LA FORMACIN BASADA EN COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR: El enfoque complejo.

UNIVERSIDAD AUTNOMA DE GUADALAJARA CURSO IGLU 2008 GUADALAJARA MXICO

Autor: Sergio Tobn, Ph.D. Bogot: Instituto Cife.ws, 2008 www.cife.ws y www.exiccom.org Correo: stobon@cife.ws

Resumen

En el presente documento se expone una sntesis de los principales lineamientos metodolgicos de la Formacin Basada en Competencias en la educacin superior desde el pensamiento complejo. De acuerdo con esto, se plantea que las competencias son procesos complejos de desempeo ante problemas con idoneidad y compromiso tico, y se enmarcan en la formacin integral. Esto exige procesos de transformacin curricular basados en el direccionamiento estratgico desde la Quinta Disciplina, la organizacin curricular por mdulos y proyectos formativos, y la planeacin del aprendizaje por problemas y talleres.

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INTRODUCIN

El presente documento presenta una propuesta para disear el currculo en educacin superior por competencias, crditos y ciclos propeduticos con reflexiones, aspectos conceptuales y lineamientos metodolgicos, teniendo en cuenta diversas experiencias de aplicacin del enfoque de competencias en Espaa, Portugal y Latinoamrica (especialmente Colombia, Mxico, Chile, Ecuador y Venezuela). Sin embargo, es preciso anotar que aunque se han tenido avances significativos en la reflexin, la investigacin, el debate y la aplicacin de las competencias, se requiere seguir avanzando en la implementacin de este enfoque en diversos pases latinoamericanos en los cuales todava dicha aplicacin es baja, como el caso de Centroamrica, Panam, Uruguay, Paraguay, Bolivia, etc. Adems, se requiere seguir mejorando la metodologa para el estudio del contexto y la gestin de la evaluacin de las competencias.

Con el presente documento se pretende contribuir a comprender los referentes ms importantes del enfoque de las competencias en la educacin actual, con el fin de orientar el proceso de diseo curricular en esta rea, as como buscar la implementacin de proyectos de transformacin curricular en las diversas instituciones educativas y en las universidades en el marco de la formacin por ciclos propeduticos (una nueva propuesta para la educacin superior).

Las competencias se vienen abordando en la educacin y en el mundo organizacional desde diferentes enfoques, como por ejemplo el conductismo, el funcionalismo, el constructivismo y el sistmico-complejo. Es este ltimo enfoque al cual se le da prioridad en el presente documento, ya que representa una

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alternativa respecto a los dems enfoques, por cuanto el enfoque sistmico complejo le da una gran prioridad a la formacin de personas integrales con compromiso tico, que busquen su autorrealizacin, que aporten al tejido social y que, adems, sean profesionales idneos y emprendedores. Esta lnea de trabajo, a la cual se ha dedicado el Autor junto con otros investigadores, sigue los referentes del pensamiento complejo, de la Quinta Disciplina, del Desarrollo a Escala Humana, y del aprender a aprender y emprender.

Qu caracteriza las competencias desde el enfoque complejo? El enfoque complejo tiene muchos puntos de encuentro con los dems enfoques de las competencias, como el nfasis en estudiar con rigurosidad el contexto, la planeacin de la formacin por mdulos y la consideracin de las competencias como el elemento organizador clave de los perfiles y mallas curriculares. Sin embargo, tambin tiene varias diferencias que le dan identidad, las cuales pueden sintetizarse en los siguientes puntos (Tobn, 2008): 1) las competencias se abordan desde el proyecto tico de vida de las personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su fragmentacin; 2) las competencias buscan reforzar y contribuir a que las personas sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la sociedad, y despus en lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la realidad; 3) las competencias se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros, socializados, compartidos y asumidos en la institucin educativa, que brinden un PARA QU que oriente las actividades de aprendizaje, enseanza y evaluacin; 4) la formacin de competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de pensamiento complejo como clave para formar personas ticas, emprendedoras y competentes; y 5) desde el enfoque complejo la educacin no se reduce exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a

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formar personas integrales, con sentido de la vida, expresin artstica, espiritualidad, conciencia de s, etc., y tambin con competencias.

1. QU SON LAS COMPETENCIAS EN LA LNEA DEL PENSAMIENTO COMPLEJO?

Se han establecido mltiples definiciones de las competencias. Por ejemplo, Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuacin, idoneidad, flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado con propiedad y el cual acta para ser aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y pertinentes *...+ (p.11).

Por su parte, Vasco (2003) resalta en las competencias aspectos como capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define como: una capacidad para el desempeo de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en contextos distintos de aquellos en los que se ensearon (p. 37). Otros autores como por ejemplo Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias elementos tales como estructuras de conducta, actuacin en entornos reales y actuacin en un marco profesional global.

