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Los dems empezaron a observar a su alrededor tambin sorprendidos. Era cierto.

All estaba la plaza llenndose de gente, mientras los vendedores organizaban sus puestos y se preparaban para atenderlos. All tambin estaba el puesto de doa Juana que preparaba la mezcla de las melcochas para estirarla y estirarla hasta que cambiara de color caramelo a color merengue. Y el puesto del vendedor de mangos con sal que les hacia volver agua la boca. All tambin estaban los altos edificios encerrndolo todo, y tambin el ruido de la ciudad que les aburra tanto pero que les era tan familiar.
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Hacia una pedagoga del conocimiento


FLREZ OCHOA, Rafael. Hacia una pedagoga del conocimiento. Santaf de Bogot, Me Graw Hill, 1994. 311 p. que no pocas veces resulta desagradable, pero que merece una discusin muy seria que permita enriquecer tericamente la reflexin pedaggica en nuestro medio. Como ya sealbamos, el profesor Flrez busca la autonoma de la reflexin y la prctica pedaggica, a tal fin apunta el esbozo de su proyecto que encontramos en el prlogo: All, se queja de la "debilidad principal de los sistemas de enseanza [que] radica en su dificultad terica y prctica de argumentar su validez y orientacin por fuerza del proceso poltico" (p. 9); as las cosas, la reflexin y prctica pedaggica slo apuntan al "control social", lo que ha empobrecido cultural y cientfico-tecnolgicamente nuestros procesos educativos. Contra este diagnstico, el autor propone el desplazamiento del "paradigma determinista del control, inaugurado desde Newton, y abrirle el espacio al nuevo paradigma relativista que no moldea ni modela ni controla, sino que abre posibilidades, variedad de caminos y sentidos sin aislamiento ni fronteras." Como podemos ver, la finalidad de la educacin ha de replantearse, por ello propone que ella "no sera la de atar a

Algunas tesis del libro


M2J\ profesor Flrez, nos ofrece en esta obra, el fruto de su prolongado trabajo entorno al problema de la epistemologa de la pedagoga, asunto que ha ocupado en ocasiones anteriores su atencin, pero que slo hasta ahora se presenta de manera sistemtica, planteando coherentemente una propuesta pedaggica de reflexin autnoma y enriquecida no limitada por elementos filosficos de la tradicin hermenutica. Todo el libro busca construir un sistema lgico "trascendental", que seala los diversos niveles lgicos del saber, la "constelacin categorial" necesaria para comprender cada uno de ellos, el mtodo y criterios de verdad adecuados, y las relaciones lgicas existentes entre esos niveles del saber establecidos previamente. Esta labor ha sido realizada desde la perspectiva de la pedagoga y, por ende, podemos sentir un cierto sabor pedagogizante,

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los individuos a la red de prescripciones e interdicciones sociales para restringir su movimiento, sino ms bien ha de movilizar su potencialidad, lo que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso como caminos de supervivencia para ellos y para la sociedad que a travs de ellos ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y superacin". Frente a este diagnstico y propuesta, se abre todo un conflictivo camino de reflexin que exige "refundar" en tanto que volver a colocar fundamentos la reflexin pedaggica, an en un ambiente de "no inteligencia" como el que impera entre los docentes, dejando inexplotados potenciales reflexivos, crticos y creadores en la labor pedaggica. Precisamente este libro pretende subsanar esta situacin y ofrecer una alternativa para emprender esa refundacin requerida, sin perder de vista la ciencia y la cultura. Ya en la introduccin, el autor hace una reflexin bastante curiosa sobre la naturaleza del conocimiento que va desde la propuesta de los tradicionales pasos (conocimiento comn cotidiano -obstculo-reflexin-afirmacin) hasta las reflexiones de inspiracin kantiana y popperiana. De Kant acoge el constructivismo que define: 'Todo conocimiento era una construccin del sujeto, a partir de la sntesis de la es-

