CONTENIDO

I II III

La esfera de la sociologa Maier, Joseph y Rumney, Jay. La educacin, su naturaleza y su funcin Durkheim, Emilio. El saln de clase como sistema social: algunas de sus funciones dentro de la sociedad norteamericana Talcott, Parsons. Ideologa y aparatos ideolgicos del estado Althusser, Luis. La reproduccin cultural
Torres Santom, Jurjo

7 17 32

IV V VI

44 80 100

El aparato escolar y la reproduccin de las relaciones sociales de produccin. Baudelot, Ch. Y Establet, R. Gramsci y el Estado Carnoy, Martin Gramsci y la educacin Portanteiro, Juan Carlos Educacin: reproduccin y resistencia. Giroux, A. Henry. Crtica al reproductivismo educativo Juan Carlos Tedesco Identidades de gnero y derechos humanos. La construccin de las humanas. Lagarde, Marcela

VII VIII IX X XI

118 122 128 150 161

MAIER, Joseph y Rumney, Jay. Sociologa, la ciencia de la sociedad. Editorial Piados, Buenos Aires, 1989.

La esfera de la sociologa
A ningn hombre en su sano juicio se le ocurrira tratar de componer un automvil sin saber nada acerca de sus engranajes y de la forma en que las diferentes partes ajustan unas con otras; sin embargo, existe un sinfn de gente que se lanza, sin ms, a componer la sociedad, sin conocimiento alguno de su mecanismo y estructura. Y as como la sociedad es mucho ms complicada que un auto, del mismo modo, un auto es mucho ms complicado que una chapa de hierro; pues bien: imagnese ahora, el lector, dicha chapa de hierro, no est del todo lisa y deseamos que el lector nos diga cmo plancharla.

Complejidad de la sociedad
Como se ver, esta chapa de hierro forjado no est perfectamente planchada, aqu, hacia la izquierda, presenta una ligera protuberancia, est "abollada", como se dice comnmente. Cmo haremos para plancharla? Evidentemente, responde el lector, habr que golpear sobre la parte que sobresale. Perfectamente bien. Aqu tenemos un martillo y le damos un golpe a la chapa siguiendo el consejo. Ms fuerte, se nos dice. Y sin embargo, ningn resultado todava. Le daremos otro mazazo? Bueno, ah va otro y otro y otro ms, Pero todava la protuberancia sigue en su lugar; el efecto persiste exactamente igual que antes, quiz peor todava. Pero eso no es todo. En efecto, cerca del borde opuesto de la chapa, ha aparecido ahora una comba que no tena. Lo que antes era perfectamente liso se ha curvado ahora visiblemente. En buena nos hemos metido! En vez de subsanar el inconveniente original hemos provocado un segundo defecto. Si en lugar de ello hubisemos llamado a un operario, experto en el planchado de chapas, ste nos habra advertido que golpeando en la parte saliente nada bueno conseguiramos. Y no hubiera enseado cmo darle pequeos golpes correctamente dirigidos y dosificados, en los lugares precisos, atacando el mal, no por medio de una accin directa, sino por una va indirecta, pero ms efectiva. El proceso total se vuelve, entonces, menos simple de lo que haba parecido. Los mtodos basados en el sentido comn, que tanta confianza nos inspiran, no siempre sirven, ni aun para alisar una lmina de metal! Qu diremos entonces de la sociedad? Crees que es ms fcil manejarme a m que a un caramillo?", dice Hamlet. Ser acaso ms fcil enderezar a la humanidad que a una plancha de hierro? Herbert Spencer, de cuyas obras hemos tomado este ejemplo, lo emple contra la creciente intervencin del Estado en los problemas sociales, intervencin a la cual, como individualista acrrimo, se opona categricamente. Al valernos ahora del mismo ejemplo, perseguimos un propsito totalmente distinto. Nuestro deseo es hacer resaltar que el conocimiento de la sociedad o la sociologa es tan esencial para la planificacin de la sociedad como el conocimiento del "planchado" para el alisamiento de las chapas metlicas. No queremos significar con esto que el conocimiento, exclusivamente, sea la llave indicada para curar todos los males sociales, y llevar a cabo la transformacin de la sociedad, pero s que es una condicin necesaria. La planificacin, casi
7

no hace falta decirlo, es un problema harto ms complejo que el planchado. En efecto, la planificacin presupone la comprensin de la estructura de la sociedad, as como tambin de las interrelaciones ntimas existentes entre la vida social y los procedimientos tcnicos materiales. De este modo, la construccin de una red de ferrocarriles se convierte en un problema que sobrepasa los aspectos meramente tcnicos o de la ingeniera. Ella demanda una clara concepcin del propsito a que se destina dicha obra, y exige, asimismo, un estudio de los efectos que habr de tener sobre la gente, sobre los hbitos, costumbres e instituciones. Si Queremos comprender una obra de fines sociales, se hace absolutamente necesario efectuar un estudio sociolgico de su naturaleza. La incomprensin de este hecho es la razn que yace oculta detrs de muchas dificultades de nuestro tiempo, tales como la desocupacin, la pobreza, los crmenes y la delincuencia, y tambin, la falta de fe en la ciencia y la razn. Dado que no lograron procurar los beneficiosos frutos que se esperaba, la razn y la ciencia han cado en un desprestigio general, Pero podra haber sucedido de otro modo con las diferentes instituciones de la sociedad, involuntariamente en pugna, y con la minuciosa atencin dedicada a la tecnologa, en tanto que la sociologa slo mereca el olvido?

Fines de la sociologa
La preeminencia de la tecnologa deriva de tres supuestos dudosos. El primero equipara el aumento de las mquinas con el de las satisfacciones humanas o, para decirlo con una expresin ya pasada de moda, con el de la felicidad humana. El segundo considera la ciencia como un mero catlogo de mtodos, medidas y procedimientos tcnicos. El tercero, relacionado con el anterior, ve a la ciencia como un instrumento para alcanzar un fin dado. La actitud predominante de los hombres de ciencia parecera poder sintetizarse as: "Dganos lo que desean, y les ensearemos cmo obtenerlo. Si, se trata de un explosivo para barrer a un milln de personas, haremos una bomba de hidrgeno. Si lo que se desea es, en cambio, un remedio para curar a las vctimas de ese explosivo, en seguida encontraremos un tratamiento adecuado. Por nuestra parte, no aceptamos esta popular opinin sobre la naturaleza y funcin de la ciencia. No creemos, en efecto, que la ciencia se halle separada de los ms caros propsitos e ideales del hombre por un abismo insalvable. Tambin los ideales y los valores pueden ser estudiados como hechos. No sobrepasan tanto el reino de los hechos como para que no lo toquen. La opinin de que la ciencia es un simple medio tcnico para alcanzar cierto fin establecido, constituye en s misma un juicio axiolgico, pero, no obstante ello, se halla en franca oposicin con las exigencias axiolgicas de la ciencia y de la razn, es decir, de la felicidad humana. Pero an fuera del terreno de la planificacin social, el conocimiento de la sociologa se hace necesario para todo aquel que desee comprender el mundo en que vive. Aprendiendo a comprender lo que es, aprender quizs a concebir lo que debe ser. Adquirir, adems, algo que es sumamente difcil de lograr: un conocimiento racional de todos los problemas relativos a s mismo y a su religin, a sus costumbres, instituciones y moral. Aprender a adoptar una actitud objetiva, crtica y ecunime. Aprender a eliminar los prejuicios, las emociones y los propios deseos que distorsionan los diversos puntos de vista y traban las soluciones. Aprender, como dice Spinoza, "a considerar las acciones y los apetitos humanos exactamente del mismo modo en que podra considerar las lneas, planos y cuerpos geomtricos". Su propsito deber ser, ante todo, comprender los "afectos y actos humanos, sin alabarlos ni denigrarlos". Slo despus de lograr una cabal comprensin llegar el tiempo de las alabanzas y las censuras. La visin ntima y profunda de un mundo que l no ha
8

hecho le har darse cuenta de que es a la vez hijo y creador de las circunstancias. Desde nuestro punto de, vista particular, la sociologa procura estudiar al hombre y sus instituciones en la misma forma desapasionada en que la biologa estudia el animal y su medio fsico. Y este estudio objetivo no es menos cientfico que el examen objetivo de los colepteros o de los renacuajos. "Si -escribi un pensador norteamericano muchos aos atrs- las investigaciones de los hbitos de los colepteros y de los renacuajos, as como tambin de los medios y condiciones en que se desarrolla su existencia, son acreedores del nombre de Ciencia, por cierto que las investigaciones semejantes de la naturaleza, las necesidades, las adaptaciones y del, por as llamarlo, medio moral y social -verdadero o exigido- del animal espiritual denominado Hombre, debern gozar tambin, siempre que sean llevadas a efecto de acuerdo con los severos mtodos de la induccin cientfica basada en los hechos observados, del derecho a dicha denominacin". Es la firme conviccin del socilogo que el estudio cientfico de los problemas humanos terminar por proporcionar un cuerpo coherente de conocimientos y principios los que le permitirn controlar y mejorar las condiciones de la vida social. Es por ello que se muestra tan ansioso por saber todo cuanto hay que saber acerca de las sociedades humanas, as como tambin acerca de las interacciones e interrelaciones de los individuos que las componen. Esta afanosa curiosidad no slo deriva de su lema: "Soy hombre y nada de lo humano me es ajeno", sino tambin de su creencia de que el conocimiento significa poder, tanto en el reino de la naturaleza como en el reino humano.

Tres tareas
Podemos decir, en consecuencia, que una de las primeras tareas del socilogo consiste en determinar la naturaleza y carcter de las sociedades humanas y de las instituciones sociales. Ms concretamente, sta significa que debe tratar de descubrir la evolucin del hombre y de la sociedad, sus sistemas y estructuras, el desarrollo y funcionamiento de las instituciones sociales, las costumbres y normas de conducta por medio de las cuales se rigen y mantienen las sociedades, la ndole y cohesin de la vida social y, finalmente, la clase de grupos y comunidades que el hombre ha construido a lo largo de su historia y la variedad de experimentos que ha ideado o introducido en la vida. Una sociedad, en forma bastante semejante al automvil del prrafo inicial, puede analizarse en sus partes constitutivas, tales como la ciencia, el lenguaje, la moral, las instituciones familiares, polticas, econmicas, religiosas y educacionales. Plantease entonces el problema de cmo estos diversos elementos encajan unos con otros, segn las distintas circunstancias. De este modo, la segunda tarea del socilogo, ntimamente relacionada con la primera, consiste en indagar la naturaleza de la interdependencia existente entre las estructuras y funciones de la vida social y la ndole de la cohesin social, El socilogo se pregunta, por ejemplo, cul es la relacin que media entre la estructura de la familia y la organizacin econmica de la sociedad; entre las formas de gobierno y la distribucin de la riqueza; entre la esclavitud y la tecnologa; entre la inestabilidad social y la moralidad; entre la religin y el capitalismo, y as sucesivamente. La permanente interaccin entre los individuos que componen la sociedad y los diferentes elementos sociales tiende a producir cierta integracin y equilibrio -si bien parcial- cuyo conocimiento es indispensable si deseamos comprender el mecanismo y estructura de la sociedad.
9

Podemos llamar a este aspecto de la sociologa -el estudio de las partes de la sociedad mutuamente interrelacionadas- esttica social distinguindola de la dinmica social, cuyo objetivo consiste en desentraar las leyes que rigen las transformaciones sociales, es decir, en establecer la forma en que un estado social sucede a otro. En la esttica social, el inters principal del socilogo se orienta hacia las interrelaciones de las partes que hacen posible el fcil desenvolvimiento de la sociedad. En la dinmica social, su atencin se concentra sobre el movimiento, la velocidad y el mecanismo que rige los cambios. En efecto, todas las sociedades, instituciones y civilizaciones surgen, florecen y finalmente declinan. Nada se mantiene inalterable y esttico; la nica permanencia pertenece exclusivamente al cambio mismo. Y pese a todo, puede alcanzar a percibiese cierta continuidad en el incesante fluir de las transformaciones. Es aqu, precisamente, donde radica la tercera tarea del socilogo, ella consiste en formular generalizaciones empricas o leyes que expliquen los cambios y el crecimiento de la vida social y de ser posible, en interpretarlas a la luz de las leyes fundamentales.

Definiciones
El alto grado de concordancia entre los socilogos modernos con respecto al campo de estudios y tareas que les concierne se manifiesta claramente en las diversas definiciones de la sociologa que stos han propuesto. Veamos algunas de ellas: "La sociologa es el estudio de las interacciones e interrelaciones humanas y de sus condiciones y consecuencias" (M. Ginsberg), "El objeto de la sociologa es la interaccin de las mentes humanas" (L, T. Hobhouse). "Es la ciencia de la conducta colectiva" (R. E. Park y E. W. Burguess). "Es la ciencia de la sociedad o de los fenmenos sociales" (Ward). Su Objetivo consiste en "tratar los hechos sociales como cosas" (Durkheim). "Su finalidad consiste en establecer un cuerpo de principios vlidos, una base de conocimientos objetivos que tornen factible la direccin y control de la realidad social y humana" (E. B. Reuter). "La sociologa general es, en su conjunto, la teora de la convivencia humana" (Tnnies). Es "una ciencia social especial que estudia la conducta interhumana en los procesos de sociacin, asociacin y disociacin, en cuanto tales" (Von Wiese). "La sociologa es una ciencia coordinatoria e inclusiva slo en la medida en que representa una ciencia social fundamental. Lejos de ser tan slo una suma de las ciencias sociales, es, ms bien, su base comn" (Giddings). "La sociologa se pregunta qu les sucede a los hombres y segn qu normas se comportamiento en la medida en que manifiestan sus existencias individuales comprensibles, en su totalidad, sino en tanto forman grupos y se ven determinados por su existencia de grupo, debido a la interaccin" (Simmel). "La sociologa -dice Melver- procura descubrir los principios de cohesin y de orden dentro de la estructura social; la forma como se arraiga y crece dentro de su medio, el equilibrio mvil de su estructura cambiante y de su medio tambin cambiante; las principales tendencias de su continuo transformarse; las fuerzas que determinan su direccin en cierto momento dado, las armonas y conflictos, los ajustes y desajustes dentro de la estructura tal como se revelan a la luz de los deseos humanos, y, de este modo, la aplicacin prctica de los medios a los fines de las actividades creadoras del hombre social.' Las diferencias entre estas variadas definiciones slo radican en el mayor o menor nfasis con que han sido formuladas. La mdula comn a todas ellas que yace debajo de su forma exterior aparentemente diversa, es la idea de que la sociologa se halle vinculada con las relaciones humanas, con la conducta del hombre en su relacin con los dems hombres. Algunas de las escuelas europeas tienden a distinguir la sociologa con mayor claridad de las dems ciencias sociales. En trminos generales, la sociologa inglesa se ha preocupado principalmente por
10

averiguar la naturaleza y crecimiento de las instituciones sociales. La sociologa americana, por lo contrario, se ha ocupado, en primer trmino, de ciertos fenmenos sociales especiales, tales como, por ejemplo, las normas del crecimiento urbano, la naturaleza de las pandillas criminales, "la escoria y la costa de oro", "el complejo de los estadistas", etc., estudios stos que slo recientemente han sido sintetizados y sistematizados, configurando una teora social ms general. Fue mrito principalmente de los socilogos europeos el haber proporcionado una base sistemtica y una teora general de la sociedad y, en los casos particulares, el haber sealado y delimitado el objeto de la sociologa, distinguindolo del de las dems ciencias sociales.

El objeto de la sociologa
La concepcin de la sociologa como una ciencia ms, con su objeto de estudio propio, ha sido criticada desde tres puntos de vista distintos, si bien se basan todos ellos en un error de perspectiva. Antes de seguir adelante, sera conveniente decir unas palabras al respecto. La primera crtica afirma que la sociologa no es sino una mezcla de estudios diversos imbuidos de contenido social. Pero la respuesta es simple. Si estos estudios variados que se supone caen dentro de la esfera de la sociologa, no han sido tratados antes por las dems ciencias sociales, la labor de la sociologa ser entonces, por cierto, altamente fructfera, al navegar mares desconocidos. No es posible negar que la sociologa ha aportado gran cantidad de valiosos datos con respecto a las instituciones sociales, tales como la familia, la propiedad, la iglesia y el estado; con respecto a los cambios en las migraciones y poblaciones; con respecto a los cambios de los hbitos, costumbres y modas sociales, y con respecto a la pobreza, la delincuencia y el suicidio. Ninguno de estos tpicos puede ser objeto de tratamiento adecuado por parte de otra ciencia. Y con completa prescindencia del argumento de la utilidad de la sociologa, el derecho de la sociologa a ser considerada una ciencia con su objeto de estudio propio procede del hecho de que estudia la historia y conquistas del hombre, as como tambin su biologa, no en s mismos, sino tan slo en la medida en que estos fenmenos influyen sobre las interrelaciones humanas y son influidos a la vez, por las interacciones humanas. La segunda crtica es de ndole ms fundamental. Sostiene sta que no existe un campo especial para la sociologa, puesto que su objeto de estudio est dividido en cierto nmero de ciencias sociales: economa, ciencia poltica, psicologa, antropologa, historia y jurisprudencia. Esta crtica no se halla plenamente justificada en lo que atae a los tpicos antes mencionados. Pero aun cuando lo estuviese, la presencia de estas disciplinas independientes no impedira la existencia de una ciencia ms general cuya tarea consistiese en relacionar estas conclusiones separadas, ocupndose de las condiciones ms generales de la vida social. En realidad, esto no slo es deseable sino tambin necesario. La existencia de la botnica, la fisiologa, la bioqumica, etc., no ha anulado la utilidad de la biologa, la cual procura establecer un cuerpo coherente de conocimientos -virtualmente, de todos los conocimientos- referentes a los seres dotados de vida. En la misma forma, el trabajo de las ciencias sociales independientes no impide la existencia de la sociologa, cuyos fines apuntan a desarrollar un cuerpo de conocimientos relativos a las relaciones humanas o a la vida social en su conjunto. Las ciencias sociales son tan numerosas y detalladas hoy da, que la necesidad de una ciencia general -y "general" no significa aqu "superficial"- se ha hecho cada vez ms imperiosa. La ciencia alcanza un punto crtico de su desarrollo cuando los especialistas de ramas separadas de un mismo campo -digamos la protohistoria y la arqueologa- empiezan a no poder comprenderse entre
11

s. La tercera crtica no es, en realidad, sino una variante de la segunda. La sociologa -afirma- toma prestado de las dems ciencias. Es un medio de economizar trabajo, de saberlo todo sin aprender nada. Pero esta crtica pasa por alto la naturaleza esencial de la ciencia; en efecto, sta slo puede crecer "pidiendo prestado". El hecho es que en la vida social, al igual que en el desarrollo de la ciencia, no existe principio alguno ms fructfero que aquel de la fecundacin cruzada de la difusin. La biologa se desarrolla valindose de las conclusiones alcanzadas por la qumica y la fsica, del mismo modo que la sociologa cuando se sirve de los descubrimientos de la psicologa y la antropologa. Pero al pedir prestado, la biologa y la sociologa devuelven mucho ms de lo que haban recibido en cuanto a la controversia sobre si la sociologa es una simple coordinacin de ciencias individuales e independientes, o si constituye en s misma, en cambio, una ciencia particular, con la finalidad de estudiar las relaciones sociales no comprendidas en los dominios de otras ciencias sociales, no estar de ms citar las acertadas palabras de Bosanquet. Este habla de la "falsa anttesis formal de que la sociologa consiste slo en un nmero de ciencias carentes de una ciencia central comn, o, bien, es una ciencia individual que no forma parte de un grupo de ciencias equivalentes.

Visin de conjunto
La razn por la cual la sociologa depende tanto ms que cualquier otra ciencia del desarrollo de las dems ciencias radica en su magnitud y complejidad. Su campo de estudio la totalidad de las relaciones humanas es tan vasto que ningn individuo aislado podra abarcarlo por completo. En efecto, para ello necesitara la ayuda de muchos colaboradores. Para comprender una sociedad particular, por ejemplo, la sociologa debe llegar a conocer algo acerca de sus miembros y de sus caracteres innatos y adquiridos, de su medio geogrfico, de sus instituciones sociales, de su lenguaje, esttica, religin, moral y leyes, de su estructura econmica y diferenciacin en clases, y, finalmente, de sus relaciones con otros pueblos y su interaccin con el resto del mundo. Si ha de cumplir esta tarea satisfactoriamente, la sociologa deber cooperar siempre con otras muchas especialidades. Esta cooperacin se halla necesariamente involucrada en la tentativa de comprender la vida social como un todo homogneo. En este sentido, la sociologa es una ciencia sinptica, puesto que estudia un objeto complejo en su totalidad. No se limita a analizar o disecar el objeto en sus partes, para luego sintetizarlo o reunir las partes en un todo. La sociologa trata de procurar una vue d' ensemble, una visin de conjunto. Esto implica que la sociologa estudia el todo a partir de las partes y las partes a partir del todo. Si nos detenemos a reflexionar un instante, comprenderemos inmediatamente que es imposible aislar un problema social particular de la totalidad de la vida social. Para descubrir el papel desempeado por la raza en la evolucin de la cultura, el socilogo debe valerse de las investigaciones de la gentica, de la antropologa fsica, de la psicologa, de la arqueologa, de la historia, etc. Si quiere realizar un estudio inteligente del decrecimiento del ndice de natalidad, deber tener en cuenta la urbanizacin, la industrializacin, la situacin de la mujer, la educacin, el nivel medio de vida, la influencia de los descubrimientos mdicos, tales como los anticonceptivos, etc. Si desea llegar a comprender el sistema poltico de un pas, deber conocer su historia, sus instituciones familiares, educacionales, militares y religiosas, as como tambin la interaccin de stas. Nunca valdr de nada limitarse a leer constitucin escrita. Y del mismo modo, el especialista deber tener en cuenta
12

las investigaciones del socilogo. El eugenista, por ejemplo, slo podr mejorar la calidad biolgica de una poblacin si est bien familiarizado con su estructura y organizacin sociales. El matrimonio, la industrializacin, la guerra, etc., producen diferentes efectos selectivos segn el tipo de sociedad en que tienen lugar. Con demasiada frecuencia se deja de lado un miembro de la ecuacin. No es suficiente, por ejemplo, estudiar los efectos de la geografa sobre el hombre, y pasar por alto los efectos del hombre sobre la geografa.

La sociologa y la economa
Tomemos otro ejemplo. Gran parte del pensamiento econmico actual parece inclinarse hacia una jurisdiccin autnoma, con completo olvido de la vida social como un todo homogneo. Pero cuando la economa es llamada a considerar la desocupacin o la miseria, o problemas ms especficos, tales como el ciclo de la moneda o la inflacin, descubre entonces que no puede ir muy lejos sin la cooperacin de la psicologa social, de la historia, de las ciencias polticas, del derecho y de muchas otras disciplinas. La sociologa es necesaria para la economa aplicada, dado que le proporciona los datos especficos y las conclusiones particulares de espacio y tiempo a que deben ajustarse las generalizaciones econmicas. Adems, dota a la economa de una visin dinmica del proceso social en su conjunto y de sistemas alternativos de funcionamiento diverso: un sistema feudal, una economa liberal, el capitalismo, el socialismo. Pero no menos importante es la sociologa para la teora econmica "pura". En este terreno, su funcin consiste en desenmaraar los supuestos y postulados sobre los cuales descansa la teora. La teora moderna "escoge ciertos conjuntos de datos posibles y de all deduce movimientos y estados de reposo segn diversas hiptesis. Cualquiera de estos conjuntos implica un juego completo de premisas sociolgicas". El "equilibrio objetivo" de algunos economistas contemporneos descansa sobre supuestos polticos, psicolgicos y tcnicos, los cuales postulan un mundo econmico cerrado, donde las fluctuaciones son de pequea magnitud y donde no hay influencias de las dems partes del sistema o de la evolucin del sistema en su conjunto. Del mismo modo, la sociologa tambin puede aprender mucho de la economa. Puede asimilar no slo los procedimientos tcnicos involucrados en el anlisis econmico, sino tambin el importante papel que las fuerzas econmicas desempean en todos los aspectos de la vida social, a saber, la religin, la poltica, el afn de poder, etctera. Nuestro argumento de la necesidad de una ciencia social sinptico se ve nuevamente confirmado si se recuerda que los especialistas tienen el hbito de verlo todo en funcin de su propia especialidad. As, el perito en ciencia aristotlica tiende a identificar el estado con la sociedad, El economista se inclina a interpretarlo todo en funcin de los factores econmicos. El bilogo, frecuentemente, considera toda la historia humana en funcin de la especie. El historiador -moral o religioso- puede inclinarse a asignar un papel decisivo a la religin o a la moral. Pero todas estas interpretaciones estn condenadas a la unilateralidad. La sociologa debe ponerse en guardia contra las interpretaciones parciales. En su lugar, debe tratar de interrelacionar los resultados de todas las ciencias especiales y de proporcionar una visin de la sociedad en conjunto, no en funcin de sin solo proceso, actividad o principio. Y en este aspecto, la tarea de la sociologa no es tan slo la de
13

coleccionar una serie de ciencias particulares, sino la de coordinar y sistematizar los frutos por ellas alcanzados. Esta concepcin de la sociologa, segn la cual las conclusiones de las ciencias sociales deben ser reexaminadas a la luz de otros hechos sociales, y las disciplinas especiales deben ser puestas en contacto unas con otras, no se basa en un procedimiento mecnico, En efecto, no se identifica aqu a las leyes biolgicas con las sociales; por lo contrario, se las mantiene separadas, si bien estudiando, al mismo tiempo, sus mutuas interacciones. El socilogo seala que en un nivel superior los hechos biolgicos cambian de carcter. El hombre es, sin duda un animal biolgico, pero tambin es algo ms. En la sociologa de Hobhouse y Durkheim esta concepcin es fundamental. Para Hobbouse "la sociologa general no es una ciencia independiente, completa en s misma, antes de tener lugar la especializacin, ni tampoco una mera sntesis de las ciencias sociales, consistente en la yuxtaposicin mecnica de estos descubrimientos. Es ms bien un principio vitalizante que cubre toda la investigacin social dando vida y tomndola a su vez, estimulando la indagacin, correlacionando resultados, exponiendo la vida del todo en las partes y regresando del estudio de las partes a una captacin ms completa del todo". La opinin de Durkheim es similar. "La sociologa -declara- es y slo puede ser el sistema, el cuerpo total de las ciencias sociales. Esta conciliacin (de las ciencias sociales) bajo una denominacin comn no slo constituye una operacin verbal, sino que implica y seala un cambio radical en el mtodo y organizacin de estas ciencias". El procedimiento de poner en mutua relacin las conclusiones de las ciencias sociales y de vincularlas, a la vez, con la totalidad de la sociedad, se impone as, obligatoriamente, al socilogo, por la ndole misma de su objeto de estudio y de la realidad social. La sociedad es un ente nico, y cada ciencia social estudia solamente cierto aspecto o fragmento del mismo. Pero a fin de convertirse en instrumentos tiles, tanto para la comprensin terica como para su aplicacin prctica, las ciencias sociales no pueden permanecer aisladas, sino que deben ponerse en ntimo contacto. Y esto es precisamente lo que hace la sociologa.

Especialidades
A no dudarlo, es sta una difcil tarea y tanto ms cuanto que se ha desarrollado recientemente, en la propia sociologa toda una serie de especialidades. Los brotes y ramas secundarios alcanzan ya el tamao del rbol padre. Mencionaremos aqu slo las ms importantes: La sociologa de la familia se ocupa de la naturaleza, la historia, la estructura y el funcionamiento de la familia en las diferentes sociedades y en las diferentes pocas y pases. Desde la aparicin de la obra precursora de Bachhofen, Westermarck y Briffault, gran parte de la cual es de carcter especulativo, se ha producido, en tiempos recientes, un gran incremento de la investigacin emprica de problemas tales como la relacin de la familia con la estratificacin social y con los distintos sistemas polticos; las relaciones de autoridad dentro de la familia; la educacin en la familia y la estructura de la personalidad; los factores de la felicidad conyugal; los mtodos para predecir el xito o fracaso en el matrimonio, etc.
14

La sociologa poltica estudia las diferentes estructuras y funciones de esa unidad poltica de la organizacin social conocida con el nombre de Estado. La sociologa poltica trata de analizar problemas tales como, la fuente, el mantenimiento y cambio de las relaciones del poder. el papel y composicin de los partidos polticos, la tendencia aparentemente creciente hacia la oligarqua, el origen de las lites, los fundamentos de la direccin unipersonal y la naturaleza y causa de los levantamientos polticos. Si la definicin de la poltica en funcin de cundo, cmo y qu corresponde a cada uno es insuficiente, no deja de indicar, por ello, hasta qu punto ha sido influido el pensamiento poltico moderno por los estudios sociolgicos, De especial significacin son las recientes investigaciones sobre la propaganda, la opinin pblica y la guerra psicolgica, que han proporcionado innumerables herramientas para el estudio y manejo de las grandes masas. La sociologa industrial se relaciona con la organizacin econmica, y, ms especialmente, con la organizacin industrial de los diferentes sistemas sociales. Esta rama de la sociologa trata de hacer la luz en cuestiones tales como las disposiciones institucionales de la actividad industrial, los incentivos y motivos que impulsan a la gente en la vida, las relaciones de las organizaciones obreras y patronales entre s y con el Estado, el papel de las valuaciones pecuniarias en la sociedad industrial, el impacto de la tecnologa y de la ciencia sobre las relaciones humanas, los problemas del descanso y de las normas de consumo. Los procesos bsicos de produccin, consumo, intercambio, y distribucin ya no son considerados categoras inmutables de la vida social. El estudio de la poblacin configura un nuevo campo de especializacin de la sociologa. Es fundamental para la comprensin de cualquier sociedad el conocimiento de la naturaleza cualitativa y cuantitativa de sus miembros. El crecimiento y declinacin de las poblaciones, el equilibrio entre los nacimientos y las muertes, la inmigracin y la emigracin, el nmero ptimo de individuos, el ndice de sustitucin de una sociedad, la superpoblacin y la despoblacin, en relacin con la lucha por los recursos naturales y el poder poltico en el terreno internacional, etc., etc., son todos problemas que debe enfrentar el estudioso actual de la poblacin. Los procesos demogrficos reflejan los cambios metablicos de la vida social. La sociologa criminolgica se ocupa del estudio sistemtico del delito y de la conducta delictuosa, no en funcin de la ley y la jurisprudencia, sino de los procesos genricos que conducen a la conducta anormal, asocial y antisocial. Si bien es posible que las tendencias actuales a explicar dicha conducta refirindola a conflictos culturales y asociaciones diferenciales no nos proporcionan respuestas enteramente satisfactorias a los problemas de las causas del delito y de la delincuencia, nos suministran, en cambio, un valioso antdoto contra el unilateral anlisis biolgico y psicolgico, tan de moda en el pasado. En estrecha relacin con la criminologa se halla la penologa, la cual trata de los efectos de los diversos sistemas y mtodos penales sobre la conducta de los seres humanos, las relaciones entre las estructuras sociales y los sistemas de castigo, y la eficacia de los programas de reforma y rehabilitacin tendientes a modificar la conducta del delincuente. La sociologa de la religin estudia la estructura y funcin de lo "sagrado" en los diversos sistemas sociales. Trata de explicar la naturaleza y origen de la religin, especialmente la funcin de la religin como agente de cohesin para el mantenimiento de la solidaridad y homogeneidad del grupo y para el suministro de una serie de racionalizaciones y valores no racionales inmunes a la subversin y corrosin ordinarias de la vida "profana". Es de particular inters para el socilogo de la religin la forma en que sta influye sobre otras instituciones y es, a su vez, influida por stas en la
15

produccin de una superestructura ideolgica para un inters social en marcha. Los campos de la sociologa urbana y rural han sido ltimamente objeto de vasta exploracin debido a la creciente tendencia hacia la urbanizacin y la declinacin concomitante de las relaciones de grupos primarios. Fuera de todas las dems consecuencias de la urbanizacin sobre las relaciones humanas, sus caractersticas sobresalientes parecen ser la concentracin de masas de gente en reas relativamente pequeas, la creciente impersonalidad y anonimato de la vida, la preeminencia del nexo monetario, la creciente divisin del trabajo, el aumento de especialistas, expertos, peritos y funcionarios. No debe olvidarse que durante casi toda su historia el hombre ha vivido en pequeas comunidades, ganndose la vida por medio del contacto directo e ntimo con la naturaleza. Otras zonas especiales de la sociologa que merecieron cierta atencin en los ltimos aos son la sociologa del derecho, la ecologa humana, la geografa social, la sociologa del arte y de la educacin. Quiz sea mejor considerar a algunos campos especiales, tales como la estadstica sociolgica y la sociologa del conocimiento, como la base de la metodologa de las ciencias sociales. En efecto, todas las ramas de la estadstica sociolgica y del mtodo cientfico son herramientas indispensables y todas las ramas exigen un anlisis crtico y concienzudo de sus supuestos y puntos de vista filosficos. Todas estas especializaciones de la sociologa sealan la necesidad de relacionar e integrar sus descubrimientos especiales mediante una vue d'ensemble, dentro de una teora de la sociedad o sociologa general. La misma consideracin se aplica a la obra realizada en las reas fronterizas entre la sociologa y las dems ciencias sociales. Cada vez se ha hecho ms evidente que a fin de comprender la personalidad o "la estructura bsica de la personalidad", es necesario comprender tambin la cultura y la sociedad. Del mismo modo, las neurosis y psicosis no pueden comprenderse cabalmente con prescindencia del encuadre social concreto dentro del cual se manifiestan. Las obras de Erich Fromm, Karen Horney, Franz Alexander y otros muchos, son otros tantos testimonios del itinerario sociolgico a lo largo del cual han marchado la psiquiatra y el psicoanlisis desde los das de Freud.

16

DURKHEIM, Emilio. Educacin y Sociologa. Leega, 1994.

LA EDUCACIN, SU NATURALEZA Y SU FUNCIN

1.- Las definiciones de la educacin Examen crtico
La palabra educacin se ha empleado algunas veces en un sentido muy extenso para designar el conjunto de los influjos que la naturaleza o los otros hombres pueden ejercer, ya sobre nuestra inteligencia, ya sobre nuestra voluntad. Comprende, dice Stuart Mill, todo lo que hacemos nosotros mismos y todo lo que les dems hacen por nosotros con objeto de acercarnos a la perfeccin de nuestra naturaleza. En su acepcin ms amplia, comprende hasta los efectos indirectos producidos sobre el carcter y sobre las facultades del hombre por medio de cosas cuyo objeto es completamente distinto; por medio de las leyes, de las formas de gobierno, de las artes industriales y de los hechos fsicos independientes de la voluntad del hombre, tales como el clima, el suelo y la situacin local. Pero esta definicin comprende hechos completamente dispares y que no pueden reunirse bajo un mismo vocablo sin exponerse a confusiones. La accin de las cosas sobre los hombres es muy diferente, por sus procedimientos y sus resultados, de lo que proviene de los hombres mismos; y la accin de los contemporneos difiere de la que los adultos ejercen sobre los ms jvenes. Slo sta ltima nos interesa aqu y, por lo tanto, a ella conviene concretar la palabra educacin. Pero en qu consiste esta accin sui generis? Se han dado contestaciones muy diferentes a esta pregunta; pueden reducirse a dos tipos principales. Segn Kant, el objeto de la educacin es desarrollar en cada individuo toda la perfeccin de que es susceptible. Pero qu debe entenderse por perfeccin? Es, se ha dicho muchas veces, el desarrollo armnico de todas las facultades humanas. Llevar al punto ms elevado que pueda alcanzarse todas las potencias que residen en nosotros, realizarlas tan completamente como sea posible, pero sin que se perjudiquen las unas a las otras, no es esto un ideal, al que no puede superar ningn otro? Pero si, hasta cierto punto, este desarrollo armnico es, en efecto, necesario y deseable, no es integralmente realizable; porque est en contradiccin con otra regla de la conciencia humana que no es menos imperiosa: la que nos ordena consagrarnos a una tarea especial y restringida. No podemos y no debemos consagrarnos todos al mismo gnero de vida; tenemos, segn nuestras aptitudes, funciones distintas que desempear, y hace falta que nos pongamos a tono con la que nos incumbe. No todos estamos hechos para meditar; hacen falta hombres de sensacin y de accin. Inversamente, hacen falta otros que tengan como funcin el pensar. Ahora bien, el pensamiento no puede desarrollarse ms que desligndose del movimiento, recogindose en s mismo, apartndose de la accin exterior el sujeto que se le consagra por completo. De ah una primera diferenciacin que no puede dejar de producir una ruptura de equilibrio. Y, a su vez, la accin, lo mismo que el pensamiento, es susceptible de tomar una cantidad de formas diferentes y
17

especiales. Sin duda, esta especializacin no excluye un cierto fondo comn y, por tanto, tanto cierto equilibrio de las funciones, lo mismo orgnicas que psquicas, sin el cual la salud del individuo quedara comprometida, al mismo tiempo que la cohesin social. No es por ello menos cierto que una armona perfecta no puede presentarse como fin ltimo de la conducta y de la educacin. Menos satisfactoria es todava la definicin utilitaria segn la cual la educacin tendra por objeto hacer del individuo un instrumento de felicidad para s mismo y para sus semejantes, (James Mill); porque la felicidad es una cosa esencialmente subjetiva que cada uno aprecia a su manera. Una frmula semejante deja, pues, indeterminado el objeto de la educacin, y, por consiguiente, la educacin misma, ya que la abandona a lo arbitrario individual. Spencer, es cierto, ha intentado definir objetivamente la felicidad. Para l, las condiciones de la felicidad son las de la vida. La felicidad completa es la vida completa. Pero qu hemos de entender por la vida? Si se trata slo de la vida fsica, puede bien decirse que es aquello sin lo cual ella sera imposible; sobreentiende, de hecho, un cierto equilibrio entre el organismo y su medio, y, puesto que los dos trminos que estn en relacin son datos que pueden definirse, lo mismo debe ocurrir con su relacin. Pero no pueden expresarse as sino las necesidades vitales ms inmediatas. Ahora bien, para el hombre, y sobre todo para el hombre de hoy da, esa vida no es la vida. Pedimos a la vida algo ms que el funcionamiento aproximadamente normal de nuestros rganos. Un espritu cultivado prefiere no vivir a tener que renunciar a los goces de la inteligencia. Aun slo desde el punto de vista material, todo lo que excede de lo estricto necesario, rehuye toda determinacin. El standard of life, la medida de vida, como dicen los ingleses; el mnimo ms abajo del cual no nos parece que debamos consentir en llegar, vara infinitamente segn las condiciones, el ambiente y los tiempos. Lo que ayer encontrbamos suficiente, nos parece hoy por bajo de la dignidad del hombre, tal como la sentimos en la actualidad, y todo hace creer que nuestras exigencias, en este punto, irn creciendo cada vez ms. Tocamos con esto a la censura general en que incurren todas estas definiciones. Parten del postulado de que hay una educacin ideal, perfecta, que vale para todos los hombres indistintamente; y es esta educacin, universal y nica, la que el terico trata de definir. Pero, en primer lugar, si se considera la historia, nada se encuentra en ella que confirme semejante hiptesis. La educacin ha variado infinitamente segn los tiempos y segn los pases. En las ciudades griegas y latinas, la educacin preparaba al individuo para subordinarse ciegamente a la colectividad, para llegar a ser la cosa de la sociedad. Hoy da trata de hacer de l una personalidad autnoma. En Atenas pretendase formar espritus delicados, discretos, sutiles, enamorados de la medida y de la armona, aptos para saborear lo bello y los goces de la pura especulacin; en Roma se pretenda, antes que nada, que los nios se hicieran hombres de accin, apasionados por la gloria militar, indiferentes a lo que concierne a las letras y a las artes. En la Edad Media la educacin era, ante todo, cristiana; en el Renacimiento toma el carcter ms laico y ms literario; hoy da la ciencia tiende a tomar el lugar que antiguamente tena el arte en la educacin. Se dir que el hecho no es el ideal; que si la educacin ha variado es porque los hombres se han equivocado sobre lo que ella deba ser? Pero si la educacin romana hubiera tenido impreso un individualismo comparable al nuestro, la ciudad romana no habra podido mantenerse; la civilizacin latina no habra podido constituirse ni, por consiguiente, nuestra civilizacin moderna, que, en parte, deriva de ella. Las sociedades cristianas de la Edad Media no habran podido vivir si hubieran dado al libre examen el lugar que le damos nosotros hoy en da. Hay, pues, en todo ello necesidades inevitables de las cuales es imposible abstraerse. Para qu puede servir el imaginarse una educacin que sera mortal para la sociedad que la pusiese en prctica?
18

Este postulado tan discutible proviene, a su vez, de un error ms general. Si empezamos preguntndonos cul debe ser la educacin ideal, abstrayendo toda condicin de tiempo y de lugar, es que admitimos implcitamente que un sistema educativo no tiene nada real en s mismo. No vemos en l un conjunto de prcticas y de instituciones que se organizaron lentamente en el curso del tiempo, que son solidarias de todas las otras instituciones sociales y que son expresin suya, y que, por tanto, como ocurre con la estructura misma de la sociedad, no pueden cambiarse cuando se quiere. Mas parece que es un simple sistema de conceptos realizados; desde este punto de vista, parece slo relacionado con la lgica. Nos figuramos que los hombres de cada tiempo lo organizan voluntariamente para realizar un fin determinado; que si esta organizacin no es en todas partes la misma, es porque la gente se ha equivocado sobre la naturaleza del objeto que conviene perseguir, o sobre los medios que permiten alcanzarlo. Desde este punto de vista, las educaciones del pasado se nos presentan como otras tantas equivocaciones, totales o parciales. No hay, pues, que contar con ellas; no tenemos porqu solidarizarnos con los errores de observacin o de lgica que hayan podido cometer los que vivieron antes de nosotros; pero podemos y debemos ponernos el problema, sin ocuparnos de las soluciones que se le hayan dado, es decir, que, dejando a un lado todo lo que ha sido, no debemos preguntarnos sino lo que debe ser. Las enseanzas de la historia pueden servir a lo sumo para ahorrarnos la reincidencia en los errores que se cometieron antes. Pero, de hecho, cada sociedad, considerada en un momento determinado de su desarrollo, tiene un sistema de educacin que se impone a las gentes con una fuerza generalmente irresistible. Es intil creer que podemos educar a nuestros hijos como queremos. Hay costumbres con las que estamos obligados a conformarnos; si las desatendemos demasiado, se vengan en nuestros hijos. Estos, una vez adultos, no se encuentran en estado de vivir entre sus contemporneos, con los cuales no se hallan en armona. Que se les haya educado segn ideas demasiado arcaicas o demasiado prematuras, no importa; en un caso o en otro, no son de su tiempo, y, por tanto, no se encuentran en condiciones de vida normal. Hay, pues, en cada momento del tiempo, un tipo regulador de educacin, del cual no podemos apartarnos sin chocar con resistencias vivas, que contienen las veleidades de disidencias. Ahora bien, las costumbres y las ideas que determinan este tipo no somos nosotros, individualmente, quienes las hemos hecho. Son producto de la vida en comn, y expresan sus necesidades. Hasta son, en su mayor parte, obra de las generaciones anteriores. Todo el pasado de la humanidad ha contribuido a hacer este conjunto de mximas que dirigen la educacin en la actualidad; toda nuestra historia ha dejado rasgos all, como asimismo la historia de los pueblos que nos han precedido. De esta suerte, los organismos superiores llevan en s mismos como el eco de toda la evolucin biolgica del cual son resultado. Cuando se estudia histricamente la manera cmo se formaron y se desarrollaron los sistemas de educacin, nos damos cuenta de que dependen de la religin, de la organizacin poltica, del grado de desarrollo de las ciencias, del estado de la industria, etc. Si los separamos de todas estas causas histricas, quedan incomprensibles. Cmo, entonces, puede pretender el individuo reconstruir, por el solo esfuerzo de su reflexin privada, lo que no es obra del pensamiento individual? No se halla frente a una tabla rasa sobre la cual pueda edificar lo que le plazca, sino frente a realidades existentes, que no puede ni crear ni destruir, ni transformar a su gusto. No puede actuar sobre ellas ms que en la medida en que ha aprendido a conocerlas, en que sabe cul es su naturaleza y las condiciones de que dependen; y no puede llegar a saberlo sino yendo a su escuela, empezando por observarlas, como el fsico observa la materia bruta y el bilogo los cuerpos vivos.

19

Adems, cmo proceder de otro modo? Cuando se pretende determinar, por la simple dialctica, lo que debe ser la educacin, hay que empezar por definir los fines que debe tener. Pero, qu es lo que nos permite decir que la educacin tiene tales fines con preferencia a tales otros? No sabemos a priori cul es la funcin de la respiracin o de la circulacin en el ser viviente. Por qu privilegio hemos de estar mejor informados respecto a la funcin educativa? Se contestar que, con toda evidencia, sta tiene por objeto educar a los nios. Pero esto es slo presentar el problema en trminos algo diferentes; no es resolverlo. Hara falta decir en qu consiste esa educacin, a qu tiende, a qu necesidades humanas responde. Ahora bien, no puede contestarse a estas preguntas ms que empezando por observar en qu consisti esa educacin, a qu necesidades respondi en el pasado. As, aunque slo fuera para constituir la nocin preliminar de la educacin, para determinar la cosa que se denomina de este modo, la observacin histrica aparece como indispensable.

2.- Definicin de la educacin

Para definir la educacin hace falta, pues, considerar los sistemas educativos que existen o que han existido, relacionarlos, separar los caracteres que les son comunes. La reunin de estos caracteres constituir la definicin que buscamos. De pasada hemos determinado ya dos elementos. Para que haya educacin, es necesario que estn en presencia una generacin de adultos y una generacin de jvenes, y una accin ejercida por los primeros sobre los segundos. Queda por definir la naturaleza de esta accin. No hay, como quien dice, ninguna sociedad en la cual el sistema de educacin no presente un doble aspecto: ste es, a la vez, uno y mltiple. Es mltiple. En efecto; en un sentido puede decirse que hay tantas clases de educacin distintas en esa sociedad como medios distintos. Se halla sta formada por castas? La educacin vara de una casta a otra; la de los patricios no era la de los plebeyos; la del brahmn no era la del sudra. Lo mismo, en la Edad Media Qu separacin entre la cultura que reciba el joven paje, instruido en todas las artes de la caballera, y la del villano, que iba a aprender a la escuela de su parroquia algunos escasos elementos de clculo, de canto y de gramtica! Todava hoy, no vemos variar la educacin con las clases sociales y hasta con los medios especiales? La de la ciudad no es la del campo, la del burgus no es la del obrero. Se dir que esta organizacin no puede justificarse moralmente; que no puede verse en ella ms que una supervivencia destinada a desaparecer? La tesis es fcil de defender. Es evidente que la educacin de nuestros hijos no debera depender del fracaso que les hace nacer aqu o all, de tales o cuales padres. Pero aunque la conciencia moral de nuestro tiempo hubiese recibido, en este particular, la satisfaccin que espera, no por ello la educacin se hara ms uniforme. Aun dado que la carrera de cada nio dejase de estar, en gran parte, predeterminada por una herencia ciega, la diversidad moral de las profesiones no dejara de arrastrar consigo una gran diversidad pedaggica. Cada profesin, en efecto, constituye un medio sui generis que reclama aptitudes particulares y conocimientos especiales, en las que predominan ciertas ideas, ciertas costumbres, ciertas maneras de ver las cosas; y cmo al nio se le debe preparar para en vista de la funcin que ser llamado a desempear, la educacin, a partir de una cierta edad, ya no puede seguir siendo la misma para todos los sujetos a quienes se aplica. Por esto es por lo que vemos a todos los pases civilizados tendiendo cada da ms a diversificarse y a
20

especializarse; y esta especializacin se hace cada da ms precoz. La heterogeneidad que se produce as, no depende, como aquella cuya existencia sealbamos antes, de injustas desigualdades; pero no es menor. Para encontrar una educacin absolutamente homognea e igualitaria hara falta que nos remontsemos hasta nuestras sociedades prehistricas, en el seno de las cuales no existe ninguna diferenciacin; y aun esta clase de sociedades no representa ms que un momento lgico en la historia de la humanidad. Pero, sea cual fuere la importancia de estas educaciones especiales, no son ellas toda la educacin. Hasta puede decirse que no se bastan a s mismas; dondequiera que se las observe, no se distinguen las unas de las otras mas que a partir de un cierto punto, ms all del cual se confunden, se apoyan todas en una base comn. No hay pueblo donde no exista un cierto nmero de ideas, de sentimientos y de prcticas que la educacin debe inculcar a todos los nios indistintamente, sea cualquiera la categora social a que pertenezcan. An all donde la sociedad est dividida en castas, cerradas las unas a las otras hay siempre una religin comn a todos y, por tanto, los principios de la cultura religiosa, que es entonces fundamental, son los mismos en toda la extensin de la poblacin. Si cada casta, cada familia tiene sus dioses especiales, hay divinidades generales que son reconocidas por toda la gente y que todos los nios aprenden a adorar. Y como estas divinidades encarnan y personifican ciertos sentimientos, ciertas maneras de concebir el mundo y la vida, no se puede ser iniciado en su culto sin contraer, a la vez, toda clase de hbitos mentales, que trascienden de la esfera de la vida puramente religiosa. De la misma manera, en la Edad Media, siervos, villanos, burgueses y nobles reciban igualmente la misma educacin cristiana. Si esto es as con sociedades donde la diversidad intelectual y moral alcanza este grado de contrastes con cunta ms razn no ocurre lo mismo en los pueblos ms adelantados, en los cuales las clases, aun permaneciendo distintas, estn sin embargo separadas por un abismo menos profundo! All donde estos elementos comunes a toda educacin no se expresan bajo la forma de smbolos religiosos, no dejan, a pesar de todo, de existir. En el curso de nuestra historia se ha venido constituyendo un conjunto de ideas sobre la naturaleza humana, sobre la importancia respectiva de nuestras diferentes facultades, sobre el derecho y sobre el deber, sobre la sociedad, sobre el individuo, sobre el progreso, sobre la ciencia, sobre el arte, etctera, que estn en la base misma de nuestro espritu nacional; toda educacin, lo mismo la del rico que la del pobre, la que conduce a las carreras liberales como la que prepara para las funciones industriales, tiene por objeto fijarlas en las conciencias. Resulta de estos hechos que cada sociedad se forma un cierto ideal del hombre, de lo que ste debe ser, tanto desde el punto de vista intelectual como fsico y moral; que este ideal es, hasta cierto punto, el mismo para todos los ciudadanos; que a partir de cierto punto se diferencia segn medios particulares que toda sociedad lleva en su seno. Es este ideal, a la vez uno y diverso, lo que constituye el polo de la educacin. Este tiene, pues, por funcin suscitar en el nio: primero, un cierto nmero de estados fsicos y mentales que la sociedad a la que pertenece considera como no debiendo estar ausentes en ninguno de sus miembros; segundo, ciertos estados fsicos y mentales que el grupo social particular (castas, clase, familia, profesin) considera igualmente como debiendo encontrarse en cuantos lo forman. As, son la sociedad, en su conjunto, y cada medio social particular, quienes determinan ese ideal que la educacin realiza. La sociedad no puede vivir si entre sus miembros no existe una suficiente homogeneidad: la educacin perpeta y refuerza esta homogeneidad, fijando de antemano en el alma del nio las semejanzas esenciales que exige la vida colectiva. Pero, por otra parte toda cooperacin sin una cierta diversidad, sera imposible: la educacin asegura la persistencia de esta diversidad necesaria, diversificndose y especializndose
21

ella misma. Si la sociedad lleg a este grado de desarrollo, en el cual las antiguas divisiones en castas y en clases no pueden ya mantenerse, ella prescribir una educacin ms unitaria en su base. Si en el mismo momento, el trabajo est ms dividido, esa educacin provocar en los nios, sobre un primer fondo de ideas y de sentimientos comunes, una diversidad ms rica de aptitudes profesionales. Si vive en estado de guerra con las sociedades ambientes, se esfuerza por formar los espritus segn un modelo fuertemente nacional; si la concurrencia internacional toma una forma ms pacfica, el tipo que ella pretende realizar es ms general y ms humano. La educacin no es pues, en s misma, ms que el medio con que prepara en el corazn de los nios las condiciones esenciales de su propia existencia. Veremos ms adelante cmo el mismo individuo tiene inters en someterse a estas exigencias. Llegamos, pues, a la frmula siguiente: La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre las que todava no estn maduras para la vida social. Tiene por objeto suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos, intelectuales y morales, que exigen de l la sociedad poltica en su conjunto y el medio especial, al que est particularmente destinado.

3.- Consecuencia de la definicin precedente: carcter social de la educacin

Resulta de la definicin precedente que la educacin; consiste en una socializacin metdica de la generacin joven. En cada uno de nosotros puede decirse existen dos seres que, no siendo inseparables sino por abstraccin, no dejan de ser distintos. El uno est hecho de todos los estados mentales que se refieren nicamente a nosotros mismos y a los sucesos de nuestra vida personal: es lo que podra llamarse el ser individual. El otro es un sistema de ideas, de sentimientos y de hbitos que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo, o los grupos diferentes, de los cuales formamos parte; tales son las creencias religiosas, las creencias y las prcticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo gnero. Su conjunto forma el ser social. Constituir este ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educacin. As es, adems, como mejor se demuestra la importancia de su papel y la fecundidad de su accin. En efecto, no slo este ser social no aparece ya hecho, en la constitucin primitiva del hombre, sino que no ha resultado de ella por desarrollo espontneo. Espontneamente, el hombre no tenda a someterse a una autoridad poltica a respetar una disciplina moral, a consagrarse y a sacrificarse. No haba nada en nuestra naturaleza congnita que nos predispusiese necesariamente a venir a ser los servidores de divinidades, emblemas simblicos de la sociedad, a rendirles un culto, a privarnos de algo para prestarles honores. Fue la sociedad misma la que, segn se iba formando y consolidando, sac de su propio seno estas grandes fuerzas morales ante las cuales el hombre ha sentido su inferioridad. Ahora bien, si hacemos abstraccin de las vagas e inciertas tendencias que pueden ser debidas a la herencia, el nio, al entrar en la vida, no aporta ms que su naturaleza individual. La sociedad se encuentra, pues, a cada nueva generacin en presencia de una tabla casi rasa, en la cual tendr que construir con nuevo trabajo. Hace falta que, por las vas ms rpidas, al ser egosta y asocial que acaba de nacer, agregue ella otro, capaz de llevar una vida moral y social. He ah cul es la obra de la educacin, y bien se deja ver toda su importancia. No se limita a desarrollar el organismo individual en el sentido indicado por la naturaleza, a tornar aparentes fuerzas ocultas, que no piden ms que revelarse. Ella crea en el hombre un ser nuevo.
22

Esta virtud creadora es, adems, un privilegio especial de la educacin humana. Completamente distinta es la que reciben los animales, s podemos aplicar este nombre al entrenamiento progresivo a que se hallan sometidos por parte de sus padres. Puede esta educacin apresurar el desarrollo de ciertos instintos dormidos en el animal, pero no le inicia en una vida nueva. Facilita el juego de las funciones naturales, pero no crea nada. Instruido por su madre, el hijo sabe volar ms pronto o hacer su nido; pero no aprende casi nada que no hubiese podido descubrir por su experiencia personal. Es que los animales, viven fuera de todo estado social o forman sociedades bastante simples, que funcionan gracias a mecanismos instintivos que cada individuo lleva consigo, ya constituidos, desde su nacimiento. La educacin no puede, pues, agregar nada esencial a la naturaleza, ya que sta llega para todo, en la vida del grupo como en la del individuo. Por el contrario, en el hombre, las aptitudes de toda clase que supone la vida social son demasiado complejas para poder encarnarse, de cualquier modo, en nuestros tejidos y materializarse bajo la forma de predisposiciones orgnicas. Resulta que no pueden transmitirse de una generacin a otra por la va de la herencia. Es mediante la educacin como la transmisin se hace. Sin embargo, se dir: si se puede concebir, en efecto, que las cualidades propiamente morales, porque imponen privaciones al individuo, porque dificultan sus movimientos naturales, no pueden ser suscitadas en nosotros sino bajo una accin venida de fuera, no hay otras tambin que todo hombre tiene inters en adquirir y que busca espontneamente? Tales son las distintas cualidades de la inteligencia, que le permiten acomodar mejor su conducta a la naturaleza de las cosas. Tales son tambin las cualidades fsicas, y todo lo que contribuye al vigor y a la salud del organismo. Con stas, por lo menos, parece que la educacin, desenvolvindolas, no hace ms que ir al encuentro del propio desenvolvimiento de la naturaleza, llevar al individuo a un estado de perfeccin relativa, hacia el cual tiende l por s mismo, si bien puede conseguirlo ms rpidamente gracias al concurso de la sociedad. Pero lo que muestra bien, a pesar de las apariencias que, aqu como all, la educacin responde antes que nada a necesidades sociales, es que hay sociedades en las cuales estas cualidades no fueron cultivadas en absoluto, y que, no obstante, fueron muy diversamente entendidas segn las sociedades. Estamos lejos de que las ventajas de una slida cultura intelectual hayan sido reconocidas por todos los pueblos. La ciencia, el espritu crtico, que hoy ponemos tan alto, han estado durante mucho tiempo en entredicho. No conocemos una gran doctrina que declara felices a los pobres de espritu? Hemos de guardarnos bien de creer que esta indiferencia hacia el saber haya sido impuesta artificialmente a los hombres contra su naturaleza. Por s mismos, stos no tienen la sed instintiva de ciencia que, con frecuencia y arbitrariamente, se les ha atribuido. No desean la ciencia ms que hasta donde la experiencia les ha mostrado que no pueden pasar sin ella. Ahora bien, por lo que hace al manejo de su vida individual, no tenan nada que hacer con ella. Como ya deca Rousseau, para satisfacer las necesidades vitales, la sensacin, la experiencia y el instinto, poda bastar, como bastan al animal. Si el hombre no hubiese conocido otras necesidades que las, muy simples, que radican en su constitucin individual, no se habra echado a buscar la ciencia; tanto ms cuanto que sta no se ha adquirido sin grandes y dolorosos esfuerzos. No conoci la sed del saber hasta tanto que la sociedad no la despert en l, y la sociedad no la despert hasta que no sinti ella misma su necesidad. Este momento lleg cuando la vida social, bajo todas sus formas, se hizo demasiado compleja para poder funcionar sin el concurso del pensamiento reflexivo, es decir, del pensamiento esclarecido por la ciencia. Entonces, la cultura cientfica se hizo indispensable, y por ello es por lo que la sociedad la exige de sus miembros y se la

23

impone como un deber. Pero, en un principio, mientras la organizacin social es muy sencilla, muy poco variada, siempre igual a s misma, la ciega tradicin es bastante, como el instinto al animal. Entonces, el pensamiento y el libre examen son intiles y hasta peligrosos, ya que no pueden sino amenazar a la tradicin. Es por lo que se les proscribe. No pasan de otro modo las cosas con las cualidades fsicas. Basta con que el medio social incline la conciencia pblica hacia el ascetismo, y la educacin fsica quedar relegada al segundo plano. Es un poco lo que sucedi en las escuelas de la Edad Media; y este ascetismo era necesario porque la nica manera de adaptarse a la rudeza de aquellos tiempos difciles era amndola. Del mismo modo, siguiendo la corriente de la opinin, esta misma educacin se entender en los sentidos ms diferentes. En Esparta, tena, sobre todo, como objeto fortalecer los miembros contra el cansancio; en Atenas, era un medio de hacer cuerpos bellos a la vista; en el tiempo de la caballera se te peda que formase guerreros giles y flexibles; en nuestros das no tiene ms que un fin higinico, y se preocupa sobre todo de contrarrestar los peligrosos efectos de una cultura intelectual demasiado intensa, As, hasta las cualidades que parecen, a primera vista, tan espontneamente deseables, el individuo no las busca ms que cuando la sociedad le invita a ello, y las busca de la manera que ella le ordena. Llegamos as al punto de contestar a una cuestin suscitada por todo lo que precede. Mientras que mostrbamos la sociedad formando, segn sus necesidades, a los individuos, poda parecer que stos sufran con ello una insoportable tirana. Pero, en realidad, ellos mismos tienen inters en esta sumisin; porque el nuevo ser que la accin colectiva edifica, mediante la educacin, en cada uno de nosotros, representa lo que hay de mejor en nosotros, de propiamente humano. El hombre, en efecto, no es hombre ms que porque vive en Sociedad. Es difcil, en el curso de un artculo, demostrar con rigor una proposicin tan general, tan importante y que resume los trabajos de la sociologa contempornea. Pero, desde luego, puede afirmarse que ella es cada vez menos impugnada. Adems, no es imposible recordar someramente los hechos ms esenciales que la justifican. En primer trmino, si existe hoy da un hecho, histricamente establecido, es que la moral tiene una relacin estrecha con la naturaleza de las sociedades, ya que, como hemos mostrado de paso, ella cambia cuando las sociedades cambian. Es, pues, cierto que ella es una resultante de la vida el comn. Es la sociedad, en efecto, quien nos saca fuera de nosotros mismos, quien nos obliga a contar con otros intereses diferentes de los nuestros; es ella quien nos ensea a dominar nuestras pasiones, nuestros instintos, a imponerles una ley, a molestarnos, a privarnos, a sacrificarnos, a subordinar nuestros fines personales a fines ms altos. Todo el sistema de representacin que mantiene en nosotros la idea y el sentimiento de la regla, de la disciplina, lo mismo interna que arrastrar a la sociedad quien lo instituy en nuestras conciencias. As es como hemos adquirido este poder de resistencia contra nosotros mismos, este dominio sobre nuestras tendencias, que es uno de los rasgos distintivos de la fisonoma humana y que se encuentra tanto ms desarrollada cuanto ms plenamente somos hombres. No debemos menos a la sociedad, desde el punto de vista intelectual. Es la ciencia la que elabora las nociones cardinales que dominan nuestro pensamiento; nociones de causa, de leyes, de espacio, de nmero; nociones de los cuerpos, de la vida, de la conciencia, de la sociedad, etctera. Todas estas ideas fundamentales estn perpetuamente en evolucin: es que son el resumen, la
24

resultante de todo el trabajo cientfico lejos de su punto de partida, como crea Pestalozzi. Nosotros no nos representamos al hombre, la naturaleza, las causas, el espacio mismo, como se los representaban en la Edad Media: es que nuestros conocimientos y nuestros mtodos cientficos no son ya los mismos. Ahora bien, la ciencia es una obra colectiva, puesto que supone una vasta cooperacin de todos los sabios, no slo de un mismo tiempo, sino de todas las pocas sucesivas de la historia. -Antes de haberse constituido las ciencias, la religin llenaba la misma funcin: porque toda mitologa consiste en una representacin, ya muy elaborada, del hombre y del universo. La ciencia, adems, fue heredera de la religin. Y una religin es una institucin social. Al aprender una lengua, aprendemos todo un sistema de ideas distintas y clasificadas, y heredamos todo el trabajo de donde salieron esas clasificaciones, que resumen siglos de experiencias. Hay ms: sin el lenguaje no tendramos, como quien dice, ideas generales, puesto que es la palabra la que, fijndola, da a los conceptos una consistencia suficiente para que puedan ser cmodamente manejados por el espritu. Es, pues, el lenguaje lo que nos ha permitido elevarnos por encima de la sensacin pura, y no hay necesidad de demostrar que el lenguaje es, en el ms alto grado, una cosa social. Se deja ver, por estos pocos ejemplos, a qu quedara reducido el hombre si se le despojara de todo lo que le viene de la sociedad: caera en el rango del animal. Si ha podido transponer el estadio en que se detuvieron los animales ha sido, primero, porque no est reducido al solo producto de sus esfuerzos personales, sino que coopera regularmente con sus semejantes, lo que refuerza la resultante de la actividad de cada uno. Luego, y principalmente, porque los productos del trabajo de una generacin no quedan perdidos para la que la sigue. De lo que un animal haya podido aprender en el curso de su existencia individual, casi nada puede sobrevivirle. Por el contrario, los resultados de la experiencia humana se conservan casi ntegramente y hasta en los detalles, gracias a los libros, a los monumentos representativos, a los utensilios, a los instrumentos de toda clase que se transmiten de generacin en generacin a la tradicin oral, etc. El suelo de la naturaleza se cubre as de un rico aluvin que va creciendo sin cesar. En lugar de disiparse, cada vez que una generacin se extingue, y viene otra a sustituirla, la sabidura humana se acumula sin cesar, y esta acumulacin indefinida es la que eleva al hombre por encima del animal y por encima de s mismo. Pero, igual que con la cooperacin de que tratbamos antes, esta acumulacin no es posible ms que en la sociedad y por la sociedad. Pues para que el legado de cada generacin pueda conservarse y aadirse a los otros, hace falta que exista una personalidad moral que perdure ms all de las generaciones que pasan, que ligue unas a las otras: es la sociedad. As, el antagonismo, que con excesiva frecuencia se ha admitido que existe entre la sociedad y el individuo, no corresponde a nada en los hechos. Muy lejos de que estos dos trminos se opongan y no puedan desarrollarse ms que en sentido inverso uno del otro, se implican mutuamente. El individuo, al querer a la sociedad, se quiere a s mismo. La accin que sta ejerce sobre l, sealadamente por medio de la educacin, no tiene, de ningn modo, como objeto y como efecto, comprimirle, disminuirle, desnaturalizarle; sino, por el contrario, engrandecerle y hacer de l un ser verdaderamente humano. Es cierto que no puede engrandecerse a s mismo, ms que poniendo su esfuerzo. Pero es que, precisamente, la facultad de hacer voluntariamente un esfuerzo es una de las caractersticas ms esenciales del hombre.

25

4.- Funcin del Estado en materia de educacin

Esta definicin de la educacin permite resolver fcilmente la cuestin, tan debatida, de los deberes y los derechos del Estado en materia de educacin. Se les opone los derechos de la familia. El nio, se dice, pertenece primeramente a sus padres; es, pues, a stos a quienes toca dirigir, como ellos entiendan, su desarrollo intelectual y moral. Se concibe entonces la educacin como una cosa esencialmente privada y domstica. Colocados en este punto de vista, la tendencia natural es reducir al mnimo posible la intervencin del Estado en la materia. Este debera, se dice, limitarse o servir de auxiliar y de sustituto a las familias. Cuando stas no se encuentran en estado de cumplir sus deberes, es natural que aqul se encargue de ello. Es hasta natural que les haga su tarea lo ms fcil posible, poniendo a su disposicin escuelas donde puedan, si quieren, enviar a sus hijos. Pero debe concretarse estrictamente a estos lmites, y prescindir de toda accin positiva destinada a imprimir una orientacin determinada en el espritu de la juventud. Pero no debe, ni mucho menos, limitarse a un papel tan negativo. Si, como hemos tratado de establecer, la educacin tiene antes que nada una funcin colectiva; si tiene por objeto adaptar el nio al medio social en que est destinado a vivir, es imposible que la sociedad se desinterese de semejante operacin. Cmo podra estar ausente, cuando es ella el punto de referencia por el cual la educacin debe dirigir su accin? Es a ella a quien corresponde recordar incesantemente al maestro cules son las ideas, los sentimientos que hay que imprimir en el nio para ponerle en armona con el medio en que debe vivir. Si no estuviera siempre presente y vigilante, para obligar a la accin pedaggica a ejercerse en un sentido social, sta se pondra necesariamente al servicio de creencias particulares, y la grande alma de la patria se dividira y se resolvera en una multitud incoherente de pequeas almas fragmentarias, en conflicto unas con otras. No se puede ir de manera ms completa contra el objeto fundamental de toda educacin. Hay que elegir: si atribuimos algn valor a la existencia de la sociedad -y acabamos de ver lo que ella es para nosotros- hace falta que la educacin asegure entre los ciudadanos una suficiente comunidad de ideas y de sentimientos, sin la cual toda sociedad es imposible; y para que ella pueda producir este resultado, importa mucho que no quede por completo abandonada al arbitrio de los particulares. Desde el momento en que la educacin es una funcin esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo lo que es educacin debe estar, hasta cierto punto, sometido a su accin. No quiere esto decir que deba necesariamente monopolizar la enseanza. La cuestin es demasiado compleja para que se la pueda tratar as, de paso; la reservaremos para otra ocasin. Puede creerse que los progresos escolares son ms fciles y ms rpidos donde se deje cierto margen a las iniciativas individuales; porque el individuo tiene ms propensin a ser innovador que el Estado. Pero que el Estado deba, por inters pblico, dejar que se abran otras escuelas adems de aquellas en que su responsabilidad es ms directa, no quiere decir que deba desentenderse de lo que pasa en ellas. Por el contrario, la educacin que se da all, debe quedar sometida a su inspeccin. No llega a ser admisible que la funcin de educador pueda ser desempeada por alguien que no presente garantas especiales, de las cuales es el Estado el nico juez. Sin duda, los lmites en que debe mantenerse su intervencin, pueden ser bastante difciles de determinar siempre. No hay escuela que pueda reclamar el derecho de dar con toda libertad, una educacin antisocial.
26

Sin embargo, hemos de reconocer que el estado de divisin en que se encuentran actualmente los espritus en nuestro pas, hace que sea particularmente delicado este deber del Estado, al mismo tiempo que ms importante. En efecto, no pertenece al Estado el crear esa comunidad de ideas y de sentimientos sin la cual no hay sociedad; debe sta constituirse por s misma, y el Estado slo puede consagrarla, sostenerla, hacer que sea ms consciente en los particulares. Ahora bien, es desgraciadamente innegable que, en nuestro pas, esa unidad moral no es, en todos los puntos, lo que debera ser. Estamos divididos entre conceptos divergentes y algunas veces hasta contradictorios. Hay en estas divergencias un hecho que es imposible negar y que hay que tener en cuenta. No puede ser cuestin el reconocer a la mayora el derecho de imponer sus ideas a los hijos de la minora. La escuela nunca podr ser el negocio de un partido, y el maestro falta a sus deberes cuando emplea la autoridad de que dispone, para arrastrar a sus alumnos por el camino de sus prejuicios, por muy justificados que puedan parecerle. Pero, a pesar de todas estas disidencias, existen ya hoy, en la base de nuestra civilizacin, un cierto nmero de principios que, implcita o explcitamente, son comunes a todos, principios que muy pocos se atreven a negar abiertamente y de frente: respeto a la razn, a la ciencia, a las ideas y a los sentimientos que estn en la base de la moral democrtica. La funcin del Estado es abrir paso a estos principios esenciales, hacer que sean enseados en las escuelas, velar para que en ninguna parte se consienta que los ignoren los nios, por que en todas partes se hable de ellos con el debido respeto. Hay, en este punto, una accin que debe ejercerse y que ser quiz tanto ms eficaz cuanto menos agresiva sea y menos violenta, y cuanto mejor sepa contenerse dentro de discretos lmites.

