La escuela en la planificación de la lengua

triqui.
Por: Fidel Hernández Mendoza

1.- Algunas consideraciones en torno a los procesos de planificación

lingüística

La planificación lingüística es un proceso de acciones para incidir en el uso de

una lengua o de varias lenguas. En contextos multilingües, donde hay lenguas
dominantes y dominadas, la planificación lingüística determina su uso y futuro.
En éste mismo contexto, planificar el uso o desuso de una lengua implica
también considerar el desuso o uso de la otra o las otras Dentro de un enfoque
intercultural, la planificación debe equilibrar los usos de las lenguas para
superar las relaciones asimétricas existentes entre ellas.

De acuerdo a los aportes sobre planificación lingüística, ésta puede ser un

proceso de “acciones concretas que se piensan desarrollar en el contexto de
realidades plurilingües y pluridialectales” (Sichra 2005: 165) para determinar el
uso o el desuso de una o varias lenguas. Dentro de este proceso de
planificación se consideran tres tipos de planificación: de estatus, de corpus y
de adquisición. La de estatus se refiere al valor oficial (reconocimiento) y los
derechos que se otorgan a una o varias lenguas. Generalmente, el Estado, por
medio de sus gobiernos y sus políticas, se encarga del estatus de las lenguas
cuanto decide qué lengua o lenguas van a ser de uso oficial de la nación, para
legislar, para la educación, etc., (Sichra 2005: 165). En el caso de las lenguas
indígenas, una planificación de estatus para su valoración y legitimación es que
entes como el Estado, vía leyes, decretos y derechos, otorgue estatus de
lenguas oficiales, nacionales, educativas, etc., sobre todo, un estatus de igual
al conferido a la lengua castellana. Asimismo, el estatus le otorga o le quita
poder a la lengua o lenguas, puede ser un poder político, económico,
educativo, de gestión, religioso, etc., que va a determinar el uso y función
futura de la lengua.

Por su parte, la planificación de corpus se refiere a las acciones que se

desarrollan para dar forma a las funciones (usos) de la lengua (Cooper 1997).
Una vez que una lengua indígena, como es el caso de la lengua triqui, se le
confiere el estatus de lengua de enseñanza en la escuela -uso escolar- es
necesario desarrollar acciones de corpus como: elaboración de un alfabeto,
estandarización de la lengua (variantes a usar en la escritura), legitimación,
búsqueda de arcaísmos, trabajo de neologismos, etc., para hacer de esa
lengua una lengua pertinente en la enseñanza escolar. En un proceso de
planificación de corpus, como bien lo observa Sichra (2005:166) “… las
agencias que se encargan de este trabajo (planificación de corpus) son el
ámbito académico, instituciones educativas estatales, a veces organizaciones

4
indígenas.” Asimismo, sino no de una manera restringida, la planificación de
corpus de una lengua siempre tiene que ver con su uso escrito.

Por último, la planificación de adquisición, como su nombre dice, son acciones

para adquirir una o varias lenguas, en otras palabras, es el cómo hacer para
que una lengua sea adquirida. Es la creación o aumento de oportunidades u
incentivos para aprender una lengua (Cooper 1997: 189).

2.- Situación actual de la lengua triqui: usos orales y usos escritos.

La lengua triqui sigue siendo una lengua vital en su contexto cultural propio. Es
utilizada para las labores agrícolas, pecuarias, tequios (actividad comunal) y en
el trabajo jornalero en la comunidad, en las asambleas comunitarias, en los
cargos comunitarios, mayordomías, en prácticas medicinales, en las fiestas
religiosas (prácticas sincréticas), en la epistemología triqui; en la familia y en la
comunidad. Su uso es oral. En estos espacios es una lengua oficial, de mayor
estatus que el castellano, su legitimación es producto de las propias prácticas e
instituciones de la comunidad, la comunidad mediante sus instancias de poder
como la asamblea comunitaria le otorga estatus de lengua principal y oficial.
La mayoría de los triquis hablan la lengua triqui y cuanto están en el contexto
triqui, siempre hacen uso de ella.