tructura categorial del entendimiento con la experiencia sensible"; de Popper, asume la teora de los tres mundos, centrando su atencin en el mundo tres; el mundo cientfico, cultural y terico; del que extrae la conclusin de que la pedagoga puede ser una disciplina cientfica de la vertiente humanstica. Dice Flrez que este carcter "permite sostener la posibilidad de que de un conjunto coherente de principios pedaggicos pueda deducirse en forma vlida concepciones y modelos y estrategias tericas, sin que por ello la pedagoga pierda su privilegio como mediadora, recontextualizadora e intrprete"[...]"que articulados procesos de apropiacin subjetiva con las necesidades de socializacin de la ciencia y la cultura[...]" Es muy curioso cmo para el autor el enfoque "deductivo-emprico-analtico" no se opone al enfoque hermenutico que se introduce, sino que coexisten; y ms curioso an lo es que la pedagoga sea subsidiaria del segundo, pero que su modelo sea el primero; quiz eso sea compatible para quien el dualismo conciencia (mente)cerebro, es bsico y, por ello, no le sean repulsivas sus inconstancias metodolgicas entre las ciencias de tipo humanstico y las naturales. Esas inconstancias metodolgicas pueden ser expresadas por la definicin del autor sobre el "accionar peda-

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ggico" en esa doble y confusa presentacin emprico-hermenutica: los alumnos no son slo sujetos de comunicacin, no son slo interlocutores conscientes que requieren de comprensin intersubjetiva, sus manifestaciones y comportamientos pueden objetivarse espacio-temporalmente y en consecuencia analizarse como un texto, como un documento, como un acontecimiento que resulta de un proceso histrico objetivo causal, los prejuicios, valores e ideales y concepciones sobre los fenmenos objetos de la enseanza pueden estar ocultos o confusos para el mismo alumno hasta cuando afloran en clase, y desde entonces el dilogo abierto, pero a la vez la mirada analtica y crtica sobre la estructura cognitiva del alumno, permiten que el maestro, a partir de dispositivos y matrices racionales, arriesgue y formule sus posiciones hipotticas, confrontablcs no slo a la luz de la conversacin franca con los alumnos, sino tambin en las experiencias de enseanza que disea y prueba en el aula como hiptesis de transformacin remocin de obstculos y reorganizacin conceptual, desplazando creativamente nociones y teoras incorrectas sobre el mundo, por otras menos incorrectas... (Cp. 34). Los primeros captulos del libro estn dedicados al conocimiento, donde el autor plantea la historicidad y el carcter "constructivo" del mismo, y a

partir de estas reflexiones, propone que: [la pedagoga] se orienta ms bien a reconocer las condiciones para ampliar el espacio y enriquecer la complejidad de la actividad consciente del individuo, elevando su capacidad de produccin y de interpretacin simblica; pues cada nuevo nivel de significado que adquiere la accin humana individual, cada transicin creadora se convierte en un "estado irreversible" de autoconstruccin mental que fundamenta el optimismo pedaggico desde una accin promisoria dirigida y planeada intencionalmente a enriquecerla humanidad, la espiritualidad de los individuos, no por va de la herencia gentica ni del refinamiento sensoriomotor, sino por la va consciente de la apropiacin y produccin sociocultural. (p. 12). Para el profesor Flrez, otro asunto de inters prioritario es el estudio de la relacin sociedad-creencia a travs de la cultura, que imprime un enfoque humanstico importante al proceso de la educacin, para el autor: "la educacin es un proceso mediante el cual una sociedad inicia y cultiva en los individuos su capacidad de asimilar y producir cultura (la pedagoga sera entonces, la disciplina que desarrolla y sistematiza el saber acerca del cmo de la educacin, en el contexto cultural

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de una formacin social particular). (p.21). Sin lugar a dudas, el proyecto de encontrar una pedagoga de las ciencias, emparenta a sta con disciplinas filosficas como la epistemologa. En este texto hay una leccin implcita que el autor lleva a cabo coherentemente, al elegir un cierto tipo de racionalidad (ciberntica) que implica plantear los problemas y soluciones en el marco de esa racionalidad propuesta; por ello, una opcin epistemolgica no puede reir en lo fundamental con la opcin pedaggica, tica, etc. No se puede ser marxista social y liberal econmico, sin ms; se debe tener coherencia teorticamente hablando. Varios captulos del libro estn dedicados a reflexionar, de la mano de Kuhn, sobre el problema de la epistemologa clsica: la oposicin entre el contexto de descubrimiento y el de justificacin. Segn el autor, al concebir que la ciencia tiene en oposicin ambos contextos, la enseanza slo podra ser transmisionista, en tanto que slo se ocupar de los resultados y no de los procesos, elemento que rie con la propuesta del profesor Flrez, segn la cual poco importa el "resultado" frente a lo que puede generar el "proceso". Toda esta reflexin de los "contextos", lleva al autor a plantear un tercer contexto, el "contexto de