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Desde la lnea de investigacin en complejidad y competencias, retomamos varios de los elementos planteados en estas definiciones, como actuacin, idoneidad, flexibilidad y desempeo global, y a partir de ello desde el ao 2000 (vase Tobn, 2001, 2002, 2005, 2006a,b y 2008) proponemos concebir las competencias como:

Procesos complejos de desempeo con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivacin, flexibilidad, creatividad, comprensin y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento

metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso tico, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construccin y afianzamiento del tejido social, la bsqueda continua del desarrollo econmico-empresarial sostenible, y el cuidado y proteccin del ambiente y de las especies vivas (Tobn, 2008).

Esta definicin muestra seis aspectos esenciales en el concepto de competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad, desempeo, idoneidad, metacognicin y tica. Esto significa que en cada competencia se hace un anlisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para orientar el aprendizaje y la evaluacin, lo cual tiene implicaciones en la didctica, as como en las estrategias e instrumentos de evaluacin.

En la Tabla 1 se establece una sntesis de cada uno de estos seis aspectos.

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Tabla 1. Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo

Elemento Procesos Definicin Son acciones articuladas que parten de informacin de entrada para alcanzar unos determinados resultados, en un mbito organizacional y/o ecolgico, mediante diversos recursos, con un inicio y un final identificables. Implicacin en el concepto de competencias -Las competencias son procesos porque no son estticas, sino dinmicas. -En toda competencia hay informacin de entrada (informacin del contexto, conocimiento de lo que se va a hacer, disposicin a la actuacin, motivacin), procesamiento (anlisis, comprensin, argumentacin, proposicin y actuacin en el contexto) y unos determinados resultados (realizacin de una actividad, elaboracin de un producto, resolucin de un problema, etc.) -Las competencias son procesos complejos porque implican la articulacin y aplicacin en tejido de diversos saberes y dimensiones humanas. -En toda competencia son fundamentales las habilidades de pensamiento complejo como la metanoia, la flexibilidad, la hologramtica, la dialgica y la metacognicin. -La actuacin idnea implica a veces el afrontamiento de la incertidumbre.

Complejos

Lo complejo es entretejido de saberes en el marco de la multidimensionalidad y la evolucin (orden-desordenreorganizacin).

Desempeo

Se refiere a la actuacin en la realidad, mediante la realizacin de actividades y/o el anlisis y resolucin de problemas.

Las competencias son desempeos porque implican siempre una actuacin en actividades y/o problemas plenamente identificables, con base en el proceso metacognitivo. Si en las competencias no hay aplicacin, no se puede hablar de competencias, sino que es ms pertinente emplear otros conceptos tales como capacidades, habilidades, saberes, etc. -En toda competencia debe haber un procesamiento metacognitivo con el fin de buscar la calidad en lo que se hace, corregir errores y mejorar continuamente (Tobn, 2005, 2008).

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Idoneidad

En toda competencia se busca la actuacin idnea, y si la idoneidad no est presente entonces no puede plantarse que haya una competencia. Desde el enfoque complejo se aborda la idoneidad con base en criterios acordados y validados, sin afectar la flexibilidad, la creatividad ni la innovacin. Contextos Son los entornos, ambientes, Las competencias se ponen en actuacin en uno macrosituaciones y mbitos en o varios contextos, y ello implica que las los cuales se desenvuelve el personas deben aprender a abordar las ser humano, como por caractersticas particulares de cada contexto, ejemplo el contexto familiar, el con sus significaciones y variaciones. contexto social, el contexto laboral-profesional, el contexto investigativo, etc. tica Es vivir con base en valores En toda competencia debe haber un humanos, asumiendo la compromiso tico, y ms que tico, responsabilidad por los actos, antropotico, buscando que la persona, en toda y buscando el bien en lo actuacin, sea responsable consigo misma, la personal, lo social, el ambiente sociedad, el ambiente ecolgico y la misma y la misma humanidad (vase especie humana, tomando como base los Morin, 2002a, 2002b). valores universales de la justicia, la solidaridad, la proteccin del ambiente, la paz, la tolerancia, el respeto a la diferencia, etc. Fuente: Tobn (2008)

Es actuar con base en criterios de calidad establecidos.