Sin embargo, el triqui pierde vitalidad en las prácticas e instituciones no

propias de la comunidad como, la escuela, la misa católica1, el Centro de Salud,
en las prácticas de los partidos políticos, en los programas sociales y otros.
Cabe mencionar que el uso del triqui se presenta de diferentes maneras de
acuerdo a cada práctica e institución, por ejemplo, en el Centro de Salud la
lengua triqui no es utilizada porque las personas (doctores y enfermeras) no
son triquis ni hablantes del triqui, pero en la escuela primaria, donde los
maestros y los alumnos son triquis, la lengua triqui pierde importancia de uso
frente al castellano, siendo esta última la lengua principal y predominante. Hay
mucho que analizar detrás de estás situaciones, prácticas e instituciones que
determinan el uso del triqui y del castellano, sin embargo, en este apartado
sólo haremos referencia al uso superficial del triqui en la comunidad. Lo cierto
en todas estas instituciones y prácticas no propias de la comunidad es que no
pertenecen ni trabajan desde la lógica cultural de la comunidad, es decir, que a
comparación de las prácticas propias, estos últimos no son parte del desarrollo
propio de la comunidad y de la cultura triqui, y que al llegar y formar parte de

1
Es importante aclarar que en la iglesia, sobre todo, en la religión católica, los únicos
espacios y momentos en que el castellano es lengua de uso principal son las misas, los
rosarios, los rezos y sermones, que tienen que ver con dos aspectos: primero que los
sacerdotes no son triquis ni hablantes de esta lengua y segundo, que generalmente
requieren de la lectura (de la biblia). Fuera de estos espacios el triqui sigue la lengua
de principal uso. Incluso, la mayoría de las deidades católicos son vestidos de triquis y
varios tienen nombre triqui como “na’anj riki’” que significa literalmente “Dios amo” y
es el nombre que recibe “Jesús Cristo”.

4
la comunidad y, sobre todo, al convertirse en su parte y necesidad, producen
nuevos fenómenos lingüísticos, no sólo para el triqui, sino también para el
castellano.

Los cambios sociales2 actuales en la comunidad, aparte de los antes

mencionados, algunos por consecuencia de la globalización cultural y
tecnológica, medios de comunicación como la televisión, el internet, etc., y
otros como la migración, hacen que el castellano sea una lengua necesaria en
la comunidad. No creo que exista persona triqui que no desee aprender el
castellano, incluso, entre la niñez y la juventud, no creo que exista el
monolingüismo triqui. Con la presencia de la escuela en la comunidad, la
adquisición del español se ha vuelto una facilidad y una necesidad comunitaria.
Hasta cierto punto, creo que el castellano para los pueblos triquis es como su
propia lengua indígena, se necesita de ella para funcionar en la sociedad
global. Considerando el aporte de “hábitus lingüístico” de Bourdieu (2001), el
uso del triqui y del castellano, para la mayoría de las comunidades triquis, es
parte de su “hábitus lingüístico”, es decir, consciente o inconscientemente se
usan las dos lenguas para satisfacer las necesidades educativas, económicas,
comerciales, laborales, epistemológicas, políticas, de relaciones sociales y
otros, generando con ello nuevos fenómenos lingüísticos y sociolingüísticos.

En cuanto a la escritura, podemos decir que en el caso del triqui, su función es

netamente académica y literaria. Sólo a la escuela le interesa la adquisición
escrita del triqui. Si bien la comunidad acepta su enseñanza en la escuela,
tampoco implementa planificaciones comunitarias para su adquisición escrita.
Esta tarea delegada a la escuela para la enseñanza y el aprendizaje
(adquisición) del triqui ha hecho que esta institución asuma el papel de un ente
planificador de la lengua triqui. Cabe recordar que la escuela en sí, por lo
menos a su llegada a las comunidades triquis en las distintas décadas del siglo
XX (desde 1930 para la comunidad de Chicahuaxtla), no tenía el propósito de
trabajar a pro del triqui, sino por el contrario, castellanizar en lo mejor posible a
los triquis. Sin embargo, ahora, con los cambios sociales en pro de la
diversidad lingüística y cultural, la escuela está asumiendo el papel de
reproductor del triqui y del español. En lo subsiguiente analizaremos la
pertinencia de la escuela en la planificación de la lengua triqui.

