mds que juicios e impresiones generales, por la ausencia de datos especificos y numerosos; lo ignoro casi todo, por no decir todo, porque las impresiones que me has comunicado no estan ligadas entre si, no muestran un desarrollo. Mas del conjunto de estos datos he tenido Ja impresién de que tu con- cepcién y la de otros de tu familia es demasiado metafi- sica, es decir, que presupone que en el nifio esta en poten- cia todo el hombre que hay que ayudarle a desarrollar lo 237 que ya contiene latente, sin coerciones, dejando obrar a las: fuerzas espontaneas de la naturaleza o lo que sea. Yo pien so, en cambio, que el hombre es toda una formaci6n histo tica, obtenida con la coercién (entendida no sdlo en el senti do brutal y de violencia externa) y sélo pienso esto: que de otro modo se caeria en una forma de trascendencia o de in manencia. Lo que se cree fuerza latente no es, por lo gene ral, mds que el conjunto informe e indistinto de las image. nes y de las sensaciones de los primeros dias, de los primero: meses, de los primeros afios de vida, imagenes y sensaciones que no siempre son las mejores que uno se quiere imaginar. Este modo de concebir la educacidn como desovillamiento de un hilo preexistente ha tenido su importancia cuando sv contraponia a la escuela jesuitica, es decir, cuando negaba una filosofia todavia peor, pero hoy es igualmente supera- do. Renunciar a formar al nifio significa tan sdlo permilir que su personalidad se desarrolle recogiendo caéticamentv del ambiente general todos los motivos de su vida. Es extra- fio e interesante que el psicoandlisis de Freud esté creando, especialmente en Alemania (por lo que me resulta de las re- vistas que leo) tendencias parecidas a las existentes en Fran- cia hacia el Setecientos; y vaya formando un nuevo tipo de “buen salvaje” corrompido por la historia. De aqui nace una nueva forma de desorden intelectual muy interesante. En todas estas cosas me ha hecho pensar tu carta. Puede darse, y hasta es muy probable, que alguna de mis apre- ciaciones sea exagerada y francamente injusta. Reconstruir de un huesecillo un megaterio o un mastodonte era pro- pio de Cuvier, pero puede ocurrir, en cambio, que con un trozo de cola de ratén se reconstruya una serpiente de mar. Te abraza afectuosamente. C 140, 30 de diciembre de 1924. 238 TRABAJAR CON DISCIPLINA Queridisima mami, [...] Mea esta muy crecida, pero si- gue siendo todavia muy... tonta. Nannaro, por lo que le ha- biais dicho en vuestra carta, habia creido que su hija seria algun monstruo de sabiduria y de genialidad. De esto de- pende el que haya pasado al extremo opuesto y haya olvi- dado que la nifia tiene tan sdlo 9 0 10 afios. Pero algo de ra- z6n tiene, especialmente cuando observa que nosotros a esa edad estébamos mds maduros y més desarrollados intelec- tualmente, Esto me sorprende incluso a mi. Me parece que Mea es demasiado pueril para su edad, incluso para su edad, que no tenga otras ambiciones que la de hacer una bonita figura y que carezca de vida interior, que no tenga necesidades sentimentales que no sean més bien anima- lescas (vanidad, etc.). Tal vez vosotros la habéis mimado demasiado y no la habéis forzado a disciplinarse. Es cier- to que tampoco yo ni Nannaro ni los demas fuimos obli- gados a disciplinarnos, pero lo hemos hecho por nuestra cuenta. Recuerdo que a la edad de Mea me habria muerto de vergiienza si hubiera cometido tantas faltas de ortogra- fia; recordards cuanto leia yo hasta muy tarde y cémo me las ingeniaba para procurarme libros. Y también Teresina era asi, aunque fuese nifia como Mea y, sin duda, incluso mas graciosa fisicamente. Me gustaria saber qué ha leido Mea hasta ahora: por lo que escribe, me da la impresién de que no debe leer otra cosa que los libros de escuela. En suma, debéis tratar de habituarla a trabajar con discipli- na y a restringir en parte su vida “mundana”: menos éxi- tos de vanidad y mas seriedad en las cosas. Ruégale a Mea que me escriba y que me cuente su vida, etc. Besos a to- dos. Te abraza tiernamente. C 159, 28 de julio de 1930. 239, LA RENUNCIA DE LOS ANCIANOS Queridisimo Carlo, [...] Por lo que atafie a Mea, me parece que no tiene razén. Puesto que el asunto es de importan cia y puede decidir por completo el futuro de la mucha cha, quiero hacerte algunas observaciones mas. He tenido en cuenta el ambiente en que vive, naturalmente, pero el am biente no justifica nada: me parece que toda nuestra vida es una lucha para adaptarnos al ambiente pero también y especialmente para dominarlo y no dejarnos aplastar. El ambiente de Mea lo constituis en primer lugar vosotros los de ahi, después sus amigos, la escuela, y después todo el pueblo con sus Cozzoncu, con sus tias Tanas y Zuanna Culemantigu, etc., etc. De qué secciones de este ambien- te recibira Mea los impulsos para sus costumbres, sus mo- dos de pensar, sus juicios morales? Si vosutrus renuncidis a intervenir y a guiarla, haciendo uso de la autoridad que viene del afecto y de la convivencia familiar haciendo pre- sién sobre ella, de ese modo afectuoso y carifoso pero sin embargo rigido, inflexiblemente firme, acontecerd sin duda que la formacion espiritual de Mea sera el resultado me- canico del influjo casual de todos los estimulos de este am- biente: es decir, en la educacién de Mea contribuird tanto tfa Tana como Cozzoncu, tio Salomone y tfo Juanni Bebbai, etc. (cito estos nombres como simbolos, porque me imagi- no que si estos tipos han muerto, habra otros equivalentes) Un error que se comete con frecuencia al educar a los mu- chachos me parece que es éste (tt puedes pensar en ti mis- mo y considerar después si tengo razén): no se distingue que en la vida de los muchachos hay dos fases muy distin- tas: antes y después de !a pubertad. Antes de la pubertad, la personalidad del muchacho no se ha formado todavia y es més facil orientar su vida y hacerle adquirir determinados habitos de orden, de disciplina, de trabajo: después de la pu- bertad, la personalidad se forma de modo impetuoso y toda 240 intervencién ajena