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Universidad Popular Autnoma De Veracruz

Evaluacin De Aprendizajes
Asesor de la asignatura: Lic. Jos Juan Ramrez Arellano
Octavo Cuatrimestre Campus Cd Alemn, Cosamaloapan De Carpio Ver. Lic. Psicopedagoga

Edicin 2013

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES.


OBJETIVO: Identificar los conceptos principales del proceso de evaluacin y sus caractersticas, tipos y criterios. Comprender y aplicar los mtodos y tcnicas de evaluacin en el proceso de enseanza- aprendizaje.

UNIDAD I. CONCEPTOS BASICOS Y DEFINICIONES D ELA EVALUACION 1.1 Concepto De Evaluacin 1.2 Caractersticas Bsicas 1.3 Tipos De Evaluacin De Aprendizaje 1.3.1 Evaluacin Diagnostica 1.3.2 Evaluacin Sumativa 1.3.3 Evaluacin Formativa 1.4 Tendencias Tericas Del Ejercicio Evaluativo 1.5 Dimensin De La Evaluacin 1.6 Modelos De Evaluacin 1.6.1 El Modelo De Evaluacin Por Objetivos (Cualitativos) 1.6.2 El Modelo De Evaluacin Libre De Objetivos 1.6.3 Modelos Cualitativos 1.6.3.1 Naturalistas 1.6.3.1.1 Modelo De Evaluacin Respondiente 1.6.3.1.2 Modelos De Evaluacin Iluminativa 1.6.3.1.3 Otros

UNIDAD II PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 2.1 2.2 2.3 2.4 2.5 2.6 Prueba De Aula Ensayo Orales Anlisis De Reactivos Validez Confiabilidad

UNIDAD III. TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN. 3.1 tcnicas de observacin 3.2 tcnicas de evaluacin del desempeo 3.3 evaluacin de los aprendizajes 3.3.1 cognitivos 3.3.2procedimentales 3.3.3 actitudinales 3.4 instrumentos de evaluacin 3.4.1 lista de cotejo 3.4.2 portafolio 3.4.3 proyectos 3.4.4 pruebas

UNIDAD I CONCEPTOS BSICOS Y DEFINICIONES DE LA EVALUACIN 1.1 CONCEPTO DE EVALUACIN 1.2 CARACTERSTICAS BSICAS 1.3 TIPOS DE EVALUACIN DEL APRENDIZAJE. 1.3.1 EVALUACIN DIAGNSTICA. La evaluacin inicial es la que se realiza antes de empezar el proceso de enseanza- aprendizaje, con el propsito de verificar el nivel de preparacin de los alumnos para enfrentarse a los objetivos que se espera que logren.

Exige el conocimiento en detalle del alumno, protagonista principal del proceso, con el propsito de adecuar la actividad del docente (mtodos, tcnicas, motivacin), el diseo pedaggico (objetivos, actividades, sistema de

enseanza), el nivel de exigencia e incluso el proyecto educativo a cada persona como consecuencia de su individualidad.

El proceso de Enseanza Aprendizaje requiere de la evaluacin diagnstica para la realizacin de pronsticos que permitan una actuacin preventiva y que faciliten los juicios de valor de referencia personalizada. La actuacin preventiva est ligada a los pronsticos sobre la actuacin futura de los alumnos.

Fines o propsitos de la evaluacin diagnstica o inicial. Establecer el nivel real del alumno antes de iniciar una etapa del proceso de enseanza-aprendizaje dependiendo de su historia acadmica; Identificar aprendizajes previos que marcan el punto de partida para el nuevo aprendizaje. Detectar carencias, lagunas o errores que puedan dificultar el logro de los objetivos planteados. Disear actividades remediales orientadas a la nivelacin de los aprendizajes.

Detectar objetivos que ya han sido dominados, a fin de evitar su repeticin. Otorgar elementos que permitan plantear objetivamente ajustes o modificaciones en el programa. Establecer metas razonables a fin de emitir juicios de valor sobre los logros escolares y con todo ello adecuar el tratamiento pedaggico a las caractersticas y peculiaridades de los alumnos.

La finalidad de la evaluacin es, por lo tanto, el mejoramiento de los resultados educativos.

Caractersticas de la evaluacin diagnstica.

No debe llevar nota,

porque se pierde la funcin diagnstica de la

evaluacin. La nota tender a penalizar a los estudiantes, cuando lo que en realidad se busca es que den cuenta de lo que manejan al inicio de una unidad de aprendizaje. Solo es posible calificar un estado de avance cuando ya se ha llevado a cabo un proceso de enseanza-aprendizaje. No tiene por qu ser una prueba, puede ser una actividad programada. Lo importante es que se tenga muy clara la pauta de

evaluacin porque sin ella no se podr sistematizar la informacin obtenida. Puede ser individual o grupal, dependiendo de si quieres tener una visin global o particular de tus alumnos. No es slo informacin para el profesor. Como toda evaluacin debe ser devuelta a los alumnos y alumnas con observaciones para que puedan darse cuenta de su estado inicial ante los nuevos conocimientos y as participen activamente en el proceso.

Fases en el proceso de evaluacin diagnstica.

1.- Identificar objetivos del programa de estudio a evaluar: Para cualquier

instancia de evaluacin es indispensable que el docente tenga claro el aprendizaje deseado, es decir los objetivos y metas que se espera lograr al finalizar la unidad.

2.- Seleccin del instrumento: El paso siguiente ser decidir qu instrumento se emplear para la recoleccin de informacin (pruebas escritas,

interrogaciones orales, pautas de observacin, cuestionarios, preguntas, etc.).

3.- Obtencin de la informacin: Supone la aplicacin de los instrumentos seleccionados en ambientes regulados.

4.- Registro y anlisis de la informacin: Una vez aplicado el instrumento a los estudiantes se realizar el anlisis de los resultados que mostrar los logros alcanzados, as como tambin las deficiencias y errores que el desempeo de los alumnos presenta en funcin de los objetivos de la unidad. El registro de la informacin debe aclarar los logros en cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que ameritan ser reforzados, as como la deteccin de posibles causas de errores esto tanto por grupo como por alumno.

