SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS: PRODUCCIN DE CONOCIMIENTOS PEDAGGICOS DESDE Y SOBRE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

Jorge Enrique Ramrez V.

El lugar de la sistematizacin de experiencias en la crisis del conocimiento Entender la sistematizacin de experiencias como una forma particular de produccin de conocimiento social que tiene como centro determinadas prcticas sociales y profesionales deja abierta la posibilidad de contextualizar este significado a partir de los profundos cambios y crisis paradigmticos contemporneos en los mbitos del saber y del conocimiento, de los proyectos tico-polticos orientadores de las prcticas sociales, de los paradigmas del desarrollo econmico y social. A manera de introduccin a esta posibilidad describiremos de manera breve algunos elementos que ayudan a configurar este contexto. Las transformaciones culturales y las reorganizaciones en el conocimiento La vida cotidiana es objeto de manera creciente de dispositivos tecnolgicos, nuevas representaciones, formas de actuar, de percepciones distintas y prcticas nada convencionales que estn alterando radical y profundamente los lugares que en ella habitamos y las relaciones que en ella construimos. Estas alteraciones modifican textos, contextos y sujetos, sino que tambin generan desplazamientos y reordenamientos en los contenidos, sentidos1 y significados2 que le dan propiedad a estos asuntos. Estas alteraciones tienen su base fundamental en las transformaciones sociales, econmicas y culturales generadas y retroalimentadas por los avances cientfico-tcnicos, de la comunicacin y la informacin que han

. El trmino sentido va a referenciar el conjunto de disposiciones conceptuales, ticas, polticas, morales y pertenecientes al mundo de los deseos, que se entrecruzan entre si para configurar un horizonte (... de sentido) que orienta, de manera explcita o implcita, las prcticas en el mundo de lo cotidiano. Es un punto referencial que le permite al sujeto, individual o colectivo, vivenciar, conocer y actuar la red de relaciones sociales constituidas en su mbito de accin. Esta referencia para la accin y la interpretacin no es el resultado de un objetivismo, como s se tratara de una imagen tal cual de la realidad, como tampoco es la imagen constituida a partir de un deseo de futuro; el horizonte de sentido est escrito en las prcticas, de lo que se trata es de poderlo leer. 2 . El trmino significado o significacin va a estar referido a las distintas interpretaciones, con carcter de relevancia, que los sujetos o los grupos construyen sobre determinados acontecimientos, fcticos o simblicos. Darle significado a un acontecimiento es poner en juego la subjetividad, de ah el carcter plural y diverso del mismo, constituido sobre el carcter de relevancia y pertinencia que tiene sobre la vida de las personas o de los grupos; por eso un acontecimiento se constituye como tal para uno, pero para otros es simplemente un hecho que apenas s se registra. 9

generado a su vez cambios drsticos en la produccin, reproduccin y circulacin simblica3. Peso especfico adquiere la dinmica cultural que se abre a todo tipo de desafos y cruza todas las manifestaciones de la vida social: la poltica, la economa, las ciencias y el conocimiento, la informacin, la educacin; las que no son posibles de interpretar sino hay una mirada cultural que ayude a referenciar. Estas condiciones tienen asiento en lo que podemos denominar como una reorganizacin mundial del capitalismo, materializado en un proceso de transformacin internacional, orientado por el modelo neoliberal, que ha transfigurado el poder del capital en sus relaciones con el trabajo y con el Estado. La globalizacin no se agota en la esfera econmica. Una expresin fundamental de este proceso es la profunda reestructuracin cultural que vive el planeta; esta reestructuracin se percibe como una modificacin profunda, y hasta ahora indita, en la produccin, reproduccin, socializacin y distribucin simblica ocasionada por la interaccin entre diversos circuitos culturales tales como lo popular en su expresin genrica, los circuitos y contenidos culturales especficos propios de segmentos poblacionales fcilmente localizables, lo masivo como pretensin homogeneizadora pero tambin como manifestacin de la poca y lo culto, entendido como aquellas manifestaciones y circuitos ms universales que decantan un acumulado histrico de la humanidad. En este contexto de globalizacin, algunos factores que entran en juego posibilitando y retroalimentando este proceso de reestructuracin cultural son las culturas urbanas y la incidencia de los desarrollos cientfico-tecnolgicos en los contenidos y circuitos culturales. La relacin entre industria y cultura viene implicando un conjunto de modificaciones en las formas de expresin cultural y en los formatos de produccin cultural en los que ya es posible percibir reordenamientos de orden antropolgico en los sistemas de percepcin del hombre, lo que se traduce en cambios drsticos en los modos de sentir, de ver, de aprehender, de conocer, de representar, de amar. Y esto tiene una conexin directa con los modos de construir identidad individual y colectiva; as por ejemplo, la industria del vdeo juega un papel no despreciable en la generacin de culturas desterritorializadas y fragmentadas basadas en el consumo y apropiacin de imgenes y signos que, de

. Ver: GARCIA, Canclini Nstor. Culturas Hbridas. Estrategias para entrar y salir de la Modernidad. Cap. VII. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1992, pp. 323-324. 10

una u otra manera, inciden en la transformacin del sentido de la relacin que los jvenes establecen con lo instituido como tal en la sociedad, con la familia, con la escuela. Todas estas seas y huellas indican no solo una transformacin radical de la dimensin humana en el terreno de la cultura, sino tambin de su extensin a otras prcticas y procesos de intervencin social, incluyendo las referidas a la transformacin social, estrictamente hablando. En este sentido, afirma Marco R. Meja:
Sin duda se producen una serie de comportamientos y hbitos de las personas en las relaciones con las instituciones pblicas, en la manera como se relacionan con el estado y sobre todo, en los mecanismos de construccin de lo pblico4

Emergen hoy, nuevas formas de ser y hacer la socializacin, de ser y hacer la poltica, de ser y hacer la educacin que cuestionan severamente las prcticas, los lenguajes, la simbologa autoritaria y el desprecio de las subjetividades ajenas, nuevas formas siempre desconocidas por una razn ilustrada que se sostuvo en sus verdades absolutas y envolventes en la hegemona de la lgica positivista. La reorganizacin mundial del capitalismo coloc la cultura en centro de debate y un paso obligado en las disputas sobre modelos de desarrollo, proyectos polticos o propuestas de gobemabilidad; pero por encima de ello, las transformaciones culturales centraron la reflexin sobre las formas de pensar el mundo, los sentidos que se le dan a las formas de habitarlo y la vida misma. La cultura se trastoc en un principio organizador de la experiencia humana, es a travs de ella que entendemos, ordenamos y reordenamos nuestro presente a partir de los lugares que ocupamos en las redes de relaciones sociales; pero es a travs de ella, que tambin virtualizamos la realidad en la que nos sentimos atrapados, abriendo posibilidades al deseo, a la huida, al gozo o la utopa. Es por la cultura y sus mltiples dispositivos y mediaciones que recuperamos, recreamos y socializamos conocimientos, saberes y lenguajes que reorganizan los sentidos de nuestras acciones en el mundo cotidiano. El conocimiento como lugar de impugnacin y centro de poder Otro aspecto notable de esta reorganizacin consisti en hacer ms visibles las relaciones entre poder y cultura, no solo como expresin de unas hegemonas que

. MEJA, Marco Ral. Educacin y Escuela en el Fin de Siglo. CINEP, Santaf de Bogot, D.C., 1995. p. 44. 11

transitan a travs de los circuitos culturales, los mass-media por ejemplo, sino como visibilidad de espacios de mediacin cultural que expresan procesos de negociacin del ejercicio del poder, muchos de ellos abiertos, por ejemplo la impugnacin social en el espacio institucional legal y formal, o en aquellos mbitos marginales y descentrados del tejido social, como puede ser el folklor o expresiones culturales populares. Parte de esta cuestin es lo que Garca Canclini llama la reorganizacin cultural del poder, o sea el paso de una concepcin vertical y bipolar del poder a una situacin descentrada y multideterminada de las relaciones socio-polticas. En cierta medida esto se debe a los procesos de reconversin econmica y el quiebre de los paradigmas socialistas, pero tambin, y esto s en gran medida a las operaciones interculturales de los medios masivos y las nuevas tecnologas que generan una serie de cruces y procesos de hibridacin al ser reapropiados por los diversos receptores. Estas relaciones se entretejen unas con otras, en un proceso de descentramiento, estableciendo un poder oblicuo a lo largo y ancho del tejido social Hasta dnde es posible se pregunta Canclini- discernir dnde acaba el poder tnico y dnde empieza el familiar, o las fronteras entre el poder poltico o el econmico? Es en el contexto de estas relaciones oblicuas en las que se dan las transgresiones, las resignificaciones o las transacciones por las que se reproduce el orden socio-cultural5. Significa lo anterior reconocer la importancia del conocimiento en los procesos de reorganizacin de las relaciones sociales y de la sociedad misma. Vivimos una sociedad de la informacin, pero ms all est la produccin de esta informacin, o sea la produccin de conocimiento y el dominio de los canales y dispositivos de circulacin; la produccin en las sociedades de finales de milenio se ha inmaterializado y el resultado es una riqueza invisible pero absolutamente poderosa. El conocimiento juega, y lo va a ser ms claro en los aos que vienen, un papel estratgico en el ejercicio del poder; es decir, el conocimiento emerge como un nuevo lugar de disputa y de impugnacin social y poltica. Cuando se afirma que el conocimiento aparece como un nuevo lugar de conflicto y de oposicin, se est reconociendo un nuevo lugar que recorre hoy la poltica. No solo ha cambiado el significado de lo poltico, en trminos del enfoque tradicional marxista que la redujo a la dinmica estrecha de la confrontacin de

. GARCA, Canclini, Nstor. Culturas Hbridas. Estrategias para entrar y salir de la Modernidad. Cap. VII. Editorial Sudamericana, Buenos Aires, 1992, pp. 263-322. 12

clases y a la ilusin de una toma del poder del estado, sino que se debe reconocer tambin que la idea de poder se ha socializado, haciendo visibles otros espacios de disputa social y poltica y la emergencia de nuevos actores sociales. En este sentido, la ampliacin del espectro de necesidades de la poblacin y la manera como estas se articulan en la dinmica del espacio local, en contextos de lo cotidiano, es una caracterstica determinante de la prctica de lo poltico en la sociedad actual y ms an en la sociedad por venir. En este contexto, el conocimiento, ms all de una actividad intelectual, emerge como un espacio de experiencias vitales en el que la sociedad se juega posibilidades de democratizacin y de concretar relaciones sociales de desarrollo social y humano. La socializacin como espacio reorganizador del conocimiento La tradicin moderna ha considerado la familia y la escuela como espacios fundamentales de socializacin y en ellos, particularmente en la escuela, el conocimiento, como tradicin de Occidente, es uno de los contenidos claves de esta socializacin por lo que ello significa para su reproduccin y mantenimiento. Sin embargo, estos lugares son objeto de intervencin, cada vez ms sistemtica, por parte de los medios masivos de comunicacin que estn provocando un conjunto de relaciones sociales de aprendizaje, con un carcter intencional implcito, que tienen como fin reorganizar prcticas sociales y culturales de comunidades o sectores especficos de la sociedad desde la perspectiva del consumo y del mercado. An as, sin embargo, las personas y los colectivos humanos se enfrentan a situaciones inditas que obligan a nuevas formas de entender, y por tanto de actuar, en mundo cotidiano. En este sentido, tener conocimiento, pero no en sentido tradicional, o sea como erudicin, es imprescindible para un desenvolvimiento adecuado y eficiente en el mundo cotidiano y productivo de hoy (aqu produccin no se reduce al significado estrecho de fabricacin, incluye acepciones ms significativas como las de creacin, invencin, agregado o incremento). Esto significa que el conocimiento es materia prima para la adquisicin de nuevo conocimiento y de nuevas habilidades para operar en la vida cotidiana y productiva de las personas, por tanto el acceso a fuentes y canales de informacin adquieren una importancia significativa. Claro, no basta con acceder a la informacin, tambin es necesario saber que hacer con ella, es decir, saber como recontextualizarla y como hacerla frtil para que responda pertinentemente a las expectativas sociales de las personas o de los grupos. Por tanto, los cambios en el terreno del conocimiento y de la produccin colocan al individuo ante la necesidad de nuevas habilidades cognitivas que rompen con
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aquellos esquemas que colocan al sujeto que aprende por fuera de su propio aprendizaje, o sea como un sujeto que es objeto de aprendizajes y no como un sujeto activo y participe de su propio aprendizaje, en los que se hace abstraccin de los contextos socio-culturales en que ocurren estos aprendizajes. El agotamiento del paradigma epistemolgico dominante como nica fuente de conocimiento Parte fundamental de los cambios en el del conocimiento, se concentran en el reconocimiento creciente de la insuficiencia y el agotamiento del paradigma analtico-explicativo de la ciencia y del principio demostrativo que le caracteriza, como puntos de orientacin en la construccin de conocimientos socialmente vlidos y polticamente legitimados por el poder dominante. Este paradigma que fragmenta la realidad o los fenmenos que estudia para darle salida al rito analtico, el cual se fundamenta en la relacin causa-efecto, produce un cmulo inimaginable de datos e informacin especializada que, no solo fragment la conciencia y la praxis humana por la forma como incapacit las posibilidades de lecturas holsticas y comprensivas del mundo social y natural, sino que, paradjicamente, gener nuevas ignorancias, manifestadas en vacos de comprensin y de entendimiento del mundo que habitamos. Hoy tenemos mucha informacin disponible sobre casi todo lo que queremos, pero que lejos estamos an de descifrar e interpretar el mundo que vivimos. Se pone en cuestin, de una manera radical, unas formas de hacer conocimientos y unos conocimientos mismos que se postularon como absolutos, desde su metodologa para su constitucin misma hasta en el sentido de los mismos, en la medida en que pretendi encerrar en ellos toda posibilidad explicatoria de la complejidad del mundo. Ampliando en consideraciones sobre el paradigma de la simplificacin Morin afirma: Descartes formul este paradigma maestro de Occidente, desarticulando al sujeto pensante (ego cogitans) y a la cosa extensa (res extensa), filosofa y ciencia, y postulando como principio de verdad a las ideas claras y distintas, es decir al pensamiento disyuntor mismo. Este paradigma que controla la aventura del pensamiento occidental desde el siglo XVIII, ha permitido, sin duda, los enormes progresos del conocimiento cientfico y la reflexin filosfica; sus consecuencias nocivas ulteriores no se comienzan a revelar hasta el siglo XX. Tal disyuncin, enrareciendo las comunicaciones entre el conocimiento cientfico y la reflexin filosfica, habra finalmente de privar a la ciencia de toda posibilidad de conocerse, de reflexionar sobre s misma, y an de concebirse cientficamente a s misma. Ms an, el principio de disyuncin ha aislado radicalmente entre s a los
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tres grandes campos del conocimiento cientfico: la Fsica, la Biologa y ciencia del hombre6. Una posibilidad para la reconstruccin de una base epistemolgica del conocimiento radica en provocar un desplazamiento en la mirada de la ciencia, un desplazamiento hacia ella misma y desde ella misma, y esto pasa por situarse en y desde el mundo de la vida. Es describir el mundo desde adentro, alejando los determinismos que solo conciben un observador situado fuera del mundo.
El determinismo sutil antropomorfismo-, escribe el poeta Paul Valery, dice que todo sucede como en una mquina es, en el fondo, irracional, experimental (...) El significado del trmino determinismo es tan vago como el de la palabra libertad (...) El determinismo riguroso es profundamente desta. Ya que hara falta un dios para percibir esa absoluta concatenacin infinita. Hay que imaginar a un dios, un cerebro de dios para imaginar tal lgica. Es un punto de vista divino. De manera que al dios atrincherado en la creacin del universo lo restablece la comprensin de ese universo. Se quiera o no, el pensamiento determinista contiene necesariamente a un dios y es una cruel irona7.