se hace odiosa, tiranica, insoportable. Ahora bien, ocurre precisamente que los padres sienten la responsabilidad de sus hijos propiamente en este segundo periodo, cuando es tarde: entonces naturalmente entra en escena el baston y la violencia, que a la postre dan bien po- cos resultados. Por qué no ocuparse del muchacho en el primer periodo? Parece poco, pero el habito de estar sen- tados a la mesa 5-8 horas diarias es algo importante, que puede hacerse adquirir por las buenas hasta los 14 afios, pero que luego ya no es posible. En cuanto a las mujeres me parece que es el mismo caso, y quizd peor, porque la pubertad es una crisis mas grave y compleja que en los hombres: con la vida moderna y la relativa libertad de las muchachas, la cuestién se agrava todavia mas. Tengo la impresién de que las generaciones ancianas han renun- ciado a educar a las generaciones jévenes y que éslas co- meten el mismo error; el clamoroso fracaso de las viejas ge- neraciones se reproduce tal cual en la generacién que ahora parece dominar. Piensa un poco en lo que te he dicho y juz- ga si no es necesario educar a los educadores. C 162, 25 de agosto de 1930. TRATAR A LOS NINOS COMO A SERES RAZONABLES Queridisima Tania, [...] No sé por qué se le ha ocultado a Delio que estoy en prision, sin reparar en que habria podido llegar a saberlo indirectamente, es decir, del modo mas desagradable para un nifio que empieza a dudar de la sinceridad de sus educadores y a pensar por cuenta propia, a hacer vida independiente. Al menos eso me ocu- ria a mi cuando era nifio: lo recuerdo perfectamente. Este elemento de la vida de Delio no me incita a escribirle di- rectamente: pienso que cualquier orientacion educativa, 241 incluso la peor, es siempre mejor que las interferencia:: entre dos sistemas contrastantes. Conociendo la gran sen sibilidad nerviosa de Delio e ignorandolo casi todo de su vi da real y de su desarrollo intelectual (no sé siquiera si hi empezado a leer y a escribir) dudo en tomar iniciativas a su respecto, en la incertidumbre precisamente de determi nar interferencias de estimulos sentimentales contradic torios que considero serian perjudiciales. ;Qué te parece? Por eso seria preciso estimular a Giulia a que me escriba con un mayor espiritu de sistema o tal vez a sugerirme lo que tengo que escribir, y habria que convencerla de que no se es ni justo ni titil, si se analiza con cuidado, mante ner oculto a los nifios que estoy en la carcel: es posible que la primera noticia determine en ellos reacciones desagra- dables, pero el modo de informarles debe elegirse con tac- tu. Pienso que es conveniente tratar a los nifios como seres ya razonables y con los que se habla seriamente incluso de las cosas mas serias; esto causa en ellos una impresién muy profunda, refuerza el cardcter, pero especialmente evita que la formacién del nifio se deje al azar de las im- presiones del ambiente y a la mecanicidad de los encuen- tros fortuitos. Es propiamente extrafio que los grandes o!- viden haber sido nifios y no tengan en cuenta sus propias experiencias; por mi parte, yo recuerdo cémo me ofendia y me inducia a encerrarme en mi mismo y a hacer vida aparte cada descubrimiento de subterfugio utilizado pa- ra ocultarme incluso las cosas que podian dolerme; hacia los diez afios me habia convertido en un verdadero tor- mento para mi madre, y mi fanatismo por la franqueza y la sinceridad en las relaciones reciprocas me llevé a hacer alguna que otra escena y a provocar escdndalos. C 174, 18 de diciembre de 1930. 242 EsrpONTANEIDAD Y CONFORMISMO Queridisima Tania, he recibido las dos fotografias y el manuscrito de Delio. No he comprendido propiamente nada y me parece inexplicable que empiece a escribir de derecha a izquierda y de izquierda a derecha; estoy con- tento de que escriba con las manos, ya es algo. Si se le hubiera ocurrido escribir con los pies habria sido mucho peor, ciertamente. Puesto que los arabes, los turcos que no han aceptado las reformas de Kemal, los persas, y tal vez también otros pueblos, escriben de derecha a izquierda, la cosa no me parece muy seria y peligrosa; cuando Delio aprenda el persa, el turco y el arabe, el haber aprendido a escribir de derecha a izquierda le sera de gran utilidad. Una cosa tan sdlo me llama la atencién: que haya habido tan poca ldgica en el sistema. Pur qué haberlo forzado de pequefio a que se acostumbre a vestir como los demas? ¢Por qué no haber dejado a su libre personalidad también el modo de vestirse y haberlo forzado a un conformismo mecdnico? Habria sido mejor dejar a su alrededor los ob- jetos de uso y esperar luego a que él eligiera espontanea- mente: los calzoncillas en la cabeza, los zapatos en las manos, los guantes en los pies, etcétera; 0 mejor todavia, ponerle cerca vestidos de arrapiezo y de nifia y darle li- bertad de eleccién. ;No te parece? C 187, 20 de marzo de 1931. AMOR A LA DISCIPLINA Y AL TRABAJO Queridisima Teresina, he recibido tu carta del 28 de abril. Creo que tanto Hi como Grazietta os habéis equivocado por completo respecto del significado de las observaciones que yo hice a propésito de Mea. En primer lugar, yo he cono- 243 cido a Mea tan sélo en 1924, cuando tenia pocos afios y por tanto no estoy en situaci6n de juzgar cualidades ni la firmeza de estas cualidades. En segundo lugar y en genc ral, evito siempre valorar a cualquiera basandome en |v que suele lamarse “inteligencia”, “bondad natural’, “pron titud de ingenio”, etc., porque sé que tales apreciaciones tic nen muy poca importancia y son engafiosas. Mas que toda: estas cosas me parece importante la “fuerza de voluntad”, el amor a la disciplina y al trabajo, la constancia en lox propésitos, y en este juicio tengo en cuenta, mds que al nifio, a los que le orientan y que tienen el deber de hacer les adquirir tales habitos, sin mortificar su espontanei dad. La opinién que me he formado, basandome en las palabras de Nannaro y de Carlo, es precisamente ésta: que todos vosotros os desinteresdis de solicitar a Mea adquic- ra eslas cualidades