5.- Toma de decisiones: Consiste en formular juicios, tomar decisiones, resumir y dar a conocer la evaluacin. Tambin se debe hacer un establecimiento de estrategias para la superacin de fallas y errores y su correspondiente refuerzo. 1.4 TENDENCIAS TERICAS DEL EJERCICIO EVALUATIVO 1.5 DIMENSIN DE LA EVALUACIN 1.6 MODELOS DE EVALUACIN En este apartado se consignan los principios tericos de las posiciones que han adoptado los sistemas de educacin latinoamericanos en los ltimos aos. Los modelos han tenido sus pocas de auge y han evolucionado de acuerdo con los perodos y las reformas educativas. En la actualidad, gran cantidad de estudios

consultados, sealan a la evaluacin participativa y la evaluacin fundamentada en competencias, como estrategias para el cambio. Para Stufflebeam y Shinkfield (1995), la evaluacin tiene el propsito de enjuiciar o perfeccionar el valor o el mrito de un objeto. En sus estudios acerca de diferentes modelos de evaluacin, los agrupa en diferentes categoras: la pseudoevaluacin, la cuasievaluacin, la evaluacin verdadera y la evaluacin holstica. 1.- La pseudoevaluacin o evaluaciones polticamente orientadas en las que se intenta conducir a determinadas conclusiones mediante una evaluacin. Distinguen dos tipos: Las investigaciones encubiertas donde la intencin del cliente es obtener, mantener o incrementar una esfera de influencia, poder o dinero. Los estudios basados en las relaciones pblicas cuya intencin es ayudar al cliente a crear una imagen positiva del objeto evaluado. 2.- La cuasievaluacin o evaluacin en la que se trata de responder a ciertas cuestiones de inters, en lugar de determinar el valor de algo. Existen diferentes tipos de cuasievaluaciones tales como: la comprobacin de programas, los sistemas de informacin administrativa, los estudios de responsabilidad, los estudios basados en objetivos y los estudios basados en la experimentacin. Destacan los ltimos dos tipos: Los estudios basados en objetivos. Se parte de objetivos fijados por las personas interesadas o por el conjunto de participantes en el proceso. El propsito ms comn es determinar si los objetivos se han cumplido. Este tipo de estudio es el que ms frecuentemente se utiliza con el nombre de evaluacin. Dentro de las crticas que se le hacen a este mtodo cabe resaltar que la informacin llega demasiado tarde para ser utilizada en el perfeccionamiento de los servicios, y que esta informacin es, a menudo, de muy poco alcance como para constituir una base slida a la hora de enjuiciar el valor de un servicio (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 71). Por lo tanto, en algunas situaciones es necesaria la evaluacin dirigida al control y medicin y, en otros a la de rendicin de cuentas. Los autores consideran a Ralph Tyler como el pionero de este tipo de estudios. Desarroll el primer mtodo sistemtico de evaluacin educacional como parte de su trabajo en los aos treinta y principios de los cuarenta. Considera que la evaluacin debe determinar la congruencia entre trabajo y objetivos" Para este autor, el procedimiento para evaluar un programa involucra (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, p. 92): Establecer metas u objetivos. Tyler no los diferenciaba; sin embargo, se puede inferir de sus escritos que las metas eran ideales y los objetivos eran submetas. Ordenar los objetivos en amplias clasificaciones. Definir los objetivos en trminos de comportamiento. Establecer situaciones y condiciones segn las cuales se puede demostrar la consecucin de los objetivos. Explicar los propsitos de la estrategia al personal ms importante. Escoger o desarrollar las tcnicas evaluativas apropiadas. Recopilar los datos de trabajo.

Comparar los datos con los objetivos de comportamiento. Este mtodo ha sido de gran impacto en la educacin, ya que la evaluacin educacional se haba centrado casi exclusivamente en el estudiante, con el aporte de Tyler, se atienden otros aspectos del programa. Al respecto, proporciona medios prcticos para la retroalimentacin mediante la reformulacin o redefinicin de objetivos. La estrategia tyleriana ofrece la oportunidad que el evaluador con iniciativa pudiera examinar los datos ms relevantes del proceso mediante el cual se desarrollaba el programa, con el propsito de resaltar la importancia y la utilidad de la evaluacin tanto para juzgar el proceso de un programa como sus resultados finales. Esto nunca fue promulgado por Tyler ni puesto en prctica por sus seguidores contemporneos, sino que lo utilizaron otros posteriormente, como Scriven en la evaluacin formativa y Stufflebeam en la evaluacin del proceso (Stufflebeam y Shinkfield, 1995, pp. 94-97). Tambin se han sealado algunas limitaciones a este mtodo, tales como: La evaluacin se ha utilizado casi exclusivamente para valorar el logro final; es decir, como proceso terminal que no ofrece la oportunidad para perfeccionar el programa durante el proceso evaluativo. Esto, a pesar de que tericamente resalta el principio de retroalimentacin y de su utilizacin en la mejora de la educacin. En el modelo no se especifica cmo se debe realizar la seleccin y clarificacin de los objetivos. Aunque el modelo tyleriano pone nfasis especial en los objetivos relacionados con el rendimiento y seala, tericamente, que debe atender tanto los procedimientos educativos como a los estudiantes; ste se centra especialmente en el rendimiento de los estudiantes. 1.6.1 EL MODELO DE EVALUACIN POR OBJETIVOS (CUALITATIVOS) Las bases del primer mtodo sistemtico de evaluacin surgen a partir del modelo de Tyler, al proponer una formulacin precisa de objetivos como punto de referencia para la evaluacin y la toma de decisiones. Este mtodo tuvo gran influencia al utilizar la medicin, adquiriendo un sentido de legitimacin con el paralelismo de la investigacin cientfica. Tyler diferenci medida y evaluacin, aadiendo que la medida era la parte descriptiva de la evaluacin y la explicacin completaba el proceso de evaluacin. Tyler apunt la necesidad de la evaluacin, ya que, segn l, no basta con haber planificado correctamente para lograr unos resultados determinados, puesto que existen mltiples diferencias individuales entre los estudiantes, los ambientes en los que se desarrolla la enseanza y la capacidad del docente para lograr los planes, hay que descubrir hasta qu punto las experiencias de aprendizaje han logrado los efectos previstos (Nevo,1989).