3.- Acciones y temas en la planificación de la lengua triqui

Como ya se ha dicho, la escuela primaria es uno de los principales

planificadores de la lengua triqui, sobre todo en su forma escrita que
analizaremos en este apartado. Más que presentar una metodología de
planificación, lo que se pretende mostrar son los problemas sociolingüísticos

2
Los cambios sociales, en la cultura triqui, es la introducción de instancias como la
escuela, el centro de salud, los partidos políticos, etc., que modifican el
comportamiento de la cultura.

4
que se presentan una vez que la escuela, obviamente desde una perspectiva
pedagógica, pretende planificar el triqui, así como la pertinencia de esta
planificación para la continuidad del triqui como lengua vital.

La planificación de la lengua triqui desde la escuela primaria, de una manera

más sistemática y metódica, ha tenidos sus comienzos en la década pasada
para hacer del triqui oral una lengua escrita. Uno de las primeras acciones de
planificación de corpus fue la estandarización de un alfabeto triqui que se
realizó en la comunidad de San Martin Itunyoso en el mes de mayo de 1994,
luego vino la escritura y edición de libros de texto como parte de una
planificación de adquisición mediante su enseñanza como asignatura3 en el
currículo escolar.

Sin embargo, en las acciones de planificación de adquisición escrita, surgieron

muchos problemas lingüísticos-pedagógicos que obstaculizaban la adquisición
del triqui, tales como la pertinencia del alfabeto utilizado y la estandarización y
normativización de la lengua. En el primero, tomando en cuenta que era un
alfabeto para las escuelas primarias triquis de Chicahuaxtla e Itunyoso, ésta no
convenció a todos los maestros y a los padres de familia cuanto se intentó
escribir y leer la lengua. En el segundo, la edición de libros en triqui implicó de
alguna manera un trabajo de estandarización y normativización de la lengua
pero desde el dialecto del autor de los libros que de la comunidad y de la
región, por lo que no fue aceptado por los padres de familia y maestros de las
comunidades con variaciones distintas a las puestas en los libros. Cabe resaltar
que la lengua triqui es lengua tonal, y que dentro de la cultura existen tres
variantes dialectales macros por así llamarles: el de Copala (variante baja), el
de Itunyoso (variante media) y el de Chicahuaxtla (variante alta), pero dentro
de estos tres variantes existe aún más variantes de comunidad en comunidad
y de familia en familia. La característica tonal y nasal de la lengua produce
infinidad de variantes de habla, que en sus usos orales, no existen problemas
de comunicación ni necesidades de estandarización y normativización. El
detalle está en los intentos de escritura.

Desde esta época, de 1994 hasta hoy en nuestros días, la planificación de la

lengua triqui se estancó en polémicas y replanteamientos en cuanto a su
corpus sin que se observen salidas prontas a la situación. A partir del año
2000, con la creación de la Escuela Normal Bilingüe e Intercultural de Oaxaca
(ENBIO), estudiantes triquis que asistían a este centro de formación docente
tomaron parte en este proceso de planificación de corpus del triqui planteando
y replanteando el alfabeto triqui, elaborando vocabularios y hasta diccionarios
bilingües, triqui-español. Sin embargo, a pesar de estas iniciativas y acciones
de corpus, la lengua triqui sigue sin ser reproducida en la escuela.
3
Como asignatura se entiende que el triqui tenía un espacio propio dentro del horario
escolar, sobre todo, tenía el mismo peso que el castellano en cuando a enseñanza en el
aula.

4
A partir de este ciclo escolar, 2007-2008, se han retomado nuevamente
acciones en torno al corpus y adquisición del triqui. Probablemente, la llegada
de maestros normalista formados en la ENBIO está permitiendo retomar el
trabajo de alfabeto no consensado a nivel comunidad (sólo entre maestros), el
uso de tonos en la escritura, la creación de neologismos y otras acciones que
se cree que son necesarios para escribir y fortalecer el triqui en las
comunidades. Pero, podríamos decir, estos nuevos actores, si bien siguen
siendo maestros, están buscando involucrar a otros sectores de la comunidad
como: la iglesia, las autoridades municipales y personas interesadas de la
comunidad en este proceso de planificación. Es así que, en el taller sobre el
desarrollo de la lengua triqui (en su forma escrita), fueron convocados por la
escuela, distintos sectores y personas de la comunidad, llegando a asistir la
iglesia católica y otras personas de la comunidad interesadas en el desarrollo
escrito de la lengua. Sin embargo, a pesar de extender la planificación a otros
sectores de la comunidad, no deja de tener un enfoque pedagógico este
proceso. Asimismo, entre los maestros que coordinan este trabajo de
planificación, existen discusiones y propuestas para el desarrollo del corpus de
la lengua triqui, de lo cual hablaremos más adelante.