sdlidas y fundamentales para su por: venir, sin pensar que més tarde esta tarea sera més dificil y acaso imposible. Me parece que olvidais que actualmen- te en nuestro pais se han puesto a las actividades femeni- nas condiciones muy desfavorables ya desde las escuelas primarias, como por ejemplo la exclusién de las jovenci- tas de muchas bolsas de estudio, etc., por lo que es necesa- rio en la competencia que las mujeres tengan cualidades superiores a Jas que se piden para los varones y una ma- yor dosis de tenacidad y perseverancia. Evidentemente, mis ohservaciones no iban dirigidas a Mea, sino a quien la educa y dirige; en este caso mas que en ningtin otro me parece que es el educador quien debe ser educado. C 189, 4 de mayo de 1931. Queridisima Giulia, una de las cosas que mas me han interesado de tu carta del 8-13 de agosto es la noticia de que Delio y Giuliano se entretienen en cazar ranas. Hace unos dias vi citado en un articulo de revista un juicio de lady 244 Astor sobre el modo como se trata en Rusia a los nifos (la- dy Astor acompafié a G. B. Shaw y a lord Lothian en su reciente excursion): por lo que resulta del articulo, la uni- ca critica que suscita a lady Astor el trato dispensado a los niftos es ésta: que los rusos: estan tan obsesionados por Ja limpieza en los nifios que no les dan tiempo ni siquiera para ensuciarse. Como ves, esta ilustre sefiora es puntillosa y epigramatica, pero mas puntilloso es sin duda el escritor del articulo, que alza desesperadamente sus brazos al cielo yexclama: “;Qué sera de estos nifios cuando hayan creci- do suficientemente, pues serd imposible obligarles a que se bafien?” Parece que piensa que una vez que se haga impo- sible la coercién, los muchachos no haran otra cosa que lan- zarse sistematicamente al fango como reaccién individual- liberal al autoritarismo del que actualmente son victimas. De todos modos me gusta que Delio y Giuliano tengan al- guna oportunidad de ensuciarse atrapando ranas. C 209, 31 de agosto de 1931. Los METODOS ACTIVOS Queridisima Tania, [...] Me darias una gran alegria si me escribieras sobre los nuevos métodos de educacién a los que aludes en la postal, porque siempre creo que ha habido ni- fios que juegan con pajaritos vivos, con bolas, o que se lle- ven a la cama a sus objetos preferidos. Todo esta en ver si se ha cambiado la relacién entre los nifios y las cosas, es decir, si se Hega a suscitar en los nifios un nuevo modo de concebir la naturaleza y la vida. Me parece muy interesan- te que también en la escuela inferior se haya introducido la institucién de las brigadas de asalto. Sin embargo, también en este campo habria que disponer de muchos detalles, so- bre el método y especialmente sobre la disponibilidad de 245 material diddctico: un peligro que, en mi opinion, aflora in mediatamente es el de crear de manera precoz una orienta cién profesional artificial. Y ademas: incluso los método: mas fascinantes devienen inertes si falta el personal ca paz de vivificarlos en todo momento de la vida escola: y extraescolar, y tli sabes que precisamente los mejores Lipox de escuela han fracasado por las deficiencias de los ense flantes. C 228, 7 de diciembre de 1931 DESARROLLO ARMONICO DE TODAS LAS FACULTADES Queridisima Iulca, he recibido tu tarjeta del 21 de no- viembre. Tania también me ha hablado de la carta que le has escrito a ella y asi tu tarjeta ha cobrado mas vida, ha perdido parte de su cardcter abstracto y vago. En una carta anterior me informabas de que querias empezar a estudiar y que le habias pedido su parecer a la doctora, que no habia sido favorable. Permiteme que, con una cierta pedanteria, te haga una propuesta practica, ten presente, por asi decir, algunas “reivindicaciones” mias (creo que en el caso de un encarcelado podra hablarse de “reivindicaciones” en con- frontacién con las personas que estan libres, porque la si- tuacién del encarcelado histéricamente se enlaza a 1a escla- vitud del periodo clasico; en Italia “galera” y “ergastolo” con que se designa la carcel indican esta filiacién de modo eviden- te). El que pretendas estudiar, me da a entender muchas cosas: que quieres profundizar en algtin tema especiali- zado o que quieres adquirir el “habito cientifico”, es de- cir, esludiar para conseguir el dominio de la metodologia general y de la ciencia epistemoldgica (mira qué palabras tan cursis). gPor qué no estudiar entonces propiamente algo que sea también de mi interés y convertirte por tanto 246 en correspondiente mia para algunas materias de comtn interés, por constituir el reflejo de la actual vida intelectual de Delio y Giuliano? Desearia, en suma (-forma general de la primera reivindicacién-) ser informado sistematica- mente del marco cientifico en el que se desenvuelve la es- cuela o las escuelas que frecuentan Giuliano y Delio, para estar en situaci6n de comprender y apreciar las escasas menciones que ti haces de ello a veces. La cuestién esco- lar me interesa muchisimo y también te interesa mucho a ti, puesto que me dices en tu carta que el 60% de vuestras conversaciones gira en torno a la escuela de los nifios. Exponer de manera ordenada y coherente tus impresio- nes al respecto es “estudio”: te pondra en condiciones de recuperar, después de la enfermedad, el dominio de tu voluntad cientifica y de tus facultades de andlisis y de cri- lica. Naluralmente, deberfas hacer un verdadero trabajo, y no escribir unas cartas tan solo: es decir, hacer una en- cuesta, tomar apuntes, organizar el material reunido y exponer los resultados con orden y coherencia. Yo me sen- tiré muy feliz con ello, de una felicidad de pedante, es cier- to, pero no por ello despreciable. Me interesa mucho, por ejemplo, saber cémo se ha introducido en la escuela pri- maria el principio de las brigadas de asalto y los “cotos” especializados, y qué finalidad pedagégica se pretende conseguir. Puede nacer la duda de que esto acelere arti- ficialmente la orientacién profesional y falsifique las inclina- ciones de los muchachos, haciendo perder de vista el ob- jetivo de la escuela tinica de llevar a los nifios a un desarrollo armonico de todas las actividades, hasta que la personali- dad formada ponga de relieve las inclinaciones mas pro- fundas y permanentes nacidas al nivel de desarrollo mas altu de todas las fuerzas vitales, ete., etc. Yo podria, por ejemplo, comunicarle a Delio mis experiencias infantiles sobre los seres vivos: 20 le pareceran fabulas el haber visto a las liebres danzar (0 saltar, pero el pueblo ve en ello la 247 danza) bajo la tuna, o la familia del erizo (erizo, eriza y ericitos) ir a proveerse de miel al claro de Ia luna otofial? 