Las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico, pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo, determinando cmo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el proceso desarrollador, la concepcin curricular, la concepcin didctica, la concepcin epistemolgica y el tipo de estrategias didcticas a implementar. Al contrario, las competencias son un enfoque porque slo se focalizan en unos determinados aspectos conceptuales y metodolgicos de la educacin y la gestin del talento humano, como por ejemplo los siguientes: 1) integracin de saberes en el desempeo, como el saber ser, el saber hacer, el saber

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conocer y el saber convivir; 2) la construccin de los programas de formacin acorde con la filosofa institucional y los requerimientos disciplinares, investigativos, laborales, profesionales, sociales y ambientales; 3) la orientacin de la educacin por medio de criterios de calidad en todos sus procesos; 4) el nfasis en la metacognicin en la didctica y la evaluacin de las competencias; y 5) el empleo de estrategias e instrumentos de evaluacin de las competencias mediante la articulacin de lo cualitativo con lo cuantitativo. En este sentido, como bien se expone en Tobn (2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los modelos pedaggicos existentes, o tambin desde una integracin de ellos. Es por ello que antes de implementar el enfoque de competencias en una determinada institucin educativa, debe haber una construccin participativa del modelo pedaggico dentro del marco del proyecto educativo institucional. Para ello es necesario considerar la filosofa institucional respecto a qu persona formar, como tambin las diversas contribuciones de la pedagoga, los referentes legales y la cultura. Esto se constituye en la base para llevar a cabo el diseo curricular por competencias, y orientar tanto los procesos didcticos como de evaluacin.

2. CMO SE DESCRIBEN LAS COMPETENCIAS EN LOS PROCESOS DE FORMACIN EN LA EDUCACIN SUPERIOR? Existen alrededor de cinco grandes modelos para describir las competencias en la educacin superior (Tobn, 2008). Estos modelos son (Tabla 2):

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Tabla 2. Modelos ms importantes de descripcin y normalizacin de competencias

Tipo de modelo de descripcin y normalizacin de competencias A. Normalizacin basada en el enfoque de unidades de competencia laboral-profesional B. Normalizacin basada en niveles de dominio y rbricas C. Normalizacin basada en niveles de dominio solamente D. Normalizacin sistmico compleja: problemas y criterios E. Normalizacin basada en criterios de desempeo nfasis en la descripcin -Unidades de competencia -Elementos de competencia Niveles de dominio en cada competencia y rbricas Slo niveles de dominio en cada competencia -Problemas -Competencias -Criterios -Competencias -Criterios en cada competencia

Referencia: Tobn (2008) El modelo ms reciente de identificacin, normalizacin y descripcin de competencias es el Sistmico Complejo (Tobn, 2008). Este modelo se basa en identificar y normalizar las competencias con base en tres componentes: problemas, competencias y criterios. El modelo ha surgido con el fin de hacer ms gil y rpido el proceso de describir las competencias y establecerlas como el centro de un perfil acadmico profesional de egreso, sin dejar de lado la pertinencia y la integralidad del desempeo humano ante los problemas. Muchas universidades vienen adoptando este enfoque despus de pasar por los otros modelos, con el fin de hacer ms viable la formacin y evaluacin de competencias desde los maestros y maestras.

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El modelo complejo normaliza las competencias con base en los siguientes principios:

1. Las competencias se determinan a partir de la identificacin de problemas sociales, profesionales y disciplinares, presentes o del futuro. 2. Los problemas se asumen como retos que a la vez son la base para orientar la formacin. 3. Cada competencia se describe como un desempeo ntegro e integral, en torno a un para qu. 4. En cada competencia se determinan criterios con el fin de orientar tanto su formacin como evaluacin y certificacin. 5. Los criterios buscan dar cuenta de los diferentes saberes que se integran en la competencia. Es as como se tienen criterios para el saber ser, criterios para el saber conocer y criterios para el saber hacer.

Tabla 3. Ejemplo de una norma de competencia desde el modelo complejo EJEMPLO DE UNA NORMA DE COMPETENCIA DESDE EL MODELO COMPLEJO PROCESO DE NORMALIZACIN Institucin: Instituto Cife.ws Programa: Diplomado Formacin de expertos en calidad educativa Modalidad: Presencial y virtual Objetivo: Determinar las normas de competencias que debe tener un experto en gestin de la calidad educativa.

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Proceso de normalizacin: 1. Se realiz un Anlisis Documental sobre diferentes normas de competencia en investigacin en varios pases. 2. Se conform un Comit con seis expertos en investigacin cientfica. Cada experto propuso una descripcin de la competencia investigativa con sus criterios. 3. El coordinador del proceso de normalizacin sistematiz los resultados de la documentacin y del trabajo con los expertos en dos propuestas de norma de competencia. Estas dos propuestas se discutieron en grupo con los expertos, y a partir de esto sali la propuesta de una norma de competencia definitiva. 4. El Equipo de CIFE en reunin plenaria revis de nuevo la competencia investigativa, hizo mejoras y la aprob mediante un acta, quedando as establecida la norma de competencia en investigacin con efectos institucionales solamente. Esta norma de competencia slo tiene efectos para los programas que realiza el Instituto CIFE de formacin de expertos. DESCRIPCIN DE LA NORMA DE COMPETENCIA Institucin: Instituto CIFE Fecha de elaboracin: Julio del 2006 Vigencia: 5 aos mbito de accin: formacin de expertos del Instituto Cife.ws Duracin del proceso de normalizacin: una semana PROBLEMAS QUE PRETENDE RESOLVER LA COMPETENCIA 1. 1. El contexto profesional requiere de profesionales que creen e innoven, pero tienden a tener falencias en investigacin. El mejoramiento y la innovacin de procesos tiende a hacerse de forma muy operativa, con escasa interpretacin y argumentacin, sin metodologas slidas que generen impacto en el contexto. 2. 3. 2. Con frecuencia hay profesionales que generan conocimiento en su quehacer profesional pero no lo sistematizan ni lo socializan, y con ello no hay como tal gestin del conocimiento. Hay poca documentacin de las experiencias que permita socializar los aprendizajes alcanzados.