Ante esta crisis epistemolgica y de fertilidad explicativa para dar cuenta de muchos fenmenos del mundo de la vida, la experiencia social como lugar de construccin de conocimientos cobra una vitalidad an insospechada. En este lugar queremos colocar la sistematizacin, como produccin social de conocimientos sobre la experiencia, no como la alternativa a la crisis sealada, sino como una posibilidad de construir conocimiento capaz e de reorientar los sentidos que le damos a las acciones en la experiencia y reordenar el proceso mismo. Crisis de la racionalidad instrumental como va para organizar o reorganizar las acciones humanas En trminos de organizacin e intervencin social, el paradigma analticoexplicativo se tradujo en una sociedad organizada bajo los dictmenes de una racionalidad instrumental que solo ve en el xito, la competitividad, la eficiencia y el consumo como mximos paradigmas de la realizacin humana. Es en este mbito que situamos el segundo factor de crisis de nuestras sociedades: la crisis de los modelos de intervencin social, o sea la crisis de sentido y de eficacia que

. MORIN, Edgar. Introduccin al pensamiento complejo. Editorial Gedisa, 1990, pp. 31-32. . Paul Valery, citado en PRIGOGINE, Ilya. Tan solo una ilusin? Una exploracin del caos al orden. Tusquets Editores, Barcelona, tercera edicin, 1993, p.15. 15

viven los procesos de intervencin y transformacin social, particularmente en los campos de poltica, la educacin y diversas formas de promocin y desarrollo social. Esta crisis involucra de manera muy directa las prcticas sociales en las que interviene el prctico profesional reflexivo8. Dos observaciones nos ayudan a significar los vacos en los horizontes social, tico e instrumental de los procesos de intervencin social en esta poca: Las actuales dinmicas de profunda transformacin que vive la sociedad en su conjunto se han visto acompaadas de la emergencia de nuevas prcticas sociales, muchas de ellas generadas a la luz de las innovaciones en la informtica, la organizacin y las comunicaciones, o de la complejizacin de las prcticas sociales tradicionales, a tal punto que han motivado la necesidad de otras y nuevas categoras interpretativas del mundo que vivimos, cargadas de menos certezas pero con mayor sentido comprensivo, que nos permitan conocimientos ms activos y transformativos, as como competencias y habilidades que le permitan al prctico reflexivo, desenvolverse con soltura en los diversos mbitos en los que se involucra como actor social. Estas nuevas prcticas, o la complejidad de las existentes, son el resultado de los cambios polticos, de los procesos de transformacin cultural apoyados en la innovacin tecnolgica de los nuevos imaginarios sociales de los colectivos humanos que operan en los campos del consumo o de la circulacin simblica, de las nuevas necesidades sociales para un desarrollo humano ms integral, o las nacidas de los procesos de modernizacin de las estructuras e instituciones en que se apoyan las sociedades contemporneas en el marco de la globalizacin y la internacionalizacin. Todo esto se traduce, afirma Marco Ral Meja, en la produccin de una ... serie de modificaciones en los comportamientos y hbitos de las personas en sus relaciones con las instituciones pblicas, en la manera como se relacionan con el Estado y sobre todo, en los mecanismos de construccin de lo pblico 9 lo cual implica nuevas formas, perspectivas y sentidos de la accin de intervencin social que se asienta, entre otras, en maneras distintas para pensar y hacer la poltica; o

. La categora de prctico profesional reflexivo la acua Donald Schn para aquellos profesionales que desarrollan una actividad inminentemente prctica; y por tanto deben centrar su atencin en potenciar su capacidad para la reflexin en la accin, es decir la capacidad para aprender de la accin, de la prctica y el desarrollo de actitudes y competencias favorables a los cambios y transformaciones permanentes y a la resolucin de problemas. Ver: Schn, Donald, La Formacin de los Profesionales Reflexivos. Editorial Paidos, Barcelona, 1992. 9 . MEJA, Marco Ral. Educacin y Escuela en el fin de Siglo. Cinep, Santaf de Bogot, 1995, p. 44. 16

en otras palabras, en llenar de significado tico las prcticas de intervencin social. La segunda, la creciente desconfianza en la racionalidad tcnica como estrategia para la solucin de los problemas y retos que la experiencia le impone al prctico reflexivo, en el contexto de su quehacer profesional. Esta racionalidad tcnica, como una epistemologa de la prctica, que proviene de una filosofa positivista y se construye en los parmetros de la formacin y la investigacin universitaria tradicional, considera que los profesionales prcticos solucionan los problemas cotidianos de sus prcticas seleccionando los medios e instrumentos tcnicos ms adecuados para los propsitos propuestos de antemano; en esta perspectiva el modelo que orienta la configuracin de la prctica profesional ha sido la organizacin del saber disciplinar. En este sentido, el conocimiento que se aprende durante el proceso de formacin acadmica, es un conocimiento empotrado en un diseo y en una prctica curricular que permanece ajena a los problemas y necesidades reales y concretas de una prctica social en la que se desenvuelven los profesionales prcticos; es un conocimiento que evidentemente no prepara para las demandas de la prctica real. Todo esto ha conducido a que nos veamos frente a una epistemologa de la prctica profesional ajena a toda consideracin reflexiva sobre ella misma y un examen crtico de sus presupuestos, alcances y limitaciones. Ampliamos este punto en la consideracin siguiente. La poca fertilidad del conocimiento profesional pedaggico Una larga experiencia en procesos de formacin de maestros y de interaccin con diversos funcionarios educativos ha hecho evidente lo recurrente que se presenta, en el contexto de nuestro sistema educativo y en el de la cultura escolar10 en

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. Aunque la nocin de cultura escolar no se toma como un referente fuerte en esta investigacin, s consideramos importante explicitar una aproximacin al mismo por su utilizacin que se haga a lo largo del texto de este informe. Por cultura escolar entenderamos un mbito espacial y temporal en el que se aceptan, se reorganizan, se producen, se circulan y se consumen un conjunto de smbolos, significaciones y sentidos desde los cuales cada uno de los habitantes de este espacio-tiempo, interpreta y acta sobre la realidad all comprometida. Se constituyen una suerte de sistemas simblicos diversos y heterogneos, que compiten entre s, que se excluyen y que rara vez se reconocen e interactan entre s, de acuerdo a la naturaleza, intereses y relaciones con el poder de los grupos o actores sociales que en este mbito confluyen. Por ello podemos hablar de las subculturas que confluyen en la cultura escolar, la cultura del maestro, las culturas juveniles, para mencionar las ms visibles, pero que no necesariamente se constituyen all. En este sentido, los discursos pedaggicos, ya sea como leccin, ya sea como moda, con los que. muchos funcionarios educativos o docentes pretenden comunicar o explicar sus experiencias, no deja de ser ms que un elemento de poder estructurante de esta cultura escolar, pero no, eso s, un discurso que la interprete, la interpele, la desestructure y posiblemente la reorganice. 17

particular, el distanciamiento entre los discursos pedaggicos de los diferentes agentes educativos (funcionarios, supervisores, docentes) con respecto a las prcticas educativas que desarrollan en cada uno de los escenarios de su competencia, distanciamiento que no es sinnimo de lejana geogrfica, o sea de la no coincidencia entre lo que se dice y lo que se hace, sino que expresa la existencia superpuesta y paralela de unos discursos y unas prcticas que, salvo excepciones, no se cruzan, ni se interpelan, ni se interrogan. En ello se evidencia tambin la inutilidad social, epistemolgica e investigativa que tiene un discurso pedaggico con respecto a la reorientacin, con fines modernizadores o transformadores, de estas mismas prcticas educativas, con respecto a la construccin de un sujeto pedaggico o con respecto a referenciar procesos de interpretacin o de explicacin de las prcticas educativas. Los discursos pedaggicos que circulan en los mbitos de la cotidianidad escolar expresan en buena medida la leccin aprendida o el lenguaje de moda, pero raras veces comunica las competencias pedaggicas del educador, o lo que podemos denominar como un saber que racional y explcito construido sobre el que-hacer educativo. Es evidente que la referencia a los discursos pedaggicos que tan tranquilamente campean sistemas, instancias e instituciones educativas sin afectar las culturas escolares, por el contrario son reabsorbidas por ellas, est lejos de significar discurso pedaggico. El discurso pedaggico es una construccin que afecta la cultura escolar, comprendindola, explicndola y reorganizndola, as como los diferentes significados construidos en su contexto. En este sentido, apoyndonos en Mario Daz11 diremos que el discurso pedaggico es una modalidad de comunicacin especializada que recontextualiza y reformula un discurso primario, es decir, es un principio de desubicacin, reubicacin y reenfoque de discursos especializados en mbitos educativos. Nos interesa rescatar de este planteamiento el carcter de dispositivo recontextualizador que se le da a la nocin de discurso pedaggico como herramienta conceptual y prctica para efectos de generar o reorganizar culturas escolares, que obviamente no se reducen al fenmeno enseanza/aprendizaje, y la potencial dinmica transformadora que puede llegar a encerrar la produccin de un discurso pedaggico construido en el mbito mismo de las culturas escolares,

. Ver: DAZ, Mario. Introduccin a la Sociologa de Basil Bernstein. En: La Construccin Social del Discurso Pedaggico de Basil Benstein. Textos seleccionados. Editor Mario Daz. Producciones y Divulgaciones Culturales y Cientficas El Griot. Bogot, 1990, pp 26-27 18

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pertenecientes estas a experiencias de innovacin educativa o no. Por ello el discurso pedaggico no se refiere a lo que el funcionario o el maestro dice, esto puede pertenecer al mbito de lo teleolgico o del deber ser, o simplemente hace parte de la necesidad de revestir el discurso como expresin de una cultura escolar predominante, sino que el discurso pedaggico es una herramienta conceptual, como expresin de saberes y conocimientos, que orienta a los actores en la accin educativa en sus pretensiones comprensivas y/o explicativas y transformativas de las acciones educativas mismas, produciendo, al mismo tiempo, nuevas modalidades de cultura escolar. Esta consideracin es tambin vlida para las innovaciones educativas. No basta con lo que los maestros innovadores dicen de ellas como asunto sustancial de su discurso pedaggico, lo que en no pocas ocasiones se reduce a la comunicacin de las intencionalidades, los logros relevantes o sus fundamentos tericos, tambin es necesario leer lo que los innovadores hacen, lo cual implica, entre otras, producir lecturas de las culturas escolares generadas en los procesos de innovacin educativa. Lecturas que se deben descentrar no solo del maestro innovador y de las intencionalidades buscadas explcitamente a travs de las actividades de la experiencia de innovacin, sino que debe auscultar aquellos espacios, relaciones, prcticas y representaciones no esperadas, marginales o establecidas en la frontera de la experiencia como las lecturas o relatos de los actores involucrados en la experiencia. Se trata entonces, de considerar los diversos sentidos y significados que los participantes le dan a la experiencia de innovacin educativa a partir de lo que en esta alcanzamos y podemos leer. No se trata de re-editar la vieja polmica entre objetivismo y subjetivismo; la dualidad sujeto objeto no se puede seguir planteando en trminos de anulacin reciproca, de disyuncin o de repulsin. Esta postura ya no es suficiente para el pensamiento y el conocimiento, en ello insiste Morin:
El objeto y el sujeto, librados cada uno as mismo, son conceptos insuficientes. La idea de un universo puramente objetivo est privado no solamente de sujeto sino tambin de ambiente, de ms all: es una idea de extrema pobreza, cerrada sobre s mismo, que no reposa sobre nada que no fuera el postulado de la objetividad, rodeada por un vaco insondable que tiene en su centro, all donde est el pensamiento de este universo, otro vaco insondable. El concepto de sujeto, ya sea obstaculizado a nivel emprico, ya sea hipertrofiado a nivel trascendental, est a su vez desprovisto de un ambiente y, aniquilando al mundo, se encierra en el solipsismo. (...) As aparece la gran paradoja: sujeto y objeto son indisociables, pero nuestro modo de pensar excluye a uno u otro, dejndonos solamente libres de
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elegir, segn el momento de la travesa, entre el sujeto metafsico y el objeto positivista12.