2Qué significa el coto escolar con su terrarium? He leido que el 70% de los nifios de las grandes ciudades america: nas no saben qué es una vaca y que hay quien va de un lugar a otro con vacas metidas en jaulas como en otro tiem- po se llevaba a los osos y a los monos en Italia: gtendran en su coto escolar a la vaca las escuelas americanas? Querida Tulcea, te abraza muy fuertemente con los nifios. C 232, 14 de diciembre de 1931 UN HOMBRE COMPLETO Queridisima Giulia, [...] También lo que me escribes de Delio y Giuliano y de sus inclinaciones, me ha hecho re- cordar que hace unos afios yo crei que Delio tuviese mu- cha inclinacién por la ingenieria constructiva, mientras que hoy parece ser ésta la inclinacién de Giuliano y Delio se inclina mas, en cambio, por la literatura y la construc- cion... poética. Te digo sinceramente que no creo en estas inclinaciones genéricas tan precoces y que confio poco en tu capacidad de observar sus tendencias hacia una orienta- cién profesional. Creo que en cada uno de ellos subsisten todas las tendencias, como en todos los nifios, tanto hacia la practica como hacia la teoria o la fantasia, y que mas bien parece justo guiarlos en este sentido, para una con- formacién armoniosa de todas las facultades intelectuales y practicas, que tendran ocasién de especializarse a su tiempo, sobre la base de una personalidad vigorosamente formada en sentido totalitario e integral. El hombre mo- derno deberia ser una sintesis de los que vienen... hipostatizados como rasgos nacionales: el ingeniero ame- ticano, el filosofo aleman, el politico francés, volviendo a 248 crear, por asi decir, el hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo da Vinci convertido en hom- bre-masa u hombre colectivo, sibien manteniendo su fuerte personalidad y originalidad individual. Una cosa de nada, como ves. Tu querias llamar Leo a Delio; ¢c6mo no se nos ocurriria llamarle Leonardo? ,Crees que el sistema educa- tivo Daltos podra producir muchos Leonardos, aunque sea como sintesis colectiva? Te abraza. C 283, 1 de agosio de 1932. DESCONFIAR DE LAS INCLINACIONES PRECOCES Queridisima Giulia, [...] Estoy sinceramente contento de que Delio haya ido al campaimentu con sus condiscipu- los; creo que adquirira una independencia intelectual y se liberara de muchas tendencias morbosas, femeniles en sentido peyorativo. Asi me ha interesado lo que me has es- crito a propésito de Giuliano y de su modo de reproducir sus impresiones al observar las flores del campo. {No te parece demasiado precipitado deducir de estos pequefios hechos conclusiones tan perentorias sobre sus inclinaciones? ;Pue- de hablarse ya de orientaciones mentales en un muchacho que se halla todavia en los primeros pasos de su desarro- llo? Me parece que hay mucho mecanicismo escolar en este modo de considerar y mucha, ;cOmo dirfa?, falsa ciencia y pedanteria. Pero es muy interesante que la maestra tome estos datos y los coordine; todo esta en que los datos no sean demasiado escasos y desordenados ni lleven a incidir artificialmente sobre motivos infundados y desordenados. Queridisima, te abraza tiernamente. C 362, 1 de agosto de 1933. 249 DESARROLLAR UNA CULTURA SOLIDA Y REALISTA Querida Giulia, [...] Asf que no es exacto que yo haya dicho que Delio no es concreto, por la sencilla razén de que no sé siquiera qué es Delio. Mas bien estoy persuadi- do de que él, como todos los muchachos de su edad, es muy “concreto” en la vida real, como tt dices. Esto no significa que las lecturas y la orientacién escolar que haya recibido de algtin ensefiante no lo induzcan, en ciertos casos, a fantasear de un modo que a mi me parece dispa- ratado sobre hipotesis seudocientificas; parece erréneo y recusable, porque yo creo que hay que llevar siempre a los escolares sobre una via que permita el desarrolo de una cultura sdélida y realista, depurada de todo elemento de ideologias desusadas y estipidas y permita la formacién de una generacién que sepa construir su vida y la vida colectiva de un modo sobrio, con el méximo de economia en los esfuerzos y el maximo de rendimiento. Naturalmente puedo haberme equivocado por falta de informaci6n; pero, vuelvo a repetirlo, la falta de informacién sobre Delio es una de las condiciones de él mismo, tratandolo como a una personalidad formada y en esto no creo haberme equivo- cado: creo que un muchacho esta mas contento de que lo traten como a una personalidad completa, que como a un eterno juguete por parte de los adultos, y que esto le servi- ra mds que cualquier otro punto de vista. C 402, 1935. 250 Parte [V INDUSTRIALISMO y FORMACION DEL HOMBRE I, AMERICANISMO Y FORDISMO Aunque menos directamente pedagdégicas (o menos re- lacionadas con la escuela), estas notas sobre el americanismo son, junto con aquellas otras sobre los intelectuales, sobre la organizacion de la escuela y sobre el principio educativo, las més elaboradas por Gramsci en su investigacién politica-pe- dagégica acerca del tema de la formacién del hombre nue- vo. El interés por aquella concretisima forma de industria- lismo ~el americanismo- que en los afios de 1920 y 1930 ya se presentaba como la mas dinamica en el mundo capi- talista y como el modelo, al menos en el plano técnico, de Ja industrializacién socialista en la URSS, es muy profun- do en Gramsci, que considera la conquista de las fuerzas materiales como el modo més importante de conquistar la personalidad. El americanismo le parece como un intento progresivo que, realizado por una fuerza social “distinta” del proletariado industrial, implica contradicciones graves; no obstante, Gramsci, convencido de que la “exigencia téc- nica” elaborada por una determinada clase representa de todos modos una conquista que puede hacerla propia otra clase antagonica a la anterior, concentra su atencion a la vez sobre los aspectos progresivos y sobre las contradic- ciones del americanismo, que asi es también y sobre todo un modo de hablar de la industrializacién socialista y de la formacién del hombre socialista, superando la censura de la carcel. 