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4. 3. El contexto requiere de profesionales con dominio de herramientas investigativas, que tengan responsabilidad social, perseverancia y sentido de reto, con el fin de que aporten a la solucin de los grandes problemas sociales, empresariales, ambientales y tecnolgicos, entre otros. 5. COMPETENCIA CRITERIOS DE DESEMPEO La persona demuestra idoneidad cuando: Planificar, ejecutar y evaluar 1. Argumenta los diferentes componentes del proyectos de investigacin para concepto de investigacin, dando cuenta resolver problemas relevantes de la definicin, clasificacin, caractersticas del contexto, en el marco del centrales, ejemplificacin, diferencias, compromiso tico, acorde con el vinculacin, etc. estado del arte, los retos del 2. Aplica instrumentos de diagnstico e contexto, el trabajo en equipo y identificacin de problemas pertinentes a los en red, y una determinada objetivos de un determinado estudio. metodologa de realizacin de 3. Identifica de forma clara uno o varios proyectos. problemas de investigacin, y los argumenta acorde con los desarrollos conceptuales y metodolgicos del campo educativo. 4. Planifica un proyecto de investigacin (o de intervencin con un componente investigativo), acorde con una determinada problemtica, siguiendo las polticas de presentacin de proyectos de las instituciones financiadoras. 5. Ejecuta el proceso de investigacin abordando de forma proactiva y estratgica las dificultades que se presentan en el proceso, haciendo adaptaciones oportunas, acorde con los resultados esperados. 6. Sistematiza la informacin aportada por el proyecto bajo un determinado mtodo, acorde con los objetivos y metodologa del mismo proyecto. 7. Presenta un informe final del proyecto de investigacin en un determinado formato (texto escrito, video, libro electrnico, etc.), dando cuenta con claridad de los resultados

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alcanzados respecto a lo esperado, con coherencia entre las partes del informe. 8. Argumenta conceptualmente los resultados de la investigacin teniendo en cuenta el contexto en el cual se formul. 9. Argumenta de forma coherente y pertinente las utilidades e impacto de la investigacin en el marco de los retos del contexto. 10. Da cuenta en su actuacin del valor de la responsabilidad, a travs de la rigurosidad del proceso, el cumplimiento de las actividades propuestas y la puntualidad en la entrega de los informes. 11. Demuestra compromiso tico a travs del abordaje de la tica en el proceso investigativo, de acuerdo con el tipo de estudio, la metodologa y los participantes en el estudio. 3. POR QU TENER EN CUENTA EL ENFOQUE DE LAS COMPETENCIAS EN LA EDUCACIN SUPERIOR?

Debido a que la formacin basada en competencias es una perspectiva todava muy nueva en diversos pases, y que hay acadmicos que discuten sobre su relevancia, a continuacin se describen algunos argumentos de por qu es importante considerar este enfoque en la educacin.

1. Aumento de la pertinencia de los programas educativos. El enfoque de las competencias contribuye a aumentar la pertinencia de los programas educativos debido a que busca orientar el aprendizaje acorde con los retos y problemas del contexto social, comunitario, profesional, organizacional y

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disciplinar investigativo mediante estudios sistemticos tales como el anlisis funcional, el estudio de problemas, el registro de comportamientos, el anlisis de procesos, etc., teniendo en cuenta el desarrollo humano sostenible, y las necesidades vitales de las personas. Ello permite que el aprendizaje, la enseanza y la evaluacin tengan sentido, no slo para los estudiantes, sino tambin para los docentes, las instituciones educativas y la sociedad. Los estudios tradicionales tienen como uno de sus grandes vacos la dificultad para lograr la pertinencia de la formacin, ya que se han tendido a realizar sin considerar de forma exhaustiva los retos del contexto actual y futuro.