La mencin que hicimos arriba del discurso pedaggico como uno de los componentes de la cultura escolar y que indica el distanciamiento entre lo que se dice afirmar que se hace en la escuela y lo que realmente se hace no es otra cosa que la expresin de lo que Donald Schn califica como la crisis de confianza en los conocimientos profesionales15; es decir, de aquellos conocimientos que son apropiados por los profesionales en su proceso de formacin y que supuestamente les brindan las herramientas conceptuales y operatorias para obrar con competencia en su campo de desempeo. Este obrar con competencia se traduce en la capacidad para entender y explicar los cursos y problemas que la prctica profesional le presenta al profesional, y por tanto en la capacidad para reorientar la trayectoria de las acciones de la experiencia profesional. Tomemos el caso del educador como profesional de la educacin. El supuesto general que subyace a su formacin universitaria consiste en que el proceso experimentado por el profesional en docencia lo habilita y lo hace competente nos solo para comprender y explicar racionalmente los fenmenos relativos a la enseanza/aprendizaje y dems asuntos concernientes al quehacer educativo, as como para comunicar los resultados de este ejercicio, sino que lo habilita para resolver pertinente y convenientemente las situaciones problemticas y conflictivas que le plantea el desarrollo de su prctica profesional, o porque no, reorganizar y reorientar radicalmente el curso de las acciones educativas que promueve. El ncleo de esta competencia es un conocimiento o un saber pedaggico que el docente porta como discurso y como expresin de identidad profesional. Es aqu donde Schn ubica la crisis de confianza en los conocimientos profesionales, en la medida en que, para el caso del conocimiento profesional del docente, no cumple una funcin relevante en la comprensin de lo que hace y en dotar nuevos sentidos y cursos a sus acciones profesionales. Esta situacin tiene cabida en el malestar que expresan los docentes cuando emprenden una reflexin sobre sus prcticas y lo confrontan con lo enseado en las facultades de educacin y la poca importancia que le asignan como herramienta que facilita la comprensin del mundo escolar.

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. MORIN, Edgar. Introduccin al Pensamiento Complejo. Editorial Gedisa, 1990, p. 67.

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En el origen de este problema observa Schn la existencia subyacente de una epistemologa de la prctica profesional, que durante mucho tiempo se mostr ajena a un examen crtico, que provoca un modelo de conocimiento profesional que se hace hegemnico en el currculo universitario y en las articulaciones que lo unen con la investigacin y el mundo de las prcticas. Schn denomina a esta epistemologa de la prctica racionalidad tcnica, la que se deriva de los enfoques positivistas y que en buena medida orienta y constituye los principios de la investigacin contempornea:
...los centros superiores de formacin de profesionales en el marco de la estructura actual de la investigacin universitaria otorgan un status privilegiado al conocimiento sistemtico, preferiblemente de carcter cientfico. La racionalidad tcnica, epistemologa de la prctica que ms abunda en este tipo de centros, considera la competencia profesional como la aplicacin del conocimiento privilegiado a los problemas instrumentales de la prctica. El currculum normativo de estos centros y el distanciamiento de la prctica que caracteriza su labor investigadora, no da pie para la reflexin en la accin y, por tanto, origina un dilema entre el rigor y la pertinencia no solo para los formadores sino tambin para los profesionales y los propios estudiantes13. (...) La racionalidad tcnica defiende la idea de que los profesionales de la prctica solucionan problemas instrumentales mediante la seleccin de los medios tcnicos ms idneos para determinados propsitos. Los profesionales de la prctica que son rigurosos resuelven problemas instrumentales bien estructurados mediante la aplicacin de la teora y la tcnica que se derivan del conocimiento sistemtico, preferiblemente cientfico.14

Como alternativa o reaccin a esta crisis de confiabilidad en el conocimiento profesional, es necesario plantear la cuestin de la relacin entre la competencia en el mundo prctico, o sea el universo espacio-temporal y lo que ello implica en el que l prctico profesional desarrolla su actividad, y el conocimiento profesional de otra manera. En vez de detenernos a pensar sobre cmo hacer un mejor uso del conocimiento profesional, deberamos hacer una lectura crtica, reflexiva y sistemtica del conjunto de competencias, habilidades y saberes que el profesional ha logrado acumular a lo largo en su trayecto profesional para evidenciar y objetivar, en forma de conocimientos, estas competencias y los referentes que las sustentan. Para Schn es hacer una revisin del arte del prctico profesional, o sea, ...de la competencia por la que en realidad los prcticos son capaces de manejar las zonas indeterminadas de la prctica

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. Idem., p. 9. . Idem., p.l7. 21

independientemente de aquella otra competencia que se pueda relacionar con la racionalidad tcnica15. En esta perspectiva, Schn propone el profesional o prctico reflexivo, es decir, aquel prctico social que no empieza preguntndose cmo hacer un uso ms adecuado y eficiente del conocimiento cientfico aprendido en las academias, sino que se interroga fundamentalmente por las posibilidades de aprendizajes a partir de reflexionar y pasar examen a sus competencias, o sea a sus capacidades para comprender y desenvolverse adecuadamente, de acuerdo a intencionalidades y fines, en los procesos y zonas indeterminadas de las prcticas sociales, independiente, incluso de las competencias que se puedan derivar de la una racionalidad tcnica. As las cosas, el prctico reflexivo debe elegir entre quedarse en las tierras altas donde es posible resolver algunos problemas de importancia segn los parmetros de los conocimientos acadmicos tradicionales o cientficos, o descender a los pantanos de los problemas relevantes de la prctica y donde la investigacin carece del rigor formal acostumbrado; segn Schn: Un dilema as tiene dos puntos de origen: uno, la idea dominante del conocimiento profesional riguroso, fundamentado en la racionalidad tcnica; y otro, la toma de conciencia de aquellas zonas de la prctica poco definidas y cenagosas que permanecen fuera de los cnones de la racionalidad tcnica16 As pues, Schn nos pone frente a dos claves para entender y actuar mejor en el mundo en vivimos: la crisis del conocimiento profesional y el potencial que encierra el aprender de la experiencia, como una va novedosa y alternativa para la produccin de conocimiento orientado a la accin. Un lugar para la Sistematizacin de Experiencias Educativas Hemos descrito hasta aqu un contexto general en el que hemos propuesto una serie de lugares que evidencian, en uno u otro sentido, diferentes procesos de reorganizacin, resignificacin y articulacin de nuevos sentidos a la constitucin

. Idem.; p. 26. En esta misma referencia, Schn define el arte como ... una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber, aunque diferente en aspectos cruciales de nuestro modelo estndar de conocimiento profesional. No es intrnsecamente algo misterioso, es riguroso en sus propios trminos y podemos aprender mucho sobre l dentro de ciertos lmites deberamos considerarlo una cuestin abiertaestudiando detenidamente el nivel de ejecucin de los prcticos especialmente competentes
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. Idem. p. 17.
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de los conocimientos en esta poca de cambios. Esta turbulencia, que afecta de manera indita la vida cotidiana, influyen sensiblemente en los saberes constituidos y en los conocimientos que ponemos en juego en el mundo de la vida, incluyendo aqu las prcticas profesionales. Se transforman formas de comprender y de operar en el mundo cotidiano, que por ejemplo, cada vez ms es inundado por una cultura informatizada. En este contexto, el mundo de las prcticas, y particularmente el mundo de las prcticas profesionales, sufre trastornos y fisuras pocas veces consideradas reflexivamente y mucho menos comprendidas sistemticamente. Considrese, por ejemplo, la serie de fenmenos culturales y de reivindicaciones participativas y de gnero que irrumpen permanentemente la vida escolar que le estn planteando retos hasta ahora desconocidos para una institucin fosilizada en unas prcticas poco significativas para quienes se consideran como sus beneficiarios. Estos cambios en el mundo de las prcticas, las resignificaciones y reorganizaciones del conocimiento y el sentido permanente de cambio hacen que la Sistematizacin de Experiencias Sociales, como una forma de produccin social de conocimientos, adquiera una relevancia poltica, social y epistemolgica vitales para la comprensin y transformacin de innumerables procesos de intervencin social. La Sistematizacin se sita en el espacio abierto por esta pregunta: Cmo aprendemos de nuestra experiencia? En este contexto, La Sistematizacin de Experiencias Educativas, busca la comprensin y la interpretacin analtica del proceso de cambio educativo con fines de producir conocimiento que permita retroalimentar la experiencia en referencia y su comunicabilidad a la sociedad. Si bien es cierto, este es un conocimiento generado a partir de la experiencia, y por tanto portador de un carcter de singularidad, este no puede entenderse como reducido a la experiencia misma; por el contrario, la sistematizacin abre la posibilidad de contextualizar tericamente la experiencia, o sea que abre canales de comunicacin entre los contenidos de la experiencia y los contenidos de los discursos tericos socialmente admitidos como tal. Por ello, la sistematizacin es una herramienta terico-metodolgica que pretende la interpretacin de las experiencias educativas para dar cuenta de las resignificaciones y reorganizaciones de los discursos, pretendidamente orientadores de las acciones, en los laberintos cotidianos de la experiencia y de las acciones mismas, como actos significados por los actores.

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APROXIMACIN A UNA REFLEXIN EPISTEMOLGICA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS EDUCATIVAS

SOBRE

LA

El campo de desarrollo de la sistematizacin es configurado a partir de la diversidad y variabilidad de conocimientos producidos por hombres y mujeres cuando deciden consciente e intencionalmente desarrollar un ejercicio de reflexin sistemtico sobre sus prcticas y experiencias sociales adelantadas en contextos de la vida cotidiana en las que involucran sus quehaceres profesionales. Es un campo constituido a partir de tomar la experiencia social concreta como un objeto de reflexin, de aprendizaje y de investigacin orientada a producir unos conocimientos que tienen como destino fundamental la reorientacin y la resignificacin de estas misma experiencias. En dicha perspectiva se proponen dos interrogantes fuertes que lo delimitan como nocin estratgica estructurante de posiciones, oposiciones, relaciones generadoras de discursos (saberes y conocimientos) y de prcticas y experiencias sociales17. Esta posibilidad nos coloca, por lo menos en el mbito de la epistemologa, en una perspectiva distinta a la que tradicionalmente nos ha conducido la reflexin epistemolgica convencional y tradicional, o lo que Kant lleg a denominar como el mbito de las condiciones de posibilidad de la argumentacin cientfica a partir de preguntarse por la naturaleza, la gnesis, la validez y la finalidad del conocimiento cientfico. Es, s se quiere, la necesidad de redimensionar la reflexin epistemolgica al preguntarse por la naturaleza, la finalidad y el sentido de los saberes y conocimientos producidos a partir de las prcticas sociales y cuya destinacin fundamental es la de enriquecer, reorientar o transformar los procesos sociales en los que tiene lugar esta produccin de saberes y de conocimientos. La relacin saber conocimiento
La educacin siempre se enfrenta con los saberes en los que se sustenta la vida humana en la sociedad. Sin la presuposicin de que los hombres y las sociedades en que viven se comportan y se relacionan a travs de formas especficas de saberes, no se puede pensar la educacin, puesto que esta supone la interaccin que no ocurre sobre la base de la fuerza fsica o del engao, del miedo o de, simplemente, la coercin moral. Sin embargo qu es el saber y de qu saberes

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. Para ampliar, ver: DAZ, Villa Mario. El Campo Intelectual de la Educacin en Colombia. Centro Editorial Investigacin. Universidad del Valle. Cali, 1993, pp. 9-40. 24

estamos hablando? He all un presupuesto que se discute en raras ocasiones en educacin18

La discusin sobre saberes y conocimientos es casi tan vieja como la reflexin filosfica o como la historia de la epistemologa, pero a pesar de esto con mucha frecuencia encontramos un uso poco diferencial para expresar diversos procesos de pensamiento y de accin que le permiten a las personas construir ya sea una representacin del mundo o ya sea referentes conceptuales que le permiten a las personas entender y actuar sobre el mundo. De ah que esta discusin no es solo relevante para la filosofa o la epistemologa, sino que tambin lo es en los espacios de decisin y organizacin de las acciones a implementar por el valor prctico que encierra, esta discusin tiene que ver tambin con los criterios de verdad, validez y/o correccin de los discursos y de las acciones. La toma de decisiones en cualquier aspecto del dominio de la concrecin cultural, siempre est mediada por la acumulacin del conocimiento o del saber, por los intereses del dominio de la aprehensin, as como por los medios y finalidades de los miembros de una cultura especfica19 En una perspectiva tradicional la discusin sobre saberes y conocimientos se ha abordado desde enfoques que tratan de insistir en la discontinuidad de los dos aspectos, es decir que basan su postura en la ruptura o en la exclusin que existe entre saberes y conocimientos20. Nos interesa explorar la relacin de continuidad que hay entre estos dos aspectos. Las relaciones de continuidad y distincin entre saber y conocimiento se pueden apreciar s entendemos esta relacin como un espectro o un continuo21 que parte del momento mismo en que reconocemos la existencia de saberes y se extiende hasta el momento mismo en que reconocemos la existencia de conocimientos. En un momento dado del continuo, que se puede asimilar a la prctica social, tenemos los saberes, ms difusos, ms