5.- Poder de la educacin. Los medios de accin

Despus de haber determinado el objeto de la educacin, importa que tratemos de determinar cmo y en qu medida se puede alcanzar este objeto; es decir, cmo y en qu medida puede ser eficaz la educacin. La cuestin ha sido siempre muy debatida. Para Fontenelle, ni la buena educacin hace el buen carcter, ni la mala lo destruye. Por el contrario, para Locke, para Helvetius, la educacin lo puede todo. Segn este ltimo, todos los hombres nacen iguales y con aptitudes iguales; slo la educacin hace las diferencias. La teora de Jacotot se acerca mucho a la precedente. La solucin que se da al problema depende de la idea que se tiene de la importancia y de la naturaleza de las predisposiciones innatas, de un lado, y, de otro, de la potencia de los medios de accin de que dispone el educador. La educacin no hace al hombre de la nada, como crean Locke y Helvetius; se aplica a disposiciones que encuentra ya hechas. Por otro lado, se puede admitir de una manera general que esas tendencias congnitas son muy fuertes, muy difciles de destruir o de transformar radicalmente, porque dependen de condiciones orgnicas en las cuales el educador puede influir muy poco. Por lo tanto, en la medida en que ellas tienen un objeto definido, en que ellas inclinan el espritu y el carcter hacia ciertas maneras de obrar y de pensar, estrechamente determinadas, todo el porvenir del individuo se encuentra determinado de antemano, y no queda mucho que hacer a la educacin. Pero, afortunadamente, una de las caractersticas del lo que pueda reclamar disposiciones innatas son en l muy generales y muy vagas. En efecto, el tipo de la predisposicin definida, rgida,
27

invariable, que no deja lugar a la accin de las causas exteriores, es el instinto. Ahora bien, podemos preguntarnos s existe en el hombre un nico instinto, propiamente dicho. Se habla algunas veces del instinto de conservacin; pero la expresin es impropia. Porque un instinto es un sistema de movimientos determinados, siempre los mismos, que, una vez remplazados por la sensacin, se encadenan automticamente unos a otros, hasta que llegan a su trmino natural, sin que la reflexin tenga nada que ver con ello; ahora bien, los movimientos que nosotros hacemos, cuando nuestra vida est en peligro, no tienen en modo alguno esa determinacin ni esa invariabilidad automtica. Cambian segn las situaciones; los apropiamos a las circunstancias: quiere decirse que no deja de acompaarles cierta eleccin consciente, aunque rpida. Lo que llamamos instinto de conservacin no es, al fin y al cabo, otra cosa que un impulso general a huir de la muerte, sin que los medios con que tratamos de evitarla predeterminados de una vez para todas. Puede decirse, lo mismo de lo que a veces llamamos, con no menor inexactitud el instinto maternal, el instinto paternal, y hasta el instinto sexual. Son impulsos en una direccin; pero los medios por los cuales esos impulsos llegan a la accin, cambian de individuo a individuo, de una ocasin a otra. Mucho campo queda, pues, reservado a los tanteos, a las particularidades personales y por tanto, a la accin de las causas, que no pueden hacer sentir su influjo, si no es despus del nacimiento. Ahora bien, la educacin es una de estas causas. Se ha pretendido, es cierto, que el nio heredaba en ocasiones una tendencia muy fuerte hacia un acto definido, como el suicidio, el robo, el asesinato, el fraude, etc. Pero estas afirmaciones no estn, en ningn sentido, de acuerdo con los hechos. A pesar de cuanto se ha dicho, no se nace criminal; mucho menos est uno destinado, desde que nace, a tal o cual gnero de crimen; la paradoja de los criminalistas italianos no cuenta ya hoy con muchos defensores. Lo que se hereda es cierta falta de equilibrio mental, que hace al individuo ms refractario a una conducta seguida y disciplinada. Pero un temperamento semejante no predispone ms a un hombre para ser criminal que explorador, enamorado de aventuras o profeta, innovador poltico, inventor, etc. Se puede decir lo mismo de todas las aptitudes profesionales. Como observa Bain, el hijo de un gran fillogo, no hereda un nico vocablo; el hijo de un gran explorador puede quedar en la escuela, muy inferior en geografa al hijo de un minero. Lo que el nio recibe de sus padres son facultades muy generales; es algn poder de atencin, cierta dosis de perseverancia, un juicio sano, imaginacin, etc. Pero cada una de estas facultades puede servir a toda clase de fines diferentes. Un nio dotado de imaginacin bastante viva podr, segn las circunstancias, segn los influjos que se hagan sentir alrededor suyo, llegar a ser un pintor o un poeta, o un ingeniero de espritu inventivo, o un financiero atrevido. Hay, pues, una separacin considerable entre las cualidades naturales y la forma especial que stas deben tomar para ser utilizadas en la vida. Es decir, que el porvenir no est estrechamente predeterminado por nuestra constitucin congnita. La razn es fcil de comprender. Las nicas formas de actividad que pueden trasmitirse hereditariamente son las que se repiten siempre de una manera bastante idntica para poder fijarse bajo una forma rgida en los tejidos del organismo. Ahora bien, la vida humana depende de condiciones mltiples, complejas y, por consiguiente, mutables; ella misma tiene que cambiar y modificarse sin cesar. Por lo tanto, es imposible que cristalice bajo ninguna forma definida y definitiva. Pero slo disposiciones muy generales, muy vagas, expresando los caracteres comunes a todas las experiencias particulares, pueden sobrevivir y pasar de una generacin a otra. Decir que los caracteres innatos son, por lo comn, muy generales, es decir que son muy maleables, muy flexibles, puesto que pueden recibir determinaciones muy diferentes. Entre las virtualidades indecisas que constituyen el hombre en el momento en que acaba de nacer, y el personaje muy
28

definido en que debe trasformarse para desempear en la sociedad un papel til, la distancia es considerable. Esta distancia es la que la educacin debe hacer recorrer al nio. Se ve que a su accin se ofrece un vasto campo. Ms, para ejercer esta accin, tiene medios suficientemente enrgicos? Para dar una idea de lo que constituye la accin educativa y mostrar su fuerza, un psiclogo contemporneo, Guyau, la compar a la sugestin hipntica; y el smil no deja de tener fundamento. La sugestin hipntica supone, en efecto, las dos condiciones siguientes: 1. El estado en que se encuentra el sujeto hipnotizado se caracteriza por su pasividad excepcional. El espritu est casi reducido a la condicin de tabla rasa; se produce en la conciencia una especie de vaco; la voluntad est como paralizada. Por lo tanto, la idea sugerida, no encontrando ninguna idea contraria, puede instalarse con un mnimo de resistencia; 2. Sin embargo, como el vaco nunca es completo, hace falta adems que la idea reciba de la misma sugestin una potencia de accin particular. Para ello se necesita que el magnetizador hable en un tono de mando, con autoridad; hace falta que diga: Quiero; que indique que la negativa a obedecer no es ni conveniente, que el acto debe cumplirse, que la cosa debe verse tal como l lo muestra, que las cosas no pueden pasar de otro modo. Si afloja, se ve al sujeto vacilar, resistir, hasta, en ocasiones, negarse a obedecer. Basta con que entre en discusin, y se acab su poder. Cuanto ms vaya la sugestin contra el temperamento natural del hipnotizado, tanto ms indispensable ser el tono imperativo. Ahora bien, estas dos condiciones se encuentran realizadas en las relaciones que mantiene el educador con el nio sometido a su accin: 1. El nio se halla naturalmente en un estado de pasividad absolutamente comparable a aquel en que el hipnotizado se encuentra artificialmente colocado. Su conciencia no contiene todava ms que un pequeo nmero de representaciones capaces para luchar contra las que le son sugeridas; su voluntad es todava rudimentaria. As es muy fcilmente sugestionable. Por la misma razn es muy accesible al contagio del ejemplo, muy propenso a la imitacin. 2. El ascendiente que el maestro tiene naturalmente sobre su discpulo, con motivo de la superioridad de su experiencia y de su cultura, dar naturalmente a su accin la fuerza eficaz que le es necesaria. Esta aproximacin muestra cmo no es cierto que el educador se encuentre desarmado; porque ya se sabe cuanta es la fuerza de la sugestin hipntica. Si, pues, la accin educativa tiene aunque slo sea en menor grado, una eficacia anloga, es permitido esperar mucho de ella con tal de saberla utilizar. Lejos de que debamos desanimarnos por nuestra impotencia, tenemos, ms bien, motivo de asustarnos de la extensin de nuestro poder. Si los maestros y los padres sintiesen, de una manera ms constante, que nada puede pasar ante el nio sin dejar huella en l; que la forma particular de su espritu y de su carcter depende de esos miles de pequeas acciones insensibles que se producen a cada instante, y a las que no prestamos atencin a causa de su insignificancia aparente, cmo tendran ms cuidado con su lenguaje y con su conducta! Seguramente, la educacin no puede llegar a grandes resultados cuando procede por golpes bruscos e intermitentes. Segn dice Herbart, no es reprendiendo al nio con vehemencia, de tiempo en tiempo, como se puede actuar fuertemente sobre l. Pero cuando la educacin es paciente y continua, cuando no busca los xitos inmediatos y aparentes, sino que insiste con lentitud en un sentido bien determinado, sin dejarse desviar por los incidentes exteriores y las circunstancias adventicias, entonces dispone de todos los medios necesarios para impresionar hondamente las almas.
29

Al mismo tiempo se ve cul es el resorte esencial de la accin educativa. Lo que hace el influjo del magnetizador, es la autoridad que l saca de las circunstancias. Puede decirse, por analoga, que la educacin debe ser esencialmente cosa de autoridad. Esta importante proposicin puede, adems, establecerse directamente. En efecto, hemos visto que la educacin tiene por objeto sobreponer al ser individual y asociar, que somos al nacer, un ser enteramente nuevo. Ella debe llevarnos a rebasar nuestra naturaleza inicial; debido a esta condicin, el nio se har hombre. Ahora bien, nosotros no podemos elevarnos por encima de nosotros mismos, sino por un esfuerzo ms o menos penoso. Nada tan falso y engaoso como el concepto epicreo de la educacin, el concepto de un Montaigne, por ejemplo, segn el cual el hombre puede formarse divirtindose y sin ms estmulo que el atractivo del placer. Si la vida nada tiene de sombra, y si es un crimen rodearla artificialmente de sombras a los ojos del nio, es, no obstante, seria y grave; y la educacin, que prepara para la vida, debe participar de esa gravedad. Para aprender a reprimir su egosmo natural a subordinarse a fines ms altos, a someter sus deseos al imperio de su voluntad, a encerrarlo en los debidos lmites, es preciso que el nio ejerza sobre s mismo una fuerte represin. Ahora bien, nosotros no nos constreimos, no hacemos violencia a nosotros mismos, si no es por una u otra de las dos razones siguientes: porque as tiene que ser por una necesidad fsica, o porque a ello nos lleva moralmente el deber. Pero el nio no puede sentir la necesidad que nos imponen fsicamente estos esfuerzos, porque no est inmediatamente en contacto con las duras realidades de la vida, que hacen indispensable esa actitud. Todava no est empeado en la lucha; aunque Spencer lo haya dicho, no podemos dejarle expuesto a las reacciones demasiado bruscas de las cosas. Tiene que estar, en gran parte, formado, para poder abordarlas en serio. No es, pues, con la presin de esas reacciones con lo que debemos contar para determinarle a inclinar su voluntad y a adquirir sobre s mismo el dominio necesario. Queda el deber. El sentimiento del deber: eh ah, en efecto, cul es para el nio, y aun para el adulto, el estmulo del esfuerzo por excelencia. El mismo amor propio lo supone. Porque, para ser sensible, como conviene, a los castigos y a las recompensas, hace falta ya tener conciencia de su dignidad y, por tanto, de su deber. Pero el nio no puede conocer el deber sino gracias a sus maestros o a sus padres; no puede saber lo que es, ms que por la manera cmo ellos se lo revelan, por su lenguaje y por su conducta. Tienen que ser, para l, el deber encarnado y personificado. Equivale a decir que la autoridad moral es la principal cualidad del educador. Porque es por la autoridad que reside en l, por lo que es materia de educacin. Lo que l tiene de absolutamente sui generis, es el tono imperativo con que habla a las conciencias; el respeto que inspira a las voluntades y las hace inclinarse a l desde que ha sido pronunciado. Por consiguiente, es indispensable que la impresin del mismo gnero se desprenda de la persona del maestro. No hace falta mostrar que la autoridad, entendida as, no tiene nada de violento ni de compresivo; consiste enteramente en un cierto ascendiente moral. Supone realizadas en el maestro dos condiciones principales. Importa primero que ste tenga voluntad. Porque la autoridad implica la confianza, y el nio no puede dar su confianza a una persona a quien vea vacilar, tergiversar, volverse atrs en sus decisiones. Pero esta primera condicin no es la ms esencial. Lo que importa, antes que nada, es que la autoridad, de que l debe dar la sensacin, la sienta realmente el maestro en s mismo. Constituye sta una fuerza que l no podr manifestar si efectivamente no la posee. Ahora bien: de dnde puede venirle esta fuerza? Ser del poder material de que est investido, del derecho que tiene de castigar y de recompensar? Pero el temor al castigo es cosa completamente distinta del respeto a la autoridad. Aqul slo tiene valor moral, si quien sufre el castigo lo tiene por justo: lo que sobreentiende que la autoridad que castiga est ya reconocida
30

como legtima. Esto es lo que se halla en cuestin. No es de fuera de donde el maestro puede recibir su autoridad; es de s mismo; sta slo puede venirle de una fe interior hace falta que l crea, no en s mismo, sin duda; no en las cualidades superiores de su inteligencia o de su corazn, sino en su misin y en la grandeza de su misin. Lo que crea la autoridad de que tan fcilmente se reviste la palabra del sacerdote, es la alta idea que ste tiene de su misin; Porque habla en nombre de un dios de quien se cree, de quien se siente ms prximo que la multitud de los profanos. El maestro laico puede y debe tener algo de este sentimiento. Tambin l es el rgano de una gran personalidad moral que le es superior: la sociedad. Como el sacerdote es el intrprete de su dios, l es el intrprete de las grandes ideas morales de su tiempo y de su pas. Que est unido a sus ideas, que sienta toda su grandeza, y la autoridad que reside en ellas, y cuya conciencia tiene, no podr dejar de comunicarse a su persona y a todo lo que emana de ella. En una autoridad que proviene de una fuente tan impersonal, no puede entrar orgullo, ni vanidad, ni pedantera. Est formada enteramente por el respeto que el maestro tiene a sus funciones y, si puede hablarse as, a su ministerio. Es este respeto lo que, mediante la palabra, el gesto, pasa de su conciencia a la conciencia del nio. Algunas veces se ha puesto en oposicin la libertad y la autoridad, como si estos dos factores de la educacin se contradijeran y se limitaran el uno al otro. Pero esta oposicin es ficticia. En realidad, estos dos trminos, lejos de excluirse, se sobreentienden mutuamente. La libertad es hija de la autoridad bien entendida. Porque ser libre no es hacer lo que a uno le plazca: es ser seor de s, es saber proceder con la razn y cumplir su deber. Y precisamente en dotar al nio de este dominio de s mismo, es en lo que debe emplearse la autoridad del maestro. La autoridad del maestro no es otra cosa que un aspecto de la autoridad del deber y de la razn. El nio debe, pues, acostumbrarse a reconocerla en la palabra del educador y a recibir su influjo; gracias a esta condicin es como, ms tarde, podr encontrar la autoridad en su conciencia y se conformar con ella.

31

"El saln de clases como sistema social: algunas de sus funciones dentro de la sociedad norteamericana". Tomado de: Education Economy and Society. De. by Halsey, Floud and Anderson. USA, 1971. Tr. por Mercedes Crdova.

El saln de clase como sistema social: algunas de sus funciones dentro de la sociedad norteamericana
Talcot Parsons

En este ensayo trataremos de hacer un anlisis general, aunque somero, del saln de clases de primaria y secundaria como un sistema social, y de la relacin que existe entre su estructura y su funcin primaria dentro de la sociedad como agente socializador y asignador de papeles. Aunque hay que reconocer que por lo comn el aula es parte de una organizacin ms amplia, la escuela, es esta aula la que constituir nuestra unidad de anlisis, ya que tanto el sistema escolar como los alumnos en particular la reconocen como el lugar en el que se lleva a cabo este "asunto" de la educacin formal. En las escuelas primarias, los alumnos de un mismo grado escolar se encuentran en una misma aula con un mismo maestro, pero en la secundaria, y a veces en los ltimos aos de la primaria, los alumnos estudian diferentes materias con diferentes maestros: en este caso, la unidad significativa para nuestros propsitos es el complejo de clases en que participa un mismo alumno.

El problema: la socializacin y la seleccin

As pues, nuestro principal inters se centra en un doble problema: primero, el modo en que la clase funciona para que los alumnos internalicen los compromisos y habilidades necesarias para el desempeo feliz de sus futuros roles de adultos, y segundo, cmo funciona para establecer la asignacin de estos recursos humanos dentro de la estructura de roles de la sociedad adulta. Los principales modos en que se interrelacionan estos dos problemas nos servirn de puntos de referencia principales. En primer lugar, desde un punto de vista funcional el saln de clases puede estudiarse como agencia socializadora. Esto quiere decir que se trata de una agencia en la cual se entrenan las personalidades individuales para que se adecuen motivacional y tcnicamente al desempeo de sus roles de adulto. No es la nica agencia de esta clase; desde luego: tambin lo son la familia, los grupos de iguales, las iglesias, las diferentes organizaciones de voluntarios, y la educacin que se recibe en el trabajo mismo. Con todo, en el periodo que va del ingreso al primer ano escolar, hasta el ingreso a la fuerza del trabajo o el matrimonio, el saln de clases puede considerarse la principal agencia socializadora. Las funciones socializadoras pueden definirse como el desarrollo en que los individuos adquieren los compromisos y habilidades que constituyen los prerrequisitos para el futuro desempeo de sus roles.
32

Dentro de dichos compromisos podemos encontrar dos componentes: el de conservar los valores ms fundamentales de la sociedad, y el de desempear un tipo especifico de rol dentro de la estructura social. De este modo, una persona que tenga una ocupacin relativamente humilde puede ser un "buen ciudadano" en el sentido de que se compromete a desempear su trabajo honradamente, sin mayor preocupacin por la implementacin en la sociedad de valores de ms alto nivel. Por lo contrario, otros ciudadanos pueden poner objeciones a que el papel femenino siga limitndose al matrimonio y la familla, sobre la base de que dicha limitacin impide que nuestros recursos y talentos se distribuyan total y equitativamente entre los negocios, el gobierno, etc. Las habilidades tambin tienen dos componentes: el primero es la competencia o capacidad para realizar las tareas que corresponden a los roles individuales, y el segundo, la "responsabilidad del rol" o sea, la capacidad de adecuarse a lo que los dems consideran que corresponde al comportamiento interpersonal, propio del desempeo de dichos roles. De esta suerte, tanto un mecnico como un medico necesitan, adems de "las herramientas de su oficio", la capacidad de comportarse responsablemente con quienes traban relacin en el ejercicio de su trabajo. Mientras que por un lado podemos considerar que el saln de clase es la primera de las agencias que sirven para adquirir los diferentes componentes de los compromisos y habilidades que hemos mencionado, por el otro, y desde el punto de vista de la SOCIEDAD es una agencia de asignacin de poder "humano". Como sabemos, en la sociedad norteamericana hay una relacin que probablemente cada vez es ms estrecha, entre el nivel de nuestro status social y el acadmico. Estos dos niveles tienen una relacin que salta a la vista con el nivel del empleo que podemos alcanzar. Ahora bien, como resultado del proceso general de sobrevaloracin educativa y ocupacional, la norma del nivel acadmico que se considera como el mnimo aceptable ha venido a ser el de enseanza media superior, y la poltica que decidir el status ocupacional en el futuro depender de que los miembros de determinada generacin hayan cursado o no al college. As pues, nos interesa conocer que; de lo que sucede en el aula, es lo que establece la diferencia entre los miembros de una generacin para que unos asistan al college y otros no. Debido a una tradicin de localismo y a un pluralismo ms bien pragmtico, aparentemente existe una gran variedad de sistemas escolares segn los diferentes estados y ciudades. Aunque probablemente la situacin del Boston metropolitano pertenece a un modelo muy bien estructurado, no lo ser tanto que sus principales rasgos no puedan servirnos de base para analizar la situacin de otras regiones del pas. Con todo y que el ingreso al nivel college es posterior a la culminacin de los estudios preparatorios, la verdadera lnea divisoria se encuentra entre los que siguen los estudios preparatorios al college en high school y los que no; apenas si hay una ligera variacin en uno a otro sentido despus del noveno grado, cuando por lo general ya se ha hecho la eleccin de carrera. Mas todava, parece que las pruebas indican que el ms importante criterio de seleccin se basa en el registro de desempeo escolar en la escuela primaria, que es evaluado por los maestros y directores; pocos casos se dan de alumnos que ingresan a los cursos propeduticos preuniversitarios en contra de la opinin que emiten las autoridades. No nos parece pues que estemos forzando las pruebas si decimos en trminos generales que el inicio del proceso de seleccin se da por medio de la actuacin diferencial en la escuela primaria, y que este se confirma en la secundaria. Tambin hay pruebas que el proceso de seleccin es genuinamente distributivo. Como en prcticamente todos los procesos comparables, en el resultado influyen factores adscritos y adquiridos. En el presente caso, el factor adscrito es el status socioeconmico de la familia del
33

alumno; y el factor adquirido es su oportunidad al logro basado en su capacidad individual. En un estudio hecho a 3,348 alumnos de secundaria en Boston, del cual parten estas generalizaciones, cada uno de estos factores estaba altamente correlacionado con el propsito de los sujetos de entrada al college. Por ejemplo, el porcentaje de los que planeaban entrar a este nivel era, de acuerdo con la ocupacin del padre: 12% los no especializados y semiespecializados; 19% los especializados; 20% los white collor; 52% los profesionistas medios 60% los profesionistas de alto nivel. Del mismo modo, sus elecciones variaban segn su capacidad (medida con el IQ) 11% en el quintil menor; 17% en el siguiente; 24% en el de enmedio; 30% para el prximo superior y 52% para el mayor. Hay que hacer notar que la relacin que existe entre los planes que se hacen y la ocupacin de los padres visibles. Por ejemplo, en el quintil de los de capacidad superior, el rango de los que pensaban ingresar al college era del 29% entre los hijos de obreros y del 89% entre los hijos de los profesionistas muy especializados. Parece que lo esencial de todo esto es que existe un criterio de seleccin relativamente uniforme, el cual opera en la diferenciacin de los contingentes universitarios y los no universitarios, y que para un buen porcentaje de ellos el modo en que opera este criterio no es algo bien tramado; no es sencillamente el modo de afirmar un supuesto status adscrito previamente determinado. Con toda seguridad, los jvenes que tienen un status elevado y mucha capacidad ingresaran al college, asimismo, es poco probable que ingresen a el los jvenes con bajo status y poca capacidad. Empero, los grupos que tienen "cruzados" los factores mencionados (bajo status y mucha capacidad, o status alto y poca capacidad) son de considerable importancia. Estas consideraciones ME HAN LLEVADO A PENSAR que el principal proceso de diferenciacin (que, desde otro punto de vista, es la seleccin que se efecta en la escuela primaria gira en torno a un slo eje: el desempeo. En trminos generales, esta diferenciacin va desembocando en el nivel de educacin media superior en la disyuntiva de los que no irn al college y los que si irn. Para apreciar la importancia de esta parte, analicemos el lugar que ocupa en la socializacin del individuo. El ingreso al sistema de educacin formal es el primero de los pasos importantes que el nio da hacia la independencia del reducido circulo familiar. Dentro de la familia ya se han levantado parcialmente los cimientos de su sistema de motivaciones, pero la nica caracterstica fundamental para los roles que representara mas tarde que ya han silo determinados a esta altura y que han quedado estampados psicolgicamente, es el del rol sexual. El nio postedpico ingresa al sistema de la educacin formal claramente identificado como de un sexo o del otro, pero aparte del sexo, su rol no se encuentra aun diferenciado. Todava esta pendiente el proceso de seleccin mediante el cual, las personas seleccionaran sus roles y sern seleccionadas en categoras de roles. Sobre bases que no discutiremos aqu, podemos decir que el ms importante de los factores predispuestos con que el nio ingresa a la escuela es, su grado de independencia. Con esto nos referimos al grado de autosuficiencia que posee respecto a la gua que han de darle los adultos, a su capacidad para asumir responsabilidades y para tomar sus propias decisiones al enfrentarse a situaciones nuevas y variadas. Esto es igual que su rol sexual, es una funcin de su experiencia familiar. La familia es la colectividad dentro de la que se modela la estructura de status bsica en trminos de posicin biolgica, o sea, por generacin, sexo y edad. Es inevitable que en ella existan diferencias de actuacin y que se premien o se castiguen de tal modo que se fomente la formacin de un carcter diferencial. Sin embargo, estas diferencias no reciben la sancin de un status social
34

institucionalizado. Dentro de la experiencia del nio, la escuela es el primero de los agentes socializadores que institucionaliza la diferenciacin de status sobre bases no biolgicas. Ms aun, este status no es adscrito, sino que adquirido: es el status que se " gana" por medio del desempeo diferencial de las tareas que el maestro impone, en su papel de agente del sistema escolar de la comunidad. Analicemos la estructura de esta situacin. . .

La estructura del saln de clases de primaria

De acuerdo con la gran variedad de instituciones norteamericanas y el control de los sistemas escolares, que bsicamente es local, existe una variedad amplia de situaciones escolares, pero en trminos generales todas ellas se inscriben dentro de un solo marco bien delimitado. Sobre todo en los tres primeros grados de la escuela primaria el modelo bsico comprende a un profesor titular para la clase, el cual imparte todas las materias y se encarga de la clase en general. En ocasiones otros profesores vienen a ensear unas cuantas materias especiales, como gimnasia, msica y actividades estticas, pero esto no cambia la situacin medular del maestro titular, que normalmente es una mujer. La clase permanece con ella todo un arto escolar, pero por lo comn, no mas tiempo. As pues, la clase se compone de unos 25 alumnos y alumnas de la misma edad, que provienen de un arrea geogrfica relativamente pequea: el vecindario o la colonia. Excepto por el sexo (en ciertos respectos), inicialmente no hay una base formal para la diferenciacin de status dentro del saln de clases. La diferenciacin estructural principal se va estableciendo poco a poco, en torno al eje nico que sealamos antes: el desempeo. Cuatro factores bsicos de la situacin permiten que la diferenciacin se establezca en torno a un eje principal y nico. El primero es que en un principio la edad de los "concursantes" y sus "antecedentes" familiares son iguales, ya que el vecindario es mucho ms homogneo que la sociedad. El segundo factor es que se impone una serie de tareas comunes que, comparada con la mayora de las tareas de otras reas, es sorprendentemente indiferenciada. A este respecto, la situacin escolar se parece mucho ms a una competencia que la mayora de las situaciones en las que hay que representar algn rol. El tercero de los factores es que se presenta una divisin extrema entre la igualdad inicial de los alumnos y el maestro nico, que es un adulto y representa al mundo adulto. Y el cuarto es que se da un proceso de evaluacin del desempeo de los alumnos que es relativamente sistemtico. Desde el punto de vista del alumno, esta evaluacin, que ms que nada se expresa en la boleta de calificaciones, constituye un premio o un castigo a la conducta pasada; desde el punto de vista del sistema escolar, que acta como agencia de asignacin, es una de las bases para seleccionar el status que en el futuro se ocupara en la sociedad. Al interpretar este modelo estructural no debemos perder de vista dos condiciones importantes, aunque me parece que no contradicen el significado de su rasgo principal. La primera de estas condiciones corresponde a las variantes de los procedimientos de la clase misma y de su organizacin formal. La ms importante de estas variantes es la que existe entre las escuelas relativamente tradicionales y las relativamente progresistas. Las escuelas tradicionales dan ms importancia a las unidades discretas de materias, en tanto que las progresistas permiten una enseanza ms "indirecta", mediante proyectos sobre temas de actualidad, lo que permite matar ms de un pjaro con una pedrada. En comparacin con la relacin directa y tradicional del alumno individual con el maestro, la escuela progresista da MAS IMPORTANCIA al trabajo de alumnos en equipo. Este tiene que ver con el hecho de que cada vez se va dando ms importancia a la cooperacin entre los alumnos, y menos a la competencia directa, a que se permite ms libertad, en contraste con la antigua disciplina estricta, y a que se resta importancia a las calificaciones formales.
35

Segn la escuela de que se trate, algunas de estas caractersticas recibirn ms atencin, y otras, menos. Lo que es claro es que existe un importante margen de variacin. Creo que esto tiene que ver con el ejercicio de independencia-dependencia que es tan importante para la socializacin temprana en la familia. En trminos generales, me parece que los que ms importancia dan a la prctica de la independencia, propician una educacin relativamente progresista. Es bien conocida la relacin que existe entre el apoyo a la educacin progresista, el status socioeconmico relativamente alto, y los intereses "intelectuales". No es contradictorio el dar importancia a la independencia, y darle al mismo tiempo a la cooperacin y solidaridad con los dems miembros del grupo. En el primer caso, esto es porque el enfoque principal del problema de la independencia en estas edades es frente a los adultos. Con todo, podemos decir que en el grupo de iguales que se forma en el aula, se expresa de una manera transferida la necesidad de independencia que despiertan los adultos. La segunda condicin tiene que ver con los aspectos "informales" de la clase, que siempre difieren un poco de lo que oficialmente se espera. Por ejemplo, el modelo oficial no establece diferencias entre los sexos; esto puede modificarse informalmente, por ejemplo, si los maestros impulsan la competencia entre nios y nias. A pesar de todo, que exista la educacin mixta y que se tenga el propsito de tratar del mismo modo a los dos sexos sigue siendo lo ms importante. Otro problema que surge de la organizacin informal es el grado en que los maestros tratan a los alumnos individualmente, en contraposic1n a las expectativas universalistas de la escuela. Sin embargo, me parece que la discrepancia que se da en las escuelas, no es usual, si se compara con otros tipos de organizacin formal. La clase esta estructurada de tal forma que se limitan mucho las oportunidades de dar un tratamiento particular a determinados alumnos. El maestro tiene mucha menos oportunidad de hacer distinciones que un padre, debido a que hay mucho mas nios en el aula que en una familia, adems de que casi todos son de la misma edad. Teniendo en cuenta estas dos condiciones, me parece que sigue siendo posible concluir que las caractersticas principales de la clase de primaria en los Estados Unidos son las que hemos descritos. Debe hacerse notar de modo especial que las escuelas mas o menos progresistas, con todo y que restan cierta importancia a las calificaciones formales, no constituyen un modelo aparte, sino que ms bien presentan una variante del mismo modelo. Como cualquier otro maestro, los maestros progresistas tienen formada una opinin sobre los distintos meritos de sus alumnos respecto de los valores y metas de la clase, y les comunicaran su parecer, si no formalmente, si informalmente. Tengo la impresin de que los casos en que se minimiza al extremo la valorizacin relativa solo se presentan en las escuelas de status adscrito, y donde asistir a una "buena" escuela es tomado como garanta que para los propsitos prcticos esto es el status adscrito. En otras palabras, hay que tener siempre presente la funcin selectiva del saln de clase al interpretar estos hechos. Es evidente que su importancia, lejos de disminuir, va en aumento.

La naturaleza del buen desempeo escolar

Cmo debe ser el "buen desempeo" que se espera de los nios en la primaria? Quizs pueda resumirse diciendo que comprende los tipos de comportamiento que son apropiados a la situacin de la escuela, por un lado, los que los adultos creen que son importantes por s mismos. Esta caracterizacin del buen desempeo algo vaga y redundante contiene dos componentes principales. Uno de ellos es cognoscitivo puro: aprendizaje, informacin, habilidades, marcos de referencia, etc., que se asocian al conocimiento emprico y a la habilidad tecnolgica. Desde luego que la lengua
36

escrita y los primeros pasos hacia el pensamiento matemtico son vitales, pues, si se compara con el aprendizaje preescolar, comprenden habilidades cognitivas en niveles de abstraccin y generalizacin nuevos. Estos aprendizajes van acompaados de la asimilacin de mucha informacin precisa acerca del mundo. El segundo componente de importancia es el que de un modo muy amplio puede llamarse "moral". En generaciones pasadas se llamaba "comportamiento". De un modo ms amplio puede llamrsele participacin civil y responsable dentro de la comunidad escolar. Sus bases son el respeto al maestro, la consideracin y cooperacin con sus condiscpulos y los "buenos hbitos" de trabajo, y desembocan en la capacidad de liderazgo y la "iniciativa". Lo sorprendente de los dos aspectos del buen desempeo escolar es que en la escuela primaria sus dos componentes bsicos no estn claramente diferenciados el uno del otro. Mas bien se evala al alumno en trminos generales y vagos; el buen alumno se define segn una fusin del componente moral y el cognoscitivo, dando ms peso a uno a otro. Podramos decir que los que tienen el "mejor desempeo" en la primaria son los alumnos "brillantes" que asimilan fcilmente las tareas mas estrictamente intelectuales, y los alumnos ms responsables, que "se portan bien", y en quienes puede confiar el maestro cuando tiene problemas para conducir la clase. Algo que no non indica que esto es as, es el hecho de que en la primaria las tareas meramente intelectuales son relativamente sencillas para los alumnos de mucha capacidad intelectual, y que pare muchos de ellos la mayor dificultad no es intelectual, sino "moral". Parece que ha habido una tendencia general que ha subrayado la importancia de este componente, como indicacin de que ha venido a ser el ms dificultoso de los dos. De modo, pues, que lo esencial parece ser la escuela primaria analizada a la luz de su funcin socializadora, es una agencia que diferencia al saln de clases a lo largo de un continuo nico de desempeo cuyo contenido es la conformacin a las expectativas que expone el maestro, como agente de la sociedad adulta. En trminos generales, los criterios para el buen desempeo no establecen la diferencia entre el componente tcnico o cognoscitivo, y el moral o "social". En cambio, con respecto a los valores sociales, hay una diferenciacin de los niveles de capacidad para actuar conforme a estos valores. Aunque la relacin esta lejos de ser uniforme, esta diferenciacin es la base de los procesos de seleccin para los niveles de status y papel en la sociedad adulta. A continuacin hablaremos un poco sobre el contexto extraescolar en que se desenvuelve este proceso. Aparte del aula, el nio participa de dos estructuras sociales bsicas: la familia y el grupo de iguales de nios.

La relacin de la familia y del grupo de iguales con la clase

Desde luego, el nio en edad escolar sigue viviendo en el hogar paterno y todava depende mucho, tanto emocional como instrumentalmente, de sus padres. Con todo, ahora pasa varias horas lejos de su case, sometido a una discipline y a un sistema de recompensas que es bsicamente independiente del de sus padres. Adems, su independencia va en aumento poco a poco. Conforme crece, se le permite explorar un territorio ms amplio sin supervisin escolar o paterna, y puede hacer muchas ms cosas. Con frecuencia se le da cierta cantidad para sus gastos personales y empieza a ganar su propio dinero. No obstante, es comn que el problema de la
37

dependencia-independencia, que es de naturaleza emocional, siga siendo muy fuerte durante todo este periodo, y que el nio tenga frecuentes manifestaciones de independencia compulsiva. Al mismo tiempo, aumenta su posibilidad de relacionarse con otros chicos de su misma edad, sin que los adultos los vigilen muy de cerca. Por un lado, estas relaciones estn ligadas a la familia, ya que sus actividades transcurren en sus hogares o en los jardines de los nios vecinos; por el otro, estn ligadas a la escuela, ya que los periodos de recreo y la ida y la venida a la escuela propician la ocasin de reunirse informalmente, a pesar que con posterioridad se organizan actividades extracurriculares. Las organizaciones del tiempo de los nios y nias exploradores permiten un tipo diferente de supervisin adulta. Son notables dos caractersticas sociolgicas de los grupos de iguales de esta edad. Una es la fluidez de sus fronteras, con ciertos nios cambiando de una a otra asociacin. Este elemento de la "asociacin voluntaria" contrasta con la membresa obligatoria a la familia y a la clase que el nio no controla. La segunda caracterstica es la separacin tajante del grupo por sexos. En gran medida, esto es motivado por los propios nios, mas que por los adultos. Estos dos rasgos indican la funcin psicolgica de la asociacin con los iguales. Por un lado, el grupo de iguales puede verse como el campo para ejercitarse en la independencia del control de los adultos; por ello no debe sorprendernos que a menudo fomente comportamientos desaprobados por los adultos. Cuando esto sucede, es el semillero de extremistas que puede caer en la delincuencia. Otra de sus funciones importantes es proporcionar al nio aprobacin y aceptacin que no sea de adultos. Esto depende de criterios morales y tcnicos tan vagos como los de la situacin escolar. Por un lado, con el grupo de iguales se aprenden diferentes clases de "hazaas" de las que may mismo se hace despliegue; los muchachos, sobre todo, aprenden ejercicios fsicos que ms tarde pueden cuajar en el atletismo. Por otro lado, junto con el sentimiento de "pertenecer a un grupo estimado de iguales, se obtiene lo que ms tarde forma el concepto del adolescente popular, el "buen muchacho". De este modo, la recompensa de los de la misma edad de los alumnos por el comportamiento mostrado, y la seguridad de su aceptacin, se suma a la recompensa de los adultos. Debiera ser clara la importancia que el grupo de iguales tiene en la socializacin dentro de nuestra sociedad. Es inevitable que los cimientos motivacionales del carcter comiencen a construirse por medio de la identificacin con los padres, que pertenecen a una generacin superior; la diferencia generacional es un ejemplo tpico de la diferencia de status jerrquico. Sin embargo, buena parte del desempe del papel del individuo adulto se efectuara ente personas del mismo status o de un status muy parecido. En estos caos es muy importante reorganizar la estructura motivacional de modo que el predominio original del eje jerrquico se modifique para reforzar los componentes de igualdad. El grupo de iguales desempea un importante papel en este proceso. La divisin de los sexos del periodo de latencia entre los grupos de iguales puede considerarse como un proceso en el que se refuerza la identificacin con el papel sexual. Por medio de la asociacin intima con los del mismo sexo y de la participacin en actividades de carcter sexual se fortalece el sentimiento de pertenencia con otros miembros del mismo sexo, y el contraste con los del sexo opuesto. Esto es ms importante cuanto que en la escuela mixta opera un cmulo de fuerzas que de modo especifico minimiza la diferenciacin de los papeles sexuales.

38

Es notable que en el periodo de latencia el modelo del papel sexual se caracterice por la evasin de relaciones con miembros del sexo opuesto en vez de institucionalizarlas, y que solo durante la adolescencia empiecen a fomentarse. Es claro que el que se eviten estas relaciones se asocia con el proceso de reorganizacin de los componentes erticos de la estructura motivacional. Los objetos preedpticos de significado ertico son intrafamiliares y pertenecen a una generacin superior. Estas dos caractersticas van a cambiar fundamentalmente cuando el joven alcance la edad adulta. Me parece que una de las principales funciones que cumple este modelo de evasin es la de ayudar a enfrentar y superar la dificultad psicolgica de los primeros lazos incestuosos, y preparar as al nio para que ms tarde logre relacionarse con un compaero de su misma edad pero del sexo opuesto. Vista desde este ngulo, la funcin socializadora de la clase adquiere un significado especial. A estas alturas, la funcin socializadora de la familia es relativamente residual, aunque su importancia no debe subestimarse. Con todo, la escuela sigue estando bajo el control de los adultos, y patrocina la misma clase de identificacin que patrocin la familia durante la etapa preedpica del nio. Hablando en trminos psicolgicos, esto quiere decir que el aprendizaje de la relacin motivacional es un proceso de identificacin con el maestro, de tener buen xito en la escuela para agradar al maestro (a menudo con el apoyo de los padres) en el mismo sentido en que el nio preedpico aprende habilidades nuevas para complacer a su madre. En relacin con esto, sostengo que lo que internaliza a travs del proceso de identificacin es un modelo reciproco de relaciones entre diferentes papeles. A menos que fracase totalmente, se internalizan las dos caras de la interaccin, no slo una. Sin embargo, se hace hincapi en una a otra, de forma que algunos nios se identifican mas con el agente socializador, y otros con el papel secundario. De este modo, en la etapa preedpica, el nio "independiente" ya se ha identificado mas con su padre, y el "dependiente" con la contraparte de este papel. En la escuela, el maestro se define institucionalmente por la superioridad de su conocimiento del curriculum de materias y por su responsabilidad como buen ciudadano de la escuela. En la medida en que la clase tiende a bifurcarse (y desde luego que esta dicotomizacin esta legos de ser absoluta). Esto sucede por un lado a base de la identificacin con el maestro y de la aceptacin de su papel como modelo, y por otro lado, por la identificacin con el grupo de iguales de alumnos. La bifurcacin de 1a clase con el grupo de iguales de alumnos. La bifurcacin de la clase sobre estas dos bases corresponde de modo tan asombroso con la bifurcacin de los que van al college y los que no van, que es; difcil desechar la hiptesis de que esta dicotomizacin selectiva. Desde luego, los pormenores de esta relacin quedan oscuros, pero no mas que los de muchos otros campos de complejidad analtica parecida. Estas consideraciones incitan a interpretar algunos de los rasgos del papel del maestro de primaria en la sociedad norteamericana. Despus de la familia, es la escuela donde se dan los primeros pasos decisivos para la socializacin, as que parece razonable imaginar que la figura de la maestra esta caracterizada por una combinacin de semejanzas y desemejanzas con la figura paterna. La maestra, pues, es una adulta que se caracteriza por la generalizada superioridad (que tambin tiene el padre) del status de los adultos frente al de los nios. Sin embargo, no esta entregada a los nios, sino que desempea un papel ocupacional, papel en el que, sin embargo, los que reciben sus servicios estn estrechamente ligados a ella y entre s. Para dar mas detalles, diremos que su responsabilidad es mucho ms universal que la de los padres, los que, como vimos, es reforzado por el tamao de la clase; asimismo, su actuacin tiene en cuenta ms el "desempeo" que la atencin
39

de las "necesidades" emocionales de los nios: no puede dejar de hacer distincin entre los que tienen un buen desempeo y los que no, s1o porque a alguno de los alumnos le mortifique que no se le incluya entre los aplicados de la clase. La madre, en cambio, debe dar prioridad a las necesidades del nio, sin tomar en cuenta sus capacidades. Al hacer este paralelo entre la clase de primaria y la familia, tambin es; significativo que normalmente el maestro sea una mujer. Como antecedente, debemos recordar que, hasta hace poco, en la mayora de los sistemas europeos los nios se separaban por sexos y cada grupo tenia un maestro del su mismo sexo. Esto todava sucede en nuestras escuelas confesionales. Sin embargo, dada la existencia de la educacin mixta, la maestra establece la continuidad con el papel de la madre, y es precisamente la poca diferenciacin que establece el curriculum de la escuela primaria entre los componentes de "desempeo" en el aprendizaje de las materias y la responsabilidad social, lo que casa con la vaguedad del papel femenino. Sin embargo, es necesario que la maestra no sea una madre para sus alumnos, sino que insista en las normas universales y en la recompensa diferencial del buen desempeo. Por encima de todo, debe ser el agente que provoque la "diferenciacin" en la clase y la legitime, a base del eje de desempeo. Esta faceta de su rol esta subrayada gracias a que en la sociedad norteamericana el papel femenino no esta tan limitado al contexto familiar como en muchas otras sociedades, sino que concurre junto al rol del hombre en el trabajo y en otras asociaciones, aunque sigue dando una relativa importancia a la familia. Gracias a la identificacin con su maestra, los nios y las nias aprenden que la categora "mujer" no se limita a la de "madre" (y futura esposa), sino que la caracterizacin del rol femenino es ms compleja. Puede que haya relacin entre esto y el hecho antiguamente muy criticado de las maestras casadas. Si la distincin de los componentes del rol femenino que pudiramos llamar materno y ocupacional son incompletos y poco claros, puede impedirse que se confundan si no se permite que ambos sean representados por una misma persona. De este modo, la maestra solterona de la tradicin norteamericana puede definirse como alguien que renunci a su rol materno por el ocupacional. Sin embargo, desde hace poco 1a preocupacin por que no haya maestras casadas en el ejercicio ha disminuido, y su participacin laboral ha aumentado considerablemente. Nos parece que este cambio tiene que ver con el cambio del rol femenino, cuyo rasgo principal es que se ha aprobado socialmente la participacin de la mujer en la fuerza de trabajo, no solo antes del matrimonio sino tambin despus. Yo interpretara esto como un proceso de diferenciacin estructural en el que a la misma categora de personas se le permite participar en una serie compleja de roles, a incluso que se espera esto de ellas. El proceso de identificacin con el maestro que hemos venido discutiendo es subrayado por el hecho de que en la primaria los nios tienen un maestro por grado, del mismo modo que la madre fue el objeto principal de su relacin durante la etapa preedpica. La continuidad de estas etapas es propiciada tambin debido a que tanto la madre como la maestra son mujeres. Empero, si la maestra s1o actuara como madre, no se reorganizara de un modo autentico el sistema de la personalidad del alumno. Esta reorganizacin se fortalece gracias a aquellos rasgos del maestro que difieren de los de la madre. Una caracterstica mas que hay que sealar es que as como el nio tiene un maestro titular en cada grado escolar, tambin tiene un nuevo maestro cada vez que pasa de ano. De este modo se acostumbra a que las maestras, a diferencias de las madres, son en cierto sentido "intercambiables". El ao escolar es suficientemente largo para permitir que se entable una relacin
40

importante con la maestra, pero no es lo suficientemente largo para que cuaje demasiado. Mucho ms que en la relacin de padre a hijo, en la escuela et nio internaliza su relacin de acuerdo al rol del maestro, no de acuerdo a su personalidad propia; sino de su rol como tal; este es un paso importante hacia la internalizacin de los modelos universales.

La socializacin y la seleccin en la escuela elemental

Para concluir con esta discusin de la clase primaria, algo hay que decir de las condiciones fundamentales de este proceso que, como hemos visto, simultneamente consiste en 1) la emancipacin del nio de la liga emocional primaria que lo ata a su familia, 2) la internalizacin de determinado nivel de normas y valores sociales, que es como dar otro paso lejos de su familia, 3) la diferenciacin de la clase escolar en trminos de desempeo real y de valoracin diferencial del desempeo, y 4) desde el punto de vista de la sociedad, la seleccin y colocacin de los recursos humanos en el sistema de roles de adultos. Probablemente la condicin fundamental de todo este proceso es que las dos agencias adultas que en l participan (la escuela y la familia) comparten un mismo valor que en esencia es la valoracin del desempeo. Sobre todo, se reconoce que es justo conceder premios diferenciales a los diferentes niveles de desempeo, en tanto haya oportunidades justas, y que es tambin justo que tales recompensas conduzcan a oportunidades ms altas para los que se han desempeado bien. Bsicamente, pues, la clase de primaria es la encarnacin viva del valor fundamental de Norteamrica, como es la igualdad de oportunidades, ya que valoriza tanto la igualdad inicial como el desempeo diferencial. No obstante, como segunda condicin, el rigor de este modelo de valorizacin debe suavizarse, considerando las dificultades y necesidades del nio. En esto representa un papel importante la falta de rasgos maternales de la maestra. Con su ayuda, el sistema escolar, junto con otras agencias, trata de disminuir la inseguridad que provoca la tensin del aprendizaje, dando cierto apoyo emocional de acuerdo a la edad de los nios. Sin embargo, aqu el papel de la escuela no es muy importante. Las bases para este apoyo se dan en casa y, como vimos, pueden fortalecerse en buena medida mediante la asociacin informal que entabla el nio con grupos de iguales. Podramos sealar que el desarrollo de modelos exagerados de alienacin de la escuela, frecuentemente se relaciona con un apoyo poco adecuado. En tercer lugar, debe haber un proceso de "premiacin selectiva" del comportamiento que se esta valorando. Desde luego que en este caso el maestro es el agente primario, aunque en los sistemas de enseanza mas progresistas se trata de tomar en cuenta a los condiscpulos de un modo ms sistemtico que en los sistemas tradicionales. Este proceso es la fuente para la diferenciacin por clases a lo largo del eje del desempeo. La ltima de las condiciones es que esta diferenciacin inicial tiende a establecer un sistema de status en la clase, en el cual los resultados inmediatos del trabajo y toda una serie de influencias convergen para consolidar diferentes expectativas que pueden definirse como los "niveles de aspiracin" de los nios. Generalmente se presenta alguna diferenciacin entre grupos de amigos, aunque esto no es de ningn modo total, y los nios no solo son sensibles a las actitudes de sus propios amigos, sino a las de los dems.
41

En esta discusin general de los procesos y condiciones importa distinguir, como he tratado de hacerlo todo este tiempo, la socializacin del individuo para el reparto selectivo de los contingentes en sus futuros roles. Para el individuo se desintegra la antigua identificacin familiar (en trminos freudianos, la familia de orientacin viene a ser un "objeto perdido") y poco a poco se va formando una nueva identificacin, proporcionando la estructura de primer orden de la identidad del nio, aparte de la identidad que se le atribuye originalmente como hijo o hija de Fulano. Al mismo tiempo trasciende su identificacin familiar por otra ms independiente, y pasa a ocupar un status diferenciado dentro del nuevo sistema. Inevitablemente, su status personal esta en funcin directa de la posicin que alcanza, primero en la clase formal y luego en la estructura del grupo de iguales informal. A pesar del sentido en que se da la categora del desempeo a lo largo de un continuum, he adelantado algunas razones para indicar que, en lo que a este status concierne, existe una diferenciacin importante en dos niveles amplios y relativamente distintos, y que su posicin en uno a otro entra en la definicin de la propia identidad del individuo. En buena medida este proceso de diferenciacin es independiente del status socioeconmico que su familia tiene dentro de la comunidad, y que constituye un status en el que se ha inscrito al nio previamente. Algunas otras consideraciones adquieren importancia cuando consideramos el mismo sistema como un mecanismo selectivo desde el punto de vista social. En primer lugar, hay que observar que la valorizacin del desempeo y el que esta valorizacin sea compartida por la familia y por la escuela no solo proporciona los valores adecuados para que los individuos hagan su internalizacin, sino que tambin lleva a cabo una funcin de integracin muy importante para el sistema. La diferenciacin de la clase a lo largo del eje del desempeo inevitablemente es fuente de tensin, ya que confiere mas gratificaciones y privilegios a un contingente que a otro dentro del mismo sistema. Esta valorizacin comn ayuda a que sea aceptada la diferenciacin capital, sobre todo por los que pierden en la competencia. Lo esencial es que este valor comn del desempeo es compartido por unidades del sistema que tienen diferentes status, y corta la diferenciacin de familias por status socioeconmico. Es necesario que se d una oportunidad realista y que se confe en que el maestro ser justo y premiara a quien quiera muestre su capacidad. Un hecho clave es que la distribucin de habilidades, aunque esta relacionada con el status familiar, no coincida de modo tajante con l. Puede haber un proceso selectivo autentico dentro de una serie de "reglas del juego". Con todo, este compromiso con los valores comunes no es el nico mecanismo que contrarresta la tensin provocada por la diferenciacin. Los alumnos no slo gozan individualmente del apoyo familiar, sino que tambin los maestros aprecian y respetan a los alumnos sobre bases que no son las del logro de un status, y las lneas de amistad entre los iguales, aunque tienen relacin con la posicin dentro de la escala del desempeo, de ningn modo coinciden con ella, sino que la atraviesan. De este modo, hay lneas de solidaridad que se entrecruzan y mitigan la tensin que produce le premio diferencial del desempeo. Solo dentro de este marco de solidaridad institucionalizada puede darse el proceso selectivo crucial, hacia la premiacin selectiva y la consolidacion de sus resultados en una diferenciacin de status dentro de la clase. Hemos dado especial atencin al impacto que reciben los nios de capacidad relativamente alta pero de bajo status familiar debido al proceso selectivo. Precisamente dentro de este grupo, nos dimos cuenta de otro paralelo al estudiar el comportamiento al votar. En los estudios del voto se encontr que los "veletas" (los votantes que cambian constantemente de uno a otro partido) suelen ser personas con muchas presiones, que tienen
42

caractersticas de mltiples status y son fieles a varios grupos, lo que los predispone a votar en varias direcciones. Esta analoga es clara entre los alumnos cuya capacidad y status familiar no coinciden. Por otro lado, precisamente entre este grupo de votantes con mltiples presiones era ms notable la indiferencia poltica, pues prevaleca la abstencin de votos y la indiferencia por las campanas polticas. Puede ser que parte de la indiferencia de los alumnos por el comportamiento escolar tenga un origen parecido. Desde luego, este fenmeno es complejo y no podemos analizarlo con ms detenimiento. Sin embargo antes que decir que la indiferencia por el trabajo escolar es una "alienacin" de los valores culturales e intelectuales, dir todo lo contrario: que un componente importante de tal indiferencia, que en casos extremos llega a la rebelda abierta contra la disciplina escolar, se relaciona con el hecho de que, como en la poltica, los riesgos son muy grandes. Los alumnos expuestos a presiones contradictorias tienden a ser ambivalentes; al mismo tiempo, para ellos los riesgos son mayores que para los dems, porque lo que sucede en la escuela puede afectar mas su futuro que el de otros que tengan las mismas expectativas. Particularmente para los alumnos de movilidad superior, el esperar demasiado xito escolar sin duda implicara el "quemar las naves" de la asociacin con su familia y con quienes tienen su mismo status. Parece que este fenmeno tambin se presenta en la escuela primaria, aunque adquiere importancia mucho mas tarde. Me parece que en gran medida el antiintelectualismo de la cultura de la juventud norteamericana se debe a la importancia del proceso selectivo del sistema educativo, y no al contrario. Hay que analizar otro punto de gran importancia. Como hemos observado, dentro de la sociedad norteamericana la tendencia general ha sido la del rpido ascenso del status acadmico de la poblacin. Es decir que, en comparacin con lo que se esperaba en el pasado, a cada nueva generacin aumenta la presin por lograr un mayor nivel, y que esto frecuentemente se asocia con las ambiciones que tienen los padres por sus hijos. Para un socilogo, esta es la situacin ms o menos clsica de tensin anmica, y la ideologa de la cultura de la juventud al despreciar los intereses intelectuales y el desempeo escolar parece encajar en este contexto. Segn sea el caso, la orientacin de la cultura de la juventud es ambivalente, pero, por las razones que indicamos, el aspecto anti-intelectual de la ambivalencia tiende a exagerarse. Una de las razones para que prevalezca el aspecto antiescolar de la ideologa, es que proporciona un medio de protesta contra los alumnos, que se encuentra en el polo opuesto de la situacin de la socializacin. En ciertos aspectos, esperaramos que la tendencia a subrayar la independencia, que hemos asociado con la educacin progresista, acentuara la tensin dentro de esta rea y, por ende, la tendencia a censurar las expectativas de los adultos. Todo este problema debiera someterse a un anlisis mas profundo a la luz de lo que ms sabernos en general de las ideologas.

43

ALTHUSSER, Luis. Ideologa y Aparatos Ideolgicos del Estado. En: Posiciones. Ed. Grijalbo. 1977

Ideologa y aparatos ideolgicos de estado 1

(Notas para una investigacin)

Acerca de la reproduccin de las condiciones de produccin

Debemos introducir ahora algo que, con la brevedad de un relmpago, habamos entrevisto en nuestro anlisis al hablar de la necesidad de renovar los medios de produccin para que sta sea posible. Era una observacin indicada de pasada, pero ha llegado el momento de considerarla en s misma. Como deca Marx, incluso un nio sabe que si una formacin social no reproduce las condiciones de produccin al mismo tiempo que produce no lograr sobrevivir ni un ao. 2 As pues, la condicin ltima de la produccin es la reproduccin de las condiciones de produccin, que puede ser "simple" (limitndose exclusivamente a reproducir las condiciones de la produccin anterior) o ampliada" (extendindolas). Por el momento dejaremos de lado esta distincin. Qu es, pues, la reproduccin de las condiciones de produccin? Nos adentramos aqu en un dominio a la vez muy familiar (ya aparece en el Libro segundo de El Capital) y mal conocido. Las rgidas evidencias (evidencias ideolgicas de tipo empirista) que nos inclinan a ceirnos exclusivamente al campo de la produccin, es decir, al de la simple prctica productiva (abstracta por s misma al contemplarla con respecto al proceso de produccin), se hallan insertas hasta tal punto en nuestra "conciencia" cotidiana que se hace sumamente difcil, por no decir imposible, elevar el enfoque de nuestro anlisis hasta situarnos en el nivel de la reproduccin. Sin embargo, al margen de este ltimo punto de vista cualquier anlisis se mueve en el terreno de lo abstracto (de un modo, ms que parcial, deformado), incluso cuando se ubica en el nivel de la produccin, y con mayor razn an en el de la simple prctica. Intentemos examinar estos problemas de forma metdica. Para simplificar nuestra exposicin, y partiendo de la consideracin de que toda formacin social depende de un modo de produccin dominante, podemos afirmar que el proceso de produccin hace uso de las fuerzas productivas existentes en y bajo determinadas relaciones de produccin.

2Carta

La Pense (junio 1970), n 151. Este artculo est compuesto por fragmentos de un estudio originariamente ms extenso. a Kugelmann, 11 de julio de 1868. (Esta carta, que Althusser cita de acuerdo con las Lettres sur le Capital de las Editions Sociales, se halla recogida en Marx y Engels, Cartas sobre El Capital, traduccin de Florentino Prez, Barcelona, Edima, 1968, pp. 179-81, y en K. Marx, El Capital, traduccin de Wenceslao Roces, Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 1959), vol. I, pp. 704-706. En Cartas sobre El Capital se dice: "Cualquier nio sabe que toda nacin se derrumbara si cesara el trabao, no digo durante un ao, sino aunque no fuese ms que durante algunas semanas". Por su parte, Roces, en su versin de El Capital, vierte este pasaje de la carta que nos ocupa del siguiente modo: "Cualquier muchacho sabe que una nacin que dejase de trabajar, no digo durante un ao, sino durante unas cuantas semanas, estirara la pata". (N. del T.)

44

Por consiguiente, para garantizar su existencia toda formacin social, al tiempo que produce, y precisamente para poder hacerlo, debe reproducir las condiciones de su produccin. Debe reproducir, por lo tanto, 1) las fuerzas productivas, 2) las relaciones de produccin existentes.

Reproduccin de los medios de produccin

En la actualidad todo el mundo reconoce (incluso los economistas burgueses que se ocupan de la contabilidad nacional o los modernos "tericos de la macroeconoma"), puesto que Marx lo demostr irrefutablemente en el Libro segundo de El Capital, que no hay produccin posible sin que se halle asegurada la reproduccin de sus condiciones materiales, es decir, la reproduccin de los medios de produccin. Cualquier economista, y en ello no se distingue para nada del conocimiento de cualquier capitalista, sabe que es necesario la previsin anual de lo que va a emplearse o sufrir desgaste en el proceso de produccin a fin de reponerlo o reemplazarlo: materias primas, instalaciones fijas (edificios), instrumentos de produccin (maquinaria), etc. Y hemos equiparado cualquier economista a cualquier capitalista en tanto que ambos representan el punto de vista de la empresa, limitndose simplemente a intercambiar opiniones en trminos de la prctica financiera contable de la misma. Pero sabemos muy bien, gracias al genio de Quesnay, quien fue el primero en plantear este problema que "salta a la vista", y al de Marx, que lo resolvi, que la reproduccin de las condiciones materiales de la produccin nunca puede plantearse al simple nivel de empresa, pues no es en ella donde se da en sus condiciones reales. A nivel de empresa lo nico que se produce es un efecto que nos da idea de la necesidad de la reproduccin, pero que en modo alguno no permite meditar acerca de sus condiciones y mecanismos. Basta un simple instante de reflexin para convencerse de ello. El seor X, capitalista, que produce en su hilatura tejidos de lana, debe reproducir sus materias primas, sus mquinas, etc., pero no es l quien produce todo esto a travs de su propia produccin, sino que lo hacen otros capitalistas, el seor Y, acaudalado ganadero de Australia, el seor Z, importante productor metalrgico de mquinas-herramienta, etc. etc. Pero stos, a su vez, para producir los productos que condicionan la reproduccin de las condiciones de produccin del seor X, deben asimismo reproducir las condiciones de su propia produccin, y as hasta el infinito. De hecho todo sucede en proporciones tales que, dentro del marco del mercado nacional, cuando no en el del mundial, la oferta de medios de produccin (para la reproduccin) sea capaz de satisfacer la demanda de los mismos. Para comprender este mecanismo, que desemboca en una especie de "cinta sin fin", se hace necesario suscribir el anlisis "global" de Marx y estudiar en especial las relaciones de circulacin del capital entre el sector I (produccin de los medios de produccin) y el sector II (produccin de los medios de consumo) y la realizacin de la plusvala, temas que se abordan en los libros segundo y tercero de El Capital. No entraremos en un anlisis detallado de esta cuestin. Nos basta con haber mencionado la existencia de la necesidad de la reproduccin de las condiciones materiales de produccin.
45

Reproduccin de la fuerza de trabajo

Sin embargo, hay algo que no habr dejado de sorprender al lector. Hemos hablado de la reproduccin de los medios de produccin, pero nada hemos dicho de la reproduccin de las fuerzas productivas. Hemos silenciado, por tanto, cuanto concierne a la reproduccin de aquello que distingue a las fuerzas productivas de los medios de produccin, a saber, la reproduccin de la fuerza de trabajo. Si bien la observacin de lo que pasa en la empresa, en particular el examen de la prctica financiero-contable de las previsiones de amortizacin-inversin, podra ofrecernos una idea aproximada de la existencia del proceso material de la reproduccin, nos adentramos ahora en un dominio en el que la observacin de cuanto ocurre en la empresa es, si no totalmente, s al menos casi por completo intil. Y ello por una razn evidente: la reproduccin de la fuerza de trabajo tiene lugar, en lo esencial, fuera de la empresa. Cmo se asegura la reproduccin de la fuerza de trabajo? Se asegura dndole el medio material para reproducirse, a saber, el salario. El salario figura en la contabilidad de toda empresa, pero como "capital de mano de obra" 3 , y en ningn caso como condicin de la reproduccin material de la fuerza de trabajo. No obstante, es precisamente de este ltimo modo como "acta", pues el salario representa exclusivamente la parte del valor producido por el derroche de la fuerza de trabajo, indispensable para su reproduccin. Entendmonos, indispensable para la reproduccin o reconstitucin de la fuerza de trabajo del asalariado (para pagar su alojamiento, para vestirse y alimentarse, en definitiva, para presentarse al da siguiente -cada maana que Dios nos da- a la puerta de la empresa). Y aadiramos, indispensable para el mantenimiento y educacin de sus hijos, en lo que el proletariado se reproduce (en nmero de x ejemplares, donde x puede ser igual a 0, 1, 2, etc.) como fuerza de trabajo. Recordemos que esta cantidad de valor (el salario) necesaria para la reproduccin de la fuerza de trabajo viene determinada no slo por necesidades de un sistema "biolgico", sino por las necesidades de un mnimo histrico (Marx observaba: los obreros ingleses necesitan cerveza, y los proletarios franceses vino), es decir, histricamente variable. Indiquemos de pasada que dicho mnimo es histrico en un doble sentido, en tanto que no viene determinado por las necesidades histricas de la clase obrera "reconocidas" por la clase capitalista, sino por las necesidades histricas impuestas por la lucha de clases proletaria (lucha de clase doble: contra el aumento de la duracin de la jornada de trabajo y contra la disminucin de los salarios). Sin embargo, para que la fuerza de trabajo se reproduzca como tal no basta con asegurarle las condiciones materiales de su reproduccin. Ya hemos indicado antes que la fuerza de trabajo disponible debe ser "competente", es decir, apta para ser utilizada en el complejo sistema de produccin. El desarrollo de las fuerzas productivas y el tipo de unidad histricamente constitutivo de
3Marx

forj el concepto cientfico de esta expresin: el capital variable.

46

stas en un momento concreto dan como resultado que la fuerza de trabajo sea (diversamente) cualificada, y por tanto que deba ser reproducida como tal. La fuerza de trabajo debe reproducirse de forma diversificada, segn las exigencias de la divisin sociotcnica del trabajo y los diferentes "puestos" y "empleos" a cubrir. Cmo puede asegurarse dentro del modo capitalista esta reproduccin de la cualificacin (diversificada) de la fuerza de trabajo? A diferencia de lo que acaeca en las formaciones sociales esclavistas y de servidumbre, esta reproduccin de la cualificacin de la fuerza de trabajo tiende (se trata de una ley tendencial) a asegurarse, no ya "sobre la marcha" (aprendizaje dentro de la propia produccin), sino cada vez ms al margen de la produccin, por medio del sistema de enseanza y escoIarizacin capitalista y a travs de otras instancias e instituciones. Porque, a fin de cuentas, qu se aprende en la escuela? Se puede llegar ms o menos lejos en los estudios, pero en cualquier caso se aprende a leer, escribir y contar, es decir, algunas tcnicas, y bastantes cosas ms todava, incluidos algunos elementos (que pueden ser rudimentarios o, por el contrario, profundos) de "cultura cientfica" o "literaria" directamente utilizables en los diferentes puestos de produccin (una instruccin para los obreros, otra para los tcnicos, una tercera para los ingenieros, otra para los cuadros superiores, etc.). Por tanto, se aprenden ciertas "habilidades". Pero al mismo tiempo, y en relacin con estas tcnicas y conocimientos, la escuela ensea las "reglas" de buen comportamiento, es decir, de la actitud adecuada que debe observarse segn sea el puesto que est "destinado" a ocupar todo agente de la divisin del trabajo. Reglas morales, de conciencia cvica y profesional, en pocas palabras y claramente, reglas de respeto a la divisin socio-tcnica del trabajo, reglas, en definitiva, que rigen el orden establecido por la dominacin de clase. Tambin se aprende en la escuela a "hablar correctamente", a "redactar" con soltura, es decir, de hecho (para los futuros capitalistas y sus servidores) a "gobernar de forma adecuada", a "hablarles bien" a los obreros, etc. (solucin ideal). Para enunciar este hecho en un lenguaje ms cientfico, diremos que la reproduccin de la fuerza de trabajo exige, no slo una reproduccin de su cualificacin, sino tambin, y a un mismo tiempo, una reproduccin de su sumisin a la ideologa dominante por parte de los obreros y una reproduccin de la capacidad para manejarla correctamente entre los agentes de la explotacin y de la represin, a fin de que tambin aseguren "mediante la palabra" la preeminencia de la clase dominante. En otras palabras, las escuelas (pero tambin otras instituciones estatales como la Iglesia u otros aparatos de Estado como el Ejrcito) ensean ciertas "habilidades", pero lo hacen de forma que aseguren el sometimiento a la ideologa dominante, o bien el dominio de su "prctica". De una forma u otra todos los agentes de la produccin, la explotacin y la represin, sin hablar ya de los "profesionales de la ideologa" (Marx), deben estar "impregnados" por esta ideologa para desempear "concienzudamente" su tarea, sea la de explotados (proletarios), sea la de explotadores (capitalistas), sea la de auxiliares de la explotacin (cuadros), sea la de sumos sacerdotes de la ideologa dominante (sus "funcionarios"), etc. As, pues, condicin sine qua non de la reproduccin de la fuerza de trabajo es, no slo la reproduccin de su "cualificacin", sino tambin la reproduccin de su sometimiento a la ideologa dominante, o a la "prctica" de dicha ideologa. Y lo hace con una precisin tal que no basta con decir "no slo, sino tambin", pues es precisamente en las formas y bajo las formas del
47

sometimiento ideolgico donde se asegura la reproduccin de la cualificacin de la fuerza de trabajo. Y ah es donde reconocemos la presencia eficaz de una nueva realidad: la ideologa. Se hacen necesarias, llegados a este punto, dos observaciones. La primera nos permitir hacer un balance de nuestro anlisis de la reproduccin. Acabamos de estudiar someramente las formas de la reproduccin de las fuerzas productivas, es decir, de los medios de produccin por un lado y de la fuerza de trabajo por otro. Sin embargo, an no hemos abordado el problema de la reproduccin de las relaciones de produccin, punto crucial dentro de la teora marxista del modo de produccin. Silenciarlo es una omisin terica; peor, una grave falta poltica. Hablaremos pues de este problema, pero para contar con los medios necesarios nos vemos obligados, una vez ms, a efectuar un gran rodeo. La segunda observacin es que, para efectuar dicho rodeo, nos vemos enfrentados con la ineludible necesidad de responder a nuestra ya vieja pregunta: qu es una sociedad?

