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CONCEPTO DE ADICIN Y SUSTRACCIN EN LA RESOLUCIN DE PROBLEMAS Concepto de adicin La resolucin de problemas se considera por lo general como una oportunidad

para que los nios meramente practiquen aquello que ya aprendieron y no como gestores del sentido de un concepto. En particular, se recurre a la resolucin de problemas de adicin solamente cuando se pretende que los nios aprendan a sumar o que practiquen esta operacin y no para que encuentren significado a esta operacin. Pero, la resolucin de problemas de adicin debe ser lo que permite que los nios vayan construyendo el sentido de la adicin. Es decir, a medida que los nios se enfrentan a un conjunto de problemas que se resuelven mediante esta operacin, es cuando van gestando el concepto de adicin. Dicho de otra manera, es resolviendo problemas de adicin que los nios van a aprender qu es o qu significa sumar, y, por ende, cundo hay que sumar. Slo si los nios se han apropiado de un concepto de adicin, y no solamente han aprendido cmo sumar, podrn discernir frente a un problema si la adicin es aplicable o no para resolverlo. Inicialmente, es a travs de la resolucin de una serie de problemas en que se pregunta por el resultado de una accin del tipo juntar, que va a surgir en los nios la adicin como la operacin que permite realizar la tarea. Como ya hemos dicho, se trata de que los nios adquieran el significado de la adicin, a travs de la resolucin de problemas; y no de que aprendan a sumar y luego resuelvan problemas mediante esa operacin. No queremos decir con esto que los nios no deban practicar la adicin y la resolucin de problemas, sino que esta actividad no debe ser exclusiva de la prctica sino fundamentalmente, de la construccin del significado de la adicin. En efecto, cuando los profesores enseamos a sumar, o cmo sumar, y no cundo sumar, los nios no se forman un concepto de adicin. Este aprendizaje slo lo lograrn en la medida que se les enfrente a situaciones problemticas cuya resolucin les obligue a efectuar esta operacin. Es decir, debe ser la situacin presentada la que obligue a sumar y no la instruccin del profesor; por lo tanto, las situaciones deben ser planteadas en condiciones tales que a los nios no les sea posible contar los objetos de la coleccin cuya cantidad se pregunta. Qu concepto de adicin debe tener in mente un profesor cuando ensea esta operacin a los nios de primero bsico? Inicialmente, esta operacin es la que permite encontrar el resultado de una accin del tipo juntar los objetos de dos colecciones; o sea, encontrar el total de objetos de dos colecciones reunidos en una sola. Este es el concepto inicial de adicin que la resolucin de problemas debe permitir que se vaya gestando en los nios. Idea central: la adicin es la operacin que permite anticipar el resultado de acciones del tipo juntar Esta accin se refiere a juntar objetos que, siendo de la misma naturaleza, tienen una caracterstica que permite distinguir claramente dos tipos diferentes de ellos. Por ejemplo, juntar rosas y claveles; juntar objetos de colores claramente distinguibles; juntar nios con gorro y nios sin gorro; juntar galletas de sabores claramente distinguibles; juntar empanadas de pino y empanadas de queso; juntar cantidades de dinero gastadas en distintas compras; juntar personas sentadas y personas de pie; etc. Ejemplos 1: (1) En un cumpleaos, 18 nios tienen gorro y 9 no tienen gorro. Cuntos nios hay en el cumpleaos? (2) Camila comi slo galletas de chocolate y de limn; comi 4 de chocolate y 7 de limn. Cuntas galletas comi Camila? (3) Antonio gast $120 en una golosina y $100 en un helado. Cunto habr gastado en esas dos compras? En todos los problemas anteriores est presente una accin del tipo juntar. Para la resolucin de un problema, el primer paso es reconocer tanto los datos como la incgnita presentes en l. Un