. OSORIO, Mrquez Mario. La pedagoga de la neomodernidad o la pedagoga de la interlocucin de los sabores en la Educacin Popular. Citado por RODRGUEZ, Ibez Luis. La Construccin colectiva del conocimiento en la Educacin Popular. Procep Ceaal. La Paz, 1997, p. 110. 19 . MUOZ, Jos Arturo. Las prcticas pedaggicas y sus relaciones de poder. Citado por RODRGUEZ, Ibez Luis. P. 111. 20 . En la cultura anglosajona el trmino knowleedge se usa indistintamente para ambos campos de reflexin, lo que ya indica la poca relevancia que debe tener esta discusin en la tradicin acadmica en esta cultura. 21 . Hacemos de nuevo uso de la metfora del espectro, con la misma intencin que usamos para la reflexin sobre la relacin entre el sentido modernizador y el sentido transformativo en las innovaciones educativas. Esta idea de continuidad entre los sabores y los conocimientos fue expresada por el P. Carlos Eduardo Vasco en una conferencia que titulo: Distintas formas de producir conocimiento en la Educacin Popular, en junio de 1996, como una de las actividades del Seminario Nacional de Educacin Popular convocado por la Red Temtica de Educacin Popular y la Ceeal, Bogot. 25

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irrigados en el tejido social, menos reflexionados, con carcter de frecuencia y sistematicidad; en otro momento tenemos los conocimientos, ms concentrados y mucho ms mediados por la reflexin y los procesos de elaboracin y reelaboracin terica y conceptual. Los saberes Los saberes estn muy ligados a la vida cotidiana, son el resultado de las relaciones sociales, dispuestas por la estructura social, de las que participan hombres y mujeres, pero tambin son el resultado de las relaciones que ellas y ellos construyen, de las socializaciones e interacciones comunicativas en las que participan, de las tradiciones culturales que contextualizan sus quehaceres, de los nuevos ordenes simblicos que hacen parte de estas experiencias comunicativas, de las prcticas y labores profesionales que garantizan su supervivencia. Los saberes, en sntesis son el resultado de procesos de reproduccin -produccin, de apropiacin individual y colectiva, de aquellos imaginarios y representaciones sociales que grupos, sectores o colectividades sociales han institucionalizado como lo real. Los saberes existen como el producto de las estructuras, relaciones e interacciones de la vida cotidiana y en este sentido expresan unas determinadas formas de explicar, de comprender y de actuar propias de una poca, de una sociedad, de un grupo social, de una comunidad, y por tanto, as lo sostiene Agnes Heller, el saber es independiente del patrimonio del sujeto. Pero tambin se debe decir que los saberes propios de una poca se ven permanentemente recreados a travs de las experiencias que los individuos y las colectividades de inters mantienen con el mundo social y natural. En esta perspectiva, y esta es la naturaleza social y poltica de los saberes, estos operan bajo determinadas condiciones de relaciones de poder, de hegemona o de contrahegemona. Al tener como campo de desarrollo la vida cotidiana, los saberes son inminentemente prcticos y concretos, se orientan ms por criterios de validez, en trminos de lo correcto, que por criterios de argumentacin y coherencia. Los saberes se ligan a la totalidad de las personas, pues en la vida cotidiana se acta como ser total ...la vida cotidiana es la vida del hombre entero, o sea: el hombre participa en la vida cotidiana con todos los aspectos de su individualidad, de su personalidad. En ella se ponen en obra todos sus sentidos, todas sus capacidades intelectuales, sus habilidades manipulativas, sus sentimientos, pasiones, ideas,

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ideologas22. Vasco explica que la raz latina de saber es la misma que de sabor, es decir que cada persona pone en su saber su propio sabor, o sea que saberes y sabores estn bastante relacionados con la mentalidad latina, cosa que no existe en la mentalidad anglosajona23. Un ejemplo puede ilustrar esta reflexin. Vamos a tomar como caso paradigmtico la llegada de un nuevo docente a una institucin escolar. Se puede reconocer que en esta institucin existe en todo su ambiente educativo unas contenidos y formas especficas de pensar y de hacer las cosas, que probablemente tenga mucho de comn con otros centros escolares, pero que en el fondo guarda su particularidad, o sea una singularidad que la hace indentificable frente a las dems instituciones; un conjunto de tradiciones, de formas de simbolizar y representar los actos y procesos escolares, y por tanto unas formas de hacer, que configuran y hacen especfica una determinada cultura escolar. Parte sustancial de esta cultura escolar es la manera de entender y de hacer la pedagoga en esa institucin escolar, que desde la perspectiva de las prcticas educativas, como objeto de la pedagoga, la hace identificable con respecto a otros centros escolares. Es cierto tambin, que para la mayora de estas culturas escolares la pedagoga se expresa como un saber difuso, implcito, no decantado, ni reflexionado, que permea el conjunto de relaciones y prcticas sociales cotidianas de la vida institucional, entre ellas la enseanza, y que por lo tanto es un saber pedaggico que preexiste a la llegada de un nuevo docente. As, el o la docente que recin llegan a la institucin, se encuentran con unas relaciones pedaggicas predominantes en el contexto de la cultura escolar, con unas imgenes de ciencia que orientan el qu y el cmo del conocimiento que debe socializar la escuela, con unas concepciones, casi nunca explcitas, de nio y de joven que expresan los lugares que estos ocupan en la cultura escolar y los roles que les son asignados, con unas determinadas formas y mtodos de trabajo en clase, con ciertos ambientes escolares que contextualiza la enseanza y el aprendizaje, con un hacer en la gestin escolar que determina el sentido de las relaciones de la direccin escolar con los dems participantes del acto educativo. Todos estos elementos, componentes de un saber pedaggico implcito, estn indicando que este saber est irrigado en todo el conjunto de relaciones y tejidos sociales que constituyen el mundo de la escuela y es, adems, un saber que

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. HEELER. Agnes. Historia y vida cotidiana. Editorial Grijalbo, Mxico, 1985, p.39. . VASCO, Carlos Eduardo. Distintas formas de producir conocimiento en la Educacin Popular. En: Procesos de conocimiento en Educacin Popular. Ceeal, Santaf de Bogot, 1996, p. 28. 27

preexiste a la llegada del nuevo (a) docente. El asunto consiste en que este saber es interiorizado y recontextualizado por l o la nueva docente para asegurar un desempeo correcto y adecuado en el medio escolar especfico en el cual se desenvuelve. De este ejemplo podemos derivar algunas caractersticas fundamentales que portan los saberes: Implican un carcter cognitivo y de economa que tiene que ver con un saber hacer bien los asuntos relativos a su prctica educativa especfica y tambin con un proceder eficaz ante la solucin de los problemas y situaciones propios de la prctica social y profesional de desempeo cotidiano. Estos saberes, as sean implcitos, portan un carcter tico-moral que se traduce en la necesidad de obrar correctamente de acuerdo a criterios, reglas y normas del contexto socio-cultural en el que se acta. Los saberes guardan un carcter de preexistencia al individuo, existen antes que l. Ahora, esto no significa que debamos considerar los saberes, aqu considerados, desde una perspectiva inmutable, ahistrica e impuestos al individuo, de manera determinante, a travs de distintos dispositivos de poder y de diversas estructuras simblicas y representacionales. Tambin es necesario considerar dos aspectos: uno, es el devenir de la sociedad misma, materializada en nuevas necesidades histricas, que complejiza las prcticas y las reflexiones que sobre ellas se producen, dndole historicidad estos saberes hacindolos susceptibles de nuevos sentidos y significados; otro, es el rol activo que adquiere el individuo al recontextualizar estos saberes preexistentes a su historia, sus intereses y necesidades. Los saberes se encuentran en estados de amplia difusin y desconcentracin a lo largo y ancho del entretejido social, esta situacin hace casi imposible la tarea de su organizacin y disposicin en determinados puntos o lugares en la sociedad, ya que estn expresando un campo no delimitable y sin fronteras especficas, tal vez la especificidad de las prcticas sociales cotidianas o las prcticas profesionales aporten algunas indicios de separacin y delimitacin, pero nunca al grado en que existen estas fronteras en las disciplinas de las ciencias modernas; dicha caracterstica nos llevan a sostener que la aprehensin comprensiva de los saberes pasa por ser tomados como objeto de reflexin sistemtica y de investigacin. Los saberes se interrelacionan y cruzan unos con otros, a veces se superponen, complementan o se niegan unos a otros, es decir no ocupan un lugar dado y especfico en lo que puede ser un sistema de saber y conocimiento de una
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sociedad y una poca determinada. Los saberes involucran con toda su fuerza el mundo de las intuiciones, de las imgenes y de los afectos, sin ellos no hay saber posible. Los saberes son representaciones y elaboraciones con poca capacidad verbalizadora, en los modos de la tradicin moderna. Los saberes no son objeto de una transmisin institucional abierta e intencional, como ocurre normalmente con los conocimientos que socialmente se aceptan como tales, los saberes se aprenden bsicamente por accin de la tradicin o por la propia vivencia. Los saberes no exigen el poder de la verificacin y la contrastacin para su validacin, tal cual en la tradicin experimental; por ello una confirmacin y legitimacin social de un saber opera con ms poder de convencimiento social que una docena de refutaciones. Los conocimientos En la medida en que avanzamos por el espectro o el continuum, y esto significa reflexionar, verbalizar y escribir sobre los saberes, ms nos desplazamos hacia el conocimiento; estos se sitan en el momento opuesto del espectro al que se ubican los saberes. Los conocimientos se consideran como el resultado de operacionalizar procesos sistemticos de reflexin, explicitacin y verbalizacin sobre los saberes; es decir, en la medida en que los saberes son recontextualizados terica, conceptual y polticamente, en los que median, por lo menos, profundos procesos de racionalidad crtica y de interaccin comunicativa, estos saberes evidencian una dinmica de mutacin y de transformacin hacia momentos cualitativamente distintos que llamaremos conocimientos. Ahora, estos conocimientos van, seguramente, a generar, o por lo menos a enriquecer, nuevas prcticas sociales, las que a su vez generarn nuevos saberes que al ser reflexionados y recontextualizados inician su proceso de conversin para continuar en esta espiral, cada vez ms rica y compleja. De ah que no se trata de una relacin de oposicin entre saber y conocimiento como tradicionalmente se ha identificado esta relacin, desde los enfoques positivistas, pragmticos, neoconservadores y romnticos; por el contrario, se trata de una relacin dialctica e interactiva cruzada por el problema del poder en la medida en que pone en juego la posibilidad de empoderamiento de los actores sociales que participan de estas prcticas sociales. As que los conocimientos portan, por lo menos, las siguientes caractersticas: Los conocimientos, al contrario de los saberes, se encuentran concentrados y fcilmente localizables en ciertos puntos neurlgicos del tejido social y por tal
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razn son ms sensibles a ser fuente de poder y por tanto a mediar o a vehicular prcticas de dominio y subordinacin social, o por el contrario, a generar procesos de emancipacin y accin autnoma de los colectivos humanos. Algo diferente ocurre con los saberes, estos asumen el acomodamiento y la adaptacin como una de sus mejores virtudes; por ello los saberes son una presa ms fcil de las ideologas. Los conocimientos, como ya lo advertimos arriba, a travs de su uso producen ms conocimiento y genera nuevas prcticas; estos saberes, reflexionados y racionalizados crtica y sistemticamente, crean nuevo y mejor conocimiento. Nos encontramos pues, ante una dialctica, que une saber y conocimiento, que se reconstruye permanentemente sobre bases cualitativamente distintas cada vez, y orientada por lgicas comunicativas, interactivas, poltica y ticamente ms comprometidas. Es una dialctica que se opone al enfoque de racionalidad tcnica que orienta el conocimiento profesional tradicional que ha sustentado hasta ahora los procesos de intervencin social. En la perspectiva descrita, el conocimiento ms que una representacin constituida por la fuerza de la repeticin y de la economa de esfuerzos, como puede ocurrir con el saber, es una elaboracin que pone en juego sistemas de verbalizacin y comunicacin que involucran reglas, cdigos y conceptos explcitos que identifican ese conocimiento y una comunidad o grupo social al que este se dirige. Los conocimientos operan y se socializan en prcticas fundamentalmente institucionalizadas a lo largo y ancho del tejido social, estos no concurren tan espontneamente en la sociedad, tal como silo pueden hacer los saberes; esto implica que el concurso de los conocimientos en la sociedad es intencional y explicito. Por ltimo, tendramos que decir agregar que los conocimientos son delimitables, tienen fronteras ms o menos claras y se pueden clasificar de mltiples formas. Un tipo de conocimiento, evidentemente es el conocimiento cientfico, pero no es el nico conocimiento, otros pueden ser los conocimientos elaborados a partir de las prcticas profesionales, los conocimientos construidos sobre saberes cotidianos, los sistemas de conocimientos populares producto de largos perodos histricos de tradiciones (la medicina natural, la curandera, la hechicera). El desplazamiento saber conocimiento En buena medida este proceso de cambios, mutaciones y desplazamientos no ocurre sobre las prcticas mismas; al fin y al cabo estas se expresan en acciones
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que quedan como hechos fcticos, como realidades objetivas, como sucesos o huellas histricas que se objetivan mediante representaciones sociales u otras simbolizaciones, que toman cuerpo, despus de diversas dinmicas de socializacin, en lo que estamos considerando como el campo o momento de los saberes. La reflexin, la crtica, la explicitacin son mediaciones que se movilizan sobre los saberes, sobre las representaciones e imaginarios que nos hacemos de estas prcticas, con el propsito central de aclarar los sentidos que la orientan y develar o explicitar las fundamentaciones, tericas o conceptuales, en las que se apoyan estas prcticas sociales. El proceso de desplazamiento y de cambio desde el campo de los saberes al campo de los conocimientos involucra, por lo menos, tres perspectivas, que posiblemente no se hagan explcitas, y cuyas interrelaciones e integraciones provocan la calidad y profundizacin del desplazamiento desde el momento de los saberes al momento de los conocimientos. La perspectiva tica Una primera tarea que se pone en juego en esta dinmica transformadora, consiste en evidenciar las intencionalidades e intereses que definen el horizonte de sentido de las prcticas sociales que toman lugar en los saberes como formas de representacin de los procesos de la realidad. La pregunta que orienta este proceso de reflexin esta dictada por el para qu de lo que se hace y de lo que se piensa con respecto a las prcticas en cuestin, y que, repito, se condensan como saber social. Evidenciar los sentidos y los significados sociales, subyacentes a los saberes, no es otro cosa que poner en juego unos referentes ticos y polticos que permiten interpretar los sentidos invisibles de estas prcticas, pero que tambin pueden posibilitar su resignificacin social en trminos de intencionalidades de orden tico y poltico. En cierta medida, este ejercicio analtico y comprensivo, adquiere un carcter extraterico, en relacin al papel que juega la teora en este proceso, en la medida en que explicitar y evidenciar los sentidos y significaciones sociales que adquieren las prcticas en las dinmicas sociales, nos coloca en mbitos que involucran asuntos ms all de lo estrictamente terico, como es el caso de la ideologa, la voluntad y las utopas polticas. Obviamente esta distincin que hacemos con respecto al papel que juega la reflexin tico-poltica de la estrictamente terica no puede llevar a la falsa apreciacin de separar la teora de la poltica, como s aquella fuera un ejercicio puro, desprovisto de intereses y de intencionalidades. La teora involucra la poltica y la poltica involucra la teora, es una dialctica de la cual no nos podemos desprender.
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El sentido terico-conceptual Una segunda tarea que se involucra desde el principio, es la de poner en juego referentes tericos que expliquen e interpreten estos saberes con la pretensin de aclarar y evidenciar los posibles fundamentos, que de manera intuitiva e insospechada, para el actor o prctico social, sostienen sus prcticas. La emergencia aqu de la teora adquiere un sentido muy alejado del sentido tradicional dado a la teora, es decir, de aquella teora que se impone con sus objetivismos y universalismos, por encima de los intereses de la vida cotidiana; por el contrario hablamos de una teora que moviliza los sentidos y significados de los saberes, los problematiza, los interpreta y los interpela, pero al mismo tiempo se deja enriquecer por ellos. Por ello es una teora que ampla y profundiza tanto el mundo de los saberes como la comprensin orientadora de las prcticas correlativas a estos saberes. Estamos hablando de una teora en sentido crtico, de una teora que reconstruye una dialctica interactiva con los saberes mediante la comunicacin, el anlisis y la interpretacin crtica, liberando los saberes de aquellos poderes enajenantes que ideolgicamente se han sedimentado en las prcticas sociales y que operan como dispositivos a travs de los saberes. En esta perspectiva la teora crtica cumple un papel liberador y emancipador en la estructura y naturaleza misma de los saberes, se trata, entre otras, de explicitar y verbalizar los saberes para hacerlos comunicables. Claro, en este momento ya no hablamos de saberes, hablamos en sentido ms estricto de conocimientos. El sentido metodolgico Un tercer aspecto a tener en cuenta en este proceso de conversin de los saberes en conocimientos es el asunto metodolgico, o sea lo previamente pensado y sustentado como estrategia y tcticas para avanzar en ese continuum. En trminos globales, las experiencias relativas a la construccin de conocimiento a partir de las prcticas sociales, empiezan a mostrar dos grandes estrategias que pueden llegar a complementarse: la reconstruccin y la deconstruccin de prcticas y experiencias sociales. La primera estrategia trata de una reconstruccin del saber-hacer prctico, en trminos de la objetivacin de las realizaciones de este, para que el prctico reflexivo esclarezca y apropie comprensivamente los sentidos y significados sociales que su prctica proyecta en el contexto social en que este concreta sus