Infraestructura y supraestructura
Ya hemos tenido ocasin 4 de insistir, sobre el carcter revolucionario de la concepcin marxista del "todo social" como aquello que lo distingue de la "totalidad" hegeliana. Dijimos entonces (y esta tesis no haca sino recoger algunas clebres proposiciones del materialismo histrico) que Marx concibe la estructura de toda sociedad como constituida por "niveles' o "instancias" articulados por una determinacin especfica. A saber, la infraestructura o base econmica ("unidad" formada por Ias fuerzas productivas y las relaciones de produccin) y la supraestructura, que comporta a su vez dos "niveles" o "instancias", el jurdico-poltico (el derecho y el Estado) y la ideologa (las diferentes ideologas, religiosas, morales, jurdicas, polticas, etc.). Adems de su inters terico-pedaggico (que nos muestra la diferencia que separa los pensamientos de Marx y Hegel), esta representacin posee la siguiente ventaja terica primordial: permite inscribir en el dispositivo terico de sus conceptos esenciales lo que nosotros hemos denominado su ndice de eficiencia respectivo. Qu debemos entender por tal? Cualquiera puede percatarse sin demasiado esfuerzo de que esta representacin de la estructura de toda sociedad como un edificio con unos cimientos (infraestructura) sobre los que se levantan los dos "pisos" de la supraestructura es una metfora, y para ser ms precisos una metfora espacial: la de un tpico. 5 Como toda metfora, sta pretende sugerirnos, mostrarnos, algo. Qu? Pues
Pour Marx y Lire le Capital (Existe versin castellana de ambos textos: L. Althussser, La revolucin terica de Marx, traduccin e introduccin de Marta Harnecker, Mxico, Siglo XXI Editores, 1967 y L., A!thusser y E. Balibar, Para leer El Capital, traduccin de Marta Harnecker, Mxico, Siglo XXI Editores, 1969). 5Tpico, del griego topos: lugar. Un tpico nos representa, en el marco rnarco de un espacio definido, los lugares respectivos que ocupa tal cual realidad. As, la economa est por debajo (la base, la irfraestructura) y la supraestructura por encima.
4En

48

precisamente lo que indica de forma textual, a saber, que los pisos no podran "sostenerse" (en el aire) por s mismos, sin descansar, precisamente, sobre su base. Por consiguiente, la metfora del edificio persigue ante todo mostrar que la base econmica es la que "determina en ltima instancia". Esta metfora espacial tiene, pues, como objetivo la asignacin de un ndice de eficiencia a la base, que viene explicitado por la clebre afirmacin de que cuanto sucede en los "pisos" (de la, supraestructura) viene determinado en ltima instancia por lo que ocurre en la base econmica. A partir de este ndice de eficacia "en ltima instancia", los "pisos" de la supraestructura se ven afectados por determinados ndices de eficiencia propios. Qu clase de ndices? Puede decirse que los "pisos" de la supraestructura no son determinantes en ltima instancia sino que, por el contrario, vienen determinados por la eficiencia de la base; que si bien son determinantes de alguna manera (an no definida), lo son en tanto que determinados por la base. El ndice de eficiencia (o de determinacin) de los pisos", en tanto que determinado por la determinacin en ltima instancia de la base, se contempla dentro de la tradicin marxista bajo dos aspectos: l) Existe una "autonoma relativa" de la supraestructura con respecto a la base; 2) existe una "accin de retorno" de la supraestructura hacia la base. En consecuencia, podemos afirmar que la gran ventaja terica del tpico marxista, es decir, de la metfora espacial del edificio (base y supraestructura) es poner de manifiesto, a un mismo tiempo, que las cuestiones de determinacin (o de ndice de eficiencia) son capitales y que en ltima instancia es la base la que determina todo el edificio. Como consecuencia, esta metfora obliga a plantear el problema terico del tipo de eficiencia "derivada" caracterstico de la supraestructura, es decir, obliga a meditar sobre lo que la tradicin marxista designa como autonoma relativa de la supraestructura y accin de retorno de sta sobre la base. El mayor inconveniente de esta representacin de la estructura de toda sociedad reside, evidentemente, en el hecho de ser metafrica, es decir, nicamente descriptiva. En lo sucesivo, nos parece mucho ms deseable, y tambin posible, presentar las cosas de un modo distinto. Quede bien entendido que en modo alguno rechazamos la metfora clsica, puesto que es ella misma la que nos obliga a superarla. Y no es que queramos superarla rechazndola simplemente como caduca, sino que intentaremos pensar lo que ella nos presenta bajo la forma de una mera descripcin. Creemos que a partir de la reproduccin se hace posible y necesario pensar cules son las caractersticas esenciales y la naturaleza misma de la supraestructura. Basta con situarse en el punto de vista de la reproduccin para que se esclarezcan muchas de las cuestiones sugeridas por la metfora espacial, aunque, eso s, sin darles una respuesta conceptual. Nuestra tesis fundamental es que nicamente es posible plantear estas cuestiones (y, por tanto, responder a ellas) desde el punto de vista de la reproduccin.
49

Analicemos brevemente desde este punto de vista el derecho, el Estado y la ideologa. Vamos a poner al descubierto a un mismo tiempo lo que sucede desde el punto de vista de la prctica y de la produccin, por una parte, y desde el de la reproduccin por otra.

El Estado
La tradicin marxista es terminante. Ya desde el Manifiesto y el 18 Brumario (y en todos los textos clsicos ulteriores, principalmente en los de Marx sobre la Comuna de Pars y de Lenin sobre El Estado y la revolucin), el Estado es concebido explcitamente como un aparato represivo. El Estado es una "mquina" de represin que permite a las clases dominantes (en el siglo XIX, a la clase burguesa y a la "clase" de los grandes terratenientes) asegurar su dominio sobre la clase obrera para someterla al proceso de extorsin de la plusvala (es decir, a la explotacin capitalista). El Estado es, pues, ante todo, lo que los clsicos del marxismo han denominado el aparato de Estado. Bajo este trmino se engloba, no slo el aparato especializado (en sentido restringido), cuya existencia y necesidad hemos reconocido a partir de las exigencias de la prctica jurdica, a saber, la polica, los tribunales, las crceles, sino tambin el ejrcito, que interviene directamente como fuerza represiva (el proletariado ha pagado con su sangre esta experiencia) en ltima instancia, cuando la polica y sus cuerpos auxiliares especializados se ven "desbordados por los acontecimientos", y por encima de todo este conjunto, el jefe de Estado, el gobierno y la administracin. Presentada bajo este prisma, la "teora" marxista-leninista del Estado toca los puntos esenciales, y en ningn momento hay que perder de vista que esto es lo esencial. El aparato de Estado, que define el Estado como fuerza ejecutiva y de intervencin represiva "al servicio de las clases dominantes" en la lucha de clases que libra la burguesa y sus aliados contra el proletariado, es ni ms ni menos el Estado, y define exacta y estrictamente su funcin" esencial.

De la teora descriptiva a la teora tout court

No obstante, tambin aqu, como ya hemos subrayado anteriormente al tratar de la metfora del edificio (infraestructura y supraestructura), esta presentacin de la naturaleza del Estado es parcialmente descriptiva. Puesto que a menudo tendremos ocasin de emplear este adjetivo (descriptivo/a), bueno ser ofrecer unas breves palabras de explicacin para disipar todo equvoco. Cuando al hablar de la metfora del edificio o de la "teora" marxista del Estado decimos que son concepciones o representaciones descriptivas de su objeto, no escondemos ninguna segunda intencin crtica. Por el contrario todo nos inclina a pensar que los grandes descubrimientos cientficos no pueden evitar pasar por la fase que denominaremos "teora" descriptiva. Sera sta la primera fase de toda teora, al menos en el dominio que nos ocupa (el de la ciencia de las formaciones sociales), y como tal, podra -y creo que debera- contemplarse como una fase transitoria necesaria para alcanzar el pIeno desarrollo terico. Dicha transitoriedad la inscribimos en
50

nuestra expresin "teora descriptiva", haciendo aparecer en la conjuncin de los trminos empleados el equivalente a una especie de "contradiccin". En efecto, el trmino teora "desdice" parcialmente del adjetivo "descriptiva" que le acompaa. Para hablar con exactitud, queremos significar con tal expresin: 1. que la "teora descriptiva" es sin duda alguna el comienzo irreversible de la teorizacin, pero 2. que la forma "descriptiva" bajo la que se presenta exige, por efecto mismo de esta "contradiccin", un desarrollo de la teora que sobrepase el nivel de "descripcin". Precisemos nuestro pensamiento centrndonos de nuevo en el objeto que nos ocupa, el Estado. Cuando decimos que la "teora" marxista del Estado de que disponemos es parcialmente "descriptiva", queremos indicar, ante todo, que dicha "teora" descriptiva es sin ningn gnero de dudas el mismsimo comienzo de la teora marxista del Estado, y que dicho comienzo nos proporciona lo esencial, la base decisiva para todo ulterior desarrollo de la teora. Diremos que la teora descriptiva del Estado es correcta porque con la definicin que nos ofrece de su objeto pueden hacerse corresponder perfectamente la inmensa mayora de los hechos observables en su dominio. As, por ejemplo, la definicin del Estado como Estado de clase, que se manifiesta a travs del aparato de Estado represivo, ilumina de forma fulgurante todos los hechos observables en los diferentes rdenes de la represin y en cualquiera de sus dominios, desde la masacre de junio del 48 y de la Comuna de Pars al domingo sangriento de mayo de 1905 en Petrogrado, pasando por la Resistencia, etc., por no hablar de las simples (y relativamente anodinas) intervenciones de una "censura" que prohbe La religiosa de Diderot o una obra teatral de Gatti sobre Franco; ilumina todas las formas directas o indirectas de explotacin y de exterminio de las masas populares (las guerras imperialistas); ilumina esta sutil dominacin cotidiana en la que queda al descubierto, por ejemplo en las formas de la democracia poltica, lo que Lenin denomin, siguiendo a Marx, la dictadura de la burguesa. Con todo, la teora descriptiva del Estado es una fase en Ia constitucin de la teora que exige por s misma su superacin". Es evidente que si bien la definicin adoptada nos proporciona medios con qu identificar y reconocer los hechos opresivos refirindolos al Estado concebido como aparato represivo de Estado, dicha "referencia" da lugar a un tipo de evidencia muy especfico sobre el que diremos cuatro palabras dentro de poco: "s as es de hecho, no hay duda de que es cierto... 6 Y la acumulacin de hechos bajo la definicin de Estado, si bien multiplica su ilustracin, no nos permite avanzar realmente en cuanto a su definicin, es decir, a su teora cientfica. Toda teora descriptiva corre el riesgo de "bloquear" el desarrollo, por lo dems indispensable, de la teora tout court. De ah que creamos que para desarrollar esta teora descriptiva como teora sin ms, es decir, para comprender con mayor profundidad los mecanismos del Estado y su funcionamiento, se hace indispensable aadir algo a la definicin clsica del Estado como aparato de Estado.

Lo esencial de la teora marxista del Estado

6

Cf. ms adelante: A propsito de la ideologa.

51

Comencemos por precisar un punto importante: el Estado (y su existencia dentro de su propio aparato) slo tiene sentido en funcin del poder de Estado. Toda la lucha de clases poltica gira en torno al Estado. Entendmonos, en torno a la detentacin, es decir a la toma y conservacin, del poder de Estado por una determinada clase o por una alianza de clases o de fracciones de clases. Por consiguiente, esta primera precisin nos obliga a distinguir entre, de una parte, el poder de Estado (su conservacin o toma), objetivo de la lucha de clases, y de otra, el aparato de Estado. Sabemos muy bien que el aparato de Estado puede permanecer inmutable ante eventos polticos que afectan a la detentacin del poder de Estado, como lo prueban las "revoluciones" burguesas del siglo XIX en Francia (1830, 1848), o los golpes de Estado (el 2 de diciembre, mayo 1958), o los hundimientos del Estado (cada del Imperio en 1870, cada de la III Repblica en 1940), o la ascensin poltica de la pequea burguesa (1890-95, en el caso de Francia), etc. Incluso despus de una revolucin social como la que se dio en Rusia en 1917, buena parte del aparato de Estado permaneci inmodificado y en su lugar a pesar de que el poder del Estado pasara a manos de la alianza constituida por el proletariado y los campesinos pobres. El propio Lenin lo recalc una y otra vez. Puede decirse que esta distincin entre poder de Estado y aparato de Estado forma parte de la "teora marxista" del Estado de un modo explcito desde El 18 Brumario y La lucha de clases en Francia, de Marx. A fin de resumir la "teora marxista del Estado" sobre este punto, podemos decir que los clsicos del marxismo han afirmado en todo momento que: 1) el Estado es el aparato represivo de Estado; 2) hay que distinguir entre el poder de Estado y el aparato de Estado; 3) el objetivo de la lucha de clases es el poder de Estado, y como consecuencia, la utilizacin que hacen del aparato de Estado, en funcin de sus objetivos de clase, las clases (o alianza de clases, o de fracciones de clases) que determinan dicho poder; y 4) el proletario debe hacer suyo el poder de Estado para destruir el aparato de Estado burgus existente y, en una primera fase, reemplazarlo por otro totalmente distinto, proletario, para despus, en fases ulteriores, llevar a trmino un proceso radical, el de la destruccin del Estado (fin del poder de Estado y de todo aparato de Estado). Por consiguiente, desde este punto de vista lo que nosotros quisiramos aadir a la "teora marxista" del Estado ya figura explcitamente en ella con todas sus letras. Sin embargo, creemos que esta teora, aun completada de tal guisa, sigue siendo parcialmente descriptiva, aunque ahora ya incorpora elementos complejos y diferenciadores cuyo funcionamiento y papel especficos no pueden comprenderse sin recurrir a una profundizacin terica suplementaria.

Los aparatos ideolgicos de Estado

Por tanto, lo que debe aadirse a la "teora marxista" del Estado es otra cosa. Llegados a este punto debemos adentrarnos con prudencia en un terreno que, si bien los clsicos marxistas lo han pisado tiempo ha, lo han hecho sin sistematizar tericamente los progresos conseguidos con su trabajo y experiencia. De hecho, sus experiencias y gestiones han quedado circunscritas, por encima de todo al terreno de la prctica poltica.
52

Los clsicos del marxismo han tratado factualmente, es decir, en su prctica poltica, al Estado como una realidad ms compleja que la que nos delimita la definicin que de l se da en la "teora marxista del Estado", incluso completada del modo en que acabamos de hacerlo. Han reconocido dicha complejidad en su prctica, pero no la han expuesto mediante una teora correspondiente 7 . Quisiramos intentar esbozar de forma muy esquemtica esta teora. Para ello, proponemos la siguiente tesis: Para hacer progresar la teora del Estado es indispensable tomar en cuenta, no slo la distincin entre poder de Estado y aparato de Estado, sino tambin otra realidad, que se halla de forma manifiesta al lado del aparato (represivo) de Estado pero que no se confunde con l. Designaremos esta realidad por su concepto: los aparatos ideolgicos de Estado. Qu son los aparatos ideolgicos de Estado (AIE)? En modo alguno cabe confundirlos con el aparato (represivo) de Estado. Recordemos que en la teora marxista el Aparato de Estado (AE) comprende el gobierno, la administracin, el ejrcito, la polica, los tribunales, las prisiones, etc., cuyo conjunto constituye lo que de ahora en adelante denominaremos Aparato Represivo de Estado. Con el adjetivo represivo se pretende indicar que el aparato de Estado en cuestin "funciona mediante la violencia", al menos en ltima instancia, puesto que, por ejemplo, la represin administrativa puede revestir formas de coaccin no fsicas. Designamos por aparatos ideolgicos de Estado un cierto nmero de realidades que se le ofrecen al observador inmediato bajo la forma de instituciones diferenciadas y especializadas. Proponemos una lista emprica de tales aparatos que, naturalmente, deber examinarse en detalle, someterse a prueba, rectificarse y recomponerse. As pues, con todas las reservas expuestas, podemos por el momento considerar como Aparatos Ideolgicos de Estado las siguientes instituciones (el orden en que las enumeramos no tiene significacin particular alguna): el AIE religioso (el sistema de las diferentes iglesias); el AIE escolar (el sistema de las diferentes "escuelas, pblicas y privadas); el AIE familiar; 8 el AIE jurdico; 9 el AIE poltico (el sistema poltico, con los diferentes partidos); el AIE sindical; el AIE de la informacin (prensa, radio, televisin, etc.); el AIE cultural (letras, bellas artes, deportes, etc.).

Que sepamos, Gramsci es el nico que previamente ha transitado por el camino que vamos a emprender. Gramsci tuvo la "singular" idea de que el Estado no se reduca al aparato (represivo) de Estado, sino que tambin comprenda, segn sus trminos, cierto nmero de instituciones de la "sociedad civil": las iglesias, las escuelas, los sindicatos, etc. Desgraciadamente Gramsci no sistematiz sus intuiciones, que nos han llegado como notas agudas pero fragmentadas [cf. Gramsci, Oeuvres choisies, en Editions sociales, pp. 290, 291 (nota 3) 293, 295 y 436, as como Gramsci, Lettres de la prison, Editions sociales, p. 313.] 8 Evidentemente, la familia cumple otras "funciones" que las de un AlE. Interviene en la reproduccin de la fuerza de trabajo y es, segn los modos de produccin, unidad de produccin y/o unidad de consumo. 9 El "Derecho" pertenece sirnultneamente al aparato (represivo) de Estado y al sistea de los AIE.
7

53

Hemos sealado que Ios AIE no se confunden con el aparato (represivo) de Estado. Dnde reside su diferencia? En primer lugar, es inmediato observar que si bien existe un aparato (represivo) de Estado hay, en cambio, una pluralidad de aparatos ideolgicos de Estado. Suponiendo que exista, la unidad que conforma toda esta pluralidad de AlE, en un slo cuerpo no es en modo alguno inmediatamente visible. En segundo lugar, podemos constatar que mientras el aparato (represivo) de Estado, unificado, pertenece por entero al dominio pblico, la mayor parte de los aparatos ideolgicos de Estado quo acabamos de citar (aun teniendo en cuenta su aparente dispersin) se mueven por el contrario dentro del dominio privado. Privadas son las iglesias, los partidos, los sindicatos, las familias, algunas escuelas, la mayor parte de los peridicos, de los centros culturales, etc. Por el momento, dejemos a un lado nuestra primera observacin. Con todo, es inmediato preguntarnos ante la segunda, con qu derecho podemos considerar como aparatos ideolgicos de Estado instituciones que, en su mayora, no poseen ningn carcter pblico, sino que sencillamente son instituciones privadas. Gramsci, como, consciente marxista que era, dio respuesta a esta hipottica objecin en pocas palabras. La distincin entre pblico y privado es inherente al derecho burgus, vlida por tanto en aquellos dominios (subordinados) en los que ejercen sus "poderes". El dominio del Estado se le escapa, pues el Estado est "ms all del Derecho". El Estado, que es el Estado de la clase dominante, no es ni pblico ni privado; por el contrario, es la condicin de toda distincin entre pblico y privado. Lo mismo podemos afirmar partiendo ahora de nuestros aparatos ideolgicos de Estado. Poco importa si las instituciones que les dan vida son "pblicas" o "privadas"; lo que importa es su funcionamiento. Las instituciones privadas pueden perfectamente "funcionar" como aparatos ideolgicos de Estado, y para demostrarlo bastara con analizar un poco a fondo cualquiera de los AIE. Pero vayamos a lo esencial. Lo que distingue los AlE del aparato (represivo) de Estado es la siguiente diferencia fundamental: el aparato represivo de Estado "funciona mediante la violencia", mientras que los aparatos ideolgicos de Estado funcionan mediante la ideologa. Todava podemos precisar ms corrigiendo esta distincin. En efecto, diremos que todo aparato de Estado, sea represivo o ideolgico, "funciona" a la vez mediante la violencia y la ideologa, pero con una diferencia fundamental que impide confundir los aparatos ideolgicos del Estado con el aparato (represivo) de Estado. Tal diferencia reside en que el aparato (represivo) de Estado funciona masiva y predominantemente mediante la represin (incluida la represin fsica), aunque secundariamente tambin funcione a travs de la ideologa. (No existe ningn aparato puramente represivo). Ejemplos: el ejrcito y la polica funcionan tambin mediante la ideologa, tanto para asegurar su propia cohesin y reproduccin como por los "valores" que proponen al mundo circundante. Similarmente, pero a la inversa, puede decirse que los aparatos ideolgicos de Estado funcionan masiva y predominantemente mediante la ideologa, pero secundariamente tambin lo hacen mediante la represin, aunque sta slo aparezca en ltima instancia, muy en ltima instancia, y de forma atenuada, disimulada, casi simblica. (No existe ningn aparato puramente ideolgico). As, las escuelas y las iglesias "adiestran" mediante mtodos apropiados (sanciones, exclusiones,

54

seleccin, etc.) no slo a sus oficiantes, sino tambin a sus feligreses. As, la familia... As, el AIE cultural (la censura, por citar un caso palmario), etc. Es preciso insistir en que esta determinacin del doble "funcionamiento" (de forma predominante, de forma secundaria) mediante la represin y la ideologa, segn se trate del aparato (represivo) de Estado o de los aparatos ideolgicos de Estado, permite comprender que constantemente se estn tejiendo las ms sutiles combinaciones, explcitas o tcitas, entre los respectivos papeles del aparato (represivo) de Estado y los aparatos ideolgicos de Estado? La vida cotidiana nos ofrece innumerables ejemplos, que debern ser estudiados en detalle para ir ms all de esta simple observacin. Sin embargo, esta ltima indicacin nos pone sobre la pista para comprender qu es lo que constituye la unidad del conjunto aparentemente incoherente de los AIE. Si los AIE "funcionan" masiva y predominantemente a travs de la ideologa, lo que unifica su diversidad es precisamente tal funcionamiento, en la medida en que la ideologa mediante la cual funcionan siempre est unificada de hecho, a pesar de su diversidad y de sus contradicciones, en la ideologa dominante, que es la de "la clase dominante". Si convenimos en considerar que, en principio, la clase dominante" detenta el poder de Estado (de forma abierta o, con frecuencia, por medio de alianzas entre clases o fracciones de las mismas), y dispone por tanto del aparato (represivo) de Estado, podremos admitir que esta misma clase dominante acte de forma. directa sobre los aparatos ideolgicos de Estado, y ello en la medida en que, en definitiva, es en ellos donde toma cuerpo la ideologa dominante a travs de sus propias contradicciones. Por supuesto, es muy distinto hacerlo as que actuar mediante leyes y decretos en el aparato (represivo) de Estado o que "actuar por intermedio de la ideologa dominante en los aparatos ideolgicos de Estado. Esta diferencia deber examinarse de forma ms detallada, aunque nunca pueda llegar a enmascarar la realidad de una profunda identidad. Que sepamos, ninguna clase puede detentar de forma duradera el poder de Estado sin ejercer al mismo tiempo su hegemona sobre y en los aparatos ideolgicos de Estado. Me bastar con un solo ejemplo para probarlo: la intensa preocupacin de Lenin por revolucionar el AIE escolar (ente otros) a fin de permitir que el proletariado sovitico, que se haba hecho con el poder de Estado, se asegurara, ni ms ni menos, el porvenir de su dictadura y el paso al socialismo. 10 Esta ltima observacin nos pone en condiciones de comprender que los aparatos ideolgicos de Estado pueden ser no slo lo que est en juego, sino tambin el escenario de la lucha de clases, y a menudo bajo formas encarnizadas. La clase (o alianza de clases) en el poder no impone tan fcilmente su voluntad en los AIE como en el aparato (represivo) de Estado, no slo porque las antiguas clases dominantes pueden conservar en ellos poderosos reductos durante mucho tiempo, sino tambin porque la resistencia de las clases explotadas puede encontrar en su seno los medios y ocasiones para hacer or su voz, sea utilizando sus contradicciones o conquistando por la fuerza posiciones de combate en ellos. 11
10 En un texto pattico, El camino recorrido, fechado en 1937, Krupskaia cuenta la historia de los desesperados esfuerzos de Lenin y de lo que ella consideraba como su fracaso. 11 Lo que de forma tan breve y condensa se ha dicho aqu acerca de la lucha de clases, en los AIE dista mucho, evidentemente, de agotar la cuestin. Para abordar el problema de la lucha de clases hay que tener presentes en todo momento dos principios: El primer principio ya lo formul Marx en el Prefacio a la Contribucin: Cuando se toman en consideracin tales conmociones (una revolucin social), hay que distinguir siempre entre la conmocin material constatable de manera cientficamente rigurosa de las condiciones de produccin econmicas, y las formas jurdicas, polticas, religiosas, artsticas o filosficas bajo las que los hombres adquieren conciencia de este conflicto y lo conducen hasta el fin. La lucha de clases se expresa y se ejerce, pues, en las formaciones ideolgicas, y por tanto, tambin en las formaciones ideolgicas de los AIE. Pero la lucha de clases desborda ampliamente el marco

55

Resumamos lo expuesto hasta aqu. Si la tesis propuesta no carece de fundamento, estamos obligados a resumir, aunque precisndola en uno de sus puntos, la teora marxista clsica del Estado. Diremos que hay que distinguir entre el poder de Estado (y su detentacin por ...) y el aparato de Estado. Y aadiremos que el aparato de Estado comprende dos cuerpos, el de las instituciones que prefiguran el aparato represivo de Estado y el de aquellas que representan el conjunto de los aparatos ideolgicos de Estado. Pero dando por vlido este anlisis, no podemos por menos que plantearnos la siguiente pregunta, incluso en el estado actual, muy precario, de nuestras investigaciones: cul es exactamente el alcance de la funcin desempeada por los aparatos ideolgicos de Estado? Cul puede ser, en realidad, el fundamento de su importancia? En otros trminos, cul es la funcin de estos aparatos ideolgicos de Estado, que no funcionan a travs de la represin sino mediante la ideologa?

Sobre la reproduccin de las relaciones de produccin

Estamos ya en condiciones de responder a nuestra principal interrogante, dejada en suspenso a lo largo de muchas pginas: cmo se asegura la reproduccin de Ias relaciones de produccin? Asumiendo el lenguaje del tpico (infraestructura, supraestructura), diremos que se asegura en su mayor parte 12 a travs de la supraestructura jurdico-poltica e ideolgica. Ahora bien, dado que hemos considerado imprescindible superar este lenguaje, todava descriptivo, diremos que, en su mayor parte, se asegura por medio del ejercicio del poder de Estado en los aparatos de Estado, aparato (represivo) de Estado, de una parte, y aparatos ideoIgicos de Estado de otra. Debe tenerse muy en cuenta lo dicho en pginas precedentes, y que condensamos ahora en los tres puntos siguientes: 1. Todos los aparatos de Estado funcionan a un mismo tiempo mediante la represin y la ideologa, pero mientras el aparato (represivo) de Estado lo hace masiva y predominante a travs de la represin, los aparatos ideolgicos de Estado funcionan masiva y predominantemente a travs de la ideologa. 2. Mientras que el aparato (represivo) de Estado constituye un todo organizado, cuyos diferentes componentes se hallan centralizados bajo una unidad de mando, la poltica de la lucha de clases
de dichas formaciones, de ah precisamente que las clases explotadas puedan llevar el combate hasta las formaciones de los AIE, volver contra las clases en el poder las armas de la ideologa. Y pueden actuar as en virtud del segundo principio: la lucha de clases desborda los AIE porque no se halla enraizada en la ideologa, sino en la infraestructura, en las relaciones de produccin, autnticas relaciones de explotacin que constituyen la base de las relaciones de clase. 12 En su mayor parte dado que las relaciones de produccin se reproducen ante todo a travs de la materialidad de los procesos de produccin y circulacin. Sin embargo, no debe olvidarse que las relaciones ideolgicas estn presentes de un modo inmediato dentro de estos mismos procesos.

56

aplicada por los representantes polticos de las clases dominantes que detentan el poder, los aparatos ideolgicos de Estado son mltiples, diferentes, "relativamente autnomos" y susceptibles de ofrecer un campo de accin objetivo a las contradicciones que expresan, bajo formas unas veces limitadas y otras extremas, los efectos de los choques entre la lucha de clases capitalista y la lucha de clases proletaria, as como sus formas subordinadas. 3. Mientras que la unidad del aparato (represivo) de Estado viene asegurada por su organizacin centralizada y unificada bajo la direccin de los representantes de las clases en el poder, la unidad entre los diferentes aparatos ideolgicos de Estado lo est, generalmente de forma contradictoria, por la ideologa dominante, la de la clase dominante. Si se toman en cuenta todas estas caractersticas, la reproduccin de las relaciones de produccin 13 puede representarse como sigue, de acuerdo con una especie de "divisin del trabajo". La funcin esencial del aparato represivo de Estado consiste en asegurar por la fuerza (fsica o no), de acuerdo con su propia naturaleza, las condiciones polticas de Ia reproduccin de las relaciones de produccin, que en ltima instancia son relaciones de explotacin. El aparato de Estado, no slo contribuye en gran medida a reproducirse a s mismo (en el Estado capitalista existen dinastas de hombres polticos, dinastas militares, etc.), sino que tambin, y por encima de todo, asegura las condiciones polticas para la actuacin de los aparatos ideolgicos de Estado mediante la represin (que puede ir desde la fuerza fsica ms brutal hasta las simples rdenes y prohibiciones administrativas, hasta la censura explcita o tcita, etc.). Son en efecto los AIE los que aseguran en buena parte la propia reproduccin de las relaciones de produccin bajo el escudo" del aparato represivo de Estado. Y es en este terreno donde la ideologa dominante, la de la clase dominante que detenta el poder de Estado, desempea una funcin omnipresente; es a travs de la ideologa dominante que se garantiza la "armona" (a veces disonante) entre el aparato represivo de Estado y los aparatos ideolgicos de Estado, as como entre los diferentes tipos de stos. De ah que nos veamos obligados a plantear la siguiente hiptesis, precisamente en funcin de la diversidad de los aparatos ideolgicos de Estado que apuntan a una nica funcin, comn a todos ellos, la de la reproduccin de las relaciones de produccin. En pginas anteriores hemos censado un nmero relativamente elevado de aparatos ideolgicos de Estado presentes en las sociedades capitalistas contemporneas: el aparato escolar, el aparato religioso, el aparato familiar, el aparato poltico, el aparato sindical, el aparato de la informacin, el aparato cultural", etc. Ahora bien, en las formaciones sociales regidas por el modo de produccin "servil" (comnmente denominado feudal) constatamos que, si bien existe un nico aparato represivo de Estado muy semejante desde el punto de vista formal al que nosotros conocemos en la actualidad, y ello no slo a partir de la monarqua absoluta sino tambin desde los primeros estados antiguos conocidos, el nmero de aparatos ideolgicos de Estado es mucho menos elevado y su individualidad es muy distinta a la actual. Por ejemplo, constatamos que durante la Edad Media, la Iglesia (aparato
13

En lo referente a la reproduccin a la que contribuyen al aparato (represivo) de Estado y los aparatos ideolgicos de Estado.

57

ideolgico de Estado religioso) acumulaba una serie de funciones que hoy en da han pasado a manos de varios aparatos ideolgicos de Estado distintos y nuevos con respecto al pasado que estamos evocando, como sucede con el caso de las funciones escolares y culturales. Al lado de la Iglesia exista el AIE familiar que desempeaba un papel de primer orden, sin comparacin posible con el que juega en las formaciones sociales capitalistas. A pesar de las apariencias, la Iglesia y la familia no eran los nicos aparatos ideolgicos de Estado medievales. Exista tambin un aparato ideolgico estatal poltico (los Estados Generales, el Parlamento, las diferentes facciones y Ligas polticas, antecesoras de los partidos polticos modernos, y todo el sistema poltico de las comunidades libres, ms tarde el de las ciudades). Encontramos tambin el potente aparato ideolgico de Estado "presindical", si se nos permite esta expresin forzosamente anacrnica (las poderosas cofradas de comerciantes y de banqueros, as como las sociedades gremiales de artesanos). Tambin conocieron un innegable desarrollo en esta poca la edicin y la informacin, as como los espectculos, primero partes integrantes de la Iglesia, aunque posteriormente fueran independizndose de forma paulatina. En el perodo histrico precapitalista que estamos examinando a grandes rasgos es absolutamente evidente que exista un aparato ideolgico de Estado dominante, Ia iglesia, que concentraba, no slo las funciones religiosas, sino tambin las escolares y buena parte de las de informacin y de "cultura". No debe adjudicarse al azar el hecho de que, desde las primeras sacudidas de la Reforma, toda la lucha ideolgica desplegada entre los siglos XVI y XVII se concentrara como lucha antirreligiosa, sino que es consecuencia lgica de Ia posicin dominante que ocupaba por entonces el aparato ideolgico de Estado religioso. La Revolucin Francesa tuvo como objetivo y resultado primordiales, no slo traspasar el poder de Estado de la aristocracia feudal a la burguesa capitalista-mercantil, romper en parte el antiguo aparato represivo de Estado y reemplazarlo por uno nuevo (por ejemplo, el ejrcito nacional popular), sino tambin arremeter contra el aparato ideolgico de Estado nmero uno: la Iglesia. De ah la relegacin de los clrigos al estado civil, la confiscacin de los bienes de la Iglesia y la creacin de nuevos aparatos ideolgicos de Estado con qu reempIazar el AIE religioso en su papel dominante. Naturalmente, los hechos no se desarrollaron sin conflicto, y buena prueba de ello la tenemos en el Concordato, la Restauracin y la larga lucha de clases entre la aristocracia terrateniente y la burguesa industrial durante todo el siglo XIX que concluy con el establecimiento de la hegemona de esta ltima en una serie de funciones antes desempeadas por la Iglesia, en particular las escolares. Puede afirmarse que la burguesa se apoy sobre el nuevo aparato ideolgico de Estado poltico, democrtico-parlamentario, instaurado durante los primeros aos de la Revolucin y restaurado posteriormente, despus de largas y violentas luchas, algunos meses en 1848 y durante algunas decenas de aos que siguieron a la cada del Segundo Imperio, para dirigir la lucha contra la Iglesia y apropiarse de algunas de sus funciones ideolgicas, en definitiva para asegurarse no slo la hegemona poltica, sino tambin la ideolgica, indispensable para la reproduccin de las relaciones de produccin capitalistas. Todos estos hechos nos hacen creer autorizados para avanzar la siguiente tesis, aun teniendo en cuenta todos los riesgos que comporta. Creemos que el aparato ideolgico de Estado que ha conseguido una posicin dominante en las formaciones capitalistas desarrolladas, como

58

consecuencia de una violenta lucha de clases poltica e ideolgica contra el antiguo aparato ideolgico de Estado dominante, es el aparato ideolgico escolar. Esta tesis puede parecer paradjica a la mayora si se tiene en cuenta que de acuerdo con la representacin ideolgica que la burguesa pretende ofrecer a s misma y a las clases que explota el aparato ideolgico dominante en las formaciones sociales capitalistas no es el escolar sino el poltico, es decir, el rgimen de democracia parlamentaria basado en el sufragio universal y en las luchas entre partidos. No obstante, la historia, incluso la ms reciente, nos muestra que la burguesa ha podido y puede adaptarse perfectamente a los diferentes aparatos ideolgicos de Estado polticos de la democracia parlamentaria: el Primer y Segundo Imperios, la monarqua constitucional (Luis XVlll, Carlos X), la monarqua parlamentaria (Luis Felipe), la democracia presidencialista (De Gaulle), y ello para limitar a Francia nuestros ejemplos. En Inglaterra se hace an ms ostensible este estado de cosas. La revolucin en Inglaterra se vio particularmente "coronada por el xito desde el punto de vista burgus, pues, a diferencia del caso francs, donde la burguesa, empujada adems por la necedad de la pequea nobleza, tuvo que aceptar que se la llevara al poder gracias a unas "jornadas revolucionarias", campesinas y plebeyas, hecho que pagara muy caro; all pudo "establecer componendas" con la aristocracia y compartir" con ella la detentacin del poder de Estado y el uso del aparato de Estado durante largo tiempo (paz entre todos los hombres de buena voluntad de las clases dominantes). En Alemania, la situacin es si cabe todava ms patente: la burguesa imperialista hizo su estruendosa entrada en la historia, antes de "atravesar" la repblica de Weimar y encomendarse al nazismo, bajo un aparato ideolgico estatal poltico amparado por los Junkers imperiales (smbolo: Bismark), su ejrcito y su polica. As pues, creemos tener muy slidas razones para pensar que tras la fachada de su aparato ideolgico estatal poltico, situado en primer plano, lo que la burguesa ha erigido como aparato ideolgico de Estado dominante es el aparato escolar, que, de hecho, ha sustituido a su preeminente predecesor, la Iglesia. Incluso puede aadirse que la pareja escuela-familia ha sustituido a la pareja iglesia-familia. Por qu el AIE escolar es, de hecho, el aparato dominante en las formaciones sociales capitalistas y cmo funciona? Por el momento bastar indicar que: 1. todos los aparatos ideolgicos de Estado, sean cuales sean, confluyen en la obtencin de un mismo resultado: la reproduccin de las relaciones de produccin, es decir, las relaciones de explotacin capitalistas; 2. cada uno de ellos concurre a este resultado nico en la forma que le es propia. El aparato poltico sometiendo a los individuos a la ideologa poltica de Estado, ideologa "democrtica", de forma "directa" (plebiscitaria, o fascista) o "indirecta" (parlamentaria). El aparato de informacin inculcando a todos los "ciudadanos" por medio de la prensa, la radio o la televisin dosis continuadas de nacionalismo, chauvinismo, liberalismo, moralidad, etc., y lo mismo sucede con el aparato cultural (el papel chauvinista del deporte est a la orden del da), etc. El aparato religioso recordando en los sermones y dems ceremonias
59

solemnes (nacimiento, matrimonio, muerte) que el hombre no es ms que un puado de cenizas a menos que llegue a amar a sus semejantes hasta el punto de saber presentar la otra mejilla a quien le golpee la primera. Respecto al aparato familiar... no es necesario insistir ms en este punto; 3. todo este armnico concierto est dominado por una nica divisin, la de la ideologa de la clase actualmente dominante, que integra en su partitura los grandes temas del humanismo de nuestros grandes antepasados, que con anterioridad al cristianismo dieron vida, primero, al milagro griego, y despus, a la grandeza romana, la ciudad eterna y los temas relativos al inters, particular y general, etc., divisin alterada de tanto en cuanto por una serie de contradicciones (ocasionadas por los restos de las antiguas clases dominantes o por los proletarios y sus instituciones). Nacionalismo, moralismo y economicismo; 4. a pesar de todo, en este concierto hay un aparato ideolgico de Estado que desempea un papel dominante a lo largo y a lo ancho de la sociedad, aunque no suele prestarse demasiada atencin a su msica de tan suave como es. Nos referimos al AIE escolar. La escuela acoge a los nios de todas las clases sociales desde su ms tierna infancia, y ya a partir de la guardera y el parvulario, sea con mtodos antiguos o nuevos, les inculca durante aos, precisamente durante los aos en que el nio es ms "vulnerable", acorralado entre el aparato de Estado familiar y el aparato de Estado escolar, diversas "habilidades" rebozadas con ideologa dominante (lengua, clculo, historia natural, ciencias, literatura) o simplemente ideologa dominante en estado puro (moral, instruccin cvica, filosofa). Ms o menos despus de ocho aos de estudios, una enorme masa de muchachos ingresa "en la produccin"; son los obreros y los campesinos pobres. Otra parte de la juventud contina escolarizada; dale que dale, sigue un poco ms, pero pronto se acaba su camino y pasa a engrosar las filas de los cuadros pequeos y medios, los empleados, los funcionarios pequeos y medios, pequeos burgueses de todo tipo. Una tercera y ltima fraccin llega a la cumbre, bien para caer en un semi-paro profesional, bien para convertirse, adems de en "intelectuales del trabajador colectivo", en agentes de la explotacin (capitalistas, empresarios) agentes de la represin (militares, policas, polticos, administradores, etc.) y profesionales de la ideologa (sacerdotes de todo tipo, de los que la mayora son "laicos" convictos). Cada grupo que cae a lo largo del camino est bien provisto en la prctica de la ideologa adecuada al papel que debe desempear en la sociedad de clases; papel de explotado (con "conciencia profesional", "moral", "cvica", "nacional" y apoltica, esta ltima altamente "desarrollada"); papel de agente de la explotacin (saber dirigir y hablar a los obreros, las "relaciones humanas"), de agentes de la represin (saber mandar y hacerse obedecer sin rechistar o saber manejar la democracia de la retrica de los dirigentes polticos) o de, profesionales de la ideologa (saber tratar las conciencias con respeto, es decir, con menosprecio, con chantaje, con la oportuna demagogia, aquella que mejor se ajusta a los acentos de la Moral, la Virtud, la "Trascendencia", la Nacin, el rol del propio pas dentro del mundo, etc.). Por supuesto buen nmero de estas virtudes, o mejor sus facetas contrastadas (modestia, resignacin, sumisin, cinismo, menosprecio, arrogancia, seguridad, grandeza, habilidad, dominio sobre las bellas palabras), tambin se aprenden en las familias, en la iglesia, en el ejrcito, en los buenos libros, en las pelculas e incluso en los estadios. Pero ningn otro aparato ideolgico de Estado dispone durante tantos aos, y durante tanto tiempo (5 o 6 das a la semana a razn de 8
60

horas por da), de la audiencia obligatoria (y, aunque es lo que menos importa aqu, gratuita...) de la totalidad de los jvenes de la formacin social capitalista. Ya se ha indicado que las relaciones de produccin de una formacin social capitalista, es decir, las relaciones de los explotadores con los explotados y las de stos con aquellos, se reproducen en buena parte mediante al aprendizaje de ciertas habilidades encubiertas en la inculcacin masiva de la ideologa de la clase dominante. Los mecanismos que producen este resultado vital para el rgimen capitalista se hallan, naturalmente, recubiertos y disfrazados por una ideologa de la Escuela imperante nivel universal, puesto que es una de las formas esenciales de la ideologa burguesa dominante, ideologa que presenta la Escuela como un medio neutro, desprovisto de carga ideolgica (ya que es... laica) como un donde maestros respetuosos de la "conciencia" y de la "libertad" de los muchachos que les encomiendan (con toda confianza) sus "padres" (asimismo libres, es decir propietarios de sus hijos) les guan hacia la consecucin de la libertad, la moralidad y la responsabilidad de adultos a travs de su propio ejemplo, conocimientos y virtudes "salvadores". Pido perdn a aquellos maestros que, en condiciones terriblemente adversas, intentan volver contra la ideologa, contra el sistema y la rutina del sistema en que se hallan presos, las escasas armas que pueden hallar en la historia y en el saber que "ensean". Son una raza de hroes. Pero son pocos frente a todos cuantos (la mayora) no tienen ni la menor sospecha sobre el "trabajo" que les obliga a llevar a cabo el sistema (que les sobrepasa y aplasta), y que, peor an, ponen todo su corazn e ingenio en realizarlo sin la ms mnima conciencia de su cometido (los famosos nuevos mtodos!). Dudan tan poco que contribuyen con su propio esfuerzo a conservar y alimentar esta representacin ideolgica de la escuela, que se presenta como algo tan "natural", indispensablemente til, e incluso beneficiosa para nuestros contemporneos, como natural", indispensable y generosa fuera la Iglesia para nuestros antepasados de hace algunos siglos. De hecho, en la actualidad la Escuela ha sustituido a la Iglesia en su funcin de aparato ideolgico de Estado dominante. La escuela se presenta aparejada con la familia, del mismo modo que antes lo estuviera la Iglesia. Por tanto, podemos afirmar que la crisis, de una profundidad sin precedentes, que hace tambalear a lo largo y ancho del mundo el sistema escolar de tantos estados muy a menudo asociada a una crisis (ya anunciada en el Manifiesto) que sacude el sistema familiar, toma un sesgo poltico; y ello porque la escuela (y la pareja escuela-familia) constituye el aparato ideolgico de Estado dominante, aparato que juega un papel fundamental en la reproduccin de las relaciones de produccin de un modo de produccin amenazado en su existencia misma por la lucha de clases mundial.

A propsito de la ideologa
Cuando proponamos el concepto de aparato ideolgico de Estado y afirmbamos que los AIE "funcionan mediante la ideologa", estbamos indicando una realidad, la ideologa, sobre la que ser conveniente decir cuatro palabras. Sabido es que el trmino ideologa lo acuaron Cabanis, Destutt de Tracy y sus amigos, que le asignaban como objeto la teora (gentica) de las ideas. Cuando Marx recoge el trmino cincuenta aos ms tarde, le confiere, ya desde sus obras de juventud, un sentido muy distinto. La ideologa pasa a ser en su obra el sistema de ideas, de representaciones, que domina el espritu de un
61

hombre o grupo social. La lucha ideolgico-poltica que Marx llev a cabo desde sus artculos en la Gaceta Renana iba a ponerle frente a esta realidad de inmediato, con lo que se vio obligado a profundizar sus intuiciones primigenias. Sin embargo, en este punto nos enfrentarnos con una paradoja bastante sorprendente. Todo pareca empujar a Marx a formular una teora de la ideologa. La ideologa alemana nos presenta, despus de los Manuscritos del 44, una teora explcita de la ideologa, pero... se trata de una teora no marxista (en seguida lo veremos). En cuanto a El Capital, si bien contiene un buen nmero de indicaciones para una teora de las ideologas (la ms visible: la ideologa de los economistas vulgares), no recoge dicha teora en s misma, la cual depende en gran parte de una teora de la ideologa en general. Quisiera arriesgarme a proponer un primer y muy esquemtico esbozo. Las tesis que propongo no son, luego, improvisadas, sino que slo pueden ser sostenidas y puestas a prueba, confirmadas o rectificadas, mediante estudios y anlisis en profundidad. La ideologa no tiene historia Unas palabras antes de exponer la razn de principio que a mi parecer, si no fundamenta, al menos s autoriza el proyecto de una teora de la ideologa en general frente a una teora de las ideologas particulares, que siempre se traducen, sea cual sea su forma (religiosa, moral, jurdica, poltica), en posiciones de clase. Por tanto, parece evidente la necesidad de empearse en una teora de las ideologas bajo la doble relacin que acabamos de indicar. Se ver, entonces, que una teora de las ideologas se apoya en ltima instancia en la historia de las formaciones sociales, es decir, de los modos de produccin y de las luchas de clases que en ellas se combinan y desarrollan. Desde este enfoque, queda claro que slo puede tratarse de una teora de las ideologas en general, pues las ideologas (definidas por la doble relacin que se ha explicado antes, regional y de clase) tienen una historia cuya determinacin se halla, en ltima instancia, ubicada al margen de las mismas, aunque les concierna. Por el contrario, si consigo llevar adelante el proyecto de una teora de la ideologa en general, y si dicha teora es de forma indiscutible, uno de los elementos de los que dependen las teoras de las ideologas, se desprende como implicacin de una proposicin aparentemente paradjica he ah su enunciado: la ideologa no tiene historia. Es bien sabido que esta expresin aparece de forma textual en un pasaje de La ideologa alemana. Marx la enunci a propsito de la metafsica, de la que deca que tiene tanta historia como pueda tener la moral (o, sobre entindase: cualquier otra forma de ideologa). En La ideologa alemana esta expresin figura en un contexto francamente positivista. La ideologa se concibe aqu como pura ilusin, puro sueo, es decir, nada. Toda su realidad se halla fuera de ella misma. La ideologa se contempla, pues, como una construccin imaginaria con un estatuto exactamente similar al estatuto terico del sueo en los autores anteriores a Freud. Para tales autores el sueo era el resultado puramente imaginario, es decir nulo, de los "residuos diurnos", presentados segn una composicin y orden arbitrarios, a veces incluso "invertidos", en una palabra,
62

"en desorden". Para ellos el sueo era lo imaginario, vaco y nulo, "combinado" arbitrariamente, al cerrar los ojos, con la nica realidad plena y positiva, la de la vigilia. Y ste es exactamente el estatuto del que gozan la filosofa y la ideologa (porque ah la filosofa es ideologa por excelencia) en La ideologa alemana. As pues, para Marx la ideologa es una combinacin, imaginaria, un puro sueo, vano y vaco, constituido por los "residuos diurnos" de la nica realidad plena y positiva, la de la historia concreta de los individuos concretos, materiales, individuos que producen materialmente su existencia. He aqu la razn por la que, en La ideologa alemana, la ideologa carece de historia, pues sta se halla al margen de ella, all donde existe la nica historia real, la de los individuos concretos, etc. Por consiguiente en La ideologa alemana la tesis de que la ideologa no tiene historia es una tesis puramente negativa, pues significa a un mismo tiempo que: 1. La ideologa no es nada en tanto que puro sueo (fabricado por no se sabe qu poder, a menos que lo sea por la alienacin de la divisin del trabajo, en cuyo caso se tratara tambin de una determinacin negativa), 2. La ideologa no tiene historia, lo que no significa en absoluto que carezca de toda historia (al contrario puesto que no es sino el plido reflejo vaco e invertido de la historia real), sino que no tiene historia propia, suya. No obstante, la tesis que yo, quisiera defender, asumiendo formalmente los trminos de Marx en su Ideologa alemana ("la ideologa no tiene historia"), es radicalmente distinta a la tesis positivistahistoricista sostenida en dicha obra. Por una parte, creo poder sostener que las ideologas tienen una historia propia (aunque sta est determinada en ltima instancia por la lucha de clases). De otra, creo poder demostrar que, al mismo tiempo, la ideologa en general no tiene historia, pero no en un sentido negativo (su historia se halla fuera de ella), sino en sentido absolutamente positivo. Dicho sentido es positivo en la medida en que lo propio de la ideologa es estar dotada de una estructura y un funcionamiento tales que la convierten en una realidad no-histrica, es decir, omnihistrica, en la medida en que su estructura y funcionamiento estn presentes, bajo una misma forma inmutable, a lo largo de toda la historia, en la medida en que el Manifiesto define la historia como historia de la lucha de clases, es decir, historia de las sociedades divididas en clases. Con el objeto de proporcionar un punto de partida terico, dir, recogiendo nuestro ejemplo del sueo, esta vez de acuerdo con la concepcin freudiana, que nuestra proposicin "la ideologa no tiene historia", puede y debe (y de un modo que no tiene nada de arbitrario, sino que por el contrario es tericamente necesario, pues existe un vnculo orgnico entre ambas proposiciones) ponerse en relacin directa con la proposicin de Freud "el inconsciente es eterno", es decir, no tiene historia. Si eterno significa, no lo trascendente a toda historia (temporal), sino lo omnipresente, transhistrico, y de ah lo inmutable en su forma a lo largo de toda la historia, recoger palabra por palabra la afirmacin de Freud v escribir: la ideologa es eterna, lo mismo que lo es el inconsciente. Y aadir adems que este paralelismo me parece tericamente justificado por el hecho de que la eternidad del inconsciente no carece de relacin con la eternidad de la ideologa en general.
63

Por esto me creo autorizado, al menos presuntamente, a proponer una teora de la ideologa en general, de forma similar a como Freud propuso una teora del inconsciente en general. Para simplificar, y teniendo en cuenta lo dicho acerca de las ideologas, convendremos en emplear el trmino ideologa sin ms para referirnos a la ideologa en general, de la que acabo de decir que no tiene historia, o, lo que en definitiva es lo mismo, que es eterna, omnipresente, bajo una forma inmutable, a lo largo del decurso histrico (en la historia de las formaciones sociales compuestas de clases sociales). Me limitar de momento las "sociedades de clases" y a su historia. La ideologa es una representacin" de la relacin imaginaria entre los individuos y sus condiciones reales de existencia Antes de abordar la tesis central sobre la estructura funcionamiento de la ideologa, propondr otras dos, un negativa y otra positiva. La primera hace referencia al objeto "representado" bajo la forma imaginaria de la ideologa; la segunda trata de la materialidad de la ideologa. Tesis I. La ideologa representa la relacin imaginaria entre los individuos y sus condiciones reales de existencia. De la ideologa religiosa, moral, jurdica, poltica, etc., suele decirse que son otras tantas "concepciones del mundo. Por supuesto, a menos que se viva alguna de estas diferentes ideologas como la verdad (por ejemplo, si se cree" en Dios, en la justicia, etc.), se admite considerndola entonces desde un punto de vista crtico, examinndola como lo hace un etnlogo con los mitos de una sociedad primitiva", que tanto ella como las diversas concepciones del mundo" son en gran parte imaginarias, es decir, que no "corresponden a la realidad". Sin embargo, aun admitiendo que no se ajustan a la realidad, es decir, que constituyen una ilusin, no deja por ello de sostenerse que aluden a ella y que basta con interpretarlas para reencontrar, por debajo de su representacin imaginaria del mundo, la realidad misma de este mundo (ideologa= ilusin/alusin). Existen diferentes tipos de interpretacin, siendo los ms conocidos el modelo mecanicista, corriente en el siglo XVIII (Dios es la representacin imaginaria del Rey real), y la interpretacin "hermenutica", inaugurada por los primeros Padres de la Iglesia y recogida por Feuerbach y la escuela teolgico-filosfica que de l deriva, por ejemplo, Dios es la esencia del Hombre real. Ir al ncleo de la cuestin indicando que, a condicin de interpretar la transposicin (y la inversin) imaginaria del ideologa, se llega a la conclusin de que en sta "los hombres se representan a si mismos bajo una forma imaginaria sus condiciones de existencia reales". Desgraciadamente esta interpretacin deja sin resolver un pequeo problema. Por qu los hombres "necesitan" llevar a cabo esta transposicin imaginaria de sus condiciones reales de existencia, de "representarse sus condiciones reales de existencia? La primera respuesta al problema (la ofrecida en el siglo XVIII) es siempre: la culpa es de los curas o de los dspotas. Son ellos quienes han "construido" bellas mentiras para que, creyendo que obedecen a Dios, los hombres se plieguen en realidad a los deseos de curas o dspotas, aliados
64

muy a menudo en su impostura; segn las posiciones polticas de dichos "tericos", los curas se hallaran al servicio de los dspotas o viceversa. Hay por lo tanto una causa que explica la transposicin imaginaria de las condiciones reales de existencia. Esta causa es la existencia de unos pocos cnicos que asientan su dominacin y explotacin del "pueblo" sobre una falsa representacin del mundo imaginada por ellos para esclavizar los espritus una vez dominada su imaginacin. La segunda respuesta (la dada por Feuerbach) y que Marx recoge palabra por palabra en sus obras de juventud es ms "profunda", es decir, igualmente falsa. Tambin busca y encuentra una causa de la transposicin y deformacin imaginaria de las condiciones de existencia reales de los hombres, de la alienacin, en lo imaginario, de la representacin de las condiciones de existencia de los hombres. Pero ahora esta causa ya no son ni los curas ni los dspotas, su propia imaginacin activa y la imaginacin pasiva de sus vctimas. La causa es la alienacin material que impera en las condiciones de existencia de los propios hombres. As, Marx defiende en la Cuestin juda y en otros textos la idea feuerbachiana que los hombres tienen una representacin alienada (es decir, imaginaria) de sus propias condiciones de existencia, que son en s mismas alienantes (dice en los Manuscritos del 44 que estas condiciones estn dominadas por la esencia de la sociedad alienada, el trabajo enajenado). Como puede verse todas estas interpretaciones siguen al pie de la letra la tesis que presuponen y sobre la que se apoyan, a saber, que lo que se refleja en la representacin imaginaria tal como se encuentra en una ideologa son las condiciones de existencia de los hombres, es decir de su mundo real. Por tanto, recojo aqu una tesis ya propuesta anteriormente: lo que los "hombres" "se representan" en la ideologa no son sus condiciones de existencia reales, su mundo real, sino, y ante todo, su relacin con estas condiciones de existencia. El centro de toda representacin ideolgica, imaginaria, del mundo real, es dicha relacin; es ah donde se encuentra la "causa" que debe darnos cuenta de la deformacin imaginaria de la representacin ideolgica del mundo real. O mejor dicho, para dejar en suspenso el lenguaje de la causa, cabe avanzar la tesis de que lo que sostiene la deformacin imaginaria que puede observarse (a menos que sea vivida como verdad) en toda ideologa es la naturaleza imaginaria de esta relacin. Para hablar en lenguaje marxista, si la representacin de las condiciones de existencia reales de los individuos que ocupan puestos de agentes de la produccin, de la explotacin, de la represin, de la ideologizacin y de la prctica cientfica depende, en ltima instancia, de las relaciones de produccin y de las de ellas derivadas, puede afirmarse que toda Ideologa representa, en su deformacin necesariamente imaginaria, no las relaciones de produccin existentes (y las otras relaciones que de stas derivan), sino ante todo la relacin (imaginaria) de los individuos con las relaciones de produccin y con las que de ellas se derivan. As pues, en la ideologa se halla representado no el conjunto de las relaciones reales que rigen la existencia de los individuos, sino la relacin imaginaria de stos con las relaciones reales en las que viven. Si esto es cierto, el problema de la "causa" de la deformacin imaginaria de las relaciones reales en la ideologa es un falso problema, y debe ser reemplazado por otro, a saber: por qu la representacin que adquieren los individuos de su relacin (individual) con las relaciones sociales que rigen sus condiciones de existencia y su vida colectiva e individual es necesariamente imaginaria? Cul es la naturaleza de esta representacin imaginaria? As planteado el problema se
65

descarta la solucin en trminos de una "camarilla" 14 de individuos (curas o dspotas) responsables de la gran mistificacin ideolgica o del carcter alienado del mundo real. Veremos por qu sucede as en el curso de nuestra exposicin. Por el momento, nos basta con lo dicho. Tesis II. La ideologa tiene una existencia material. Ya hemos rozado ligeramente esta tesis al afirmar que las "ideas" o "representaciones", etc., de las que parece componerse la ideologa no tienen existencia ideal, ideada, espiritual, sino material. Tambin hemos sugerido que la existencia ideal, ideada, espiritual, de las "ideas dependa exclusivamente de una ideologa de la "idea" y de la ideologa, y, aadmoslo, de una ideologa de lo que parece "fundamentar" esta concepcin desde la aparicin de las ciencias, a saber, lo que los cientficos se representan, en su ideologa espontnea, como "ideas", verdaderas o falsas. Por supuesto, esta tesis no ha sido demostrada, sino simplemente presentada bajo la forma de una afirmacin. De ah que nos limitemos a pedir, digamos en nombre del materialismo, que se le conceda un juicio previo favorable. Su demostracin exigira muy extensos desarrollos. Esta tesis que presume la existencia no espiritual sino material de las "ideas" u otras "representaciones nos es necesaria para poder avanzar en nuestro anlisis de la naturaleza de la ideologa. O mejor dicho, dicha tesis nos es til para mejor representar lo que todo anlisis mnimamente serio de una ideologa cualquiera muestra de inmediato, empricamente, a todo observador, por poco crtico que sea. Hablando de los aparatos ideolgicos de Estado y de sus correspondientes prcticas, ya hemos indicado que cada uno de ellos era la realizacin de una ideologa las unidades de estas diferentes ideologas regionales -religiosa, moral, jurdica, poltica, esttica, etc.- esta asegurada por su sumisin a la ideologa dominante). Enunciemos pues, de nuevo esta tesis: una ideologa existe siempre en el seno de un aparato, y en su prctica o sus prcticas. Esta existencia es material. Por supuesto, la existencia material de la ideologa en un aparato y en sus prcticas no puede equipararse en modo alguno a la existencia material de, pongamos por ejemplo, un adoqun o un fusil. Pero a riesgo de ser tratados de neoaristotlicos (indiquemos de pasada que Marx tena en gran estima a Aristteles), diremos que la materia se dice de muchas maneras", o en otras palabras, que existe bajo diferentes modalidades, y que en ltima instancia todas ellas tienen sus races en la materia fsica". Dicho esto, vayamos al grano y veamos qu ocurre en los "individuos" que viven en la ideologa, es decir, en una determinada representacin del mundo (religiosa, moral, etc.), cuya deformacin imaginaria depende de su relacin imaginaria con sus condiciones de existencia; en ltima instancia, con las relaciones de produccin y de clase que le rodean (ideologa = relacin imaginaria con relaciones reales). Diremos adems que esta relacin imaginaria est asimismo dotada de una existencia material. Veamos a travs de un ejemplo una importante constatacin.
14 Utilizo esta modernsima expresin, pues incluso en medios comunistas suele "explicarse: desgraciadamente tal o cual desviacin poItica (oportunismo de derecha o de izquierda) como obra de una "camarilla".

66

Un individuo cree en Dios, o en el Deber, o en la ,justicia, etc. Su creencia depende (para todo el mundo, es decir, para todos aquellos que viven en una representacin ideolgica de la ideologa que la reduce a un conjunto de ideas dotadas, por definicin, de existencia espiritual) de las ideas que posea el individuo en cuestin, de l como sujeto que tiene una conciencia donde se albergan las ideas de su creencia. Mediante este dispositivo "conceptual" perfectamente ideolgico (un sujeto dotado de una conciencia en la que forma o reconoce libremente ciertas ideas en las que cree) puede deducirse naturalmente el comportamiento (material) de dicho sujeto. EI individuo en cuestin se comporta de tal o cual manera, adopta tal o cual comportamiento prctico, y lo que es ms, participa de ciertas prcticas reglamentadas que son las del aparato ideolgico del que "dependen" las ideas que libremente ha escogido con plena conciencia, en tanto que sujeto. Si cree en Dios, va a la iglesia para or misa, se arrodilla, reza, se confiesa, hace penitencia (que antes era material en el sentido corriente del trmino) y, naturalmente, se arrepiente y para luego comenzar de nuevo con... Si cree en el Deber, su comportamiento, inscrito en prcticas rituales, ser en todo momento "conforme a las buenas costumbres". Si cree en la Justicia, se someter sin discusin a las reglas del Derecho, y podr incluso protestar cuando se las violen, firmar cartas con peticiones, tomar parte en una manifestacin, etc. As pues, en todo este esquema comprobamos que la representacin ideolgica de la ideologa se ve obligada a reconocer que todo sujeto dotado de una "conciencia que cree en las "ideas" que sta le inspira y las acepta libremente, debe actuar de acuerdo con sus ideas"; debe por lo tanto, inscribir sus propias ideas de sujeto libre en los actos de su prctica material. Si no lo hace, no acta correctamente". En realidad, si no hace lo que debiera hacer en funcin de lo que cree, es porque hace otra cosa, lo cual siempre va en funcin del mismo esquema idealista, deja entrever que en la cabeza tiene otras ideas adems de las que proclama, y que acta de acuerdo con ellas, ya sea como hombre "inconsecuente" ("nadie es malo voluntariamente"), cnico o perverso. En todo caso, la ideologa de la ideologa reconoce a pesar de su deformacin imaginaria, que las "ideas de un sujeto humano existen en sus actos, o deben existir en sus actos, y cuando no ocurre as es porque le presta otras ideas ajustadas a los actos (incluso si son perversos) que lleva a cabo. Esta ideologa habla de actos; nosotros lo haremos de actos insertos en prcticas, recalcando adems que dichas prcticas se hallan reglamentadas por los rituales en que se inscriben, es decir, dentro de la existencia material de un aparato ideolgico, aunque slo en una pequea parcela del mismo (una pequea misa en una pequea iglesia, un entierro, una competicin de escasa importancia dentro de una sociedad deportiva, un da de clase en una escuela, una concentracin o un mitin de un partido poltico, etc.). Por otro lado, a la "dialctica" defensiva de Pascal debemos la maravillosa frmula que nos permitir dar la vuelta al orden que preside el esquema de nociones de la ideologa. Pascal dice aproximadamente: "Poneos de rodillas, moved los labios para rezar, y creeris". Pascal transpone escandalosamente el orden de las cosas, anunciando, como Cristo, no la paz sino la divisin, y por aadidura, lo cual es muy poco cristiano (desgraciado aquel que trae el escndalo al mundo!), el escndalo mismo. Afortunado escndalo que le obliga, frente al desafo jansenista, a utilizar un lenguaje que designa la mismsima realidad.

67

Permtasenos dejar a Pascal con sus argumentos de Iucha ideolgica en el seno del aparato ideolgico de Estado religioso de su tiempo. Y permtasenos tambin emplear un lenguaje ms directamente marxista, si ello es posible, ya que avanzamos por terrenos todava mal explorados. Diremos, al considerar un solo sujeto (tal o cual individuo), que la existencia de las ideas en las que cree es material en tanto que son sus actos materiales insertos en prcticas materiales, reglamentados por rituales tambin materiales y definidos por el aparato ideolgico material del que dependen las ideas de dicho sujeto. Naturalmente, los cuatro adjetivos "materiales" que aparecen en nuestra proposicin tienen un contenido semntico distinto. La materialidad de una serie de movimientos para ir a misa, para realizar una genuflexin, para persignarse, entonar un mea culpa, una frase, una plegaria, un acto de contricin, una penitencia, para dirigir una mirada, ofrecer un apretn de manos, exponer un discurso verbal externo o un discurso verbal "interno" (la conciencia), no son una y la misma materialidad. Dejaremos en suspenso, por el momento, las diferencias o modalidades de la materialidad. Queda por sealar que, en esta presentacin invertida de las cosas, no nos encontramos ni mucho menos ante una autntica y precisa inversin, pues es fcil comprobar que son varias las nociones que pura y simplemente han desaparecido en nuestra nueva presentacin, mientras que, por el contrario, otras subsisten tal cual y un tercer grupo de ellas aparece por primera vez en escena. Ha desaparecido el trmino ideas. Subsisten los trminos sujeto, conciencia, creencia y actos. Intervienen por primera vez los trminos prcticas, rituales y aparato ideolgico. No se trata, por tanto, de una inversin, sino de un reajuste, bastante extrao en funcin del resultado que obtenemos. Las ideas han desaparecido como tales (en tanto que dotas de una existencia ideal, espiritual), precisamente en la medida en que se hace evidente que su existencia estaba inscrita en los actos de las prcticas reglamentadas por los rituales definidos, en ltima instancia, por un aparato ideolgico. As pues, sucede que el sujeto acta activado (y enunciamos el sistema en su orden de determinacin real) por la ideologa que existe en un determinado aparato ideolgico material, que prescribe las prcticas materiales reglamentadas por un ritual material; dichas prcticas existen en los actos materiales de un sujeto que obra con plena conciencia segn su creencia. Pero esta misma forma de presentar las cosas evidencia que hemos conservado las siguientes nociones: sujeto, conciencia, creencia, actos. Enseguida extraeremos de esta secuencia el trmino fundamental, decisivo, aquel del que depende todo: la nocin de sujeto. Y acto seguido, dos tesis complementarias: 1. Toda prctica existe por y bajo una ideologa; 2. Toda ideologa existe por y para unos sujetos.

68

Podemos enfrentarnos de nuevo con nuestra tesis central. La ideologa interpela a los individuos en tanto que sujetos. El objetivo que persigue esta tesis es simplemente explicitar nuestra ltima proposicin: slo existe ideologa por y para unos sujetos. Entendmonos: toda ideologa existe nicamente para unos sujetos concretos, y este destino de la Ideologa slo es posible por el sujeto, es decir, por la categora de sujeto y su funcionamiento. Queremos decir con ello que, si bien no aparece bajo esta denominacin (el sujeto) hasta el advenimiento de la ideologa burguesa, ante todo con la aparicin de la ideologa jurdica 15 la categora de sujeto (que puede funcionar con otras denominaciones: por ejemplo, en Platn, el alma, Dios, etc.) es la categora constitutiva de toda Ideologa, cualquiera que sea su determinacin (regional o de clase) y sea cual sea el momento histrico (recordemos que la ideologa no tiene historia). Decimos que la categora de sujeto es constitutiva de toda ideologa, pero al mismo tiempo y ante todo, aadimos que la categora de sujeto es constitutiva de toda ideologa slo en tanto que la funcin (que la define) de sta es "constituir a los individuos concretos en sujetos. El funcionamiento de toda ideologa se da precisamente en este doble juego de constitucin, pues la ideologa no es ms que su funcionamiento en las formas materiales de la existencia del mismo. Para entender claramente cuanto sigue, debe tenerse presente que tanto el que escribe estas lneas como el lector que las lee son sujetos, y por tanto sujetos ideolgicos (proposicin tautolgica); es decir, que tanto el autor como el lector de estas lneas viven "espontneamente" o "naturalmente" en la ideologa, pues ha quedado ya dicho que "el hombre es por naturaleza un animal ideolgico". El hecho de que el autor, por cuanto escribe un discurso que pretende ser cientfico, est completamente ausente, como "sujeto", de "su" discurso cientfico (pues todo discurso cientfico es por definicin un discurso sin sujeto; slo existe "Sujeto de la ciencia en una ideologa de la ciencia) es un problema que dejaremos a un lado por el momento. Como admirablemente deca san Pablo, en el "Logos -entindase en la ideologa- hallamos "el ser , el movimiento y la vida". De ello se sigue que, tanto para ustedes como para m, la categora de sujeto es una evidencia" inmediata (las evidencias siempre son inmediatas; es obvio que ustedes y yo somos sujetos (libres, morales, etc.). Como todas las evidencias, incluso aquellas que hacen que una palabra "designe una cosa" o "posea un significado" (inclusive, pues, las evidencias de la transparencia" del lenguaje), sta, que ustedes y yo somos sujetos -y no hay problema alguno en admitirlo- es un efecto ideolgico, el efecto ideolgico elemental. 16 Lo propio de la ideologa es, efectivamente, imponer (sin que lo parezcan, pues son "evidencias") las evidencias como evidencias, que nosotros no podemos dejar de reconocer; ante las mismas, reaccionamos inevitable y naturalmente (en voz en alto o en el "silencio de la conciencia") exclamando: "es evidente! Desde luego es as! Es verdad!"
Que adopta la categora jurdica de "sujeto de derecho" para convertirla en una nocin ideolgica: el hombre es por naturaleza un sujeto. 16 Los lingistas y quienes recurren a la lingstica con objetivos diversos, suelen toparse a menudo con dificultades derivadas de su desconocimiento del papel que desempean los elementos ideolgicos en todo discurso, incluidos los propiamente cientficos.
15

69

Con esta reaccin se ejerce la funcin de reconocimiento ideolgico, una de las dos funciones de la ideologa como tal (su reverso es la funcin del desconocimiento). Tomemos un ejemplo muy concreto. Todos tenemos amigos que cuando llaman a nuestra puerta y preguntamos, tras la puerta cerrada, quin es? responden (puesto que es evidente") !soy yo!". Reconocemos que "es ella" o "es l". Abrimos la puerta y, "ciertamente, es ella o l quien est tras la puerta". Otro ejemplo. Cuando por la calle reconocemos a alguien de quien tenamos un (re)conocimiento, le indicamos que le hemos reconocido (y que hemos reconocido que I nos ha reconocido) dicindole: "Buenos das, amigo!" y le estrechamos la mano (prctica material ritual del reconocimiento ideolgico en la vida cotidiana, al menos en Europa occidental; en otras partes existen otros rituales). Con esta observacin previa y, sus ilustraciones concretas slo pretendo llamar la atencin sobre el hecho de que ustedes y yo somos ya desde siempre sujetos, y como tales practicamos sin interrupcin los rituales del reconocimiento ideolgico, que nos garantizan que somos en todo momento sujetos concretos, individuales, inconfundibles y (naturalmente) insustituibles. Lo que yo escribo ahora, lo que ustedes estn leyendo en este preciso momento, 17 son, asimismo, y bajo esta relacin, rituales de reconocimiento ideolgico, inclusive la "evidencia" con que puede imponrseles la "verdad", o "falsedad", de mis reflexiones. Pero reconocer que somos sujetos y que funcionamos dentro de un conjunto de rituales prcticos de la vida cotidiana ms elemental (el apretn de manos, el hecho de llamarle a uno por su nombre, el hecho de saber, incluso si lo desconozco, que usted "tiene un nombre propio que permite reconocerle como sujeto nico, etc.), slo nos da la "conciencia" de nuestra prctica ininterrumpida (eterna) del reconocimiento ideolgico -su conciencia, es decir, su reconocimiento-, pero nada nos dice acerca del conocimiento (cientfico) del mecanismo que rige dicho reconocimiento. Pero es precisamente este conocimiento el que se hace necesario adquirir si se quiere sin abandonar el terreno de la ideologa, iniciar un discurso que intente romper con ella y se arriesgue a erigirse como comienzo de un discurso cientfico (sin sujeto) sobre la misma. Por consiguiente, para indicar de qu modo la categora de sujeto forma parte constitutiva de la ideologa, que slo puede existir constituyendo en sujetos a los sujetos concretos, emplear un peculiar modo de exposicin, suficientemente "concreto" como para que se le reconozca pero suficientemente abstracto como para que sea pensable y pensado, como para que d lugar a un conocimiento. Dir, en una primera formulacin, que toda ideologa interpela a los individuos concretos en tanto que sujetos concretos mediante el funcionamiento de la categora sujeto. He aqu una proposicin que implica que, por el momento, distingamos entre individuos concretos y sujetos concretos, si bien a este nivel todo sujeto concreto reside en un individuo concreto. As pues, sugerimos que la ideologa "acta o funciona" de tal forma que "recluta" sujetos entre los individuos (y los recluta a todos), o que "transforma" a los individuos en sujetos (y los transforma a
17

Ntese que esta duplicidad de actualrnente es una vez ms prueba de que la ideologa es "eterna", ya que estos dos "actualmente pueden estar separados por cualquier intervalo de tiempo; yo escribo estas lneas el 6 de abril de 1969, y sern ledas no importa cundo.