enseanza"; que me parece un concepto sobre el cual se puede discutir abundantemente. No resulta curiosa una propuesta tal dado que, mucho antes el autor plantea, en el contexto de la clasificacin de la perspectiva o enfoque sobre la validacin de los enunciados de la pedagoga, que la pedagoga es un "super saber", dice: "Asila pedagoga no slo es otra disciplina sobre el hombre paralela a las dems, sino que es tambin una especie de super saber social que reelabora y reconstruye los sentidos producidos por aquellos bajo la perspectiva de Informacin de los jvenes, dentro de un horizonte histrico cultural determinado." (p. 33). El tercer contexto, originado en la necesidad de la ciencia de extenderse y reproducirse, tambin lo llama la hiptesis de la "enseabilidad de las ciencias". Este contexto de enseanza que defiende Flrez, lo ubica no como complementario al contexto de descubrimiento, sino como elemento esencial en el proceso mismo de la ciencia, no tiene reparos en ubicarlo como elemento esencial del "estatus epistemolgico". Para Flrez, partiendo del hecho discursivo de la comunicabilidad necesaria de los resultados de la ciencia, en el doble nivel de especialistas y profanos, se funda la hiptesis de la "enseabilidad". Dice:

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[...]la formulacin de una explicacin cientfica conforma la estructura del saber cientfico, su funcionamiento y los modos de organizacin del mismo saber, desde el mismo momento en que est concebido por el investigador para ser compartido intersubjetivamente. La comunicabilidad del saber no es consecuencia sino condicin de su produccin, y cada disciplina podra caracterizarse por las formas de comunicacin al interior de cada comunidad cientfica (p. 77). Hay algo que no puedo dejar de plantear, al autor le parece que la presentacin de un resultado de investigacin cientfica en forma coherente y convincente es anlogo a la labor del docente, pero esto puede tambin ser vislumbrado desde la perspectiva de una teora de la argumentacin, donde aparecen los resultados de la ciencia en el mismo nivel de cualquier otro proceso de argumentacin con el objetivo de convencer. Flrez habla de la pedagogizacin en todos los mbitos, dado que el aprendiz (sujeto abstracto), puede ser cualquiera de nosotros que, en tanto profanos, nos acercamos a un resultado de la ciencia. El profesor Flrez pretende presentar las metforas y analogas como procesos pedaggicos de accequibilidad a una teora cientfica, saltando sobre el anlisis discursivo y reforzando una idea de la pedagoga que es muy usual: algo

es pedaggico en cuanto facilite un acceso o conocimiento. No debemos olvidar que muchas veces esas ayudas pedaggicas, hicieron oscuro lo que pretendan aclarar, generando ms conflictos que consensos, como ejemplo pensemos en la imagen "pedaggica" de fsicos clsicos arrojando piedras desde torres o viendo caer manzanas. El profesor Flrez, insiste permanentemente sobre la tesis de la secuencialidad y periodizacin del desarrollo de la inteligencia como lo sostiene Piaget, pero recurre tambin a Ausubel y Brunner para superar lo netamente formal y llegar al nivel de los contenidos. Tambin se ocupa del papel del lenguaje y las condiciones histrico sociales, pero con limitaciones tericas que merecen ser revisadas, ya que el lenguaje es slo medio de comunicacin y no aspecto configurante del mundo; adems es bastante ingenua la postura hacia el lenguaje ya que slo acepta como ideologizadas las condiciones socio-histricas. Frente a la ideologizacin Flrez propone que, la pedagoga no puede servir como perpetuadora del statu quo, para l, la consigna es: no podemos conciliar con pedagogas ancladas en el pasado, que en el fondo estn en contradiccin con una enseanza efectiva y contempornea

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de las ciencias en nuestro pas, no de corte positivo, sino un conocimiento integral, que se relacione con la vida y con la transformacin inteligente del medio natural y social, que garantice un desarrollo armnico y estable de todos los individuos y de nuestra sociedad. Solamente a este conocimiento cientfico integral es al que podemos considerar verdaderamente "educativo", dotado de sentido humano y de potencialidad para desarrollar espiritualmente a los individuos reales en su proceso de autocreacin cultural, (p. 73). Flrez sostiene que esa "actividad intelectual humanizada," produce hombres integrales que no slo se atienen al rigor, sistematicidad, constancia, versatilidad y disciplina propia del cultivo de una ciencia, sino que poseen valores ticos como tolerancia, honradez, sinceridad, solidaridad y generosidad. Por ello podemos definir con Flrez la pedagoga como: "El proceso activo, consciente y efectivo de desarrollo integral de los individuos de una sociedad a travs de la asimilacin creadora de la experiencia social de esa sociedad y de la humanidad, en su produccin material y espiritual. En este mismo sentido, la educacin es el proceso mediante el cual una sociedad particular inicia y cultiva en sus individuos la capacidad de asimilar y producir cultura." (p. 74).