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acciones. Es la objetivacin reflexiva24, en trminos histricos, de representacin social y de impacto social, que hace el prctico social de sus competencias25 acumuladas en forma de saberes y que se concretan en prcticas sociales. Este proceso tiene su punto de partida en el reconocimiento y reconstruccin emprica que se debe hacer del cmo se obra en la prctica como trabajo previo para poder fundamentar, explicativa y comprensivamente, las prcticas; lo cual pasa por aclarar los horizontes de sentido de estas. Los procesos de reconstruccin no solo son fundamentales para rehacer y edificar, en buena medida, un saber prctico-profesional, que se dote de nuevos sentidos tico-polticos para la poca de crisis y de transformaciones que vivimos, sino que lo es tambin como fuente para hacer un uso ms crtico y racional, en trminos de eficiencia y eficacia, del saber hacer del prctico profesional. De lo que se trata en los procesos de reconstruccin de las prcticas sociales es de dar cuenta de un saber-cmo de las prcticas sociales a un saber-qu de las mismas; es decir, se trata de poder fundamentar, explicitar y colocar en el terreno de la crtica el conjunto de competencias que se evidencian en la concrecin de las acciones sociales del prctico-reflexivo, se trata entonces, de transformar un saber-cmo implcito en saber-qu explcito que reoriente, a partir de nuevos sentidos, las prcticas sociales adelantadas por el prctico-reflexivo26.En este proceso, segn

. La reflexin la vamos a entender como el ejercicio de volver hacia nosotros mismos, y en este ir sobre nosotros entender nuestro lugar en el mundo y las relaciones e interacciones que establecemos con los otros. Es decir, es un ejercicio de conocimiento que busca revelar las intencionalidades, intereses y significaciones que nuestros actos provocan en el contexto social en el que tienen presencia. La reflexin es autoconciencia pero tambin descentracin en procura de explicitar la red de significados y de sentido que provoca y tiene la accin que desplegamos. . Estas competencias, que son fundamentalmente competencias pedaggicas, segn Antanas Mockus se entiende bsicamente como una competencia comunicativa dada por la posibilidad de suscitar y adelantar procesos de discusin racional, en las que se involucre el saber socialmente decantado, y se orienten a la reorganizacin de la accin. Aqu agregaramos que la competencia comunicativa se da en escenarios en los que se ponen en juego relaciones de poder, se negocian sentidos culturales y se hace desde lugares llenos de intencionalidad. . En una perspectiva ms amplia, y retomando a Antanas Mockus, el ejercicio reconstructivo, como disciplina, tratara de transformar un saber-como en un saber-que. Habermas en Qu es la pragmtica universal? distingue [...] entre saber- cmo -la habilidad de un hablante competente que comprende cmo producir o realizar algo - y el saber-qu - el conocimiento explcito de cmo es que comprende eso. En la medida en que su enunciado est correctamente formado y es, por lo tanto, comprensible, el autor lo produjo segn ciertas reglas o sobre la base de ciertas estructuras. Conoce el sistema de reglas de su idioma, y su aplicacin especfica en el contexto; posee un conocimiento pre-terico de ese sistema de reglas, mnimamente suficiente para permitirle producir la enunciacin en cuestin. Esta conciencia implcita de las reglas es un saber-cmo. A su vez, l interprete, que no slo comparte sino que desea comprender este conocimiento implcito del hablante competente, debe transformar este saber-cmo en un saber-qu de segundo nivel. Esta es la tarea de comprensin reconstructiva, es decir, la explicacin de significado en el sentido de reconstruccin racional de las estructuras generativas que subyacen a la produccin de las formaciones simblicas (...]. (Habermas. 1985: 15-17). 33
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Habermas, La teora de la argumentacin cobra aqu una significacin especial, puesto que es a ella a quien compete la tarea de reconstruir las presuposiciones y condiciones pragmtico-formales del comportamiento explcitamente racional.27 La segunda estrategia es la deconstruccin de las prcticas e imaginarios sociales. Para Jaques Derrida, la deconstruccin tiene su asiento en las instituciones que l denomina como mquinas sedentarias y mquinas de sedenterizacin, es decir en todas aquellas prcticas sociales institucionales en las que se materializa el saber poder y todas aquellas relaciones gestadas por el poder. En este sentido, la deconstruccin es una capacidad para construir una capacidad que est dispuesta a no descansar en el sosiego de las verdades instauradas, es la posibilidad de fracturar la objetividad institucional y por tanto de descentrar esta objetividad y contrastarla en y con los mrgenes de estas prcticas institucionales de verdad para ver lo que hace invisible el ejercicio del poder, es tambin la capacidad de colocarnos en el plano de la incertidumbre y de la inseguridad, o sea alejamos del centro, para empezar a preguntar, a contrastar y a seguir la pista de huellas que permitan una resignificacin del pasado en perspectiva de una reconstruccin crtica del presente. En la deconstruccin, segn Marco Ral Meja, se acta sobre todo, sobre lo slido, sobre los discursos, sobre las representaciones, sobre las interacciones, sobre lo semntico, sobre la formalizacin de las concepciones y sus manifestaciones externas, sobre la edificacin interna, sobre la historia, sobre la estructura social y poltica de la institucin; en sntesis, la deconstruccin es una estrategia que permite cuestionar y transformar activamente el texto general de la cultura28.32 Para ambas estrategias hay algunos elementos motivacionales comunes que vale la pena resear de manera breve: El primero coloca la prctica social, con toda su diversidad y heterogeneidad, al centro de la reflexin, esto significa la voluntad de darle la voz a las prcticas sociales, las que evidentemente hablan a travs de las representaciones, saberes

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. HABERMAS, Jrgen. Teora de la Accin Comunicativa, 1. Racionalidad de la accin y racionalizacin social. Taurus Humanidades, Madrid, 1987. P 16. . Jaques Derrida afirma con respecto a la deconstruccin: Se desmonta una edificacin, un artefacto, para hacer que aparezcan sus estructuras, sus nervaduras o su esqueleto, pero tambin, simultneamente, la precariedad ruinosa de una estructura formal que no explicaba nada, ya que no era ni un centro, ni un principio, ni una fuerza, ni siquiera la ley de los acontecimientos. La deconstruccin va ms all de la decisin crtica, de la idea crtica misma. Justamente por eso, no es negativa, aunque a pesar de tantas preocupaciones, si se le haya interpretado as frecuentemente. Para m, va siempre con una exigencia afirmativa, dira incluso que no tiene lugar nunca sin amor... En: Revista Antropos No 13 de 1989. Jaques Derrida. Entrevista con Cristian Descamps. Editorial Antropos, Barcelona, pag. 28 34

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y deseos construidos por sujetos sociales que en ellas participan. Esto implica reconocer la imposibilidad que hoy demuestra la teora, en un sentido tradicional, para dar cuenta de la diversidad del mundo de las prcticas, estas se escapan, se niegan a ser atrapadas por los tentculos de la teora debido a la incapacidad e ineficacia que las teoras, en su pretensin totalizante y absolutoria, han demostrado ante las necesidades sociales de cambio y de transformacin. El segundo elemento hace nfasis en la pluralizacin y complejizacin del conocimiento, mxime si hablamos de conocimientos generados a partir de las prcticas y saberes sociales. En buena medida esta pluralizacin y complejizacin est ntimamente ligada a la produccin de distintos significados y sentidos sociales inherentes a los conocimientos. El tercer elemento reconoce el carcter fragmentado, plural, diverso y multidimensional de del mundo de las prcticas sociales y por tanto los saberes y conocimientos que ellas generan no tienen pretensiones de verdad absoluta, ni de totalidad, ni homogeneidad. Son saberes y conocimientos marcados por su carcter relativo, lo cual no niega las mltiples posibilidades de encuentro y de construccin de tejido. El cuarto elemento es el reconocimiento del papel activo que juegan los sujetos o actores sociales en la produccin de estos saberes y estos conocimientos. Ellos(as) ya no son el objeto del conocimiento. El ltimo aspecto se refiere a la pretensin de cambio y de transformacin a los procesos de intervencin social con que se acompaa la produccin de estos conocimientos. As pues, el campo de saber pedaggico se nos sugiere como un escenario propicio para la exploracin epistemolgica de la Sistematizacin de Experiencias Educativas. LOS ORGENES DE LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS Ms que como concepto, la Sistematizacin de Experiencias surgi, en los contextos de la educacin popular y comunitaria, como una prctica social orientada a cualificar las prcticas y experiencias de los educadores populares y comunitarios, en la medida en que sus resultados eran insumos para corregir, perfeccionar o transformar el curso y los contenidos de las experiencias, pero tambin como una herramienta para recuperar la memoria de los procesos y permitiera comunicar el relato descriptivo de la misma, narrar sus momentos ms significativos, sus resultados y sus enseanzas. Como herramienta surgi en
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contextos de cargas intencionales polticas y partidistas muy fuertes y en ambientes educativos bastante sobre-ideologizados, con un nfasis muy marcado en el problema metodolgico y sin una reflexin fuerte en otros asuntos como el epistemolgico o su papel en la formacin de educadores populares. El contexto que da origen a las prcticas sociales de sistematizacin de experiencias educativas y de promocin comunitaria se ilustra a partir de tres componentes: primero, la necesidad de recuperar y aprender de las experiencias adelantadas por los educadores populares y comunitarios, componente que se marc por un fuerte inters poltico-militante; segundo, la necesidad de reconstruir referentes de identidad para las prcticas y experiencias de Educacin Popular; y tercero, la evidente crisis y poca fertilidad interpretativa de los conocimientos y saberes especficos para la comprensin de las experiencias educativas y comunitarias, el saber social y pedaggico ofertado por las academias poco le deca a las experiencias desarrolladas por los educadores. En sus inicios el trabajo de educacin popular y de promocin comunitaria se caracteriz por el gran activismo y el uso de una gran diversidad en herramientas y tcnicas metodolgicas, creando un acumulado, no muy reflexionado, l cual pronto mostr sus limitaciones cuando surgieron necesidades de un orden distinto a la operacionalizacin o instrumentalizacin de estas tcnicas y herramientas. As por ejemplo, la superacin de este activismo y de la formalizacin de intencionalidades polticas transformadoras, de tipo mesinico, requirieron espacios para la reflexin, la recuperacin de las experiencias, el intercambio y comunicacin de las mismas, en una perspectiva reorientadora de las intencionalidades polticas y pedaggicas de las acciones educativas y de promocin comunitaria y en un mbito reorganizador de los procesos operatorios de estas acciones. El nimo crtico que acompa la superacin de estos problemas y la necesidad de explicitar saberes, habilidades y competencias acumuladas en las experiencias y en el saber-hacer de los educadores, dieron pie a diversas acciones innovadoras y a esfuerzos por analizar las prcticas y las experiencias que colocaron en la agenda de la Educacin Popular problemas como la recuperacin crtica de las experiencias, la produccin colectiva de saberes y conocimientos, la comunicacin, diseminacin y posible replicacin de experiencias exitosas. De esta manera la Sistematizacin empez a incorporarse a las experiencias de educacin popular y comunitaria, como una posibilidad de:

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o Dar cuenta, de manera abierta y crtica, de los referentes conceptuales, de orden poltico, tico y pedaggico, que orientan las prcticas de los educadores. o Recuperar los procesos metodolgicos, en trminos de criterios, momentos, herramientas y tcnicas, puestos en escena por los educadores. o Superar el activismo y el espontanesmo. o Permitir a las comunidades preguntarse y responderse por los avances, obstculos e impactos de los procesos educativos. o Favorecer alternativas de cambio y cualificacin en el desarrollo del proceso educativo. o Estimular la comunicacin de la experiencia y el intercambio de saberes. o Confrontar lo que se dice con lo que se hace. Un segundo factor que configur el contexto de origen de la sistematizacin fue, la urgencia estratgica, an lo sigue siendo, de construir y reconstruir relaciones de identidad y reconocimientos de los educadores populares y comunidades con los procesos, resultados e impactos de sus acciones educativas. Estas pretensiones de identidad y reconocimiento social colocaron la sistematizacin: a) en la dimensin del empoderamiento, o sea en la dimensin en la que la sistematizacin manifiesta su carcter tico y poltico en la medida en que dota a los participantes de mejores referentes interpretativos, de competencias y de habilidades para un ejercicio ms comprensivo, global y eficaz de su protagonismo social; en otras palabras, el conocimiento que produce la sistematizacin coloca a los participantes de la experiencia en un escenario de mayores posibilidades de negociacin poltica y cultural; b) en la dimensin histrica, en tanto que la recuperacin de la experiencia le da visibilidad social e historicidad ante otros actores y escenarios sociales; c) en la dimensin de la episteme, en tanto que los conocimientos producidos desde las experiencias sociales pueden entrar en dilogo con campos del conocimiento y de las disciplinas establecidos en la cultura occidental. De esta manera la Sistematizacin se incorpor como una posibilidad de: o Construir colectivamente saberes y conocimientos surgidos desde las prcticas, las representaciones sobre las mismas y desde los sujetos mismos.

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o Producir nuevos saberes y conocimientos a partir de una intensificacin del dilogo de saberes y del intercambio con sentido comunicativo de las experiencias. o Reconstruir colectivamente las experiencias aportando elementos para su comprensin y reorganizacin en el plano de la operacionalizacin. o Contribuir a la estructuracin de propuestas pedaggicas alternativas. Un tercer elemento que hizo parte de este contexto de origen fue el de la crisis de confianza en los conocimientos profesionales generada a la luz de las experiencias comunitarias por su ineficacia y poca pertinencia para estos procesos. Estos conocimientos, que asumen un status privilegiado por los supuestos cientficos que los soportan, y que los colocan por encima de otros tipos de conocimientos y de saberes, demuestran con mucha frecuencia en las dinmicas cotidianas de las experiencias su poca fertilidad interpretativa y la escasa funcin orientadora de las prcticas sociales que afirman, explican y orientar. La razn de esta situacin se coloca en la crisis de lo que Schn llama racionalidad prctica, y en l que ya nos detuvimos arriba. En estos primeros momentos la sistematizacin se concentr bsicamente en desarrollarse como una propuesta metodolgica que poco trasciende los marcos tcnicos e instrumentales sin involucrar presupuestos epistemolgicos u otros desarrollos tericos relativos a su campo de reflexin como pueden ser el de los conocimientos profesionales o las implicaciones de la sistematizacin para las experiencias. De ah el nfasis en esquemas formales para el desarrollo de procesos de sistematizacin que tenan, paradjicamente, un sustento epistemolgico apoyado en enfoques empiristas y positivistas: Para Teresa Quiroz, el problema central de la sistematizacin, asegurar conocimientos con poder de generalizacin, debe hacer trnsito por la pregunta Cmo extraer conocimiento a partir de la prctica? En respuesta a esta pregunta propuso el siguiente esquema operacional: o El objeto de la sistematizacin es la relacin dialctica entre la intencin orientadora de la realidad, los supuestos en que se apoya y las circunstancias en las que se intenta esta realidad. o Identificar los perodos en el desarrollo de la experiencia, marcados por la redefinicin de los objetivos especficos. o Identificar las hiptesis que operan en cada perodo.

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o Comparar la evolucin de las hiptesis en el desenvolvimiento de la experiencia. Finalmente anota que es vlido el intento de extraer conocimiento de la prctica porque, de una u otra manera, la prctica est montada sobre supuestos generales29. Por su lado, Flix Cadena a partir de considerar la sistematizacin como un proceso de construccin participativo de conocimientos terico-prcticos desde y para la accin de transformacin, propuso un esquema con un componente procesual y un componente de validacin. El componente procesual se estructura a partir de tres tareas globales: la descripcin de los hechos y procesos significativos de la realidad, su explicacin en funcin de una necesidad y su instrumentacin para volver a la prctica. El componente de validacin consistira en hacer vigentes, en el proceso de sistematizacin, los principios de significacin, articulacin, globalidad, historicidad, relatividad, pluralismo y socializacin. Carlos Crespo, que partiendo de reconocer las dimensiones tericas de la sistematizacin, propuso el siguiente formato: o Requisitos para adelantarla: el registro de la experiencia, el marco de anlisis para la interpretacin y la reflexin, el diseo de un procedimiento, separar espacios para la reflexin temtica, responsabilizar un equipo de trabajo y adelantar la capacitacin. o Los instrumentos: de registro de informacin (diario de campo, guas, etc.), de marco de anlisis (conceptos y categoras) y diseo de procedimiento. o Pasos: definir dimensiones de la experiencia, ejes temticos y procesos a sistematizar. o Registro y ordenamiento de la informacin de acuerdo a las fases de la experiencia. o Caracterizar las fases. o Construir explicaciones que reconstruyan el proceso30.

29

. QUIROZ, Teresa. La sistematizacin, un intento de operacionalizacin. En Aportes No 32. Dimensin Educativa s.f

30

. Ver CADENA, Flix. La Sistematizacin como creacin de saber. Serie Documentos de educacin Comunitaria. UDEA. Medelln, 1988. 39

En una perspectiva distinta, por lo menos ya empezaba a insinuarse y que hoy recogeramos bajo los enfoques interpretativos, Sergio Martinic concibe la sistematizacin como el proceso que da cuenta de la interaccin comunicativa y de las acciones que implica en el contexto de una experiencia educativa, es decir, consistira en una reconstitucin de lo que los sujetos saben de la experiencia. O en otras palabras, la sistematizacin sera una reflexin sobre cmo conoce -y por tanto cmo acta- el educador en el dominio de la experiencia educativa que promueve. En este marco, propuso los siguientes pasos para desarrollar la sistematizacin: o Analizar las relaciones sociales que los actores de la experiencia educativa, agentes externos o educadores y participantes, establecen entre s y entre estos y la comunidad. o Se trata de analizar las situaciones que estructuran la relacin pedaggica de la experiencia. o Comprender y explicitar los supuestos en que se apoyan los proyectos de accin de agentes externos y participantes. El objeto de este paso es la construccin de hiptesis de accin, o sea las propuestas de accin de los educadores a partir de las cuales organizan las actividades y le dan sentido a la experiencia. La hiptesis de accin se construye a partir de cuatro conceptos operativos: problema relevante, problema a enfrentar, intencionalidad y procesos. o Identificar y describir los factores que parecen estructurar la relacin pedaggica y el anlisis de la comunicacin que se da entre el educador y los participantes31. En un escenario diferente y un poco ms reciente (1991) Ramrez adelant una serie de talleres regionales con maestros innovadores y un encuentro nacional, bajo la convocatoria de la Fundacin Cepecs, para reflexionar e intercambiar experiencias sobre sistematizacin; y encontr que los significados ms frecuentes que los innovadores le dan a esta prctica son:

31

. Ver: RAMIREZ, Jorge Enrique. La Sistematizacin: espejo del maestro innovador.

Cepecs. Reflexin Educativa No 9. Santaf de Bogot, 1993, pp. 32-33. 40

o La sistematizacin es una prctica ordenadora de informacin que permite registrar, ordenar y socializar la informacin y los datos de los sucesos ms significativos de la experiencia pedaggica. o La sistematizacin se propone como un acto prescriptivo, el trmino se usa ms para sealar un deseo que para expresar una realidad; as entonces, La sistematizacin es colocada en una perspectiva prescriptiva que asigna lugares, sujetos y funciones, queriendo poner en movimiento la energa y los deseos del colectivo para recuperar ms integralmente su experiencia a partir de unos propsitos ms teleolgicos -en el sentido del deber ser- que de orden histrico-concreto al desconocer prcticas no elaboradas y fuerzas actuantes en este sentido32 o Una tercera versin de la sistematizacin es entenderla como una recuperacin de la experiencia; a partir de esta recuperacin, los innovadores logran una visin global y totalizante de la experiencia. o Por ltimo, la sistematizacin se presenta como una produccin de saber que involucra las siguientes caractersticas: es recuperacin y reflexin crtica de las prcticas de la innovacin; produce un conocimiento que amplia los marcos de accin y de comprensin de la experiencia; genera comunicacin para provocar procesos de socializacin y de validacin; implica un plan de trabajo y un diseo para su implementacin; y, delimita una regin de la experiencia como objeto de sistematizacin33. UNA APROXIMACIN AL ESTADO ACTUAL DE LA SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS Una aproximacin actual a la Sistematizacin de Experiencias no significa necesariamente una ruptura con los enfoques visibles en las primeras etapas de esta prctica social de conocimiento y de aprendizaje; por el contrario, lo que hoy se encuentra es una continuidad y un desarrollo de los enfoques inciales, constituyendo un campo intelectual en formacin, que ha empezado a estructurar sus propios objetos de reflexin e investigacin, sus propios discursos, sus publicaciones representativas, sus instituciones, una acumulacin de prcticas al

32

. MARTINIC, Sergio. Elementos metodolgicos para la sistematizacin de proyectos de educacin popular. En Aportes No 32. Bogot pp. 15-40.

. RAMIREZ, Jorge Enrique. La Sistematizacin: espejo del maestro innovador. Fundacin Cepecs. Reflexin Educativa No 9. Bogot, 1993, p. 23. 41

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respecto, sus propios especialistas. Es decir, la sistematizacin de experiencias ha constituido su propio campo de trabajo intelectual, las prcticas y experiencias de educacin y promocin social34, que no se reduce al agregado simple de apersonas creadoras o fundadoras de discursos (Das 1993), sino al conjunto de relaciones, oposiciones, consensos y diferencias, que determinan lugares en el tejido social del campo y desde donde se interviene en la produccin y circulacin de conocimientos y saberes, en forma de discursos, que afectan las prcticas y experiencias sociales relativas a este campo. Situados en esta idea de campo, un asunto sobre el que se imagin suficiente consenso consisti en la base epistemolgica que los sistematizadores le dieron a los procesos de sistematizacin. As por ejemplo, Diego Palma (1992) concluy una unidad epistemolgica en las experiencias de sistematizacin a partir de reconocer la distancia crtica que establecieron con el positivismo al sealarle crticamente a ste tres errores epistemolgicos: la separacin que establece entre sujeto investigador y objeto de investigacin, la pretendida neutralidad valorativa como actitud investigativa y la idea de un mtodo vlido y universal, el mtodo cientfico, para producir conocimiento. Esta crtica al positivismo, segn Palma, se fundament en una epistemologa dialctica estructurado en tres categoras bsicas: el principio dialctico de unidad y lucha de contrarios, la imagen de realidad como totalidad concreto y la relacin dinmica e interactiva entre la teora y la prctica. Sin embargo, como ya empezamos a ver en el aporte anterior y en la siguiente profundizacin, tal consenso es inexistente; por el contrario, la multiplicidad de experiencias de sistematizacin lo muestran dos desplazamientos fundamentales que han empezado a complejizar y a enriquecer la reflexin sobre la sistematizacin, de un lado, el desplazamiento desde lo simplemente metodolgico, nfasis que predomin bastante tiempo, a lo explcitamente epistemolgico y de otro lado, un desplazamiento desde una pretendida unidad epistemolgica a una diversidad de enfoques epistemolgicos que fundamentan la variedad de experiencias de sistematizacin.