70

todos) mediante esta operacin enormemente precisa que denominarnos la interpelacin, y que puede venir representada segn el modelo de la ms trivial interpelacin policaca (o no) de cada da, "eh, usted, oiga!" 18 Si suponemos que la escena tericamente imaginada acaece en plena calle, el individuo interpelado gira sobre s mismo. Esta simple operacin fsica, girar 180 grados sobre sus talones, le convierte en sujeto. Por qu? Porque ha reconocido que la interpelacin iba "ciertamente" dirigida a l, que "era ciertamente l a quien se interpelaba" (y no a otro). La experiencia ensea que las telecomunicaciones prcticas de la interpelacin son tales que en la prctica sta casi nunca yerra su objetivo; ya sea con un requerimiento verbal o con un golpe de silbato, el interpelado siempre reconoce que era a l a quien se llamaba. No puede negarse que es un extrao fenmeno que no se explica con slo recurrir al "sentimiento de culpabilidad", a pesar de ser enorme el nmero de quienes "tienen algo que reprocharse". En aras de la comodidad y de la claridad, hemos presentado los hechos de nuestra pequea escenificacin terica bajo la forma de secuencia, con un antes y un despus, es decir, bajo la forma de una sucesin temporal. Hay individuos que pasean. En alguna parte (por lo general a sus espaldas) suena una interpelacin, "eh, usted, oiga!" Un individuo (en el 90% de los casos el propio interesado) se da la vuelta creyendo -sospechando- sabiendo que se trata de l, reconociendo que, "es ciertamente a l" a quien va dirigida la interpelacin. Pero en la realidad los hechos suceden al margen de toda sucesin. La existencia de la ideologa y la interpelacin de los individuos en tanto que sujetos es una y la misma cosa. Y podemos aadir que lo que parece ocurrir fuera de la ideologa (para ser ms precisos, en la calle) ocurre en realidad en su mismo seno. As pues, lo que en realidad ocurre dentro de la ideologa parece suceder fuera de ella. Y de ah que quienes estn dentro de la ideologa se crean, por definicin, hallarse fuera; uno de los efectos de la ideologa es la negacin prctica, explcita, del carcter ideolgico de la ideologa: la ideologa nunca dice "yo soy ideolgica. Por tanto, es preciso hallarse fuera de la ideologa, es decir, en el terreno del conocimiento cientfico, para poder afirmar "estoy dentro de la ideologa (caso del todo excepcional) o "estaba dentro de la ideologa" (caso general). Es bien sabido que la acusacin de moverse en el seno de la ideologa slo sirve para los dems, nunca para uno mismo (a menos que se sea autnticamente spinozista o marxista, pues en este punto confluyen las posturas de ambos). La conclusin a la que llegamos es que la ideologa no tiene espacio exterior ( a ella misma), pero al mismo tiempo no es sino exterior (a la ciencia y a la realidad). Todo esto Spinoza lo haba explicado con admirable claridad doscientos aos antes que Marx, quien lo puso en prctica, pero sin ofrecer un anlisis detallado del problema. Pero dejemos este punto, preado, sin embargo, de consecuencias no slo histricas sino directamente polticas, ya que, por ejemplo, toda la teora de la crtica, y la autocrtica, regla de oro de la prctica de la lucha de clases marxista-leninista, depende de l. As pues, la ideologa interpela a los individuos en tanto que sujetos. Y puesto que la ideologa es eterna, debemos prescindir de la forma de temporalidad en la que hasta ahora hemos representado
18

La interpelacin, prctica cotidiana sometida a un ritual preciso, adquiere una forma completamente singular" en la prctica policaca cuando se trata de interpelar a sospechosos".

71

su funcionamiento y decir: ya desde siempre la ideologa ha interpelado a los individuos en tanto que sujetos, lo que nos lleva a precisar que los individuos ya desde siempre han sido interpelados en tanto que sujetos. Llegamos necesariamente a una ltima proposicin: los individuos son ya desde siempre sujetos. Es decir, los individuos son "abstrados" de los sujetos, que son ya desde siempre. Esta proposicin puede parecer paradjica. Que un individuo sea ya desde siempre sujeto, incluso antes de nacer es, sin embargo, la pura realidad accesible a todo el mundo, y en modo alguno una paradoja. Freud puso de relieve, a partir de la simple observacin del ritual ideolgico que rodea la espera de un "nacimiento" este "feliz acontecimiento": que los individuos son siempre "abstractos, con respecto a los sujetos, que son ya desde siempre. Todo el mundo sabe cunto y como es esperado un nio que va a nacer. Lo cual nos lleva a decir muy prosaicamente, si se dejan a un lado los "sentimientos", es decir las formas de la ideologa familiar -paternal/maternal/conyugal/fraternal- en cuyo seno se espera el nio, que ya sabemos de antemano que llevar el apellido de su padre, que tendr, por tanto, una identidad propia y que ser irreemplazable. As pues, el nio es sujeto desde antes de nacer, ya desde siempre, destinado a serlo en y por la configuracin ideolgica familiar especfica en la que se le "espera" una vez concebido. Intil decir que esta configuracin ideolgica familiar est fuertemente estructurada en su unicidad, y que es dentro de esta implacable estructura, ms o menos "patolgica" (suponiendo que podemos asignar algn sentido a este trmino), donde el antiguofuturo sujeto debe "encontrar" "su" sitio, es decir, "convertirse" en el sujeto sexuado (nio o nia) que ya era anticipadamente. Obviamente esta sujecin y predestinacin ideolgicas, as como todo el ritual de la crianza y la educacin familiar, tienen alguna relacin con lo que Freud estudi acerca de las formas de las etapas" pregenitales y genitales de la sexualidad; es decir, sobre la "constitucin" de lo que Freud descubri, por sus efectos, como partes integrantes del inconsciente. Pero dejemos tambin este punto. Avancemos un poco ms. Nuestra atencin se fijar ahora en el modo como los "actores" de esta "puesta en escena" de la interpelacin y de sus respectivos papeles se reflejan en la estructura de toda ideologa. Un ejemplo: la ideologa religiosa cristiana Puesto que la estructura formal de toda ideologa es siempre la misma, nos limitaremos a analizar un nico ejemplo accesible a todo el mundo, el de la ideologa religiosa, precisando que idntica demostracin puede reproducirse a propsito de la ideologa moral, jurdica, poltica, esttica, etc. Consideremos, pues, la ideologa cristiana. Utilizaremos una figura retrica y la "haremos hablar", es decir, reuniremos en un discurso ficticio lo que ella dice" no slo en sus dos Testamentos, sus telogos, sus sermones, sino tambin en sus prcticas, sus rituales, sus ceremonias y sus sacramentos. He aqu, ms o menos, lo que dice la ideologa cristiana. Me dirijo a ti, individuo humano llamado Pedro (todo individuo es llamado por su nombre, en sentido pasivo, pues jams ha sido l mismo quien se lo ha asignado), para decirte que Dios existe y que debes rendirle cuentas. Y aade: Dios se dirige a ti por medio de mi voz (Las Escrituras han recogido la Palabra de Dios, La Tradicin la ha transmitido, La Infalibilidad pontificia ha definido de una vez por todas sus puntos "delicados"). Dice: he aqu lo que eres; eres Pedro! He aqu tu origen; has
72

sido creado por Dios desde la eternidad, aunque no hayas nacido hasta 1920 aos despus de Jesucristo! Este es tu lugar en el mundo! He aqu lo que debes hacer! Si as, lo haces, si observas la "ley del amor", te salvars, t, Pedro, y formars parte del Glorioso Cuerpo de Cristo!, etc., etc. Este es un discurso bien conocido y banal, pero al mismo tiempo se trata de un discurso sorprendente. Sorprendente, porque si consideramos que Ia ideologa religiosa se dirige a los individuos 19 para "transformarlos en sujetos", interpelando al individuo Pedro para hacer de l un sujeto libre de obedecer o desobedecer su llamada, es decir las rdenes de Dios; si les llama por su nombre, reconociendo as que son ya desde siempre interpelables en tanto que sujetos que poseen una identidad personal (hasta el punto que el Cristo de Pascal dice: Es por ti que he derramado esta gota de mi sangre"); si los interpela de tal forma que el individuo responde s ciertamente soy yo!; si obtiene de ellos la garanta de que ocupan efectivamente el lugar que se les designa como suyo propio en el mundo, un puesto fijo: "en verdad, yo soy aqu (en este valle de lgrimas) obrero, patrono, soldado!"; si obtiene de ellos el reconocimiento de un destino (la vida o la condenacin eternas) segn respeten o desprecien los "mandamientos de Dios", la Ley convertida en Amor; si ocurre todo esto (en la prctica de los bien conocidos rituales del bautismo, la confirmacin, la comunin, la confesin, la extremauncin, etc.), no podemos por menos que sealar que este "modo de hacer", donde entran en escena sujetos religiosos cristianos, se halla dominado por un extrao fenmeno, a saber: la imposibilidad de que exista tal multitud de posibles sujetos religiosos a no ser bajo la condicin absoluta de que hay Otro Sujeto nico, Absoluto: Dios. Convengamos en designar este nuevo y singular sujeto por Sujeto, con mayscula, para distinguirle de los sujetos ordinarios. Ocurre entonces que la interpelacin de los individuos en tanto que sujetos presupone la "existencia" de otro Sujeto, nico y central, en cuyo Nombre la ideologa religiosa interpela a los individuos en tanto que sujetos. Todo ello est claramente escrito 20 en lo que justamente se conoce por las Escrituras. "En aquel tiempo, el Seor Dios (Yav) habl a Moiss desde la espesa nube. Y el Seor llam a Moiss: Moiss! Soy ciertamente yo, dijo Moiss, soy Moiss tu servidor, habla y te escuchar! Y el Seor habl a Moiss, y le dijo: Yo soy El que Soy." As pues, Dios se define a s mismo como el Sujeto por excelencia, el que es por s y para s ("Yo soy El que Soy") y que interpela a su sujeto, el individuo que depende de l a travs de la mismsima interpelacin, a saber, el individuo denominado Moiss. Y Moiss, interpelado llamado por su nombre, una vez ha reconocido que era ciertamente" a l a quien Dios llamaba, reconoce que es sujeto, sujeto de Dios, sujeto sometido a Dios, sujeto por el Sujeto y sometido al Sujeto. La prueba es que le obedece y hace que su pueblo obedezca las rdenes divinas. Por tanto, Dios es el Sujeto, y Moiss y los innumerables sujetos del pueblo de Dios sus interlocutores-apelados, sus espejos, sus reflejos. Acaso los hombres no han sido creados a imagen de Dios? Como demuestra toda reflexin teolgica, y aun cuando El "poda" perfectamente
Aunque sepamos que el individuo es ya desde siempre sujeto, seguiremos utilizando este trmino dada su utilidad por el efecto de contraste que produce.
19 20

Cito combinando frases, no al pie de la letra, sino "en espritu y en verdad".

73

prescindir de ello..., Dios necesita a los hombres, el Sujeto necesita los sujetos, de igual modo que los sujetos necesitan a Dios, los sujetos tienen necesidad del Sujeto. Ms an, Dios, el gran Sujeto de los sujetos, necesita de los hombres, incluso cuando stos han invertido de forma espantosa Su imagen (cuando los sujetos se revuelcan en el vicio, es decir, en el pecado). Ms an, Dios se desdobla a s mismo y enva a su hijo a la Tierra como simple sujeto "abandonado" por l (la larga lamentacin del Huerto de los Olivos y que acaba en la Cruz), sujeto y Sujeto, hombre y Dios, a fin de consumar el acto que prepara la Redencin postrera: la Resureccin de Cristo. Por tanto, Dios tiene necesidad de "hacerse" hombre a s mismo, el Sujeto necesita convertirse en sujeto, como si quisiera mostrar empricamente a los sujetos, de modo visible, tangible con las manos (vase Santo Toms), que si bien se hallan sometidos al Sujeto es slo para volver finalmente, el da del Juicio Final, al seno del Seor, al seno del Sujeto21 . Descifremos en lenguaje terico esta admirable necesidad del desdoblamiento del Sujeto en sujetos y del Sujeto mismo en sujeto-Sujeto. Comprobamos que la estructura de toda ideologa que interpela a los individuos en tanto que sujetos en nombre de un Sujeto nico y Absoluto es especular, como un espejo; y no slo eso, sino doblemente especular, duplicidad constitutiva de la ideologa y que asegura su funcionamiento. Ello equivale a decir que toda ideologa est centrada, que el Sujeto Absoluto ocupa un lugar muy especial, el Centro, y que desde ah interpela a la infinidad de individuos que existen a su alrededor en tanto que sujetos de acuerdo con una doble relacin especular tal que somete los sujetos al Sujeto y, al mismo tiempo, les ofrece la garanta de que todo ocurre precisamente entre ellos y l. Dicha garanta proviene de que todo sujeto puede contemplar su propia imagen (presente y futura) en el Sujeto, y puesto que todo ocurre en familia (la Sagrada Familia; la Familia es por esencia sagrada), "Dios reconocer a los suyos", es decir, a los que hayan reconocido a Dios y se reconozcan en l. Estos se salvarn. Resumamos cuanto hemos aprendido hasta ahora sobre la ideologa en general. La estructura doblemente especular de la ideologa asegura al mismo tiempo: 1. la interpelacin de los "individuos" en tanto que sujetos, 2. su sometimiento (sujecin) al Sujeto, 3. el mutuo reconocimiento entre sujetos y Sujeto, y el de los sujetos entre s, as como el autorreconocimiento de todo sujeto, 22 4. la garanta absoluta de que todo est bien como est y de que a condicin de que los sujetos reconozcan lo que son y acten en consecuencia, todo ir bien. Amn
El dogma de la Trinidad es la mismsima teora del desdoblamiento del Sujeto (el Padre) en sujeto (el Hijo) y de su relacin especular (el Espritu Santo). 22Hegel es (sin quc lo sepa) un admirable "terico" de la ideologa en tanto que "terico" del Reconocimiento Univcrsal, aunque desgraciadamente culmina su proceso en la ideologa del Saber Absoluto. Feuerbach es un insospechado "terico" de la relacin especular, aunque desgraciadamente acaba por sumergirse en la ideologa de la Esencia Humana. Es necesario recurrir a Spinoza para hallar elementos slidos que nos permitan desarrollar una teora de la garanta.
21

74

Resultado. Cogidos dentro de este cudruplo sistema de interpelacin en tanto que sujetos, de sometimiento (sujecin) al Sujeto, de reconocimiento universal y de garanta absoluta, los sujetos funciona, funcionan por si solos" en la mayora de los casos, excepcin hecha de los malos sujetos que, ocasionalmente, provocan la intervencin de tal o cual destacamento del aparato (represivo) de Estado. Pero la inmensa mayora de los sujetos (los buenos) funcionan bien "por s solos, es decir, por medio de la ideologa (cuyas formas concretas se hallan materializadas en los aparatos ideolgicos de Estado). Participan en las distintas prcticas dirigidos por los rituales de los AIE; "reconocen el estado de cosas existente (das Bestehende), que ciertamente es as y no de otro modo", que hay que obedecer a Dios, a la propia conciencia, al sacerdote, al Jefe del Estado, al patrono, al ingeniero, que se debe amar al prjimo como a uno mismo, etc. Su comportamiento concreto, material, no es sino la inscripcin en la vida cotidiana del admirable punto final de su plegaria: Amn (As sea). Efectivamente; los sujetos funcionan por s solos. Todo el misterio del asunto reside en los dos primeros momentos del cudruple al que acabamos de referirnos, o si se prefiere en la ambigedad del trmino sujeto. En la acepcin corriente del trmino, sujeto significa 1) una subjetividad libre un centro de iniciativas, autor y responsable de sus actos; 2) un ser sometido (sujeto) a una autoridad superior, y por tanto desprovisto de toda libertad salvo la de aceptar libremente su propia sumisin. Esta segunda interpretacin nos da la clave y el sentido de la ambigedad sealada, que nicamente refleja el efecto que la produce: el individuo es interpelado en tanto que sujeto (libre) para que se someta libremente a las rdenes del Sujeto, para que acepte, por tanto, su sometimiento (sujecin) libremente y para que "realice por s mismo" los gestos y actos propios de su sometimiento. Los sujetos nicamente existen por y para su sometimiento (sujecin). Por eso precisamente "funcionan por s solos". "As sea!"... Estas palabras, que. fijan el deseo perseguido, prueban que las cosas no ocurren de este modo "naturalmente" ("naturalmente": fuera de dicha plegaria, es decir, fuera de la intervencin ideolgica). Estas palabras prueban que es preciso que as suceda para que las cosas sean lo que deben ser. En otras palabras, para que la reproduccin de las relaciones de produccin queden garantizadas, incluso en los propios procesos de produccin y de circulacin, da a da "en la conciencia", es decir, en el comportamiento de los individuos-sujetos que ocupan los diferentes puestos que la divisin socio-tcnica del trabajo les asigna dentro de la produccin, la explotacin, la represin, la ideologizacin, la prctica cientfica, etc. En realidad, sobre qu se est tratando en este mecanismo del reconocimiento especular del Sujeto y de los individuos interpelados en tanto que sujetos? Sobre qu bases el Sujeto ofrece garantas a los sujetos si stos aceptan libremente someterse a sus "rdenes"? La realidad sobre la que trabaja este mecanismo, aquella que es forzosamente desconocida incluso en las propias formas del reconocimiento (ideologa = reconocimiento/desconocimiento), es, qu duda cabe, en ltima instancia, la reproduccin de las relaciones de produccin y de las que de ellas se derivan. Enero-abril de 1969 P. D. Si bien estas pocas tesis esquemticas permiten esclarecer ciertos aspectos del funcionamiento de la supraestructura y del modo en que interviene sobre la infraestructura, son

75

evidentemente abstractas y dejan por fuerza en suspenso una serie de importantes problemas, sobre los que es preciso decir algunas palabras. 1. El problema del proceso global de la realizacin de la reproduccin de las relaciones de produccin. Los AIE, contribuyen a dicha reproduccin como elementos del mencionado proceso, pero la simple constatacin de su contribucin sigue movindose en el plano de lo abstracto. Dicha reproduccin slo toma cuerpo en el mismo seno de los procesos de produccin y circulacin, se realiza gracias al mecanismo que rige tales procesos, en los que se "completa" la formacin de los trabajadores, se les asignan sus puestos de trabajo, etc. Precisamente es en el mecanismo interno de dichos procesos donde se ejerce la accin de varias ideologas (por encima de todo, de la ideologa jurdico-moral). Pero este segundo punto de vista sigue siendo abstracto, y ello porque en una sociedad dividida en clases las relaciones de produccin son relaciones de explotacin, y por tanto relaciones entre clases antagnicas. La reproduccin de las relaciones de produccin, objetivo ltimo de la clase dominante, no puede ser, pues, una simple operacin tcnica que se ocupa de la formacin y distribucin de los individuos en los diferentes puestos que crea la "divisin tcnica" del trabajo. En realidad no hay una "divisin tcnica" del trabajo excepto en la ideologa de la clase dominante. Toda divisin "tcnica", toda organizacin "tcnica", del trabajo es la forma y la mscara de una divisin y organizacin sociales (es decir, de clase) del mismo. Por consiguiente, la reproduccin de las relaciones de produccin no puede ser sino una tarea de clase que se realiza a travs de una lucha que opone entre s la clase dominante y la clase explotada. El proceso global de la realizacin de la reproduccin de las relaciones de produccin sigue, pues, siendo abstracto mientras no se adopte el punto de vista de esta lucha de clases. Situarse en el punto de vista de la reproduccin es, por tanto, y en ltima instancia, situarse en la perspectiva de la lucha de clases. 2. El problema de la naturaleza de clase de las ideologas presentes en una determinada formacin social. El "mecanismo" de la ideologa en general es algo que hemos visto que poda reducirse a unos pocos principios expresados mediante escasas palabras (principios tan pobres" como los que definen, de acuerdo con Marx, la produccin en general, o, en el caso de Freud, el inconsciente en general). Si tal mecanismo contiene alguna parte de verdad, se trata de un mecanismo abstracto con respecto a toda formacin ideolgica real. Hemos propuesto la idea de que las ideologas se realizan a travs de instituciones, en sus rituales y en sus prcticas, Ios AIE. Tambin hemos visto el modo como estos AIE, como representantes de las ideologas, contribuyen a esta variante de la lucha de clases, vital para la clase dominante, que es la reproduccin de las relaciones de produccin. Pero incluso este ltimo punto de vista, por real que pueda ser, sigue siendo abstracto.

76

En efecto, el Estado y sus aparatos slo tienen sentido desde la perspectiva de la lucha de clases, como aparato de lucha de clases que garantiza la opresin de una clase al asegurar las condiciones para su explotacin y reproduccin. Pero no hay lucha de clases sin clases antagnicas. Hablar de lucha por parte de la clase dominante, equivale a referirse a la resistencia, la rebelin, de la clase dominada. De ah que Ios AIE no sean la realizacin de la ideologa en general, ni incluso la realizacin libre de todo conflicto de la ideologa de la clase dominante. La ideologa de la clase dominante no se convierte en dominante gracias al cielo, ni tampoco en virtud de la simple toma del poder de Estado. Se hace dominante gracias a la consolidacin de los AIE, en cuyo seno dicha ideologa se halla realizada y se realiza a un mismo tiempo. Pero esta consolidacin no se produce de forma espontnea, por s sola; antes al contrario, es el resultado de una dura e ininterrumpida lucha de clases, primero contra las antiguas clases dominantes y sus posiciones en los antiguos y nuevos AIE despus contra la clase explotada. Pero este enfoque de la lucha de clases dentro de los AIE sigue siendo abstracto. La lucha de clases en los AIE es ciertamente una faceta de la lucha de clases sin ms, faceta a menudo importante y sintomtica: por ejemplo, la lucha antirreligiosa durante el siglo XVIII o la "crisis actual del AIE escolar en todos los pases capitalistas. Pero la lucha de clases en el seno de los AIE no es ms que un aspecto de una lucha de clases ms amplia que los desborda por completo. La ideologa que convierte en dominante a travs de sus AIE una clase instalada en el poder se "realiza", qu duda cabe, en dichos aparatos, pero no tarda demasiado en desbordarlos, pues su origen reside en otra parte. Asimismo, la ideologa que consigue defender una clase dominada en y contra estos mismos AIE tambin los desborda, pues su origen se halla como antes en otra parte. nicamente desde la perspectiva de las clases, es decir, de la lucha de clases, pueden comprenderse las ideologas que existen en una determinada formacin social. A partir de ah, no slo es factible rendir cuentas de la realizacin de la ideologa dominante en sus AIE y de las formas que adopta la lucha de clases que los tienen como centro y resultado, sino que tambin, y sobre todo a partir de ah, estamos en condiciones de discernir de dnde provienen las ideologas que se realizan y enfrentan en dichos AIE. Pues, si bien es cierto que Ios AIE representan la forma en que necesariamente debe tomar cuerpo la ideologa de la clase dominante, y la forma en que debe necesariamente medirse y enfrentarse la clase dominada con su oponente, no lo es menos que las ideologas no nacen" en los aparatos ideolgicos de Estado, sino en las clases sociales y en la lucha que las opone, en sus condiciones de existencia, en sus respectivas prcticas, en sus experiencias de lucha, etc. Abril de 1970

77

TORRES Santom, Jurjo. El currculum oculto. Sexta edicin. Ed. Morata. Madrid, Espaa, 1998. Pgs. 88-112

Captulo IV: Las teoras de la reproduccin

La reproduccin cultural
Otro modelo que tambin trata de explicar la funcin de la institucin escolar como reproductora del orden social y cultural establecido es el de Pierre BOURDIEU. Incluso una de sus obras ms importantes realizada en colaboracin con Jean-Claude PASSERON lleva como titulo La reproduccin (1977), trabajo en el que ambos se dedican a elaborar una teora de funcionamiento del sistema educativo y a explicar de qu manera ste juega un papel decisivo en la perpetuacin de la sociedad capitalista, de su modo de produccin y de su estratificacin social. El anlisis terico que estos autores realizan, parte de la suposicin de que las sociedades humanas estn divididas de forma jerrquica en clases y que esta jerarquizacin se mantiene y perpeta a travs de lo que denominan la violencia simblica. Trmino este que, segn ambos investigadores especifican, indica expresamente la ruptura con todas las representaciones espontneas y las concepciones espontanestas de la accin pedaggica como accin no violenta (BOURDIEU P. y PASSERON, J.-C. 1977, pp. 37-38) y su incorporacin como parte de una teora general de la violencia, pero de la violencia legtima. De aqu, que su propuesta terica sea conocida tambin por otros autores como teora de la violencia simblica (LAKOMSKI, G., 1984). Esta teora tiene como pretensin comprender y dar respuesta a tres cuestiones decisivas: 1. Cmo la educacin garantiza que algunos grupos sociales puedan mantener una posicin dominante; 2. Por qu slo ciertos grupos sociales pueden participar en la definicin de cul es la cultura dominante. 3. A travs de qu mecanismos la naturaleza arbitraria de ciertas normas, costumbres, contenidos y valores obtiene un fuerte grado de consenso y, por consiguiente, su legitimacin y, de esta manera, condiciona decisivamente los procesos de socializacin, en especial de las generaciones ms jvenes. Desde la dcada de los sesenta, la institucin escolar viene siendo objeto de anlisis diversos que acostumbran a coincidir en sealar, por una parte, que el fracaso escolar y el abandono de las instituciones de enseanza afecta en unos porcentajes muy superiores a los hijos e hijas de determinadas clases y grupos sociales, los que en la estructura jerrquica de cada sociedad ocupan los niveles de menor poder y prestigio; y, por otra, que el colectivo estudiantil que alcanza las etapas superiores del sistema educativo y las especialidades ms prestigiosas en los estudios universitarios, es descendiente de las familias que gozan de mayor poder y prestigio. Por lo que a Francia concierne en el momento en que P. BOURDIEU construye su propuesta terica, los trabajos

80

de Christian BAUDELOT y Roger ESTABLET (1976) venan a aportar en esta lnea datos decisivos de carcter cuantitativo. No debemos olvidar la permanencia en la cultura francesa y, en general, en todas las sociedades occidentales de una ideologa jacobina, sobre la que vinieron descansando las crticas del sistema educativo, e incluso, las reformas que de tal sistema realizaron la mayor parte de los gobiernos. Esta ideologa denuncia las desigualdades de oportunidades de que son objeto muchos grupos sociales, pero a su vez, deposita una excesiva confianza en las instituciones escolares como compensadoras de esas desigualdades sociales. A juicio de P. BOURDIEU, sta es una de las razones que nos incapacitan para descubrir la educacin institucionalizada como conservadora y realmente injusta, aunque de una manera formal aparezca como equitativa (BOURDIEU, P., 1966). De esta forma, aunque nos encontramos ante una ideologa que aparentemente critica un modelo de sociedad y su sistema poltico, en el fondo sus resultados no hacen otra cosa que legitimarlo. Los productos de las reformas educativas que tales polticas llevan a cabo, una y otra vez, siguen sin modificar de una manera decisiva los valores que las instituciones acadmicas fomentan; los contenidos culturales que imponen, los mtodos pedaggicos que avalan, los criterios de seleccin y control, los procedimientos de orientacin, etc., contribuyen a seguir beneficiando a los grupos sociales ms favorecidos y a perjudicar a los ms desfavorecidos. La equidad formal del sistema de enseanza se traduce en una falsa neutralidad de la escuela al tratar a todos los miembros del colectivo estudiantil como iguales en deberes y derechos, a pesar de las desigualdades de hecho. El resultado de una propuesta curricular que no asuma claramente que los alumnos y alumnas no llegan a los centros escolares como tabula rasa, sino que son personas que ya recibieron en su familia y en su entorno, va lo que podemos denominar una educacin incidental o no formal, por una parte, un cierto capital cultural, y por otra, unas expectativas y actitudes acerca de lo que es y qu esperar de la cultura, va a estar contribuyendo decisivamente a la reproduccin de las actuales relaciones de clase y de la estructura jerrquica correspondiente. Los trabajos que vena realizando en Francia el Centre de Sociologie Europenne demostraban la importancia de los conocimientos y de las disposiciones en relacin con la cultura como determinantes en el xito escolar. Entre las conclusiones que estas investigaciones hacan pblicas se hallaban las siguientes: A. El xito escolar del alumnado depende en gran medida de la familiaridad con la cultura; y esta familiaridad mantiene una dependencia con los certificados o ttulos escolares paternos o maternos. B. Esta relacin entre xito escolar y nivel cultural depende, en gran medida, de tcnicas y mtodos de trabajo intelectual que no acostumbran a ser impartidos en las instituciones de enseanza, lo que se convierte en una desventaja decisiva para las clases sociales culturalmente ms desfavorecidas, ya que no pueden ayudar a sus hijos e hijas a solventar estas lagunas. C. El anlisis de los criterios implcitos de los que se valen los profesores y profesoras para emitir sus juicios, valoraciones y apreciaciones, ponen de relieve la importancia que en ellos ejercen caractersticas propias de las clases ms altas tales como: la expresin hbil y brillante, la elocuencia, el distanciamiento, la poca rigidez, el estilo, etc. Dndose la paradoja de que la institucin acadmica desvaloriza lo que es propiamente escolar (de ah la frecuencia de comentarios reprochando a un trabajo el ser escolar) y aprecia y recompensa

81

lo que no puede ser adquirido ms que en la dinmica de los aprendizajes extraescolares, y de manera especial, en la familia (CHAPOULIE, J. M. y MERLLI, D., 1972). Si en algo se vino esforzando la educacin ms conservadora fue en procurar difundir y convencer, de manera especial a los propios fracasados del sistema educativo, con una ideologa del don. sta al considerar las aptitudes y disposiciones personales como innatas y, por consiguiente, los xitos escolares y profesionales como fruto de esta dotacin gentica y del esfuerzo personal, contribuye de modo irreemplazable a perpetuar la estructura vigente de relaciones de clase y, al mismo tiempo, a legitimarla disimulando las responsabilidades de carcter ms colectivo. La teora de la violencia simblica viene a tratar de darle una explicacin a esta desigualdad en los xitos y fracasos en las instituciones educativas; pretende indagar a travs de qu procesos objetivos los nios y nias de las clases y grupos sociales ms desfavorecidos son sancionados negativamente y van siendo excluidos de una manera continuada del sistema de enseanza. La formulacin de esta teora, cuya presentacin es excesivamente formalista (al estilo de la estructura del tratado de tica de Benedictus DE SPINOZA), consta de cinco proposiciones principales con numerosas subproposiciones y escolios. Todo ello estructurado de manera jerrquica y unidireccional tal como indica el mismo <plano> que los autores elaboran para facilitar la lectura de La reproduccin (vase Cuadro 3). Las proposiciones estn referidas a las siguientes cuestiones: la numerada como cero a la definicin de violencia simblica, la primera a la accin pedaggica, la segunda a la autoridad pedaggica, la tercera al trabajo pedaggico y la cuarta al sistema de enseanza. Esta teora asume que las divisiones en clases y grupos sociales, y las configuraciones ideolgicas y materiales sobre las que ellas descansan son mediadas y reproducidas a travs de la violencia simblica (O). O sea, cuando el poder que detenta una clase social se utiliza para imponer una definicin del mundo, para definir significados y presentarlos como legtimos, disimulando el poder que esa ciase tiene para hacerlo y ocultando, adems, que esa interpretacin de la realidad es consistente con sus propios intereses de clase. As, esta violencia simblica refuerza con su propio poder las relaciones de poder sobre las que ella se basa, y as contribuye, como WEBER subraya, a la 'domesticacin del dominado' (BOURDIEU, P., 1977, p 115). La cultura se halla, por tanto, mediatizada por los intereses de clase. Esta violencia simblica se va a ejercer muy directamente mediante la accin pedaggica (1). De hecho P. BOURDIEU y J.-C. PASSERON declaran de manera explcita que toda accin pedaggica es objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder arbitrario, de una arbitrariedad cultural (BOURDIEU, P. y PASSERON, J.-C. 1977, p 45). Dentro de la consideracin de accin pedaggica entran todos los intentos de instruccin, bien sean los que lleva a cabo la propia familia u otros miembros o grupos de la sociedad que no tienen una intencin expresa de educar, bien la que se desenvuelve en el marco de la institucin escolar. Esta accin se etiqueta como violenta puesto que se ejerce en una relacin de comunicacin donde las interrelaciones son de tipo desigual; existe una clase o un grupo social que tienen mayor poder y que lo utilizan para realizar una seleccin arbitraria de cultura e imponerla a los ms desfavorecidos. Es importante recalcar que se trata de una seleccin arbitraria que va a necesitar recurrir a una mayor o menor coaccin en la medida en que los significados que ella impone no respondan a principios universales o a leyes fsicas o biolgicas.
82

Dado que estamos ante una situacin definida como de imposicin es preciso, por tanto, tratar de disimularla. Entre las estrategias vlidas para llevar a cabo el trabajo de ocultacin est el echar mano del concepto autoridad. Si la accin pedaggica quiere tener xito en su distribucin del capital cultural necesita recurrir a la autoridad pedaggica (2). El reconocimiento de la legitimidad de la inculcacin va a condicionar la recepcin de la informacin en sus destinatarios, la posibilidad de transformar esa informacin en formacin. En virtud de esta autoridad pedaggica cualquier agente o institucin pedaggica aparece automticamente como digna de transmitir lo que transmite y, por tanto, queda autorizada para imponer su recepcin y para controlar su inculcacin mediante un sistema de recompensas y sanciones que goza de la aprobacin de esa colectividad. Pero tambin es preciso recordar en todo momento, que esta autoridad pedaggica es fruto de una delegacin de

83

autoridad; dispone de aqulla en calidad de mandataria de las clases o grupos sociales cuya arbitrariedad cultural impone. Ya que se trata de una labor de inculcacin, la accin pedaggica implica asimismo un trabajo pedaggico (3), con una duracin temporal suficiente para producir en los destinatarios una formacin capaz de dejar huellas persistentes. Este proceso de socializacin va a crear en cada persona un habitus, siguiendo la terminologa de P. BOURDIEU y J.-C. PASSERON. ste viene a ser el producto de una interiorizacin de los principios de la cultura dominante, de sus categoras de percepcin y de apreciacin de la realidad, y va a tener efectos reproductores. Mediante las prcticas que de l se derivan se perpeta la arbitrariedad cultural de la que es fruto, y el modelo social del que depende la accin pedaggica. Este habitus que se construye a travs de un proceso educativo, y que viene a significar la garanta de la supervivencia de una cultura, es el equivalente, en el mbito de la cultura, a la transmisin del capital gentico en el mbito de la biologa (BOURDIEU, P. y PASSFRON, J.-C., 1977, p. 73). El mayor o menor grado de eficacia del trabajo pedaggico, o lo que es lo mismo, de esa aceptacin como legtima de una arbitrariedad cultural, se mide, a su vez, por el grado en que el habitus que produce es transferible, o sea, es capaz de engendrar prcticas conforme a los principios de la arbitrariedad inculcada, en el mayor nmero posible de campos diferentes. De esta manera es como se explica que las distintas parcelas o mbitos de una cultura tengan algo que les dota de unidad: Cada cultura traduce una forma de pensamiento, de valoracin y de accin que cada uno de los miembros de esa sociedad comparte y que, por tanto, permite y facilita la comunicacin entre ellos. Pero no slo eso sino que, en cada una de las parcelas en las que podemos compartimentar esa cultura, por ejemplo, su msica, arquitectura, pintura, literatura, poesa, filosofa, etc., existe un cierto estilo que comparten y que las identifica como productos simultneos de un modo de vivir, de una tradicin cultural compartida. Por tanto, el trabajo pedaggico contribuye a producir y a reproducir la integracin intelectual de una sociedad. Es as como podemos explicarnos, segn P. BOURDIEU que cada cultura detente un cdigo comn y que los participantes de ese cdigo puedan asociar el mismo sentido a las mismas palabras, a los mismos comportamientos y a las mismas obras. Cada cultura supone lugares de encuentro, problemas similares y maneras comunes de abordar esos problemas. Las personas que comparten una cultura pueden llegar a estar en desacuerdo acerca de las cuestiones que discuten, pero se ponen de acuerdo al menos para discutir tales cuestiones (BOURDIEU, P. 1983). El trabajo pedaggico no slo contribuye a dar referencias sobre cmo debe ser interpretada la realidad, sino que tambin define itinerarios, formas y mtodos de resolver los problemas que se plantean a los hombres y mujeres que poseen un mismo habitus. Una condicin fundamental para que este habitus se forme es que el trabajo pedaggico que lo va a originar sea contemplado como legtimo por sus destinatarios; esto facilitar no slo la construccin de un habitus duradero, sino tambin un inters creciente por el consumo de esa arbitrariedad cultural. Es de esta manera como se legitima la cultura dominante y como los dominados interiorizan, le otorgan su reconocimiento y como, de forma simultnea, aprenden a no otorgarle valor a otras formas culturales distintas o incompatibles con la legtima. Los propios sectores
84

sociales cuya cultura es marginada o despreciada se convierten en aliados de sus enemigos. Todo lo que no se identifique con la arbitrariedad cultural que la accin pedaggica impone queda excluido de manera automtica, se niega su existencia. Por consiguiente, y sta es la cuarta y ltima de las grandes proposiciones, (4), que componen el modelo de la reproduccin cultural de P. BOURDIEU y J.-C. PASSERON, todo sistema de enseanza institucionalizado debe las caractersticas especficas de su estructura y de su funcionamiento al hecho de que le es necesario producir y reproducir, por los medios propios de la institucin, las condiciones institucionales cuya existencia y persistencia (autorreproduccin de la institucin) son necesarias tanto para el ejercicio de su funcin propia de inculcacin como para la realizacin de su funcin de reproduccin de una arbitrariedad cultural de la que no es el productor (reproduccin cultural) y cuya reproduccin contribuye a la reproduccin de las relaciones entre los grupos o las clases (reproduccin social) (BOURDIEU , P. y PASSERON. J.-C. 1977, p. 95). El sistema de enseanza es preciso que tambin se autorreproduzca, para lo cual es necesario contar con unos profesionales o agentes de la reproduccin, formados y cualificados para garantizar un trabado pedaggico especfico y reglamentado, o sea, un trabajo escolar. Los propios profesionales de la inculcacin escolar necesitan recibir una formacin homognea y ser dotados de instrumentos y tcnicas que faciliten su futuro trabajo de homogeneizadores de las poblaciones a sucargo. Adems, el hecho de que se les otorgue un reconocimiento pblico por este nivel de capacitacin, por ejemplo, convirtindolos en funcionarios pblicos del sistema de enseanza, lleva a que no necesiten conquistar y confirmar continuamente su autoridad pedaggica. Este cuerpo de profesionales de la educacin sale tambin dispuesto a aceptar los valores y misiones del sistema de enseanza con tanto ms ardor cuanto que a esos valores les deben su cultura y su xito social (BOURDIEU, P., 1966, p. 148). Ambos tericos confirman que una de las formas de facilitar la autorreproduccin con un mayor grado de eficacia es mediante una pedagoga implcita; a travs de un sistema de enseanza cuyos agentes encargados de la inculcacin slo posean principios pedaggicos en estado prctico, o lo que es lo mismo, rutinas adquiridas mediante un curriculum oculto. El profesorado las adquiere de manera inconsciente, fruto de acciones que se ven hacer a otros miembros o que ellos y ellas sufren, pero sin llegar nunca a reflexionar sobre tales actividades con suficiente profundidad. De ah que podamos designar la cultura escolar como una cultura rutinizada, puesto que el mensaje cultural ya se presenta codificado, homogeneizado y sistematizado en los libros de texto, catecismos religiosos o polticos, enciclopedias escolares, compilaciones de ejercicios, pruebas de exmenes, etc. Esto conlleva, asimismo, que cada profesor o profesora puede ser sustituido con facilidad por otros muchos con una preparacin totalmente semejante y sin trastocar los ritmos y funciones del sistema de enseanza. Y, lo que es ms importante, los fundamentos ltimos de la autoridad pedaggica permanecen enmascarados con mayor facilidad. Bajo una apariencia de neutralidad y naturalidad se re-produce una arbitrariedad cultural fruto exclusivo de los intereses de una clase o grupo social. De esta manera, se cierra todo un proceso de reproduccin en el que las fisuras capaces de frenarlo no se dejan ver por ninguna parte y donde el xito de la operacin parece estar garantizado.

85

La capacidad de las personas para actuar y decidir el curso de la historia es relegada a un segundo lugar donde las estructuras se presentan aprisionando a los hombres y mujeres concretos. stos parecen funcionar con un fuerte grado de pasividad y se puede escribir sobre ellos con total facilidad. Sus subjetividades parecen no existir y la recepcin de los mensajes culturales se presume que se realiza sin disfunciones. Es lgico pensar que, si mediante el sistema de enseanza y sus agentes, se tratan de imponer significados y visiones de la realidad arbitrarios, interesados, en algn momento se puedan producir contradicciones, conflictos y fisuras en tales intentos de definicin. En todo el tiempo que dura la inculcacin de un habitus por la institucin escolar es previsible imaginar que los alumnos y alumnas entren en contacto con otras informaciones y experiencias, cada da con mayor capacidad de neutralizar el mensaje acadmico, bien sea a travs de la gran cantidad y diversidad de medios de comunicacin existentes, bien como fruto de vivencias propias o de personas afectivamente muy cercanas. P. BOURDIEU sostiene que las diferentes clases y grupos sociales difieren en la naturaleza de su socializacin primaria, la que tiene lugar en el marco familiar, y esto es lo que condiciona las posibilidades de apropiacin del capital cultural que ofrecen las instituciones escolares y, por consiguiente, lo que explica que las distintas clases y grupos sociales tengan que ir abandonando el sistema de enseanza segn el grado de la distancia de sus culturas familiares y de clase y la que ofrece la institucin escolar, la de las clases dominantes. Realmente quienes tienen todas las bazas a su favor son los hijos e hijas de las clases ms altas, y los que lo van a tener muy mal, son los descendientes de los grupos sociales ms desfavorecidos. De este modo, el habitus de las clases trabajadoras se va a diferenciar del de las clases medias y, en mayor grado, del de las superiores. La cultura de la lite difiere en estilo, gusto, gracia y lenguaje de la de las clases y grupos sociales ms bajos. Sin embargo, lo que no especifica muy bien este modelo terico, es de qu forma se va produciendo da a da la eliminacin de la clase trabajadora del sistema de enseanza, qu sucede en las aulas. Aunque tampoco se nos ofrece una explicacin de por qu una pequea, pero significativa proporcin de nios-y nias de las clases trabajadoras, tiene xito en el sistema educativo, tal como subrayan los datos aportados por A. H. HALSEY, A. F. HEATH y J. M. RIDGE (1980, p. 199); o cmo algunas hijas e hijos llegan a traspasar las fronteras de los status paterno y materno; cmo se originan esos casos de permeabilidad social. No debemos olvidar tampoco, que existen estudiantes cuyo paso por los centros escolares est dominado por la teatralizacin. Aparentemente les interesan los contenidos que el colegio o el instituto les ofrece, procuran comportarse con arreglo a las normas cuya transgresin es objeto de sancin, pero no creen nada de lo que all se les cuenta; slo aspiran a pasar por el sistema educativo sin crearse problemas. Est claro que, en este colectivo estudiantil, el habitus no llegar a crearse, ya que tal alumnado no acepta la cultura que se le ofrece y, por consiguiente, tampoco se facilitan los procesos de interiorizacin convenientes, ni llega a manifestarse como rutinas el conjunto de necesidades, destrezas, formas de pensar, etc., que el sistema de enseanza pretenda. Tambin, cualquier docente sabe que existen en las aulas estudiantes capaces de enfrentarse explcitamente a los contenidos y valores que la institucin propugna. Estudiantes politizados en una

86

lnea antagnica a la que el sistema educativo oficial vende y que no les importan las sanciones con que se les pretende atemorizar. Estas tipologas de estudiantes, y muchas otras, existen a su vez dentro del profesorado. El colectivo docente no es uniforme, ni mucho menos, pese a las pretensiones de homogeneizacin de los sistemas de formacin de que nos habla P. BOURDIEU. Lo cual, obviamente, nos pone de relieve que la pretendida reproduccin falla en numerosas ocasiones. El anlisis de este autor se concentra nicamente en el mercado de los bienes simblicos o de los mensajes culturales, o lo que es lo mismo, en dimensiones de lo que los anlisis marxistas ms ortodoxos llaman superestructura. Se ve a la cultura como el elemento principal capaz de reproducir un modelo de sociedad. Pero se considera que las clases trabajadoras y los grupos sociales ms desfavorecidos van a poseer una cultura homognea y homogeneizadora derivada del capital cultural de ia clase o grupos dominantes. En ningn momento se contempla la posibilidad de que puedan existir otras culturas diferentes, puesto que se podran eliminar rpidamente a travs de mecanismos como los de la violencia simblica y el sistema de enseanza. Cuando P. BOURDIEU da a luz sus principales teorizaciones en este mbito, tiene lugar de la mano de una juventud que todava estaba bajo el paraguas del sistema de enseanza: el Mayo francs del 68, los movimientos culturales underground, los movimientos de liberacin feministas, el nacimiento de los Panteras Negras y la defensa de la negritud, la cultura Hippie y los movimientos pacifistas, etc., lgicamente estas producciones culturales y polticas estn en contradiccin con este modelo de reproduccin, puesto que el habitus que se les estaba inculcando en las aulas no es muy creble que tuviese como misin desencadenar y participar en esas labores contestatarias. Los estudios etnogrficos sobre lo que sucede da a da en las aulas y centros escolares nos estn continuamente confirmando, como veremos ms adelante, que los centros de enseanza no son instituciones que simplemente reproducen la ideologa dominante, sino que ellos son tambin agentes decisivos en su construccin. Esta teora de la reproduccin cultural no explica de una manera clara, tampoco, cmo ese capital cultural con el que se abandona el sistema educativo es negociado en los propios lugares de trabajo, en qu condiciones ese habitus concreto, una vez que la persona se aleja de la institucin escolar, sufre variaciones o cambios en profundidad como fruto de otras experiencias reflexivas en la praxis social; o de qu manera las disfunciones en la esfera de la produccin pueden provocar contradicciones que lleven a la transformacin o, incluso, la sustitucin de ese modelo de produccin y distribucin, a pesar de los sistemas de enseanza vigentes. La teorizacin que este autor francs lleva a cabo, cae dentro de la rigidez de las teoras estructuralistas y funcionalistas de la socializacin y de la reproduccin en las que no es fcil ver posibilidades de resistencia y contestacin al alumnado ni al profesorado, sino que todo funciona con la perfeccin de la maquinaria de un reloj, al menos en teora. Sin embargo, debemos destacar la importante aportacin que P. BOUR-DIEU realiza al mbito de la educacin institucionalizada al poner de relieve la importancia de los sistemas simblicos a la hora de considerar, analizar y planificar los sistemas escolares, y mxime en momentos histricos como

87

los actuales en que los gobiernos de muchos pases, incluido el nuestro, tratan de imponer unos contenidos culturales comunes en todos los tramos de escolaridad obligatoria.

La reproduccin cultural y la cultura en los textos escolares

Con esta teora de la reproduccin cultural seguimos ante un modelo de socializacin cuyo nfasis mayor, al igual que en los anteriores, se pone en descubrir los mecanismos mediante los cuales se lleva a trmino la reproduccin. Slo que ahora la clave gira alrededor de la cultura que se define como legtima y del tipo de hbitus que distintas alumnas y alumnos deben construir en su permanencia instituciones de enseanza. Se constata que existe una cultura burguesa que legitima unas relaciones sociales de produccin capitalista y que se transmite y reproduce sin problemas. Al mismo tiempo, se niega u oculta la cultura que poseen los grupos sociales desfavorecidos. Desde los presupuestos de las teoras de la reproduccin y. principalmente, de los de la reproduccin cultural, los recursos didcticos funcionan como filtro de seleccin de aquellos, conocimientos y verdades que coinciden con los intereses de las clases y grupos sociales dominantes; se considera que desempean un papel muy decisivo en la reconstruccin de la realidad que efectan tanto el alumnado como el profesorado. Los, manuales escolares se ponen as en el, punto de mira de las polticas educativas. Los gobiernos tratarn de vigilar y supervisar su ortodoxia, al igual que harn la iglesia, los sindicatos y partidos polticos, el colectivo docente, los investigadores e investigadoras de la educacin, etc. Tanto en Espaa, despus ci la sublevacin militar de 1936, como una vez finalizada la Segunda Guerra Mundial en todo el mundo occidental y, de manera especial, en los Estados Unidos durante lo que se vino llamando la Guerra Fra, la censura en los materiales instructivos fue especialmente rigurosa. Cada gobierno vencedor estuvo muy preocupado por asegurar su interpretacin de lo acaecido. Esta perspectiva terica que enfatiza la trascendencia de los contenidos culturales en los procesos de enseanza y aprendizaje va a dar lugar a una lnea de investigacin muy importante, preocupada por realizar anlisis minuciosos de esos contenidos que .se transmiten a travs de los manuales escolares. El final de la dcada de los sesenta y toda la de los setenta supone la aparicin en el mercado de numerosas investigaciones que prestan toda su atencin a los anlisis de los contenidos de que se difunden en los libros de texto. La vala de estos trabajos supuso, asimismo, un toque de atencin sobre los productos que las empresas editoriales vienen lanzando al mercado y a los que apenas se les prestaba mayor atencin Los libros de texto vienen a ser los encargados de tratar de conseguir c la uniformidad en el interior del sistema educativo, ala vez que contribuyen a definir la realidad desde una ptica acorde con los intereses de los grupos dominantes de cada sociedad. Por consiguiente, un anlisis de sus contenidos nos permite ver tambin cules son esos intereses, ya que lo normal no es que la realidad vaya con las etiquetas por delante, sino que la adoctrinacin siempre es ms eficaz cuanto ms disimulada. Desvelar qu es lo que dicen y lo que omiten los libros con los que obligatoriamente entran en contacto los alumnos y las alumnas, cules son los estereotipos y distorsiones de la

88

realidad que promueven, de quienes se habla y qu colectivos no existen, etc., son preguntas a las que numerosas investigadoras e investigadores tratan de hallarles respuesta. Uno de los focos de atencin en el que confluyen muchos de estos trabajos, es en el estudio de lo que se suele denominar, en palabras de Raymond WILLIAMS (1976), la tradicin selectiva aquello que dentro de los trminos de la cultura dominante efectiva, siempre se hace pasar por 'la tradicin', 'el pasado significativo'. Pero la selectividad siempre es lo importante: la forma en que de todas las posibles reas del pasado y del presente, se eligen y enfatizan ciertos significados y prcticas, mientras que se olvidan y se excluyen otros. (WILLIAMS. R., 1976, p. 205). Sin embargo, algunos de estos significados cuesta ms silenciarlos, y una de las opciones que se acostumbra a tomar para que no lleguen a entrar en contradiccin con las valoraciones y proyectos ms decisivos de la cultura dominante es volverlos a reinterpretar, o relatarlos de forma tal que no se facilite la comprensin, de su verdadero significado. De esta manera, se posibilita una reproduccin cultural sin coercin visible, en la lnea que apunta P. BOURDIEU. Las instituciones escolares desempean un papel destacado en el proceso de convertir en visible la realidad; facilitan el que determinados acontecimientos, objetos y personas cobren existencia y se incorporen a la memoria de la humanidad; coadyuvan, junto con otras instituciones y con los medios de comunicacin de masas, a la creacin y definicin de realidades, de acontecimientos y personajes, con sus correspondientes valores y significados. De ah la importancia de las investigaciones que tratan de facilitar la diseccin de las parcelas y. a veces, pizcas de la vida que muestran los manuales escolares. Uno de estos trabajos que merece la pena destacar es el realizado por Jean ANYON (1979) sobre los libros de texto de Historia que se empleaban en la enseanza secundaria en los Estados Unidos. Para ello esta investigadora examina diecisiete manuales que estaban incluidos en las listas de los libros aprobados para ser empleados en los centros de secundaria; preocupndose adems, de que en esa seleccin estuviesen los textos de los que se valan las escuelas pblicas de las ciudades industriales. Estas instituciones tienen como rasgo peculiar el que en ellas estn escolarizados un importante nmero de estudiantes de color y el alumnado blanco, a su vez, pertenece a familias de la clase trabajadora y a otros grupos que viven en estado de pobreza. Para la mayora de estos alumnos y alumnas, es probable que estos manuales sean su principal fuente de informacin, respecto, a la historia de Norteamrica. Los ncleos temticos sobre los que J. ANYON ms se detiene en su anlisis son: los modelos econmicos y el desarrollo del movimiento sindical durante el perodo de fuerte industrializacin y cambio social comprendido entre la Guerra Civil y la Primera Guerra Mundial, ms o menos, de 1866 a 1914. Este tramo de la historia est hoy muy estudiado por los historiadores e historiadoras de todas las corrientes y escuelas de pensamiento, lo que nos facilita una mejor comprensin de lo que realmente sucedi. Por otra parte, en ese perodo histrico son muy fuertes los conflictos de intereses y las luchas por el poder social, poltico y econmico entre las diferentes clases y grupos sociales y tnicos. Es interesante, por tanto, tratar de escrutar cmo en las instituciones escolares se explica un tramo de la historia que afecta todava a las generaciones actuales. Entre las primeras constataciones que esta investigadora realiza estn que todos los libros de texto seleccionados son muy similares, con independencia de la editorial que los promueve. La mayora
89

de los textos se reeditan cada ao y no acostumbran a sufrir modificaciones. Aunque algunos manuales pueden incorporar reproducciones de documentos de primera mano, o un poco ms de informacin que otros sobre la poblacin negra y las mujeres, todos incluyen casi los mismos personajes lugares y eventos en la historia de los Estados Unidos. Todos los libros de texto utilizan un vocabulario descriptivo comn cuando se refieren a los dirigentes, acontecimientos e instituciones polticas y econmicas. Y lo que es mas llamativo, los juicios que emiten sobre cules son los problemas sociales y su soluciones son extraordinariamente similares (ANYON, J., 1979, p. 364). Cuando comienza la Primera Guerra Mundial, la industrializacin estadounidense haba considerado un considerable bienestar en algunas capas de la poblacin, en especial en las clases medias, pero al mismo tiempo, se incrementaron los problemas sociales y econmicos para las clases trabajadoras y, en general, para las personas de raza negra. La pobreza en los suburbios urbanos, el desempleo persistente y el trabajo in-humano de los grupos sociales ms desfavorecidos, los bajos salarios y las insalubres condiciones de trabajo para muchos de los trabajadores y trabajadoras que no estaban afiliados a sindicatos; el control de los principales medios de produccin de los Estados Unidos por un nmero relativamente pequeo de grupos empresariales, etc., eran aspectos de una realidad que las principales investigaciones histricas sobre ese perodo sacaron a la luz. No obstante, todos los manuales escolares analizados a la hora de describir las caractersticas de este perodo destacaban de una manera especial los aspectos positivos: la expansin del ferrocarril, las mejoras de las comunicaciones, el incremento de las industrias, los nuevos inventos y la produccin de bienes de consumo a precios ms asequibles. Muchos captulos y hojas de los libros se dedicaban a subrayar estas dimensiones positivas, pero otras peculiaridades, tales como la concentracin de los medios de produccin y los problemas de los trabajadores y trabaja-doras eran planteados de una manera muy superficial y siempre desde el punto de vista de los grupos econmicamente ms poderosos. As, por ejemplo, en pocos textos se ofrecan explicaciones sobre los bajos salarios y las malas condiciones de trabajo; cuando se hacan, eran muy escuetas. Entre estas causas a las que se recurra para justificar esas injusticias son tres las lneas de que suelen utilizar: la primera, los millones de inmigrantes que en ese periodo histrico se asientan en Estados Unidos y que llegan sin una cualificacin profesional adecuada. Numerosas investigaciones ponen hoy de relieve cmo estas malas condiciones de trabajo contribuyeron a un velocsimo enriquecimiento de los propietarios de los medios de produccin. Este incremento en los beneficios por parte de los empresarios es silenciado en estos textos. La segunda causa a la que con frecuencia se echa mano, es el cambio en las, relaciones entre las personas empleadas y las empleadoras. Antes, se argumenta en algunos libros de texto, los jefes conocan a sus empleados y empleadas, pero el enorme crecimiento de las industrias, as como su conversin en monopolios hace que estas interrelaciones ahora sean ms difciles. De alguna manera se quiere justificar que el precio de la economa de un pas bien vale el sacrificio de las relaciones personales ms ntimas. La tercera justificacin que ofrecen los manuales revisados, de los problemas y de las condiciones laborales en ese perodo histrico, gira alrededor de las dificultades, que se derivan de un incremento en la mecanizacin. Las mquinas sustituyen en la produccin a muchas personas y
90

stas realizan un trabajo ms montono y rutinario. Pero se razona que, a cambio, se aumenta en eficacia. Se oculta, sin embargo que esta despersonalizacin y rutinizacin en el trabajo es debida a la puesta en prctica de medidas del tipo de las propugnadas por F. W. TAYLOR y su management cientfico. l mbito de las decisiones se concentra ms en menos personas, y los obreros y obreras pierden capacidad de decisin y realizan da a da un trabajo ms alienado. En estos manuales de Historia no llega a describirse con detalle el trabajo que realizan los hombres y las mujeres en el interior de las fbricas o en los ferrocarriles y su importancia dentro de la esfera de la economa, ni sobre sus formas de resistencia y protesta, mientras que s se dan ms aclaraciones a la hora de explicar la labor de inventores y de grandes grupos empresariales. Sin embargo, no llega a explicarse lo que de verdad supuso para la economa norteamericana el proceso de concentracin empresarial (trusts, monopolios, oligopolios, etc.). En una educacin ms crtica, es lgico pensar que los alumnos y alumnas de un nivel como el de secundaria, en el que muchos de ellos y ellas ya estn con un pie en el mercado de trabajo, deberan tener argumentos para comprender mejor el mundo que les espera. J. ANYON nos confirma que la versin de la historia que estos manuales difunden, sirve para convertir en natural e inevitable lo que es consecuencia de un proceso social e histrico en el que estn implicados y enfrentados clases y grupos sociales. Las perspectivas que se ofrecen sirven como apoyo necesario para defender los intereses de los grupos sociales dominantes de la sociedad y, simultneamente, ocultan las alternativas que propugnan otros grupos sociales con intereses opuestos a los dominantes para transformar la sociedad actual. Otro ejemplo que deja bien patente lo que pueden ser los prejuicios y distorsiones en la reinterpretacin de la historia es el que nos muestran los resultados de una investigacin de Ruth ELSON sobre casi millones de libros de texto del siglo XIX a propsito de las descripciones de las comunidades negras. Todos los manuales estaban teidos de un racismo exacerbado, llegndose a ofrecer textos como el siguiente: Ellos (las personas de raza negra) son una gente bruta, poco ms tienen de humanos que la forma,... Sus capacidades mentales, en general, participan de la imbecilidad de sus cuerpos frica ha sido llamada, con justicia, el pas de los monstruos... El ser humano en esa regin del mundo existe todava en un estado de barbarismo muy marcado (ELSON, R., 1964, p. 87). Cualquier comentario sobre el texto sobra. Pero este burdo racismo, que en la actualidad ya no es imaginable encontrar en los libros de texto, deja paso en la actualidad a formas algo ms disimuladas; as en algunos libros de texto sudafricanos editados en 1976, se pueden encontrar defensas de la poltica apartheid no en trminos de racismo descarnado, pero s latente. En uno de estos textos pueden contemplarse razonamientos a favor del apartheid por la necesidad de conservar y promover las distintas identidades culturales y nacionales de cada grupo. Al mismo tiempo, el origen de la poblacin negra en Sudfrica se explica diciendo que los bosquimanos eran una raza primitiva, que se remonta a la Edad de Piedra, que fueron obligados a abandonar Asia por una raza ms poderosa. Y a la hora de informar sobre las costumbres de los bosquimanos se dice que eran un pueblo alegre y divertido al que le gusta bailar (DEAN, E.; HARTMANN, P. y KATZAN, M., 1984, pp. 99-100). De esta manera, implcitamente se pretende perpetuar el mito del salvaje feliz y. con un buen sentido del ritmo.