2. Gestin de la calidad. El enfoque de las competencias posibilita gestionar la calidad de los procesos de aprendizaje de los estudiantes mediante dos contribuciones: evaluacin de la calidad del desempeo y evaluacin de la calidad de la formacin que brinda la institucin educativa. Respecto al primer punto, hay que decir que las competencias formalizan los desempeos que se esperan de las personas y esto permite evaluar la calidad del aprendizaje que se busca con la educacin, debido a que toda competencia aporta elementos centrales que estn en la lnea de la gestin de la calidad, tales como criterios acordados y validados en el contexto social y profesional, identificacin de saberes y descripcin de evidencias. En segundo lugar, el enfoque de las competencias posibilita una serie de elementos para gestionar la calidad de la formacin desde el currculum, lo cual se concretiza en el seguimiento de un determinado modelo de gestin de la calidad (por ejemplo, con normas ISO, el modelo FQM de calidad, o un modelo propio de la institucin), que asegure que cada uno de sus

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productos (perfiles, mallas, mdulos, proyectos formativos, actividades de aprendizaje, etc.) tenga como mnimo cierto grado de calidad esperada, lo cual implica tener criterios claros de la calidad, sistematizar y registrar la informacin bajo pautas acordadas, revisar los productos en crculos de calidad, realizar auditoras para detectar fallas y superarlas, evaluar de manera continua el talento humano docente para potenciar su idoneidad, revisar las estrategias didcticas y de evaluacin para garantizar su continua pertinencia, etc. (Tobn, Garca-Fraile, Rial y Carretero, 2006).

3. Poltica educativa internacional. La formacin basada en competencias se est convirtiendo en una poltica educativa internacional de amplio alcance, que se muestra en los siguientes hechos: a) contribuciones conceptuales y metodolgicas a las competencias por parte de investigadores de diferentes pases desde la dcada de los aos sesenta del siglo pasado (vase por ejemplo, Chomsky, 1970; McClelland, 1973; Spencer y Spencer, 1993; Woodruffe, 1993); el concepto est presente en las polticas educativas de varias entidades internacionales tales como la UNESCO, la OEI, la OIT, el CINTERFOR, etc.; 3) la formacin por competencias se ha propuesto como una poltica clave para la educacin superior desde el Congreso Mundial de Educacin Superior; 4) los procesos educativos de varios pases latinoamericanos se estn orientando bajo el enfoque de las competencias, tal como est sucediendo en Colombia, Mxico, Chile y Argentina; y 5) actualmente hay en marcha diversos proyectos internacionales de educacin que tienen como base las competencias, tales como el Proyecto Tuning de la Unin Europea (Gonzlez y Wagenaar, 2003), el proyecto Alfa

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Tuning Latinoamrica y el Proyecto 6 x 4 en Latinoamrica. Todo esto hace que sea esencial el estudio riguroso de las competencias y su consideracin por parte de las diversas instituciones educativas y universidades.

4. Movilidad. El enfoque de las competencias es clave para buscar la movilidad de estudiantes, docentes, investigadores, trabajadores y profesionales entre diversos pases, ya que la articulacin con los crditos permite un sistema que facilita el reconocimiento de los aprendizajes previos y de la experticia, por cuanto es ms fcil hacer acuerdos respecto a desempeos y criterios para evaluarlos, que frente a la diversidad de conceptos que se han tenido tradicionalmente en educacin, tales como capacidades, habilidades, destrezas, conocimientos, especficos, conocimientos conceptuales, etc. As mismo, las competencias facilitan la movilidad entre instituciones de un mismo pas, y entre los diversos ciclos de la educacin por cuanto representan acuerdos mnimos de aprendizaje (Gonzlez y Wagenaar, 2003).

4. CULES SON LAS DIFERENCIAS DEL ENFOQUE COMPLEJO CON OTROS ENFOQUES DE LAS COMPETENCIAS?

Hay diversos enfoques para abordar las competencias debido a las mltiples fuentes, perspectivas y epistemologas que han estado implicadas en el desarrollo de este concepto as como en su aplicacin tanto en la educacin como en las organizaciones. Los enfoques ms sobresalientes en la actualidad son: el conductual, el funcionalista, el constructivista y el complejo. En la Tabla 4 se exponen las principales diferencias entre estos enfoques.

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Tabla 4. Concepcin de las competencias en los diferentes enfoques

ENFOQUE DEFINICIN EPISTEMOLOGA METODOLOGA CURRICULAR

1. Enfoque conductual

2. Enfoque Funcionalista

3. Enfoque Constructivista

4. Enfoque complejo

Enfatiza en asumir las competencias como: comportamientos clave de las personas para la competitividad de las organizaciones. Enfatiza en asumir las competencias como: conjuntos de atributos que deben tener las personas para cumplir con los propsitos de los procesos laborales-profesionales, enmarcados en funciones definidas. Enfatiza en asumir las competencias como: habilidades, conocimientos y destrezas para resolver dificultades en los procesos laborales-profesionales, desde el marco organizacional. Enfatiza en asumir las competencias como: procesos complejos de desempeo ante actividades y problemas con idoneidad y tica, buscando la realizacin personal, la calidad de vida y el desarrollo social y econmico sostenible y en equilibro con el ambiente.