Fases de la evaluacin: 1.- Determinacin de los objetivos especficos de cada rea de contenido. 2.- Identificar situaciones en las que los estudiantes puedan demostrar la conducta expresada en los objetivos. 3.- Examinar o desarrollar instrumentos capaces de probar cada objetivo. 4.- Aplicar los instrumentos, dentro de un modelo pretest-postest, para comprobar que se han dado cambios y que pueden se imputados al currculum. 5.- Examinar los resultados para determinar las reas del currculum ms fuertes y ms dbiles. 6.- Desarrollar hiptesis y probarlas para explicar los patrones observados de consistencia o debilidad. 7.- Hacer modificaciones apropiadas en el currculum. Sin embargo Tyler no dio normas sobre cmo usar los datos de la evaluacin. Se le critic que su evaluacin no es explicativa, que ignoraba los juicios sobre la dignidad y mrito, es decir, que no evaluaba los objetivos. Tyler entendi la evaluacin como un proceso terminal, refirindose a los productos o el rendimiento como nico criterio, sin, adems, proporcionar estndares para saber cmo juzgar la discrepancia entre las medidas y los objetivos propuestos.

1.6.2 EL MODELO DE EVALUACIN LIBRE DE OBJETIVOS A medio camino entre ambos paradigmas experimental y cualitativo se encuentra el interesante planteamiento de Scriven que desde una posicin inicial integrada en el paradigma experimental defiende en la actualidad un modelo de evaluacin sin referencia a objetivos que utiliza mtodos cuantitativos. Lo que supone una respuesta sutil como reaccin a la distorsin y esquematismo que supone la evaluacin basada en objetivos previamente establecidos. Tres distinciones conceptuales introdujo Scriven que por su significacin se mantienen en la actualidad en el lenguaje cotidiano de la comunidad educativa: a) Distincin entre funciones y objetivos de la evaluacin. Los objetivos de la evaluacin siempre permanecen invariables, sin embargo las funciones pueden ser muchas y variadas y se refieren normalmente al uso que se hace de la informacin recogida por el evaluador. b) Distincin entre evaluacin formativa y evaluacin sumativa. Scriven desarrollando el trabajo de Cronbach propone que aqullas formas de evaluacin que contribuyen al perfeccionamiento de un programa en desarrollo deben

considerarse como evaluacin formativa, mientras que las orientadas a comprobar la eficacia de los resultados de un programa deben considerarse evaluacin sumativa. c) Distincin entre evaluacin y la estimacin de la consecucin de los objetivos. Para Scriven el problema no puede concretarse en el anlisis del grado de consecucin de los objetivos sino en el anlisis de la bondad del programa. Si los objetivos no merecen la pena nada importa el grado de su consecucin. Este modelo, pues, considera que los efectos secundarios de un programa educativo pueden ser ms relevantes que los efectos acordes con los objetivos previstos y por tanto deben ser objeto de evaluacin. Adems propone que el evaluador desconozca deliberadamente los objetivos del programa ya que tienen un poderoso efecto contaminante en el anlisis que realiza el evaluador sobre los efectos del programa, ya que lo que debe evaluarse son bsicamente sus consecuciones no sus intenciones. Considera adems a los consumidores del programa, a sus necesidades, como el grupo de referencia de la evaluacin, entendida como un servicio de informacin al consumidor. El punto ms discutible del modelo es su tipo de tica basada en valores universales (objetivos) y una epistemologa objetivista que considera que hechos y valores pueden separarse adecuadamente para permitir un conocimiento objetivo que es independiente del inters humano. A modo de conclusin Cada modelo de evaluacin es deudor de una determinada forma de concebir la enseanza, la metodologa investigadora y los resultados que pueden obtenerse. De ah que sus posibilidades reales dependan del contexto y del propsito que se desee conseguir. De cualquier forma, el debate actual entre mtodos cuantitativos y cualitativos en evaluacin ha aportado grandes beneficios, esperando superarse la nica opcin de elegir entre estos dos extremos. Para Cook y Reichards (1986) la solucin estriba en comprender que la discusin se halla planteada de forma inapropiada. No hay necesidad de escoger un mtodo determinado sobre la base de una posicin paradigmtica tradicional ya que existen razones para poder emplearlos conjuntamente con objeto de satisfacer las exigencias de la investigacin evaluadora de la forma ms eficaz posible. Si prescindimos de las etiquetas no nos quedar ms remedio que superar el debate entre mtodos cualitativos y cuantitativos. Para Scriven (1978), la evaluacin es un proceso que implica descripcin y juicio o valoracin, es decir, la funcin de la evaluacin est en conceder valor a lo que se est evaluando.

Por un lado, puede tener valor en si mismo, algo inherente e independiente de posibles aplicaciones, lo cual define Scriven como mrito, es decir, valor libre de contexto. Pero adems esa realidad que se evala puede tener valor dentro de un contexto de uso o aplicacin, en cuyo caso, el valor est en la medida en que proporciona tales soluciones, es un valor extrnseco que el autor llama dignidad. Sin embargo tanto el mrito como la dignidad son valores variables, en cuanto a las personas que juzgan debido a sus distintos indicadores de esos valores. La evaluacin del mrito puede ser ms homognea, si se establecen los criterios de bondad, si se juzga conforme a ellos. Pero la determinacin de la dignidad requiere una evaluacin en el contexto en el que se realiza, lo cual tienen sus efectos ms importantes, en los referente a las estrategias de la difusin de programas de innovacin, porque el valor depende de la situacin, pero tambin teniendo en cuenta el valor que tienen para varias audiencias, a la que se dirige la evaluacin. Debido a esto Scriven, establecer la diferencia entre evaluacin formativa y sumativa. El objetivo de la evaluacin formativa es refinar y mejorar los criterios y juicios sobre los aspectos intrnsecos de las realidades que estn siendo evaluadas. El objetivo de la evaluacin sumativa es determinar el impacto o los resultados en el contexto en que se obtienen tales resultados. A continuacin se muestra, segn Guba y Lincoln, las relaciones entre tipos de evaluacin y su objetivo: TIPO DE MRITO EVALUACIN FORMATIVA Intencin: modificar y mejorar el diseo. Audiencia: desarrolla. equipo que lo VALOR Intencin: ver la adecuacin al contexto. Audiencia: equipo adaptacin local. de

Fuente de estndares: panel de Fuentes de estndares: expertos. juicios y valores del contexto local. SUMATIVA Intencin: crtica, justificacin. Audiencia: profesionales, potenciales. certificado y Intencin: certificado y justificacin para uso local. Audiencia: los que toman decisiones locales.

compaeros adaptadores

Fuente de estndares: juicio Fuente de estndares: panel de sobre las necesidades locales expertos