91

A principios de la dcada de los setenta, un ensayo de las interpretaciones sobre Sudfrica incluidas en los libros de texto del Reino Unido, revel que casi todos los manuales omitan el tema de la esclavitud y no discutan el apartheid. Con lo cual, una vez ms, vemos cmo, mediante distorsiones, ancdotas y el silencio, se pretenden desproblematizar o negar situaciones conflictivas. Los anlisis sobre los procesos de exclusin de dimensiones de la realidad en los libros escolares son de capital importancia, pues como subraya Pierre MACHEREY, una obra est vinculada a la ideologa no tanto por lo que dice como por lo que no dice. Es en los significativos silencios del texto, en sus vacos y ausencias, donde la presencia de la ideologa puede sentirse de manera ms positiva (EAGLETON, T., 1978, p.52). Y son estos silencios los que el profesorado debe tratar de hacer hablar, si pretende facilitar a sus estudiantes una formacin rigurosa e impedir una distorsin de la realidad. Si la mayora de las investigaciones sobre el contenido de los libros de texto suele concentrarse en el rea de Ciencias Sociales es porque entre las misiones de sta, se incluyen el posibilitar una comprensin de la sociedad actual, de su gnesis y de las posibilidades y los condicionamientos de la realidad presente. El hecho de comprobar cmo ya en la presentacin de informacin se cometen omisiones y deformaciones nos lleva a pensar que esos objetivos difcilmente pueden ser alcanzados. Uno de los defectos que este tipo de manuales escolares acostumbra a manifestar es el de ignorar la multiplicidad de perspectivas que se encuentran en cualquiera de las disciplinas que constituyen el conjunto de Ciencias Sociales. Otra deficiencia es la que se deriva de presentar una historia en la que slo unos personajes notables tienen posibilidades de hacer y decidir la historia. Los seres humanos normales son presentados como pasivos, sufriendo las consecuencias de unos hechos cuyas causas casi nunca estn correctamente explicitadas. La perspectiva de las Ciencias Sociales que traducen los libros de texto podemos etiquetarla de positivista, puesto que, en el fondo, niega la posibilidad de que todos los seres humanos puedan constituir su propia realidad, modificarla y cambiarla en la medida en que esa realidad resulta injusta. Muchos de los proyectos curriculares de Ciencias Sociales que surgieron en la dcada de los sesenta hicieron ms por impedir una perspectiva crtica en las mentes estudiantiles que por promoverla. Se impide captar la intencionalidad humana y la naturaleza social de los conflictos que se presentan en la medida en que se omiten las distintas perspectivas que estn detrs de tales conflictos. Los asuntos sociales se convierten en algo annimo, puesto que se desanima a los alumnos y alumnas a vincularlos activamente con su vida diaria. Los conceptos estn esclerotizados y concebidos de tal manera que parezcan predeterminados y exactos. Adems se pone un nfasis especial en convencer al colectivo estudiantil de que slo algunas personas, las legitimadas como expertas, pueden emitir juicios, el resto de la poblacin debe admitir sin ms esas definiciones de los problemas y de la realidad social. Mientras el cientfico social concibe los hallazgos como tentativos y mantiene un cierto grado de escepticismo, el trabajo de los alumnos, por contra, es diferente; su conocimiento es fijo, estable y dcil (POPKEWITZ, Th., S. 1983, p. 31 7). En Espaa las investigaciones que se llevaron a cabo sobre esta problemtica llegaron a conclusiones muy similares. As, Jos Manuel TOLEDO realizo un estudio sobre los contenidos que transmiten los textos de Educacin Cvica empleados en las escuelas. Esta nueva rea de conocimiento fruto de nuestra incorporacin al sistema democrtico, y que sustitua a la antigua
92

Formacin del Espritu Nacional, fue promovida por una Orden Ministerial del 29 de noviembre de 1976 en la que el Ministerio de Educacin y Ciencia estableca las correspondientes recomendaciones para la implantacin de estos nuevos contenidos culturales, a la vez que se facilitaba un esquema de cules deberan ser stos. Esquema que es el que van a copiar prcticamente todas las editoriales de libros de texto, entre otras cosas para lograr la aprobacin oficial de sus productos. En todos los manuales escolares de educacin cvica se constata, una vez ms, cmo la versin de convivencia social que vertebra todos los ncleos temticos y que se ofrece como natural es coincidente con los intereses de lo que podemos denominar la burguesa. La sociedad que representa en sus pginas viene marcada por ideales ticos como los deseos de paz, amor y solidaridad, pero, simultneamente se oculta la existencia de relaciones sociales jerarquizadas de produccin y distribucin de los bienes y se silencian los antagonismos sociales que se establecen entre los miembros convivientes, producto de las estructuras socioeconmicas de explotacin y dominio de unos hombres sobre otros (TOLEDO GUIJARRO, J. M., 1983, p. 93). Se pone todo el nfasis en mostrar los aspectos de armona que deben guiar la convivencia humana, se presenta una unidad de intereses entre todos los seres humanos y la presuposicin de un bien comn. En uno de los manuales analizados y publicados en 1979, podemos leer el siguiente texto que condensa claramente esta filosofa: La sociedad se halla formada por una diversidad de grupos sociales -familia, escuela, grupo de amigos, comunidad de trabajo, etc.- cuyos miembros, unidos por unos mismos intereses e inquietudes se afanan por la consecucin de unos bienes comunes (Sociedad 80, sexto curso de E. G. B. Ed. Santillana, 1979, p. 259). Este mismo libro de texto, que en el fondo no hace sino seguir las directrices emanadas de la Orden Ministerial antes citada, en el momento en que se refiere a los obstculos a la convivencia no duda en circunscribirlos exclusivamente en la rbita de un discurso moralista: La convivencia en estos grupos se ve con frecuencia perturbada por una serie de actitudes individuales, tales como el egosmo, la incomprensin y la tolerancia, o por factores de tipo colectivo como la cultura, la incomunicacin y la violencia (op. cit., p. 259) Las razones as delimitadas no facilitan, por no decir que impiden, que la atencin de los lectores y lectoras pueda dirigirse por otros derroteros y, por tanto, que sea posible el que se propugnen soluciones diferentes a las que son deducibles desde marcos exclusivamente individualistas y morales. Pero quiz el ejemplo ms claro an de distorsin de la realidad es el que nos encontramos en estos manuales escolares en los captulos destinados a explicar las interrelaciones personales y laborales en los lugares de trabajo. Se aclara que las empresas las constituyen trabajadores y empresarios (siempre en masculino), que los primeros aportan su trabajo y los segundos, el capital necesario para facilitar la produccin. Los beneficios, se aclara, se reparten entre el capital y el trabajo. Como reconoce, J. M. TOLEDO, todo parece un pacto entre buenos amigos. Nada se dice explcitamente sobre el origen del capital, sobre los procedimientos que facilitan su acumulacin y a costa de qu y quines. En uno de los libros de texto que este mismo autor revisa, es tambin preocupante la explicacin que se ofrece de los roles masculinos y femeninos que caracterizan a las sociedades actuales. Ante las dudas de lo que pueda ser fruto de factores biolgicos o socioculturales, y sin facilitar la ocasin para contrastar informaciones y desencadenar la reflexin crtica, el texto en cuestin opta por
93

escapar del tema y, por tanto, dejar las cosas como estn, con una frase como la siguiente: El hecho es que, prescindiendo del grado en que influyen lo biolgico o el ambiente en nuestra cultura occidental, y en casi todas las culturas, el hombre y la mujer tienen papeles sociales diferentes y orientados el uno hacia el otro. Esta distinta manera de ser de cada sexo se integra en la personalidad de cada uno y le acompaa durante toda su vida (Sociedad 80, op. cit., p. 281). El recurso a la ocultacin o psicologizacin de las relaciones sociales de explotacin y moralizacin de los conflictos sociales, son los principales recursos escapistas empleados en los manuales escolares para hacer posible el no encarar con rigor los problemas, y reproducir una versin parcial e interesada de esa realidad concreta. En una lnea de investigacin similar se encuadra el anlisis textual que, sobre lo implcito y las presuposiciones discursivas que estn contenidas en los libros de texto, efectu Ana SACRISTN. Para ello, sta investigadora construye un mtodo de anlisis textual de corte cualitativo, que recoge las perspectivas semnticas y pragmticas que en la actualidad utiliza la teora lingstica y la semitica. Su fin es el tratamiento de los implcitos que asume el discurso, constatar qu cosas presupone, cuales sobreentiende, qu afirma, duda, implica, etc. A travs de los presupuestos que mantiene, el texto excluye activamente perspectivas, problemticas, ideas posibles. El libro que desmenuza es uno de los que ms se vino utilizando en Espaa a finales de la dcada de los setenta y estaba destinado a los nios y nias de sptimo de E. G. B. Dado lo reciente de nuestra transicin a la democracia, la autora opt por desentraar qu concepto de democracia es el que los libros de texto estn presentando a los actuales ciudadanos y ciudadanas. Esta temtica posee adems la peculiaridad de que cruza todo otro conjunto de bloques de contenidos de las Ciencias Sociales, tales como: los Derechos Humanos, las instituciones polticas, los modos de produccin y las relaciones laborales, el propio sistema educativo, etc. La definicin de democracia se articula entorno a los tpicos: participacin, igualdad de oportunidades y respeto (SACRISTN LUCAS, A. 1986, p. 439), pero quedndose en su aspecto ms superficial y olvidando las limitaciones que estas mismas democracias imponen a tales conceptos. El concepto de Democracia que defienden los libros de texto de educacin cvica nos viene a confirmar, una vez ms, la defensa que tales manuales llevan a cabo de una nica concepcin imaginable de la democracia, la que ahora es tpica de los pases occidentales. Estos libros escolares ocultan los conflictos, matizaciones o. concepciones diferente que otros grupos sociales o sociedades sostienen acerca de la democracia. Se rechazan, pero sin decirlo y sin ofrecer argumentos, otras frmulas de gobierno que tambin llevan etiquetas de democracia, por ejemplo, las democracias populares, las democracias socialistas. Se presupone que nuestro modelo democrtico es ya el fin de la utopa hacia el logro de una sociedad ms participativa e igualitaria. En ningn momento se facilitan retos que promuevan la idea de nuevas frmulas para lograr una sociedad ms justa. En los textos analizados no se reconocen lmites a la participacin en una sociedad democrtica, pero luego no se hace hincapi en lo que eso supone en la esfera econmica y en los lugares de trabajo e, incluso, en las propias instituciones acadmicas. Cules son las distorsiones y las falsas participaciones en esas esferas de la vida social, cmo se podran corregir estas disfunciones, etc.
94

El texto parece olvidar que, en las democracias pluralistas, la participacin de los ciudadanos no es limitada, que hay pocas posibilidades de decidir cosas importantes y que est restringida a determinados mbitos. (SACRISTN LUCAS, A., 1986, p. 444). Tampoco se facilita una reflexin sobre si fenmenos como la desigualdad econmica pueden no afectar a la democracia, sobre cmo el modelo de acumulacin capitalista condiciona la propia esencia de la democracia. En el fondo, existe un comulgar con una ideologa del consenso. Se presupone que los grupos sociales y las mismas personas a ttulo individual tienen intereses y opiniones diversas, que a veces no son coincidentes con las de los dems, pero que actan tenindolos en cuenta. Se admite, por medio de implcitos, que todas las opiniones son armonizables, que no existen conflictos irreductibles que no se puedan solucionar en el marco de procesos dialogados. Sin embargo, la prctica hasta el momento niega con abundantes ejemplos esta posibilidad de dilogo. Los textos que se ofrecen al alumnado y al profesorado, al no reconocer estas dimensiones conflictivas y estos rechinamientos, no facilitan el pensamiento crtico y reflexivo y, por consiguiente, no favorecen la formacin de ciudadanos y ciudadanas dispuestos a mejorar los modelos de democracia en los que viven. Aunque la mayora de las investigaciones que se realizaron hasta el presente sobre anlisis de contenido de los libros de texto se concentraron en el rea de las Ciencias Sociales, eso no quiere decir que sea nicamente en estas materias donde se produce la creacin de una definicin de la realidad acorde con los intereses de la clase social dominante. La reproduccin cultural no es un fruto exclusivo de esta rea de conocimiento, sino que todas las dems disciplinas del curriculum tendrn una finalidad similar. Incluso un rea como la msica, que no acostumbra a gozar de prestigio ni a ser considerada una asignatura importante, juega un papel decisivo a la hora de crear el habitus reproductor en cada estudiante. Dentro de ese marco terico de la reproduccin cultural, es interesante resear el trabajo de G. VULLIAMY, sobre los contenidos de la educacin musical en los manuales escolares y en las instituciones de enseanza. Aqu, volvemos a constatar cmo tambin en una de las parcelas marginadas del sistema educativo se hace una defensa de una concepcin de la msica coincidente slo con los intereses de algunos grupos sociales. Los manuales escolares y el profesorado seleccionan de entre la totalidad de las reas de la experiencia musical, slo algunas de ellas y, simultneamente, se dedican a definir, ya sea de manera explcita, ya con implcitos, que las restantes no son serias o que son de escasa calidad, etc. EI curriculum escolar de msica viene, en consecuencia, a dar su visto bueno a la msica clsica y a los experimentos musicales de vanguardia, siempre que sean realizados por profesionales con reconocido prestigio. Es preciso tener siempre presente que las diferentes formas, lenguajes y convenciones musicales son un producto directo de las clases y estructuras sociales existentes. Hay grupos sociales con mayor capacidad que otros para determinar qu constituye una obra de arte y para determinar los grados de valoracin de esos productos artsticos. Estos estilos y modas musicales que normalmente se legitiman coinciden con los gustos de un colectivo social especfico, los grupos sociales ms acomodados, a la par que se excluyen de los mbitos de prestigio y, por consiguiente, del sistema educativo otras clases de msica, que probablemente son ms significativas para otros grupos que poseen intereses sociales distintos o contrapuestos a los de la clase social dominante.
95

Como subrayan P. DIMAGGIO y M. USSEM (1978), existen grupos de las clases sociales superiores y medias altas que desean defender y mejorar su categora e importancia en la jerarqua social y cultural, y una de las formas de lograrlo es regulando el acceso de las distintas clases y grupos sociales a la educacin artstica, facilitando oportunidades a unos y negndoselas a otros; su familiaridad con los contextos dentro de los que las distintas variedades del trabajo artstico se producen y divulgan les facilitan esta labor de distribucin cultural. Los anlisis empricos sobre estratificacin de audiencias demuestran claramente cmo los gustos por la msica culta (la pera y la llamada msica clsica) tienden a ser consumidas en un porcentaje muy alto exclusivamente por las audiencias de clase alta y media alta y que la educacin recibida (mas que la ocupacin laboral actual) es un factor predictor de esas preferencias. La educacin musical traduce, de este modo, un capital cultural que contribuye a la diferenciacin y estratificacin social. La seleccin que realiza la escuela de lo que es la cultura musical viene, por tanto, a reforzar y a legitimar los gustos y sensibilidades de los grupos sociales privilegiados. Desde hace ya bastantes aos, existe una coincidencia entre todas las personas especialistas en educacin musical en que esta enseanza debe tener entre sus metas algunas como las siguientes: aprendizaje de destrezas musicales (lectura, escritura y expresin musical); facilitar una comprensin y apreciacin de las cualidades de las obras musicales; fomentar la creatividad; permitir el conocimiento de nuestra herencia musical, etc. Sin embargo, la definicin prevaleciente de lo que cuenta como msica en la escuela, con su nfasis en la capacidad de leer y escribir msica, la provisin de informacin sobre msica y la enseanza de la teora musical () hace de la, 'disciplina' de msica otra disciplina acadmica con su nfasis en la lectura y escritura musical, la teora abstracta, etc. (VULLIAMY G., 1976, p. 25). Con este reduccionismo en la prctica cotidiana de lo que son los contenidos de la educacin musical se contribuye tambin a divulgar la falsa asuncin de que la mayora de las personas carecen de facultades para la msica. Tampoco es sorprendente encontrar adems que los profesores de msica investigados, bajo el "efecto halo, asuman que aquellos alumnos y alumnas que eran buenos en otras materias acadmicas (especialmente en las etiquetadas como duras: matemticas, lenguaje) deban ser buenos en la asignatura de msica, mientras que quienes fracasaban en otras disciplinas acadmicas deban tambin suspender en msica. Existen sectores del alumnado que poseen aptitudes para la msica, pero que se desaniman muy pronto al ver que lo que a ellos o a ellas les interesa no es lo que las instituciones acadmicas ofrecen. El peor error en el que puede caer cualquier dimensin cultural y mucho ms el mbito de las artes, es el deasignaturizar y formalizar de una manera muy abstracta esos contenidos culturales y convertirlos as en incomprensibles, aburridos y, lo que es peor, odiosos. Las quejas de profesionales de la msica reconociendo que su paso por los conservatorios fue un autntico camino de espinas, que all se les ocultaban facetas de su propia especialidad, que nicamente se primaban ciertos estilos y formas, que los procesos de enseanza y aprendizaje pecaban de montonos, etc., coinciden con las de la mayora de un alumnado que asume esa disciplina (en las raras ocasiones en las que existe, por ejemplo en los estudios de magisterio) como un obstculo ms a vencer de cara a la obtencin de un ttulo. 96

La escuela, segn los resultados de G. VULLIAMY, se nos vuelve a mostrar como legitimadora de una definicin de cultura coincidente con la que sostienen los grupos sociales con capacidad para hacer valer y difundir sin lmites sus gustos. Esto explicara por qu, en muchas ocasiones, cuando un determinado personaje pblico, sea poltico, banquero, etc., manifiesta su preferencia por algn estilo o compositor consigue que esas elecciones se revitalicen y que muchas personas se vean obligadas a coincidir en pblico con tales preferencias, pese a que estas selecciones no sean de su agrado o no puedan entenderlas. Pero tambin en esta investigacin existe un olvido de las reacciones de los grupos de estudiantes que pasan de esta modalidad de enseanza musical. Estudiantes que muy pronto caen en la cuenta de que sa es una forma de hablar de la msica, pero que hay otras ms interesantes para ellos y ellas, e incluso ms rentables social y econmicamente hablando. Por los medios de comunicacin y a travs de su propio crculo de amistades les llegan noticias de que hay otros muchos estilos musicales; estilos que en un principio comienzan siendo de protesta y marginales, pero con los que pueden obtener ms prestigio en el interior de sus grupos de pertenencia. Estos chicos y chicas saben tambin que existe la posibilidad de que sus opciones musicales lleguen a traspasar las fronteras de clase y a universalizarse; esto les ayuda a relativizar el discurso oficial y, muchas veces, a proseguir en el dominio y la bsqueda de nuevas formas musicales. No tenemos que ir muy atrs en la historia para observar cmo se despreciaba un estilo musical como el jazz, una msica creada por los grupos ms marginados de la poblacin norteamericana y que los entendidos en msica consideraban que no mereca ni ser considerada como tal, sino simplemente como una coleccin de ruidos y sonidos sin estilo ni calidad. En la actualidad los grandes santuarios de la msica clsica acogen tambin los conciertos de los msicos de jazz. Lo mismo cabe decir de la msica rock. Los libros de texto, en tanto que productos culturales, estn escritos y producidos por particulares que a su vez son miembros de grupos sociales y de comunidades cientficas que, por una parte, efectan determinadas interpretaciones de la realidad y, por otra, efectan selecciones de entre todo el gran volumen de conocimientos que la humanidad posee para ser transmitido a las nuevas generaciones. En este proceso de seleccin de lo que debe contener un libro de texto vimos que es frecuente que se produzcan cinco clases principales de operaciones de distorsin de esa realidad: 1. Supresiones. Estas se producen tanto al omitir como al negar la existencia de personajes, acontecimientos, objetos, etc., de la realidad, con el fin de ocultar su significado e importancia. 2. Adiciones. Consiste en inventar la existencia de sucesos o de caractersticas de acontecimientos, objetos o personas que no son tales. 3. Deformaciones. Suele ser una de las estrategias a las que ms se recurre. Ahora se tratara de seleccionar y ordenar los datos de tal forma que se alteren los significados de los acontecimientos, elementos, objetos o personas sobre los que se proporciona informacin. Dentro de esta clase de operacin de manipulacin podemos diferenciar tres subcategoras: a. Deformaciones cuantitativas. O lo que es lo mismo, la exageracin o minimizacin de los datos.
97

b. Deformaciones cualitativas. Estas se producen generalmente tambin de tres formas: con mentiras sobre la identidad de los personajes, acontecimientos, lugares, etc., con mentiras sobre las caractersticas y condiciones de un suceso, personaje u objeto; y con mentiras relativas a los motivos de una accin. c. Denominacin por lo contrario o inversin de la acusacin. Este tipo de deformacin se produce cuando la cantidad de informacin llega a transformar la cualidad. Consiste en deformar un acontecimiento o personaje hasta hacerle significar todo lo contrario. Otro procedimiento similar es el de volver una acusacin contra el adversario. 4. Desviar la atencin. Ya sea llamando la atencin sobre otro acontecimiento, personaje, lugar u objeto, o bien dando tantos rodeos alrededor del tema en cuestin que logremos su difuminacin; o, lanzando informaciones contradictorias. 5. Aludir a la complejidad del tema y a sus dificultades para conocerlo. Esta es una de las estrategias a las que se suele recurrir cuando la temtica a la que hay que enfrentarse es muy conflictiva y no es posible ocultarla ni deformarla con algn grado de xito. En general, podemos afirmar, como escribe Giorgio BINI que la escuela de los libros de texto es siempre una escuela autoritaria. En primer lugar comunica un saber y lo impone, hace obligatoria una verdad (BINI, G., 1977, p. 34) al no facilitar la contrastacin con otros libros que mantengan diferentes contenidos y/o interpretaciones en oposicin a las conveniencias del sistema econmico que interesa justificar, legitimar y reproducir (TORRES SANTOM, J., 1989). Esta clase de materiales curriculares con los que muchos sectores del profesorado trabajan cotidianamente refuerzan asimismo el papel de los expertos y expertas como nicas personas con derecho a emitir juicios, al tiempo que urgen en sus lectores un cambio inmediato de opinin, ya que lo que esta clase de libros contienen lo ofrecen bajo la presentacin de una cultura del sentido comn, como que no puede ser de otra manera y, por supuesto, sin mostrar las opiniones discordantes. Si, como asegura P. BOURDIEU, es preciso diferenciar dos tipos de capital: el simblico y el financiero, hasta el momento nos hemos concentrado ms en el primero. Sin embargo, sabemos que ambos son interdependientes, por lo que sera muy til tener datos ms especficos de la relacin que mantiene el capital financiero y el capital cultural en el proceso de produccin de los libros de texto. Conocer de qu manera se realiza su intervencin en la produccin del capital cultural contribuira a aclarar ms el funcionamiento de procesos como la violencia simblica. A la hora de hacer anlisis de los contenidos de los libros de texto es preciso, por consiguiente, fijarse en el propio proceso de produccin editorial, distribucin y comercializacin, en los pasos que van desde quin desea editar libros de texto y por qu, a quin se le encomienda la tarea, con qu limitaciones, cmo logra el visto bueno, etc., siguiendo todos los pasos de un texto hasta que llega a las instituciones educativas. Las grandes cifras de dinero que mueve el mercado de esta clase de manuales escolares, as como la creciente concentracin de su produccin en menos editoriales, es previsible que afecte claramente a alguna de las caractersticas de este producto. Con lo visto hasta el momento sobre la seleccin y definicin que de la cultura llevan a cabo los libros de texto, podra dar la sensacin de que con slo corregir sus contenidos en una lnea
98

coincidente con las crticas y comentarios que venimos realizando, automticamente cambiaran los resultados de los sistemas educativos. Sin embargo, en todos estos anlisis existen algunos conceptos y valores implcitos que es preciso sacar a la luz: se da por supuesto que los textos son percibidos y entendidos por las alumnas y los alumnos con la misma intencionalidad que quienes , los conciben y realizan; que los resultados con los que concluyen los anlisis que los investigadores e investigadoras llevan a trmino, son coincidentes con los resultados de los procesos de enseanza y aprendizaje bajo el dominio de estos manuales escolares; y que las caractersticas e idiosincrasias de los distintos grupos de estudiantes y docentes no les dotan de poder suficiente para alterar los mensajes que contienen esos libros de texto. Sin embargo, es lgico pensar que pueden existir grupos de estudiantes que se van a resistir a aceptar la visin de la realidad que manifiestan de manera explcita los libros de texto que se ven obligados a memorizar. Bien sea porque sus experiencias personales contradicen informaciones concretas; bien, porque otros medios de comunicacin ofrecen argumentos suficientemente contundentes como para tirar por tierra afirmaciones que esos manuales contienen; bien, porque algunos sectores del profesorado se dedican a neutralizar informaciones especficas de los libros con los que trabajan en sus aulas, etctera. Son precisas, por tanto, ms investigaciones de corte etnogrfico que se concentren en cmo el alumnado, segn pertenezca a un determinado grupo social, sexo, raza, nacionalidad, religin, etc., asimila los discursos con los que entra en contacto, y produce y crea nuevos significados. En resumen, a travs de los diversos modelos que podemos distinguir dentro del marco de las teoras de la reproduccin la realidad se nos presenta como un mundo weberiano, cerrado y tenebroso, en el que no hay escapatoria. No existe una base terica para una poltica de cambio, para la produccin de una conciencia alternativa o radical (WILLIS, P. 1986, p. 20). En el paradigma de la reproduccin sigue existiendo una lnea unidireccional entre relaciones de produccin capitalista -curriculum- sociedad capitalista.

99

BAUDELOT, Ch. y Establet R: La escuela capitalista. Siglo XXI, editores, Mxico, 1976.

El aparato escolar y la reproduccin de las relaciones sociales de produccin

Lo que hemos establecido
El anlisis del funcionamiento de la escuela primaria, an a grandes rasgos, muestra que la enseanza primaria es el lugar principal en el que se efecta la divisin de las dos redes de escolarizacin de clase y que es ah donde hay que insistir, sobre todo, con el anlisis. Este proceso presenta un doble aspecto, que constantemente hemos puesto en evidencia: 1) Por una parte, asegura una distribucin material, una reparticin de individuos en los dos polos de la sociedad; 2) Por otra parte, asegura una funcin poltica e ideolgica de inculcacin de la ideologa burguesa. Estos dos aspectos son simultneos o, ms exactamente, constituyen una sola y misma "funcin" del aparato escolar, asegurado por un solo y mismo mecanismo resultante de esas prcticas concretas. La reparticin de los individuos no se efecta de manera "racional" o armoniosa" (eso slo se da en la cabeza y en los planes de los tecncratas burgueses); la inculcacin ideolgica no se efecta sin contradicciones ni luchas (slo en los sueos de los idelogos oficiales de la burguesa y, a veces, en sus crticas, donde no existe ni contradiccin ni lucha). Esto es precisamente lo que muestra el anlisis de la escuela primaria y de sus pretendidos "defectos" de funcionamiento. Esos "defectos" o "fracasos" son la realidad necesaria de su funcionamiento. Tambin existe la explicacin de los hechos que acabamos de enumerar y, al mismo tiempo que nos ofrece en cierto modo los medios, nos ofrece un esbozo del funcionamiento del aparato escolar completo.

El proceso de reparticin material de los individuos

Con respecto a las dos redes de escolaridad que caracterizan al aparato escolar (la red secundariasuperior por una parte y la red primaria-profesional por la otra), la escuela primaria desempea un papel fundamental: es ella la que, en definitiva, decide la orientacin de los individuos hacia una u otra red. Si recurrimos de nuevo a la metfora ferroviaria, la escuela primaria tiene la funcin precisa de distribuir el trfico; pero esta metfora no exhibe de manera suficiente los hechos que analizamos (y otros parecidos que son el pan cotidiano de sus maestros y alumnos): nos hace pensar que es al
100

trmino de la escolaridad primaria cuando los individuos son materialmente separados. Sin embargo, la separacin de los individuos se efecta en el interior mismo de la escuela primaria. Dicho de otro modo, la separacin de las dos redes no es solamente el resultado o el objetivo de la escuela primaria, es al mismo tiempo el medio y el principio de su funcionamiento. Observemos la importancia de estas constataciones. Hemos designado las dos redes de escolaridad que constituyen al aparato escolar como "primaria profesional" y "secundaria superior", respectivamente. A pesar de la demostracin realizada en nuestra primera parte, estas designaciones podran de nuevo inducir a un error, en la medida en que estn ligadas al desmenuzamiento y a la denominacin de las instituciones, de las "ramificaciones" de la escolarizacin oficial. Podran dejar subsistir la idea de que la divisin de las redes es un asunto de orientacin escolar y de orientacin en las instituciones tal como existen en un momento dado de la historia de la escuela oficial, de tal modo, que simples reformas institucionales (sobre todo el alargamiento correlativo de la escolaridad obligatoria y del perodo de "tronco comn") podran transformarla y hacerla desaparecer. La orientacin no hace ms que registrar un hecho consumado desde el principio. La orientacin es un fenmeno superficial, la forma bajo la cual se presenta el proceso real de divisin es, a fin de cuentas, una fachada. La mayora de los nios y padres de clases populares estn, en diferentes grados, muy conscientes de esta situacin. Por la misma razn, la reivindicacin del alargamiento de la escolaridad obligatoria, aun cuando se interese por substraer, durante algn tiempo, a una parte de la juventud a las formas particularmente salvajes de explotacin directa, no slo no conducira a la abolicin de las redes de escolarizacin opuestas, sino que las reforzara, porque la divisin no tuvo lugar al final sino al principio de la escolaridad obligatoria. Las formas institucionales, constantemente retocadas, bajo las cuales se realizan las dos redes de escolarizacin son entonces secundarias, y no valen slo por la manera ms o menos eficaz con que cumplen su funcin en cada momento. Lo fundamental es el proceso de divisin, el proceso mismo de reparticin material de los individuos, que puede, segn las condiciones, acomodarse a formas institucionales completamente "opuestas". La generalizacin de la escolarizacin, y en particular de la escolarizacin obligatoria "nica" es, histricamente, la generalizacin del proceso de divisin mismo. Basta con tomar en serio las contradicciones concretas de la prctica escolar, con buscar las races (de clase) y con sentir la necesidad, para hacer volar en pedazos las apariencias institucionales.

El mecanismo de inculcacin de la ideologa burguesa

La forma bajo la cual el aparato escolar reparte a los individuos est dominada por la inculcacin ideolgica que realiza y por las contradicciones que conlleva tal proceso. Sobre este punto tambin, el anlisis de la escuela primaria nos permite esbozar una explicacin. La inculcacin de la ideologa burguesa debe realizar simultneamente la inculcacin explcita de la ideologa burguesa a todos, de tal manera, que se encuentren sometidos en su seno a sus representaciones y a sus prcticas, y el rechazo de los elementos y efectos de la ideologa del proletariado -en donde existen-; su sometimiento a la ideologa burguesa, bajo un enmascaramiento pequeoburgus.

101

1. Inculcacin explcita de la ideologa burguesa

Conviene distinguir los diferentes niveles ya que los ms aparentes no son necesariamente los ms eficaces ni los ms importantes. La ideologa es, ante todo, masiva y manifiestamente inculcada a los alumnos en forma de un cierto nmero de temas o de valores en los que se presenta real, sin enmascararse (para los burgueses, la ideologa nunca es burguesa; es el "saber", la "verdad", la "cultura", el "gusto" etc. ...). Esta forma explcita de inculcacin es la ms visible: la que ms se discute. Llama, en efecto, a la crtica y a la desmitificacin: existen numerosos textos dedicados a esta accin. A ese nivel, el hecho principal es que la ideologa burguesa no pueda ser inculcada a todos ms que bajo dos formas opuestas, caractersticas de cada red de escolarizacin y, sin embargo, ambas integralmente formadas por la ideologa burguesa. Es lo que estudiamos con algunos ejemplos mostrando cmo hay que distinguir entre la "cultura", forma ideolgica, propia de la red SS, y las formas propias de la red PP, que son subproductos. Pero la inculcacin de tales subproductos, por el desigual peso e importancia social de las dos redes, es, claro est, el aspecto principal en torno al cual funciona el aparato entero (y no una lamentable "degradacin"). Las formas sublimes y matizadas inculcadas por la red SS, el culto del arte, de la ciencia pura, de la "profundidad" filosfica, de la "sutilidad" de los anlisis psicolgicos, de la complejidad de la destreza retrica, no tienen otra verdad ni otra razn de ser que el moralismo y el utilitarismo sin matices de la red PP, directamente necesarias para que, a todos los niveles de la divisin social del trabajo, cada uno acte segn las necesidades del trabajo, del derecho y de la poltica burgueses. Sin embargo, la crtica o la desmitificacin, si se quedan a ese nivel, son a menudo artificiales o equvocas. Procediendo a partir de los temas ideolgicos abiertamente inculcados por la burguesa, es el nico modo en que esta conciencia "crtica" puede mostrar que se trata de representaciones burguesas en vez de "verdades universales" sin que aparezca necesariamente un punto de vista ideolgico realmente adverso. Pero la inculcacin de la ideologa burguesa no se reduce a la imposicin de sus contenidos ms claros; la ideologa, como lo ha demostrado Luis Althusser, no existe fuera de las prcticas en las cuales se realiza. Es esta idea, difcil y justa, la que se expone en el siguiente texto:
"Hablemos de actos insertos en prctica. Y notaremos que esas prcticas estn reglamentadas por los rituales en los que se inscriben, en el seno de la existencia material de un aparato ideolgico aunque no sea ms que en una pequea parte de este aparato: una pequea misa en una pequea iglesia, un entierro, un pequeo encuentro en una sociedad deportiva, un da de clases en una escuela, una reunin o un mitin en un partido poltico, etc... "Diremos entonces, considerando slo un sujeto (tal individuo), que la existencia de las ideas de su creencia es material, en tanto que sus ideas son sus actos materiales insertos en prcticas materiales, normadas por rituales materiales, definidos ellos mismos por el aparato ideolgico del que provienen las ideas ese sujeto. 1

L. Althusser, "Ideologa y aparatos ideolgicos de Estado", en La Pense, nm. 151 junio de 1970.

102

As es como en la escuela la sumisin a la ideologa burguesa, es decir, la sumisin al mundo burgus tal como aparece a los burgueses, se efecta por la sumisin en cada instante a un conjunto de prcticas que constituyen el ritual material de la ideologa burguesa. Los ejercicios escolares se dan de manera simplemente anloga, como un trabajo, el trabajo escolar", que es al mismo tiempo presentado (nombrado, y por eso mismo impuesto) como un deber. Ese trabajo no vale ni en s mismo, ni para quien lo hace: lo esencial es tener buena calificacin. En el ritual escolar familiar, el cuaderno de notas funciona como un equivalente (en sentido figurativo) del salario: la buena calificacin, como el salario, es el "precio", la recompensa del trabajo cumplido. La prctica de los puntos buenos tiene el mismo sentido: cuadro de honor, legin de honor. La emulacin y el culto a la competencia representan, en el interior de la escuela, la competencia que norma el mercado del trabajo. El maestro trata con individuos obligados a estar all, pero libres de decidir por s mismos si quieren trabajar y tener xito o no, de la misma manera como, segn el derecho burgus, la fuerza de trabajo es libre, etc... En forma general hemos demostrado que, desde la escuela primaria, la "lengua" escolar (el "buen francs") era el instrumento con el que se realizaba concretamente la ideologa burguesa, no slo en sus contenidos manifiestos, sino tambin mediante las prcticas coercitivas que impona a los que someta. No se poda, de acuerdo con sus rgidas normas, pensar y expresar ms que contenidos integralmente conformes con la ideologa burguesa. Los otros eran reducidos al silencio. Las prcticas escolares y su ritual son entonces un aspecto esencial del proceso de inculcacin ideolgica; deberes, disciplina, castigos y recompensas: tras su aparente funcin educativa y tcnica, aseguran la funcin esencial pero oculta de realizar en la escuela la ideologa burguesa, de someter a ella a todos los individuos y, en ese sentido, de representar a su manera la produccin, el derecho, el Estado burgus. El hecho de que la escuela primaria deba someter a todo el mundo a las prcticas de la ideologa burguesa, tanto a los nios de los explotadores como a los nios de los explotados, es decir, el hecho de que deba someter a los unos en su lugar de explotadores y a los otros en sus puestos de explotados, determina la naturaleza especfica de las prcticas escolares en vigor en la primaria. La coexistencia difcil de dos redes opuestas en el seno de la misma institucin, da a la ideologa inculcada un aspecto de compromiso. Los valores de la burguesa siempre son presentados a travs de los intermediarios: son el ahorro y el beneficio las que representan la ganancia; son la familia pequeoburguesa y su honrado deshago los que representan a la familia burguesa; son autores populistas (Richepin, Paul Arne, Jean Icard, Theuriet, Verhacren, etc.) quienes representan a la gran literatura. El pequeoburgus es, a la vez, hroe y portavoz de la escuela primaria. Cada uno, como individuo, es invitado a mantener su rango. Bajo esta forma es como la ideologa burguesa se hace pueblo, y fabrica el pueblo que necesita.

2. Rechazo, avasallamiento, disfraz de la ideologa del proletariado

Sin embargo, la inculcacin de la ideologa burguesa no se efecta ni mecnica ni armoniosamente por el solo hecho de que los nios sean enviados a la escuela en forma obligatoria. Tratando de imponer una ideologa de lucha de clases, el aparato escolar es tambin un lugar de contradicciones.

103

De all que el funcionamiento de la escuela como aparato ideolgico sea imposible sin el recurso, regular u ocasional, de prcticas directamente represivas. Ya sea el recurso de la represin organizada del aparato del Estado o, sobre todo, el recurso de las prcticas escolares. Para realizar la inculcacin de su ideologa bajo sus diferentes formas, la clase burguesa debe luchar contra resistencias, contra un enemigo real, inferior desde su punto e vista. CIaro est, no hay que tomarle la palabra a su proyecto, y creer con ella que la clase obrera en tanto que lleva una ideologa que le es propia, es reducida espontneamente al papel que le es asignado por el mecanismo de la ideologa burguesa. Es por eso que el proceso de inculcacin tiene una condicin sine qua non, el rechazo, el avasallamiento y el disfraz de la ideologa proletaria. No es slo porque no permite a todos los hijos de obreros adquirir la cultura burguesa en todo su esplendor por lo que la escuela primaria es una escuela de clase, sino tambin, y sobre todo, porque se esfuerza en prohibir a los nios de obreros adquirir, organizar y formular la ideologa que el proletariado necesita. Los dos aspectos son indisociables. El xito del rechazo y el avasallamiento condiciona el de la inculcacin. Es mediante este aplastamiento que la ideologa de la clase dominante puede tambin volverse la ideologa dominante en toda la sociedad. Todos los elementos (historia, literatura, conducta...) que podra contribuir al desarrollo de la ideologa del proletariado son sistemticamente rechazados. Cuando esos elementos reaparecen es bajo una forma disfrazada. Es en la escuela primaria donde ese proceso, del que depende el funcionamiento del aparato escolar entero, es el ms apremiante. Cuando se mencionan las relaciones de clase, es un contexto tal que se hace perder todo su sentido: "El melocotonero y el albaricoquero, la merienda y la cena, el carnicero y el salchichonero, el botero y el zapatero, el granjero y el propietario, el obrero y el patrn." (Mthode Boscher, Curso preparatorio, p. 46.) Cuando la escuela primaria valoriza el trabajo manual, es bajo una forma arcaica, artesanal y vagamente esttica: la cermica, la plastilina, la cestera, el tejido a mano. En historia, la clase obrera nunca aparece en persona: la Comuna es simplemente la divisin de los franceses y el incendio de las Tulleras; el Frente Popular no existe y las ventajas sociales aparecen como el resultado natural de una evolucin secular que empieza en la caza del mamut, como un efecto general del alza del nivel de vida debido al progreso. La resistencia, es solamente el llamado del 18 de junio del cual respondi, en masa, todo el pueblo de Francia. No se trata ni de Petain, ni de los FTP. La accin especfica, autnoma de la clase obrera es negada. En su lugar aparece un personaje mtico: el pueblo, artesano (naturalmente) silencioso de la historia de Francia, toma la palabra nicamente a travs de los grandes hombres interpuestos: Vercingtorix, Clovis, Enrique IV, Luis XIV, Colbert, Napolen, Therirs, Gambetta De Gaulle. Todos estos grandes hombres tienen naturalmente aspectos populares: grandes trabajadores, con gusto, sanos y simples. 2 Con esos mecanismos de rechazo y de disfraz, la ideologa del proletariado es avasallada: el obrero es invitado a representar su condicin en las categoras de la ideologa burguesa. Divisin material de los individuos e inculcacin a todos de la ideologa burguesa bajo formas opuestas a travs de las prcticas escolares: tales son los dos aspectos, principales y simultneos, del funcionamiento del aparato escolar.
2 Este anlisis resume una memoria de psicologa social realizada en la facultad de Letras de Tours sobre un manual de historia de la escuela primaria de CM1, trabajo hecho por G. Meurant y A. Gintrand.

104

Pero, se dir, el aparato escolar transite tambin elementos del conocimiento objetivo. Su funcin no se reduce a la sola inculcacin ideolgica: las matemticas, la fsica, la tecnologa, no son ideologa. As es como la representacin corriente presenta a la escuela como un lugar de aprendizaje, del que se afirma o sobrentiende que es el de los conocimientos tericos o prcticos socialmente productivos, el de las tcnicas y los saberes ms o menos complejos, ms o menos desarrollados. Sin embargo, si bien es posible comprender que las tcnicas o saberes materiales pueden ser utilizados" en el marco de las relaciones sociales de explotacin, parece a primera vista imposible considerar a todo saber material, en ese sentido, como un discurso ideolgico. Es por ello que al lado de crticas izquierdistas de la escuela, que se esfuerzan por derrumbar las tesis de la ideologa dominante, afirmando que en la escuela no se aprende en realidad ningn saber, se ven tambin desarrollarse posiciones comprometidas, eclcticas, reformistas, que reconocen la funcin ideolgica de clase de la escuela con la condicin de hacerle un lugar junto a su funcin cultural, de saber, de aprendizaje tcnico, etc... Esta investigacin de la distincin (qu es inculcacin ideolgica?, qu es saber verdadero?) puede ir hasta el detalle de los programas, de las disciplinas, de los manuales, o, ms bien, nunca va al detalle sin analizar el mecanismo en su conjunto. Est claro que la fuente de esta situacin embarazosa es una posicin metafsica frente al problema: o bien tal contenido de la enseanza es ideolgico, o bien no lo es. No pretendemos tratar aqu este problema: nos limitaremos tan slo a sealar tres cuestiones: 1o. Es evidente que el aparato escolar contribuye por su parte a la reproduccin de la calidad de la fuerza de trabajo, aun si esta ltima no recibi verdadera calificacin, si debe adiestrarse realmente, ya sea en las escuelas de aprendizaje de las empresas o bien el trabajo. Esta contribucin a la reproduccin de la calidad de la fuerza de trabajo consiste en la transmisin de conocimientos y destrezas (en particular lo fundamental, como leer, escribir, contar, y luego otras cosas para los que ingresaran en las calidades profesionales" de trabajador o de tcnico). Todos estos conocimientos y destrezas cuentan con ncleos de objetividad y con un sentido productivo, aun cuando los contenidos sean incompletos y contradictorios. Est claro tambin que el aparato escolar dispensa de los contenidos propiamente cientficos a los alumnos de la red SS. Si fuera de otro modo, el proceso de escolarizacin no podra contribuir, a su manera, a la reproduccin de las condiciones materiales de la produccin, pues la produccin supone entonces el conocimiento objetivo bajo formas histricas diversas. 2o. Sin embargo, esta necesidad no impide, sino al contrario, que todas las prcticas escolares sean prcticas de inculcacin ideolgica, y que sea este aspecto dominante el que lleve las riendas del funcionamiento del aparato escolar tal como lo reconocimos. En efecto, toda prctica de inculcacin ideolgica, por simple que sea, supone una habilidad en las tcnicas apropiadas y su aprendizaje. Sin embargo, lo propio de la prctica escolar es justamente neutralizar toda diferencia entre los contenidos que tienen un valor de conocimientos o una finalidad productiva y las que tienen una funcin ideolgica, porque todos los contenidos de escolarizacin son enseados exactamente de la misma manera, como habilidades escolares. No hay ninguna diferencia prctica entre el aprendizaje del "francs correcto y el de la aritmtica correcta, ni entre el aprendizaje de la retrica literaria y filosfica en donde se realiza la ideologa burguesa
105

de la conciencia individual, y el aprendizaje de la lgica, implcita o explcita, de los razonamientos matemticos. Esto tiende a que el valor de conocimiento de una habilidad no se manifieste; no existe realmente ms que en su uso productivo, ya sea en su aplicacin a la produccin material, o en la bsqueda de nuevos conocimientos. Sin embargo, de manera necesaria, este uso est completamente ausente de la escuela y de las prcticas escolares; los conocimientos se utilizan nicamente en el marco de los problemas ficticios, fabricados en el seno de la prctica escolar y en vista de sus objetivos: calificar, clasificar y sancionar a los individuos. A este fin contribuyen de la misma manera tanto el hecho de saber escribir segn los patrones de la ideologa inculcada por la escuela, como saber su historia y civismo, o como saber su curso de fsica o matemticas. La causa de este estado de cosas reside, evidentemente, en la separacin escolar, la separacin institucional, material, de las prcticas escolares y de las prcticas productivas en general, separacin sin la cual no habra ni prcticas escolares ni escuela, en el sentido en que la conocemos. Por eso es preciso, para verlo claramente, construir la historia de la separacin escolar y analizar su papel en el conjunto de las relaciones sociales de la sociedad actual. En ese caso tendremos que tratar aqu las consecuencias de la separacin sobre el funcionamiento de la escuela. Bajo ese punto de vista, sera igualmente ruinoso negar que la escuela debe sostener sus prcticas de inculcacin ideolgica sobre conocimientos y saberes en parte reales y negar que la inculcacin ideolgica sea dominante en todos los aspectos. 3o. Esta separacin material de las prcticas escolares y de las prcticas productivas en general es uno de los efectos de la divisin del trabajo en manual e intelectual. Esta divisin imprime su marca a las formas en las cuales se presenta el saber mismo en las sociedades burguesas: la divisin entre la teora y la prctica. Dicho de otro modo, no basta recurrir al hecho de la separacin escolar para deducir las formas de las prcticas escolares. Hay que ver que las formas de esas prcticas estn definidas, a travs de la separacin escolar, por la ideologa burguesa del conocimiento del saber y de la ciencia. Esta ideologa est caracterizada por una separacin entre la teora y la prctica. Ella sumerge sus races en la separacin del trabajo manual e intelectual. La Revolucin Cultural China tiene mucho que ensearnos sobre este asunto.

El aparato escolar y la reproduccin de las relaciones sociales de produccin

Para describir y explicar cientficamente el funcionamiento de la escuela primaria, hubo que cambiar por completo de vocabulario. Una cierta cantidad de trminos se revelaron por completo inadecuados: "instruccin", educacin"; "fracaso-xito"; "nio-psicologa", "norma", "anormal" con las variantes: dislexia, disortografa, etc. Lo que pasa en la escuela primaria no tiene nada que ver con la psicologa, el nio, la instruccin, etc. Esos trminos no son o por lo menos no solamente pamplinas, sino mscaras. Ms exactamente, esos trminos sirven para ocultar a los ojos de todos lo que pasa realmente en la escuela primaria. Para darse cuenta de lo que es la escuela primaria, de lo que en ella ocurre, hubo que introducir, a nivel de descripcin, nuevos trminos; saber: "Clases sociales"; "relaciones de produccin"; "explotacin"; "ideologa"; "inculcacin"; "servidumbre"; "rechazo"; "disfraz; "dominacin ideolgica".
106

En una palabra, el vocabulario de la teora marxista. Insistiremos particularmente sobre un trmino del cual ya mostramos a cada paso su necesidad: "contradiccin". No se comprende nada de lo que sucede en la escuela primaria, no se percibe nada de lo concerniente a la escuela primaria (veremos que pasa lo mismo con respecto al aparato escolar entero) si no se piensa en trminos de contradiccin. 3 El vocabulario (instruccin, educacin, psicologa del nio, etc. ...) que hemos tenido que abandonar y criticar, implica la negacin, la denegacin del concepto contradiccin. No por casualidad: lo que pasa en la escuela primaria tiene que ver con !a lucha de clases, con la explotacin de la clase obrera por los capitalistas, con la lucha entre la ideologa burguesa y la ideologa del proletariado. Se podra hablar, bajo un punto de vista crtico, de dbil rendimiento, de fracaso pedaggico, de desigualdad ante el colegio; pero no se podra reconocer el lugar de la escuela en la lucha de clases sin admitir que lo esencial en el papel que ella tiene que desempear en esta lucha es la misin de prohibir el desarrollo de la ideologa del proletariado, la lucha revolucionaria, es la revolucin y la dictadura del proletariado. La contradiccin principal existe brutalmente fuera del colegio bajo la forma de una lucha que enfrenta a la burguesa con el proletariado, se anuda en las relaciones de produccin, que son relaciones de explotacin. Como aparato ideolgico del Estado, la escuela es un instrumento de ste en la lucha ideolgica de clases, en donde dicho Estado burgus persigue objetivos exteriores a la escuela (es un instrumento destinado a esos fines). La lucha ideolgica librada por el Estado burgus en la escuela apunta a la ideologa del proletariado que existe fuera de la escuela en las masas obreras y sus organizaciones. La ideologa del proletariado no se presenta en persona dentro de la escuela sino solamente bajo la forma de algunos de sus efectos que se presentan como resistencias: sin embargo, y aun a travs de esas resistencias, se apunta contra ella, en el horizonte, con las prcticas de inculcacin ideolgica, burguesa y pequeo-burguesa. Constatamos que lo que ocurre en la escuela primaria es absolutamente esencial para el aparato escolar entero. Lo que pasa en algn otro lugar del aparato escolar no puede ser correctamente descrito y explicado si los efectos de las contradicciones de clase en el seno de la escuela primaria no fueron correctamente descritos y explicados. Se notar, de paso, el silencio casi total sobre la escuela primaria de aquellos que, siendo incluso crticos y progresistas, tienen como misin el establecimiento de las relaciones entre la estructura social y el sistema escolar. Y por lo tanto, sin tornar en cuenta lo que pasa en la escuela primaria, sin considerar el rechazo de los hijos de obreros y el rechazo de la ideologa del proletariado, no se podra comprender nada de lo que pasa en las bancas de los liceos ni en los auditorios de las facultades, de lo que pasa en la ausencia de los hijos de obreros, asunto que debe ser comprendido por referencia a dicha ausencia. Sin embargo, ya lo demostramos, es en la escuela primaria donde se produce esta ausencia. La definicin que dimos progresivamente del aparato escolar, unidad contradictoria de dos redes de escolarizacin, fue posible con la ayuda de la teora marxista y de sus principales conceptos. Se hace necesario volver a exponer, en una forma reducida, este anlisis del aparato escolar en el marco de la teora de la lucha de clases. Se trata, para nosotros, de situar estos primeros resultados acerca del aparato escolar en el desarrollo terico del marxismo que los hizo posibles, sealando el camino que queda por recorrerse para producir conocimientos ms completos.
Todos aquellos que se interesen en el problema "de la escuela", tendrn inters en Ieer y meditar los textos marxistas ms acertados y fecundos a este respecto: los de Mao TseTung, De la contradiccin y A propsito de la justa solucin de las contradicciones en el seno del pueblo.
3

107

Esta ltima parte no se presenta de ningn modo como una generalizacin de los resultados obtenidos y mucho menos como una formalizacin abstracta y general de esos mismos resultados. Se trata ms bien de presentar al lector, bajo la forma de resumen, el contexto terico en el cual se sita nuestro anlisis del aparato escolar y de sentar las bases para una continuacin de este trabajo. Poner en marcha la teora marxista con respecto a la escuela, supone por lo menos que se establezca la relacin entre el anlisis del aparato escolar y la estructura de clases de la sociedad entera. Pero, si esto es una condicin necesaria, no es una condicin suficiente. Lenin insisti: el concepto de clase, e incluso el concepto de lucha de clases, en tanto que no sean precisados de otro modo, son aceptables para la burguesa. La escuela primaria, dijimos, ocupa un lugar central en el aparato escolar ya que realiza en s misma y desde su principio las dos redes de escolaridad. La escuela primaria divide, y divide para toda la vida. Se puede decir que la escuela es por ello a la vez el instrumento y la causa de la divisin de la sociedad en clases? Evidentemente no, en la medida en que las clases sociales son anteriores a la escuela: el hijo de obrero, que tiene 70 posibilidades contra 100 de salir obrero, es un hijo de obrero antes de entrar a la escuela. De esta trivial constatacin algunos han concluido que el principio de divisin del cual la escuela se hace el instrumento debera buscarse fuera de la escuela, ms exactamente, en la familia de origen. La explicacin procede as de forma regresiva, el razonamiento es el siguiente: se constata que los hijos de burgus e hijos de obrero no tienen las mismas oportunidades ante la escuela, puesto que los unos triunfan all donde los otros fracasan. La escuela favorece a los favorecidos y desfavorece a los desfavorecidos, segn la expresin hoy clebre de Pierre Bourdieu. Al hacer esto, la escuela no produce una diferencia especfica sino que se limita a reproducir, o bien a perpetuar, desigualdades sociales que ya existan. hay que buscar entonces, el principio de las ventajas de los unos y las desventajas de los otros en el exterior de la escuela, es decir, "al trmino de la regresin, en la familia de origen" (Bourdieu y Passeron) y en la educacin de clase primaria. Esta explicacin no es suficiente, dado que procede de manera regresiva en la bsqueda de la causa ltima. En este sentido, no hay diferencia con otras explicaciones que asignan al mismo fenmeno otras causas ltimas, por ejemplo, la desigualdad natural de los dones, las diferencias de C.I., la herencia cromosomtica de los padres o el estilo de educacin dado en la primera infancia, el nivel cultural de la familia, las condiciones materiales de existencia, el ethos de clase, incluso el conjunto de estos factores, como es el caso de la explicacin proporcionada en la Reproduccin de Bourdieu y Passeron. En desacuerdo sobre la naturaleza de la causa, todos esos autores estn de acuerdo al pensar que existe una causa que hay que poner en evidencia y que esta causa antecede, cronolgicamente, a la entrada de los nios en la escuela. Regresiva, la explicacin es tambin cronolgica: los nios estn en desigualdad de condiciones ante la escuela porque antes de entrar fueron sometidos a la accin de factores diferentes. El punto de vista adoptado es claro. Se trata de preguntarse, para cada individuo dado, cmo pas su infancia preescolar y pensar en esta experiencia preescolar individual como la causa determinante en ltima instancia de su escolaridad individual ulterior. Entonces, las clases sociales son entendidas principalmente a partir
108

de los individuos; las clases sociales se reducen a las propiedades sociales caractersticas de cada individuo 4 . De ah la importancia fundamental atribuida a la familia, clula social bsica y lugar material de la primera educacin. Que se remonte al cromosoma o al bibern, el principio es el mismo: la explicacin es regresiva, cronolgica, individual. Los hechos desmienten la pertinencia de esta explicacin, que peca principalmente de carcter no dialctico. Porque el curso cronolgico (familia escuela primaria liceo o no...) existe nicamente desde el punto de vista del individuo. En realidad, familia, escuela primaria, liceo, etc: 1] preexisten al individuo mismo; 2] coexisten simultneamente; 3] mantienen relaciones necesarias y tales, que no se puede comprender lo que pasa en uno de los aparatos sin referirse a todos los dems. Mostrmoslo basndonos en cuestiones ya abordadas en nuestros anlisis anteriores. Es cierto que lo que pasa en la escuela primaria, especialmente la separacin de los individuos en una u otra red, se produce nicamente porque las dos redes existen y porque el maestro es requerido para aumentar a la una y a la otra. Como deca un maestro en una reunin donde se discutan los resultados de Girard sobre la entrada al 6o "yo estoy de acuerdo con hacer hablar a todos mis alumnos (se trataba en la discusin la reduccin al silencio de los alumnos de las clases populares), pero estoy obligado a preparar la entrada en 6o dando mayor importancia a la escritura que a la expresin oral ... si hay que cambiar algo, es a todo el sistema al que hay que hacer saltar". El maestro no est al servicio de su clase sino, aunque parezca imposible, al servicio del aparato escolar entero del cual su clase constituye tan slo un elemento. Igualmente, en el otro sentido, si las familias estn desprovistas o bien provistas, es con respecto a las exigencias del aparato escolar mismo. Lo vimos en ocasin del aprendizaje de la lectura y de la escritura. Esta interdependencia de los diversos elementos en el interior del aparato escolar, al igual que la interdependencia entre el aparato escolar y el aparato familiar ocasionan en la ideologa desplazamientos perpetuos que hacen plantear el problema en trminos imposibles. El maestro de primaria puede echarle la culpa a las exigencias de la secundaria; el profesor de liceo justificar la eliminacin de los malos elementos por la insuficiencia de las bases adquiridas en la primaria. Al igual, la escuela primaria puede acusar a las familias y las familias pueden culpar a la escuela primaria. Las explicaciones regresivas de los socilogos o de los psiclogos escolares son la extrapolacin de esos "razonamientos" desplazados. Lo propio de esas explicaciones" es quedarse en el nivel de las instituciones visibles y olvidar lo que las determina en ltima instancia, a saber, las relaciones sociales de produccin: porque si hay dos redes, las de las familias provistas o desprovistas con respecto a ellas, etc., es que tiene que haber obreros y capitalistas. Lo que determina la estructura del aparato escolar, del que los diferentes

Cf. la definicin errnea de Max Weber de la clase social como probabilidad tpica de acceso a algunos bienes o a algunos poderes.

109

cursos individuales no son ms que ndices, es, en ltima instancia, la divisin de la sociedad en clases. Desde ese momento, explicar el funcionamiento conjunto del aparato escolar el lugar de la escuela primaria en el seno de este aparato, equivale a definir la funcin del aparato escolar en la reproduccin de las relaciones sociales de produccin. Convendra definir justamente esas relaciones y dar una idea clara de la manera como se reproducen. Marx define las relaciones sociales de produccin como la combinacin social de las fuerzas productivas, es decir, la manera en que los instrumentos de trabajo, los objetos sobre los cuales se ejerce el trabajo y el trabajo productivo mismo, se reparten socialmente entre los diversos agentes de la produccin. Marx demuestra que lo esencial en esta reparticin social es la relacin de propiedad. Es as como las relaciones sociales de produccin capitalistas se definen por la separacin, desde el punto de vista de la propiedad, entro el trabajo productivo y los medios de produccin. El obrero no posee ms que su fuerza de trabajo, mientras que los capitalistas (la clase capitalista) tienen la propiedad sobre los medios de produccin. Las relaciones sociales de produccin capitalistas estn marcadas entonces por la divisin entre dos clases antagnicas: la clase capitalista que tiene colectivamente la propiedad y el control de los medios de produccin y la clase obrera en la que cada individuo est obligado, para sobrevivir, a vender como una mercanca su fuerza de trabajo, nica mercanca que posee, separado como se encuentra de los medios de produccin. Las clases son antagnicas dado que el proceso de produccin puede realizarse nicamente mediante la explotacin de la clase obrera por la clase capitalista, que se define por la extorsin de una plusvala. Las relaciones sociales de produccin capitalistas se definen entonces por dos rasgos: la SEPARACIN del capital y del trabajo y la EXPLOTACIN del trabajo por el capital. Es obvio que lo importante aqu son las clases y no los individuos que las componen. Una clase social no es definida por un grupo compuesto de individuos que tienen en comn un cierto nmero de propiedades sociales. Una clase social no es producida (y reproducida) histricamente por el agrupamiento" de los individuos, sino por el proceso antagnico de la explotacin misma, por la creacin y el desarrollo, en el modo de produccin capitalista, de las relaciones salariales. Las clases sociales se definen por la lucha que las opone. Los individuos no son los creadores de esta situacin; estn sometidos a ella mientras permanezcan las mismas relaciones sociales de produccin dominantes. Poniendo nfasis en las relaciones sociales de produccin y en las clases que son sus efectos, Marx permite concebir dialcticamente la realidad social. Una vez planteadas estas definiciones, es interesante comprender que el proceso de reproduccin de las relaciones de produccin no se limita en ningn modo a la reproduccin mecnica de cada clase a partir de s misma. Una clase social no es en nada comparable a una casta. Lo que importa, en efecto, es que la clase obrera y la clase burguesa se reproducen simultneamente en su antagonismo, sin importar demasiado, a fin de cuentas, a partir de qu se reproducen.
110

Una encuesta del INSEE nos ofrece elementos muy interesantes. 5 Establece que, entre las dos guerras, de 100 hijos de obreros, 70 se quedaron como obreros, mientras que en el mismo tiempo, cerca del 73% de los hijos de asalariados agrcolas, el 33% de los hijos de agricultores, el 40% de los hijos de artesanos, y comerciantes, el 36% de los hijos de empleados y de cuadros medios se volvieron obreros. Es decir, en el momento en que la clase obrera se vio disminuida en 600 000 hijos de obreros, se encontr aumentada en 1 200 000 hijos provenientes de otras categoras sociales. Sus efectivos aumentaron por lo tanto en un total de 600 000 individuos. Entonces, si bien la clase obrera se reproduce en gran parte a partir de s misma (el 70% de hijos de obreros permanecieron como obreros), se reproduce tambin, en forma importante, a partir de otros elementos, Lo esencial es, claro est, que se reproduce en tanto que clase obrera. Al final de cuentas, cualesquiera que sean los trayectos ascensionales o descensionales de tal o cual individuo, todava existe una clase obrera. Se comprende en estas condiciones que el problema de la reproduccin de las relaciones sociales de produccin debe ser planteado en su totalidad y no en forma fragmentada, como se hara al partir de cada clase (bajo el modo de la casta), o bien partiendo de cada individuo como lo hara la sociologa emprica que, no pudiendo captar la realidad social, se ve obligada nicamente, a travs de dichos individuos (cuestionarios, entrevistas), a sumar las respuestas para formar "la sociedad". Clase obrera y clase burguesa solamente pueden reproducirse juntas en la reproduccin de las relaciones sociales de produccin mismas. No se trata de procesos separados y autnomos, sino, por el contrario, de una reproduccin de la separacin y del conflicto. Esta reproduccin de las relaciones sociales de produccin se efecta esencialmente en la reproduccin misma. La separacin de la fuerza de trabajo de los medios de produccin, separacin que define al obrero, le impide radicalmente volverse un capitalista ya que el salario corresponde exactamente a la reproduccin tan slo de la fuerza de trabajo. No tiene materialmente ningn medio para poder acumular un capital. Esta separacin que lo define es, a su vez, la condicin de su reproduccin como obrero. Al igual que la liquidacin de la pequea burguesa tradicional (artesanos, pequeos comerciantes, campesinos) y su proletarizacin creciente (las precedentes cifras lo indican), la clase obrera tiene su origen en la concentracin creciente del capital y la extensin del capitalismo en la esfera de la circulacin. Tambin aqu, la reproduccin de la clase obrera a partir de otros elementos tiene su origen en el desarrollo mismo de produccin capitalista: la agricultura se industrializa y el comercio se capitaliza cada vez ms: la vendedora de un gran almacn est hoy en da ms cerca de un obrero que de la pequea abarrotera de hace veinte aos. Este proceso de concentracin tiene su origen en la esfera de la produccin: la transformacin de la plusvala en capital, condicin de la reproduccin ampliada del capital mismo, tiene evidentemente su fuente en la plusvala, es decir, en la explotacin de la clase obrera.

Daniel Bertaux, L'heredit sociale en France, Economie et Statistiques, nm. 9, pp. 37-47.

111

As el aparato escolar contribuye tambin, por su parte, a reproducir las relaciones sociales de produccin en la medida en que: 1] contribuye a la formacin de la fuerza de trabajo; 2] contribuye a la inculcacin de la ideologa burguesa. La formacin de la fuerza de trabajo se efecta con las mismas formas de la inculcacin de la ideologa burguesa, por lo tanto, con un solo y mismo mecanismo, el mecanismo de las prcticas escolares. Cmo se asegura la reproduccin de las relaciones de produccin, en lo que le concierne, en el aparato escolar? Mediante los efectos de su mecanismo nico, que produce: 1] la reparticin material de los individuos en dos masas desiguales (75% - 25%) distribuidas entre dos redes internas de la escuela y entre dos posiciones tendencialmente opuestas de la divisin de trabajo sobre las cuales estas dos redes desembocan en el exterior de la escuela: 2] la inculcacin de la misma ideologa burguesa bajo dos formas diferentes, correspondientes a las dos masas consideradas, con un destino nico: el mantenimiento de las relaciones de produccin existentes. Esta inculcacin va a la par, como hemos visto, con el rechazo y el disfraz de la ideologa del proletariado. El aparato escolar contribuye entonces, por su parte, a la reproduccin de las relaciones de produccin capitalistas: 1] contribuyendo a reproducir materialmente la divisin en clases; 2] contribuyendo a mantener, es decir, a imponer, las condiciones ideolgicas de las relaciones de dominacin y de sumisin entre las dos clases antagnicas, relaciones conformes a la lucha de clase capitalista. De esos efectos, hay uno principal: la inculcacin ideolgica. Los dems aparatos ideolgicos (partidos burgueses, televisin, publicidad, ejrcito, iglesia...) cuya accin se ejerce, o bien simultneamente o bien ulteriormente, pueden cumplir su funcin de dominacin ideolgica solo sobre la base de la inculcacin primaria realizada por el aparato escolar. El aparato escolar ocupa as un lugar privilegiado en la superestructura del modo de produccin capitalista porque es, entre todos los aparatos ideolgicos, el nico que inculca la ideologa dominante sobre la base de la formacin de la fuerza de trabajo. Se ve entonces el principio general de un anlisis marxista del aparato escolar: se trata de estudiar el lugar que ocupa el aparato escolar en la reproduccin de las relaciones sociales de produccin. Este punto de vista es absolutamente esencial (no precisamente para interpretar en una jerigonza marxista hechos escolares bien conocidos), sino para poner en evidencia los hechos en cuestin, para saber lo que pasa en la escuela, aunque sea a travs de los ndices deformados que producen los idelogos burgueses. Esto se puede mostrar muy claramente si uno se pregunta cmo es que la escuela contribuye a la reproduccin de la fuerza de trabajo.

112

1) El modo de produccin capitalista supone la separacin le la fuerza de trabajo de los medios de produccin. Esto hay que comprenderlo en un doble sentido: el obrero no es propietario de los medios de produccin. Su nica propiedad es su fuerza de trabajo; no hay enlace orgnico entre la fuerza de trabajo y los medios de produccin. Mientras la herramienta es la prolongacin del brazo y el manejo de dicha herramienta exige una adaptacin recproca entre los instrumentos y la fuerza de trabajo (lo que se denomina en todos sus sentidos el oficio), es la fuerza de trabajo la que ha de adaptarse a las exigencias del maquinismo. Esto explica, tanto la naturaleza de la red primaria-profesional, como el carcter de lo que es inculcado y de lo que no es enseado en dicha red. En primer lugar, el papel esencial que desempea la "escuela" como lugar de formacin totalmente separado de la produccin: inculca, bajo la forma de rudimentos, las tcnicas indispensables para la adaptacin al maquinismo en general en forma preparatoria. Es en la fbrica, bajo la coaccin (explotacin, opresin poltica, dominacin ideolgica) donde la combinacin debe efectuarse normalmente. Esto no tiene nada de natural y el contra ejemplo de la formacin en la explotacin agrcola familiar lo muestra claramente. Para ese modo de produccin en vas de desaparicin progresiva y esencialmente diferente del modo de produccin capitalista, la escuela es, en primer anlisis, una adherencia exterior ineficaz. En efecto, la familia, unidad de produccin y de consumo, es la que asegura en lo esencial la formacin de los productores y existe una razn principal para ello: la formacin en la prctica productiva y la produccin no pueden ir separadas. Desde el estricto punto de vista de la produccin campesina, la escuela es tiempo perdido. Desde el punto de vista de la escuela, el hijo de campesino es la materia prima a partir de la cual se reclutar, o bien un sujeto de la red PP (obrero, pequeo empleado), o bien un sujeto de la red SS (el brillante politcnico salido del campo). No hay escuelas para agricultores: lo que se designa con este nombre no tiene nada que ver con la explotacin agrcola familiar, sino ms bien con la explotacin agrcola capitalista (red primaria-profesional: CAP de horticultor; red secundaria superior, liceos agrcolas; agricultores, agrnomos). la escolarizacin generalizada, como base esencial de la formacin profesional del productor inmediato, tiene por condicin la separacin social y tcnica de la fuerza de trabajo de los medios de produccin. Esta separacin implica, en la fbrica, su reunin forzada y contradictoria, y explica los lmites de esta formacin: todo lo que concierne al conocimiento del conjunto del proceso de produccin es, no solamente intil, sino perjudicial para la "buena marcha de las empresas", es decir, para la reproduccin de las relaciones sociales de produccin. Todo esto, ser estrictamente rechazado por la escuela (red primaria-profesional). Pero esta separacin implica igualmente, en el otro extremo, la reunin entre el saber tcnico y el poder de explotacin (cuadros, patrn, P-DG.). La divisin de la escuela, del aparato escolar en dos redes y slo en dos redes, 6 es entonces imperiosamente exigida por la estructura del modo de produccin, por la reproduccin de esta estructura. 2) La fuerza de trabajo es una mercanca e interesa directamente a la clase capitalista el procurrsela al menor precio. Los gastos en educacin que sirven para reproducir la fuerza
6

Cf, supra: no hay red tcnica.

113

de trabajo forman parte del valor de esta mercanca y as se explica la tendencia a reducir al mnimo los gastos ocasionados por la existencia de la red primaria-profesional. Todos los maestros que ensean en esta red encontrarn mltiples ejemplos. nicamente citaremos un caso: la preferencia ofrecida a la formacin en la clase de transicin con respecto a la formacin en el CET. 3) La fuerza de trabajo es una mercanca y tiene por lo tanto, un cierto valor de uso (utilidad). Este valor de uso es definido, como para cualquier mercanca, por las necesidades del comprador, en este caso la clase capitalista. Hay que tener cuidado con este aspecto tan importante. Cuando se dice: "el obrero necesita saber leer y escribir"; o cuando se dice el salario corresponde a las necesidades histricas y sociales del obrero", la "necesidad del obrero" es entendida en un sentido muy particular, exactamente en el mismo sentido que cuando se dice: "Este zapato necesita limpiarse", "un automvil deportivo necesita una buena suspensin". Se atribuyen al zapato o al coche deportivo precisamente las necesidades del usuario. Es lo mismo que cuando se habla, sin otra precisin, de las necesidades del obrero. Pero, en este caso, es absolutamente necesario que el obrero considere como sus propias necesidades las que el patrn puede satisfacer al utilizar su fuerza de trabajo. As, la clase capitalista necesita que la clase obrera se reproduzca, aunque sea fisiolgicamente. Esto se traduce en: "el obrero necesita educar a su familia"; se dir en el mismo sentido: "la taquimecangrafa necesita saber un poco de ingls y conocer perfectamente la ortografa". Es, en este momento, que la escuela interviene con un papel verdaderamente irremplazable: ensear a los sujetos de la red primaria-profesional cules son sus necesidades, someterlos a las necesidades que se tienen de ellos como si fuesen sus propias necesidades. Sin embargo, los sujetos de la red PP no son muy, "motivados"' y difcilmente reconocen las necesidades que se les asignan como suyas, ni las identifican como propias. Hay que ensearles realmente todo. El aparato escolar no "crea" necesidades acabadas para la clase obrera; busca cmo someter las necesidades propias de la clase obrera a las necesidades propias del capital. Porque la clase obrera tiene realmente necesidades: en primer lugar la de reproducirse materialmente, la de subsistir y tambin la de poder desempear un papel autnomo. Sin embargo, son estas necesidades las que el aparato escolar (primaria-profesional) tiene por objeto extirpar, reemplazndolas por otras. En el otro extremo (red SS), el aparato escolar forma a los que tienen, por sus atribuciones econmicas, necesidad de definir las necesidades de los dems. Se les someter a la expresin de las necesidades, a la pedagoga de las motivaciones, del desarrollo personal, etc... Si se conserva el hilo conductor del anlisis marxista del aparato escolar, la reproduccin de las relaciones sociales de produccin, es posible ofrecer los elementos de una solucin rigurosa a un problema que envenena a la sociologa de la educacin: el de las relaciones entre la familia y la escuela. Todos los especialistas en educacin conciben la relacin familia-escuela como una relacin directa: los resultados escolares de los nios reflejan el estado (segn el humor o la disciplina practicada, psicolgica, cultural, econmica...) de la familia de origen. Ya hemos mostrado negativamente los sofismas de esta concepcin; pero para eliminar del todo esta concepcin errnea, hay que proponer los elementos de una solucin positiva. Desde luego, no ofreceremos ms que un esbozo que a grandes rasgos, se trata de lo siguiente: la relacin familia-escuela no es directa. Se puede comprender mejor slo en base a los lugares que ocupan respectivamente el aparato escolar y la familia en la reproduccin de las relaciones sociales de produccin.
114

Engels 7 demostr ampliamente que la familia, bajo las formas como se la conoce en nuestras sociedades de clases, no constitua en ningn aspecto una realidad natural, sino ms bien un producto histrico cuya existencia era retomada por el modo de produccin capitalista. En todo momento, se trata slo de la familia burguesa, expresin con dos sentidos: 1. Las relaciones de parentesco se organizan bajo la forma de la institucin familiar nicamente en las sociedades capitalistas. 8 2. En esas mismas sociedades, esta forma que slo tiene pleno sentido para la burguesa, es impuesta como norma a todas las dems clases. Por ello, aunque la familia burguesa y la familia obrera sean formalmente idnticas, es totalmente errneo postular a priori que lo sean realmente. De ah la necesidad, para pensar rigurosamente sobre las relaciones entre el aparato escolar y la familia de considerar el lugar ocupado por la familia en el proceso de reproduccin de las relaciones sociales de produccin. Que no se olvide, para empezar, que la familia, como la escuela, son formas impuestas a la clase obrera por la burguesa. Aqu, tendremos que hablar de nuevo en trminos de contradiccin.

Lugar de la familia burguesa en la reproduccin de las relaciones sociales de produccin

En el seno de la burguesa, la familia burguesa cuenta con la herencia y la plusvala. Esta base econmica es exterior a la familia; el nico enlace visible entre la familia y su base es la cuenta bancaria y el notario. La familia burguesa consume: este consumo es totalmente improductivo ya que los miembros de la familia no trabajan (por muy ocupados que estn) y la fraccin de plusvala consumida (la cuenta personal en el banco) es distrada de la acumulacin del capital. Esta distincin entre la cuenta privada y la cuenta de la empresa que constituye la familia es absolutamente necesaria para la reproduccin del capital: las exigencias de la reproduccin del capital y las exigencias de la reproduccin del capitalista deben, para coincidir en ltima instancia, ser cuidadosamente distinguidas. A este respecto, se pueden estudiar las notas de Marx y de Max Weber sobre la separacin, tpicamente capitalista, entre la empresa y el matrimonio. 9 La existencia de su familia y de su mujer, permite al capitalista escapar del pattico debate entre el goce y el ahorro en el que nos lo representa Marx: A medida que desarrolla el modo de produccin capitalista, al desarrollarse la acumulacin y la riqueza, el capitalista deja de ser una mera encarnacin del capital. Siente una "ternura humana" por su propio Adn, por su carne, y se vuelve tan civilizado, tan escptico, que se atreve a rer de la emocin asctica como de un prejuicio de atesorador pasado de moda. El capitalista clsico
F. Engel, El origen de la familia de la propiedad privada y del Estado. Es por un abuso de lenguaje por lo que la tribu, el gens, la zadruga, el clan, etc., son llamados familias. Estas formas de organizacin de parentesco, desempean en el conjunto de las relaciones sociales papeles completamente diferentes: son retomados por estructuras diferentes. Cf. Engels, y tambin Terray (Le marxisme devant les socits primitives), Maspero Ed. 9 No siempre fue as: todava hoy en da la explotacin agrcola familiar (unidad de produccin y de consumo) nos ofrece un ejemplo.
7 8

115

condena el consumo individual como un pecado cometido contra su funcin y anatematiza todo lo que sea "abstenerse" de la acumulacin; en cambio, el capitalista modernizado sabe ya presentar la acumulacin como el fruto de la "abstinencia" y de la renuncia a su goce individual. Dos almas moran, ay!, en su pecho. Pugnando por desprenderse la una de la otra. En los orgenes histricos del rgimen capitalista de produccin y todo capitalista advenedizo pasa, individualmente, por esta fase histrica imperan, como pasiones absolutas, la avaricia y la ambicin de enriquecerse. Pero los progresos de la produccin capitalista no crean solamente un mundo de goces. Con la especulacin y el sistema de crdito, estos progresos abren mil posibilidades de enriquecerse deprisa. Al llegar a un cierto punto culminante de desarrollo se impone, incluso como una necesidad profesional para el "infeliz" capitalista, una dosis convencional de derroche, que es a la par ostentacin de riqueza y, por tanto, medio de crdito. El lujo pasa a formar parte de los gastos de representacin del capital. Aparte de que el capitalista no se enriquece, como el atesorador, en proporcin a su trabajo personal y a lo que deja de gastar en su persona, sino en la medida en que absorbe la fuerza de trabajo de otros y obliga a sus obreros a abstenerse de todos los goces de la vida. Por consiguiente, aunque el derroche del capitalista no presenta nunca aquel carcter bien intencionado e inofensivo del derroche de un seor feudal boyante, pues en el fondo de l acechan siempre la ms sucia avaricia y el ms medroso clculo, su derroche aumenta, a pesar de todo, a la par con su acumulacin, sin que la una tenga por qu echar nada en cara a la otra. De este modo, en el noble pecho del capitalista individual se va amasando un conflicto estilo Fausto entre el instinto de acumulacin y el instinto de goce. 10 Este desplazamiento sobre la familia y su papel de unidad de consumo permite, a los ojos de todos, enmascarar lo esencial. Ostentoso, asctico o justo medio, el capitalista, llamando la atencin sobre su familia, desva la mirada de lo esencial: el origen de su riqueza; la extorsin de la plusvala. El derecho a tal o cual modelo de consumo familiar no depende del buen deseo del capitalista ni de sus valores, sino del grado de lucidez de las clases a las que explota. All donde los obreros creen en el mito burgus, fija un cartel con su ingreso. Donde los obreros estn convencidos de que no pueden aumentar sus salarios nicamente mediante la lucha, el ingreso se esconde o se deprecia: "una clase que oprime a otra nunca ser libre". (Marx).

10

El capital, L. 1, tomo III, "Conversin de la plusvala en capital", Mxico, FCE, pp. 499500.