Emprico-analtica -Entrevistas Neo-positivista -Observacin y registro de conducta -Anlisis de casos

Funcionalismo

Mtodo del anlisis funcional

Constructivismo

ETED (Empleo Tipo Estudiado en su Dinmica)

Pensamiento complejo

-Anlisis de procesos -Investigacin accin pedaggica

Referencia Tobn (2008)

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5 QU ES EL DISEO CURRICULAR DESDE EL ENFOQUE COMPLEJO?

Como ya se ha anotado antes, hay diversos enfoques para disear el currculum por competencias. Cada enfoque tiene unos determinados nfasis en la metodologa del diseo curricular como puede observarse en Tobn (2008). En la prctica hay que decir, sin embargo, que no existen enfoques puros, que los lmites son difusos y que muchas veces en los procesos de diseo curricular se tienen en cuenta contribuciones de varios enfoques.

Desde el enfoque complejo, el diseo curricular consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currculum como un macro proyecto formativo autoorganizativo que busca formar seres humanos integrales con un claro proyecto tico de vida y espritu emprendedor global , lo cual se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la realizacin personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeo profesional-empresarial considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente ecolgico (Tobn, 2007). El fin del diseo curricular por competencias desde el enfoque complejo es generar en una institucin educativa un claro liderazgo y trabajo en equipo que gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto educativo institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias de impacto que promuevan la formacin integral de los estudiantes (finalidad), y dentro de sta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto tico de vida, el compromiso con los retos de la humanidad, la vocacin investigadora y la idoneidad profesional mediante competencias genricas y especficas (vase la Figura 1).

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Figura 1. El currculum desde el enfoque complejo Fuente: Tobn (2008).

6. CULES SON LAS ETAPAS DEL DISEO CURRICULAR POR COMPETENCIAS?

El Grupo Cife (www.cife.ws) ha construido y validado una metodologa sistmico compleja para elaborar el currculum por competencias mediante diez fases

interrelacionadas, organizadas en tres macroprocesos: Direccionamiento de la Formacin, Organizacin Curricular y Planeamiento del Aprendizaje (Tobn, 2008). Una sntesis de dichas fases se encuentra en la Figura 2. Puede observarse que el

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diseo del currculum desde el enfoque complejo tiene como esencia el liderazgo, el trabajo en equipo, el acuerdo de los procesos y el pensamiento sistmico.

Figura 2. Relaciones sistmicas entre las fases de diseo curricular desde el pensamiento complejo Nota: PEI = Proyecto Educativo Institucional Tomado de Tobn, 2008

Acorde con lo expuesto en Tobn (2008), el diseo curricular desde el enfoque complejo en diversas instituciones de educacin bsica, media y superior pretende formar personas integrales con un claro proyecto tico de vida, espritu creativo, investigador y de emprendimiento, y, adems, con competencias para desempearse con idoneidad en los diversos campos del

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quehacer profesional. Por ello se insiste en que el currculum responda no slo a los retos presentes sino tambin a los retos futuros. En la Tabla 5 se exponen las 10 fases del diseo curricular por competencias con base en la metodologa de ciclos propeduticos y la Quinta Disciplina. Tabla 5. Fases del diseo curricular desde el enfoque complejo

MACRO PROCESO: DIRECCIONAMIENTO Es direccionar el proceso de diseo curricular en torno a determinadas metas, recursos y talento humano

FASE FASE 1: ESTABLECER EL PROCESO DE LIDERAZGO

Definicin Esta es la primera fase del diseo curricular por competencias y comienza con la definicin de quin o quines van a liderar todo el proceso, as como la manera de llevar a cabo el trabajo en equipo y la visin del proceso. Consiste en planear el proyecto de cmo reformar e innovar la formacin de los estudiantes, de tal forma que tenga continuidad y finalizacin. Se elabora el modelo pedaggico de la institucin, con el fin de disear los currculos de los diversos programas. Si el modelo ya est elaborado se revisa para mejorarlo y/o comprenderlo. En esta fase se planea el modelo general de gestin de calidad del currculo, con la periodicidad de las revisiones, el equipo gestor de dicha calidad y los criterios para evaluar la calidad. A partir del modelo pedaggico, se construye el proyecto formativo del programa que se va a innovar por competencias. En ste van aspectos tales como: definicin de la profesin, antecedentes, aspectos legales, referentes del cdigo de tica, organizacin profesional, competencias nucleares de la de la profesin, etc.