Antes de entrar a la parte formal del libro, es decir, la manera como construye esa epistemologa que requiere la pedagoga como disciplina autnoma, es bueno traer a colacin otras posturas importantes del autor con respecto al "puerocentismo," manifiesta que no puede ser el objetivo de la pedagoga, ya que los nios requieren de un psicopedagogo que afiance el afecto, ms que de un maestro, dado que no tiene el debido grado de autonoma, libertad y razn. Manifiesta Hrez su opcin por el "constructivismo" y la educacin que prefiera los procesos a los resultados, puntos que junto a su concepcin de la educacin pblica y el nuevo maestro ocupan los captulos finales del libro, pginas que slo son legibles con pleno sentido y rigor si hemos recorrido los captulos que fundan formalmente la propuesta del autor, y que veremos a continuacin.

El aspecto formal de la propuesta de una pedagoga hermenutica


En el captulo siete del libro, se nos plantea el objeto central de ste, la definicin del campo cientfico de la pedagoga. El autor nos propone lo que considera esencial para darle carta blanca a la pedagoga como disciplina cientfica en la vertiente humanstica.

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Ya ha sealado el carcter histrico de la pedagoga configurando un espacio hermenutico-metodolgico para sta; ahora pretende introducir los conceptos bsicos de su teora en la lnea humanstica y con una muy kantiana manera de proceder en tanto se propone definir las condiciones de posibilidad de cualquier discurso pedaggico con sentido. Un concepto que hasta la sociedad se repite y es central en la propuesta de Flrez es el de Formacin, dice: "En el caso de la educacin y la enseanza, su motivacin vara con las circunstancias histricas en cada poca y en cada sociedad. No obstante, parece que hubiera una constante reconocida por los pedagogos desde Commcnio hasta hoy, que consiste en esperar de la educacin de nios y jvenes la formacin de los hombres, como un proceso de humanizacin de los nios hasta proporcionarles la "mayora de edad", y con ella niveles superiores de autonoma y de racionalidad, como propona Kant" (p. 108). Ese concepto de formacin es el principio unificador que sirve como clave de una pedagoga autnoma y abierta a la configuracin de su propia disciplinariedad. A partir del concepto de formacin, Flrez, introduce cuatro vectores o dimensiones en la evolucin del hombre, del ms claro cuo iluminista e

inspirados sobre todo en Rousseau y KanL Estos vectores son: 1. "Universalidad", que en trminos de Flrez permiten a los organismos cohabitar en una mayor diversidad ecolgica y a los hombres compartir otras perspectivas y dialogar con otras culturas presentes o pasadas. 2. "Autonoma": como emancipacin progresiva de los organismos frente a factores externos mediante la autorregulacin interna, y que en el hombre se eleva hasta la autodeterminacin conciente y libre. 3. La "actividad de procesamiento de informacin": en los diferentes seres naturales ninguno como el cerebro humano alcanza a constituir una nueva realidad, que a medida que el hombre la va segregando se va autotransformando, y tal nueva realidad es la ciencia y cultura. 4. La "diversidad integrada": reconoce la concentracin de la fuerza evolutiva del universo en la especie humana, en la que todos sus individuos y grupos, aunque diferentes, poseen la misma dignidad y la misma posibilidad de racionalidad que se desarrolla merced al lenguaje.