116

CARNOY, Martin. Enfoques marxistas de la educacin. Ed. Centro de estudios educativos. Mxico, DF. 1989. pp.16-22

2. Gramsci y el Estado
Dada la fuerte influencia de Lenin y de Stalin sobre la teora marxista de 1920 y 1930, es sorprendente que Gramsci haya podido proporcionarnos una poderosa reinterpretacin y desarrollo del pensamiento de Marx que difiere fuertemente del pensamiento leninista y stalinista. Gramsci desarrolla el concepto marxista de superestructura, y lo eleva a una posicin importante para la comprensin de la forma en que funcionan las sociedades. A su vez, el desarrollo de este concepto le dio al Estado y a la educacin pblica una nueva importancia, tanto para la descripcin del sistema social capitalista, como para la formulacin de estrategias alternativas al capitalismo. Gramsci toma el concepto de Marx y Engels de "hegemona" en una sociedad civil (como lo expresan en La Ideologa Alemana, 1970: 64-65) y lo convierte en el tema central de su propia versin sobre el funcionamiento del sistema capitalista. Muy similar a la nocin de Marx y Engels, esta hegemona, en trminos gramscianos, significa el predominio ideolgico de normas y valores burgueses sobre las clases subordinadas. Mientras que tanto para Marx como para Gramsci, la naturaleza de la sociedad civil es la clave para entender el desarrollo capitalista, en la definicin de Marx la sociedad civil es estructura (relaciones de produccin) y para Gramsci superestructura, que representa el factor activo y positivo en el desarrollo histrico; es el complejo de las relaciones ideolgicas y culturales, la vida espiritual e intelectual y la expresin poltica de esas relaciones. Son stas y no la estructura las que constituyen el foco del anlisis gramsciano. Al elevar la hegemona a un lugar predominante en la ciencia poltica, enfatiz mucho ms que los pensadores anteriores el rol de la superestructura en la perpetuacin de las clases y en la prevencin del desarrollo de la conciencia de clase. Le asigna al Estado parte de esta funcin de promover una concepcin finita (burguesa) de la realidad y, por tanto, le confiere al Estado un rol ms extensivo (ampliado) en la perpetuacin de la estructura de clases. Mucho ms que Lenin, Gramsci considera capaz a la masa de trabajadores de desarrollar por s misma la conciencia de clase, pero tambin ve que los obstculos para esa toma de conciencia son mucho mayores en las sociedades occidentales de lo que Lenin se haba imaginado. No es slo una falta de entendimiento de su posicin en el proceso econmico lo que impide que los trabajadores comprendan su papel como clase, ni son las instituciones "privadas" de la sociedad, como la religin, las nicas responsables de impedir la autorrealizacin de la clase trabajadora, sino que es el Estado mismo el que se encuentra involucrado en la reproduccin de las relaciones de produccin. En otras palabras, el Estado es mucho ms que el aparato coercitivo de la burguesa: incluye la hegemona superestructural de la burguesa. Para Gramsci el Estado, como un aparato de hegemona, est tambin enraizado en la estructura de clases, una estructura de clases definida por las relaciones de produccin y ligada a ellas. Esta es la clave para entender a Gramsci: proporciona un anlisis del desarrollo histrico que rechaza la versin marxista ms estrecha de la sociedad civil por ser incompleta y no relevante a la situacin occidental (italiana). Pero, al mismo tiempo, no niega que la superestructura -hegemona y su
118

extensin a travs del aparato de Estado- est ntimamente ligada a las relaciones de produccin. "...porque aunque la hegemona es tico-poltica, debe tambin ser econmica, debe necesariamente basarse en la funcin decisiva que ejerce el grupo dominante en el ncleo decisivo de la actividad econmica" (Gramsci, 1970: 161). Lo que enfatiza Gramsci no es la separacin entre la estructura y la superestructura, sino la relacin dialctica entre ellas (para una mayor discusin sobre este punto, vase el intercambio entre Norberto Bobbio y Jacques Textier en Gramsci e la Cultura Contemporanea, 1969 y en Bobio, 1977, tambin reeditado en Mouffe, 1979). La hegemona y la funcin hegemnica del Estado emanan tanto de la naturaleza de la burguesa -considerndola una clase que ideolgicamente abarca todo- como de su posicin especfica en el poder econmico dentro de una sociedad capitalista. Es el tratamiento que hace Gramsci de la hegemona lo que explica el desarrollo (o falta del mismo) de la conciencia de la clase trabajadora, tan importante para cualquier anlisis poltico marxista. Gramsci eleva el pensamiento del hombre (la conciencia) a un nuevo lugar prominente en la "filosofa de la praxis" (como l llama al marxismo). El control de la conciencia es tanto o ms un campo de lucha poltica como el control de las fuerzas productivas: "Ms an, otra proposicin de la filosofa de la praxis ha sido tambin olvidada: que las creencias populares y otras ideas similares son en s mismas materiales" (p. 165). El Estado, por tanto, como un instrumento de dominacin burguesa (como parte de la sociedad civil) tiene que estar involucrado en la lucha sobre la conciencia, tiene que ser un participante ntimamente involucrado en esa lucha. El desarrollo burgus no slo se lleva a cabo a travs del desarrollo de las fuerzas productivas, sino tambin de la hegemona en el terreno de la conciencia. El Estado est involucrado en esta extensin, y no slo en la imposicin coercitiva del poder econmico burgus. Sin el poder (control) en el terreno de la lucha sobre la conciencia (y slo entonces), sostiene Gramsci, la burguesa tratar de hacer uso del poder coercitivo del Estado como un instrumento primordial de dominacin. Si esto no ocurre, las fuerzas coercitivas permanecen en el trasfondo y actan como un sistema de imposicin y amenaza, pero no de coercin abierta. Si para Gramsci el terreno de la conciencia es la lucha principal entre las clases dominante y subordinada, entonces cmo cambian las cosas? Cmo pueden las clases subordinadas sobreponerse a la hegemona de la clase dominante? Hay tres partes en la respuesta que Gramsci da a estas preguntas: primero, el concepto de "crisis de hegemona", derivado en parte del anlisis marxista de El 18 Brumario; segundo, el concepto de "guerra deposicin", tercero, el rol de los intelectuales. Brevemente, Gramsci sostiene (como lo hicieron Engels y Marx antes que l) que hay periodos de la historia en los que las clases sociales se desligan de sus partidos polticos; esto es, la clase deja de reconocer a los hombres que dirigen los partidos como su expresin. Cuando esto sucede, la situacin se vuelve peligrosa, porque pueden ocurrir soluciones violentas, y se deteriora el medio tradicional de usar al Estado para mantener la hegemona de la clase dominante. En ese momento, aquellos elementos de la sociedad -burocracia, iglesia, altas finanzas, y otras instituciones que estn menos sujetas a las presiones de la opinin pblica (segn Gramsci)- aumentan su poder y su autonoma. Cmo ocurren estas crisis? Son el resultado de acciones impopulares de las clases dominantes (a travs del Estado), o del creciente activismo poltico de las masas? En cualquier caso, conducen a una "crisis de autoridad". Esto es lo que Gramsci llama "crisis de hegemona, o crisis general del Estado".

119

La "guerra de posicin" se basa en la idea de rodear al aparato de Estado con una contrahegemona creada por la organizacin de masas de la clase trabajadora y por instituciones y cultura en desarrollo de la clase trabajadora. "Un grupo social puede, y de hecho debe, ejercer liderazgo (es decir, hegemona) antes de obtener el poder gubernamental (sta es, de hecho, una de las principales condiciones para obtener dicho poder)". La base de la estrategia de Gramsci no era, entonces, la de organizar a obreros y campesinos para que condujeran un ataque frontal ante el Estado, sino la de establecer organizaciones de la clase trabajadora como el fundamento de una nueva cultura -los valores y normas de una nueva sociedad proletaria. Esta hegemona proletaria se enfrentara a la hegemona burguesa en una guerra de posicin -de trincheras que se moveran en una lucha ideolgica sobre la conciencia de la clase trabajadora-, hasta que una nueva superestructura hubiera rodeado a la anterior, incluyendo el aparato de Estado. Slo entonces tendra sentido tomar el poder del Estado, ya que entonces la clase trabajadora controlara de hecho los valores y las normas sociales, al punto de ser capaz de construir una nueva sociedad usando el aparato de Estado.

Gramsci y la educacin
Esto nos trae al anlisis de Gramsci sobre los intelectuales, un anlisis que tiene que ver directamente con su concepcin de la educacin y del rol que juega sta tanto en la hegemona como en la contrahegemona. Gramsci defini dos tipos de intelectuales: los profesionales "tradicionales" cuya posicin en los "intersticios" de la sociedad tiene una cierta aura transclase a su alrededor; y los "intelectuales orgnicos" -cualquier persona es poseedora de una capacidad particular tcnica, y de los elementos pensantes y organizativos de toda clase social. La mayora de stos son "orgnicos" a la clase dominante; esto es, provienen de sta y la ayudan en la "direccin de las ideas y de las aspiraciones de la clase dominante a la que orgnicamente pertenecen". Las clases dominantes tambin echan mano de las subordinadas para conseguir ms intelectuales que le den homogeneidad y autoconciencia al grupo dominante. Como sealamos anteriormente, los intelectuales tradicionales que provienen de los grupos subordinados, si bien no se distinguen profesionalmente de su contraparte orgnica, son -para Gramsci- diferentes: dejan de estar orgnicamente ligados a su clase de origen. Pero Gramsci tambin reconoce que la escolaridad que recibe la mayora de los hijos de la clase subordinada es diferente a la de los hijos de la burguesa. El sistema escolar est dividido en clases a pesar de que da la impresin de producir movilidad ascendente -de ser democrtico. Cul es el rol de la escolaridad formal (si es que tiene alguno) en la estrategia de Gramsci de la "guerra de posicin"? Gramsci reconoce que la educacin estatal est clasistamente estructurada, que forma parte del aparato ideolgico del Estado burgus y que contribuye a la hegemona burguesa. Reconoce que el sistema educativo produce intelectuales que proporcionan a la burguesa "homogeneidad y conciencia de su propia funcin, no slo en el campo econmico, sino tambin en el social y en el poltico". Estos intelectuales juegan un rol importante como "los diputados del grupo dominante en el ejercicio de funciones subalternas de hegemona social y de gobierno poltico". Algunos de estos intelectuales provienen de grupos subordinados; para Gramsci, dejan de estar orgnicamente ligados a su clase de origen. Sin embargo, existen los intelectuales de la clase trabajadora (como Gramsci) que s permanecen ligados a sta. Es tarea del partido revolucionario unir: 1) a los intelectuales profesionales burgueses (tradicionales) desilusionados, 2) a los intelectuales profesionales del proletariado, y 3) a los
120

intelectuales orgnicos del proletariado -a los pensadores-organizadores con una concepcin consciente del mundo que trasciende sus intereses de clase. Las primeras dos categoras de pensadores son formadas en las escuelas, aunque su conciencia se forma fuera de ella, en la actividad poltica dirigida por el partido revolucionario. La tercera categora, la ms crucial para Gramsci (ya que son los intelectuales orgnicos no profesionales los que dan permanencia y participacin masiva al partido revolucionario), se forma fuera del sistema escolar estatal. Para Gramsci, como para Lenin, el Partido es fundamental para el desarrollo de la conciencia proletaria. Pero, al contrario de Lenin, Gramsci no puede aceptar que las escuelas estatales tengan poca relevancia para la dominacin burguesa: ve claramente -como ya hemos discutido- que el tipo de conocimiento que se ensea en la escuela y las relaciones maestro-alumno son cruciales para la formacin intelectual y, por tanto, para el mantenimiento de la hegemona burguesa. De tal manera que las escuelas no slo favorecen a los hijos de la burguesa, sino que son importantes para el mantenimiento de las relaciones de poder clasistas. Las escuelas, por tanto, no pueden ser una fuente de desarrollo de la hegemona proletaria; pueden proporcionar conocimiento de un cierto motivo intelectual, pero este conocimiento slo puede ser usado por el proletariado si es transformado a travs de un proceso de establecimiento de la hegemona proletaria. Gramsci tambin sostiene que una vez que se estableciera la hegemona proletaria, las escuelas, como parte del aparato del Estado burgus, tendran que ser diferentes, y esboza los puntos esenciales de esas diferencias -la educacin socialista, para Gramsci, tiene que ser parte de una cultura socialista, tiene que transmitir normas, valores y relaciones que rompan con los valores burgueses existentes. Puesto que las escuelas burguesas son esenciales para la dominacin de una clase sobre otras, las escuelas proletarias tienen que reflejar una sociedad participativa, basada en las masas, donde los maestros que promueven estos valores y conocimientos estn al servicio del proletariado. No obstante, esta transformacin toma lugar despus del establecimiento de la hegemona proletaria. As como Gramsci percibe al Estado burgus rodeado por la hegemona proletaria, implcitamente visualiza las escuelas como rodeadas por un proceso educativo dirigido a travs del partido revolucionario. Mostraremos ms adelante cmo dos socilogos franceses, Baudelot y Establet, sostienen que, adems de la ideologa de la escuela, los alumnos de la clase trabajadora francesa estn sujetos a aparatos contra-ideolgicos (partidos y sindicatos de la clase trabajadora). Estas son las bases de la hegemona proletaria -rodean el aparato ideolgico burgus en una contraideologa. Al mismo tiempo, la existencia de una contraideologa surge de y contribuye a la crisis de la hegemona burguesa. La contraideologa, en el anlisis marxista, desarrolla una resistencia a la ideologa inculcada en las escuelas estatales, y esto interfiere el mantenimiento de la hegemona dominante -la resistencia llega a formar parte de la crisis de dominacin. De manera que la clave para la estrategia educativa gramsciana est en la creacin de una contrahegemona fuera de las escuelas estatales, y en el uso de esta contrahegemona para desarrollar intelectuales orgnicos, para movilizar intelectuales burgueses desilusionados e intelectuales tradicionales de la clase trabajadora que se han separado de su origen de clase, y para contribuir a la resistencia por parte de la juventud de la clase trabajadora al uso de las escuelas como centros de mantenimiento y de extensin de la dominacin burguesa.

121

PORTANTEIRO, Juan Carlos. Gramsci y la educacin. En: Sociologa de la educacin. Corrientes contemporneas. Coord. Guillermo Gonzlez y Carlos Alberto T. Centro de Estudios Educativos A.C. Mxico, D.F. 1988. Pgs. 191-196

Gramsci y la educacin
I. Introduccin
Antonio Gramsci no fue de ningn modo especialista en temas de educacin, y su formacin universitaria transcurri por otros terrenos. Sin embargo, como dirigente poltico y como intrprete del materialismo histrico en clave de filosofa de la praxis, abord permanentemente el tema de la pedagoga, tanto en su actividad pblica, hasta 1926, como en la escritura de los Cuadernos de la Crcel, o, de manera ms cotidiana, en relacin con la educacin de sus hijos, en la correspondencia escrita desde la prisin. Es posible, por tanto, legtimamente, acometer un anlisis sobre el principio educativo en Gramsci sin forzar la interpretacin. Lo pedaggico de todos modos, aparecer en esta nota sesgado hacia otros aspectos del pensamiento gramsciano que, a m entender, lo envuelven. Esos aspectos sern: 1) la hegemona como relacin educativa; 2) los intelectuales como organizadores de la hegemona; 3) la educacin como proceso formativo del conformismo social; 4) el americanismo como nueva civilizacin.

II. La hegemona como la relacin educativa

En un pasaje de los Cuadernos de la Crcel, comentando lo que se llama la frmula de Guicciardini acerca de que para la vida de un Estado son necesarias dos cosas: las armas y la religin, Gramsci retraduce esa bipolaridad en otras, ms generales: fuerza y consenso; coercin y persuasin; Estado e Iglesia; sociedad poltica y sociedad civil; poltica y moral; derecho y libertad; orden y disciplina; violencia y engao. En Estado es esa combinacin, todo el complejo de actividades prcticas y tericas con las cuales la clase dirigente no slo justifica y mantiene su dominio sino tambin logra obtener el consenso activo de los gobernados. O como dir en una famosa carta fechada el 9 de septiembre de 1931 cuando aclara que ha arribado a una nueva determinacin del concepto de Estado, el que no debe ser considerado como una sociedad poltica, dictadura o aparato coercitivo sino como equilibrio de la sociedad poltica con la sociedad civil (o hegemona de un grupo social sobre la sociedad nacional entera, ejercida a travs de las organizaciones llamadas privadas, como la iglesia, los sindicatos, las escuelas, etc.). Es a partir de esta concepcin ampliada del Estado que Gramsci coloca al concepto de hegemona como el eje central para su visin analtica y prctica de la poltica. As como no hay dominacin sin una direccin tico-cultural que la cohesione y le d sentido, tampoco existe posibilidad de subvertir esa dominacin sin la constitucin de una voluntad colectiva que sea capaz de llevar en s las potencias de una nueva civilizacin. La hegemona es una prctica que se constituye en el interior de la sociedad civil y de sus instituciones, por lo que ese espacio es bsicamente un lugar de lucha entre hegemonas y no un residuo cultural de la dominacin econmica de clase-: el bloque histrico estructurado por las prcticas complejas de la clase dominante no es esttico sino

122

tendencial y contradictorio, porque para constituirse debe movilizar tambin fuerzas opuestas a la dominacin. La constitucin de la hegemona implica, por lo tanto, una relacin pedaggica por parte de cada uno de los contendientes histricos: tanto quienes ejercen la dominacin como quienes procuran subvertirla. Desde el punto de vista de la dominacin, esta constitucin compleja aparece ntida con el advenimiento y desarrollo del capitalismo. Gramsci escribe en los Cuadernos: La revolucin producida por la clase burguesa en la concepcin del derecho y, por ende, en la funcin del Estado, consiste principalmente en la voluntad de conformismo (y por consiguiente tica del derecho y del Estado). Las clases dominantes precedentes eran en esencia conservadoras, en el sentido de que no tendan a elaborar un acceso orgnico de las otras clases a la suya; vale decir, no tendan tcnica ni ideolgicamente a ampliar su esfera de clase: concepcin de casta cerrada. La clase burguesa se considera a s misma como un organismo en continuo movimiento capaz de absorber a toda la sociedad asimilndola a su nivel cultural y econmico. Y concluye: toda la funcin del Estado es transformada; el Estado se convierte en educador. Cul es esta funcin nueva y principal del Estado? La respuesta aparece recurrentemente en los Cuadernos: crear y reproducir un tipo de civilizacin y de ciudadano. La escuela, como funcin educativa positiva, y los tribunales como funcin educativa represiva y negativa son las actividades estatales ms importantes en tal sentido, sealar en otro momento. Pero ambas instituciones, con ser las fundamentales, pues se trata de las que mejor expresan a su interior la dialctica entre coercin y consenso, no agotan la funcin educadora del Estado (entendido en sentido amplio y no como mero gobierno): la construccin de la hegemona como una relacin pedaggica. La dimensin y complejidad que Gramsci le daba al aparato de hegemona poltica y cultural puede verse en una carta que ha propsito de un problema planteado por la educacin de sus hijos, le enva a su esposa el 27 de julio de 1931t (en tanto madre) comprendes bien intelectualmente, tericamente, que eres un elemento del Estado y que, como tal, tienes el deber de representar y ejercer el poder de coercin, en determinadas esferas, para modificar molecularmente a la sociedad y, en especial, para preparar a la generacin naciente para la nueva vida(es decir, el deber de realizar, en determinadas esferas, la accin que el Estado realiza en forma concentrada sobre toda el rea social y el esfuerzo molecular no puede liberarse en teora del esfuerzo concentrado y centralizado) La hegemona se condensa cuando logra crear un hombre colectivo, un conformismo social que adecue la moralidad de las masas a las necesidades del aparato econmico de produccin y, por ende, elabore nuevos tipos de individuos. El objetivo, para cada sociedad, es lograr que el individuo se incorpore al modelo colectivo. Las crisis sociales profundas son aquellas en las ese lazo orgnico se quiebra, cuando los aparatos hegemnicos se agrietan. Si la clase dominante escribe- ha perdido el consenso, entonces no es ms dirigente sino nicamente dominante, detentadora de la pura fuerza coercitiva, lo que significa que las grandes masas se han separado de las ideologas tradicionales, no creen ms en lo que crean antes. Se abren as las posibilidades para una confrontacin entre dos conformismos, es decir, para una lucha de hegemonas.
123

Este es el punto del discurso gramsciano en el cual el mismo proceso por el que es entendida la funcin educativa del Estado se aplica analticamente a la problemtica de la constitucin poltica de las clases populares, entendida como la construccin, tambin cultural e institucional, de una voluntad colectiva nacional-popular. En rigor, la discusin de ese proceso es el eje estratgico del discurso de Gramsci, como dirigente poltico revolucionario. Desarrollar este aspecto, por lo tanto, excede absolutamente los lmites de este trabajo porque implicara la necesidad de internarse en la globalidad de la accin ideolgica y poltica de Gramsci. Es preferible, entonces, limitarse a un solo aspecto, una dimensin de ese proceso de constitucin poltica de las clases populares en el que ms claro se ve su concepcin de la hegemona como una relacin pedaggica as como, ms especficamente, de cules sern las bases conceptuales de esa (y de toda) pedagoga: me refiero a la forma en que plantea un tema clsico en las discusiones de la II Internacional y de Lenin: las relaciones entre conciencia y espontaneidad. Insisto en la importancia del asunto porque a su vez resulta central para examinar luego la filosofa de la educacin en Gramsci. El marco de referencia que est presente en Gramsci es la famosa Tercera Tesis de Marx sobre Feuerbach: La doctrina materialista de que los hombres son el producto del ambiente y que, por lo tanto, los cambios en los hombres son los resultados de otros cambios en el ambiente y que el educador debe ser, a su vez, educado. Para Gramsci, la espontaneidad pura no existe en la historia: siempre hay una ordenacin (que implica una adquisicin histrica) y que se expresa en una concepcin tradicional popular del mundo. La relacin entre esta y la teora sistemticamente elaborada no es una relacin de oposicin sino de complementacin: la diferencia es cuantitativa y no cualitativa, lo que hace posible una reproduccin recproca. La condicin para que esa reciprocidad tenga lugar es que el polo direccin consciente no sea abstracto, no consista en una repeticin mecnica de las frmulas cientficas o tericas; no confunda a la poltica con la disquisicin teortica. Y agrega. Esta unidad entre la espontaneidad y la direccin consciente o sea la disciplina, es precisamente la accin poltica real de las clases subalternas en cuanto poltica de masas y no simple aventura de grupos que se limitan a apelar a las masas. Sintticamente la hegemona para Gramsci a diferencia de cmo planteaba el problema en marxismo anterior- no es un proceso mecnico de alianzas entre clases ya constituidas, una de las cuales tendra el liderazgo de ese bloque, sino un proceso de constitucin de lo popular nacional, a partir de una direccin tico- cultural de la capacidad para construir una voluntad colectiva que demuestre una clase fundamental. El proceso mismo de constitucin implica una relacin pedaggica capaz de integrar a los individuos en un nuevo conformismo, pero esa relacin es dialctica: en ella el educador debe ser educado.

III. Los intelectuales como organizadores de la hegemona

Esta categora social adquiere en Gramsci, por primera vez en el marxismo, una dimensin distinta a la clsica segn la cual eran considerados, o como materia social para una alianza con los trabajadores manuales, o como un problema que remita a la problemtica ms global de la relacin entre marxismo y cultura moderna. El lugar que ocupa el concepto de intelectual en la estructura teortica de Gramsci es absolutamente central. Hacia fines de 1931, confirmado lo ya planteado en una carta anterior en la que sealaba que su trabajo carcelario sera un estudio sobre los intelectuales y, a partir de su funcin sobre el Estado, Gramsci inicia la redaccin de lo que sern 10 cuadernos, ncleo central de los 33 que
124

contendrn sus materiales de la crcel. El ttulo que los unifica es el de Notas dispersas y apuntes para una historia de los intelectuales italianos. Gramsci ve su obra como una investigacin sobre los intelectuales. Para Gramsci, los intelectuales no constituyen un grupo social autnomo sino que cada grupo social naciendo en el terreno originario de una funcin esencial del muerdo de la produccin econmica, crea conjunta y orgnicamente uno o ms rangos de intelectuales que le dan homogeneidad y conciencia de la propia funcin, no slo en el campo econmico sino tambin el social y el poltico. En este sentido, si bien todos los hombres son intelectuales, no todos tienen en la sociedad la funcin de intelectuales. No se puede separar al homo faber del homo sapiens; no tiene sentido hablar de los no-intelectuales, pero cuando se distingue entre estos y los intelectuales se hace referencia a una funcin social que stos cumplen como especialistas. Las caractersticas de esta funcin cambian con los tiempos: el tipo tradicional sera el literato, el filsofo, el artista. Pero el modo de ser del nuevo intelectual ya no puede consistir en la elocuencia, motor exterior de los afectos y las pasiones, sino que el intelectual aparece insertado activamente en la vida prctica como constructor, organizador permanentemente persuasivo, no como simple orado y sin embargo superior al espritu matemtico-abstracto; a partir de la tcnica-trabajo llega a la tcnica-ciencia y a la concepcin humanista histrica sin la cual se es especialista y no se llega a ser dirigente (especialista ms poltico). Crear las condiciones para una transformacin social es crear un nuevo tipo de intelectual, cuya base en el mundo moderno debe ser la educacin tcnica, estrechamente ligada al trabajo industrial. Aqu aparece claro lo que ser el desarrollo final de sus Cuadernos, la idea del americanismo (industrialismo) como pivote de la nueva civilizacin y la necesidad de ajustar la conformacin del hombre colectivo a las necesidades de ese desarrollo que nace de la fbrica.

IV. La educacin como proceso formativo del conformismo social

La complejidad de las funciones intelectuales en los diversos estados se puede medir objetivamente por la cantidad de escuelas especializadas y por su jerarquizacin: cuanto ms extensa es el rea escolar, y cuanto ms numerosos son los grados verticales de la escuela, tanto ms complejo es el mundo cultural, la civilizacin de un determinado Estado. La funcin de la escuela es organizar la parte principal de la tarea formativa del Estado (y por lo tanto de la elaboracin de un consenso hegemnico): elevar a la gran masa de la poblacin a un determinado nivel cultural y moral, nivel (o tipo) que corresponde a las necesidades del desarrollo de las fuerzas productivas y por consiguiente a los intereses de las clases dominantes. Esta adecuacin no puede ser formal ni se agota en la instruccin referida a alguna especialidad: de lo que se trata es de un proceso ms complejo de formacin de la personalidad. Este es el marco en el que se ubican sus apuntes especficos sobre educacin, notoriamente influidos por su concepcin del hombre como formacin histrica, como conjunto de relaciones sociales, como insercin del individuo en la colectividad. La educacin es as, para Gramsci, lucha dialctica contra la naturaleza, del mismo modo que la hegemona en el plano poltico es lucha contra la espontaneidad.

125

El punto de partida pedaggico de Gramsci es el rechazo tanto del determinismo mecnico como del innatismo trascendental. Es decir, su punto de partida es una definicin de lo humano y de lo natural y de sus relaciones. Ni el determinismo ni el innatismo explican al hombre como una produccin histrica. No existe una naturaleza humana al margen de la historia. Para Gramsci el error de la pedagoga moderna es de haber cado en un error inverso al de la filosofa de la educacin (jesutica, autoritaria) que quera combatir. As, al activismo pedaggico se transform en una especie de iglesia que ha paralizado los estudios pedaggicos y a dado lugar a curiosas involuciones. La espontaneidad agrega- es una de esas involuciones: se llega casi a creer que el cerebro del nio es una especie de ovilla que el maestro ayuda a desenredar. En realidad, cada generacin educa a la nueva generacin, es decir, la conforma, y la educacin es una lucha contra la naturaleza para dominarla y crear el hombre adecuado a su poca. La tarea de la escuela y dentro de ella el papel activo del maestro como dirigente intelectual- es realizar el nexo entre instruccin y educacin. Este proceso, cuyo fin es crear un conformismo social, implica un cierto grado de coaccin disciplinaria. La pregunta es (y as la formula Gramsci): cmo lograr el hombre individual incorporarse al hombre colectivo? Cmo se deber ejercer la presin educativa sobre los individuos, obteniendo de ellos el consentimiento y la colaboracin, convirtiendo as en libertad la necesidad y la coaccin? La respuesta la da en otro texto ya citado y referido al plano ms general de la poltica: la relacin entre espontaneidad y direccin consciente no puede ser mecnica ni abstracta; para ser validado el conformismo debe ser dinmico.

V. El americanismo como una nueva civilizacin

El principio educativo en Gramsci gira alrededor de dos conceptos: el industrialismo (o americanismo) como caracterstica del mundo moderno y el antiespontanesmo no abstracto sino dinmico. Ambos quedan a su vez ligados por otro concepto que les dar unidad: el del trabajo. El hombre moderno dice en una carta- debera ser una sntesis de lo que ha sido propuesto como carcter nacional: el ingeniero americano, el filsofo alemn, el poltico francs; recreando por as decirlo, al hombre italiano del Renacimiento, el tipo moderno de Leonardo Da Vinci, convertido en hombre masa o en hombre colectivo, pero manteniendo su fuerte personalidad y su originalidad individual. Enfrentndose tanto a la escuela humanstica como a la escuela profesional, Gramsci apunta su propio ideal de escuela. Propugna as un sistema escolara a partir de una escuela nica inicial de cultura general, humanstica, formativa, que conforme el desarrollo de la capacidad del trabajo (tcnica o industrialmente) y el desarrollo de la capacidad del trabajo intelectual. De este tipo de escuela nica aade- a travs de repetidas experiencias de orientacin profesional se pasar a una escuela especializada o al trabajo productivo. En ese esquema, lo formativo desinteresado de la escuela humanstica y los especializado de la escuela profesional, que en el pasado marcaban la separacin entre la educacin para los ricos y la educacin para los pobres, se articulan en una unidad que reconoce la necesidad de vnculos entre cultura y produccin, superando la contradiccin entre humanismo y tcnica.
126

A manera de apuntes, de notas sueltas muchas veces sin mayor sistematizacin, Gramsci propone lneas de desarrollo posible, en cuanto a mtodos, contenidos y organizacin escolar, de esta concepcin pedaggica. Es casi seguro que buena parte de esas propuestas hayan sido superadas. Lo ms importante es, a mi juicio, el inters demostrado por Gramsci a partir de su teora de la hegemona, por explorar el mundo de la pedagoga y de la escuela como el elemento central para la constitucin de los sujetos sociales, en el interior de un enfoque dialctico que trata de superar los riesgos del determinismo mecnico y del innatismo.

127

GIROUX A. Henry. Ms all de la teora de la correspondencia. En La nueva sociologa de la Educacin, Antologa. Ediciones el caballito, SEP. Mxico, 1986.

Educacin: reproduccin y resistencia

[...] La teora de la reproduccin y sus varias explicaciones del rol y la funcin de la educacin han tenido una contribucin invaluable para la comprensin ms amplia de la naturaleza poltica de la escolaridad y de su relacin con la sociedad dominante. A pesar de ello, debe hacerse hincapi en que no han cumplido con su promesa de proporcionar una ciencia crtica comprensiva de la escolaridad. Por un lado, los tericos de la reproduccin han sobre enfatizado la idea de dominacin en sus anlisis, pero por otro no han podido hacer ninguna contribucin importante al estudio de como los maestros, los estudiantes y otros agentes humanos llegan a juntarse dentro de un contexto histrico y social especfico para construir y reproducir las condiciones de su existencia. Ms especficamente, las versiones reproduccionistas de la escolaridad se han regido a s mismas conforme a las versiones estructural-funcionalistas del marxismo, las que insisten en que la historia se hace a espaldas de los miembros de la sociedad. La idea de que la gente hace la historia, incluyendo sus condicionantes, ha sido descuidada. Ciertamente los sujetos humanos generalmente "desaparecen" dentro de una teora que no le deja lugar a los momentos de autocreacin, mediacin, y resistencia. Estas versiones a menudo nos dejan con una visin de la escolaridad y de la dominacin que parece haber surgido de la fantasa de Orwell; las escuelas se ven a menudo como fbricas o prisiones, los maestros y los estudiantes por igual actan meramente como peones y soportes de roles constreidos por la lgica y las prcticas del sistema capitalista. Las teoras de la reproduccin ofrecen muy poca esperanza para desafiar y cambiar las caractersticas represivas de la escolaridad al restar importancia a la intervencin humana y a la nocin de resistencia, y no slo las disuelven sino que desapercibidamente proporcionan una legitimacin para no examinar a los maestros y a los estudiantes en situaciones escolares concretas al ignorar las contradicciones y las luchas que existen en las escuelas. De esta manera pierden la oportunidad de determinar si hay una diferencia sustancial entre la existencia de varios modos de dominacin estructurales e ideolgicos y su desarrollo real y sus efectos. Investigaciones recientes sobre la escolaridad en Estados Unidos, Europa y Australia han cuestionado las teoras de la reproduccin, y tratan de ir ms all; hacen especial hincapi en la importancia de la intervencin humana y de la experiencia como los puntos tericos clave para analizar la relacin compleja entre las escuelas y la sociedad dominante. Organizados alrededor de lo que llamo la teora de la resistencia, estos anlisis otorgan importancia central a las nociones de conflicto, lucha y resistencia. Combinando estudios etnogrficos con los estudios culturales europeos ms recientes, los tericos de la resistencia han tratado de demostrar que los mecanismos de la reproduccin social y cultural nunca son completos y que siempre se enfrentan con elementos parcialmente realizados de oposicin. En efecto, los tericos de la resistencia han desarrollado un marco terico y un mtodo de investigacin que restaura la nocin crtica de la intervencin. Apuntan no slo al papel que juegan los estudiantes al cuestionar los aspectos ms represivos de la escuela sino tambin a las formas en que los estudiantes participan activamente a travs de su conducta
128

oposicionista en una lgica que muy a menudo los consigna a posiciones de subordinacin de clase y de derrota poltica. Uno de los ms importantes supuestos de la teora de la resistencia es que los estudiantes de las clases trabajadoras no son slo un producto colateral del capital y que se someten obedientemente a los dictados de los maestros y escuelas autoritarias, quienes, los preparan para una vida de trabajo agotador. Ms bien, las escuelas representan espacios de contestacin marcados por las contradicciones ideolgicas y estructurales y por una resistencia estudiantil colectivamente informada. En otras palabras, las escuelas son espacios sociales caracterizados por currcula abierta y oculta, por grupos jerarquizados segn habilidades o conocimientos, por culturas dominantes y subordinadas y por ideologas de clase en competencia. Por supuesto, los conflictos y la resistencia se desarrollan dentro de relaciones asimtricas de poder que siempre favorecen a las clases dominantes pero el punto esencial es que hay campos complejos y creativos de resistencia en los cuales los mensajes principales de las escuelas a menudo se rehsan, rechazan y descartan a travs de prcticas mediadas por la clase social, la raza o el sexo. En estos enfoques, las escuelas son vistas como instituciones relativamente autnomas que proporcionan espacios para un comportamiento y una enseanza contestataria y representan una, fuente de contradicciones por lo que, en ocasiones, sern disfuncionales a los intereses materiales e ideolgicos de la sociedad dominante. Las escuelas no slo estn determinadas por la lgica de la fbrica o de la sociedad dominante, no son meramente instituciones econmicas, son tambin espacios polticos, culturales e ideolgicos que existen de alguna manera en forma independiente de la economa capitalista de mercado. Por supuesto que operan dentro de los lmites establecidos por la sociedad pero funcionan en parte para influir y conformar estos lmites sean stos econmicos, ideolgicos o polticos. Ms an, en vez de ser instituciones homogneas que operan bajo el control directo de los grupos empresariales, se caracterizan por diversas formas de conocimiento escolar, ideologa, estilos de organizacin y relaciones sociales en el saln de clases. As, las escuelas a menudo existen en relacin contradictoria con la sociedad dominante, apoyando y cuestionando alternativamente sus supuestos bsicos; por ejemplo, a veces apoyan la educacin liberal, que est en aguda contradiccin con las demandas de la sociedad dominante por formas de educacin especializada, instrumental y vinculada a la lgica del mercado. Adems, las escuelas todava definen su papel como agencias de movilidad social aunque regularmente produzcan egresados a una tasa mucho ms rpida que la capacidad de la economa para emplearlos. Mientras que los tericos de la reproduccin enfocan sus estudios exclusivamente sobre el poder y sobre la forma en que la cultura dominante asegura el consenso y la derrota de las clases y grupos subordinados, las teoras de la resistencia restauran un grado de innovacin y de accin a las culturas de esos grupos. En estos casos, la cultura est constituida tanto por el grupo mismo como por la sociedad dominante. Las culturas subordinadas, sean de la clase trabajadora o de otros grupos, comparten momentos de autoproduccin al igual que de reproduccin; son contradictorias por naturaleza y llevan la marca tanto de la resistencia como de la reproduccin; se forjan dentro de los condicionamientos conformados por el capital y sus instituciones, como las escuelas, pero las condiciones dentro de las cuales esos condicionamientos funcionan varan de escuela a escuela y de vecindad a vecindad. Ms an, nunca habr garanta de que los valores y las ideologas capitalistas tendrn xito automticamente sin importar qu tan fuerte marquen la pauta. En esta discusin, ms bien breve y abstracta, he confrontado dos modelos de anlisis educacional y sugiero que las teoras de la resistencia representan un avance significativo sobre los importantes pero limitados aportes tericos de los modelos reproduccionistas sobre la escolaridad. Pero es
129

importante hacer nfasis en que, a pesar de sus modos de anlisis ms complejos, las teoras de la resistencia tambin estn desfiguradas por algunos defectos tericos. En parte esos defectos surgen de la dificultad de reconocer el grado al que ellas mismas se deben a algunas de las caractersticas ms dainas de la teora de la reproduccin; al mismo tiempo, han ignorado muy fcilmente las percepciones ms valiosas de esta ltima y al hacerlo han dejado de examinar y de apropiarse de esos aspectos de los modelos de reproduccin que son esenciales para desarrollar una ciencia crtica de la educacin. A pesar de sus diferencias concretas los enfoques sobre la educacin que parten de las nociones de resistencia o de reproduccin comparten la falla de reciclar y reproducir el dualismo entre intervencin y estructura, fracaso que han daado la teora y las prcticas educativas por dcadas, al tiempo que representa su mayor desafo. Consecuentemente ninguna de estas dos posiciones proporciona los fundamentos para una teora de la educacin que relacione las estructuras y las instituciones a la accin y la intervencin humana de manera dialctica. La base para superar esta separacin reside en el desarrollo de una teora de la resistencia que cuestione sus propios supuestos y se apropie crticamente de aquellos aspectos de la escolaridad que han sido representados y analizados acertadamente en el modelo reproduccionista. En otras palabras, la tarea a la que se enfrentan los tericos de la resistencia es doble: primero deben estructurar sus propios supuestos para desarrollar un modelo ms dialctico de la escuela y la sociedad, y segundo, deben reconstruir las principales teoras de la reproduccin para abstraer de ellas sus enfoques ms radicales y ms emancipatorios. [...]

La escolaridad y las teoras de la resistencia

[...] Un aspecto central en las teoras de la resistencia es el nfasis en las tensiones y los conflictos que median las relaciones entre la casa, la escuela y el trabajo. En vez de ver la dominacin como un simple resultado colateral de fuerzas externas, por ejemplo el capital o el Estado, las teoras de la resistencia han desarrollado una nocin de reproduccin conforme a la cual la subordinacin de las clases trabajadoras es vista no slo como resultado de los condicionamientos estructurales e ideolgicos incorporados en las relaciones capitalistas sino como parte del proceso de autoformacin de la clase trabajadora misma. Un tpico clave propuesto por esta nocin de dominacin es la pregunta acerca de cmo la lgica que promueve varias formas de resistencia queda implicada en la lgica de la reproduccin; por ejemplo, las teoras de la resistencia han tratado de demostrar como los estudiantes que rechazan activamente la cultura escolar a menudo demuestran una lgica y una visin del mundo que confirma, ms que cuestiona, las relaciones sociales, capitalistas, existentes. [...] Otra caracterstica importante y distintiva de las teoras de la resistencia es su nfasis en la importancia de la cultura y ms especficamente de la produccin cultural. En el concepto de produccin cultural encontramos la base para una teora de la intervencin humana construida a travs de las experiencias activas, colectivas y en desarrollo de los grupos oprimidos. [...] Una tercera caracterstica es una comprensin ms profunda de la nocin de autonoma relativa. Esta nocin se desarrolla a travs de varios anlisis que apuntan a aquellos momentos no reproductores que constituyen y apoyan la nocin crtica de intervencin humana. Como lo he mencionado, la teora de la resistencia le asigna un rol activo a la accin y la experiencia humanas como eslabones claves que median entre las determinantes estructurales y sus efectos vividos.
130

Consecuentemente hay un reconocimiento de que diferentes esferas o lugares culturales (las escuelas, las familias, los medios masivos) estn gobernados por propiedades ideolgicas complejas que a menudo generan contradicciones tanto en su interior como entre ellos. Al mismo tiempo, la nocin de dominacin ideolgica como global y unitaria en su forma y contenido es rechazada y se argumenta correctamente que las ideologas dominantes mismas son a menudo contradictorias, como lo son las acciones diferentes de la clase dirigente, las instituciones que la sirven y los grupos subordinados bajo su control. Al considerar las debilidades de la teora de la resistencia har algunas crticas que representan puntos de partida para un mayor desarrollo posterior de una teora crtica de la escolaridad. Primero, aunque los estudios de la resistencia apuntan hacia aquellos espacios sociales en los que la cultura dominante es desafiada y enfrentada por grupos subordinados, no conceptualizan adecuadamente el desarrollo histrico de las condiciones que promueven y refuerzan los modos contradictorios de resistencia y lucha. Lo que falta en esta perspectiva son anlisis de aquellos factores, mediados histrica y culturalmente, que producen una gama de comportamientos de oposicin, algunos de los cuales constituyen resistencia y otros no. Para ponerlo de manera simple, no todo comportamiento de oposicin tiene un significado radical ni es una respuesta clara a la dominacin. [...] Lo anterior lleva a un tpico relacionado: las teoras de la resistencia han ido demasiado lejos en su visin de las escuelas como instituciones caracterizadas exclusivamente por formas de dominacin ideolgica. En esta visin se pierde la percepcin proporcionada ya por los tericos que ofrecen el modelo estatal hegemnico-reproductivo: la nocin de que las escuelas son tambin instituciones represivas que usan varias agencias coercitivas del Estado, incluyendo la polica y las cortes, para hacer cumplir, por ejemplo, la asistencia a ellas. Lo importante aqu es que las teoras de la resistencia deben reconocer que en algunos casos los estudiantes pueden ser totalmente indiferentes a la ideologa dominante de la escuela con sus respectivas recompensas y demandas; su comportamiento en la escuela puede estar alimentado por imperativos ideolgicos y expresar intereses que tienen muy poco que ver con la escuela directamente. La escuela simplemente se convierte en el lugar en el que la naturaleza oposicionista de estos intereses se expresa. [...] Una segunda debilidad en las teoras de la resistencia es que muy rara vez toman en cuenta tpicos de sexo y raza. Numerosas feministas han sealado que los estudios de la resistencia cuando analizan la dominacin, la lucha y la escolaridad, generalmente ignoran a las mujeres y se centran en temas de clase. [...] Una tercera debilidad que caracteriza las teoras de la resistencia es que se enfocan principalmente sobre los actos abiertos de comportamiento estudiantil rebelde. Al limitar sus anlisis a estos actos, los tericos de la resistencia han ignorado formas menos obvias de resistencia entre los estudiantes y a menudo han construido errneamente el valor poltico de la resistencia abierta. [...] Una cuarta debilidad de la teora de la resistencia es que no ha dado suficiente atencin a la forma en que la dominacin alcanza a las estructuras mismas de la personalidad. Hay poco inters sobre la relacin, a menudo contradictoria, entre comprensin y accin. Parte de la solucin a este problema puede residir en el descubrimiento de la gnesis y operacin de las necesidades construidas socialmente que ligan a las personas con las estructuras ms amplias de dominacin. Los educadores radicales han demostrado una tendencia lamentable a ignorar las cuestiones de necesidades y deseos a favor de temas que se centran en la ideologa y en la conciencia.
131

Ms all de la teora de la correspondencia Notas sobre la dinmica de la reproduccin y la transformacin educativa

[...] En las ltimas dos dcadas varias formas de los estudios de izquierda han contribuido de manera importante a despojar a la escuela de la inocencia tica y poltica que le atribuyeron los tericos sociales funcionalistas. Inspirados en el sueo, ms que en la realidad, de una democracia liberal, la versin de los funcionalistas sobre la enseanza haca eco a la alegre armona de Talcott Parsons y describa a las escuelas como instituciones socializadoras diseadas para proveer a los estudiantes con los valores y la habilidad necesaria para poder funcionar productivamente en la sociedad. Absorta en la lgica del consenso y del papel socializador, la teora funcionalista dej sin examinar temas como la relacin de las escuelas con las cuestiones del poder, con los conflictos de clase y con el control social. Los crticos de izquierda rechazaron el modelo apoltico y de consenso de los funcionalistas; en lugar de esto intentaron resaltar la naturaleza poltica de la educacin. Hicieron esto sealando el papel que juegan las escuelas en la reproduccin de las desigualdades de riqueza y poder que caracterizan a la sociedad existente. En el fondo de estas crticas a la educacin est lo que podra llamarse una "teora de la correspondencia". La teora fue formulada en un principio por Herbert Gintis en su crtica de lvan Illich en 1972; desde entonces ha sido articulado por varios tericos de izquierda, y parece haber alcanzado su expresin ms elaborada en: La instruccin escolar en la Amrica capitalista de Bowles y Gintis. A pesar de sus muchas versiones, la esencia de la teora de la correspondencia no ha sufrido cambios. Bsicamente representa un modelo de reproduccin, cuya fuerza determinante y causal es la estructura, las relaciones y los patrones del lugar de trabajo. En un sentido amplio, la teora de la correspondencia afirma que los patrones estructurados jerrquicamente, de valores, normas y habilidades que caracterizan a la fuerza de trabajo y a la dinmica de la interaccin entre clases bajo el capitalismo, se reflejan en la dinmica social de la confrontacin escolar cotidiana. Desde este punto de vista, la educacin funciona a travs de las relaciones escolares para producir estudiantes con actitudes e inclinaciones que los hacen dciles y receptivos a los imperativos sociales y econmicos de una economa capitalista. Bajo esta perspectiva, este modo de produccin no slo produce mercancas, sino que tambin "produce" personas; ms an, las necesidades subyacentes que sostienen a la economa aparecen con tal fuerza que "determinan" las funciones y las formas de otras instituciones de la sociedad, y en particular la de las escuelas. Bowles y Gintis expresan bien esta idea cuando escriben:
El sistema educativo ayuda a integrar la juventud al sistema econmico; pensamos, a travs de una correspondencia estructural entre sus relaciones sociales y sus relaciones de produccin. La estructura de las relaciones sociales en la educacin no slo habita al estudiante a la disciplina de su lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de conducta personal, modos de autopresentacin, de autoidentificacin de clase social, siendo estos ingredientes esenciales para adecuarse al empleo. Especficamente, las relaciones sociales en la educacin -entre administradores y maestros, entre maestros y alumnos, y entre alumnos y trabajo repiten la divisin jerrquica de trabajo. 132

Elementos importantes de la teora de la correspondencia

La teora de la correspondencia encierra ciertos elementos que son esenciales para una mayor comprensin de la enseanza. Uno de stos es que las escuelas no pueden ser analizadas como instituciones separadas de su contexto socioeconmico, puesto que la esencia de la enseanza est contenida en la naturaleza de su relacin con aquellas fuerzas sociales ms amplias de las cuales forma parte. Este tipo de anlisis relacional, aunque enormemente subdesarrollado, nos ayuda a concentrarnos en los patrones normativos del significado y la estructura que dan forma y contenido a ciertos aspectos, tanto del curriculum abierto como del oculto. El elemento descrito anteriormente es particularmente valioso porque la teora de la correspondencia plantea un anlisis de clase sobre la educacin que traslada la culpa del fracaso educativo, de los maestros y estudiantes, a la dinmica estructural de la sociedad dominante. Esto es importante porque este punto de vista ayuda a debilitar ciertas posiciones que respaldan la ideologa de la neutralidad educativa. Esto se vuelve evidente cuando se reconoce que los crticos liberales y conservadores han enfocado la problemtica de la enseanza a travs de perspectivas ideolgicas muy diferentes. Desde sus puntos de vista, que han oscurecido la naturaleza de clase de la educacin, se nos ha hecho creer o la versin de la tesis "culpando a la vctima", o la nocin gratificante de que cualquier problema existente en las escuelas es siempre de origen tcnico y puede ser resuelto mediante una afinacin obtenida a travs de la teora de sistemas. Charles Silberman, por ejemplo, atribuye el fracaso de las escuelas a la inconsciencia de los maestros. Arthur Jensen, su contraparte en la lnea conservadora, nos convencera de que el origen de la mayora de los problemas educativos reside en la historia gentica de los alumnos reprobados y de maestros incompetentes. Los tericos de la administracin de sistemas sugieren que afinemos nuestros objetivos de conducta para poder estructurar nuestras experiencias educativas, de manera que promuevan la eficiencia y su predictibilidad. En estos casos las escuelas existen, curiosamente, ms all de las exigencias de clase y de poder y aparecen como islas contenidas en s mismas, ntidamente separadas de las fuerzas socioeconmicas de la sociedad. El caso puede parecer exagerado, pero las ideologas que alimentan estas perspectivas ejercen una fuerte influencia en la teora y prctica educativa existente. A los exponentes de la teora de la correspondencia se les debe el crdito de haber expuesto algunas de las explicaciones anteriores como fragmentos de ideologas que desfilan bajo la apariencia de "informadas" verdades educativas. Debiera resaltarse que la teora de la correspondencia, por lo menos, s ha demostrado, aunque inadecuadamente, que el cambio educativo es resultado de los conflictos de clase y no de la dominacin de la elite. Ms an, sus exponentes con frecuencia han puesto en evidencia a las escuelas, mostrndolas como instituciones que clasifican a los estudiantes por rango, que tratan y ensean a las minoras de clase y de color de manera muy diferente que a sus contrapartes de clase media y alta. El resultado final, segn esta perspectiva, es que los estudiantes de la clase trabajadora estn siendo socializados para empleos de bajo nivel que requieren de una mnima habilidad y competencia cognoscitiva, mientras que los alumnos de la clase media y alta son entrenados en

133

niveles ms altos de habilidades cognoscitivas y en modos de autopresentacin. La correspondencia entre las escuelas y el lugar de trabajo se aprecia claramente en este tipo de anlisis. Sin duda alguna, las escuelas ejercen una gran influencia socializadora al preparar a la juventud para la realidad de su lugar de trabajo. Lo que debe enfatizarse en este contexto es el hecho de que no todos los individuos son socializados para los mismos patrones de trabajo. Por consiguiente, las escuelas sirven para preparar a los trabajadores, para llenar la jerarqua de trabajo, haciendo una diferencia tanto en la cantidad como en el tipo de experiencia escolar que stos reciben. En suma, la teora de la correspondencia nos provee de ampliar nuestra comprensin de la relacin entre el capitalismo y la enseanza. Si se le considera como una etapa significativa y valiosa del creciente desarrollo de la teora y prctica educativa, esta teora es parte de un momento histrico importante. Pero las alabanzas deben terminar aqu. Como medida terica del complejo y, a veces, contradictorio papel que juegan las escuelas al mediar y reproducir el orden social existente, la teora de la correspondencia en su forma actual, se ha convertido en reliquia histrica. No slo ha agotado su propio camino terico, sino que tambin representa una forma diluida de la unidimensionalidad orwelliana y actualmente sirve para matar cualquier esperanza de lucha social o de emancipacin. El argumento que proponemos aqu es que la teora de correspondencia fracasa tanto como teora de la reproduccin como en su forma de teora para lograr un cambio en la educacin.

Limitaciones de la teora de la correspondencia

En los ltimos aos, la teora de la correspondencia ha sido bastante criticada. Se le ha criticado su modelo sobredeterminado de causalidad, su punto de vista pasivo hacia los seres humanos, su pesimismo poltico y su incapacidad para resaltar las contradicciones y las tensiones que caracterizan al lugar de trabajo y a la escuela. Aunque muchas de estas crticas son vlidas, no cuestionan la problemtica bsica y lo que se da por hecho en la esencia de la teora de la correspondencia. Esto es: la mayora de las crticas sealan las deficiencias de la teora, pero hacen poco por ofrecer un nivel cualitativo diferente en el anlisis de la relacin entre escuelas, el lugar de trabajo y la funcin dialctica que tienen estas dos instituciones hacia otros agentes de reproduccin social y cultural. Tanto las limitaciones de estas crticas como los fracasos de la teora misma se hacen evidentes al ser analizados como parte de una teora ms comprensiva de la hegemona cultural.

Concepto de hegemona
Gramsci criticaba la teora marxista tradicional del Estado por su excesiva dependencia en el concepto de fuerza directa para explicar cmo una clase gobernante controlaba la sociedad, y manifestaba una preocupacin igualmente importante por lo que el llam gobierno por consenso o dominacin ideolgica. Segn l, haba mayor necesidad de entender cmo las visiones del mundo dominante, as como las prcticas sociales, eran reproducidas a travs de la sociedad para mistificar las relaciones de poder existentes y el orden social. El concepto de hegemona, como propuse anteriormente, se refiere a una forma de control ideolgico en la cual las creencias, valores y prcticas sociales dominantes son producidos y distribuidos a travs de una amplia extensin de instituciones tales como escuelas, familia, medios de comunicacin y sindicatos. Al igual que la ideologa dominante, la hegemona tiene la funcin de
134

definir el significado y los lmites del sentido comn, as como la forma y contenido del discurso en la sociedad. Lo hace afirmando ciertas ideas y rutinas como naturales y universales. La complejidad del control hegemnico es un tema importante a subrayar porque se refiere no slo a las ideas y significados aislables que la clase dominante le impone a los dems, sino tambin a aquellas "experiencias vividas" que conforman la textura y el ritmo de la vida cotidiana. Raymond Williams recalca lo anterior declarando que la hegemona tiene que ser vista como algo ms que una manipulacin y endoctrinamiento ideolgico:
Es un cuerpo de prcticas y expectativas por encima de la existencia en su totalidad: nuestros sentidos y nuestra racin de energa, la percepcin de nosotros mismos y del mundo. Es un cdigo vivo de significados y valores constitutivos y establecidos que al ser experimentados como prcticas, aparecen como una confirmacin recproca... es, como dirase en su ms profundo sentido, una cultura, pero una cultura que debe ser vista tambin como una dominacin y subordinacin soportada por algunas clases en particular.

Una forma de analizar cmo funciona la hegemona en el curriculum escolar, sera la de investigar estos cuatro aspectos separados, aunque interrelacionados del proceso educativo: l) La seleccin de una cultura que se considera como socialmente legtima, 2) las categoras que se usan para clasificar como superiores o inferiores a ciertos contenidos y formas culturales; 3) la seleccin y legitimacin de las relaciones dentro de la escuela y del saln de clases; 4) la distribucin y el acceso a diferentes tipos de cultura y conocimiento por diferentes clases sociales. Cada uno de estos aspectos del curriculum escolar apunta hacia las reas donde la imposicin de valores y significados especficos pueden ser usados para reforzar a la cultura dominante. Este anlisis puede ser aplicado a una variedad de instituciones, aparte de las escuelas y en un amplio sentido nos lleva a ver la complejidad de los modos de control y de poder existentes. Pero la hegemona adems de exponernos al error de definir el poder y el control de clase, exclusivamente por medio de la coaccin poltica y represin fsica, tambin representa un concepto importante para entender tanto el modo de dominacin vigente ejercitado por el Estado capitalista como las contradicciones y tensiones resultantes que existen dentro de este modo de control. Lo que propongo es que si el concepto de hegemona es manejado correctamente, nos dar una base terica para entender no slo cmo surgen los grmenes de la dominacin, sino tambin cmo podran ser superados a travs de varias formas de resistencia, de crtica y de accin social. A primera vista, parece que los defensores de la teora de la correspondencia apoyan tal concepto del control hegemnico. Por ejemplo, Bowles y Gintis enfatizan que las relaciones sociales en la escuela encierran formas de conciencia, rasgos de personalidad y modos de relacin interpersonal que canalizan a los estudiantes a aceptar el ethos y la jerarqua de las funciones de trabajo existentes. De todas formas, si examinamos esto de cerca, se hace evidente que la teora de la correspondencia no tiene un concepto claro de lo que es la hegemona. En su lugar, se nos muestran puntos de vista de causalidad, de dominacin y de conciencia enmarcados solamente en la lgica de la produccin capitalista. La dominacin parecer ser localizable bsicamente dentro del dominio econmico, por ejemplo el lugar de trabajo. ste es un defecto terico crucial porque tiende a apoyarse en un modelo de reproduccin de base/superestructura en el cual la poltica y las instituciones ideolgicas tales como las escuelas, aparecen como epifenmenos, fuerzas secundarias que no poseen una existencia propia autnoma ni semiautnoma y que terminan por ser

135

absorbidas por los imperativos de la produccin capitalista. Michael Carter y otros reflejan esta posicin cuando escriben:
Las formas y las estructuras de trabajo y de la escuela actan y reaccionan entre s, pero la importancia del proceso de trabajo sobrepasa tanto la importancia del proceso escolar, que el movimiento del primero determina finalmente el movimiento del segundo.

Como seala Jean Beth Elshtain, este modelo de reproduccin fracasa finalmente porque en l "la poltica es desplazada hacia los asuntos econmicos exclusivamente y paradjicamente resulta despolitizada". As pues, la accin poltica es incluida como parte de las funciones reproductoras de la produccin capitalista y despojada de sus posibilidades como forma de resistencia que se origina en las contradicciones y luchas de la esfera cultural e ideolgica. No es sorprendente que, bajo esta perspectiva, el concepto de conciencia pierda su capacidad de ser una fuerza activa. En vez de esto, es reducido a ser solamente un "reflejo" o "huella" de las fuerzas productivas. Segn esta posicin, no slo se reduce la conciencia a una fuerza pasiva en vez de activa, sino que tambin se pierde la fuerza socio-cultural que media entre las fuerzas productivas y la conciencia. La estricta correspondencia entre las relaciones sociales y la conciencia que se encuentra en gran parte del trabajo de los tericos de la reproduccin, no slo comete un error intelectual al no discutir la "cultura" como fuerza mediadora, sino que tambin termina por vulgarizar tanto el concepto de conciencia como el concepto de hegemona. En parte, la falla anterior se relaciona con otra falla bsica, en el modelo de base/superestructura de la reproduccin. Tal modelo separa las fuerzas productivas de las relaciones sociales, o dicho de otra manera, separa la actividad econmica de las consideraciones ideolgicas. Al hacer esto, ignora el hecho de que la ideologa no es una consecuencia de factores no ideolgicos, sino que es constitutiva de las mismas fuerzas productivas. En otras palabras, la actividad econmica, como cualquier otra actividad, constituye una relacin social imbuida y formada por diferentes formas de conciencia y de ideologa. Tratar de separar el dominio ideolgico del lugar de trabajo es perder la visin de cmo lo cultural y lo econmico se compenetran. Por ejemplo, varios estudios sobre el lugar de trabajo rechazan el concepto de que estos contextos consistan, por un lado, en una divisin entre las fuerzas materiales de produccin y, por el otro, en seres humanos pasivos que simplemente obedecen a los imperativos de estas fuerzas. Stanley Aronowitz, en Falsas promesas, nos proporciona una brillante descripcin de cmo los trabajadores de la industria automotriz de la compaa General Motors, en Lordstown, operan en su taller motivados por relaciones sociales que estn llenas de actos de resistencia y de rebelda. Como seala Aronowitz, "la lucha de los trabajadores en cadena para organizar ellos mismos la produccin, es una constante en su vida cotidiana". Los trabajadores de varios niveles de produccin tratan de modificar y controlar el tiempo, ritmo, y las exigencias a las que estn sujetos. Ms an, desarrollan un complicado cdigo de relaciones y rituales sociales para romper la horrible monotona y aburrimiento de sus rutinas de trabajo. Los trabajadores siempre estn retando a la autoridad preestablecida de su lugar de trabajo a travs del humor, de pequeos actos de resistencia, o de claros actos de sabotaje. El que estas actitudes de reto se manifiesten con frecuencia como formas culturalmente simblicas en vez de abiertamente polticas, dice menos de la pasividad de los trabajadores que del sistema de dominacin capaz de desviar la oposicin poltica entre los trabajadores.

136

En esencia la teora de la correspondencia ha fallado al no desarrollar un componente socio-cultural que pudiera redefinir el significado de la dominacin y de la reproduccin y que sealara las zonas de influencia de la cultura y de la ideologa como elementos hegemnicos importantes que tienen un profundo alcance dentro de los dobleces y la textura de la vida diaria. Una teora ms completa de la reproduccin social y cultural tendra que aceptar las mltiples formas de determinacin y los desajustes que caracterizan a las sociedades industriales avanzadas. Tendra que reconocer que los modos de control ideolgico existentes, aunque sean parte del proceso educativo, o sean formas de hegemona contenidas en otras instituciones cotidianas, deben ser considerados algo ms que superestructurales. Esto es importante porque esta perspectiva redefine no slo el concepto de dominio de clase, sino que tambin propone ampliar el concepto de lucha poltica ms all de lo que se ha considerado el dominio econmico. Esto es significativo porque, ante la incapacidad de la teora de la correspondencia de extender el dominio de la lucha poltica ms all del lugar de trabajo, se vicia la posibilidad de una accin poltica dentro de las instituciones ideolgicas tales como las escuelas. Ms an, este concepto truncado de la dinmica subyacente de la reproduccin y de la accin poltica, refuerza las suposiciones sobre la pedagoga de "izquierda" que tiene menos que ver con una accin "emancipadora" en las escuelas que con los preceptos estriles del funcionalismo. Describiremos algunas de estas suposiciones.

Resistencia y enseanza
Al carecer de un concepto adecuado de hegemona y de ideologa, la teora de la correspondencia no puede mostrar cmo la escuela, perteneciendo a una esfera cultural activa, funciona lo mismo resistiendo que manteniendo los valores y las creencias de la sociedad dominante. Una explicacin de esto es que, bajo esta perspectiva, el concepto dialctico de ideologa es casi inexistente. Por ejemplo, Bowles y Gintis en su trabajo ignoran totalmente el contenido de lo que se ensea en las escuelas. Al hacer nfasis en la forma en que ocurren las confrontaciones en los salones de clase, que resultan ser una rplica de las relaciones sociales del lugar de trabajo, no toman en cuenta el hecho de que la cultura dominante en las escuelas est mediatizada por los libros de texto, por lo que los maestros dan por hecho al hacer sus programas de trabajo, por los cdigos que usan los alumnos para manejar sus experiencias dentro del saln de clases y por la forma y contenido de las materias mismas. Sin embargo, Basil Bernstein, Pierre Bordieu y otros, han mostrado que la forma en la que se selecciona, distribuye y evala el conocimiento est ntimamente relacionada con los principios de control social. En su crtica de esta postura David Hogan rescata lo que ha sido omitido en esta versin de la teora de la correspondencia:
... descuidan otros mecanismos aparte de los de correspondencia entre las relaciones sociales de produccin y la educacin. Adems de la forma que toman las relaciones sociales en la educacin, otros rasgos del proceso educativo podran haber sido considerados... la forma de las relaciones entre el curriculum, la pedagoga y la evaluacin (o sea la naturaleza de la "clasificacin" y de la transmisin educativa) encierra mensajes ideolgicos importantes y son parte crucial del proceso de reproduccin cultural en las relaciones de clase. Otros han sealado que el contenido del proceso educativo -el "capital cultural"- es tambin un aspecto importante de la reproduccin cultural de las relaciones de clase. En efecto, Bowles y Gintis al limitar su anlisis de la reproduccin a la correspondencia entre la forma de las relaciones sociales en la educacin y la produccin, tienen una teora demasiado restringida de la reproduccin de las relaciones de clase a travs de la enseanza.

137

Ms an, una nocin de la teora de la correspondencia que haga nfasis en las relaciones sociales, excluyendo la investigacin del contenido escolar y de otros posibles modos de ideologa, corre el riesgo de mistificar la naturaleza misma de lo que intenta mostrar, i.e. * la reproduccin social y cultural. En otras palabras la visin anterior carece de toda capacidad explicativa para analizar cmo la realidad cotidiana de los maestros y alumnos en la escuela se resiste a los modos institucionalizados de dominacin, ya sean de naturaleza ideolgica o material. Obviamente los maestros y los alumnos no interpretan de una manera pasiva el plan de estudios vigente. Como los obreros de una fbrica, los maestros y estudiantes, aunque de manera diferente, rechazan con frecuencia los mensajes bsicos y las prcticas de las escuelas. Paul Willis, por ejemplo, hace un brillante informe de cmo los estudiantes de secundaria de la clase trabajadora en Inglaterra, mantienen una lucha constante contra las formas simblicas de violencia que les son impuestas. Muchos de estos estudiantes no aceptan pasivamente el asalto institucional a su modo de vestir, y a su lenguaje, a su estilo de vida y a su sensualidad. Estos estudiantes rechazan y ridiculizan, de manera creativa, y a veces autodestructiva, los mensajes y exigencias abiertas y ocultas de los planes de estudios escolares. De igual manera, los maestros frecuentemente desafan a las prcticas y a los mitos de la ideologa dominante que se encuentran en los planes de estudio. Al no analizar cmo las escuelas sostienen y producen significados, la teora de la correspondencia no se preocupa de cmo los actores humanos producen conocimiento en estos contextos. Al carecer de una teora ideolgica bien pensada, nos encontramos sin herramientas conceptuales para aclarar cmo el conocimiento se produce y se consume en el escenario escolar. Dicha postura no slo refuerza la nocin de que los maestros tienen muy poco que hacer para cambiar sus circunstancias, sino que tambin suaviza algunas de las contradicciones y tensiones bsicas del proceso escolar en s. En resumen, la naturaleza no dialctica de la ideologa comprendida en la teora de la correspondencia, no nos aclara cmo la hegemona ideolgica media dentro y entre las escuelas y otras instituciones ideolgicas. Especficamente, no habla de cmo los cdigos que manejan maestros y estudiantes ofrecen resistencia, rechazan y redefinen la ideologa dominante. En consecuencia, esta postura no slo deja a los maestros confundidos y sin palabras, sino que es de esperar que refuerce la idea de que un cambio radical est ms all de sus marcos de referencia. Hasta las contradicciones que con frecuencia encontramos entre el contenido de lo que se ensea y las relaciones sociales escolares vigentes, son omisiones de la teora de la correspondencia.

El mito de la dominacin "total"

Inherente a la teora de la correspondencia, como dije anteriormente, existe una visin monoltica de la dominacin y un punto de vista excesivamente pasivo de los seres humanos. Ambos temas se relacionan entre s y presentan una imagen de las escuelas que se caracteriza por una incontestable opresin y dominacin. Desde este punto de vista, las escuelas, con frecuencia, son falsamente comparadas a prisiones, asilos y otras "instituciones totales" opresivas. En muchos casos, se ve a los alumnos como presos y a los maestros como guardianes de prisin dentro de las acartonadas metforas usadas por los que apoyan esta idea. Mientras que este tipo de anlisis, tan peculiarmente forzado, puede ser fcilmente desechado, sus suposiciones subyacentes sobre la
*

Cuando el texto aparece la locucin latina (e.i.) significa (esto es).

138

dominacin s necesitan ser criticadas. Naturalmente que desafiar a esta interpretacin no quiere decir discutir el que las escuelas no funcionen como agentes de dominacin; existe suficiente evidencia para apoyar este punto de vista. Lo que aqu se debate es la exagerada simplificacin de la visin de dominacin que sustentan los que apoyan la teora de la correspondencia. Por ejemplo, en la visin de Althusser sobre la escuela encontramos muy poco reconocimiento a la interrelacin dialctica del poder, la ideologa y la resistencia. Segn Althusser, la escuela tiene la funcin de transmitir las habilidades y la disciplina necesarias para socializar pasivamente a los alumnos preparndoles para sus futuros puestos de trabajo. La dominacin bajo esta perspectiva aparece de una manera tan total que los maestros y alumnos se muestran como sirvientes inconscientes de esta ideologa y no tienen muchas alternativas para evitar servir a los intereses de stos. Pero las ideologas hegemnicas, aunque siempre dominantes, nunca son totalmente decisivas. Raymond Williams expone este punto convincentemente cuando escribe:
La realidad de cualquier hegemona, en un amplio sentido poltico y cultural, es que, aunque por definicin sea siempre dominante, nunca es total o exclusiva...no slo existe pasivamente como una forma de dominio. Tiene que ser continuamente renovada, recreada, defendida y modificada. Tambin es objeto continuo de resistencia, de limitacin, de alteracin y de desafo por presiones que no siempre le son propias.

El origen y la naturaleza de las desafiantes presiones a las que se refiere Williams, tienen que ser depurados si la naturaleza dialctica de la dinmica de la hegemona cultural va a ser utilizada como la base de una crtica a la visin determinante y reduccionista de dominacin en la teora de la correspondencia. La hegemona como momento histrico especfico tiene que ser abstrada de alguna manera de los mecanismos de control que le dan forma y contenido. La dominacin como rasgo caracterstico de una determinada etapa histrica puede resultar algo obvia, pero como R. W. Connell seala aqu:
Las situaciones pueden variar en los mecanismos (de control) que son activos y en la profundidad del control alcanzada ... Las situaciones hegemnicas se extienden desde patrones fuertemente establecidos de controles directos con slo una disidencia marginal, hasta situaciones donde una clase obrera se ha formado como una categora econmica y social pero cuya movilizacin est siendo abortada hacia situaciones donde ha ocurrido una movilizacin, aunque slo sea dentro de los lmites preestablecidos.

Resaltando los mecanismos de control, podemos comprender mejor la complejidad del campo de la ideologa, un campo que le habla lo mismo a la naturaleza de la dominacin y a las posibilidades de sobreponerse a ella. Al enfocarse en la relacin causal entre el lugar de trabajo y las escuelas como las fuerzas primarias en el aparato ideolgico de Estado, la teora de la correspondencia plantea un concepto de reproduccin que resulta demasiado limitado, i.e., ignora la funcin que tiene el capital y la funcin de otras instituciones en la esfera socio-cultural. Cuando la hegemona se relaciona con las esferas ms amplias de la existencia social, surge una teora de la ideologa y de la reproduccin social ms comprensiva. Kellner lo demuestra identificando cuatro dominios ideolgicos importantes: l) dominio econmico, i.e., ideologas de produccin, intercambio y distribucin, etc.; 2) dominio cultural, i.e., ideologa de la cultura, valores ciencia, tecnologa, medios de comunicacin, arte, etc.; 3) dominio social, i.e., ideologa de las esferas privadas, de la familia, de la educacin y de los grupos sociales, etc.; 4) dominio poltico, i.e., ideologas del Estado, democracia, derechos civiles, sistemas legales judiciales, polica y ejrcito, etc. Mientras que la ideologa dominante existe y funciona en todas estas reas, hay contradicciones lo mismo adentro que entre las instituciones que transmiten sus diversas ideologas.

139

Las contradicciones que existen en las diferentes regiones ideolgicas se hacen evidentes cuando uno observa cmo las ideologas en competencia se manifiestan luchando por controlar la administracin de las escuelas, y la forma y contenido de los currcula. Por ejemplo, entre diferentes facciones de la clase alta y media, las escuelas se han convertido en campos de lucha altamente politizados. Por un lado los miembros de la "Intelligentsia" tcnica en ambas clases, manifiestan un fuerte apoyo a favor de un plan de estudios que produzca cientficos y trabajadores altamente calificados. Y por el otro, las secciones de la "Intelligentsia" que trabajan en el rea cultural con frecuencia apoyan sistemas progresistas de educacin que piden que se suavice la autoridad en la escuela y una mayor oportunidad para que los alumnos trabajan con relativa libertad dentro de un amplio plan integral de estudios. Las exigencias conflictivas a las escuelas tambin provienen de grupos tnicos, religiosos y raciales que rivalizan entre s. Por lo que a veces las escuelas se encuentran en una situacin discordante con las necesidades de la sociedad dominante. En la actualidad el exceso de estudiantes universitarios desempleados destaca la contradiccin que existe entre las ms amplias necesidades de la sociedad y las exigencias de un pblico que todava cree que la educacin es un vehculo importante para la movilidad social. Lo crucial de estas contradicciones es que ponen de relieve la relativa autonoma que caracteriza a las instituciones culturales como las escuelas. Esta relativa autonoma es la que proporciona el espacio a las instituciones en el dominio ideolgico para que sean algo ms que agentes de reproduccin. El concepto de autonoma relativa en la teora educativa representa un dilema importante para la teora de la correspondencia. Los defensores de la teora se encuentran atrapados en una paradoja respecto a este problema. Por una parte reconocen que en la raz de las teoras liberales de la escolaridad existe la falsa idea de que las escuelas estn desconectadas de las otras instituciones sociales, polticas y econmicas. Dicen que, con toda razn, este punto de vista despolitiza a las escuelas y debilita su papel de agentes de control social. Por otra parte, los tericos de izquierda plantean una teora de la correspondencia que intenta contextualizar la escuela en una tesis reproductiva y prcticamente anulan la posibilidad de un cambio social y educativo. En vez de desarrollar una teora emancipadora de la reproduccin, han producido una nocin de causalidad y dominacin que hace aparecer a los maestros y alumnos tan slo como tteres sociales. Como resultado de esto la teora de la correspondencia viene a ser una versin radical de la ideologa empresarial, en la cual los seres humanos son vistos como materia esencialmente maleable y pasiva ante las exigencias de los intereses corporativos. Michael Apple subraya esta cuestin:
Quiero discutir estas versiones sobre-deterministas y economicistas... son en s mismas elementos de la reproduccin sutil a un nivel ideolgico, de las perspectivas indispensables para la legitimacin de la desigualdad... al reconocer a las escuelas como reflejos totales del "trabajo" desigual, un mercado donde los trabajadores simplemente hacen lo que se les dice y se someten a las normas de relaciones autoritarias de su lugar de trabajo, estos anlisis aceptan como empricamente exacta la ideologa empresarial.