1.6.3 MODELOS CUALITATIVOS 1.6.3.1 NATURALISTAS 1.6.3.1.1 MODELO DE EVALUACIN RESPONDIENTE 1.6.3.1.2 MODELOS DE EVALUACIN ILUMINATIVA 1.6.3.1.3 OTROS

UNIDAD II PROCEDIMIENTOS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN 2.1 PRUEBAS DEL AULA El modelo de evaluacin en el aula que se explica detalladamente en este trabajo es muy diferente del modelo de pruebas y mediciones que predomin en aulas y escuelas durante el siglo pasado. En los primeros aos del siglo XX, los expertos en mediciones crean que podan usarse pruebas nuevas y objetivas para estudiar y mejorar los resultados de la educacin, as como para encargarse del diagnstico y la colocacin de estudiantes de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje (Symonds, 1927; Thorndike, 1913). El punto de vista prevaleciente fue que los expertos deban elaborar pruebas estandarizadas que los docentes utilizaran con objeto de incrementar la precisin en su toma de decisiones. Adems, los expertos en mediciones empezaron a ensear a los maestros cmo hacer sus propias pruebas siguiendo principios cientficos de medicin. En aquellos primeros aos, se desarroll un sistema para los libros de texto de mediciones con el fin de ensear a los maestros cuestiones sobre la validez y la confiabilidad (utilizando representaciones en su mayor parte cuantitativas), la elaboracin de pruebas, los formatos y el anlisis de reactivos, as como anlisis estadsticos de los resultados de las pruebas. Este sistema que consista casi exclusivamente en pruebas formales, cuestionarios y calificaciones ha seguido siendo el modelo de los libros de texto hasta el da de hoy. En contraste con este modelo tcnico y cuantitativo, existe un punto de vista diferente de la evaluacin en el aula, que se desarroll a fines del siglo XX y que busca lograr que, en mucho mayor medida, el estudiante alcance un entendimiento; asimismo, busca obtener el uso formativo de la evaluacin como parte del proceso de aprendizaje (Black, y Wiliam, 1998; Gipps, 1999;Shepard, 2000). A principios de la dcada de los ochenta, el inters en reformar la prctica de la evaluacin se vio acuciado por un uso mayor de pruebas estandarizadas, cuyo propsito era la responsabilizacin*, y por una evidencia cada vez mayor de que los formatos estrechos de pruebas tenan un efecto perjudicial en la calidad de la enseanza y el aprendizaje de los estudiantes (Resnick y Resnick, 1992; U.S. Congress, Office of Technology Assessment, 1992). Adelantndose a los expertos en mediciones, los especialistas en las materias empezaron a desarrollar estrategias de evaluacin que se vinculaban ms estrechamente a los objetivos curriculares (Kulm, 1990; Mathematical

Sciences Education Boarad, 1993; Morrow y Smith, 1990; Valencia y Calfee, 1991). Por otra parte, la investigacin en psicologa cognitiva y motivacional aport tanto la teora como las evidencias, gracias a las cuales se perfil el camino para los cambios que se necesitaban (Black, y Wiliam, 1998; Crooks, 1988; Pellegrino, Chudowsky y Glaser, 2001). Por ltimo, este nuevo modelo de evaluacin en el aula, se ha hecho manifiesto en un nuevo tipo de libro de texto de evaluacin fundamentado en la prctica docente (Stiggins, 2001; Taylor y Nolen, 2005). Al sealar la naturaleza fundamental de esta transformacin, unos cuantos expertos en mediciones han empezado a preguntar cmo deberan cambiar las ideas tradicionales de validez y confiabilidad en el contexto del aula (Brookhart, 2003; Macmillan,2003; Moss, 2003; Smith, 2003).En este captulo se presenta, tanto la concepcin como los fundamentos de la investigacin sobre las estrategias de evaluacin en el aula concebidas para ser parte integral de la enseanza y el aprendizaje. Comienza con una introduccin histrica para explicar el punto de vista que sostuvieron ciertos tericos de la medicin en el pasado sobre la aplicacin de pruebas en el aula. Se detiene especficamente en los puntos de vista presentados en ediciones previas de Educational Measurement, obras editadas por Lindquist (1951), Thorndike (1971) y Linn (1989), respectivamente. La intencin es identificar las ideas que han perdurado, as como las que actualmente se impugnan. La parte principal del captulo est organizada en tres secciones: 1) Evaluacin formativa, 2) Evaluacin sumativa y calificacin, 3) Evaluaciones externas y en gran escala. En una seccin de conclusiones, se consideran las implicaciones de estas ideas transformadoras para el campo de la medicin educativa. Se propone un programa de investigacin y se sugieren los cambios que se necesitan en la conceptualizacin de la validez y la confiabilidad para los objetivos del aula. Panorama Histrico De La Medicin Educativa Y Las Aulas El movimiento que pugnaba para que se aplicaran pruebas de rendimiento escolar que se inici en 1908 con la publicacin por Thorndike y sus alumnos de pruebas de Aritmtica y Escritura estaba estrechamente relacionada con el movimiento de la administracin cientfica o movimiento de la eficiencia social. Sus lderes, que consideraban que las escuelas estaban fallando, por esa razn se elaboraron instrumentos para documentar la necesidad de mejorarlas y establecer el rumbo para lograrlo. Se pedan pruebas estandarizadas para que pudieran agregarse resultados de diversas escuelas y compararlas entre s; y el nuevo tipo de examen objetivo se consider como un remedio para la escandalosa falta de confiabilidad de los