segundo paso imprescindible para poder decidir qu operacin efectuar para su resolucin, es reconocer la relacin entre ellos. Para reconocer la relacin entre datos e incgnita, un recurso didctico que ser cada vez ms til a medida que aumente el grado de complejidad de los problemas, es la confeccin de un diagrama o esquema que refleje fielmente la relacin entre datos e incgnita presente en cada uno de ellos. Este diagrama debe ser confeccionado por los nios, a partir de la comprensin de la situacin problemtica que estn enfrentando. Antes de confeccionar un esquema, los nios debern reconocer los datos y la incgnita del problema y es la relacin entre ellos lo que debe quedar reflejado con fidelidad en el diagrama confeccionado. A partir de la relacin que se ha hecho visible mediante el esquema, es que los nios podrn reflexionar y comunicarse sobre la relacin aritmtica entre datos e incgnita y fundamentar si la operacin que es necesario efectuar es o no una adicin. Por ejemplo, para confeccionar un diagrama que refleje fielmente la relacin entre datos e incgnita del problema 1), es necesario que, a partir de la comprensin de l, los nios dibujen un recuadro o figura cerrada para representar los 18 nios que tienen gorro; ya que los 9 nios que no tienen gorro, son otros nios, que no forman parte de los 18 nios anteriores, deben dibujar otra figura o recuadro contiguo al primero, para representarlos. Enseguida, deben hacer en el dibujo una marca para representar lo que se est preguntando, ya que sin la representacin de la incgnita en el esquema, no es posible deducir de su confeccin, la operacin que debe realizarse para la resolucin del problema. En este primer momento, en que los nios comienzan a forjarse el concepto de adicin, la confeccin del diagrama o esquema no es un paso indispensable para la resolucin de los problemas, pero s facilita la comunicacin sobre la situacin planteada tanto entre los nios, como entre profesor y alumnos. Por supuesto, la confeccin del diagrama no puede fundamentarse en que "hay que sumar", sino a la inversa: es teniendo a la vista el diagrama confeccionado, que los nios podrn fundamentar su decisin sobre la operacin que deben efectuar. El cmo efectuar la operacin es otro aspecto de la enseanza de la adicin. Inicialmente, los nios utilizarn procedimientos muy rudimentarios, como por ejemplo, contar con los dedos a partir del primer sumando, o evocar el resultado en casos sencillos, etc. Los nios pueden confeccionar el esquema con bastante libertad en cuanto a la forma de las figuras utilizadas, con la sola condicin de que refleje fielmente la relacin entre los datos y la incgnita que se desprende de la situacin planteada. De la confeccin de cualquiera de ellos se desprende que la operacin que debe efectuarse es una adicin. Una ltima palabra sobre la confeccin de un diagrama para realizar la tarea de resolver problemas. Los nios confeccionan el diagrama como un recurso que les permite discernir qu operacin es necesario realizar y que tambin les permite comunicarse entre ellos y con el profesor en su reflexin acerca de la resolucin de problemas y no debe transformarse en una formalidad sin sentido. Qu idea debe tener in mente el profesor que pretende lograr que los nios amplen el significado de adicin? Paulatinamente, y quizs simultneamente, se incorpora como la operacin que permite tambin encontrar el resultado de una accin del tipo agregar objetos a una coleccin dada; es decir, frente a problemas en que se pregunte por el resultado de este tipo de accin, tambin surgir de los nios la adicin como la operacin que permite encontrar el total de objetos cuando a una coleccin se le agregan algunos. En los problemas de este tipo, se plantea una situacin inicial; esta situacin se ve modificada por una accin del tipo agregar; como resultado de la accin realizada, se obtiene una situacin final.

Idea central: la adicin no slo permite anticipar el resultado de acciones del tipo juntar; adems, es la operacin que permite anticipar el resultado de acciones del tipo agregar Las acciones que genricamente se llaman del tipo agregar pueden abarcar una gran gama: comprar, ganar, recibir, recoger, encontrar, confeccionar, poner, entrar, subir, avanzar, etc. Ejemplos 2: (4) Marcelo tena $320 (situacin inicial) y se encontr una moneda de $ 500 (accin). Cunto dinero tiene ahora Marcelo (situacin final)? (5) Cristin estaba en el piso 24 de un gran edificio (situacin inicial). Subi 8 pisos en el ascensor (accin). A qu piso lleg (situacin final)? (6) Oscar y Juan juegan en una pista numerada a las carreras de caballos. Juan tiene su caballo en el casillero 58 (situacin inicial). Lanz los dados y sac 9 puntos (accin). A qu casillero lleg Juan (situacin final)? Cuando se incorporan acciones del tipo agregar, la confeccin del diagrama adquiere mayor relevancia como recurso que permite que los nios reconozcan la relacin entre datos e incgnita. Los nios deben confeccionar el esquema a partir de la comprensin del problema que se les ha presentado, sea esta presentacin mediante material concreto, material grfico o mediante la lectura o escucha comprensiva de la situacin. Como ya hemos dicho, es fundamental que el diagrama o esquema confeccionado refleje fielmente la relacin entre datos e incgnita; esto significa que el diagrama debe mostrar fielmente qu nmero forma parte de qu nmero. Por ejemplo, para la resolucin del problema 4), los nios deben dibujar un recuadro o figura cerrada que represente los $ 320 y, ya que los $ 500 no forman parte de los $ 320, deben dibujar una figura o recuadro contiguo que represente esa cantidad de dinero. Para completar el esquema, deben representar la pregunta del problema. Recordemos una vez ms que el diagrama incluye slo las figuras que representan los datos y la incgnita, ya que tiene por objeto hacer visible la relacin entre ellos, lo que facilita la comprensin y la comunicacin sobre la situacin problemtica.