Sujeta a su camisa de fuerza economicista, la teora de la correspondencia es incapaz de responder a la relativa autonoma de las instituciones ideolgicas, tales como las escuelas, o de poner las bases para examinar cmo las contradicciones y tensiones que se generan dentro de estos dominios semiautnomos pueden ser usados para promover un cambio social y educativo. Al no comprender adecuadamente lo que es la hegemona y la ideologa, la teora de la correspondencia reduce, tanto a las escuelas como a los seres humanos, a abstracciones dentro de un modelo deificado de produccin. Lo que se tiene que reconocer es que las escuelas no son slo agentes de
140

reproduccin; tampoco se les puede reducir a ser expresiones de la ideologa dominante, cuando de hecho, slo tienen una relacin particular con sta. Asimismo, las categoras de la economa poltica no pueden ser separadas de las vidas y prcticas de individuos concretos. Cuando esto sucede, los maestros y alumnos se convierten en expresiones estticas de la economa poltica y, como seala William Pinar, lo abstracto subsume a lo concreto. Bajo estas circunstancias, la dominacin y la enajenacin quedan encerradas dentro de las categoras econmicas que pasan por alto el hecho de que estas condiciones son sufridas por seres humanos reales bajo condiciones histricas especficas.

Notas sobre la teora de la reproduccin y la transformacin

Ahora quisiera perfilar brevemente algunas sugerencias bsicas para desarrollar una teora de la reproduccin ms adecuada, particularmente en la forma en que se aplica a la prctica en el saln de clase. Aunque estoy limitando mi anlisis a las escuelas, con esto no quiero sugerir que la lucha dentro de las escuelas est aislada de luchas polticas ms amplias, hacer esto dejara intactas las estructuras sociales y econmicas que generan la necesidad de iniciar movimientos de reforma social en las escuelas. El desarrollo de esta teora tendra que estar basado en una nocin dialctica de la sociedad en la que el dominio socio-cultural sea visto como una esfera activa de determinacin, al reproducir y contradecir los compromisos institucionales de clase. Esto no es un llamado a abandonar el lugar de trabajo, como un importante modo de determinacin, sino a descartar la nocin de que ste sea el nico. Lo que aqu est en juego es una comprensin ms amplia no slo de lo que las escuelas hacen, sino de cmo se forma la realidad. Es evidente que existe la necesidad de desarrollar una teora de la reproduccin capaz de explicar cmo las escuelas, en sus relaciones dialcticas con otras instituciones, producen tanto estabilidad como diversas formas de resistencia. Dicho de otra manera, necesitamos desarrollar un anlisis relacional de la sociedad que utilice categoras crticas, tales como clase, ideologa y hegemona para exponer cmo las interconexiones entre tipos especficos de prcticas sociales, significados e instituciones, constituyen la caracterstica ideolgica y material de una sociedad penetrada por la dominacin. Por ejemplo, necesitamos investigar las fuerzas activas tanto a nivel institucional como a nivel de lo cotidiano de la vida escolar, que estructuran experiencias en las cuales los alumnos, de distintos grupos socio-econmicos, aprenden diferentes tipos de conocimiento y prcticas sociales. De la misma forma debemos aprender a entender cmo los significados generados en diferentes tipos de contextos culturales, tales como culturas de familia, de trabajo, de clase y culturas semejantes de clases especficas, generan sus propias formas de resistencia al enfrentarse a instituciones que abarcan y diseminan ideologas hegemnicas. Mientras se desarrolla el tipo de anlisis anterior, sera ms fcil alejarse de las ideas de causalidad unilaterales, y poder coordinar nuestras investigaciones con un punto de vista de la dominacin y de la transformacin social que exige el estudio de individuos "en el espacio total de sus relaciones sociales, de su carcter, formacin y de la articulacin de su conciencia". Es importante subrayar que tal posicin no niega la importancia global del dominio econmico, como un modo importante de determinacin. Por el contrario, la importancia del dominio econmico se vuelve significativa, slo si lo vemos como "finalmente determinante", o sea, atrapado en una relacin dialctica con otras
141

instituciones que a la vez lo estructura y son estructuradas por l. De modo que un anlisis como ste no niega ni la idea de la determinacin, ni la importancia del dominio econmico; simplemente trata de concretizar las relaciones que existen entre el dominio econmico y otras reas ideolgicas. Marx percibi la naturaleza de estas relaciones cuando escribi que el dominio econmico provoca una "iluminacin general que baa a todo lo dems con sus colores y modifica su particularidad. El ajuste simple y constante entre la institucin escolar y los imperativos del capital se da dentro de este espacio iluminado. En suma, una teora de la reproduccin y de la transformacin debe intentar dilucidar cmo los smbolos y prcticas de la cultura dominante emergen y son sostenidos en las escuelas. Adems, es indispensable analizar cmo las contradicciones y los desajustes surgen a un nivel cotidiano en la actividad escolar y cmo estas contradicciones, con frecuencia, terminan sirviendo a las mismas fuerzas de la reproduccin y la dominacin a las que se oponen. Finalmente, esta teora necesita ver ms de cerca las condiciones de las prcticas escolares, para poder valorar cmo las contradicciones pueden ser abordadas de forma realista para promover alternativas educativas que ayuden a promover una reconstruccin social y poltica. A continuacin me ocupar de algunos de estos problemas.

La nueva sociologa de la educacin

En aos recientes, el papel que juegan las escuelas, a nivel cotidiano, en la reproduccin ideolgica y cultural de las relaciones escolares, ha recibido una atencin considerable por parte de varios tericos educativos. Bordieu, Bernstein, Young y otros, han investigado cmo las escuelas instituyen ideologas hegemnicas y mensajes culturales que limitan los modos del discurso y las prcticas sociales que median las experiencias escolares." Un paradigma terico que ha ganado importancia entre los nuevos crticos de las escuelas, ha sido lo que podra libremente llamarse la "nueva sociologa de la educacin". Esta posicin ha proporcionado un valioso servicio, al revelar, cmo el curriculum, abierto y oculto, legitima formas especficas del capital cultural, i.e. los modos de conocer, estilos, gustos, disposiciones, aptitudes lingsticas, y cocia globantos que la sociedad dominante considera los ms valiosos. Algunos supuestos que son la base de la nueva sociologa para los maestros que necesitan cuestionar las nociones bsicas que los guan en su manera de ver y de estructurar sus encuentros escolares. Al rechazar los puntos de vista funcionalistas sobre la sociedad, el conocimiento y el comportamiento humano, la "nueva" sociologa de la educacin toma, como punto de partida, un profundo inters en entender patrones comunicativos y smbolos de interaccin que dan forma a la construccin social de la realidad. Desde este punto de vista, la sociedad es concebida como un conjunto esencialmente dinmico de relaciones sociales estructuradas a travs de las acciones de hombres y mujeres que constantemente tratan de dar forma y de redefinir su existencia. De modo que una visin de los seres humanos como sujetos activos, reemplaza la visin funcionalista, en donde las personas son descritas como simples portadores de papeles sociales preestablecidos. Adems la "nueva" sociologa rechaza la arbitraria divisin entre formas objetivas y subjetivas del saber que apoyan varias formas de racionalismo positivista. En lugar de la divisin anterior, la

142

"nueva" sociologa plantea una visin de la epistemologa que considere al conocimiento como intencionalidad humana como el punto de partida ms vlido para reconstruir el conocimiento. La "nueva" sociologa de la educacin trata como problemticos los aspectos del proceso de escolaridad, o sea que rechaza las nociones pedaggicas de "sentido comn" y considera el conocimiento escolar, las relaciones sociales escolares y la nocin de evaluacin como una continua construccin social que debe ser constantemente negociada, redefinida y desafiada por maestros y alumnos. Al enfatizar la naturaleza activa de la comprensin humana y la visin dialctica del conocimiento, la "nueva" sociologa ha desarrollado un modo importante de crtica que plantea preguntas profundas concernientes a cmo maestros y alumnos perciben y responden a la dinmica cotidiana de la vida escolar. El valor de la "nueva" sociologa de la educacin, que debe ser incluida en una teora de reproduccin y transformacin, es que considera a maestros y alumnos tanto productores como consumidores de conocimientos. De una forma limitada, pero importante, ha servido para redefinir la relacin entre poder y conocimiento en trminos dialcticos, o sea que demuestra que el conocimiento es una construccin social y al hacerlo, sienta la base terica para comprender que la relacin entre el poder y el conocimiento no es necesariamente una que garantice la hegemona o la dominacin. En otras palabras, la "nueva" sociologa nos ha ayudado a entender que la produccin del significado no slo representa un aspecto importante del proceso de dominacin social, sino que tambin ha servido para esclarecer el hecho de que la produccin de significados, por parte de los maestros y alumnos, puede representar una instancia positiva en la relacin entre el conocimiento y el poder. En contraste, las teoras de la correspondencia han enfatizado slo un aspecto de la relacin entre el poder y el conocimiento y, como resultado de esto, no han analizado cmo la ideologa dominante de las escuelas puede ser modificada o revocada. Por lo menos la "nueva" sociologa proporciona un fundamento terico que ayuda a los educadores a comprender los conceptos y estructuras necesarios para producir conocimiento escolar. An ms importante, propone la necesidad de examinar cmo la ideologa dominante se expresa y se construye a travs de los libros de texto, pelculas escolares, enfrentamientos sociales dentro del saln de clases y otros artefactos ideolgicos. La "nueva" sociologa "habla" de la necesidad de un modo de crtica, que, por un lado, sea capaz de identificar a travs de un anlisis de contenido cmo el significado se distorsiona en los artefactos culturales que se usan en el saln de clase y, por el otro, reconoce la importancia de aquellas relaciones sociales escolares en donde los maestros y alumnos tienen la posibilidad de afirmar su propio poder mostrando maneras de producir conocimientos capaces de revelar su propio conjunto, gnesis y verdades. De modo que la nueva sociologa va ms all de los lmites de la teora de la correspondencia desafiando su visin unilateral del poder, del conocimiento y de la dominacin. Pero finalmente la nueva sociologa no liga sus intereses heursticos a consideraciones polticas ms profundas. En consecuencia, no entiende claramente la relacin entre el conocimiento y el poder por una parte, y la ideologa y la dominacin por la otra.

143

Abordar aqu algunas de estas omisiones.

Ms all de los principios de la nueva sociologa

La idea de que los maestros deben cuestionar continuamente lo "dado por hecho" en la educacin es importante, pero corre el riesgo de reducir todo significado a slo modos subjetivos de conocimiento. Dicha postura no slo tiende a empantanarse en una idea de relativismo cultural, sino que tampoco logra explicar las formas en que se oculta la realidad. Dicho de otra manera, la nueva sociologa descuida la importancia de cuestiones tales como la ideologa y la falsa conciencia. 0 sea, la idea de que la realidad est socialmente construida resulta incompleta a menos que pueda dar cuenta de conocimientos o modos de razonar que alejen las crticas de la interpretacin de la vida y del mundo en las cuales estn basadas las racionalizaciones vigentes. La intencionalidad por s sola dice poco del valor verdadero del conocimiento socialmente construido; lo anterior es simplemente un "momento" en la produccin del conocimiento. El verdadero problema es si el conocimiento producido representa una visin de la realidad que comprende cmo el conocimiento mismo puede ser distorsionado o falsificado en aras del inters de una ideologa dominante. Igualmente importante son las cuestiones relacionadas con la forma en la que los determinantes estructurales en una sociedad ms amplia llegan a sostener y a acrecentar formas de conocimiento y modos de razonamiento que mistifican la naturaleza de la realidad social. Como ya lo he mencionado, aunque las posibilidades para lidiar con estos asuntos son inherentes a la nueva sociologa, no han sido desarrolladas. Una metodologa ms adecuada tendra que relacionar la nocin de interpretacin con una crtica de la ideologa; en tanto tal, tendra que desarrollar una forma de crtica histrica y poltica. En este caso, el conocimiento sera analizado dentro de una perspectiva que analice hasta qu grado el conocimiento esconde o distorsiona las condiciones sociales, polticas y econmicas de la sociedad existente. Ms an, una perspectiva as tendra que levantar interrogantes no slo sobre cmo se ha formado la conciencia, sino tambin sobre lo que podra ser; por ejemplo: qu posibilidades existen para que esta ideologa se vuelva ms reflexiva y crtica. En pocas palabras, relacionar lo interpretativo con una crtica de la ideologa juega un papel importante en lo que concierne al desenmascaramiento de ideologas hegemnicas y para indicar cmo esas ideologas pueden reproducirse en las escuelas, pero un problema igualmente importante o crucial reside en la tarea de construir una teora que explique en un grado ms elevado, el por qu los maestros y los estudiantes no han generado una conciencia de la dominacin, aunque rechacen los preceptos y los valores de la ideologa dominante. En otras palabras, desenmascarar una ideologa e indicar cmo contina reproducindose a s misma a pesar de las contradicciones y tensiones que la ponen en tela de juicio, no es la misma cosa. Ms an, esto me hace pensar en uno de los asuntos ms importantes que tienen que desarrollarse en cualquier teora de la reproduccin y de la transformacin. A continuacin se mencionan algunas sugestiones tentativas para iniciar ese cuestionamiento.

Fuerza y resistencia a nivel de la prctica en el saln de clase

Una teora que puede proporcionar elementos para el cambio educativo debe reconocer hasta qu grado est atada por fuerzas verdaderas, tanto dentro como fuera de los ambientes escolares
144

especficos. Las prescripciones educativas "radicales" que piden que los maestros y los estudiantes reafirmen su individualidad, que critiquen las definiciones existentes del conocimiento, que desafen libremente al determinismo, que construyan activamente su propia realidad y su verdadera humanidad, tienden a convertirse en humo metafsico si no se refieren de manera ms concreta a la realidad existencial de la escolaridad. Es decir, que tal teora debe reconocer el espacio social en el cual los estudiantes y los maestros funcionan, las condiciones reales y los parmetros de la prctica. No hacerlo, es terminar con una nocin elitista del cambio, una que puede confundir la falta de poder con la pasividad, pues es slo dentro de las condiciones de la prctica que las estrategias educativas especficas pueden probarse en relacin tanto a sus posibilidades como a sus lmites. Adems, al ubicar a los maestros y a los estudiantes en escenarios especficos y en las condiciones de prctica, podemos acceder a una mejor comprensin de la forma en la que el proceso de control social opera en las escuelas y cules pueden ser sus relaciones con procesos paralelos que existen fuera de las escuelas y dentro de las estructuras de la sociedad misma, as como con la ms amplia distribucin del poder. Como punto central para examinar las condiciones de la prctica escolar, podemos empezar por investigar las contradicciones en las que trabajan los maestros, los estudiantes y los administradores. Una nocin ms apropiada tanto de cmo funciona la reproduccin y de cmo puede lidiarse con ella se logra por medio de un anlisis de este tipo. Por ejemplo, los hallazgos de Grace Willis y otros ms, ilustran cmo una variedad de fuerzas mediadoras operan en las escuelas para alimentar el poder de la ideologa dominante. Willis, como se anot previamente, seala a la estructura y al contenido de la contracultura informal de los estudiantes de la clase obrera. Lo que antes de la clase obrera. Lo que es que ilumina la forma por la cual el capital cultural de los grupos oposicionistas "contiene elementos de una profunda crtica de la ideologa dominante en nuestra sociedad"." Estos elementos estn contenidos en el estilo y en los mensajes de la cultura informal. En este caso hay un rechazo del individualismo, la conformidad, las credenciales acadmicas y otros aspectos. Es ms, estos mensajes se desarrollan dentro de modos de lenguaje, de vestimenta, hbitos y estilos de comportamiento que demuestran la oposicin a la ideologa dominante. Hay tambin una serie de fuerzas mediadoras que, en parte, apoyan formas de resistencia entre los maestros. La cultura informal y los factores ideolgicos, tales como la etnicidad, la raza, la visin del mundo y los antecedentes sociales, suelen generar actitudes oposicionistas entre los maestros hacia la autoridad escolar, las reglas, las estructuras curriculares predefinidas y las formas institucionalmente sancionadas de responsabilidad magisterial. El asunto aqu, que suele perderse an en las crticas a la teora de la correspondencia, es que varios individuos y grupos de maestros interpretan el papel de la escolaridad en trminos diferentes. Aunque estas interpretaciones carecen de penetracin poltica y de la agudeza para exponer la naturaleza de las contradicciones subyacentes, que las escuelas reproducen y sobre las cuales actan, existen ciertas ambigedades que proporcionan un espacio para el anlisis y la penetracin poltica ms profunda. Por ejemplo, suele haber diferencias profundas entre lo que Sharp y Green han llamado una ideologa del magisterio y una perspectiva de la educacin. Una ideologa de la enseanza, y una perspectiva de la educacin. La ideologa de un maestro hace referencias a abstracciones de un relativo alto nivel sobre el propsito y la naturaleza de la enseanza misma. El concepto de la perspectiva de la enseanza, por otro lado, se refiere a esos grupos de creencias y prcticas que se manifiestan bajo las condiciones reales de la enseanza. Recientemente las tesis de Kelly, Apple, Anyon y otros,
145

documentan la idea de que los profesores funcionan bajo condiciones que refuerzan prejuicios y mitos profundamente arraigados y muchas veces no detectados. Eso nos hace pensar en que tanto las condiciones que promueven estas manifestaciones ideolgicas como las fuentes subyacentes de sus contradicciones indican la necesidad de examinar de manera ms cercana la relacin entre la realidad existencial del trabajo de los maestros y su relacin con estructuras objetivas de control de clase en la realidad social ms amplia.

Los lmites de las formas culturales de oposicin

Los tipos de oposicin brevemente analizados anteriormente, se refieren a la importancia de ciertas mediaciones y a la fuerza de creatividad entre diferentes grupos sociales que tratan de afirmar sus identidades individuales y colectivas en estructuras y escenarios preestablecidos para ello. No obstante, resulta crucial reconocer que los tipos de oposicin y resistencia utilizados por estos grupos no estn mediatizados por medio de categoras polticas viables. Consecuentemente la oposicin que carece de esta calidad poltica, suele resultar en la reproduccin de la cultura dominante. Esto es particularmente cierto en aquellos casos en los que la oposicin se considera, a s misma, ms como un asunto de estilo y rebelin cultural que como una visin del mundo dirigida hacia la transformacin social y poltica. Esta oposicin no comprende la naturaleza poltica de su propia resistencia; es una resistencia que no puede poner en tela de juicio las profundas estructuras socio-polticas que la generaron en primer lugar. Por ejemplo, mientras que los estudiantes de la clase trabajadora, en el estudio de Willis, rechazaron las costumbres de clase media de la escuela, apoyaron en un nivel mucho ms fundamental algunos de los considerandos bsicos de la divisin existente del trabajo y del poder en la sociedad dominante. Aunque rechazaron el individualismo, el conformismo, las credenciales y otros elementos de la ideologa de la meritocracia, apoyaron algunas nociones sexistas, racistas y anti-intelectuales. En parte, los maestros se encuentran a s mismos, en la misma posicin. Aunque pueden reconocer que muchas de las nociones meritocrticas sobre el curriculum y la pedagoga estn equivocadas, apoyan una gran cantidad de mitos y creencias sobre la situacin de clase y de poder que les impiden desarrollar visiones que apunten hacia la naturaleza poltica de su propia prctica, o hacia la fuente poltica de las limitaciones estructurales que les son impuestas por los arreglos sociales y econmicos existentes.

Restricciones estructurales de las escuelas

Las restricciones que minan el reconocimiento de las contradicciones que surgen en los procesos de escolaridad son principalmente ideolgicas. Se trata de imgenes arraigadas, de ideas y valores, que hacen que la construccin social de la realidad parezca una continuacin eterna de la realidad de la sociedad y de la escuela. La realidad existencial de los profesores y de los estudiantes tambin est moldeada por procesos estructurales y sociales especficos en el nivel cotidiano de la enseanza, mientras que las condiciones prcticas de la experiencia educativa difieren de escuela a escuela, comparten algunos rasgos subyacentes que los asocian entre s, as como con fuerzas sociales ms amplias. Todos los escenarios escolares generan en forma no-mecnica, presiones, tensiones y limitaciones sobre la naturaleza y la viabilidad de lo que los maestros y los estudiantes pueden hacer para
146

"determinar su propia realidad". El tamao del saln, el uso de la autoridad escolar, las influencias de la comunidad, la ideologa y la fuerza de la junta de gobierno de la escuela, todos juegan un papel crucial a la hora de determinar cmo sern los actores humanos polticamente vulnerables, si innovan o intentan algo diferente en sus salones de clase. El problema de las "reglas y significados" obvios y ocultos que gobiernan las decisiones de los maestros no pueden dejarse de considerar cuando se analiza la relacin entre la teora y la prctica. Hacerlo implicara correr el riesgo de crear modelos tericos que en ltima instancia "sirven para neutralizar su potencial crtico en tanto que imponen ms limitaciones sobre los maestros y su trabajo, lo que ya de por s es contradictorio". El reconocimiento de estas circunstancias estructurales y sociales es un complemento importante y necesario para una comprensin crtica de las formas estructurales e ideolgicas de reproduccin y resistencia que caracterizan al contexto de la escolaridad. Sin embargo, las formas estructurales e ideolgicas hacen ms que complementarse unas a otras, se interpenetren de la misma manera. Podemos entender lo que esto significa si vemos a las estructuras no slo como fenmenos limitantes, sino como fenmenos que al mismo tiempo permiten hacer cosas. Las estructuras en este sentido pueden verse como relaciones sociales basadas en la ideologa y expresadas en forma objetivada. Son concretas pero no son estticas, pueden cambiar. Giddens llama a esto la nocin de la dualidad de las estructuras, y lo define as:
...en principio las estructuras pueden explicarse en trminos de su estructuracin como una serie de prcticas reproducidas... [de ah que la tarea sea] explicar cmo las estructuras se constituyen por medio de la accin y recprocamente, cmo la accin se constituye estructuralmente .

La crtica y las experiencias concretas del saln de clases

Lo que esto significa para la teora educativa y para su prctica es que las estructuras de la reproduccin no existen fuera de las acciones de los educadores que intentan cambiarlas. Por ejemplo, algunos pensadores como Althusser ven a los maestros y a los estudiantes slo como productos de las estructuras. Lo que se necesita para neutralizar este tipo de determinismo autoritario es una visin de la realidad social, en la cual las estructuras se vean tanto en sus gnesis como en sus evoluciones histricas. La fuente de tal visin podra basarse en la conciencia y en las acciones de los seres humanos que dan forma y reestructuran sus propias historias bajo condiciones histricas especficas y en momentos especficos en el tiempo. Este asunto nos trae de nuevo al problema de, por qu, una conciencia de dominacin, no se genera entre los profesores y los estudiantes que estn enajenados por las condiciones pedaggicas en las que se encuentran. Whitty proporciona una respuesta cuando critica aquellos tericos de la educacin que creen que slo una "aproximacin permanentemente crtica a la realidad" es necesaria para transformar las condiciones opresivas de la escuela. Lo que est ausente de tal visin de las cosas, segn Whitty,
...es el reconocimiento de que, incluso cuando los estudiantes estn conscientes de que hay estructuras alternativas posibles, quiz no puedan experimentar la trascendencia de realidades existentes como una posibilidad real... no hay estrategia capaz de resultar significativa para el maestro o el alumno, quienes, aunque estn conscientes de las posibilidades tericas que dan forma a su mundo, an se sienten conformados y oprimidos por l.

147

De ah que se pueda decir claramente que cualquier instancia terica que no examine la naturaleza y la fuerza de las limitaciones ideolgicas y estructurales, que le dan forma a los parmetros en los cuales los maestros y los estudiantes funcionan, corre el riesgo de derrotarse a s misma. Pero existe otro problema que es igualmente importante, uno que implica una redefinicin de la ideologa misma. Algunas estrategias educativas alternativas que le dan relevancia a las creencias distorsionadas y a los valores, que estn imbuidas en las culturas escolares oficiales y ocultas, contienen una defectuosa definicin de lo que es la ideologa. El punto central aqu es que la ideologa dominante no slo se refiere a modos de razonamiento que sirven para enmascarar a la realidad, sino tambin a formas de prcticas y rutinas que suelen estar tan profundamente arraigadas en las estructuras de la personalidad humana, que se congelan en lo que Russell Jacoby ha llamado una segunda "naturaleza". Como l dice:
La ideologa que se ha endurecido hasta formar parte de la naturaleza... se acumula y se sedimenta en la historia. Es una ideologa que tanto tiempo ha necesitado ser liberada que, de tan montona, resulta opresiva, congelada... Se convierte en historia que aparenta ser naturaleza.

Para ponerlo de otro modo, la ideologa es algo ms que la falsa "conciencia", i.e., "la represin de la sociedad en la formacin de conceptos... una confinacin de la experiencia y una restriccin del significado". Esta visin de la ideologa apunta a las estructuras profundas de dominacin, es una visin que sugiere que si las divisiones en el trabajo que caracterizan a la sociedad son algo con lo que va a tener que lidiarse en las escuelas, entonces los educadores tendrn que ir ms all de exponer los significados subyacentes de la ideologa dominante, as como las formas de resistencia exhibidas tanto por los profesores como por los estudiantes. Esto es algo que debe ser reconocido y con lo que hay que lidiar, pero slo dentro de las relaciones sociales de clase que iluminan, concretizan y demuestran una nocin ms radical de liberacin. En otras palabras, no es suficiente actuar en las contradicciones y tensiones de las escuelas, dndole a los estudiantes y a los maestros un anlisis teortico que rebele la fuente poltica de tales contradicciones. El trabajo terico en el reino de lo cultural debe de ser suplementado en las escuelas, con la lucha por lograr encuentros sociales concretos que generen experiencias de avance que ilustren, en la medida en que lo permita el contexto, nuevas y trascendentes formas de pensar y de comportarse que se interpenetren unas a otras. Tal tarea deber estar basada en el capital cultural que los profesores y los estudiantes traigan consigo al escenario de la escuela. Pues, como lo sugiere Pinar, esta praxis (pensamiento y accin) puede ocurrir solamente en la medida en que las contradicciones sean comprendidas en el contexto de la vida social e individual inmediata. Tal como lo indica este captulo, no hay una ruta fcil que permita cambiar la sustancia poltica y el carcter de las escuelas. Esto est simplificado por el hecho de que cualquier lucha en pro de la justicia social, debe llevarse tambin a cabo en la sociedad ms amplia, y que la teora y la prctica educativa, aunque significativas, son slo una parte de esa lucha. Pero la lucha de alternativas educativas viables seguir adelante con mayor rapidez una vez que localicemos a los agentes humanos que estn en el centro de esa empresa. Hacerlo as es rebasar una teora de la correspondencia al reconocer que la reproduccin es un fenmeno complejo, que no slo sirve a los intereses de la dominacin, sino que tambin contiene las semillas del conflicto y del cambio. Reconocer esto es comenzar con la tarea de desarrollar una teora educativa determinada por el enjuiciamiento que est en el corazn de todas las formas de resistencia, un enjuiciamiento cuyo mensaje central es que las cosas deben cambiar.

148

TEDESCO, Juan Carlos. Crtica al reproductivismo educativo. En Cuadernos Polticos No. 37, 1983 pp 56-69

Crtica al reproductivismo educativo

1. Introduccin En la ltima dcada, la teora educativa ha estado orientada por un conjunto proposiciones que de una u otra manera- hicieron hincapi en el carcter reproductor de las acciones pedaggicas, en especial las que tienen un lugar en el sistema educativo formal. Si analiza este fenmeno desde el punto de vista de la historia de las ideas, es evidente que el reproductivismo rompi con una tradicin terica muy antigua en la cual la accin educativa se conceba siempre en trminos de su potencialidad transformadora con respecto a las desigualdades sociales, polticas y econmicas. Las ilusiones del liberalismo y el economicismo educativo encontraron en los anlisis reproductivistas una refutacin contundente. Sin embargo, el reproductivismo mantuvo un elemento muy importante en comn con los anlisis tradicionales: la potencialidad de la accin educativa. El giro conceptual consisti en transformar la potencialidad transformadora en potencialidad conservadora. El sistema educativo pas as de ser considerado la garanta de la reproduccin del orden social. Pero si se considera el problema en el nivel de la relacin entre pensamiento terico y realidad social, es posible apreciar caractersticas importantes. En este sentido, ya es un lugar comn sostener que la dependencia con respecto a los pases centrales se manifiesta tambin en el nivel de las teoras y que Amrica Latina ha recibido y aceptado los marcos tericos sobre la funcin social de la educacin elaborados en el marco de los pases avanzados. Si bien no vale la pena insistir en esto, interesa destacar que en los pases centrales, el liberalismo educativo fue superado cuando el conjunto de la poblacin haba obtenido el acceso a la enseanza bsica y el nivel de homogeneidad cultural era relativamente alto. A su vez, el economicismo educativo, surgido en el marco de la reconstruccin posblica, fue superado cuando las necesidades de calificacin de la historia de obra fueron ampliamente satisfechas por la expansin educacional. Desde este punto de vista, el reproductivismo surge entre otros factores en un marco donde las necesidades capitalistas avanzadas enfrentan una serie crisis para definir una determinada funcin social a la accin educativa. En Amrica Latina, en cambio, la heterogeneidad estructural no permite sostener un nivel de coherencia tan alto entre teora educativa y necesidades sociales. Las metas elementales del liberalismo todava no han sido cumplidas en buena parte de la regin y los requerimientos productivos son errticos y generados exgenamente dada la introduccin abrupta de las innovaciones tecnolgicas.
150

La introduccin del reproductivismo coincidi, paradjicamente, con una etapa de expansin educativa notable y con cambios sociales muy significativos: migracin hacia las ciudades, industrializacin y terciarizacin de la economa y las ocupaciones, crisis polticas recurrentes por la imposibilidad de estabilizar un nuevo orden hegemnico, etctera. En este sentido, el reproductivismo se ubica muy lejos de las necesidades de comprensin terica de la realidad especficamente latinoamericana. En este marco, y sin caer en provincialismos tericos empobrecedores, es importante sealar como primer punto la necesidad de elaborar propuestas tericas que se aproximen ms adecuadamente a la realidad regional. El segundo aspecto que esta Introduccin intenta postular se refiere especficamente a ciertos rasgos internos de la teora reproductivista. En este sentido, una de sus particularidades ms destacas consiste en que a diferencia de la tradicin terica anterior, el reproductivismo se present como una teora no oficial de la educacin; como una teora impugnadora. Este carcter estaba asentado en el profundo sentido desmitificador que tuvo el reproductivismo con respecto al conjunto de prcticas pedaggicas y acciones educativas. Sin embargo, por poco que se observe el panorama de los ltimos aos, no cabe duda que los enfoques reproductivistas gozaron de cierta aceptacin oficial explcita o implcita- poco comn para las teoras impugnadoras. Si bien ste es un tema que exigira un anlisis ms detallado y complejo, es posible sealar al menos dos componentes del reproductivismo que podran explicar su relativo carcter oficial. El escepticismo acerca del valor de la educacin por un lado, y la negacin de las contradicciones, los conflictos y el sentido de las demandas populares por educacin por el otro. Tal como se sostuviera ms arriba, el reproductivismo nace en un marco donde el capitalismo no logra adscribir una funcin social aceptable para un sistema educativo ampliamente masificado. En este marco, la crisis y los conflictos que amenaza desatar una poblacin altamente educada en el marco de la recesin econmica iniciada en la dcada de los setenta y de las dificultades de empleo que genera la evolucin tecnolgica estn en la base de las tendencias a restringir el acceso y en la difusin de valores que niegan al acceso educacional. Junto con esta contribucin al escepticismo, las teoras reproductivistas ofrecen un anlisis donde las contradicciones y conflictos no forman parte orgnica de la teora, ya que todo el esquema se basa en la eficacia del circuito de imposicin y reproduccin ideolgica. Sobre esta base, el anlisis reproductivista confirmaba que la iniciativa y el papel activo en la determinacin de las polticas educacionales estaban en manos de los sectores dominantes. Dicho en otros trminos, una de las consecuencias ms significativas del anlisis reproductivista consisti en negar la posibilidad de formular demandas educativas de los sectores populares y sus intereses. En lo que sigue, se intentar profundizar estos planteamientos y ofrecer una primera aproximacin al anlisis de la coyuntura educativa latinoamericana actual.

151

II Educacin y fuerza de trabajo: el problema del traslado de los mecanismos diferenciadores

Uno de los puntos centrales de los planteamientos reproductivistas es el relativo al papel de la educacin en la determinacin de la estructura de la fuerza de trabajo. En este sentido, la hiptesis ms general divulgada desde estos enfoques consiste en sostener que el sistema educativo acta como elemento diferenciador de la fuerza de trabajo, ofreciendo al mercado un conjunto ya estratificado en virtud de la seleccin escolar. Como expresin ms evidente de este papel diferenciador del sistema escolar se ha sealado, por ejemplo, que la pirmide escolar se corresponde estrechamente con la pirmide ocupacional y que la diferenciacin interna del sistema educativo en modalidades, orientaciones, carreras, etc., se corresponde con determinados destinatarios sociales ocupacionales. Al respecto, son bien conocidas las evidencias que prueban la concentracin de alumnos de origen popular en determinado tipo de modalidades y carreras, la selectividad social de los procesos de evaluacin y orientacin escolar, etc. En definitiva, el funcionamiento interno del sistema educativo reproducira la diferenciacin proveniente de los condicionantes externos y le agregara, adems, la legitimidad propia del desempeo escolar; de esta forma, las diferencias sociales seran encubiertas como si fueran diferencias educativas. Algunos autores reproduccionistas llevaron su anlisis a niveles an ms especficos y sostuvieron que la educacin no solo brinda una diferenciacin global basndose en los aos de estudio recibidos sino que tambin proporciona los valores, las actitudes y los esquemas de comportamiento ms significativos para el desempeo en los puestos de trabajo. En ltima instancia, el planteamiento reproductivista sostiene que el proceso de seleccin escolar es absolutamente congruente con las exigencias de funcionamiento del aparato productivo y que dichas exigencias, lejos de responder a una racionalidad tcnica responden bsicamente a las necesidades de control y explotacin que definen la economa capitalista. Segn el razonamiento, existira un mecanismo circular mediante el cual cada sector social recibe la cuota de educacin necesaria para incorporarse al mercado de trabajo en los puestos que lo definen como sector 1 . Para ubicar adecuadamente el alcance de estos postulados, es necesario tener en cuenta que en las ltimas dcadas el tema de los vnculos entre educacin y empleo, educacin y aparato productivo, etc., ha sido el foco central de los estudios llevados a cabo en el marco de la teora del capital humano. En este sentido, el reproductivismo desarroll una visin alternativa a los esquemas economicistas en los cuales se postulaba: a] que el ajuste se produca por medio del libre juego del mercado y en virtud de las exigencias tecnolgicas del proceso de produccin, y b] que los aos de estudio determinaban la productividad de la mano de obra y los ingresos. Desde este punto de vista, los planteamientos reproductivistas jugaron un papel tericamente importante al poner de manifiesto la relevancia de las variables sociales y polticas en la determinacin de las estructuras jerrquicas del mercado de trabajo y de los ingresos.
1 Entre los trabajos ms ilustrativos de esta coerriente del reproductivismo pueden citarse: S. Bowles y H. Gintis, la instruccin escolar en la Amrica capitalista, de siglo XXI, Mxico; Cn. Baudelot y R Establet la escuela capitalista, de Siglo XXI, Mxico, 1975..

152

Sin embargo ambas perspectivas mantienen la vigencia de dos supuestos comunes y estrechamente ligados entre s: por u lado, la existencia del ajuste entre oferta educativa y demandas del aparato productivo y, por el otro, la consideracin de los aos de estudio como variable central en el proceso de asignacin de puestos de trabajo. Pero lo paradjico del enfoque reproductivista en cuanto a la relacin entre aos de estudio y puestos de trabajo consiste en que su desarrollo terico tuvo lugar casi al mismo tiempo que en el plano de la realidad social se ponan de manifiesto los sntomas ms serios de crisis en el papel reproductivista del sistema educativo. En definitiva, la correspondencia entre aos de estudio y puestos de trabajo, a nivel macrosocial, es un hecho histricamente obvio. Lo peculiar de las ltimas dcadas en cambio, ha sido la notable expansin cuantitativa de la educacin y la creciente rigidez en el mercado de trabajo. Las diferencias entre el ritmo de expansin educativa y el ritmo de generacin de puestos de trabajo estaran produciendo en fenmeno de homogeneizacin en la oferta de mano de obra, que obliga al propio mercado a desarrollar mecanismos diferenciados con relativa independencia de la variable educacional. Un ejemplo visible de este traslado del proceso diferenciados hacia el mercado de trabajo es el que ha tenido lugar frente a la homogeneizacin de la condicin educativa de hombres y mujeres. La discriminacin se efecta ahora preponderantemente en el mercado de trabajo y no en el sistema escolar. Otro ejemplo lo constituyen los procesos de discriminacin por condicin tnica; en Estados Unidos, por ejemplo, la condicin educativa de los negros se ha equiparado progresivamente a la de los blancos, y sin embargo, la desigualdad en los ingresos se mantiene inalterada ya que la discriminacin sigue actuando desde el mercado de trabajo 2 . El hecho que las funciones diferenciadas se trasladen al mercado de trabajo no es un hecho irrelevante, En definitiva, este traslado supone que la diferenciacin social est perdiendo uno de sus soportes ms significativos de legitimacin. En la medida en que la independencia de sus credenciales educativas, se pone de manifiesto ms claramente el carcter irracional de la discriminacin. La situacin, sin embargo, no es esttica. El sistema educativo no pierde fcilmente su carcter diferenciados sino que permanentemente se recrean formas y mecanismos para restablecerlo. Al respecto, es posible sealar al menos tres grandes procesos destinados a mantener el papel diferenciador en el seno del sistema educativo: a) la fuga hacia delante en el proceso de obtencin de credenciales educativas, b) el vaciamiento o la prdida de capacidad de la escuela en cuanto a su funcin especfica de desarrollar el aprendizaje de contenidos socialmente significativos y, c) el proceso de segmentacin interna. Con respecto a la fuga hacia delante, es preciso recordar un trabajo relativamente viejo de JeanClaude Passeron donde postula lcidamente la hiptesis del traslado de la funcin diferenciadora de
La informacin emprica sobre la progresiva igualdad educativa paralela a la supervivencia en las diferencias de ingresos en Estados Unidos puede verse en S. Bowles y H. Gintis, op. Cit. Pp. 51-53.
2

153

un nivel educativo a otro, haciendo la analoga con el poder discriminador de los objetos. Cuando el uso de un objeto se generaliza, pierde su funcin diferenciadora; de la misma forma, cuando un nivel educativo se generaliza, la diferenciacin se traslada al nivel siguiente 3 Sin embargo es preciso no perder de vista que este traslado no deja la situacin en el mismo punto de partida. La hiptesis de la fuga hacia delante subestime el hecho de que no es lo mismo diferenciar con una poblacin universalmente alfabeta que con una poblacin universalmente dotada de diez aos de escolaridad. Frente a esta situacin, se ha operado en el sistema educativo una operacin donde el traslado de la funcin diferenciadora hacia los niveles superiores est acompaada por un vaciamiento de contenido en los niveles que tienden a universalizarse. Al respecto, un estudio reciente con datos histricos de pases centrales muestra a pesar de las dificultades de informacin- que la tendencia a perder capacidad de ensear por parte de las dificultades de informacin- que la tendencia a perder capacidad de ensear por parte del sistema educativo es visible en los pases donde la escolaridad est ms expandida. 4 Por ultimo, el tercer procedimiento destinado a conservar el papel diferenciador en el interior del sistema educativo es lo que ha dado en llamarse proceso de segmentacin interna. De acuerdo a esta tendencia, se estara produciendo en el interior de cada nivel una diferenciacin merced a la cual lo importante ya no sera qu tipo de estudios se cursan sino dnde se efectan los estudios. La somera enunciacin de estos problemas pone de relieve que tanto el vnculo entre educacin y fuerza de trabajo como la definicin del papel diferenciador del sistema educativo son notoriamente ms complejos y dinmicos de lo que suponen los esquemas reproductivistas. Aun admitiendo que los tres mecanismos sealados ms arriba tengan xito en conservar el rol diferenciador en el seno del sistema educativo, es evidente que el problema es objeto de pugnas, conflictos y movimientos que las versiones reproductivistas basadas en el ajuste no permiten apreciar. La fuga hacia delante, el vaciamiento de contenidos y la segmentacin interna son respuestas ante el hecho de que los sectores tradicionalmente excluidos lograron superar las barreras del acceso. Frente a estos intentos de reajuste, habr nuevas respuestas. Lo novedoso, en este cambio de situacin, es que el problema de la calidad de la enseanza a la cual se tiene acceso est ahora en el centro del debate educativo.

III. El problema de las demandas populares

En la interpretacin reproductivista de la accin educativa, los actores sociales protagnicos y activos son los sectores dominantes. La iniciativa Tanto desde el punto de vista de las posibilidades de acceso que se ofrecen como desde el punto de vista cualitativo de los contenidos y experiencias curriculares que caracterizan la oferta educativa est totalmente en sus manos. Los sectores
Jean-Claude Passeron Los problemas y los falsos problemas de la democratizacin del sistema escolar, en Revista de ciencias de la Educacin, ao III, n 8, Buenos Aires, 1972. 4 Roger Girod, Polotiques de I education; Iilusoire et le possible; Presses Universitaires de France, Paris 1981.
3

154

populares y sus demandas, al contrario, no juegan ningn papel significativo en este sentido, salvo el que pueda expresarse en trminos de resistencia a las iniciativas dominantes. En definitiva, el modelo de anlisis del vnculo entre sectores dominantes y dominados en el mbito educativo es el modelo de la imposicin de un orden cultural destinado a disciplinar a la fuerza de trabajo. Sin embargo, el discurso reproductivista en este punto asume por momentos un carcter notoriamente ambivalente y contradictorio. La necesidad de incluir a los sectores populares y sus demandas provoca serias inconsistencias tericas. En el libro de Bowles y Gintis, por ejemplo, es posible apreciar cmo, mientras por un lado se sostiene que la expansin escolar fue producto de la iniciativa patronal y constituy una imposicin a los obreros, por otro lado y casi al final del libro se sostiene que en realidad no fue una imposicin patronal ni una victoria obrera; son, un producto del conflicto de clases y no del dominio 5 La hiptesis del conflicto, postulada de esta forma, adquiera un carcter que no se deduce del conjunto de proposiciones y evidencias expuestas a lo largo del texto. En realidad, constituye una contradiccin con respecto al argumento terico central de la teora reproductivista. Sin embargo, la iniciativa de los sectores dominantes en materia educativa no puede ser negada ni subestimada. En este sentido, es preciso reconocer que la educacin popular es un fenmeno propio del capitalismo y que la burguesa concibi desde su origen, al sistema escolar, com origen, al sistema escolar, comideolgica. Pero para comprender este problema en toda su complejidad es preciso tener en cuenta dos factores. El primero tiene que ver con los contenidos de la enseanza, en este aspecto los reproductivistas tienden a subestimar su importancia e identificar por completo contenidos con ideologa. Este tema ser objeto del prximo punto. El segundo factor a considerar consiste especficamente, en el carcter y en el papel de las demandas populares por educacin. En este sentido, es evidente la falta de conocimiento sobre el problema. En realidad, el desconocimiento acerca de la dinmica de las demandas populares por educacin es un componente ms del desconocimiento global acerca de las estrategias populares en su conjunto. Sin embargo, an admitiendo la existencia de una escasa capacidad para generar demandas, esto no puede ser interpretado como una virtud, como un producto deseado o como una expresin de resistencia. Se tratara, al contrario, de una forma adicional a travs de la cual se expresa la subordinacin y la exclusin de los sectores populares. Al respecto, los estudios disponibles muestran claramente que la capacidad para expresar y articular demandas sociales est en relacin con cierta disponibilidad de espacios sociales e institucionales. La organizacin sindical, la organizacin poltica, la organizacin comunal, etc., se obtuvo a travs de largos procesos de pugna y es evidente que la amplitud de las demandas est en relacin con la amplitud de la capacidad organizativa de los sectores populares. Por ello, insistimos, la ausencia de

5 Vase en S. Bowles y H. Gintis, op. Cit., las afirmaciones contenidas en las pginas 298-99 por un lado y en la pagina 309 por el otro.

155

demandas populares por educacin no est asociada a mayores niveles de resistencia a la imposicin cultural sino, al contrario, a mayores niveles de exclusin. En el caso particular de Amrica Latina, es preciso tener en cuenta que las demandas educativas no tienen una vinculacin exclusiva con los sectores econmicos. En Amrica Latina, la expansin educativa estuvo y lo est todava en buena parte de la regin ligada a la formacin del Estadonacin y al logro de cierta homogeneidad cultural bsica. Por ello, el actor ms dinmico en este sentido ha sido el Estado y no los empresarios, la burguesa industrial o algn otro sector social privado. En este sentido, ha sido el Estado y no los empresarios, la burguesa industrial o algn otro sector social privado. En este sentido el desconocimiento de las variables polticas por parte de los enfoques reproductivistas particularmente en el caso latinoamericano constituye un vaco terico muy significado. En un trabajo reciente, German Rama plante hiptesis centrales en torno al problema del estado y las demandas populares por educacin 6 . Rama sostiene que en Amrica Latina el Estado ha adquirido en algunos y momentos histricos una anatoma relativamente amplia con respecto a los grupos econmicos dominantes y que ha jugado un papel muy activo en la definicin del tipo de desarrollo social. Esto explica la profunda inestabilidad poltica vigente en la regin, ya que el control del Estado constituye un elemento clave para definir la naturaleza de los procesos sociales que, a diferencia de los pases centrales, todava constituyen una opcin posible y no un esquema consolidado. Por otra parte, en Amrica Latina el Estado se enfrenta a demandas educativas generalizadas, donde las expectativas no corresponden con las condiciones sociales objetivas. Los sectores populares tienen, en este sentido, expectativas educacionales muy altas, independientemente de sus posibilidades reales de alcanzarlas. La historia de las ltimas dcadas muestra que en la negociacin social por la distribucin de determinadas reas (educacin, ingresos, poder, etc.) la educacin ha sido variable dbil. Las concesiones educativas han sido ms amplias que las otorgadas en las restantes dimensiones sociales. Sin embargo, como ya fuera sostenido en el punto anterior, este hecho no es irrelevante y la capacidad para seguir distribuyendo educacin sin alterar el equilibrio del sistema no es infinitiva. La satisfaccin de demandas educativas posterg definitivamente otras demandas. Sin embargo, ya es posible apreciar que a pesar de la baja calidad de servicio obtenido el ciclo de expansin sin consecuencias sociales est agotado sus posibilidades. El problema se est trasladando nuevamente a la sociedad y las demandas de la poblacin educada comienzan a ejercer en trminos de empleo y de participacin social. La novedad es que estas demandas se ejercen en condiciones educativas diferentes a las vigentes en el punto de partida, y que las posibilidades de seguir neutralizndolas con mayor oferta educacional son cada vez menores.

6 Germn W. Rama, Unidad y diferenciacin de los sistemas educativos latinoamericanos, FLACSO, Jornadas sobre Investigacin, Poltica y Planificacin Educativa, Buenos Aires, abril de 1983

156

IV.

La imposicin cultural

Tomada en su conjunto, la literatura reproductivista se asienta en la hiptesis segn la cual la educacin no slo estratifica a la poblacin sino que legitima la desigualdad a travs de la imposicin de los cdigos culturales dominantes. En este sentido, las teoras reproductivistas produjeron un importante cambio cualitativo en el anlisis del proceso de enseanzaaprendizaje. Por primera vez, desde una teora de la educacin, la prctica pedaggica era analizada en forma sistemtica en el marco de un proceso social determinado: la reproduccin del orden social. De esta forma, se superaban dos limitaciones comunes en la teora de la educacin tradicional. Por un lado, las pretensiones de neutralidad que caracterizaban a los enfoques del curriculum y, por el otro, la desconsideracin del anlisis sociolgico en los procesos especficamente pedaggicos. La literatura reproductivista puso de manifiesto, en cambio, que las prcticas pedaggicas constituyen una de las mediaciones necesarias entre los requerimientos del orden social dominante en materia de comportamiento social y la distribucin social de valores, conductas, conocimientos, etctera, efectuada a travs de la escuela. Sin embargo, en este giro conceptual y metodolgico, los reproductivistas provocaron una notoria mimetizacin de los procesos pedaggicos y los procesos sociales, perdiendo de vista la especificidad que caracteriza el proceso educativo como tal. Esta mimetizacin puede advertirse tanto en el plano de los contenidos como en las formas metdicas de enseanza. Con respecto a los contenidos, los enfoques reproductivistas tienden a concebirlos como pura ideologa, como mero saber aparente y arbitrario y como patrimonio exclusivo de las clases dominantes. Planteado en estos trminos, el reproductivismo pierde de vista el hecho de que importantes porciones del conocimiento no son producto de un grupo o clase determinada sino de las relaciones entre los hombres y de stos con la naturaleza. El problema del conocimiento, desde una perspectiva social, es tambin un problema de apropiacin y de distribucin. En este sentido, es importante tener en cuenta que los sectores dominantes no se preocupan solamente por difundir aquello que consideran legtimo desde sus intereses, sino que tambin desarrollan una basta operacin excluyente y seleccionadora mediante la cual privan a los sectores dominados del acceso al conocimiento entendido como patrimonio del gnero humano. La legitimacin de las diferencias sociales como si fueran diferencias escolares no es un mero proceso arbitrario; se asienta, en realidad, en una distribucin desigual de herramientas conceptuales socialmente vlidas. La necesidad de efectuar este procedimiento excluye, por lo tanto, supone que el conflicto entre las clases para tambin por la apropiacin de un contenido que es algo ms que mera apariencia o pura arbitrariedad. En cuanto a los procedimientos pedaggicos en s mismos, las teoras reproductivistas tendieron a analizar la relacin maestroalumno en el marco de los modelos de algunas de las formas de relaciones dominantes de explotacin. As, las metforas del amo y del esclavo, del opresor y el oprimido, etc., fueron utilizadas frecuentemente para explicar el vnculo pedaggico. El resultado ha sido concebir las relaciones pedaggicas en los mismos trminos de autoritarismo y explotacin que caracterizan a las relaciones laborales. El docente fue, de esta manera, identificado
157

como agentes de las clases dominantes. Tanto la especificidad del vnculo escolar el proceso de aprendizaje como su producto el conocimiento tienden a desaparecer. En este sentido, si bien es cierto que las distintas versiones reproductivistas rompieron con la neutralidad y el aislamiento de las versiones tradicionales, provocaron una indiferenciacin total entre vnculos pedaggicos y vnculos sociales. Sus anlisis enfatizaron todo lo que la accin escolar tiene de semejante con el resto de las acciones pedaggicas y los que regulan las restantes prcticas sociales no tiene nada de asombro ni peculiar. Lo peculiar radica, al contrario, en las diferencias que definen lo especfico del discurso y de las prcticas escolares por un lado y en la articulacin que se da entre la del discurso y de las prcticas escolares por un lado y en la articulacin que se da entre la accin socializadora de la escuela y el resto de las acciones socializadoras, por el otro. El rea sobre la cual habra que plantear los interrogantes es, precisamente, la de las articulaciones entre la accin socializadora de la escuela y la accin socializadora de la familia, las empresas, la iglesia, los medios de comunicacin de masas y el resto de las instituciones sociales. En trabajos anteriores se ha puesto de manifiesto que la evolucin histrica de la escuela en los pases avanzados permite apreciar que conquist un espacio de socializacin ocupado por otras instituciones (familia e iglesia) y lo hizo con una propuesta que superaba el tradicionalismo particularista de estas instituciones. La escuela ha ido perdiendo este carcter, pero no en virtud de un ajuste con las pautas socializadoras del reto de las instituciones sino de una prdida de potencialidad socializadora, que ha sido paralela a su masificacin. Pero ms all de estas apreciaciones generales acerca de los enfoques reproductivistas nos interesa destacar un punto crucial para el anlisis de la situacin educativa latinoamericana. Al respecto, es sabido que toda teora responde siempre a ciertos determinantes histricos. Si bien no es ste el lugar para un anlisis de la historia social de la pedagoga, es preciso recordar que las teoras reproductivistas intentan responder a los interrogantes acerca de cmo se constituyen el consenso y la dominacin en el marco de sociedades caracterizadas por una fuerte estabilidad ideolgica. Su punto de partida est constituido por la pregunta acerca del consenso, la hegemona y la dominacin ideolgica. 7 En Amrica Latina, en cambio lo peculiares son las crisis hegemnica, la inestabilidad y la heterogeneidad estructural y cultural. En este marco, un planteamiento terico centrado exclusivamente en los mecanismos de reproduccin corre el riesgo de dejar fuera del foco de anlisis los acontecimientos principales que se estn produciendo dentro de la estructura social en general y en el plano ideolgico particular. As por ejemplo, el vnculo entre la escuela y la marginalidad social que caracteriza a porciones muy significativas de la poblacin en Amrica Latina no puede explicarse completamente en trminos de la reproduccin ideolgica. La marginalidad implica un fuerte proceso de desvinculacin cultural, donde lo que predomina no es tanto la imposicin de un cdigo determinado sino la destruccin del propio.
7 Vase Juan Carlos Tedesco, elementos para un diagnstico del sistema educativo tradicional en Amrica Latina, en proyecto DEALC: El cambio educativo: situaciny condiciones, Informes finales 12 UNESCO_CEPAL_PNUD. Agosto 1981.

158

En el caso de las poblaciones marginales urbanas, esta doble condicin se percibe en su mayor grado de desarrollo. Por un lado, las bases materiales y sociales de su cultura original fundamentalmente rural y, en algunos casos, indgena han sido destruidas a un punto tal que provocaron la migracin a las ciudades. Pero por el otro, su insercin urbana se caracteriza por la escasa significacin productiva de los puestos de trabajo que ocupan la inestabilidad de las tareas que desarrollan, la inseguridad e insuficiencia de los ingresos que obtienen y la ausencia de formas organizativas de participacin que les permitan expresar y defender sus intereses 8 . Pero el problema no se reduce a los sectores marginales. En el caso de los sectores integrados la peculiaridad ms destacada de la accin pedaggica est constituida por la contradiccin o la disociacin entre lo que se dice y lo que se hace. Esta disociacin es una constante histrica que se acentu notoriamente a partir de la vigencia de las teoras de la Escuela Nueva. Al expandirse sus postulados, el discurso pedaggico qued como el lugar reservado a los grandes ideales (el respeto a la personalidad infantil, el desarrollo de su creatividad, la pureza, la bondad, el cario, etctera), mientras que las prcticas pedaggicas, en cambio, fueron presentadas justamente como lo antagnico: autoritarismo, la discriminacin, la arbitrariedad, etctera. En el marco de esta disociacin, los enfoques curriculares reproductivistas basaron la efectividad de la imposicin ideolgica en el curriculum oculto entendido como aquellas prcticas que tienen lugar dentro de la experiencia escolar pero que no figuran explcitamente como propuesta curricular. La contribucin del curriculum oculto al logro del consenso es el punto central de la obra de M. Apple, por ejemplo 9 segn su planteamiento, el carcter ideolgico del curriculum deriva de los mecanismos utilizados para ocultar el conflicto en todas sus expresiones. Sin embargo sea cual sea el enfoque del cual se parta para definir el currculo oculto lo cierto es que la eficacia de su composicin est asentada en el hecho de que los aprendizajes efectuados en su mbito se verifican en la realidad. Existe una suerte de confirmacin de lo aprendido que constituye el ncleo del proceso mediante el cual se van consolidando los aprendizajes. En este sentido los componentes ocultos del currculo tienden a ser los que efectivamente se aprenden, precisamente por su alto grado de verificacin en la realidad. Frente a este planteamiento, caben dos observaciones: a) en primer lugar, la importancia de la apelacin al currculo oculto no puede ser subestimada. Significa introducir una contradiccin entre la teora y la prctica que debilita el nivel de legitimidad del orden social que se pretende imponer. Toda contradiccin supone un espacio de conflicto y de tensin que puede asumir mayores o menores niveles de intensidad segn la correlacin de factores en un momento histrico determinado. En el planteamiento reproductivista existe, en cambio, una negacin de la contradiccin efectuada por la va de
8 Juan Carlos Tedesco y r Parra, Marginalidad urbana y educacin formal: planteo del problema pperpectivas de anlisis, Proyecto DEALC. Fichas/14. Marzo de 1981. 9 M: Apple, ideology, and currculum, Routledge and Kegan, Londres, 1979. (hay traduccin portuguesa: de Brasilense, Saao Paulo, 1982)

159

subestimar la importancia de lo implcito (los contenidos curriculares, la teora pedaggica, etc.) y poner el acento exclusivamente en la eficacia del currculo oculto. El interrogante, en cambio, consiste en preguntarse qu pasa con la imposicin ideolgica efectuada en el marco de un discurso que la niega. b) En segundo lugar, los planteamientos reproductivistas no pueden explicar la crisis hegemnica que caracteriza a la situacin de Amrica Latina en las ltimas dcadas particularmente a partir de la crisis de la hegemona oligrquica tradicional. En situaciones de crisis, es preciso apelar a la bsqueda de algn punto de ruptura en la eficiencia del circuito de imposicin ideolgica. Y esta ruptura en el caso de crisis profundas y prolongadas no puede limitarse a la coyuntura actual. Es necesario buscar histricamente los momentos a partir de los cuales los circuitos de imposicin ideolgica y de constitucin de los actores sociales comenzaron a fragmentarse de manera tal que la ingobernabilidad fue una expresin cada vez ms recurrente. El desarrollo de este punto exigira investigaciones histricas especficas que actualmente existen en forma muy parcial y sistemtica. Para resolver en parte este problema, a continuacin se ofrece un primer intento de reflexin de un caso donde la crisis hegemnica es muy notoria: el caso argentino.

160

LAGARDE, Marcela. Ponencia presentada en el VII Curso de Verano. Educacin. Democracia y nueva ciudadana. Universidad Autnoma de Aguascalientes. 7 y 8 de agosto de 1997.

Identidades de gnero y derechos humanos. La construccin de las humanas

Marcela Lagarde 1

I. Los derechos del hombre y los derechos humanos

Desde 1789 los Derechos del Hombre son signo de la democracia moderna y de la emergencia de la ciudadana como cualidad potencialmente universal. Sin embargo, siglo y medio despus ya haban mostrado su insuficiencia y fueron reformulados con el nombre de Derechos Humanos por EIeonor Roosevelt, quien los llam humanos y no del hombre, para evidenciar que el concepto anterior slo se refera a los hombres, a los varones y para incorporar a las mujeres de una manera explcita: humanos, en plural y en neutro es abarcador de los dos gneros, las mujeres y los hombres. A pesar de este esfuerzo, an es vigente la concepcin sobre los derechos del hombre. Los reclamos sobre la exclusin nominal y normativa de las mujeres, son refutados con el argumento de que el hombre es sinnimo de humanidad y por lo tanto es innecesario nombrar a las mujeres, lo que muestra por lo menos, una clara subsuncin de las mujeres en los hombres y por esa va en simblico el hombre. En la actualidad ambas posiciones coexisten enfrentadas y representan dos visiones filosficas antagnicas tanto de la humanidad, como de las condiciones humanas de gnero de mujeres y hombres. La accin de Eleonor Roosevelt es representativa de los esfuerzos de millones de mujeres y de las acciones feministas por mostrar que los derechos del hombre son parciales no slo por su nombre, sino porque no contienen la especificidad humana de las mujeres, diferente de la particular humanidad de los hombres (Heller, 1977). No enunciar la definicin genrica de los sujetos en la elaboracin de sus derechos vitales significa reiterar la opresin de las mujeres al hacemos invisibles y con ello inexistentes precisamente en lo que nos constituye y otorga identidad de mujeres, de humanas. Significa tambin, no actuar sobre las determinaciones sociales que producen la opresin que enajena a las mujeres y sobre la dominacin masculina que enajena a ambos gneros. El cambio filosfico, tico y poltico al crear la categora de los derechos humanos, es trascendente. El plural expresa la incorporacin de las mujeres como gnero en lo humano. Y, al mismo tiempo,
Etnloga y Doctora en Antropologa. Profesora de los Posgrados en Antropologa y Sociologa (Facultades de Filosofa y Letras y de Ciencias Polticas y Sociales, Universidad Nacional Autnoma de Mxico. Profesora y fundadora del Diplomado en Estudios de Gnero, Universidad Landvar de Guatemala. Coordinadora de los Talleres Casandra de Antropologa Feminista.
1

161

los hombres -contenido implcito del simblico el hombre-, dejan de representar a la humanidad. Por cierto, a una humanidad inexistente en tanto conjuncin de todos los sujetos libres y pares. Inexistente, debido a la dominacin que hace a miles de millones de seres carentes de libertad e implanta la desigualdad como elemento estructurador del orden social (Marx, 1844). El concepto humanidad encubre ideolgicamente la dominacin al pretender la confluencia abarcadora de todos y todas. Por eso, al homologar a la humanidad con el hombre, se la enuncia excluyente ya que se deja fuera o se subsume en el sujeto histrico (patriarcal, genrico, clasista, tnico, racista, religioso, etario, poltico) a quienes estn sometidos por el dominio, a quienes no son el sujeto y, en consecuencia, no son suficientemente humanos. Para conformar la humanidad en su capacidad realmente abarcadora en la dimensin de gnero, es preciso hacer visible ticamente la enajenacin que nos sobreidentifica a las mujeres con los hombres y sus smbolos, y desidentifca a los hombres de las mujeres y sus smbolos. La visibilizacin moderna de las mujeres, la participacin social ampliada y la propia reivindicacin humana, han puesto en crisis el paradigma del mundo patriarcal. El universal smbolo imaginario y poltico de lo humano, el ser, el sujeto, no puede ms expresar slo a los hombres y lo masculino como evidentemente lo hace. El deseo reivindicativo de las mujeres tampoco implica que lo sean en exclusiva las mujeres y lo femenino. La voz humanos contiene ambos gneros y la crtica a su estado actual: a las condiciones de gnero de cada categora social, a los modos de vida de las mujeres y de los hombres y a sus situaciones vitales, as como al contenido poltico de dominacinopresin de las relaciones entre ambos gneros. Los derechos humanos surgen de los esfuerzos por cambiar de manera sustancial esas condiciones genricas entre mujeres y hombres, y sus relaciones sociales. Concretan asimismo los esfuerzos por modificar desde una reorganizacin genrica a la sociedad en su conjunto y al Estado, y de configurar una renovacin de la cultura que exprese y sintetice esta nueva filosofa genrica. La humanidad pensada as es una categora que recoge la transicin, los procesos deconstructivos de la opresin patriarcal, y la construccin de la democracia genrica. Estamos ante un nuevo paradigma cultural basado en la alternativa de lograr la complementariedad real, social, vivida, de las categoras humanas de gnero. Esta nueva conformacin humana surge de dos principios filosficos cuya materia es a la vez histrica y simblica: la diversidad humana y la paridad de los diferentes. Ambos principios soportan las crticas ms radicales a la modernidad que cre la norma jurdica y poltica de la igualdad, sobre la desigualdad real de los sujetos. El orden jerrquico sometido a crtica tiene en la cspide el sujeto histrico, terico, emblemtico y poltico: smbolo universal de todos los sujetos sobre quienes se enseorea. La capacidad de representacin universal que ha detentado el sujeto proviene precisamente de la dominacin, de manera fundamental de la expropiacin vital a cada grupo y categora sociales de sus recursos y de su capacidad de autorrepresentarse. En ese orden, el sujeto dominante se constituye en voz, razn, imagen y representacin, y se convierte en estereotipo cultural rector y masificador de la diversidad aplastada, en paradigma de la humanidad. El sujeto dominante, es de suyo, irrepresentable por otros sujetos y sujetas, es innombrable e impensable por ellos, y no est en su configuracin ser normado ni estar controlado por ellos. El orden jerrquico coloca al sujeto en posicin superior y privilegiada, y a los sujetos
162

expropiados en posicin inferior y minorizada. Los otros sujetos expropiados, desposedos y minorizados son subsumidos en el sujeto y representados por l, slo as ocupan un lugar en el mundo y obtienen la ganancia simblica de ser abarcados por el sujeto, an cuando sea para negarlos y subyugarlos. En este sentido los diversos crculos particulares de dominio-opresin han dado lugar a los sujetos minorizados. Las mujeres comparten con otros sujetos su condicin poltica de opresin y, con grandes dificultades para ser reconocidas como pares y legtimas, han confluido con los pueblos indgenas, los homosexuales, las comunidades negras y los grupos juveniles, entre otros, en la crtica poltica a las opresiones de gnero, de clase, tnica, racista y etaria: han puesto en crisis el principio ideolgico legitimador del orden enajenado que consiste en considerar naturalmente desiguales a quienes slo son diferentes. Los mltiples movimientos y procesos sociales, polticos y culturales de las llamadas minoras sujetos desplazados en el orden caduco y sujetos emergentes para el nuevo orden-, reivindican el fin de el sujeto y la irrupcin de mltiples sujetos y sujetas, como cualidad positiva e imprescindible en la construccin de una humanidad indita ensamblada en la equidad. Diversidad y equidad simultneas son los principios tico polticos de una cultura justa, y de modos de convivencia y pacto entre sujetos diversos e iguales. Al hacerse partcipes, sus nuevas voces, sus razones, sus imgenes y sus mltiples rostros, as como sus representaciones plurales, develan que en los procesos de dominacin, han sido expropiadas de su condicin humana. Su objetivo poltico y su sentido filosfico se concretan en cada caso, en lograr la resignificacin positiva de sus especificidades histricas as como el podero vital indispensable. La desigualdad entre mujeres y hombres, y la opresin de gnero se han apoyado en mitos e ideologas dogmticas que afirman que la diversidad entre mujeres y hombres encierra en s misma la desigualdad, y que sta ltima, es natural, ahistrica y, en consecuencia, irremediable. La nominacin de las mujeres en los humanos presupone reconocer que las diferencias entre mujeres y hombres son de gnero y no slo sexuales. Los movimientos sociales han insistido en la equidad, en que se reconozca que la desigualdad ha sido construida y no es natural, y en la necesidad de realizar acciones concretas para lograr la paridad entre mujeres y hombres. Ser diferentes no significa inevitablemente ser desiguales. Por eso, diversidad y paridad son principios de la tica poltica (hoy) posmoderna, plasmada en caminos y recursos que desde hace dos siglos se afanan en hacer realidad la equidad genrica. Slo sobre esa base democrtica la humanidad se torna abarcadora, inclusiva y justa. Diversidad y paridad son ejes equitativos en las acciones tendientes a modificar las relaciones entre mujeres y hombres, a resignificar a los gneros y a la humanidad. Cuando se ha logrado, la inclusin de las mujeres en lo humano ha implicado trastocar la concepcin de humanidad y la experiencia histrica misma, y en ese sentido, los avances son insuficientes. La concepcin sobre derechos (de las y los) humanos, no ha logrado instalarse del todo en la cultura ni como mentalidad, ni como prctica, y desde su planteamiento, alterna cual sinonimia con la de derechos del hombre. An personas e instituciones de cultura moderna, identificadas con la causa de los derechos humanos, consideran que especificar a las mujeres como gnero, es discriminatorio. Creen que no es necesario enunciar a las mujeres porque al ser iguales a los hombres en su humanidad y por representar ellos el paradigma de lo humano, estn incluidas.
163

Confunden la semejanza con la igualdad a la que consideran parte de una supuesta naturaleza humana. As, la igualdad esencialista entre mujeres y hombres niega su desigualdad histrica y obstaculiza ir en pos de la igualdad real. Se considera que hombres y mujeres deben ser iguales y el deber ser sustituye en el argumento a la existencia real. Los prejuicios sobre la igualdad se apoyan en un recurso del pensamiento mgico simpattico: la igualdad presupuesta, inherente, natural coloca a las mujeres al lado de los hombres y esa posicin en el espacio simblico masculino hace que, por contigidad y contagio, ellas adquieran sus atributos: en este caso, la calidad humana. Concebir as la igualdad permite legitimar la subsuncin del gnero femenino en el masculino y reproduce la real desigualdad en la existencia y la enajenacin genrica de las mujeres, que se manifiesta en no ser nombradas, no ser visibles no tener derechos especficos y no tener existencia propia. Los esfuerzos por transformar las condiciones femenina y masculina, as como las relaciones entre los gneros, se han desarrollado en una confrontacin patriarcal beligerante y antifeminista. La incapacidad de hacer universal una concepcin democrtica de gnero slo expresa que en la existencia real las mujeres no tenemos derechos humanos de humanas. Lo humano general y abstracto es discursivo y falsea la realidad. No abarca la diferencia; en ese sentido, su uso en el lenguaje y en la prctica, oculta la intolerancia a las mujeres como sujetas histricas plenas. La alternativa feminista de las mujeres gira en torno a ser sujetas, en el sentido de ser protagonistas en todas las dimensiones culturales y polticas de la historia: desde las filosficas (ticas, axiolgicas y jurdicas), hasta las econmicas y sociales. Ser sujetas en la especificidad de las mujeres: cada una, y ser sujetas en la dimensin de las particulares, del gnero: todas las mujeres.