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As, universalidad-autonoma-inteligencia y fraternidad son el contenido del concepto de "formacin" central en la propuesta de la "pedagoga hermenutica". Tales elementos, sirven para que "la pedagoga, como cualquier otra disciplina cientfica, tenga la posibilidad de derivar lgicamente sus enunciados particulares de algunos cuantos enunciados tericos generales, con criterios propios de validacin intersubjetiva." (p. 111). Adems, ya en el captulo diez, el cual introduce los criterios de validacin en pedagoga, nos damos cuenta que son los mismos cuatro vectores sealados. A partir de ellos, Flrez define nuevamente pedagoga "como la posibilidad terica y prctica de facilitar que el individuo se libere de las 'condiciones iniciales,' se libere del programa gentico y de la tirana del medio ambiente por medio del desarrollo cada vez ms autnomo de su actividad espiritual, consciente y libre". En otras palabras, toda propuesta pedaggica tendr que habrselas con la universalidad, autonoma, diversidad integrada y procesamiento de informacin. Estos criterios evaluados en su especificidad histrica (que los exime de la objecin de ahistoricidad propia de los principios pretendidamente trascendentales a priori universales y necesarios; son los que permiten

calificar de pedaggica o no a una propuestaterica. Flrez plantea que el concepto de formacin satisface tres condiciones y por ello funge como "principio general de unificacin" para la pedagoga: 1. La condicin antropolgica, que en palabras de Flrez nos remite a que "en cuanto describe la enseanza co mo proceso de humanizacin en sus dimensiones principales [...] para te ner xito en la dimensin transforma dora del hombre hay que partir de sus verdaderas posibilidades" (p. 111). 2. La condicin teolgica: "que confiere sentido a toda reflexin sobre el hombre y, sobre todo es esencial para la pedagoga puesto que su misin, su razn de ser es precisamente la razn con finalidad, como proyecto siempre presente y tensin esencial de cada accin educativa" (p. 112). 3. La condicin metodolgica: "como matriz cuya fecundidad radica en esa virtud cuestionadora, que mantiene erigida la pregunta hermenutica de cmo los enunciados y acciones pedaggicas particulares estn abiertos orientados y definidos por esa perspectiva del desarrollo de la racionalidad [...] (formacin)" (p. 112).

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Flrez, para mayor seguridad y vigor, plantea como desafos a la disciplina que desea ver cientfica, los siguientes apremios: 1. Precisar el contenido y vigencia del concepto de "formacin" de mane ra permanente. 2. Identificar y aclarar en qu y cmo se fundamenta el concepto de "formacin". 3. Buscar la coherencia y no contradiccin entre los principios formulados, para que sean en verdad fecundos instrumentos de reflexin. 4. Evaluar la fecundidad del sistema con base en sus resultados (Y el proceso?). 5. Evaluar la simplicidad y esttica del sistema en sus resultados y alcances. 6. Evitar la dispersin de las ciencias ahora llamadas de la educacin. 7. "Ampliar la confrontacin y comprobacin intersubjetiva a nivel lgico, lingstico y emprico." (p. 113). (hay aqu una preponderancia de las ciencias naturales como modelo de su propuesta, no como propone el autor originalmente, es decir, preponderancia de las creencias humanas en su complejidad y riqueza).

Ms adelante, Flrez plantea cinco criterios de "elegibilidad pedaggica," es decir, los criterios para saber con razones cundo una teora pedaggica lo es o no. Ellas son: 1. Definir el hombre que se propone formar. 2. "Caracterizar el proceso de formacin del hombre, de humanizacin de los jvenes, en el desarrollo de aquellas dimensiones constitutvas de la formacin en su dinmica y secuencia". 3. Describir el upo de experiencias que se privilegian educativamente, para afianzar tal desarrollo. 4. Descripcin de las regulaciones que permiten enmarcar y cualificarlas interacciones educando-educador en la perspectiva del logro de las metas de formacin. 5. "Descripcin y prescripcin de mtodos y tcnicas diseables y utilizables en la prctica educativa como mo delos eficaces de accin" (p. 114-115). Estos criterios de elegibilidad reaparecen en el captulo nueve pero como vectores de la explicacin de los modelos pedaggicos conocidos y como elementos que se han de consideraren caso de presentar coherentemente las diver-