253 El problema “pedagégico” inherente al tema del america nismo es precisamente el de la seleccién 0 educacién del hombre adaptado a los nuevos tipos de civilizacién, es de cir, a las nuevas formas de produccidn y de trabajo. Y esto implica la comprensién critica de los aspectos no sdlo té& nicos sino también morales que esta elaboracién compo: ta, esto es, una interpretacion critico-histérica de fenéme nos tales como el puritanismo, el prohibicionismo, y toda la cuestion femenil y sexual. Es todo un nudo de proble mas “técnico-morales”, en los que Gramsci se siente invo lucrado y alejado a la vez, consciente de que el americanis mo no representa una nueva forma de civilizaci6n, sino tan slo una transformacién de las bases materiales que llevaran inevitablemente a una convulsién revolucionaria de la sociedad burguesa existente, es decir, a la sociedad socialista. En este sentido puede reivindicar repetidamen te “el americanismo no de marca americana” de sus expe riencias juveniles y en particular las iniciativas culturales del Ordine Nuovo. Un indicador evidente de lo que le ha costado a Gramsci la reflexi6n para superar racionalmente tanto la adhesion acritica y superficial cuanto la recusacidn precipitada del ame: ricanismo, lo constituye el hecho singular, y destinado a ahuyentar al lector de las ediciones ya impresas, de que su respuesta afirmativa a la pregunta de si el método Ford es racional y debe generalizarse con la presién de la sociedad y del Estado, fue agregada cuatro afios después, al reco- pilar y corregir él el borrador de sus notas. EL AMERICANISMO COMO ACCION REAL Hay que destacar que no se ha tratado de aplicarle al americanismo la formulita de Gentile sobre la “filosofia que no se enuncia en férmulas, sino que se afirma en la 254 accion”; esto es significativo e instructivo, porque si la for- mula tiene un valor, es propiamente el americanismo quien puede reivindicarlo. En cambio, cuando se habla del americanismo, se encuentra que es “mecanicista”, tosco, brutal, es decir “pura accién”, y a él se contrapone la tra- dicién, etc. Pero esta tradicién, gpor qué no es asumida también como filosofia, como la filosofia enunciada en fér- mulas de aquellos movimientos para los cuales, en cam- bio, la “filosofia es afirmada en la accién”? Esta contra- diccién puede explicar muchas cosas: la diferencia, por ejemplo, entre accién real, que modifica esencialmente tanto al nombre como a Ja realidad externa (es decir, la cultura real) y es el americanismo, y el gladiatorismo ga- llofo que se autoproclama accién y modifica sélo el vo- cabulario y no las cosas, el gesto externo y no el hombre interior. La primesa esla creando un porverir que es in- trinseco a su actividad objetiva y del que es preferible no hablar. El segundo crea tan sdlo fantoches perfecciona- dos, groseramente recortados sobre un figurin retéri- camente prefijado, y que caerén en la nada en cuanto se corten los hilos externos que les dan la apariencia del movi- miento y de la vida. M, pp. 334-335. LA ECONOMIA PROGRAMADA Y EL NUEVO TIPO DE TRABAJADOR Serie de problemas que han de examinarse bajo esta rti- brica general y algo convencional de “Americanismo y Fordis- mo”, después de haber tenido en cuenta el hecho fundamen- tal de que las resoluciones de los mismos son necesariamente planteadas e intentadas en las condiciones contradictorias de la sociedad moderna, lo que determina complicaciones, posiciones absurdas, crisis econédmicas y morales y tenden- cia con frecuencia catastréfica, etcétera. 255 Puede decirse en general que el americanismo y el fordis mo resultan de la necesidad inmanente de llegar a la or ganizacidn de una economia pragmatica y que los distinte:. problemas examinados deberian ser los eslabones de la ca dena que sefialan el paso precisamente del viejo individualis mo econémico a la economia pragmatica: estos problema: nacen de las diferentes formas de resistencia que el proce so encuentra a su desarrollo, resistencias que vienen de las dificultades insitas en la societas rerum y en la socictas hominum. El que una tentativa progresiva haya sido inicia da por una y otra fuerza social no deja de tener consecuen cias fundamentales: las fuerzas subalternas, que deberian ser “manipuladas” y racionalizadas segiin los nuevos fi nes, resisten necesariamente. Pero también resisten algu nos sectores de las fuerzas dominantes, o al menos alia das de las fuerzas dominantes. E1 prohibicionismo, que en jos Estados Unidos era una condicién necesaria para desi trollar el nuevo tipo de trabajador conforme a una industria fordizada, ha caido por la oposicién de fuerzas margina les, todavia retrasadas, no ciertamente por la oposicién de los industriales y de los obreros, etcétera. Registro de algunos problemas mas importantes o inte resantes esencialrnente, aunque a primera vista no pares can de primer plano: 1. Sustitucién de la actual casta plutocratica por un nuc vo mecanismo de acumulacién y distribucién del capital financiero fundado inmediatamente sobre la produccién industrial. 2. Cuestién sexual. 3. Cuestién de si el americanismo puede constituir una “época” histérica, es decir, si puede determinar un desarro: flo gradual del tipo, en otro lugar examinado, de las “revolu 256 ciones pasivas” propias del pasado siglo, o si en cambio representa tan sdlo la acumulacién molecular de elemen- tos destinados a producir una “explosidn”, es decir, una revuelta de tipo francés. 