exmenes que hacan los maestros, y que haba quedado demostrada en varios estudios anteriores (Thorndike, 1922). Desde el principio hubo tambin crticos que se quejaron de que las pruebas objetivas medan tan slo hechos o fragmentos de informacin en vez de que midieran la capacidad de razonar y la aptitud para la organizacin, etctera, (Wood, 1923). No obstante, al hablar en nombre del pensamiento dominante, Wood estableci los argumentos fundamentales de las ventajas de la medicin objetiva1, los cuales fueron repetidos a lo largo de todo el siglo: La prueba estandarizada es sumamente exacta no slo debido a que uno puede calificarla objetivamente, sino porque da suficientes muestras del desempeo del examinado as como del material sobre el cual se examina. Por otra parte, es lo bastante flexible como para que pueda examinar no slo informacin sino tambin juicio, y la evaluacin de relaciones, causas y consecuencias. No hay tanta oposicin entre informacin y razonamiento como algunos maestros quisieran hacernos creer Los hechos no son slo un aspecto legtimo e indudable del pensamiento sino que slo el pensamiento puede adquirirlos, conservarlos y reproducirlos, y slo puede hacerse esto mediante la organizacin lgica y sistemtica del material. Todo estudio experimental del que tengamos conocimiento, y que se haya realizado hasta ahora, ha mostrado una fuerte relacin entre la medicin de la informacin en un campo y la inteligencia o la capacidad de pensar en el material de ese campo. Por otra parte, puesto que las pruebas de rendimiento se elaboraron en el mismo periodo y las hicieron los mismos autores de las pruebas de Coeficiente Intelectual (CI), ambos tipos de pruebas llegaron a tener los mismos formatos de reactivos y los mismos modelos estadsticos cuyas races se hundan en la psicologa de las diferencias individuales. Despus de la Primera Guerra Mundial, el uso de pruebas estandarizadas de rendimiento aument notablemente debido al xito prctico y en gran escala de la prueba Army Alpha, al establecimiento de grandes oficinas de investigacin educativa y agencias de investigacin cooperativa, y a la conceptualizacin de Ralph Tyler en el campo de la evaluacin educativa, con el propsito de evaluar cun bien haban logrado sus objetivos los programas educativos (Cook, 1941; Madaus y Stufflebeam, 2000; U. S. Congress,Office of Technology Assessment, 1992). La primera edicin de Educational Measurement, libro que se public en 1951 y que edit E. F. Lindquist, reflej y extendi la idea de que las pruebas estandarizadas eran esenciales para el proceso de evaluacin y mejoramiento de la educacin. Si bien los autores de los captulos de la edicin de 1951 dicen que las funciones de la medicin educativa se relacionan con la facilitacin del

aprendizaje. Lo que ellos tenan en mente era que esto lo realizaran pruebas elaboradas fuera del aula. Supunto de vista era que haba que desarrollar programas de pruebas estandarizadas en los distritos escolares, que es lo que hoy podra llamarse administracin de datos o sistemas manejados con datos. La distincin que se hace en nuestro informe contemporneo Knowing What Students Know (Pellegrino et al., 2001) entre los tipos de datos de evaluacin que se necesitan para las polticas en gran escala, en contraposicin con las decisiones rutinarias que se toman en el aula no era una distincin evidente en 1951. Walter Cook (1951), en su captulo titulado The Functions of Measurement in the Facilitation of Learning, defenda el uso de la medicin objetiva para adaptar la enseanza a las necesidades individuales de aprendizaje. En tanto que reconoca que Los mejores maestros no dejan de seguir constantemente el proceso de verificacin del aprendizaje mediante la observacin directa de la conducta y las pruebas informales, al mismo tiempo argumentaba en favor del valor de las pruebas preparadas por expertos porque: Son ms concienzudamente 1. Analticas que la mayora de las que podran preparar los maestros. 2. Hacen que los maestros tomen conciencia de los elementos importantes, las secuencias necesarias y las dificultades del proceso. 3. Ahorran tiempo y energa al maestro para hacer diagnsticos, y le dejan ms tiempo y energa para que haga el trabajo de correccin. 4. Ayudan al alumno a reconocer sus necesidades de aprendizaje al hacer hincapi en forma sistemtica en sus errores. 5. Los procedimientos correctivos se indican o proporcionan al maestro y le ahorran tiempo, as como tambin le ayudan a sistematizar el proceso. En el captulo sobre The Functions of Measurement in Improving Instruction, que se relaciona con lo anterior, Tyler (1951) observ que la medicin educativa est concebida, no como un proceso totalmente distinto de la enseanza, sino ms bien como una parte integral de sta . Pese a la similitud entre estas palabras y las concepciones actuales de la evaluacin en el aula, los procesos que Tyler tena en mente se asuman casi totalmente fuera del aula. Si bien algunos de los ejemplos de Tyler tomaban en cuenta la posibilidad de que un instructor individual de un curso pudiera recorrer todo el proceso de planeacin de la enseanza especificando objetivos, planificando experiencias de aprendizaje y valoran do efectos , Tyler se interesaba sobre todo en que un programa de pruebas de rendimiento en un distrito escolar se planificara y desarrollara como parte integral del programa del currculo y la enseanza (p. 64). Los maestros aprenderan participando en el

desarrollo de objetivos y en la elaboracin de pruebas, y tambin aprenderan de los datos resultantes. Para la segunda edicin, de 1971, Robert Glaser, un psiclogo cognitivo, y Anthony Nitro, un terico de la medicin, escribieron el captulo sobre Measurement in Learning and Instruction. Su perspectiva formal de planificacin de la enseanza estaba influida por supuestos docentes conductistas y de la educacin adaptativa por computadora, que gozaban de popularidad en la poca. Al igual que Tyler y Cook, su visin planteaba la necesidad de pruebas pertinentes para la enseanza, que se elaboraran fuera del aula y se entregaran a los docentes. A medida que se desarrolla la enseanza, la informacin para tomar decisiones educativas deben darse al docente, al estudiante y posiblemente a una mquina. En vista de la complejidad que implica el diseo de pruebas apropiadas, incluyendo la validacin de modelos cuantitativos de adaptacin de la enseanza, parecera adems que el agobio de planificar y elaborar tales pruebas, de procesar las respuestas y de llevar acabo anlisis preliminares de los resultados de la prueba, debe manejarlo alguien que no sea el maestro de la clase. De nueva cuenta, al igualque Tyler, Glaser y Nitko vieron que estos resultados de las pruebas podran estar al servicio de la evaluacin de programas, al proporcionar una retroalimentacin formativa a los responsables del sistema. Sin embargo, a diferencia de Tyler,estaban ms interesados en datos de las pruebas que pudieran usarse en forma permanente para adaptar la enseanza a los estudiantes individuales,y crean que su sistema de pruebas diseado externamente podra quedar incluido en la enseanza de un modo perfectamente consistente. Si se hacen apropiadas y sutiles, la docencia, la educacin y la aplicacin de pruebas se irn diluyendo una en otra. Al escribir l solo para la tercera edicin, Nitko (1989) ofreci nuevamente un enfoque sobre la planificacin de la enseanza que aprovechaba una base de investigacin cognitiva sumamente sofisticada con el fin de ofrecer pruebas pertinentes, desde el punto de vista de la instruccin, para que se utilizaran en el aula. Revis la literatura sobre pruebas de diagnstico que se basaban en los conocimientos previos requeridos, en habilidades y en el dominio de objetivos conductuales acercamientos que reflejaban una idea muy estrecha de cmo se desarrolla el aprendizaje y una representacin relativamente empobrecida del dominio de los contenidos. En contraste con esto, Nitko (1989) tambin estudi textos emergentes de diagnstico centrados en el anlisis de errores y estructuras de conocimiento de los estudiantes. Estas ltimas categoras le permitieron vislumbrar los temas de investigacin que seran fundamentales para la concepcin contempornea del aprendizaje y la evaluacin.