. Asumirnos el concepto de campo de trabajo intelectual de la sistematizacin de experiencias como aquella dimensin de produccin de conocimientos, saberes y discursos, fundamentalmente de naturaleza educativa y pedaggica, con cierta autonoma, regulado por ciertas prcticas y relaciones sociales al interior de la produccin misma y con la intencin de cualificas prcticas y discursos especficos del campo y de empoderar actores sociales propios del campo. En cierta medida, este concepto recoge algunos elementos con los que Mario Daz (1993) caracteriza el campo intelectual de la educacin. 42

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En lo que s es posible apreciar cierto consenso es en la consideracin de la sistematizacin como una modalidad de investigacin social de produccin colectiva de conocimientos sobre prcticas y experiencias de intervencin social, as como en la pretensin de retroalimentar las prcticas o las experiencias, como una de las finalidades de la sistematizacin. Ambos consensos, bastante frgiles, obligan a los sistematizadores a enfrentarse, tarde o temprano, a dos interrogantes muy articulados a la naturaleza del conocimiento que produce la sistematizacin: la pregunta por el tipo de conocimientos que genera el proceso de sistematizacin, pregunta del mbito de la epistemologa, y el interrogante por los intereses que mueve la sistematizacin de experiencias, propio de los mbitos tico-polticos y que expresan el compromiso y la no neutralidad de este tipo de investigacin. As que preguntarse por el conocimiento producto de la sistematizacin en trminos de s son saberes populares; es una descripcin densa y compleja de la experiencia; si son conocimientos cientficos; son, por el contrario relatos sobre las prcticas; son acuerdos consensuados; s son teoras sociales sobre el cambio y la transformacin social; son reinterpretaciones argumentados sobre las prcticas y las experiencias; s son conocimientos terico prcticos socialmente comprometidos con lo transformacin de relaciones sociales; y otras, son todas preguntas que obligan a los grupos de sistematizacin a reflexionar ms insistentemente en la dimensin epistemolgica de la sistematizacin y su articulacin con los intereses tico-polticos que se involucran en estos procesos. Reconociendo las limitaciones que tiene todo sistema de agrupacin y de clasificacin por lo que puede dejar por fuera y por las pretensiones de generalidad y de homogeneizacin, vamos a entrarle a esta discusin mediante una agrupacin de enfoques de sistematizacin de experiencias de acuerdo a los intencionalidades e intereses especficos que orientan los procesos de produccin de conocimientos. Presentamos dos grupos de enfoques que pueden recoger los intereses que orientan los procesos de sistematizacin: un enfoque emprico de inters emancipatorio y un enfoque hermenutico3556. En cada una de estas agrupaciones estamos considerando ciertas aproximaciones de sentido en la

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. Asumimos el concepto habermasiano de inters, que se encuentra en la base de todo proceso de conocimiento con pretensiones de cientificidad, pero no la lgica y las consecuencias de la clasificacin del conocimiento en los tres tipos de ciencias, las emprico-analticas, las histrico-hermenuticas y las criticosociales. Es decir, rescatamos el concepto de inters con fines de una agrupacin de los enfoques de sistematizacin pero sin seguir asumir esta clasificacin. 43

fundamentacin epistemolgica, en la concepcin de sistematizacin y en el enfoque metodolgico y su operacionalizacin. Enfoque emprico de inters emancipatorio Para armar este enfoque, dotarlo de cierto sentido a partir de recoger planteamientos fundamentales de posturas sobre la sistematizacin de experiencias, y proponer unos comentarios bsicos nos basamos en los enfoques de sistematizacin elaborados por Oscar Jara -Red de Educacin Popular Alforja de Centroamrica-, Mara Bernechea, Estela Gonzlez y Mara de la Luz Morgan Taller Permanente de Sistematizacin de Per. Nos proponemos desarrollar tres claves de entrada para argumentar la caracterizacin que hacemos de este enfoque: la concepcin dialctica del mundo, la positivizacin del conocimiento y el componente poltico-pedaggico. Su concepcin dialctica Una base fundante de este enfoque es la concepcin metodolgica dialctica como forma de concebir la realidad, de aproximarse a ella y de actuar sobre ella para transformarla. Esto concepcin entiende la realidad desde tres principios: de historicidad al considerar la experiencia social como histrica y como una construccin humana dotada de sentido; de totalidad, pues la realidad es un todo integrado y no puede entenderse aisladamente, se deben considerar las partes y las partes en el todo, la totalidad es un todo estructurado y dialctico; y de movimiento, la realidad est en permanente cambio y el cambio se produce desde dentro de la realidad misma por sus tensiones y contradicciones internas. Por ello un proceso de conocimiento de la realidad pasa por intuir y comprender sus causas y relaciones, identificar sus contradicciones fundamentales y proponer acciones tendientes a su transformacin; esta transformacin implica tambin la transformacin del sujeto, pues es parte de la realidad. En esta visin de los procesos sociales hay un conjunto de relaciones que no son visibles a la percepcin inmediata, pero que son necesarios encontrarlos para darle a la prctica uno visin de totalidad, y esto es posible realizarlo a travs de la teora que permite la interpretacin de los procesos sociales. Por esta razn la mediacin clave que se debe resolver en el proceso de conocimiento de este enfoque consiste en cmo pasar de una percepcin de los procesos sociales a una elaboracin de pensamiento abstracto acerca de los mismos; esta mediacin est asegurada por la aplicacin de un conjunto de operaciones lgicas: anlisis, sntesis e induccin, deduccin. La condicin analtica es la que permite desagregar y estudiar los componentes de un
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acontecimiento para profundizar en cada elemento; la sntesis obtiene conclusiones a partir de relacionar los componentes entre s y estos con el todo, permite tambin la formulacin de conceptos y el emitir juicios. Pero, qu es lo que se conoce de la experiencia social? Desde esta concepcin, el conocimiento debe dilucidar la naturaleza, la relacin y la disposicin de los polos opuestos de la contradiccin, considerados como los factores de movimiento y de cambio de la experiencia social. Un elemento importante de esta organizacin dialctica de la realidad es el componente subjetivo, por su disposicin vivencial de la experiencia, su comprensin terica y su disposicin transformadora, l cual entra a convertirse en dato objetivo ms de la realidad social. Una reflexin desde los mbitos de la epistemologa nos permite advertir all algunas consideraciones crticas atribuidas, en la primera parte de este texto, a la crisis agotamiento del pensamiento analtico-explicativo, propio del paradigma predominante que ha orientado la construccin de conocimiento en occidente: El carcter de externalidad que adquiere el conocimiento que se construye a partir de la experiencia social en la medida en que este es el resultado de un descubrimiento, de entender las lgicas de las relaciones establecidas por los opuestos de la contradiccin, causa final que explica los movimientos de la experiencia social. De esta manera tampoco logra desprenderse de una relacin determinista, de tipo causa efecto, en la explicacin del movimiento de la experiencia. Esto le da a la experiencia social entidad que tiene existencia por fuera del sujeto, aunque este exista como subjetividad pero integrado como dato objetivo en la realidad social. El carcter de externalidad se ve reforzado con la imagen de contenedor que se le da a la prctica social; s esta es una entidad portadora de polos opuestos, relaciones, fuerzas y movimientos se tratara entonces, de descubrir y elaborar las lgicas que explican el desarrollo y los sentidos de la experiencia. As que el conocimiento producido va a estar explicada por la metfora de la esencialidad es decir la teora que explica la experiencia est contenida en ella misma, lo que supone mtodos adecuados para extraerla de las prcticas en un intento por revelar el orden que la rige. La lgica formal, de carcter analtico-explicativa, est muy asociada a los mtodos necesarios para develar el orden intrnseco de las experiencias sociales; por ello desagregar la experiencia en sus componentes para ser profundamente analizados y evidenciar las relaciones entre estos componentes y de estos con el contexto para explicar la experiencia, son dos lgicas necesarias para construir una racionalidad de lo experiencia, la que muy pronto, por la misma idea de totalidad que domina en esta concepcin dialctica, se transforma en una racionalizacin de la experiencia: es decir en el intento de querer encerrar la
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realidad de la experiencia dentro de un sistema coherente y completo, que convierte todo aquello que contradice a la realidad, o mejor al sistema coherente, en ilusin, apariencia ideologa y por tanto es marginado y rechazado. Este nimo de coherencia se acompaa por los afanes de unidireccionalidad y secuencialidad que se le da al proceso de elaboracin del conocimiento: ir de lo simple a lo complejo, ir de las percepciones o apariencias de los fenmenos sociales a la abstraccin terica. Detrs de estos afanes es muy posible que encontremos huellas pisadas fuertes de los principios de disyuncin, reduccin y abstraccin que han caracterizado el paradigma de la simplificacin, dominante en la tradicin epistemolgica moderna de occidente. Por el principio de la disyuncin llegamos a la fragmentacin de la realidad y del conocimiento, a operar en una lgica de particin y de disgregacin de los fenmenos estudiados para acceder a la lgica analtica; por el principio de reduccin se produce una debilidad de la complejidad a favor de una simplicidad de lo real que favorece las hiperespecializaciones del conocimiento, la reduccin nos hace creer que los cortes arbitrarios operados sobre la realidad son la realidad misma: el principio de abstraccin nos hace pensar en un conocimiento basado en el descubrimiento del orden en lo real situado detrs de las apariencias elaboradas en las dimensiones perceptivas. A propsito del paradigma de la simplificacin vale la pena traer a Morn: La patologa moderna del espritu est en hipersimplificacin que ciega a la complejidad de lo real. La patologa de la idea est en el idealismo, en donde la ideo oculta a que tiene por misin traducir, y se toma como nica realidad, que cierran a la teora sobre ella misma. La enfermedad de la teora est en el doctrinarismo y en el dogmatismo, que cierran la teora sobre ella misma y la petrifican. La patologa de rozn es la racionalizacin, que encierra a lo real en un sistema de ideas coherente, pero parcial y unilateral, y que no sabe que una parte de lo real es irracionalizable, ni que la racionalidad tiene por misin dialogar con lo irracionalizable36. La positivizacin del conocimiento La concepcin metodolgica dialctica fundante en el enfoque emprico de la sistematizacin de experiencias conduce rpidamente a una positivizacin del

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. MORIN, Edgar. Introduccin al Pensamiento Complejo. Editorial Gedisa, Barcelona, 1996, p. 34. 46

conocimiento producido en el proceso de sistematizacin. Ya se sabe que una positivizacin del conocimiento significa el fortalecimiento de un pensamiento disgregador que, al obrar como principio de particin, disocia y asla lo que separa y esconde o releva lo que articula, lo que media y sirve de puente; significa enfatizar en una imagen -totalizante del cocimiento, o sea, animar una intencin de completud y de coherencia: significa favorecer la simplificacin del conocimiento al pretender reducir la complejidad del mismo al mbito de la lgica del descubrimiento, sea la intencin de observar el orden detrs de la complejidad de los fenmenos, la positivizacin implica tambin la pretensin de unificar desde lgicas abstractas, marginando lo diverso; o de yuxtaponer lo diverso en un agregado carente de unidad de sentido. Lo que nos proponemos a continuacin es seguirle la pista a la positivizacin del conocimiento, en el contexto de este enfoque de sistematizacin, a partir de los sentidos propuestos para la relacin teora-practica, el concepto de sistematizacin y el concepto de mtodo propuesto para el proceso de sistematizacin. a) La imagen de la relacin teora-prctica. En este enfoque la concepcin metodolgica dialctica implica desarrollar una visin que une practica y teora que se traduce en entender y explicar la red de articulaciones que definen la relacin entre cada proceso social con la practica social e histrica. El problema de conocimiento est en que estas relaciones no son visibles a la percepcin inmediata, es necesario encontrarlas y darle a cada prctica una visin de totalidad. En este contexto se reconoce que la prctica oculta, esconde, los conocimientos que le dan sentido, por tanto el proceso de conocimiento que genera la sistematizacin busca extraer de la prctica los conocimientos que la sustentan y los que produce en la accin. O en otras palabras, se trata de cmo la sistematizacin busca sacar a la luz la teora que est en la prctica. En consecuencia, los conocimientos que produce la sistematizacin tienen respaldo, no en la teora, sino en a practica; y es en la prctica que estos conocimientos se validan o se verifican. Esta imagen de la relacin teora-prctica nos muestra en toda su dimensin la condicin empirista de este enfoque de sistematizacin. De cierta manera reactualiza el argumento racionalista al rechazar esta forma de construir conocimiento, y de un conocimiento social con pretensiones de legitimidad y validacin. Al presumir que la prctica, los datos empricos, ocultan la teora, la verdad de los hechos y que de lo que se trata es de descubrir lo oculto, algo as como la bsqueda del tesoro, se est minimizando el papel de la reflexin, de la razn, de la conciencia previa, de ciertos patronos de razonamiento terico que
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por s mismos colocan a los sistematizadores de la experiencia en una actitud activa y no pasiva como se desprende de esta imagen de la teora encerrada en la prctica. Lo que la experiencia social encierra no cobra significado sino est inspirada en una reflexin terica previa, que obra como marco referencial, como cierto encuadramiento conceptual y emocional que nos empieza a indicar, pistas que se perfeccionan en el proceso de la sistematizacin, qu buscar, cmo buscar, dnde buscar. Nadie busco -afirma un dicho popular- lo que no se le ha perdido, esta sntesis de sabidura popular nos est sealando precisamente eso: hay que saber lo perdido para emprender la marcha, la bsqueda, la indagacin. Es decir, la formulacin de las preguntas de los problemas de sistematizacin ocurre en contextos de reflexin terica, reflexin que involucra opiniones, deseos, emociones, conceptos. Es en este contexto que se construyen preguntas razonables, intencionales y pertinentes para lograr respuestas aceptables de las experiencias, ya como dato, ya como narracin. Y esto lo pensamos as porque la sistematizacin la consideramos como una modalidad de investigacin. Esta imagen de la relacin teora-prctica, ilustrada mediante la metfora de la esencialidad, es abordada por Bachelard en forma de un espritu sustancialista: La mentalidad alquimista ha sido frecuentemente dominada por la tarea de abrir sustancias, bajo unas formas mucho menos metafricas que aquello del psiclogo, este alquimista moderno, que pretende abrimos su corazn. Jean Le Pelletier dice que los mercurios de los metales estn demasiado bien cerrados, que los azufres estn cerrados demasiado estrechamente para ser abiertos y desarrollados por la arcada de nuestro estmago. Se est siempre en la bsqueda de una clave para abrir las sustancias. Un lector moderno de deja llevar demasiado por la tendencia a tomar la palabra clave en el sentido figurado, como el mero medio para comprender un libro secreto, de hecho, en muchos autores la clave es una materia que abre una Sustancia37 b) El concepto de sistematizacin. Segn Oscar Jara: La sistematizacin es aquella interpretacin crtica de una o varias experiencias, que, a partir de su ordenamiento y reconstruccin, descubre o explcita la lgica del proceso vivido, los factores que han intervenido en dicho