La planificación de corpus de la lengua triqui

Una vez puesta de manera general las características de la planificación de la

lengua triqui, en este apartado se describirán y se analizarán los temas y
acciones de planificación identificadas a partir de la observación realizada en el
mes de octubre del 2007 como parte de un trabajo de investigación sobre uso
de lenguas en la comunidad de Chicahuaxtla y en la zona escolar N. 016 que
coordina 6 escuelas primarias de seis comunidades triquis, la cabecera de zona
es la comunidad de Chicahuaxtla. De acuerdo a lo observado, dividiremos la
descripción en las siguientes partes: estandarización y normalización de tonos:
estandarización y normativización del alfabeto; creación de neologismos y
estandarización y normativización de la escritura.

El alfabeto:

La denominación usada por los maestros triquis en el diseño del alfabeto es

“consenso”. Con ello se refieren a que es necesario establecer, a través de un
consenso general, donde participe tanto la escuela como la comunidad, un
“único alfabeto” que permita a todos escribir y leer el triqui. El consenso
actualmente se encuentra en discusión entre dos propuestas: la ya tradicional
normativizada y estandarizada en el año de 1994 pero no aceptada como la
más adecuada, y las modificaciones a esta propuesta, generada
principalmente, por estudiantes y maestros egresados de la ENBIO. Las
discusiones giran en torno a las siguientes grafías:

Alfabeto estandarizado y normativizado en 1994:

4
Vocales: a, e, i, o, u, ï.
Consonantes: b, d, g, h, j, k, l, m, n, ñ, p, r, s, t, v, x, y, ‘.

Modificaciones propuestas a este alfabeto:

• Sustituir la “hu” por la “w”: el sustento, facilita más la escritura y evita la

larga discusión de la “h” muda, confusión frecuente en los momentos de
escritura.
• Sustituir la “x” por la “sh”: el sustento, el segundo es fonéticamente más
cercano al sonido natural de la lengua.
• Incrementar la “z” para diferenciar sonidos parecidos a “s” pero que
corresponde más a la “z”.
• Aumentar el número de tonos, de 3 a 5 o 7. Este último lo ampliaremos
más adelante.

Desde la percepción que se puede obtener de esta descripción parece ser que
el problema no es grave, y efectivamente sostendremos que no lo es, sin
embargo, representa uno de los principales obstáculos (por no decir pretextos)
cuando se pretende abordar la enseñanza de la lengua triqui en la escuela. Y
probablemente sí lo sea si lo analizamos más a detalle, no tanto para escribir,
sino más por cuestiones de estandarización y legitimación que representa este
hecho.

La estandarización del alfabeto de 1994 y su legitimización por los maestros y

la escuela, tiene su connotación cuanto alguien desea escribir el triqui, sobre
todo en la escuela. Los maestros, a pesar de que reconocen la no pertinencia
del alfabeto, incluso no lo usan, tampoco aceptan que se utilice otra con el
argumento de que no esta consensado (estandarizado) y, los que proponen
readecuaciones al primero, se ven obligados, hasta cierto punto, utilizar el
alfabeto estandarizado.

Esto es por una parte, por la otra, ni uno de los dos alfabetos es pertinente
para su uso en las escuelas de otras comunidades triquis. El detalle de esto
está en que hasta el momento, la escuela y comunidad interesada, que
propone, desarrolla y replantea el alfabeto es la de Chicahuaxtla, mismo a la
que pertenecen la mayoría de los maestros que coordinan y lideran este
trabajo, por tanto, el resto de las escuelas, sobre todo, las personas, a pesar de
que reconocen que las escuelas pertenecen a la zona escolar de Chicahuaxtla,
no se sienten tomados en cuenta en esta planificación. En esta apatía que
despierta el alfabeto en el resto de las escuelas y comunidades hay dos
razones: el primero que no toma en cuenta sus variantes, por ejemplo, para los
habitantes de la comunidad de Santo Domingo, hace falta la grafía “ë” y
probablemente es válido esta razón debido a que es de conocimiento de todos
que tienen una forma de hablar distinto en relación a los demás comunidades.
La segunda es una cuestión más ideológica. Las diferencias políticas entre las

4
comunidades hacen que se rechacen ciertas propuestas argumentando que no
han tenido participación en esa toma de decisiones.