Por ejemplo, (la) comprensin que tenga quien disea pruebas sobre el significado y la estructura del conocimiento que un estudiante trae al sistema de enseanza podra utilizarse para identificar la comprensin cotidiana de palabras y fenmenos que no concuerden con la comprensin cannica de los expertos . Es importante sealar que Nitko (1989) tambin observ quela investigacin reciente en psicologa educativa indica que las formas en que los estudiantes representan mentalmente el conocimiento son tan importantes, para el desarrollo de sus habilidades para resolver problemas y para el aprendizaje avanzado, como las formas en que manifiestan su conocimiento conductualmente (p.466). Si bien Nitko (1989) todava imaginaba un sistema de enseanza informal y de evaluacin que se elaborara fuera del aula y se entregara a los maestros, su punto de vista reflej un cambio esencial e importante: quedaron lejos las pruebas de competencia del estudiante despus de una leccin o periodo de instruccin, donde pasaba o reprobaba, y se dio un paso hacia las evaluaciones ms ricas de su comprensin y aprovechamiento en un campo del conocimiento. La Evaluacin En El Aula Si bien los primeros volmenes de Educacional Measurement tenan poco que decir sobre las pruebas que hacan los docentes o sobre las prcticas de evaluacin en el aula, el movimiento de pruebas estandarizadas y el paradigma de la evaluacin de programas determinaron, no obstante, qu se enseaba a los docentes acerca de la evaluacin. Los tericos de la medicin, responsables de los cursos de Pruebas y Mediciones para maestros, crean que deba ensearse a stos cmo emular la confeccin de pruebas estandarizadas de rendimiento, as como de qu manera deba usar una diversidad de mediciones estandarizadas. Los libros de texto tpicos desde la dcada de 1940 hasta la de 1990 incluan los siguientes captulos: I. Finalidad de la medicin y la evaluacin II. Anlisis estadstico de los resultados de pruebas 111. Validez IV. Confiabilidad V. Principios generales de la elaboracin de pruebas (incluye la especificacin de los objetivos de la enseanza) VI. Principios de la elaboracin de pruebas objetivas VII. Principios de elaboracin de pruebas de ensayo VIII. Anlisis de reactivos para pruebas en el aula IX. Asignacin de calificaciones y forma de reportarlas X. Pruebas de CI y aptitud acadmica XI. Pruebas estandarizadas de rendimiento XII. Mediciones de intereses y personalidad XIII. Interpretacin de normas estadsticas para las pruebas

Los libros de texto de medicin se centraban en la elaboracin de pruebas formales cuya finalidad era la asignacin de calificaciones. Si bien varios autores mencionaban la importancia de utilizar la informacin que aportaban las pruebas para modificar la enseanza, los libros de texto daban pocas explicaciones sobre el modo en que los docentes entenderan los datos con objeto de redisear su enseanza. Algunos autores dieron por sentado que sera sencillo volver a ensear ciertas cuestiones (Torgerson, y Adams, 1954). La estadstica y las presentaciones cuantitativas de la confiabilidad y la validez fueron sobresalientes en cuanto a qu necesitaban saber los docentes. En el prefacio a su texto de Educational Measurement, Travers (1955) seal que muchos de sus colegas tenan preferencia por los libros de texto sobre medicin psicolgica porque brindabanun alimento intelectual ms slido que los libros sobre medicin educativa (p. vi), envista de lo cual aument el nivel tcnico de su libro para ayudar a fortalecer una debilidad en la preparacin de los maestros. En una muestra de treinta libros de texto examinados para este anlisis histrico, slo encontr dos que tenan una seccin o subseccin dedicada al uso de la observacin en el aula. Encontr un texto que menciona el uso de la evaluacin para la retroalimentacin2. La mayor parte de los textos tenan un captulo sobre la especificacin de objetivos para la enseanza; y, si se captara el mensaje principal de estos libros, ayudara a los maestros a volverse ms sistemticos en el uso que hacen de diversos formatos de reactivos para representar un contenido importante. Sin embargo, sera justo decir que los aspectos tcnicos de la elaboracin de pruebas recibieron ms atencin que las conexiones entre la evaluacin y las actividades de la enseanza. El acento que ponen los integrantes de la comunidad de la medicin en temas formales y tcnicos tambin puede encontrarse en la literatura de investigacin sobre la capacitacin en medicin para los maestros. Esta literatura, que se extiende por varias dcadas, se lamenta constantemente de que los maestros han recibido una preparacin deficiente para cumplir con sus responsabilidades de medicin y evaluacin. 2.2 ENSAYO La palabra ensayo para designar los textos o exmenes escritos de respuesta libre, es una mala traduccin del ingls. No obstante, esta tcnica en la que el alumno desarrolla un tema o unas respuestas durante un tiempo a veces superior al de una clase normal, puede ser un til instrumento de evaluacin. Capacidades de los alumnos que son susceptibles de evaluarse: Manejo y sistematizacin de la informacin. Uso de conceptos esenciales de disciplina.

Calidad de la argumentacin: estructura, precisin conceptual, desarrollo de los argumentos, capacidad de formular hiptesis y conclusiones (en caso de que sea pertinente). Ventajas til para toda materia de contenido terico. Fomentan la capacidad creativa. Se obtiene informacin suficiente acerca del conocimiento esencial. Evalan la capacidad del alumno para transmitir su mensaje. Desventajas Admite diversidad de respuestas por lo que es importante tener un patrn base de las respuestas esperadas. Requiere de mucho tiempo para su revisin. Cmo se aplica El examinado organiza y explaya el tema libremente, segn criterios mnimos de elaboracin. La evaluacin puede llevarse a cabo con estndares relativos o absolutos. El relativo, es cuando se compara con otros alumnos; y absoluto, cuando se compara con un ejemplo que representa grados de calidad predeterminada. Es indispensable describir con anticipacin los criterios con los que se asignarn las calificaciones. Ejemplo: Si se evala una respuesta sobre el impacto de los medios de comunicacin en un grupo o sector social, la gua de calificacin deber indicar: la inclusin de informacin en relacin a los diferentes medios, el impacto social, poltico y econmico. Los criterios de revisin pueden guiarse con una escala de apreciacin: 5.- incluye los tres aspectos con ejemplos relevantes. 4.- incluye al menos 2 de los 3 aspectos, ambos con ejemplos relevantes. 3.- incluye al menos 2 de los 3 aspectos, y al menos un ejemplo relevante. 2.- incluye 1 de los 3 aspectos con ejemplos relevantes.