4. Cuestion de la “racionalizacién” de la composicién demografica europea. 5. Cuestion de si el desenvolvimiento debe tener su punto de partida en la intimidad del mundo industrial y produc- tivo o puede venir del exterior, por la construccién caute- losa y maciza de una armadura juridica formal que juz- gue desde el exterior los desenvolvimientos necesarios del aparato productivo. 6. Cuestién de los denominadus “altus salaries” paga- dos por la industria fordizada y racionalizada. 7. El fordismo como punto extremo del proceso de inten- tos sucesivos por parte de la industria de superar la ley tendencial de la caida del tipo de beneficio. 8. El psicoandlisis (su enorme difusién en la postguerra) como expresién de la aumentada coercion moral ejercida por el aparato estatal y social sobre cada individuo y de las crisis morbosas que tal concepcién determina. 9. El Rotary Club y la masoneria. RACIONALIZACION DE LA COMPOSICION DEMOGRAFICA EUROPEA En Europa, los diferentes intentos de introducir algu- nos aspectos del americanismo y del fordismo han sido 257 tealizados por la vieja casta plutocratica, que pretendia conciliar lo que, hasta prueba contraria, parecia inconci liable: la vieja y anacrénica estructura social demografica europea con una forma modernisima de produccién y de forma de trabajar tal como la ofrece el tipo americano mas perfeccionado, la industria de Henri Ford. Por eso la intro: duccién del fordismo encuentra tantas resistencias “intelec tuales” y “morales” y adviene en formas particularmentc brutales e insidiosas, a través de la coercién mas extrema- da. Por expresarlo en palabras pobres, Europa quisiera te- ner la bota lena de vino y la mujer borracha, todos los beneficios que el fordismo produce en el poder de compe- tencia, incluso manteniendo su ejército de parasitos que devoran masas ingentes de plusvalia, agravando los cos- tos iniciales y deprimiendo el poder de competencia sobre el mercado internacional. La reaccién europea al ameri- canismo ha de examinarse por tanto con atencién; de su ana- lisis regultara mas de un elemento necesario para compren- der la actual situacién de una serie de Estados del viejo continente y los acontecimientos politicos de la postguerra. El] americanismo, en su forma mas acabada, suscita una cuestion preliminar, de la que no se han ocupado los ame- ricanos que han tratado estos problemas, porque tal condi- cién existe “naturalmente” en América: puede denominar- se “una composicién demografica racional” y consiste en que no existen clases numerosas sin una funcidn esencial en el mundo productivo; es decir, clases absolutamente pa- tasitarias. La “tradicion”, la “civilizacion” europea esta caracterizada, en cambio, propiamente por la existencia de clases, por el estilo, creadas por la “riqueza” y la “com- plejidad” de la historia pasada, que ha dejado un montén de sedimentaciones pasivas a través de los fenémenos de saturacion y fosilizacion del personal estatal y de los inte- lectuales, del clero y de la propiedad de la tierra, del co- mercio de rapifia y del ejército primeramente profesional, 258 luego de leva, pero profesional para la oficialidad. Puede mas bien decirse que cuanto mas vetusta es la historia de un pais, tanto mas numerosas y gravosas son estas sedi- mentaciones de masas holgazanas e inttiles que viven del “patrimonio” de los “abuelos”, de estos pensionados de la historia econémica. Una estadistica de estos elementos eco- némicamente pasivos (en sentido social) es muy dificil de realizar, porque es imposible encontrar la “voz” que pue- da definirlos en vistas a una investigacién directa; indica- ciones iluminantes pueden recavarse indirectamente, por ejemplo, de Ja existencia de determinadas formas de vida nacional. El ntimero relevante de grandes y medios (y tam- bién pequefios) aglomerados de tipo urbano sin industria (sin fabricas) es uno de estos indicios y de los mas signifi- cativos. M, pp. 314-313. El hecho que no ha sido todavia estudiado conveniente- mente es el siguiente: que la media y la pequefia propiedad fundista no esta en manos de campesinos cultivadores, sino de burgueses de la ciudaducha 0 del pueblo, y que esta tie- rra es entregada en medianerias primitivas (es decir, en arriendo con retribucidn por naturaleza y servicios) 0 en arrien- do enfitetitico; existe asf un volumen enorme (en relacién con la renta bruta) de pequeria y media burguesia de “pensionados” y “rendistas”, que creado, en cierta literatura econédmica digna de Candide, la figura monstruosa del llamado “pro- ducto de ahorro”, es decir, de un estrato de poblacién pa- siva econédmicamente que no sdlo su sustento en el trabajo primitivo de un numero determinado de campesinos, sino que consigue todavia ahorrar; modo de acumulacién de capital de lo mas monstruoso y malsano, por estar basado en la inicua explotacién usurera de los campesinos man- tenidos al borde de la desnutricién y por costar tanto; 259 (puesto que al poco capital acumulado corresponde un gasto inaudito, como el que se necesita para sostener mu chas veces un nivel de vida elevado de tanta masa de p. rasitos absolutos. (E] fenémeno histérico por el que se lin formado en la peninsula italiana, en avalanchas, despuc:. de la caida de las Comunas medievales y la decadencia dv! espiritu de iniciativa capitalistica de la burguesia urbana, una tal situacién anormal, determinadora de estancamien to histérico, lo denomina el historiador Niccolé Rodolico “retorno a la tierra”, y ha sido adoptado ademas como in dice del benéfico progreso nacional, a tal punto pueden las frases hechas embotar el sentido critico.) Otra fuente de parasitismo absoluto la ha constituido siempre la administracién del Estado. Renato Spaventa ha calculado que en Italia un décimo de la poblacion (4 millo- nes de habitantes) vive sobre el balance estatal. Acontece también hoy que personas relativamente jévenes (de poco mas de 40 afios), con una salud excelente, en pleno vigor de las fuerzas fisicas e intelectuales, después