Los tonos de la lengua triqui:

Se sabe que la lengua triqui es tonal y que cuenta, según los estudiosos de la
materia, desde 5 hasta 12 tonos diferentes. En la normativización del alfabeto
triqui presentado anteriormente se contempla tres tipos de tonos llamados
alto, medio y bajo y son estas las usadas cuanto se escribe el triqui en la
escuela. Actualmente, la nueva propuesta propone de 5 a 7 tonos diferentes
que están en plan de consenso.

Neologismos:

En el taller de “Desarrollo de la lengua triqui” realizado los días 10 y 11 de

octubre del 2007, el tema de la ocasión fue la creación de nuevas palabras
para la lengua triqui, es decir, por ejemplo, buscar como decir computadora,
oxigeno, televisión, etc. La iniciativa según informaron al inicio del evento los
maestros coordinadores, se debe a que consideran que uno de los aspectos
que obstaculiza el uso y la enseñanza del triqui en la escuela es la falta de
formas o palabras para nombrar los contenidos de enseñanza. El taller fue
convocado como abierto al público y dentro de los participantes, se contó con
las personas catequistas de la iglesia católica (triquis) así como con otras
personas de la comunidad y el predominio de los maestros.

La metodología de trabajo fue la agrupación de palabras del español no

existentes en el triqui por áreas como matemáticas, geografía, cocina, iglesia,
etc. En la pizarra, en una primera parte, de escribe la palabra en español, en
una segunda se hace su descripción y en la tercera la nueva denominación
como se muestra a continuación:

AREA: Ciencias naturales

Español Descripción Nanj nïn’ïn (triqui)

Oxigeno Nane iaj hua ni’no’ Nane iaj hua ni’no’

Dióxido de carbono Nane yi’ii Nane yinaj a
Fauna Daran’ yi’nin’ yuku Yi’nin’ yuku

Como se puede mostrar en esta extracción, se comienza con la palabra en

castellano para terminar con la nueva palabra en triqui. Lo cierto es que en el
desarrollo del taller, de acuerdo a la interpretación dada, más que un trabajo
de creación de neologismos, fue una descripción-síntesis del objeto.

4
Estandarización de la escritura

Como ya se ha dicho, el triqui es una lengua tonal con muchas variantes

lingüistas que van de región a región, de comunidad a comunidad e incluso de
familia a familia. Dentro del uso oral de estas variaciones no existen
dificultades de entendimiento porque todos los hablantes entienden y conocen
las variantes dialectales existentes dentro del grupo lingüístico. El problema se
presenta cuanto se escribe y se comparte lo escrito. En los libros de textos de
triqui editados a partir del 1996 para los alumnos de educación primaria, el
vocabulario usado fue exclusivo del triqui de Chicahuaxtla y no correspondía al
habla de la comunidad de Santo Domingo, por lo que ésta última no aceptó los
libros en sus aulas argumentando que modificaba sus modos de habla. Pero
dentro de la misma comunidad de Chicahuaxtla se dieron quejas de que el libro
editado no correspondía al habla de la mayoría de la comunidad, más bien
reflejaba el habla de una sola familia, la del autor. Por ejemplo, dentro de la
comunidad de Chicahuaxtla, para nombrar a un pollito existen cuatro formas
distintas: Yirij, Chirij, Yirí y Chirí y, dentro del habla de la comunidad de
Chicahuaxtla y la comunidad de Santo Domingo (separados por 500 metros),
para nombrar a una cabra existen tres formas distintas: Tanee, Dalee y stanee.