1.- incluye al menos 1 de los 3 aspectos sin ejemplos. 0.-ninguna respuesta o respuesta irrelevante. El profesor va sumando los puntos de cada elemento o se restan cuando no estn incluidos. Entre ms elementos importantes aparezcan y tengan menos irrelevancias, obtendr un mejor puntaje. Debe calificarse pregunta por pregunta en lugar de alumno por alumno. La concentracin de la atencin en una pregunta ayuda a desarrollar pericia e independencia al evaluar. De ser posible, es importante evitar conocer la identidad del estudiante que se est calificando, para reducir la posibilidad de influencia en el puntaje. Idealmente las respuestas deben ir en diferentes hojas, identificadas con un nmero. Sugerencias Proporcionar un tema especfico o general, dependiendo del propsito del ensayo. Definir la tarea del alumno de la manera ms completa y especfica sin interferir en la evaluacin de lo que se pretende. El estudiante debe comprender completamente lo que se espera que haga. Escribir una respuesta ideal al elaborar la pregunta. Con esto se verifica el propsito de la pregunta y su adecuacin.

2.3 ORALES En la evaluacin de los aprendizajes existe una variedad de procedimientos de evaluacin o medios y recursos que permiten recoger informacin, ya sea de tipo directa o indirecta, sobre los aprendizajes de los alumnos. Los procedimientos de evaluacin pueden agruparse en tres categoras, en base al mtodo y tipo de instrumento empleado para obtener la informacin. As tenemos: Procedimientos de Prueba; de Observacin y de Informe. A su vez, cada procedimiento de evaluacin cuenta con tipos de instrumentos, los que son ms apropiados a sus objetivos. Por ejemplo, dentro de los procedimientos de prueba, son conocidas las pruebas escritas y orales; dentro de los procedimientos de observacin, son principalmente utilizadas la pauta de cotejo o chek list y la escala de apreciacin. Las encuestas

y entrevistas son los instrumentos ms utilizados en los procedimientos de informe.

La Prueba Oral La prueba oral es uno de los instrumentos de evaluacin de mayor antigedad para verificar la adquisicin de los aprendizajes. Las pruebas orales consisten en preguntas, problemas o temas con diversa extensin e intencionalidad, que el docente plantea a uno o ms alumnos para que estos respondan de una forma ms o menos detallada. Estas pruebas se caracterizan por ser uno de los medios ms adecuados para desarrollar la comunicacin oral y como una estrategia eficiente para la evaluacin diagnstica y formativa. De acuerdo a sus caractersticas y condiciones, las pruebas orales se clasifican en dos grandes grupos, adems de una modalidad intermedia: Pruebas Orales de Estructuracin Autnoma Pruebas Orales de Estructuracin Cerrada Debate (Modalidad Intermedia) Pruebas Orales de Estructuracin Autnoma Este tipo de pruebas es conocido tambin con el nombre de disertacin. Al alumno se le solicita que realice una exposicin oral sobre algn tema investigado o estudiado. Su realizacin puede ser asignada, sorteada o fortuita. Puede concederse o no tiempo previo para su preparacin y puede o no contar con ayuda material de apoyo. Lo que caracteriza a estas pruebas es que el alumno deber realizar su exposicin segn una secuencia, extensin y profundidad determinada por l, sin que nadie intervenga durante su desarrollo. Lo anterior permite observar no slo el grado de dominio de los aprendizajes asociados a la temtica de la disertacin misma, sino posibilita constatar otros aspectos intelectuales y actitudinales que conforman esta actividad, como la capacidad de integrar informacin; uso de vocabulario; capacidad de enfrentar al grupo, etc. Pruebas Orales de Estructuracin Cerrada

Este tipo de pruebas son conocidas tambin como interrogaciones orales. Consisten en preguntas que generalmente realiza el docente sobre tpicos especficos. El orden de las preguntas, su relacin, su nmero, que generalmente es de 2 a 5 por alumno; el tiempo, la calidad, amplitud y profundidad de stas, dependen exclusivamente del docente. Qu aspectos deberamos considerar al evaluar una interrogacin oral? Si la respuesta del alumno est completa; si contiene todos, algunos o ninguno de los antecedentes solicitados. Cuando corresponda, secuencia lgica o cronolgica de los antecedentes que conforman la respuesta. Grado de seguridad en la respuesta. Otros aspectos relevantes de inters para el docente. Debate (Modalidad Intermedia) El debate o discusin es una modalidad de evaluacin donde se le presenta al alumno una temtica y luego, frente a sta, l debe responder u opinar con respecto a preguntas o rplicas que realiza el docente o sus compaeros. La interaccin que se produce en un debate, permite recoger informacin sobre el grado de pertinencia y seguridad cognitiva y afectiva de los estudiantes.

2.4 ANLISIS DE REACTIVO Definicin y clasificacin de reactivos La definicin que seleccionamos de la palabra reactivo es la siguiente: Un reactivo es una pregunta a contestar, afirmacin a valorar, problema a Resolver, caracterstica a cubrir o accin a realizar; estn siempre contenidos en un instrumento de evaluacin especfico; tienen la intencin de provocar o identificar la manifestacin de algn comportamiento, respuesta o cualidad. Los reactivos seleccionan la informacin que es relevante para la evaluacin. El reactivo requiere que el examinado seleccione o identifique la respuesta correcta entre un grupo de ellas y, adems, sea breve y no necesita de una justificacin. Este tipo de pruebas no exige la habilidad para estructurar la informacin a su manera. Pero permite medir conocimientos en diferentes niveles de pensamiento,