de veinticinco afios de servicio estatal, se retiran de toda actividad pro- ductiva para vivaquear con las pensiones mas 0 menos gran- des, mientras que un obrero puede gozar de una pensién tan sdlo después de los 65 afios y para el campesino no exis- te limite de edad al trabajo (por eso un italiano medio se sorprende si oye decir que un multimillonario americano sigue manteniéndose activo hasta el tiltimo dia de su vida consciente). Si en una familia un cura asciende a canéni- go, inmediatamente el “trabajo manual” se convierte en “an oprobio” para toda la parentela; puede dedicarse al comercio, todo lo mas. La composicién de la poblacién italiana se habia vuelto ya “malsana” por la emigracion a largo plazo y por la escasa ocupacion de las mujeres en los trabajos producti- vos de nuevos bienes; la proporcidn entre poblacién “po- tencialmente” activa y la pasiva era una de las mas desfa- 260 vorables de Europa. Es todavia mas desfavorable si consi- dera: 1. Las enfermedades endémicas (malaria, etc.) que dis- minuyen la media individual del potencial de fuerza de trabajo. 2. El estado crénico de desnutricién de muchos estratos inferiores del campesinado [...]. 3. De la desocupacién endémica existente en algunas regiones agricolas, y que no puede resultar de las encues- tas oficiales. 4. La masa de poblacién absolutamente parasitaria, que es muy notable y que exige para sus servicios el trabajo de otra ingente masa parasitaria, indirectamente; y la “se- miparasitaria” que es tal porque multiplica de forma anor- mal y malsana actividades econémicas subordinadas, como el comercio y el intermediario en general. Esta situacién no es privativa de Italia; en mayor o me- nor medida existe en todos los paises de la vieja Europa y en peor forma todavia en la India y en China, lo que explica el estancamiento de la historia en estos paises y su impo- tencia politico-militar. (En el examen de este problema no se considera como cuestién inmediata la forma de organi- zacién econdémico-social, sino la racionalidad de las pro- porciones entre los diversos sectores de la poblacidn en el sistema social existente: todo sistema tiene su propia ley de las proporciones definidas en la composicién demogra- fica, su equilibrio “é6ptimo” y desequilibrios que, de no ser resueltos con una legislacién oportuna, pueden ser por si catastréficos, porque desecan las fuentes de la vida eco- némica nacional, independientemente de cualquier otro 261 elemento de disolucién.) América no posee grandes “tra diciones histéricas y culturales”, pero tampoco se ve 14 vada por esta capa de plomo; ésta es una de las razor, principales (mas importante sin duda que la denominiul. riqueza natural) de su formidable acumulacién de capil. les, a pesar de su tenor de vida superior al europeo en Ia. clases populares. La ausencia de estas sedimentacione. viciosamente parasitarias, lastradas por las fases histo cas pasadas, ha permitido una base sana a la industria \ especialmente al comercio, y permite realizar cada vez man la reduccién de la funcién econémica representada por jos transportes y el comercio a una real actividad subal terna de la produccién, o mas bien el intento de absorbe todas estas actividades en la misma actividad productiva Recuérdense los experimentos realizados por Ford y lo: ahorros hechos por su hacienda con la gestion directa del transporte y del comercio de la mercancia-producto, aho rros que han influido en los costos de produccién, es de cir, han permitido mejores salarios y menores precios cle venta. Como existian tales condiciones preliminares, ya racionalizadas por el desenvolvimiento histérico, ha sido relativamente facil racionalizar la produccién y el trabajo, combinando habilmente la fuerza (destruccién del sindi calismo obrero de base territorial) con la persuasion (altos salarios, beneficios sociales diversos, propaganda ideoli gica y politica habilisima) y consiguiendo hacer girar to da la vida del pais en tomo a la produccién. La hegemonia nace de la fabrica y para ejercerse no precisa mds que una cantidad minima de intermediarios profesionales de la po litica y de la ideologia. ForpIsMo EN AMERICA Y EN ITALIA Rotary Club y masoneria: el Rotary es una masoneria sin pequefios burgueses y sin la mentalidad pequefio-bur- 262 guesa. América tiene el Rotary y el YMCA, Europa tiene la masoneria y los jesuitas. Intentos de introducir el YMCA en Italia; ayuda ofrecida por la industria italiana a tales intentos (financiamiento de Agnelli y reaccién violenta de los catélicos). Tentativas de Agnelli de absorber el grupo del “Ordine Nuovo”, que sostenia una forma propia de “americanismo”, adecuada a las masas obreras. En América la racionalizacion ha determinado la nece- sidad de elaborar un nuevo tipo humano, conforme al nuevo tipo de trabajo y de proceso productivo: esta elabo- racién se encuentra por el momento en la fase inicial y por tanto (aparentemente) idilica. Es todavia la fase de la adapta- cién sicofisica a la nueva estructura industrial, solicitada a través de los salarios altos; no se ha verificado todavia (antes de la crisis de 1929), de no ser quizds esporddica- mente, ninguna afloracioén “superestructural”; es decir, todavia no ha sido planteada la cuestién fundamental de la hegemonia. La lucha se produce con armas tomadas del viejo arsenal europeo y todavia abastardeadas, por con- siguiente son todavia “anacrénicas” en confrontacién con el desarrollo de las “cosas”. La lucha que se desarrolla en América (descrita por Philip) est4 todavia motivada por la propiedad del oficio contra la ‘libertad industrial”; es decir, similar a la que se desarroll6 en Europa en el siglo XVII, aunque en otras condiciones; el sindicato obrero ame- ricano es mas la expresién corporativa de la propiedad de los oficios cualificados que otra cosa, y por ello el destron- camiento del mismo que demandan los industriales tiene un aspecto “progresivo”. La ausencia de la fase histérica europea, que incluso en el campo econdémico esta marca- da por Ja Revolucion francesa, ha dejado a las masas po- pulares americanas en el estado tosco; afiddase a ello la ausencia de homogeneidad nacional, la mezcolanza de cul- turas-razas, la cuestién de la convivencia con los negros. 