Estas situaciones son las que generan ciertos conflictos cuanto se escribe el
triqui, y sobre todo, cuando se escribe para uso de una extensa población
como son los libros de texto de la primaria. Debido a ello, aunque no con un
proyecto o planeación específica, en la Zona Escolar de Chicahuaxtla, se
discute el cómo estandarizar la escritura del triqui sin afectar la diversidad
dialectal existente en la cultura. En realidad, lo que sucede aquí es que la
escuela, al usar una forma o una variante del habla, está estandarizando y
legitimando esa variante, y esto, si bien no lo entienden los habitantes como lo
hemos planteado, sí saben, por el poder simbólico que representa la escuela,
que esa forma o variante del habla, al ser usado en la escuela se impone sobre
las otras existentes en la comunidad y en la región. Parte de esta situación es
un reflejo de lo planteado por Sichra (2005: 166) cuando se refiere a que los
entes que planifican el corpus de la lengua “[…] no gozan de la representación
o legitimidad de la comunidad lingüística, lo cual hace difícil su labor en tanto
difusión y aceptación de las normas que establece entre los hablantes.” Los
maestros de estas escuelas triqui, principalmente los que participan en la
planificación de la lengua, ven necesario estandarizar la escritura triqui y
consideran que una de las mejores salidas es involucrar a toda la comunidad
en este trabajo para un trabajo más legítimo.

4.- Algunas reflexiones finales en torno a la planificación de la lengua

triqui

De la oralidad a la escritura

4
La lengua triqui al igual que muchas lenguas indígenas son lenguas orales que
como tal han pervivido hasta la actualidad. En el caso del triqui, a pesar de los
intentos de escritura, sigue siendo una lengua netamente oral en su habitad
propia, es decir, es sus espacios propios como el campo, el hogar y en las
relaciones políticas y sociales de la comunidad. Con la llegada de la escuela, y
sobre todo, de la escuela bilingüe intercultural, y aunado también a un proceso
de reivindicación indígena que desde los años 90 del siglo XX se vienen
discutiendo en México, los maestros triquis y algunos otros personalidades de
las comunidades, que funge como los planificadores de la lengua, han deseado
hacer del triqui oral un triqui escrito, proceso que como se mostró en el
apartado anterior, sigue siendo actualmente, tema de discusión y de
reconstrucción.

Dentro de las evaluaciones de la educación bilingüe realizadas en las escuelas

bilingües triquis, se sostiene que es muy difícil hacer del triqui una lengua
escrita por las causas descritas anteriormente, sin embargo, creo, hasta cierto
punto, que este aparente dificultad de escribir radica en el cómo se aborda
este proceso. Los maestros, influidos por la escritura del castellano, cuando
planifican y escriben la lengua triqui, no siguen su lógica oral sino que le
aplican los principios gramaticales del castellano y, al no encontrar estos
principios, consideran que el triqui no se puede escribir. Por ejemplo, dentro de
la lógica gramatical del triqui, desde mi análisis propio, en el caso de la
estructura de una oración, su secuencia es verbo, sustantivo, objeto; no usa
artículo en singular. Otro ejemplo es el de los pronombres, el triqui tiene una
gran variedad de pronombres personales que varían de acuerdo a las
características del emisor y del receptor. Género, edad y parentesco. Esta
lógica no es considerada cuanto se hace la planificación de corpus y de
adquisición del triqui, sino que se busca la misma estructura del castellano.

El triqui a igual que cualquier otra lengua indígena oral que se convierta en
escrita, debe de seguir su propia estructura oral, de lo contrario, corre el riesgo
de no lograr ser una lengua escrita, o de lograrlo, será más castellano que
triqui.

Estandarización y legitimidad en la lengua triqui

Escribir el triqui implica estandarizar y legitimar ciertas variantes del habla

triqui, o ciertos hábitus lingüísticos desde la observación de Bourdieu (2001) y
convertir una o unas formas del habla triqui en los lenguajes cultos y populares
de la cultura. Al respeto, Cooper (1997: 145-146) señala que

La planificación funcional influye en la valoración de una variedad lingüística

asignándola a las funciones a las cuales se desprende su valoración. […] En otras
palabras, la planificación funcional de la lengua es un intento de reglamentar la
demanda de determinados recursos verbales, mientras que la planificación de la
adquisición de la lengua es un intento de reglamentar la distribución de esos
recursos.

4
En cierta manera, esta observación de Cooper es aplicable a los procesos de
planificación de la lengua triqui. Los maestros – y no todos, sino sólo aquellos
que dirigen el proceso de planificación – estandarizan una forma del habla
triqui. Esta cuestión lo entiende la comunidad, sobre todo aquellos otros
interesados en la escritura de la lengua que no son maestros, razón por la cual
se oponen o replantean el corpus de la lengua triqui. Sin embargo, los
maestros y la escuela, como un ente oficial, tienden a ser el medio más
poderoso para la normativización y legitimidad del triqui.