FASE 2: REALIZAR LA PLANEACIN ESTRATGICA DEL PROCESO FASE 3: CONSTRUIR Y/O AFIANZAR EL MODELO PEDAGGICO FASE 4: GESTIN DE LA CALIDAD DEL CURRCULUM Y MEJORAMIENTO CONTINUO FASE 5: ELABORAR EL PROYECTO FORMATIVO DEL PROGRAMA

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MACRO PROCESO: ORGANIZACIN CURRICULAR Es la planeacin de las competencias genricas y especficas a formar en los estudiantes, con un determinado tiempo, periodos de formacin, crditos, escenarios de aprendizaje y mdulos o proyectos formativos. FASE FASE 6: CONSTRUIR EL PERFIL ACADMICO LABORAL DE EGRESO FASE 7: ELABORAR LA RED CURRICULAR Definicin Construir el perfil acadmico laboral de egreso del programa, con competencias genricas y especficas. Es la elaboracin de lo que tradicionalmente se ha conocido como plan de estudios o malla curricular, y consiste en determinar mediante qu mdulos y proyectos formativos se va a formar las competencias descritas en el perfil, as como los periodos acadmicos, los crditos y los requisitos de titulacin. Se establecen polticas generales para orientar la formacin de los estudiantes, as como la evaluacin, de tal manera que orienten a los administrativos, docentes y estudiantes.

FASE 8: FORMULAR POLTICAS GENERALES DE TRABAJO EN EQUIPO, FORMACIN, EVALUACIN Y ACREDITACIN DE LAS COMPETENCIAS

MACRO PROCESO: PLANEAMIENTO DEL APRENDIZAJE Es el establecimiento de actividades concretas de formacin y evaluacin para asegurar la formacin de las competencias en los estudiantes. FASE FASE 9: ELABORACIN DE MDULOS Y PROYECTOS FORMATIVOS FASE 10: PLANIFICACIN DE ACTIVIDADES CONCRETAS DE APRENDIZAJE Y EVALUACIN, CON SUS RESPECTIVOS RECURSOS Definicin Se planean con detalle los mdulos y proyectos formativos que se indican en la Red Curricular, con base en una determinada metodologa. Es la planeacin concreta de las sesiones de aprendizaje en cada mdulo y/o proyecto formativo con los correspondientes instrumentos de evaluacin y horas de acompaamiento docente directo y horas de aprendizaje autnomo.

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7. QU ES LA FORMACIN POR MDULOS?

Los mdulos son planes generales e integrativos de aprendizaje y evaluacin, que buscan que los estudiantes desarrollen y/o afiancen una o varias competencias establecidas en el perfil acadmico profesional de egreso de un determinado programa, con base en el anlisis, la comprensin y la resolucin de un macroproblema pertinente, con un determinado nmero de crditos, recursos y asignacin de talento humano docente. En el enfoque complejo, un mdulo no es solo para mediar el aprendizaje de los estudiantes, sino que tambin establece pautas de accin y mejoramiento para los docentes que imparten el mdulo.

En la metodologa compleja de diseo de mdulos, estos se caracterizan en primer lugar por la integracin teora prctica, debido a que todo mdulo debe articular actividades tanto de apropiacin terica como de aplicacin en torno a problemas, para poder facilitar el desarrollo de competencias. Esto significa que, a diferencia del currculum tradicional, ya no existen mdulos ni tericos ni prcticos, sino que todos los mdulos son terico-prcticos, en todas las reas, inclusive en filosofa, sociologa, etc. En segundo lugar, los mdulos desde el enfoque complejo se caracterizan porque se basan en el contexto profesional, cientfico, social y/o disciplinar, y a partir de all se determinan problemas significativos que orientan la formacin de los estudiantes.

Un mdulo puede implementarse con los estudiantes mediante mltiples estrategias didcticas. Sin embargo, las estrategias ms privilegiadas en este

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momento son: el mtodo de proyectos, la simulacin, el aprendizaje basado en problemas, el mtodo de mapas y el mtodo constructivista de Kolb.

8. QU SON LOS CICLOS PROPEDUTICOS?

El diseo curricular por ciclos propeduticos es una nueva alternativa en el diseo curricular por competencias que se ha innovado en Colombia en el mbito de la educacin superior de pregrado (vase MEN, 2007; Tobn, 2008), pero que tambin puede aplicarse a otros niveles educativos como la educacin bsica y media, la educacin para el trabajo y el desarrollo humano y la formacin de postgrado, tal como lo propone Tobn (2008). En qu consiste la formacin por ciclos propeduticos? Esta formacin consiste en brindarles a los estudiantes la posibilidad de realizar un programa determinado (por ejemplo, un pregrado de 4-5 aos o un postgrado) mediante fases (ciclos), cada una de las cuales es acreditada para facilitar la insercin laboral-profesional; y, a la vez, cada fase desarrolla determinadas competencias para continuar la formacin en una fase posterior y ms avanzada (componente propedutico). Los ciclos propeduticos deben tener una identidad bien definida, y, a la vez, tener uno o varios factores de articulacin.