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sas propuestas terico pedaggicas, tales elementos son: a Qu tipo de hombre interesa formar. b. Estrategias tcnico metodolgicas. c. Contenidos o experiencias que se van a privilegiar. d. Ritmo. e. Quin predomina en la relacin maestro-alumno en el proceso educa tivo. Ahora podemos acercamos al captulo doce, donde se refiere a los mtodos de la pedagoga en su investigacin sobre: enseanza, aprendizaje, currculo, y gestin educativa en el medio, que de alguna manera se relacionan con lo anterior. Flrez reconoce que se investig con patrones prestados por disciplinas fronterizas como la psicologa o la sociologa, pero que resultan insuficientes y no pocas veces varales. Revisa entre otros: la etnografa, investigacin-accin-participativa, investigacin evolutiva, todo ello desde la perspectiva del concepto de formacin. Para Flrez todo mtodo es vlido siempre y cuando haya una "Reinterprctacin pedaggica" a cargo del "profesor-actor". El enfoque que propicia el rigor de semejantes reinterpretaciones constructivas es el enfoque hermenutico, no como tcnica de

investigacin educativa sino como una "estrategia global" de validacin y produccin de saber pedaggico, retomado de la hermenutica que permite el consenso ntersubjetivo no obstante investigador e investigado hagan parte del mismo contexto (p. 217). Esta estrategia global, como entiende Flrez la hermenutica, tiene como elementos la historicidad y el dilogo, como lo describe en el siguiente texto: para ello [interpretar al t] se requiere querer que el otro hable, es decir, estar abierto a la expresin libre del otro. Comprender al otro no significa aprehenderlo, abarcarlo. Saber "escuchar al otro" no significa tampoco obedecerle, aunque para que los hombres se comprendan tienen que escucharse mutuamente, tienen que orse unos a otros. La comprensin del maestro debe llegar hasta estar abierto por su propia voluntad, a dejar valer en su interior expresiones y pretensiones del alumno que atenan contra su propia autoimagen, o contra sus propios prejuicios y convicciones, porque reconoce en aquellos algo de verdad. Pues no se trata slo de dejarlos hablar ni de orlos, sino de estar atento y abierto a su pretensin de verdad. No basta con reconocerlos como personas, sino que es necesario tambin que el maestro reconozca en sus alumnos

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capacidad para razonar con sensatez y verdad an en contra suya (p. 202). Ahora bien, todos estos conceptos que configuran la propuesta de Flrez, en tanto que hermenuticos no pueden omitir la tradicin en sentido positivo, por ello, plantea principios imprescindibles de cualquier pedagoga moderna, recogiendo contribuciones de autores y pocas varias: 1. Afecto (Pestalozzi) 2. Experiencia natural (Rousseau) 3. Medio ambiente, entorno de aprendizaje (Herbart) 4. El proceso de formacin es: "constructivo, interior, progresivo, diferenciado" (Montesori, Dewey y Piaget). 5. Actividad propia y constructiva (Piaget, Vitgostsky y Dewey). 6. Interaccin del maestro-alumno en la lnea de acicate superacin y crtica. 7. El carcter ldico en la socializacin (Froebel y Vitgostky). 8. El principio de individuacin que reconoce que cada ser tiene sus metas y procesos de conocimiento.

Finalmente, Flrez plantea tres niveles en los cuales la conceptualizacin y validacin se establecen, evidenciando mejor tres momentos de la reflexin pedaggica, ellos son: 1 Nivel: "centrado alrededor del eje de la formacin humana como misin y principio unificador y sistematizador. criterio principal de validacin del saber pedaggico." De l surgen los principios bsicos para la teora. 2 Nivel: "articulacin de modelos y conceptos de un nivel intermedio de abstraccin, desde las representaciones de teoras pedaggicas particulares, pasando por estrategias de enseanza, por tipologas de la accin o del pensamiento pedaggico, hasta llegar a los diseos macro curriculares."(p. 122). 3 Nivel: "la aplicacin de los conceptos, su apropiacin y su verificacin en la accin pedaggica, que es la misma accin de la enseanza, pero guiada y planeada intencionalmente por la pedagoga" (p. 124). Todo lo anterior enmarcado en la relacin profesor-alumno en el "mundo de la vida". Esta presentacin del libro del profesor Flrez, slo es mi lectura y espero que motive a muchos a acercarse a esta obra, que sin lugar a

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dudas nos exige una lectura activa y crtica. No se pretende ahorrarle al lector su propialectura. Slo quisiera dejar una pregunta abierta para autor y lectores: Qu nivel tiene el concepto de "constructivismo" en la teora de fundamentacin de la cientificidad pedaggica expuesta por el autor? Lo que nos aboca a la cuestin crucial: Hay otras alternativas? Constructivismo sin ms o antipedagoga terica al menos? Eso

puede ser motivo de una ingente labor de debate. Aqu estamos para eso. JUAN FELIPE GARCES GMEZ Auxiliar Docente de Ctedra Instituto de Filosofa. Universidad de Antioquia

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