Estandarizar y legitimar el triqui implica, como ya se dijo, imponer una

variedad del triqui, que actualmente es la de Chicahuaxtla, e implica
desvalorar (Cooper 1997) otra variedad o convertirlo en jergas lingüísticas
(Bourdieu 2001). Para el triqui y todas las lenguas indígenas que se encuentran
en proceso de convertirse en lenguas escritas, vale reflexionar sobre cómo
estandarizar las escritura sin crear relaciones asimétricas entre las distintas
variedades del triqui. Considerando los discursos de interculturalidad y de
respeto a las diversidades lingüísticas, no sólo de debe de respetar una lengua
en su significado macro: triqui, mixteco, zapoteco, quechua, etc., sino también
las variantes existentes dentro en cada lengua (el triqui de Chicahuaxtla, de
Santo Domingo, de Copala, Itunyoso, etc.). Parece ser que el camino es
considerar la participación de toda la comunidad en los procesos de
planificación y, sobre todo, considerando el enfoque ecológico4 planteado para
las lenguas, estandarizar y legitimar las formas orales ya estandarizadas y
legitimadas dentro sus usos orales. Chicahuaxtla y todas las comunidades
triquis tienen formas o variantes de habla estandarizadas y legitimadas en
cada espacio de uso: existe una forma o variedad culta que es usada por las
personas con el rango de caracterizados en la comunidad, existe otra para las
cuestiones religiosas y, la variedad que se usa en una asamblea comunitaria no
es la misma que se usa en los campos agrícolas.

Creo que en la planificación escrita del triqui hace falta considerar el enfoque
ecológico de la lengua. El hecho de ser la escuela el percusor de la

4
Ecología del lenguaje implica mirar la lengua desde su propia lógica natural y así
como las consecuencias y necesidades generadas por los cambios sociales en la
comunidad del habla. Como lo plantea López, “ […] esta visión ecológica del lenguaje
busca a su vez, desde una perspectiva integral, mirar y actuar sobre las lenguas, y con
los miembros de las comunidades que los hablan, desde ángulos que desde hace poco
no se relacionaban entre si: el descriptivo, el sociolingüístico, el lingüístico histórico y
también el de la lingüística aplicada” (2006a: 41). “Los pueblos indígenas se aproximan
a la vida desde una perspectiva global y holística y tienden a ver la
complementariedad de diferentes aspectos de la vida. Las comunidades multilingües y
las escuelas bilingües deben de aproximarse a la enseñanza del lenguaje desde esta
perspectiva integral […]” (2006b:136).

4
planificación no está permitiendo mirar este enfoque sino más bien se siguen
los parámetros de planificación del castellano. Por ultimo, el desarrollo del
triqui como lengua, ya sea oral o escrito, debe estar de acuerdo a las nuevas
relaciones sociales, económicas, políticas, culturales, epistemológicas, etc., es
decir, a los cambios sociales que se están generando y que inciden la vida del
pueblo triqui. Todavía tenemos un trabajo arduo que realizar si pretendemos
hacer del triqui una lengua competente a lado del castellano en nuestras
comunidades.

Bibliografía

López, Luis Enrique

2006ª “Diversidad cultural, multilingüismo y reinvención de la
educación intercultural bilingüe en América Latina”. Universitas.
Revista de la universidad Politécnica Salesiana de Ecuador.
Año V. Nr. 7. 103-144.

2006b“Pueblos indígenas, lenguas, política y ecología del lenguaje” en L.

E. López (ed.) Diversidad y ecología del lenguaje en Bolivia.
La Paz: PROEIB Andes / Plural editores. 17-46. Luis Enrique López
Hurtado.

Sichra, Inge
2005 “¿Qué hacemos para las lenguas indígenas? ¿Qué podemos hacer?
¿Qué debemos hacer? Reflexiones sobre la práctica y teoría de la
planificación lingüística”. Revista de Educación Intercultural
Bilingüe Qinasay Vol. 3. 161-181.

Cooper L, Robert

4
 1997 La planificación lingüística y el cambio social. España:
Cambridge.

Bourdieu, Pierre
2001 ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios
lingüísticos. Madrid: Akal.