memorizar, recordar, reconocer, comprender, relacionar, sintetizar, analizar y evaluar. En general son breves, explcitos y la Calificacin est claramente determinada, libre de incertidumbre o error. Blanca Lpez Fras y Elsa M. Hinojosa Kleen (2003) describen los siguientes reactivos: Reactivos de falso y verdadero (alternativas constantes). Consisten en una serie de proposiciones y exigen del alumno que Exprese su juicio acerca de cada una mediante expresiones, tales como falso verdadero, sno, nunca-siempre, correcto-incorrecto, etc. En este tipo de examen, el reactivo debe expresarse en forma simple, clara y concisa, para evitar la confusin del alumno. Asimismo se recomienda evaluar el conocimiento realmente significativo. Se utiliza para evaluar la capacidad del alumno para distinguir entre hechos y opiniones e identificar relaciones de causa y efecto. Ejemplo: Al empujar una puerta con la mano con cierta fuerza, la puerta Empuja a la mano con la misma fuerza. (F) (V). Ventajas Son un medio directo y simple de medir los resultado., permiten Cubrir una gran cantidad de contenidos en un mnimo de tiempo y son fciles Para corregir. Desventajas Se necesita incluir una gran cantidad de reactivos para Alcanzar un alto nivel de confiabilidad. Existe la posibilidad de que las Respuestas correctas se acierten por adivinacin. Si no estn bien diseados, los enunciados pueden ser ambiguos y prestarse a la memorizacin. (Blanca Lpez Fras y Elsa M. Hinojosa Kleen, 2003). Sugerencias para la elaboracin de reactivos de falso o verdadero. *Ser expresado en forma simple, clara y concisa. Evitar los enunciados Negativos. *Evaluar la comprensin y no solamente memoria. *El lenguaje utilizado debe ser conocido por el alumno. *Las afirmaciones deben ser cortas, simples y completas. *Evitar cierto orden en las respuestas como, FFVFFV. *Evitar el uso de doble negacin porque lleva al participante a una lectura Errnea. *Los enunciados verdaderos debern ser suficientemente ciertos y los Falsos suficientemente falsos, para que no hay duda entre ellos. *La respuesta correcta debe ser obvia slo para los que tienen el Conocimiento de ese material y la incorrecta debe atraer a los que no tienen firme el conocimiento. Ventajas

son un medio directo y simple de medir los resultado., permiten cubrir una gran cantidad de contenidos. Reactivos de identificacin o ubicacin de conocimientos. stos presentan un esquema grfico del conocimiento que se quiere evaluar en el cual se le ha dado un nmero o una letra a cada parte que el alumno debe identificar; la columna de las respuestas contiene los mismos nmeros o letras que aparecen en el esquema grfico, seguidos de rayas en las cuales el alumno debe nombrar la parte correspondiente del esquema. Se presta para asignaturas descriptivas y para evaluar la capacidad de identificar los elementos de una figura, una estructura, etctera. Ejemplo: Escriba sobre las lneas el nombre de cada uno de los componentes de la neurona presentada en este esquema. Ventajas: Objetividad en su correccin. Mide una cantidad importante de contenidos de acuerdo con una imagen. Desventajas no evala procesos complejos de pensamiento (Lpez Fras e Hinojosa. 2003). Reactivos de jerarquizacin Se pide al alumno que coloque ciertos datos en un orden que responda al criterio de la instruccin del reactivo. Se pueden presentar al examinado diversas etapas, hechos, etc. y se le pide que los ordene o clasifique desde cierto punto de vista o que los estructure en un esquema, que distinga lo fundamental, fundamental, lo secundario y lo incidental, etctera. Se pueden construir reactivos para averiguarla capacidad del alumno en el ordenamiento correcto de: *Perodos histricos *procedimientos de manufactura o procesos. *prrafos sueltos correspondientes a una composicin, a un relato, etctera. *Operaciones matemticas requeridas para la solucin de problemas.

Ejemplo Ordena cronolgicamente, numerando del 1 al 7, los siguientes sucesos histricos ocurridos en la etapa correspondiente a la Segunda Guerra Mundial. -Rendicin de Japn -Alemania invade Polonia -Los aliados desembarcan en Normanda -Alemania se anexa a Austria. -Hilton firma con Stalin un pacto de no agresin -Francia es ocupada por tropas alemanas, formndose un armisticio. -Berln es ocupado por tropas aliadas, acelerando su rendicin.

Ventajas: con poca informacin en la pregunta se puede obtener mucha Informacin del alumno.

Desventajas tienden a evaluar aspectos cognitivos de niveles inferiores. Reactivos de relacin o correspondencia Estos reactivos consisten en la presentacin de dos o ms columnas de palabras, smbolos, nmeros, frases y oraciones, las que el alumno deber asociar o relacionar de algn modo, en funcin de la base que se haya establecido en las instrucciones del reactivo. Se ha denominado premisa a la primera columna y respuesta a la segunda, que representa la respuesta propiamente dicha y los distractores. Con estos reactivos se evala la capacidad de relacionar contenidos, acontecimientos y fechas, personas, lugares, trminos y sus definiciones, principios, leyes, reglas y ejemplos, etc. Se usa cuando se desean medir objetivos, como procesos de asociacin.(Lpez Fras e Hinojosa. 2003).

2.5 VALIDEZ Por tratarse de una prueba estandarizada, el EDA debe cumplir con una Serie de cualidades bsicas para considerarse un instrumento de medicin vlido y confiable. Con la validez se espera que mida lo que realmente debe medir, esto es, los aprendizajes logrados por nuestros alumnos de acuerdo con lo planteado en los programas de estudio institucionales. Otro factor que aporta validez es que se aplique a una muestra representativa de la poblacin total, factor que tenemos asegurado.

2.6 CONFIABILIDAD La confiabilidad de los resultados de un examen tiene que ver con la exactitud y precisin del procedimiento de medicin. Se dice que un test es confiable cuando, aplicado en diversas oportunidades, produce resultados aproximadamente similares, dado que, en el campo de las ciencias de la conducta, es imposible obtener el mismo resultado utilizando el mismo instrumento, asimismo, someter a un mismo grupo de alumnos a una misma prueba producir de seguro resultados diferentes, puesto que los individuos no se comportan dos veces de manera idntica. Entre los mltiples indicadores que influyen en la validez y en la confiabilidad, el EDA considera tres de ndole estadstica para analizar sus resultados: el ndice de discriminacin, el grado de dificultad y el funcionamiento de las opciones de

respuesta. Estos constituyen estndares psicomtricos que requieren validacin estadstica que los resultados del EDA debern cubrir, como cualquier otro instrumento de evaluacin objetiva, para poder cumplir con los objetivos institucionales que tiene asignados.

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