263 En Italia se ha tenido un inicio de charanga fordistica (exaltacion de la gran ciudad, planes reguladores para la gran Milan, etcétera, la afirmacién de que el capitalismo se encuentra todavia en sus comienzos y que hay que prepa- ratle unos cuadros de desarrollo grandiosos, etc.; véanse al tespecto ciertos articulos de Schiavi en la “Riforma Sociale”), luego se ha asistido a la conversi6n al ruralismo y a la iluministica depresidn de la ciudad, la exaltacién del arte- sanado y del patriarealismo idilico, alusiones a la “propiedad del oficio” y a una lucha contra la libertad industrial. No obstante, aunque el desarrollo es lento y esta erizado de comprensibles cautelas, no puede decirse que la parte con- servadora, la parte que representa la vieja cultura europea con todas sus lacras parasitarias, se encuentre sin antago- nistas (desde este punto de vista es interesante la tendencia representada por los “Nuevos Estudios”, por la “Critica Fascista” y por el centro intelectual de estudios corporati- vos organizado bajo los auspicios de la Universidad de Pisa. El libro de de Man [Au dela du marxisme] es también, a su modo, una expresién de estos problemas que revuelven la vieja osamenta europea, una expresién sin grandeza y sin adhesién a ninguna de las fuerzas histéricas mayores que se disputan el mundo). M, pp. 314-318, Discutiendo sobre la tesis expresada por Massimo Fovel en Economia y corporativismo, donde el corporativismo es presentado como la premisa para la introduccién en Italia de los sistemas americanos més avanzados en el modo de producir y de trabajar, y después de haberse preguntado si él “extrae de su cerebro” y tiene detras de si determina- das fuerzas econdémicas y sociales, Gramsci, que le repro- cha a Fovel el no ver que la orientacién corporativa en Italia no ha sido una nueva politica econdmica, sino la 264 respuesta a exigencias de policia econémica, agravadas por la crisis de 1929, reivindica una vez mas el “americanismo” del “Ordine Nuovo”. En realidad, las maestranzas italianas, ni como indivi- duos, ni como sindicatos, ni activamente, ni pasivamente, jamas se han opuesto a las innovaciones encaminadas a una disminucidn de los costos, a la racionalizacién del traba- jo, a la introduccién de automatismos mas perfectos y de unas organizaciones técnicas mas perfectas dentro del complejo industrial. Todo lo contrario. Esto ha ocurrido en América y ha determinado la semiliquidacidén de los sindicatos libres y la sustitucién de los mismos por un sis- tema de organizaciones aisladas (entre sf) de obreros de empresa. En Italia, en cambio, incluso cada minimo y timi- do inlento de hacer de Ja fabrica un centro de organiza- cién sindical (recuérdese la cuestién de los fiduciarios de administracién) ha sido duramente combatido y resuelta- mente destroncado. Un andlisis cuidadoso de la historia italiana anterior a 1922 e incluso antes de 1926, que no se deje alucinar por el carnaval externo, sino que sepa cap- tar los motives profundos del movimiento obrero, debe Ie- gar a la conclusién objetiva de que los obreros han sido propiamente los portavoces de las nuevas y mds moder- nas exigencias industriales y a su modo las afirmaron va- lerosamente; puede decirse igualmente que algunos indus- triales comprendieron este movimiento y trataron de acapararselo (asi debe explicarse el intento realizado por Agnelli de absorber a “Ordine Nuovo” y a su escuela en el complejo Fiat, y de instituir asi una escuela de obreros y de técnicos especializados para una revolucién industrial y laboral con sistemas “racionalizados”: el YMCA trat6 de abrir cursos de “americanismo” abstracto, pero a pe- sar de las enormes sumas gastadas, los cursos fracasaron). Dejando a un lado estas consideraciones, otra serie de cuestiones queda sobre el tapete: el movimiento corpora- 265 tivo existe y en ciertos aspectos las realizaciones juridicas ya efectuadas han creado las condiciones formales con que la revolucién técnico-econémica pueda verificarse en gran escala, para que los obreros no puedan oponerse al mismo ni puedan luchar para convertirse ellos mismos en sus por- tavoces. La organizacién corporativa puede convertirse en la forma de tal revolucion, pero se pregunta: ;Saldra a relucir alguna de las “astucias de la providencia” por la que los hombres, sin proponérselo y sin quererlo, obedezcan a los imperativos de la historia? Por ahora, el comporta- miento despierta ciertos recelos. El elemento negativo de la “policia econémica” ha predominado hasta ahora sobre el elemento positivo de la exigencia de una nueva politica econémica que renueve, modernizandola, la estructura eco- noémico-social de la nacién aun en los cuadros del viejo industrialismo. La forma juridica posible es una de las condiciones, no la tnica ni tampoco la mas importante: es tan sdlo la mas importante de las condiciones inmediatas. La america- nizacién requiere un determinado ambiente, una cierta es- tructura social (o la decidida voluntad de crearla) y un cier- to tipo de Estado. El Estado es el Estado liberal, no en el sentido del liberalismo aduanero o de la efectiva libertad politica, sino en el sentido mas fundamental de la libre iniciativa y del individualismo econémico que llega con medios propios, como “sociedad civil”, por el mismo de- sarrollo histérico, al régimen de la concentracién indus- trial y del monopolio. La desaparicién del tipo semifeudal del rentista constituye en Italia una de las mayores con- diciones de] desarrollo industrial (es, en parte, la misma revo- lucién), no una consecuencia. La politica econédmico-finan- ciera de] Estado es el instrumento de tal desaparicion: amortizacién de la deuda publica, caracter nominal de los titulos, mayor peso de la tasacién directa sobre la indirec- ta en la formacién de las entradas de balance. No parece 266