Este ltimo diagrama no hace visible la relacin entre datos e incgnita; en efecto, no figura en l el nmero 320, sino una forma de componerlo, ni tampoco figura explcitamente la incgnita del problema. Por lo tanto, no es funcional para la comprensin de l ni para la comunicacin sobre l. Con respecto a los procedimientos para efectuar adiciones, posiblemente los nios podrn seguir utilizando el conteo a partir del primer sumando, como tambin otros procedimientos, por ejemplo, basados en los nombres de los nmeros, como tambin la memorizacin progresiva de algunas combinaciones aditivas sencillas (por ejemplo, las que dan 10). Concepto de sustraccin Anlogamente y en forma simultnea, la sustraccin ser inicialmente la operacin que permite encontrar el resultado de una accin del tipo separar una coleccin en dos; es decir, enfrentados los nios a una serie de problemas en que es necesario encontrar el resultado de una accin del tipo separar, deber surgir de ellos la sustraccin como la operacin que permite encontrar la cantidad de objetos de una coleccin que forma parte de un todo constituido por dos colecciones. Para ello, una vez ms, la coleccin resultante no deber estar al alcance de los nios ya que tener esa coleccin a la vista permitir resolver el problema simplemente mediante el conteo de los objetos mismos y evitara la necesidad de utilizar la sustraccin como la operacin que permite realizar la tarea. El otro aspecto del aprendizaje de la sustraccin, el cmo restar, tambin es un proceso que, por el momento, consistir en procedimientos rudimentarios, como el conteo con ayuda de los dedos, ascendente a partir del sustraendo o descendente a partir del minuendo.

Ejemplos 3: (7) A la reunin de apoderados llegaron 23 personas. Haba 15 sentadas y el resto de pie. Cuntas personas quedaron de pie? (8) Antonio tiene 38 aves entre pollos y gallinas. Tiene 8 pollos. Cuntas gallinas tiene Antonio? (9) Pamela pidi 45 jugos para los nios de su curso; le mandaron 30 de naranja y el resto de pia. Cuntos jugos de pia llegaron? Para la confeccin de un esquema funcional en la resolucin del problema 7), los nios debern dibujar un recuadro que represente a las 239 personas que llegaron a la presentacin. Ya que las 150 que se sentaron forman parte de las que llegaron, deben dibujar el recuadro que las representa dentro del anterior; tambin deben finalmente, sealar la parte de la figura que representa la cantidad pedida en el problema, es decir, la incgnita. Es necesario recordar siempre que la confeccin del diagrama debe estar al servicio de la resolucin del problema y no debe constituirse en un objeto de enseanza en s. Adems, hay que tener presente que se debe dejar en libertad a los nios para que confeccionen el esquema de una manera personal, con el nico requisito de incluir en l slo figuras que representen los datos y la incgnita y de reflejar clara y fielmente la relacin entre ellos. Presentamos a continuacin diagramas correspondientes a un par de problemas de los anteriores.

Idea central: la sustraccin es la operacin que permite anticipar el resultado de acciones del tipo separar Paralelamente a la ampliacin del concepto de adicin, los nios debern ampliar su concepto de sustraccin, incorporndola como la operacin que permite tambin encontrar el resultado de una accin del tipo quitar; para ello, el profesor les presenta una serie de problemas en que es necesario encontrar la cantidad de objetos de una coleccin despus de habrsele quitado algunos a una coleccin dada. Esta tarea debe ser presentada en condiciones que "obliguen" a los nios a utilizar la sustraccin como herramienta para realizarla. Para ello, si trabajan con material concreto, la coleccin resultante no puede estar a la vista de ellos, lo cual les permitira contarla en lugar de obtener el nmero mediante una sustraccin. Las acciones que genricamente se llaman del tipo quitar pueden abarcar una gran gama: vender, perder, botar, consumir, sacar, gastar, salir, bajar, retroceder, etc. Ejemplos 4: (10) Vernica tena $ 485 (situacin inicial) y gast $ 200 en galletas (accin). Cunto dinero tiene ahora Vernica (situacin final)? (11) Marcelo tena 47 laminitas (situacin inicial). Jug con sus amigos y perdi 9 (accin). Cuntas laminitas tiene ahora