Los ciclos son entonces fases que son acreditadas o certificadas para la vinculacin profesional mediante el desarrollo y afianzamiento de competencias dentro del marco de un determinado perfil acadmico profesional de egreso. Por su parte, el componente propedutico consiste en la formacin de competencias en cada ciclo necesarias para continuar los estudios en los ciclos siguientes. Estas

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ltimas competencias no son fundamentales para el perfil de cada ciclo, pero s para ciclos siguientes.

En la Figura 3 se muestra un ejemplo de ciclos propeduticos en pregrado. Se observan tres ciclos propeduticos que se indican mediante un color: el color azul representa el ciclo de tcnico profesional; el color amarillo, el ciclo de la tecnologa; y el color naranja, el ciclo profesional universitario (ciclo terminal de pregrado). Cada bloque se compone de proyectos (Tobn, 2005), en los cuales se buscan formar competencias comunes a todos los ciclos, as como competencias propias del ciclo propedutico, acorde con un determinado nmero de crditos que se deben determinar en la universidad. Se puede observar algo de fundamental importancia: los programas no equivalen a los ciclos, sino que los programas se componen de aspectos de uno o varios ciclos propeduticos.

De acuerdo al esquema presentado en la Figura 3, un estudiante puede cursar todos los mdulos de cada ciclo propedutico o decidirse solamente por los mdulos propeduticos o por los mdulos formativos especficos del ciclo. As, en el Primer Ciclo, el estudiante puede optar por hacer todo el ciclo completo (mdulos propeduticos, mdulos comunes a todos los ciclos, mdulos comunes con el ciclo de tecnologa y mdulos de la formacin especfica), u optar por estudiar slo los mdulos especficos del ciclo (mdulos comunes a todos los ciclos, mdulos comunes con el ciclo de tecnologa y mdulos de la formacin especfica) para recibir la respectiva acreditacin y tener una salida profesional. Sin embargo, tambin puede optar por cursar slo los mdulos propeduticos y los mdulos comunes del ciclo profesional universitario y/o del ciclo profesional de tecnologa.

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Si hace esto ltimo, no podr tener la titulacin de tcnico profesional, pero podr continuar la formacin en el ciclo de tecnologa y luego en el ciclo de profesional universitario terminal de pregrado.

Por ejemplo, un programa de administracin de empresas (duracin entre 4 aos y medio y 5 aos) puede estructurarse en tres ciclos propeduticos: 1) ciclo propedutico de tcnico profesional (o bachillerato) en operacin de Pymes; 2) ciclo propedutico de tecnologa (o tcnico superior) en gestin y emprendimiento de Pymes; y 3) ciclo profesional terminal de pregrado en administracin de empresas. Al final de cada uno de los tres ciclos propeduticos, los estudiantes pueden alcanzar el ttulo profesional correspondiente, el cual les va a posibilitar su ingreso al campo laboral. Para poder continuar con el ciclo siguiente, los estudiantes deben cursar una formacin complementaria que es un requisito esencial para poder estudiar dicho ciclo (esta es la parte propedutica). Si un estudiante no quiere la formacin por ciclos propeduticos, entonces slo estudiara los crditos que son especficos del ciclo correspondiente y as obtendra la titulacin referida a dicho ciclo. Si ms adelante el mismo estudiante quiere cursar un ciclo superior, debe entonces estudiar el componente propedutico del ciclo anterior que le hace falta.

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Figura 2. Ejemplo de una propuesta de ciclos propeduticos Fuente: Tobn, 2008

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El autor: Sergio Tobn, Ph.D.

Presidente de Cife.ws. Experto e investigador en educacin superior. Doctor (Ph.D.) de la Universidad Complutense de Madrid, en Modelos Educativos y Polticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento, con la distincin Sobresaliente Cum Laudem por Unanimidad. Tiene, adems, estudios de Posdoctorado en el rea de las competencias de los docentes universitarios desde el marco de un enfoque de calidad en el Espacio Europeo de Educacin Superior. Es autor de doce libros, entre los cuales estn: Aprender a emprender (2001), Modelo pedaggico basado en competencias (2002), Formacin basada en competencias, pensamiento complejo, diseo curricular y didctica (Varias ediciones), Competencias, calidad y educacin superior (2006), Las competencias en la educacin superior (2006), Manual para el diseo del plan docente acorde con el Espacio Europeo de Educacin Superior (2006) y Gestin curricular por ciclos propeduticos en educacin superior (2008). Tambin es autor de varios programas de software para disear mdulos y proyectos formativos por competencias y dirige actualmente el Grupo Cife, una organizacin que brinda procesos de formacin y asesora en competencias, crditos, gestin de la calidad y currculo. Se ha desempeado como conferencista y asesor en diversas universidades de Colombia, Honduras, Per, Venezuela, Mxico, Chile, Bolivia, Ecuador, Portugal y Espaa en temas tales como: diseo curricular por competencias, establecimiento de ciclos propeduticos, pensamiento complejo y competencias, estrategias didcticas y procesos de evaluacin-certificacin de competencias.