II El mito sobre la humana igualdad de los desiguales

A pesar de los afanes por evidenciar la asimetra y la desigualdad entre los gneros, el mito sobre la igualdad entre mujeres y hombres es tan comn en las mentalidades que al reconocerse asimetras e injusticias entre ambos, se cree que se deben a dificultades de las personas, a sus equvocos, su falta de iniciativa y flojera, o a incapacidades y funciones biolgicas. Creencias como stas, forman parte de visiones ideologizadas cuyos dogmas surgen del mito patriarcal que afirma la bsica igualdad natural de los hombres y las mujeres echada a perder por inadecuaciones sociales. El mito encuentra su sustento en la ley natural. Se afirma que de manera natural, biolgicamente, las mujeres y los hombres son iguales y valen lo mismo. Que ambos gneros comparten un soplo, un aliento de humanidad y un conjunto de derechos humanos inalienables, cuya previa existencia se asienta ms all de la historia. Que los derechos humanos abarcan a ambos gneros y tienen el mismo contenido Pero el mito no termina ah. Se complementa con un dogma antagnico: el de la natural desigualdad entre los gneros, que permite a sus creyentes explicar tanto las diferencias y desigualdades, como las opciones de vida distinta que enfrentan las mujeres y los hombres. As, la ley natural es usada no slo para explicar las diferencias y las especificidades sexuales, sino tambin, las diferencias y las
164

especificidades genricas que, por cierto, se ubican en el terreno de la historia. La referencia a la naturaleza encuentra en supuestos instintos la causa de las conductas femeninas y masculinas. Se cree que por instinto, las mujeres nos dedicamos a la procreacin, a la maternidad y a la vida domstica en reclusin en lo privado y lo pblico, y que por instinto los hombres se dedican a la produccin, al trabajo, al pensamiento y a la poltica en el mundo pblico. Se cree que las mujeres poseemos en exclusiva instinto maternal (Ferro, 1991) que nos dispone desde la infancia hasta la vejez a la crianza universal, a la maternidad y a la preservacin de la vida. Que el incontrolable instinto de agresin hace pelear a los hombres, y el de sobrevivencia -del que carecemos las mujeres- los hace ser agresivos, luchar por ser los ms aptos, y dominar la naturaleza y en la sociedad. Las ideologas hacen derivar de los instintos la debilidad y el sometimiento de las mujeres, y la disposicin al mando y la dominacin de los hombres (Heller, 1980). Las creencias as conformadas impiden a las personas distinguir los estereotipos culturales de gnero de las mujeres y los hombres reales, y aunque no correspondan del todo con ellos, son interpelados como verdaderos fantasmas de gnero a que sean como deben ser. La mayor parte de las personas cree en alguna medida en el mito.

lll- Las condiciones de gnero femenina y masculina

Por eso, a pesar de las evidencias recogidas al vivir que muestran el sinfn de formas en que mujeres y hombres somos adiestrados, educados y disciplinados de manera permanente para ser como se debe, a pesar de las dificultades de cada quin para lograrlo, y de las muestras de represin para quienes no se adecuan a los estereotipos de gnero, hay personas que no se convencen todava de que no hemos nacido as, sino que a travs de procesos complejos de aculturacin y endoculturacin aprendemos, desarrollamos, ejercitamos y mejoramos o empeoramos las enseanzas de gnero que hemos recibido de mltiples mentores. La evidencia muestra que somos mujeres y hombres de maneras semejantes a como han sido otras mujeres y hombres en otras latitudes y en otros tiempos. Sin embargo, tambin muestra que somos diferentes a las maneras en que otras y otros lo han sido. Y esto es as, debido a los modos de vida sociales, al tipo de sociedades en que vivimos sus relaciones sociales, econmicas y polticas- que generan y reproducen sustratos de las condiciones de gnero masculina y femenina. Las culturas que nos envuelven y hacen comprensible la vida y manejable an lo incomprensible, producen mitos que nos impiden mirar lo obvio o descalificar lo evidente. Y son las sociedades y las culturas, la historia y no los genes, ni la herencia, responsables de cmo somos mujeres u hombres y de lo que ocurre entre ambos gneros.

IV El malestar y la protesta de las mujeres

La protesta de las mujeres recorre el mundo hace ms de siglo y medio. Desde que nuestras ancestras y nuestras contemporneas se dieron cuenta de que su situacin, la injusticia vital y la infelicidad que las embargaba no era natural, tena causas histricas y era posible cambiar.

165

En la actualidad, a poco tiempo de la Cumbre Social y en el ao de la Conferencia Mundial sobre la Mujer, tras siglo y medio de denuncias de mujeres rebeldes y transgresoras, es posible probar cientficamente el malestar de las mujeres (Friedan, 1974). La infelicidad de mujeres que cumplen con roles y funciones de la manera ms adecuada, que lo tienen todo y viven, sin embargo, deprimidas, irritadas e insatisfechas. Hoy, el malestar de las mujeres, incluye a mujeres que no tienen todo, que poseen poco o nada y cuyas vidas estn marcadas por el sometimiento, la carencia, el peligro y el dao, tanto como por deseos y acciones de rebelda y cambio (Burin, 1987 y 1993). El malestar de las mujeres est presente en la queja, la denuncia, la protesta y las acciones que, de manera individual casi silenciosa, o multitudinaria, discursiva y poltica que millones de mujeres realizan en todo el mundo. Y ha conducido a reconocer que las mujeres vivimos bajo una forma peculiar de opresin. Se trata de la opresin genrica que atraviesa nuestras vidas, de manera independiente de nuestra voluntad y de nuestra conciencia, y no la queremos. Hoy es posible probar y mostrar que la opresin de las mujeres es un hecho real, que afecta en grados y con magnitudes diferentes a todas las mujeres y a las sociedades. Que nos afecta aunque ni siquiera nos demos cuenta. Y afecta al desarrollo y a la democracia aunque las polticas de desarrollo hegemnicas y la gran parte de las bsquedas democratizadoras realizadas por otros sujetos subalternos, no lo reconozcan.

V- La organizacin social de gnero

Algunas formas de organizacin de la vida social reproducen la enajenacin, la opresin de gnero como dimensiones aceptadas de organizacin genrica del mundo. Sucede de esta manera con la divisin del trabajo tan especializada para cada gnero, que creemos que no es de hombres hacer ciertas cosas o que hay oficios o trabajos que no son femeninos y por ende no son adecuados para las mujeres. La distribucin de los bienes en el mundo sigue pautas de gnero. La mayor parte de los bienes y los recursos estn monopolizados por el gnero masculino: la tierra, la produccin, las riquezas, el dinero, las instituciones y hasta la cultura, son accesibles para los hombres porque ellos las generan o porque las expropian a las mujeres cuando ellas son sus productoras o creadoras. El control de los recursos y su uso est en manos de los hombres. La llamada poltica, es decir, el conjunto de actividades, relaciones, acciones y espacios a travs de los cuales se decide sobre el sentido de la vida personal y colectiva, est en manos de los hombres. La reproduccin privada domstica es asignada a las mujeres como actividad prioritaria e ineludible en la vida y las mujeres son recluidas en el mbito privado a recrear la vida cotidiana subordinadas y bajo control masculino e institucional. Y, a pesar de la presencia masiva de las mujeres en el mundo pblico y en el trabajo visible, el trabajo domstico invisible y desvalorizado sigue siendo una obligacin de las mujeres. La doble, la triple y la mltiple jornada son parte de la situacin vital de las mayoras de las mujeres en el mundo. Estos hechos convergen en un entramado de dominacin que en s mismo constituye una violencia a los idealmente supuestos derechos humanos de las mujeres.

166

Los hombres monopolizan, acumulan e incluso destruyen, con legitimidad, la riqueza social y la vida generadas por el trabajo, las actividades y la imaginacin de las mujeres y hombres. Los hombres son los ricos que renen la riqueza social, familiar y personal y controlan incluso los recursos generados por las mujeres. Las mujeres de todos los pases y las regiones, de todas las clases sociales y las castas, as como de todas las etnias y de diferentes edades, las mujeres de todas las religiones, hablantes de todas las lenguas, son pobres econmicamente. Y, en el fin del segundo milenio, la mayor contradiccin en este sentido consiste en que el gnero femenino es el que ms trabaja, recibe menor retribucin personal, posee menor capacidad de apropiacin de la riqueza social, y tiene menores oportunidades de desarrollo. La pobreza de gnero se conjuga con la generalizada exclusin de las mujeres de los espacios polticos, as como con su escaso podero personal y de gnero.

VI El ndice de Desarrollo Humano

De acuerdo con el Informe sobre Desarrollo Humano (1994:110) "De los 43 pases que cuentan con datos (24 industrializados y 19 en desarrollo), ninguno de ellos ha mejorado el valor de su IDH si ste se considera ajustado segn las disparidades entre hombres y mujeres. Todos los pases tratan a sus mujeres peor que a sus hombres, lo cual es desatinado tras tantos aos de debate sobre la igualdad entre hombres y mujeres, tantos cambios de legislacin de los pases y tantos aos de lucha. Pero algunos pases tienen un desempeo menos eficiente que otros, de modo que el ajuste segn la disparidad entre hombres y mujeres representa una diferencia considerable al establecer el orden de categoras del IDH" (Subrayado ML). Entre los pases que se desploman en la lista figuran Canad desde el 1 hasta el 9, Suiza del 2 al 1, Japn del 3 al 19 y Hong Kong desde el 22 al 30. Entre los pases que mejoran su ubicacin figuran Suecia que sube del lugar 4 al 1, Dinamarca del 15 al 4, Finlandia del 16 al 3, Nueva Zelanda del 18 al 8, Costa Rica del 39 al 38, El Salvador del 112 al 111 y Bolivia del 113 al 112. Si se calcula el IDH ajustado de acuerdo con la disparidad entre mujeres y hombres, se obtiene una diferencia porcentual negativa en el desarrollo de todos los pases. Vemos unos ejemplos: en ellos el inciso representa el lugar del pas en el listado sin calcular el ajuste por la disparidad: 1) Canad 14.7%, 4) Suecia -4.8%, 15) Dinamarca -8.6%y 16) Finlandia -8.2%, 18) Nueva Zelanda -11%, 3) Japn -19.9%, 23) Espaa -18.8%, 39) Costa Rica -19.4%, 84) Paraguay -13.4%, 112) El Salvador 8.7%, 113) Bolivia -10.8% Hoy sabemos que a mayor desarrollo humano social a escala nacional, disminuye la opresin de las mujeres en ese pas. Y sabemos que los pases que se han desarrollado lo han hecho por la particular integracin de las mujeres. Que el nivel y la calidad de desarrollo social permite individual y genricamente a las mujeres mayores oportunidades de acceso a recursos y bienes, as como a una mejor calidad de vida. Sabemos casi de memoria que los pases antidemocrticos lo son en varias dimensiones, pero una de ellas es en la antidemocracia hacia las mujeres que adems de generar la opresin de ser previamente inhabilitadas poltica y culturalmente, basan su orden social opresivo en mantener a las mujeres en condiciones de subordinacin a los hombres y a las instituciones.
167

Sabemos que los pases en los que no hay desarrollo las mujeres estn en las peores condiciones y que de seguir excluidas y marginadas de los procesos que contribuyen al desarrollo, sus pases bajarn ms y ms, precisamente por no incorporarlas a dichos procesos. Sabemos que en los pases de ms alta participacin social educativa y econmica de las mujeres y de mayor desarrollo, se decidi combatir la previa marginacin de las mujeres con acciones positivas democratizadoras. Es decir, que es falsa la creencia en que de manera progresiva las mujeres mejoran su situacin conforme pasa el tiempo o se dan avances en el desarrollo. Por el contrario, han proliferado polticas de desarrollo que en nada han contribuido al desenvolvimiento y mejora de las mujeres, se han basado en la exclusin de las mujeres o en su sobrecarga de trabajo y responsabilidades sociales no retribuidas. En contraste, las mujeres han mejorado adems de sus modos de vida cotidiana, la calidad de su condicin de gnero y han disminuido su opresin, ah donde se establecieron las llamadas acciones positivas y se hicieron profundas reformas sociales, econmicas y jurdicas y culturales para lograrlo. En esos pases la causa de las mujeres se ha traducido en polticas prcticas destinadas a compensar los efectos dainos de la opresin de gnero y a desarrollar una voluntad consciente ticamente dirigida a eliminarla. En cambio en los pases donde la opresin de gnero es hegemnica y legtima, la causa de las mujeres ha formado parte del espectro de oposicin al orden. De hecho en todos los pases ha surgido as. La diferencia entre los primeros y los segundos, consiste en que la causa de las mujeres se ha expandido donde ha encontrado mayor desarrollo, riqueza y democracia, y ha contribuido a ampliarlos incluso en mbitos aparentemente lejanos a la genericidad. Los pueblos y los pases de culturas conservadoras, fundamentalistas o reivindicadores de modos de vida patriarcales han combatido la causa democrtica de las mujeres y la han considerado un atentado. As, es evidente que la mayora de las mujeres en el mundo vivimos en pases en que se nos conculca la ciudadana plena y se nos excluye de los espacios y jerarquas del poder social y poltico, se nos carga de funciones y actividades excesivas y se nos asigna una nfima parte de la riqueza social que contribuimos a crear, se lesiona nuestra condicin humana de mujeres, a la vez que se hostiliza nuestro desarrollo personal y genrico. Las limitaciones de gnero impuestas a las mujeres conforman una compleja problemtica econmica y social, y como es evidente, cultural y poltica. Perder el control patriarcal sobre las mujeres, la expropiacin de sus recursos y su exclusin de la vida poltica, significa para quienes ejercen el dominio, la prdida de su jerarqua, de su podero, de su cosmovisin y de su mundo. En su Informe 95, en el captulo Los derechos humanos, un derecho de la mujer, Amnista Internacional (1995) declara que a pesar de la histrica declaracin realizada por la comunidad internacional, el sufrimiento de las mujeres contina: "En la Declaracin de la Conferencia Mundial de Derechos Humanos de 1993, los gobiernos reconocieron que los derechos humanos son derechos de la mujer. Prometieron garantizar a las mujeres sus derechos sociales y econmicos: su derecho a la paz, al desarrollo y a la igualdad, y prometieron defender los derechos civiles y polticos de las mujeres: su derecho a que no las maten, ni las torturen, a que no abusen sexualmente de ellas, a que no las encarcelen arbitrariamente ni las hagan <desaparecer>. En ambas promesas ha habido un abismo entre las palabras y los hechos. Si Amnista Internacional y la ONU reconocen que ningn pas trata a sus mujeres igual que a los hombres y que a pesar de pactos internacionales tan importantes como los citados la situacin de
168

las mujeres en el mundo se caracteriza mayoritariamente por la opresin, la explotacin y el sufrimiento, significa que la influencia cultural de la ideologa de la igualdad y de las acciones prcticas y positivas ha sido insuficiente para remontar la desigualdad entre mujeres y hombres en la vida cotidiana y en las instituciones. Las polticas elaboradas y aplicadas con enfoques de gnero progresistas o feministas tanto a nivel internacional como nacional, se abren paso con dificultad frente a polticas intencionadamente patriarcales opuestas al avance moderno de las mujeres. En grados diversos, en pases que abarcan un amplio abanico, desde los de alto desarrollo, hasta los que da a da pierden las mnimas condiciones de sobrevivencia creadas y acumuladas en siglos, las mujeres estn bajo dominio y tienen menos oportunidades de desarrollo personal y peores condiciones de vida que los hombres de su mundo, su comunidad, su clan, su familia y, en su caso, que su pareja. Las mujeres tienen un dficit vital en relacin a su padre, a sus tos, a sus hermanos, a sus hijos y a sus parientes varones, y en relacin a su pareja. La dominacin de gnero sobre las mujeres es realizada por instituciones y sujetos que van desde instituciones estatales y civiles, hasta los hombres lejanos y pblicos, prximos e ntimos. Adems, al relacionarse entre ellas, las mujeres reproducen formas de opresin patriarcal, clasista, etaria, racista, por citar slo algunas. Y, aunque se crea que mujeres y hombres son igualmente ricos o pobres, las mujeres son ms pobres que los hombres y, como gnero, no son ms ricas que ellos, a pesar de que algunas mujeres puedan ser riqusimas. La mayor parte de la riqueza en el mundo es monopolizada -poseda, usada y distribuidas por los hombres segn sus normas y desde la tica del beneficio patriarcal cuyo principio esencial es la ganancia directa y personal o grupal. Las mujeres son ms pobres que los hombres en todos los pases, las etnias, las clases y castas, los grupos de edad y las generaciones. As, la pobreza de gnero de las mujeres en relacin con los hombres es absoluta. En la actualidad, la pobreza de gnero de las mujeres se incrementa con el fenmeno de feminizacin de la pobreza, en la que converge la pauperizacin o empobrecimiento creciente de las mujeres (Lagarde, 1995). En su relacin directa con cada hombre, las mujeres de su vida -su madre, sus hermanas, sus hijas y todas sus parientas, as como sus novias, esposas y amantes-, conviven con los hombres bajo servidumbre, estn sometidas a su control y al alcance de su violencia. Al final del segundo milenio, las mujeres viven una inferioridad material y simblica: tienen poderes secundarios e nfimos, a la vez que estn sometidas a los superpoderes de los hombres que actan sobre ellas, desde posiciones y espacios superiores y cargados de poderes mayores. Las posiciones subalternas de las mujeres, los poderes mnimos generados en el cumplimiento de deberes sociales que giran en torno a la sexualidad asignada cuerpo-para-otros, ertico o procreador-, en la domesticidad de la vida cotidiana privada y en las esferas locales e inmediatas pblicas, se caracterizan por la falta de voz de las mujeres y de escucha de los otros, por la descalificacin de la razn de las mujeres y de sus razones, por la negacin de sus conocimientos y su exclusin del acceso a los conocimientos y saberes valorados. El conjunto de hechos opresivos de la condicin patriarcal femenina conforman la trama de los poderes patriarcales ejercidos sobre las mujeres en la sociedad, en el Estado, en todas las instituciones polticas y civiles: desde los gobiernos y los ejrcitos institucionales y populares, las
169

iglesias y cofradas, los partidos polticos, las mafias y los clubes, hasta en organizaciones ciudadanas, gremiales y sindicales, barriales y vecinales. En esos espacios las mujeres deben aceptar las posiciones secundarias y bajo control de directivas, aparatos y comits conformados mayoritariamente por hombres y de hegemona patriarcal. Y deben participar disminuidas en sus posibilidades de accin, subordinadas y aisladas incluso en instancias cuyas ideologas son discursivamente antiopresivas y cuyo sentido poltico abarca formas de emancipacin social: siempre y cuando no sean de emancipacin de las mujeres. No hay gobierno paritario en ningn pas: el cogobiemo entre mujeres y hombres no ha sido alcanzado en ningn sitio. Las iglesias y los partidos polticos son instituciones masculinas y patriarcales: en ellos, las mujeres deben ser feligresa y bases de apoyo, y aceptar ser conducidas, dirigidas y normadas por hombres, so pena de transgredir dogmticos tabes y recibir castigos legtimos que abarcan desde formas de exclusin y ostracismo (expulsin, excomunin, despido, abandono o desatencin) hasta violencia de todo tipo ejercida sobre cuerpos, subjetividades y derechos de las mujeres, as como sobre sus objetos, productos, obras y creaciones, sus bienes y recursos, sus espacios y territorios, sus hijas y sus hijos y otros seres entraables para ellas. La violencia de gnero daa las vidas y el mundo de las mujeres y es ejercida desde cualquier sitio y con cualquier objeto material o simblico que pueda causarles tortura, dao y sufrimiento. Las repercusiones de la violencia a las mujeres son variadas e incluyen desde la lesin de su integridad como personas, la prdida de libertad (de posibilidades), hasta la prdida de la vida. Es evidente que la finalidad de la violencia de gnero cumple funciones polticas para lograr la dominacin de las mujeres y mantenerla cada da, al debilitar a las mujeres y menguar as su capacidad de respuesta, de defensa y de accin. La violencia genrica produce en cantidad de mujeres uno de los recursos ms importantes del control patriarcal: el miedo. La violencia de gnero contra las mujeres es econmica, jurdica, poltica, ideolgica, moral, psicolgica, sexual y corporal. Los hechos violentos contra las mujeres recorren una gama que va del grito, la mirada y el golpe, al acoso, el abandono, el olvido, la invisibilidad y la negacin de los mnimos derechos, hasta el uso de armas mortales en su contra. La violencia a las mujeres incluye en su inventario la muerte. La muerte por amor, celos o desobediencia atrapa a mujeres aisladas y la muerte como recurso de exterminio social llega a cientos y miles de ellas al mismo tiempo, pero tambin aisladas entr s. El sometimiento institucional a poblaciones inermes pasa por los cuerpos violados de las mujeres. La conquista y la dominacin guerreras -incluso las guerras militares institucionalizadas- hoy se hacen de manera creciente, sobr la poblacin civil compuesta en su mayora por mujeres y sus hijas e hijos. Las matanzas de Ruanda Burundi, por ejemplo, fueron realizadas por ejrcitos institucionales y por bandas de hombres armados y entrenados. Todos ellos hacan uso de su legtimo derecho de gnero a usar la violencia para conservar el poder o para arrebatarlo, para defenderse o para aterrorizar y derrotar al enemigo. En esas tierras han muerto ms de un milln de personas en menos de dos aos. La mayora de las personas eran mujeres civiles desarmadas, criaturas pequeas y personas ancianas, quienes al ser asesinadas ya haban sido violentadas de diversas maneras.

170

Hoy, la dominacin agresiva y lacerante a las mujeres la llamamos feminicidio, (Radford y Russell, 1991). Es la poltica del exterminio de las mujeres. Importa conceptuar al feminicidio para que abarque tambin a los procesos que conducen a ese exterminio, y definirlo como el conjunto de acciones que tienden a controlar y eliminar a las mujeres a travs del temor y del dao, obligarlas a sobrevivir en el temor y la inseguridad, amenazadas y en condiciones humanas mnimas al negarles la satisfaccin de sus reivindicaciones vitales. La opresin de las mujeres tiene una profunda marca feminicida: toda poltica personal y cotidiana o institucional de este signo implica y expresa la concertacin consciente e inconsciente de quienes ejercen la dominacin y se benefician de ella. El feminicidio contiene normas coercitivas, polticas expoliadoras y modos de convivencia enajenantes que en conjunto, componen la opresin de gnero, y en su realizacin radical conducen a la eliminacin material y simblica de mujeres y al control del resto. Para que el feminicidio se lleve a cabo con el conocimiento social y no provoque la ira social ni siquiera de la mayora de las mujeres, requiere una complicidad y el consenso que acepte varios principios concatenados: interpretar el dao a las mujeres como si no lo fuera, tergiversar sus causas y motivos y negar sus consecuencias. Todo ello es realizado para sustraer la violencia daina contra las mujeres de las sanciones ticas, jurdicas y judiciales que enmarcan otras formas de violencia, exonerar a quienes infligen el dao y dejar a las mujeres sin razn, sin discurso y sin poder para desmontar esa violencia. En el feminicidio, hay voluntad, hay decisiones y hay responsabilidad social e individual. Las agresiones, la hostilidad y los daos son experimentados por mujeres de todas las edades: desde las bebs y las nias, hasta las viejas. La minora o mayora de edad no aminoran el grado del dao que puede llegar hasta la muerte por venganza y castigo a la transgresin moral. Esta muerte homicida es ocasionada a las mujeres de manera directa por personas cercanas y confiables como los parientes y los cnyuges, y por desconocidos. Pero tambin las mujeres son alcanzadas por la muerte ocasionada por las instituciones (iglesias, Estado) como sucede en los pases en que se niega a las mujeres la atencin a su salud sexual y reproductiva. Los discursos en que los responsables se autoeximen y legitiman, oscilan entre el prejuicio y la ignorancia. En el primer caso, se usa la descalificacin moral a la sexualidad de las mujeres para justificar que no se les d atencin mdica, en el segundo, se invisibiliza la problemtica de salud especficamente femenina. En esta marginacin a las mujeres se considera que ciertas facetas de su salud sexual y reproductiva son de carcter privado y de solucin individual: el Estado y las instituciones pblicas no se hacen cargo y no asumen responsabilidad. En contradiccin con la norma y las polticas de sanidad, esa parte de la salud de las mujeres, extirpada del espacio social como marco de su solucin, es vaciada de su determinacin sociocultural. Como quiera que sea, la desatencin lleva a .millones de mujeres a vivir maltratos y privaciones, enfermedades y muerte, precisamente cuando enfrentan situaciones en que requieren la mayor consideracin y los mejores cuidados. Los gobiernos, las iglesias, las instituciones y los intelectuales norman la sexualidad femenina y deciden sus deberes y prohibiciones, le construyen tabes y sentido, y deciden su atencin y desatencin. La evitable muerte de mujeres por embarazo, parto y aborto es hoy el producto de la opresin de gnero, defendida como legtima omisin o legtimo castigo por los jefes patriarcales laicos, religiosos y militares. Si no se evitan estas muertes, es porque nuestras sociedades hacen uso del feminicidio como un recurso extendido y aceptado.

171

La exclusin de las mujeres de los programas de alfabetizacin, de educacin y adquisicin de habilidades y conocimientos requeridos para lograr posicin, ingreso y acceso a oportunidades, es decidida en organismos internacionales y nacionales, gubernamentales y privados, que definen el gasto y los contenidos de las polticas. En la actualidad, debido al androcentrismo y a la misoginia, avanza la tendencia a eliminar a las mujeres de la atencin social, porque ni siquiera se piensa en ellas, o por que se piensa que son incosteables (demasiada inversin, pocas ganancias). As, se reducen presupuestos en desarrollo social o se marginan a las mujeres de los proyectos de desarrollo sustentable al no incluirlas como sujetas de la produccin, el crdito, el trabajo y la organizacin social. Hasta planificadores sensibilizados al desarrollo no le encuentran sentido a incluir a las mujeres ni a lo que ahora se llama trabajar con el enfoque de gnero. Para qu? La violencia y el dao ms sutiles a las mujeres no son reconocidos como tales y abarcan los mbitos privilegiados de la cultura y la poltica. Los contenidos y los procedimientos de la construccin social y cultural del gnero en las mujeres son un atentado para las mujeres mismas, creadas como seres inferiores, secundarias, dependientes y sometidas, es decir como sujetas de la dominacin. Si eso no es violencia de gnero, tal vez no lo sea tampoco la exclusin de gnero de las mujeres de la mayora de los espacios polticos de conduccin, direccin y liderazgo: civiles, gubernamentales, partidarios, de representacin, de administracin pblica y de reproduccin comunitaria. La violencia poltica a las mujeres consiste en su exclusin sexista de la poltica. La actividad y sus instituciones no albergan a las mujeres, las manipulan y las usan para realizar trabajos secundarios de apoyo, opinin y gestin. Pero la mayora de los puestos de poder que generan estatus, prestigio, acumulacin econmica y podero personal y de gnero, son monopolizados por los hombres. Las decisiones polticas obviamente refrendan pactos patriarcales. Los pactos polticos, las disposiciones, el sentido del desarrollo, o los dictmenes contra el desarrollo, para la guerra y la paz, y sobre las condiciones sociales y culturales de vida o de sobrevivencia que afectan a las mujeres tambin, son realizados entre hombres a partir de un pacto primordial implcito y explcito de exclusin de las mujeres (Amors, 1990). Todava hoy es inadmisible para muchas personas, gobiernos e instituciones impulsar acciones compensatorias y reparadoras de la exclusin poltica de las mujeres que aseguren la realizacin de polticas afirmativas y con ello la indispensable participacin a las mujeres. Para quienes se oponen a democratizar las relaciones genricas es antidemocrtico que a travs de acuerdos, normas y leyes se pacte socialmente la incorporacin poltica de las mujeres. Defienden a ultranza la cuota masculina del 95.5% de hombres en los puestos de decisin en el mundo, hoy vigente como asegura el Programa de Desarrollo Humano de la ONU de este ao. Al objetar esta situacin, y al tratar de avanzar en la ocupacin de espacios polticos pblicos, las mujeres han planteado la necesidad de establecer un conjunto de acciones positivas para remediar la exclusin de gnero. Entre ellas est la propuesta de pactar una proporcin de cargos y puestos entre los hombres y las mujeres. En la mayora de los casos ni siquiera proponen 50%-50% de proporcionalidad de gnero, casi siempre ha sido del 30%. Pero mirada desde ideologas misginas y antifeministas, la propuesta de cambiar la correlacin genrica en las cuotas polticas, educativas, econmicas, religiosas, es un privilegio innecesario, un abuso o un atentado que pretenden algunas mujeres equivocadas, radicales, locas. Hoy, cada vez ms mujeres exigen la proporcionalidad y los hombres y sus

172

instituciones se oponen, se defienden, y slo en algunos casos y despus de intensas luchas y confrontaciones, las mujeres logran avanzar. De hecho, esta confrontacin encierra en la misoginia y el antifeminismo justificaciones y mentalidades que permiten reproducir socialmente, el monopolio masculino de los poderes, las riquezas y los espacios, sin que los hombres tengan que competir con las mujeres. Slo deben hacerlo entre hombres. En cambio, cuando las mujeres tratan de ocupar posiciones y espacios de poder pblico o privado, y de acceder a la riqueza material y simblica, deben competir previamente descalificadas y bajo hostilizacin, con los hombres y entre las mujeres. La dominacin violenta a las mujeres se da a travs de un conjunto de mecanismos, acciones y omisiones que aseguran a los hombres el control del mundo material y simblico sin la competencia de las mujeres, para distribuirlo entre ellos y adems, ejercerlo sobre las mujeres. La dominacin asegura sobre todo la expropiacin colectiva e individual, a cada una y a todas las mujeres de los productos materiales, simblicos, econmicos y culturales de su creacin. La dominacin asegura a los hombres y sus instituciones patriarcales los mecanismos y la legitimidad para expropiar a las mujeres sus cuerpos subjetivados, su sexualidad, sus productos y creaciones y sus fantasas. Se expropia a las mujeres su vida, y se la pone al servicio de la reproduccin un mundo estructurado por los hombres en que las mujeres quedan en cautiverio: innombradas, silenciadas, invisibilizadas y oprimidas (Lagarde,1989).

VII El sexismo: machismo, misoginia y homofobia

La conformacin de la humanidad por mujeres y hombres se ve obstaculizada por el sexismo que atraviesa al mundo contemporneo y se expresa en polticas, formas de relacin y comportamiento, en actitudes y acciones entre las personas as como de las instituciones hacia las personas. Nuestra cultura es sexista en contenidos y grados en ocasiones sutiles e imperceptibles pero graves, y en otras es sexista de manera explcita, contundente e innegable. Las formas ms relevantes de sexismo son el machismo, la misoginia y la homofobia. Y una caracterstica comn a todas ellas es que son la expresin de formas acendradas de dominio masculino patriarcal. Veamos de qu se trata: El sexismo patriarcal se basa en el androcentrismo. La mentalidad androcntrica permite considerar valorativamente y apoyar socialmente que los hombres y lo masculino son superiores, mejores, ms adecuados, ms capaces y ms tiles que las mujeres. Por ello es legtimo que tengan el monopolio del poder de dominio y de violencia. As el androcentrismo se expresa en el machismo como magnificacin de ciertas caractersticas de los hombres, de su condicin masculina, de la masculinidad y, en particular de la virilidad: abigarrada mezcla de agresin, fuerza daina y depredadora, y dominacin sexual. El androcentrismo se entreteje y completa con misoginia. Tras la sobrevaloracin de los hombres y lo masculino se inferioriza y subvalora a las mujeres y a lo femenino. La dominacin patriarcal pone en condiciones sociales de subordinacin y a las mujeres, y las hace invisibles simblica e imaginariamente: no obstante la presencia de las mujeres, no son vistas, o no son identificadas ni reconocidas algunas de sus caractersticas. La invisibilizacin de las mujeres es producto de un fenmeno cultural masivo: la negacin y la anulacin de aquello que la cultura patriarcal no incluye
173

como atributo de las mujeres o de lo femenino, a pesar de que ellas lo posean y que los hechos negados ocurran. La subjetividad de cada persona est estructurada para ver y no mirar, para or sin escuchar lo inaceptable, para presenciar y no entender, incluso para tomar los bienes de las mujeres, aprovecharse de sus acciones o beneficiarse de su dominio, y no registrar que as ha ocurrido. La misoginia se produce cuando se cree que la inferioridad de las mujeres en comparacin con los hombres y por s misma es natural, cuando de antemano se sostiene que las mujeres son impotentes por incapacidad propia y, de manera central, cuando se hostiliza, se agrede y se somete a las mujeres haciendo uso de la legitimidad patriarcal. La misoginia es certera cuando ni siquiera nos preguntamos si la dominacin genrica a las mujeres es injusta, daina y ticamente reprobable. La misoginia est presente cuando se piensa y se acta como si fuese natural que se dae, se margine, se maltrate y se promuevan acciones y formas de comportamiento hostiles, agresivas y machistas hacia las mujeres y sus obras y hacia lo femenino. La misoginia es poltica porque slo por ser mujer la persona es discriminada, inferiorizada, denigrada y abusada; porque es marginada, sometida, confiscada, excluida o incluida a priori y porque por ser mujer, est expuesta al dao y ha sido previamente incapacitada para hacerle frente. En sntesis, la misoginia es un recurso consensual de poder que hace a las mujeres ser oprimidas antes de actuar o manifestarse, an antes de existir, slo por su condicin genrica. La opresin femenina rene la articulacin entre machismo y misoginia, los cuales, al interactuar, se potencian mutuamente. El sexismo se realiza tambin en la homofobia, cuando se considera que la heterosexualidad es natural, superior y positiva y, por antagonismo, se supone que la homosexualidad es inferior y es negativa. La homofobia concentra actitudes y acciones hostiles hacia las personas homosexuales. Y, como en las otras formas de sexismo, la violencia hacia la homosexualidad se considera legtima, incuestionable, justificada. El sexismo es uno de los pilares ms slidos de la cultura patriarcal y de nuestras mentalidades. Casi todas las personas en el mundo hemos sido educadas de manera sexista y adems pensamos, sentimos y nos comportamos sexistamente sin incomodarnos o sintiendo que es preciso hacerlo, que es un deber o que as ha sido siempre. Como si el sexismo fuese ineludible. Las mujeres actuamos con sexismo al subordinarnos de antemano a los hombres, cuando en lugar de apreciarlos o amarlos, los adoramos y, en lugar de admirarlos, los reverenciamos, cuando en vez de colaborar con ellos, les servimos. Somos sexistas cada vez que justificamos su dominio y les tememos como si fuesen seres extraordinarios o sobrenaturales, y cuando nos derrotamos y desvalorizamos frente a ellos. Los hombres son machistas cuando se posicionan como seres superiores y magnficos, como los nicos humanos frente a las mujeres vitalmente deshumanizadas, y cuando sin conmoverse, usan a las mujeres, se apoyan en ellas y se apropian de su trabajo, su capacidad creadora y su imaginacin. Son machistas los hombres cuando marginan, segregan, discriminan y cosifican, pero tambin cuando sobreprotegen a las mujeres, y lo son desde luego, cuando las hostilizan, maltratan, atemorizan, acosan y violentan. Es decir, cuando son misginos aunque lo sean con buenos y

174

galantes modales. El machismo de los hombres se extiende a su propio gnero, cuando actan contra otros hombres para ejercer su dominio genrico sobre ellos y as empoderarse. Pero no creamos que la misoginia es slo masculina. La misoginia existe entre las mujeres cuando entre nosotras nos mandatamos para ocupar posiciones jerrquicas inferiores y para desempear papeles y funciones encajonadas como femeninas (de apoyo, de servicio, de voluntariado, invisibles, desvalorizadas, de sujecin a poderes) y lo hacemos con la argucia de que hacerlo, es un deber de gnero. Hay misoginia en las relaciones entre las mujeres cuando nos descalificamos y enjuiciamos con la vara de medir de la sexualidad o de cualquier deber, como buenas o malas, y cuando calificamos a quienes no comprendemos como enfermas, inadecuadas, o locas. Somos misginas cuando nos sometemos a dominio unas a otras y aprovechamos la opresin a la que estamos sometidas para usar, abusar, explotar, someter o excluir a otra mujer, y lo somos igualmente cuando usamos esos recursos para lograr el beneplcito de los hombres o de quienes detentan poderes. La misoginia est presente entre nosotras al obtener valor de la desvalorizacin de otras mujeres y al adquirir poderes apoyadas en su discriminacin, su sometimiento o su eliminacin. Las mujeres somos misginas cuando anulamos, desconocemos, desvalorizamos, hostilizamos, descalificamos, agredimos, discriminamos, explotamos y daamos a otras mujeres, y adems, creemos ganar en la competencia daina y que somos superiores a otras, y ni siquiera nos damos cuenta que todas somos inferiorizadas y que incrementamos la opresin de todas al ganar entre nosotras podero patriarcal. Pero la misoginia es extrema si es tumultuaria o se realiza en espacios totales donde no hay defensa posible para quien es victimizada. Y la misoginia alcanza su radicalidad, cuando las mujeres establecemos alianzas misginas con los hombres y creemos que son alianzas, cuando en realidad slo son formas de servidumbre voluntaria. La homofobia encuentra su expresin clarsima cuando nos horroriza la homosexualidad y creemos que es enfermedad o perversin y por ello descalificamos, sometemos al ridculo y a la vergenza a las personas, las discriminamos y las agredimos. Somos personas homfobas hasta cuando hacemos chistes inocentes y nos burlamos de manera estereotipada de las personas y de su condicin. Somos sexistas homfobas o lesbfobas sobretodo, cuando nos erigimos en inquisidores sexuales y castigamos, hostilizamos y daamos a las personas por su homosexualidad. Pero nuestro sexismo alcanza su perfeccin si cada persona es sexista consigo misma: cuando es machista con los hombres, y es misgina y lesbfoba consigo misma.

VIII Sexismo y autoidentidad

Y no pensemos que slo hay sexismo cuando hay violencia sexista o cuando reconocemos esta violencia. No. El sexismo es parte del patriarcalismo de nuestro mundo: inunda las filosofas ms apreciadas y el sentido comn, goza de consenso en grados diversos y permea la mayor parte de la vida cotidiana y de nuestras biografas. La cultura y la sociedad muestran su eficacia poltica y simblica cuando cada persona atenta contra sus derechos humanos y contra la solidaridad social por sexista, cuando cada hombre se siente superior slo por ser varn e inferioriza y abusa de los dems; cuando cada mujer se cosifica como objeto materno o sexual, se autodiscrimina, devala y culpabiliza por no cumplir adecuadamente con sus deberes de gnero. La eficacia sexista es
175

evidente cuando cada mujer reacciona contra s misma por ser mujer o por la manera en que lo es y cuando se coloca en posicin de ser dominada. La contundencia sexista se manifiesta cada vez que una persona homosexual se autocensura o descalifica, se avergenza y culpabiliza, se daa o limita sus oportunidades slo por serlo. En tanto sustrato cultural, sexismo es, contenido fundamental de la autoidentidad. Por eso, las personas lo aprenden, lo internalizan lo adecuan y recrean: lo convierten en afectos, pensamientos, prejuicios y veredictos, en moral y norma de conducta, y en cristal para ver el mundo y a sus habitantes. El sexismo es pilar de la inquisicin que cada quien lleva dentro. Es evidente qu nuestra cultura destila sexismo y que todas y todos somos sexistas en alguna medida. Las sociedades patriarcales han elaborado complejas creencias, mitos, ideologas y filosofas que legitiman las opresiones patriarcales y la expansin del sexismo en la vida cotidiana, en las instituciones, en la dinmica social y en la convivencia. Estas sociedades se aseguran de difundir el sexismo a travs de procesos pedaggicos diversos y permanentes, y exigen a sus miembras y a sus miembros existencias sexistas. El sexismo es generado socialmente porque parte del orden, de los mecanismos de funcionamiento, de las estructuras y las relaciones sociales, recrean formas de dominacin basadas en el sexo de las personas y en lo que las personas hacen con su sexualidad.

IX Los derechos de las humanas y la democracia genrica

En la actualidad cada vez ms personas reconocemos la necesidad de criticar el orden del mundo patriarcal y transformarlo a travs de opciones no opresivas ni enajenantes de convivencia entre mujeres y hombres, as como de alternativas prcticas de vida para cada mujer y cada hombre que no estn basadas en el dominio ni en la enajenacin, sino en la construccin de los derechos humanos de gnero. La alternativa es compleja, ya que involucra desde lneas de desarrollo social, hasta la vida individual, y trastoca necesariamente todas las dimensiones de la cultura, tanto como la estructura y los fundamentos de los poderes. Al proceso de deconstruccin patriarcal y de creacin de alternativas prcticas reales, le he llamado democracia genrica, por su metodologa democrtica y porque su finalidad inmediata es la vigencia de modos de vida democrticos entre mujeres y hombres y el establecimiento del orden social y las instituciones que lo posibiliten y lo impulsen. (Lagarde, 1995). Veamos algunos de los procesos que ataen directamente al gnero femenino en el desarrollo de la democracia genrica: 1. Abarca a las mujeres: se trata de lograr el estatuto social, jurdico, poltico, cultural e identitario de personas humanas para las mujeres. Esto slo es posible si se eliminan los mecanismos que producen la asimetra con los hombres y, al mismo tiempo se transforman los contenidos de la condiciones de gnero femenina y masculina. Para empezar, es preciso reconocer que la opresin de las mujeres no slo es externa a ellas, producto de las relaciones sociales, sino que adems la condicin femenina como expresin histrica de la dominacin patriarcal, contiene en s misma hechos que atentan contra la condicin humana de las mujeres, de las humanas. Llamar seres humanas a las mujeres busca expresar la crtica a esa historicidad y la creacin histrica de las mujeres como personas (Zambrano, 1988) humanas. Asumir que la humanidad de las mujeres no es un hecho ni un dato esencial, previo, o natural,
176

sino que se va urdiendo en un proceso histrico que requiere acciones y voluntades concretas para consumarse. La pregunta qu somos las mujeres? slo puede ser respondida con la categora humanas. Y el enigma qu soy yo? reclama una develacin similar:.. soy humana. En cambio preguntamos quines somos? quin soy?, nos ubica en el mbito de la identidad genrica o individual que conduce al recorrido de vida, a hurgar en el quin he sido, es decir, a la manera especfica en que he sido humana. S, las mujeres somos humanas y afirmarlo significa asumir con voluntad, conciencia y libertad la dimensin inalienable de nuestro ser, hasta ahora conculcada con los artilugios del dominio. La categora humana es una transgresin poltica que choca por su feminizacin a quienes, an sin darse cuenta han internalizado ideologas patriarcales excluyentes que les impiden reconocer la existencia especfica y no subsumida de las mujeres en lo humano. Es posible que objeten el uso del lenguaje y afirmen que as no se dice, que no est bien, que no se usa. Se equivocan: el castellano tiene gnero femenino para hacer referencia a lo que acontece al sujeto femenino y a sus atributos. Pueden objetar tambin la identidad de gnero de las mujeres y nuestra conciencia con argumentos sobre los usos, las costumbres y las tradiciones del bien hablar y el bien decir. Pueden escalar la filosofa y afirmar que el ser no tiene gnero. No importa. Humana es la ms bella de las palabras de nuestra lengua renovada por el feminismo, tanto como ha sido renovado nuestro mundo por esta filopraxis. La voz, humana, est en el centro histrico y simblico de esta concepcin del mundo y expresa una nueva categora de gnero distinta de las conocidas: humano, hombre y mujer. Ha sido enunciada por mujeres que, siendo las que somos, deconstruimos y desaprendemos, innovamos y conservamos y creamos para deliberar nuestras vidas y nuestro mundo (Lagarde, 1994). La palabra humana plasma no slo la utopa extendida a todas, el deseo fantstico trasladado al futuro, sino el topos: lo real, el aqu y ahora, el presente como espacio de la existencia, los pasos concretos, los tropiezos, la palabra, el balbuceo, las dudas, los equvocos y lo que firmemente entreveramos. La voz humana expresa lo que vamos siendo las mujeres en pos de libertad y lo que dejamos de ser, para ser plenamente en la integridad y en la completud, al ir ocupando como gnero nuestro lugar en el mundo y al convertimos cada una en el centro de su vida. En la cultura patriarcal la humanidad de las mujeres est fincada en la desocupacin del centro del mundo y de la vida, en la expropiacin del cuerpo y de la subjetividad, y en su apropiacin y subordinacin por parte de los hombres y los poderes. La humanidad de las mujeres slo es reconocida si su existencia es reducida a la sexualidad, a la inferioridad y a la minoridad. Por eso, cuando somos subsumidas en lo humano, se nos asigna como condicin de gnero y contenido de vida personal serparaotros y deotros. La humanidad subsidiaria de las mujeres reconocida en la cultura patriarcal les exige tener a otros como motivo y fin de la propia existencia, aceptarlo en la dominacin, asumirse inferiores y secundarias y conseguir as la felicidad. Ser humanas, en cambio, significa para nosotras, tener como posibilidad la diversidad de la experiencia y la inclusin de las mujeres como sujeto, como sujetas, en una nueva humanidad y
177

como protagonistas de nuestras propias vidas. Ser humanas remite a las mujeres a seren-el-mundo, sin mediaciones, para existir-en-el-mundo, convivir y compartir con otras y con otros, en condiciones de equidad, los afanes por desenajenar la vida y por enriquecerla. Es preciso por ello, no slo mirar la opresin en las relaciones de gnero sino adems, en el gnero mismo. La alternativa consiste en continuar con los cambios a la condicin patriarcal de gnero de las mujeres, en el sentido de dejar-de ser-para-otros, de vivir dependientes de otros y de estar dominadas por otros. El nuevo paradigma implica cambios radicales que abarcan el modo de vida de mujeres y hombres, los contenidos de la cultura y la conformacin y distribucin de los poderes sociales entre los gneros y entre las personas. Se trata de generalizar acciones puntuales que conduzcan a modificar las tradiciones, las costumbres y las prcticas sociales que especializan y valoran a las mujeres como cuerpopara-la-vidadeotros y permitan a las mujeres dejar de cifrar la existencia, la seguridad y la autoestima unilateralmente en la sexualidad cosificada. Por ello son sustanciales los acciones que hagan que la maternidad deje de ser un mandato compulsivo estructurante de destinos previsibles, que deje de ser un hecho ineludible de la condicin de gnero y permitan convertirla en un potencial humano de cada mujer cuya vida no se limita al hecho materno y cuya identidad no es habitada. El nuevo paradigma implica integrar en la condicin de gnero otras actividades funciones y roles de las mujeres y valorarlas de tal manera que la maternidad deje de ser magnificada como el hecho femenino. La construccin de las mujeres requiere asimismo cambios tendientes a eliminar la enajenacin ertica de las mujeres pensadas, imaginadas y deseadas, tratadas y obligadas a existir reducidas a una sexualidad cosificada, a ser objetos -deshumanizados- de contemplacin, uso y desecho: a ser cuerpospara-el-eros posesivo de los hombres. La humanizacin femenina implica de manera ineludible la redefinicin de la experiencia ertica de las mujeres y con ello de los cuerpos femeninos, de la subjetividad y la identidad ertico-corporal de las mujeres, con el sentido de construir socialmente a las mujeres, desde y en su experiencia ertica como sujetas en completud, cuyo potencial ertico requiere la igualdad con las otras y los otros, y la integridad de sus personas para realizarse, as como del placer y el goce sin peligro, es decir, de la libertad. 2. Si cambian paradigmticamente los ejes estructuradores de la condicin de la mujer es posible continuar por el camino planteado por ancestras y contemporneas para que las mujeres podamos hacer y lo que queramos en cuanto a trabajos, actividades, oficios y artes, y podamos dedicar nuestras existencias a diversidad de fines, objetivos y experiencias. Ser humanas dotadas de derechos y de estatuto humano significa poseer la capacidad de decidir sobre el sentido y los contenidos de la propia vida y poder orientarla a satisfacer las necesidades propias. Ser humana es ocupar el centro y ser protagonista de la propia vida. Y, para las mujeres como gnero, ser humanas significa convertirnos en sujetos sociales, sujetos polticos, sujetas de la historia.

3. Las mujeres requerimos en consecuencia, conocimientos, habilidades y destrezas que son parte del bagaje cultural del mundo inaccesible hasta ahora para la mayora: derecho al alfabeto, a la escritura, a la palabra y a la imagen, tanto como a la educacin escolarizada permanente y a la comunicacin. Necesitamos que se difundan los saberes de las mujeres y los conocimientos e interpretaciones que hemos producido.

178

4. La condicin patriarcal de la mujer se modifica si se elimina la calidad de las mujeres como seres-de-la-opresin, seres-en-cautiverio (Lagarde,1990) y se construye otra organizacin social no jerrquica que contemple la igualdad entre mujeres y hombres, entre las mujeres y entre los hombres, que permita eliminar la relacin de superior/inferior que prevalece entre los gneros y dentro de cada gnero, y la legitimidad de los hombres como -seres-del-dominio-, que supeditan, someten, mandan, controlan, enjuician y deciden por las mujeres. La construccin del podero poltico de las mujeres se asienta en la posibilidad de que ejerzamos el control sobre nuestras vidas, tomemos decisiones de manera informada y establezcamos nuestros propios juicios y valores para as poder normar nuestras vidas. El podero personal y de gnero de las mujeres conduce a la autonoma de cada una, y la autonoma a su vez, es fundamental para establecer el podero con equidad. 5. Por eso la construccin de los derechos humanos de gnero no se termina en la conformacin unilateral de las humanas. La reconocida humanidad de los hombres se sustenta en la exaltacin simblica, social y poltica del dominio cmo contenido del ser humano y de la identidad de cada hombre. La humanidad de los hombres se apoya en la exclusividad masculina y en el monopolio de lo reconocido como humano as como en la exclusin de las mujeres. Cada hombre debe enajenarse en su relacin con las mujeres si aspira a ser humano; debe desidentificarse de las mujeres y de lo femenino, asumirse superior y distanciado, ajeno. Para ser humano cada hombre debe renunciar a reconocerse en las mujeres y en lo femenino y colocar a ambos en una escala inferior a s mismo. De ah que adems de reconocer la necesidad de hacer cambios en la condicin femenina y en las mujeres es preciso reconocer que los hombres reconozcan que comparten el mundo y que tienen congneres pares. Es preciso modificar la condicin de gnero masculina porque es enajenante para los mismos hombres y desde luego para las mujeres, y porque es contraria a los derechos humanos prioritarios. En la condicin masculina patriarcal se concentran formas de ser y de relacionarse de los hombres que implican la dominacin jerarquizada sobre las mujeres, sobre otros hombres y sobre el mundo, as como la legitimidad para el uso y la depredacin de las personas y del mundo mediato e inmediato. Para que las mujeres puedan apropiarse de sus cuerpos, de sus vidas y de su mundo, los hombres y las instituciones requieren ser despojados de los derechos sobre los cuerpos, la sexualidad y las creaciones de las mujeres, y sobre el mundo. Para que las mujeres puedan acceder y beneficiarse de manera directa de los bienes del mundo, de los productos de su trabajo y de la riqueza material y simblica que ellas generan, los hombres deben ser despojados del derecho de expropiar a las mujeres de esos bienes y recursos. Y los hombres deben dejar de monopolizar los bienes del mundo: la tierra, la riqueza, los recursos materiales y simblicos, as como los poderes de dominio sobre las mujeres y de intervenir con exclusividad en el sentido del mundo. 6. Es preciso, por lo tanto, dar cause a una profunda revolucin filosfica y poltica y modificar la condicin masculina en s misma: ni los hombres ni el hombre son paradigma de lo humano, no son modelo ni estereotipo, como se ha pretendido desde la hegemona patriarcal y como se ha impuesto en las historias de esa hegemona. Hoy, los hombres no pueden pretender dar nombre ni contenido a la humanidad. El mundo ha cambiado: la humanidad est conformada por los hombres y las mujeres, es decir, por los humanos y las humanas, y es preciso que as lo
179

conceptualicemos. Pero la filosofa se vuelve polvo si no se asienta en la poltica y si no se convierte en vida cotidiana, en normas, costumbres, afectividades y maneras de vivir. El poder de ser humanos y de que los varones sean humanos paritarios requiere un orden genrico democrtico, la democracia genrica, que regule relaciones basadas en la equidad con justicia en el reparto paritario de los poderes del mundo, en la transformacin de los poderes que hoy son para el dominio, en poderes constructivos. Y esto es posible si los poderes dejan de ser exclusivos y excluyentes y se convierten en derechos universales por ejemplo, el poder universal y equitativo de acceder a los recursos del mundo, o el de vivir para realizar las capacidades individuales y colectivas. Cada vez ms mujeres queremos el poder de intervenir con acciones positivas para enfrentar todas las formas de opresin, la injusticia; la antidemocracia, la pobreza y la ignominia en el mundo, en especial, las referidas a las mujeres.. Las mujeres precisamos el poder legitimado y apoyado socialmente de autoconstruccin de cada persona. Deseamos tener el poder de decidir sobre las polticas sociales, sobre el sentido del desarrollo, del trabajo, de las actividades humanas, as como el poder de concentrar todos los esfuerzos locales, nacionales, regionales y personales para deconstruir el orden patriarcal y los otros rdenes en que se apoyan las variadas formas de enajenacin humana. Por todo eso, las mujeres requerimos el poder de orientar la vida desde una tica de la equiparacin humana que enfrente y deconstruya al sexismo en todas sus modalidades. Frente a la dominacin basada en la asimetra, la equidad entre los gneros como parmetro y la solidaridad, y como norma de relacin entre mujeres y hombres. Ante el machismo, las mujeres necesitamos podero para desarrollar una representacin simblica que nos incluya como humanas y a los hombres como equivalentes de las mujeres. Frente a la dominacin machista, el poder de la deconstruccin del podero dominio patriarcal de los varones y de la sobrevaloracin fantstica de su virilidad, de su cuerpo, de sus capacidades. Es preciso tener el poder de desmontar la violencia masculina, deslegitimarla y desarrollar en los varones experiencias derivadas de la tica del cuidado (hoy fundamentalmente femenina), y no de los principios patriarcales de depredacin, exterminio y aniquilacin (hoy fundamentalmente masculinos). Frente a la misoginia, la experiencia ha mostrado que los procesos que permiten desactivarla y eliminarla son los que conducen a la humanizacin de las mujeres a travs de su visibilizacin, de su historizacin y de la valoracin positiva de sus hechos. Tambin se precisa la valoracin econmica y social del trabajo, las funciones y las actividades de las mujeres, de tal manera que sean equivalentes e intercambiables por otras y que les permitan cambiar sus creaciones por riqueza material y simblica y por podero social para acceder al bienvivir. Es preciso construir la integridad de las mujeres, de sus cuerpos, su subjetividad, sus vidas, sus bienes. Hacer intocables a las mujeres. Erradicar su uso como cosas. Hacerlas respetables en sus lmites de seres humanas. Frente a la homofobia es preciso construir la integridad humana de las personas mujeres y hombres homosexuales. Ampliar en la cultura, en los mitos, en las fantasas y en los valores, la
180

gama positiva, posible y experimentable de opciones de la sexualidad humana, y considerarlas vlidas, ni superiores ni inferiores, ni sanas ni enfermas, normales o anormales. Para ello requerimos adems de lograr el respeto a las personas homosexuales, hacer que nuestra percepcin del orden de gneros incluya una ampliacin de los lmites estrechos y binarios de la heterosexualidad. La tica sexual debera atender al respeto de la integridad de las personas y al desecho de las formas de dominacin sexual y eso posibilitara la construccin de sexualidades erticas, amorosas y amistosas positivas y creativas para las personas y para la sociedad.

X- Una nueva cultura de gnero

La nueva cultura de gnero se basa en la mismidad, la sororidad y la solidaridad, como valores ticos y como metodologas polticas para generarla. No obstante no son slo puntos de partida sino adems fines de esa cultura. Son tambin los finos hilos del sentido que gua nuestras decisiones y prioridades y nuestros procederes. La solidaridad entre mujeres y hombres se apoya en la igualdad como principio tico-poltico de las relaciones entre los gneros, y en la justicia genrica como un objetivo compartido por mujeres y hombres. La solidaridad se concreta en el consenso a la igual vala de los gneros y en el apoyo social equitativo a la realizacin de las potencialidades humanas de las personas de ambos gneros. La solidaridad entre mujeres y hombres precisa el reconocimiento de la humanidad del otro, de la otra, y la posibilidad de identificar las semejanzas y las diferencias como tales y no como desigualdades. Esta solidaridad intergenrica se apoya en la defensa de la libertad y del podero personales y colectivos para ambos gneros, as como en la posibilidad de establecer pactos justos y paritarios entre mujeres y hombres. La solidaridad genrica surge de la empata entre iguales y distintos que suman esfuerzos vitales de diversa ndole para actuar en el mundo. El desarrollo de esta solidaridad precisa que no existan jerarquas previas de gnero, que sea desterrado el mito que afirma a travs de diversas ideologas y discursos, que la materia de la relacin entre mujeres y hombres es, sobre todas las cosas, la sexualidad. Las mujeres y los hombres pueden establecer diversidad de relaciones y realizar infinidad de actividades que requieren imaginario, discursos y legitimidad. La ampliacin de los fines del encuentro entre mujeres y hombres es imprescindible para construir entre ellos la conciencia y la tica de ser congneres y coterrneos, copartcipes en el mundo. La sororidad es una solidaridad especfica, la que se da entre las mujeres que por encima de sus diferencias y antagonismos se deciden por desterrar la misoginia y sumar esfuerzos, voluntades y capacidades, y pactan asociarse para potenciar su podero y eliminar el patriarcalismo de sus vidas y del mundo. La sororidad es en s misma un potencial y una fuerza poltica porque trastoca un pilar patriarcal: la prohibicin de la alianza de las mujeres y permite enfrentar la enemistad genrica, que patriarcalmente estimula entre las mujeres la competencia, la descalificacin y el dao. Nada ms dramtico para las mujeres que ser sometidas a misoginia por las pares de gnero, por las semejantes (Lagarde,1989). Lograr la alianza y usarla para cambiar radicalmente la vida y remontar la particularidad genrica (Hller,1980), reconstituye a las mujeres y es un camino real para ocupar espacios, lograr derechos; consolidar protecciones entre mujeres y eliminar el aislamiento, la desvala y el abandono. La sororidad es asimismo un camino para valorizar la identidad de gnero y lograr la autoafirmacin de cada mujer. Apoyadas unas en las otras sin ser idnticas, sino reconociendo las diferencias entre ellas, las mujeres pueden pactar entre s, siempre y cuando se reconozcan como sujetas, en este sentido, como pactantes, enfrentar la opresin implica hacerlo
181

tambin entre las mujeres. La sororidad, como alianza feminista entre las mujeres, es indispensable para enfrentar la vida y cambiar la correlacin de poderes en el mundo. El nuevo orden de gneros requiere una voluntad histrica que desve el sentido actual y contribuya a disminuir las asimetras entre los gneros y la desigualdad en la calidad de la vida de mujeres y hombres. Las polticas sociales deben encaminarse a lograr el desarrollo sustentable con equidad entre mujeres y hombres. La construccin de derechos humanos paritarios se apoya en el principio de las reivindicaciones vitales a partir del cual se valora la vida humana. La primera reivindicacin vital es que ninguna vida humana vale ms que otra. Una segunda reivindicacin vital consiste en no aceptar que las personas estn condenadas a tener una vida breve o miserable por su nacionalidad, su clase, su raza, su sexo y su gnero. La filosofa en que se apoyan la legitimidad tica y la viabilidad poltica de las reivindicacin vitales es su universalismo "...como el hilo comn que une las exigencias del desarrollo humano de la actualidad con las exigencias del desarrollo del maana... la meta no puede consistir en sostener la privacin humana ... As, desarrollo humano y carcter sostenible son los componentes esenciales de la misma tica universalista de las reivindicaciones vitales" (IDH, 1994:15). El principio poltico para el logro de las reivindicaciones vitales es la equidad individual y colectiva en las oportunidades para hacer uso de las capacidades vitales. De no caminar por esta senda, la dominacin patriarcal se agudizar y se ampliar la brecha entre mujeres y hombres, aumentarn la feminizacin de la pobreza, la marginacin de las mujeres, el feminicidio (individual o tumultuario); aumentar la disputa patriarcal entre los hombres, crecer la expropiacin de millones de ellos realizada por cada vez menos hombres y sus poderosos mecanismos e instituciones. El neoliberalismo agudiza el machismo y la violencia de unos hombres contra otros. Si no enfrentamos con eficacia y efectividad el sentido patriarcal de la vida, cada ao y cada da que pase, en lugar de aminorar los sexismos, se sumarn a otras formas de dominacin nacional, de clase, etnocida. Los sexismos, como hasta ahora, sern atizados y combustible para los neofascismos, la fobia a los extranjeros, a las personas de otras opciones polticas, de otras creencias y prcticas religiosas o mgicas, sexuales, estticas. La fobia a los otros, a las otras se reproduce por el fomento de la desidentificacin entre personas diferentes. Esta creencia dogmtica refuerza la tesis de que slo pueden identificarse positivamente entre s las personas y los grupos semejantes. La fobia al otro, a la otra, como sustrato cultural y de autoidentidad llega al extremo cuando el horror, el rechazo y el dao se legitiman y abarcan a cualquiera. Hoy constatamos que a pesar de los impulsos democratizadores, de las enormes energas vitales que en el mundo han permitido el avance de una cultura basada en la tica y en la prctica de vida de los derechos humanos, apenas se han difundido en algunas regiones y esta filosofa es patrimonio de unos cuantos millones.

182

Miles de millones de personas viven enajenadas por modos de vida miserables; sometidos a todo tipo de opresiones, asumen filosofas, ideologas, credos y creencias fundamentalistas, legitimadoras de las mismas opresiones que les agobian y de otras ms. De los millones de personas que comparten una filosofa basada en la dignidad humana, hay muchas que todava no abarcan en su visin humanista a las mujeres. Hay quienes luchan por la causa de los derechos humanos de los pobres, los ancianos, los desaparecidos y los perseguidos polticos, los indgenas, los discapacitados, las personas violentadas, los analfabetas, los asilados, los nios de la calle, los mutilados de guerra, los desempleados, las personas de la tercera edad, y as podramos incluir en nuestro listado a todos los desheredados y los excluidos por diversas opresiones y daos. Sin embargo, muchas personas an no luchan por la causa de las mujeres. Y entre quienes lo hacen, algunas personas prefieren matizar el punto y decir que s, que estn de acuerdo, pero no con el feminismo porque les parece muy radical, producto de las locuras de algunas clasemedieras o metropolitanas, o intelectuales, o urbanas, o letradas. El hecho es que el feminismo no es aceptable para muchas mujeres. Para calmar su vocacin humanista, o para no aparecer como sexistas, argumentan que el feminismo est pasado de moda, superado, que es inadecuado, anticuado, ineficiente y hasta contrario a las mujeres. El feminismo ha sido la filosofa y la acumulacin poltica ideada y vivida por millones de mujeres de diferentes pocas, naciones, culturas, idiomas, religiones e ideologas que ni siquiera han coincidido en el tiempo pero lo han hecho en la bsqueda y la construccin de la humanidad de las mujeres. S, en efecto, el feminismo es radical. Y cmo no habra de serlo si se ha echado a cuestas ser espacio, encuentro y principio de mujeres que por su propia experiencia han dicho basta a la dominacin patriarcal, y lo han hecho en todos los tonos imaginables, en diversos discursos, pero con acciones y convicciones similares. Las mujeres feministas han luchado democrticamente. Violentadas ellas mismas o sensibles a la opresin de todas, no han desarrollado filosofas vengativas ni golpistas no han imaginado mundos al revs de dominio femenino, ni sistemas de alternancia en el poder; tampoco han desplegado ideologas sexistas de tipo revanchista. En el feminismo se han desarrollado opciones crticas de oposicin al patriarcado, y se han construido alternativas sociales cohesionadoras para la convivencia de mujeres y hombres. Tal vez la sustancia ms radical del feminismo es su vocacin afirmativa, incluyente de todos los sujetos y de todas las personas a partir de pactos democrticos, preservadora de los recursos del mundo. Su radicalidad de gnero se encuentra en la certeza inclusiva de mujeres y hombres en relaciones basadas en la equidad, la igualdad de oportunidades y la democracia. El feminismo sintetiza los esfuerzos por construir ahora un mundo que sea la casa acogedora y propia de mujeres y hombres, quienes de manera paritaria puedan reunirse, dialogar, pactar, intercambiar y compartir para coexistir. Como el feminismo pasa por la existencia de cada persona, quienes viven cotidianamente, esta alternativa renueva sus condiciones de gnero, se despojan de enajenaciones opresivas y se constituyen en humanas y humanos plenos.

183

El mundo contemporneo requiere asumir el feminismo y no rechazarlo ni satanizarlo. Si lo incorpora en las grandes visiones de la vida ganar, acelerar procesos, contar con protagonistas imbuidos de una pasin renovadora de la vida y comprometidos con la tica del cuidado. Si no lo hace derrochar recursos democrticos, envilecer y no reencontrar el camino. El paso del tiempo no asegura que se resuelvan las disparidades entre mujeres y hombres. Necesitamos darle contenido, sentido y riqueza a ese tiempo. Necesitamos la voluntad genrica para cambiar y cambiarnos. Y, no se vale que dilapidemos las creaciones culturales ni la historia. La cultura feminista es la mxima creacin consciente, voluntaria y colectiva de las mujeres en tanto filosofa y es el esfuerzo prctico que ms ha marcado la vida de mujeres que ni se conocen entre s, que han obtenido mejores condiciones sociales para vivir y ha moldeado su propia condicin humana. Y no hay duda que, el mundo actual es ms vivible para cantidad de mujeres y hombres por las transformaciones de bienestar impulsadas desde el feminismo. La causa feminista es la causa de cada mujer, y de ms y ms mujeres, por la construccin de su dignidad humana y de su libertad. Es ms fcil enunciarla como una causa global y abarcadora, porque no se limita a unas cuantas o a ciertas mujeres, compete a todas y es menos difcil luchar por ella de manera genrica para todas, que hacerlo slo para las discapacitadas, slo para las analfabetas, slo para las pobres o las exiliadas. Porque todas las mujeres somos discapacitadas, todas somos analfabetas, todas tenemos problemas con una salud precaria y siempre secundaria frente a la de otros; porque todas somos pobres y desposedas; porque todas estamos sometidas a dominios diversos y carecemos de poderos indispensables, porque estamos exiliadas en la tierra, en nuestros pases, en nuestras comunidades y en nuestras casas. Y, cmo no habramos de estarlo si estamos exiliadas de nuestras propias vidas, consagradas siempre a otros? Queremos aposentarnos en un mundo que anhelamos nuestro, queremos un pedazo de tierra y no para yacer en l despus de la muerte sino para paramos en l, vivir en l y de l, y tener un lugar propio. S, es ms fcil luchar por los derechos de las humanas a la equidad y a la libertad porque todas vivimos bajo normas inequitativas y aunque seamos habitantes antiguas de estas tierras, aunque hayamos amasado con nuestras manos la realidad y la hayamos construido palmo a palmo, todas estamos cautivas en este mundo. La cultura democrtica de gnero tiene sentido si se plasma en la posibilidad de elevar la calidad de la vida de cada quien, en particular de las mujeres. Si se concreta en el cambio de la condicin femenina de ser-para-otros, en que cada mujer pueda ser-para-s, es decir, en la construccin de la mismidad en personas cuya existencia ha supuesto la negacin del yo misma como valor positivo. Es preciso tambin cambiar el contenido de la condicin y de las identidades masculinas, y que cada varn pueda ser-para-s, que tambin lo constituya la mismidad pero no como producto de la dominacin de otros, en particular de otras, sino como evidencia de su afirmacin democrtica. La mismidad contenida en la democracia genrica es, entonces, el resultado de la satisfaccin de necesidades, deseos y reivindicaciones vitales de cada mujer y de cada hombre. La mismidad de mujeres y hombres es el fruto ms precioso de la democracia de gnero y su contenido es la libertad equitativa.

184

La calidad de humanas es, para las mujeres, la posibilidad de ser libres aqu y ahora, y de compartir el mundo con hombres humanizados. Lograrlo depende de los deseos y las voluntades de cada vez ms mujeres y ms hombres que consideren como un principio tico y prctico la igual vala de las personas e incluya la conviccin de que todas y todos tenemos el derecho a la paz, a la vida digna, a la integridad personal, a la preservacin y renovacin de los recursos de nuestro mundo, a la justicia, a la democracia y a la libertad. Bibliografa:
Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo: Informe sobre Desarrollo Humano. FCE Mxico, 1994. Amnista Internacional: Informe 95. Madrid, 1995. Amors, Celia: Violencia contra las mujeres y pactos patriarcales. En Maquieira, V. C. Snchez. --- Violencia y sociedad patriarcal. Pablo Iglesias.Madrid, 1990. --- Historia de la teora feminista. Universidad Complutense. Madrid. 1994 Burn, Mabel: Estudios sobre subjetividad femenina. Grupo Editor Latinoamericano, Buenos Aires, 1987. --- El malestar de las mujeres. La tranquilidad recetada. Planeta, Mxico, 1993. Cazs, Daniel: La dimensin social del gnero: Posibilidades de vida para hombres y mujeres en el patriarcado. Antologa de la sexualidad humana, I: 335-388, Consejo Nacional de Poblacin, Mxico, 1994. Facio, Alda: Cuando el gnero suena, cambios trae. ILANUD, San Jos de Costa Rica, 1992. Ferro, Norma: El instinto maternal o la necesidad de un mito. Siglo XXI, Madrid, 1991. Friedan, Betty: La mstica de la feminidad. Biblioteca Jcar, Madrid, 1974. Heller, Agnes: Instinto, agresividad y carcter. Pennsula, Barcelona, 1980. ---Sociologa de la vida cotidiana. Pennsula, Barcelona, 1977. ---y Ferenc Fehr: Polticas de la postmodernidad. Pennsula, Barcelona, 1989. Lagarde, Marcela: Enemistad y sororidad: hacia una nueva cultura feminista. Memoria 28: 24-46. Centro de Estudios del Movimiento Obrero y Socialista, Mxico, 1989. ---Gnero y cambio civilizatorio. ISIS Internacional, Santiago de Chile, 1992. ---Los cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y locas. Universidad Nacional Autnoma de Mxico, 1994, 2a ed. ---La regulacin social del gnero: El gnero como filtro de poder. Antologa de la sexualidad humana I:389-426.Consejo Nacional de Poblacin, Mxico, 1994. ---Gneros, poderes. Universidad Nacional de Costa Rica, 1995. ---Democracia genrica. Red de Educacin Popular entre Mujeres del Consejo de Educacin de Adultos de Amrica Latina, Mxico, 1995. ---Gnero y feminismo. Desarrollo humano y democracia. horas y HORAS, Madrid, 1997 (2a. edicin.). Marx, Carlos: Manuscritos. Economa y filosofa. Alianza, Madrid, 1968 (1844). Radford, Jill and Diane E. H. Russell: Femicide. The politics of women killing. Twayne, New York, 1992. Zambrano, Mara: Persona y democracia. Anthropos. Barcelona, 1988.

185