Marcelo (situacin final)? (12) En un juego de desplazamiento sobre una pista numerada, la ficha de Juan est en el casillero 27(situacin inicial) y saca una tarjeta que dice "retroceda 6" (accin). En qu casillero qued la ficha de Juan despus de esa jugada (situacin final)? Para que el esquema correspondiente al problema 11) refleje fielmente la relacin entre datos e incgnita, los nios deberan dibujar una figura cerrada que represente las 47 laminitas que tena Marcelo. Considerando que la cantidad de laminitas que perdi forma parte de las laminitas que el nio tena, deben dibujar dentro de la figura anterior, otra que represente la cantidad de laminitas perdidas. Presentamos a continuacin diagramas correspondientes a dos de los problemas anteriores.

Idea central: la sustraccin no slo permite anticipar el resultado de acciones del tipo separar; adems, es la operacin que permite anticipar el resultado de acciones del tipo quitar Es decir, los nios que estn terminado primero bsico, podrn resolver problemas utilizando la adicin para obtener el resultado de acciones del tipo juntar y del tipo agregar y la sustraccin para obtener el resultado de acciones del tipo separar y del tipo quitar. Con respecto a los procedimientos para efectuar sustracciones, los nios utilizarn procedimientos basados en los nombres de los nmeros, as como el conteo ascendente o descendente, no slo de 1 en 1 sino tambin de 10 en 10, etc. Tambin una nocin rudimentaria de la relacin inversa entre adicin y sustraccin. Ampliacin del concepto de sustraccin Durante el transcurso de segundo bsico, los nios deben ampliar su concepto de sustraccin incorporndola como la operacin que tambin permite encontrar el resultado de la accin de comparar por diferencia dos cantidades o medidas. Para ello, el profesor debe plantearles un conjunto de problemas en que se pregunte por la comparacin por diferencia entre dos cantidades o medidas y, como herramienta para resolverlos, deber surgir de los nios la sustraccin. Ejemplos 5: (13) Manuel tiene 38 bolitas y Vctor tiene 68. Quin tiene ms bolitas? Cuntas bolitas ms? (14) Josefina tom 27 fotos en el paseo de curso y Andrea tom 10. Quin tom menos fotos? Cuntas fotos menos? (15) La mam gast $ 250 en pan y el pap gast $ 500 en margarina. Quin gast ms? Cunto ms?

Idea central: la sustraccin es la operacin que permite anticipar el resultado de la accin de comparar por diferencia Nuevamente, la confeccin de un esquema que refleje fielmente la relacin entre datos e incgnita es de gran utilidad en este tipo de problemas. En los problemas de comparacin por diferencia, es ms natural para muchas personas (nios y adultos) confeccionar el diagrama dibujando las dos colecciones separadamente (pero esto no significa que obligatoriamente los nios deban dibujar los esquemas de esta manera). Por ejemplo, para la resolucin del problema 15), los nios pueden dibujar un recuadro que represente los $ 250 gastados en pan y, en lnea con l, otro que represente los $ 500 gastados en margarina. Los nios descubrirn por s solos que es necesario dibujar los recuadros en lnea, ya que ello permitir dibujar el recuadro correspondiente a la incgnita, es decir, la diferencia. Para mayor claridad de esta presentacin, mostramos en dos fases la confeccin de esquemas correspondientes a dos de los problemas anteriores Por supuesto, no se debe obligar a los nios a que presenten el diagrama de esta manera. Algunos nios no necesitarn confeccionar esquema alguno para resolver estos problemas, pero, ms adelante, cuando el nivel de complejidad de ellos aumente, este recurso ser indispensable.

Los problemas que permiten que los nios vayan construyendo el concepto de adicin y de sustraccin se pueden clasificar de la siguiente manera: Problemas de composicin Problemas de cambio aditivo Problemas de comparacin por diferencia Acciones del tipo juntar Acciones del tipo agregar Acciones del tipo separar Acciones del tipo quitar

Accin de comparar por diferencia

Como se ha dicho, hasta el momento, en cada uno de los problemas que se ha presentado a los nios, se pregunta por el resultado de la accin presente en l. La tarea entonces que los nios han realizado hasta el momento, consiste en asociar la accin presente en el problema a una operacin determinada (adicin o sustraccin), efectuarla e interpretar el resultado obtenido en el contexto del problema. La resolucin de estos problemas ha permitido que los nios construyan un significado para cada una de estas operaciones. Para efectuar las operaciones necesarias en la resolucin de estos problemas aditivos, los procedimientos irn evolucionando hacia la utilizacin explcita de la composicin y descomposicin cannica de los nmeros, junto con la paulatina y progresiva memorizacin de combinaciones aditivas y sus correspondientes sustracciones, debido a la relacin inversa entre adicin y sustraccin. Ampliacin del significado de adicin y sustraccin en el contexto de problemas de comparacin por diferencia En segundo bsico, se presentan a los nios problemas de comparacin por diferencia en que no se pregunta por el resultado de esta accin sino por la cantidad de una de las colecciones que se estn comparando. En estos problemas los datos son la cantidad de una coleccin y la diferencia entre ambas cantidades. Ejemplos 6:

(16) Daniela tiene 24 lpices (una coleccin) y Silvia tiene 6 lpices ms que ella (diferencia). Cuntos lpices tiene Silvia (la otra coleccin)? (17) Daniela tiene 11aos (una coleccin). Su hermano tiene 5 aos menos que ella (diferencia). Qu edad tiene Gabriel (la otra coleccin)?

A partir de la comprensin del enunciado del problema, algunos nios necesitarn confeccionar un diagrama que les permita reconocer la relacin entre datos e incgnita y otros no. Es decir, no a todos los nios les basta comprender la situacin para discernir qu operacin efectuar. Entonces, frente a determinado problema, algunos nios necesitarn confeccionar un esquema y otros no, pero todos podrn beneficiarse de los diagramas confeccionados para discutir y reflexionar sobre cada situacin y para fundamentar su decisin sobre la operacin que es necesario efectuar para su resolucin.

A travs de proponerles a los nios problemas de este tipo, surgir de ellos la adicin o la sustraccin como la operacin que permite resolverlos y de esta forma, irn ampliando el significado de cada una de estas operaciones. Es decir, la adicin y la sustraccin tambin permiten resolver problemas de comparacin por diferencia en que se pregunta por la cantidad de una de las colecciones, dadas la cantidad correspondiente a una, y la diferencia entre ambas. Con respecto a los procedimientos para efectuar las operaciones, algunos nios podrn ir abreviando los procedimientos basados en el principio de valor posicional. Relacin entre adicin y sustraccin. Para que los nios y nias puedan enfrentar la tarea de resolver problemas aditivos y logren realizarla con xito, es indispensable que reconozcan la relacin aritmtica entre datos e incgnita. Es decir, reconocer si la relacin es: a + b = x, o a + x = b, o x+a=b

En los dos ltimos de los casos anteriores, es la sustraccin b a la que permite resolver el problema debido a que la sustraccin y la adicin son operaciones inversas entre s. Si la situacin presente en el problema se asocia a una sustraccin, es necesario reconocer si la relacin es: a - b = x, o a - x = b, o x-a=b

En el segundo caso de los anteriores, es la sustraccin b a la que permite resolver el problema y en el tercero, es la adicin a + b, siempre debido a que ambas operaciones son inversas entre s. Ejemplos 7: (18) Vernica tena $ 485 y gast $ 200 en galletas. Cunto dinero tiene ahora Vernica? (19) Vernica tena una cierta cantidad de dinero y gast $ 200 en galletas. Ahora tiene $ 485. Cunto dinero tena antes de hacer la compra? (20) Vernica tena $ 485 y gast un poco de dinero en galletas. Ahora tiene $ 285. Cunto dinero gast en galletas? (21) Vernica tena $ 485 y le regalaron $ 200. Cunto dinero tiene ahora Vernica? (22) Vernica tena $ 285 y le regalaron cierta cantidad de dinero. Ahora tiene $ 485. Cunto dinero le regalaron? (23) Vernica tena una cierta cantidad de dinero y le regalaron $ 285. Ahora tiene $ 485. Cunto dinero tena antes del regalo? Es en esta etapa del proceso, donde la confeccin del esquema muestra cabalmente su funcionalidad. En efecto, sin recurrir a un recurso intermedio que haga visible los datos y la incgnita y la relacin entre ellos, cmo lograr que los nios por ejemplo, se decidan por la adicin para resolver el problema 19?, o por la sustraccin en los problemas 20, 22 y 23? Como se habr podido observar, no hay una concordancia entre la accin presente en el problema y la operacin que es necesario efectuar para resolverlo. Esto significa que para decidir qu operacin efectuar, no es un recurso funcional la identificacin de supuestas palabras clave presentes en el problema. Esto ocurre porque en los problemas, no siempre se pregunta por el resultado de la accin realizada. A veces, se pregunta por la cantidad involucrada en la accin misma, y otras, se pregunta por la situacin previa a la accin. Es por ello que la confeccin del esquema es insustituible como recurso intermedio para hacer visible de manera esquemtica la situacin planteada en cada problema.