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. BACHELARD, Gastn. La Formacin del Espritu Cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. S. XXI editores, 1981, pp. 117-118. 48

proceso, cmo se han relacionado entre s, y por qu lo han hecho de este modo38. Esta definicin implica los siguientes elementos: la interpretacin critica, o sea Ia comprensin de la experiencia a partir de su objetividad o toma de distancia; la reconstruccin y ordenacin del proceso vivido por la experiencia; y el descubrimiento de la lgica que explica el proceso de la experiencia. En sntesis, la sistematizacin es la recuperacin, el anlisis y la interpretacin de la historia de la experiencia. En estas condiciones la sistematizacin permite entender: los cambios y etapas ms significativas de la experiencia, las dificultades ms ostensibles y los momentos de mayor creatividad, la relacin entre lo pequeo y lo grande y entre lo particular de las experiencias y el contexto, los elementos culturales en la experiencia, el proceso de generalizacin y teorizacin a partir de experiencias particulares. En una perspectiva parecida, Morgan sostiene que la sistematizacin es un instrumento que organiza los conocimientos producidos durante la prctica, permite su contrastacin con lo que saba de antemano y con el conocimiento acumulado (teora), y permite la produccin de lecciones y aprendizajes tiles para orientar las nuevas prcticas. c) La fundamentacin del mtodo De acuerdo con este concepto de sistematizacin, fundamentado a su vez en una visin dialctica del mundo, se requiere un mtodo que extraiga, mediante procesos de anlisis e interpretacin, los conocimientos contenidos en las experiencias. El mtodo debe permitir el paso de la apariencia exterior de los hechos a una penetracin en sus elementos esenciales, es decir, en sus causas y contradicciones fundamentales; en otras palabras, el mtodo debe permitir que el pensamiento realice un proceso de abstraccin que permita hacer visibles las conexiones internas, invisibles a la percepcin de los sentidos. El proceso de abstraccin permite analizar, desagregar, relacionar, seleccionar lo importante de lo secundario, encontrar y construir, mediante sntesis, conceptos y juicios vlidos en la medida en que son comunes a varios hechos o situaciones. En trminos generales, el mtodo se traduce en los siguientes momentos:

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. JARA, Oscar. Para Sistematizar Experiencias. Una propuesta terico-prctica. Tarea, Editorial. Lima, Per, 1994, p. 23. 49

 Unificacin de criterios sobre la concepcin y resultados esperados de la sistematizacin. Esto significa que los actores sociales, de manera participativa, expliciten sus intereses, los discutan y los negocien, de tal manera que se tenga claro el qu, el para qu, el cmo, los resultados esperados y su utilidad. Definicin de la imagen-objetivo de la sistematizacin. Esto implica definir un diseo de proyecto de sistematizacin, sea, un primer ordenamiento de lo que se quiere sistematizar, la seleccin de un tema o eje temtico y la formulacin de la pregunta-eje clave del proceso de produccin de conocimientos. Reconstruccin de la experiencia. Es la descripcin ordenada de los sucesos de la experiencia desde la pregunta eje. Es la traduccin de la experiencia en lenguaje para poderla analizar e interpretar, es decir manipularla y procesarla intelectualmente Anlisis e interpretacin de lo sucedido reconstruido para comprender la experiencia. Es el momento privilegiado en la construccin de conocimientos sobre la experiencia. Este momento exige la descomposicin y particin de la experiencia en sus componentes y la bsqueda de relaciones entre ellos y con el contexto. Este momento usa dos herramientas fundamentales: las hiptesis de accin, que se derivan de los fundamentos tericos inciales de la accin de intervencin social y permiten descubrir las etapas significativas, de la experiencia y los cambios ms significativos; y la formulacin de preguntas a la experiencia para buscar explicaciones a los sucesos de la experiencia para dar cuenta de su dinmica. La comunicacin de los nuevos conocimientos producidos para generar actividades de socializacin y la acumulacin de conocimientos producidos en la prctica. Para no repetir aqu comentarios ya formulados arriba es importante recordar la reflexin a propsito de la metodologa dialctica, el conocimiento simplificador y la positivizacin del conocimiento. Slo vamos a referir dos comentarios ms acerca del conocimiento mutilado que produce este enfoque y sobre el estigma que involucra la cuestin metodolgica. Hacer ver las limitaciones y reducciones de este tipo de conocimientos no significa de ninguna manera su negacin, su exclusin, su invalidacin como conocimiento; interesa, si, hacer ver sus alcances, sus posibilidades y tambin lo que deja de ver, lo que deja de considerar por su
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afn de coherencia lgica, de completud y de racionalidad explicativa montada sobre la base de una relacin causa-efecto. Ya dijimos que la pretensin de un sistema coherente deja por fuera lo que no es coherente, lo que parece irracional a la luz de la coherencia del sistema, por esto mismo su afn de completud no es comprensible. No existe la verdad tras los hechos; tras los hechos de la experiencia social, slo estn los hechos y no verdades configuradas lgicamente, lo que s nos queda son los testimonios, ya como registros, ya como memorias en los participantes. Es el afn de completud y de coherencia que lo hace precisamente mutilante, limitante, de esto tenemos que cobrar conciencia, ya que de no hacerlo corremos el riesgo de estar permanentemente condenados a reproducir una lgica instrumentalizadora del conocimiento producido sobre las experiencias sociales, y este es un conocimiento mutilado, un conocimiento instrumentalizado. Esta lgica analtico-explicativa produce un conocimiento mutilado porque busca el conocimiento en el hecho mismo, lo cree descubrir tras las apariencias y no concibe que el conocimiento viene desde antes, pre-existe a la experiencia como tal, est en la cultura y en las relaciones sociales que cruzan, interpelan y contextualizan la experiencia: esta lgica produce un conocimiento mutilado, porque el conocimiento no es slo principios de ordenabilidad y claridad en las conexiones en y de la experiencia, es tambin desorden, descentracin, marginalidad y oscuridad, porque el conocimiento es tambin incertidumbre e inseguridad. Por ltimo, la lgica analtico-explicativa produce un conocimiento mutilado por el mtodo mismo, orientado a ver y a descubrir el orden, las conexiones, la coherencia. Es la lgica aristotlica queriendo actuar en un mundo muy distinto, muy complejo. El componente poltico-pedaggico Este componente le otorga a la prctica de sistematizacin de experiencias un sentido explcitamente emancipatorio, entendido este en tres dimensiones: como capacidad de crtica a los condiciones de inequidad, discriminacin y desigualdad del contexto social dominante y la misma situacin personal en la medida en que se suma pasivamente a las corrientes de la poca que reproducen estas condiciones: como capacidad creativa en la medida en que ayuda a afirmar el sujeto como ser imaginativo y creativo de lo nuevo, o sea como el espacio de una nueva tica en la que se afirmen nuevos valores y sentidos, que se deben expresar en nuevas formas de pensar y de sentir, individual y colectivamente en la sociedad: y como posibilidad de empoderamiento de los sujetos de la sistematizacin en la medida en que el conocimiento derivado de las prcticas otorga posibilidades de negociacin de los actores sociales.
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Esto significa que la sistematizacin se constituye en un factor de formacin, en esto radica su carcter pedaggico, que contribuye a la constitucin de sujetos crticos y creadores: la sistematizacin implicara entonces, procesos polticopedaggicos a travs de los cuales se construyen diversas formas de protagonismo popular, que pasan por una fuerte crtica a las viejas concepciones de la intencionalidad poltica como transmisin ideolgica y a la idea de poder como toma y no como construccin social de un tipo especial de relacin social. Los procesos de sistematizacin de las prcticas de los sujetos y movimientos sociales latinoamericanos. tienen el desafi de constituirse en factores de interpretacin crtica y prctica transformadora, aportando a la construccin de un futuro distinto, entre otros campos: o en las iniciativas de sobrevivencia, para fortalecer la autogestin; o en las instancias comunitarias y municipales para fortalecer la toma de decisiones colectivas y representativas; o en la formulacin y ejecucin de proyectos integrales de desarrollo para enriquecerlas con mayor capacidad de anlisis, de propuesta y de proyeccin; o en la educacin ciudadana de los derechos econmicos, sociales, civiles y polticos; o en las instancias organizativas y polticas para renovar los mtodos de conduccin con una formacin ms integral de la dirigencia y la base39. En esta cita de Oscar Jara podemos evidenciar con claridad la intencionalidad poltico pedaggica que acompaa el proceso de sistematizacin de experiencias, aunque tomamos distancia de la imagen de poltica como externalidad y conduccin que de la cita se puedo desprender, pero este problema no es aqu objeto de reflexin. Entender la sistematizacin como proceso de formacin pone en evidencia el sentido pedaggico que este guarda para los agentes sistematizadores y para los actores de la experiencia social que se sistematizo. El carcter participativo y el sentido de intercambio de aprendizajes desde las particularidades de las prcticas vividas por los actores le dan a la sistematizacin esta dimensin.

. JARA, Oscar. El Aporte de la Sistematizacin a la Renovacin Terico-Prctica de los Movimientos Sociales. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin de Practicas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana en Amrica Latina. Medelln. Colombia, agosto de 1998, pp. 18-19. 52

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Enfoque hermenutico Para argumentar y comentar este enfoque nos basaremos en los trabajos de Miryam Ziga y Roco Gmez, profesoras del Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle, y de Jos Hleap del Grupo Interuniversitario de Investigacin en Educacin Popular - Universidad del Valle40.61 Vamos a desarrollar, con respecto a este enfoque, tres claves de entrada: el enfoque de sistematizacin y su apoyo epistemolgico, la concepcin de la metodologa y su operacionalizacin y el sentido otorgado o la intencionalidad tico-poltica dada al proceso de sistematizacin. Desde este enfoque la sistematizacin hace legible la experiencia desde las interpretaciones de los diferentes actores, de tal manera que se comprenda la experiencia en su complejidad y se puedan potenciar los aspectos relevantes y significativos para los participantes de la experiencia. En esta medida la sistematizacin de la experiencia es un proceso de comprensin de los sentidos de la prctica desde los actores y sus lgicas en un contexto especfico, en el que estas lgicas pugnan por legitimarse. La sistematizacin como proceso, lee el pasado desde el presente, y desde el presente proyecto el futuro; es una lectura que permite la transformacin de la experiencia y de los actores para una construccin de sujetos sociales. Como pasado y como futuro de la experiencia desde el presente, la sistematizacin implica reconstruccin y potenciacin. Lo sistematizacin de experiencias es una investigacin de tipo interpretativa que responde a la necesidad de re-conocer los escenarios culturales en los que interactan los saberes populares con otro tipo de saberes y conocimientos; desde este punto de vista la experiencia no existe como hecho objetivo desprendido de las interpretaciones que hacen los actores, por tanto, la sistematizacin se asume como un proceso de construccin de sentido sobre la accin. El sentido no surge como resultado del procesamiento racional de los datos obtenidos del informante, ya que esto supone subsumir la lgica del participante en la lgica del sistematizador y caer en la ilusin positivista de encontrar un hecho objetivo

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. Para una mayor ilustracin de estos enfoques de sistematizacin los remitimos a la siguiente bibliografa:

HILEAP, Jos. Sistematizando Experiencias Educativas. Grupo de Educacin Popular Universidad del Valle. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin de Practicas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana en Amrica Latina. Medelln, Colombia, agosto de 1998, pp. 18-19. ZIGA, Miryam y GMEZ, Roco. La Experiencia de Sistematizacin de la Escuela de Madres de El Tambo. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin de Practicas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana en Amrica Latina. Medelln, Colombia, agosto de 1998, pp. 18-19. 53

ms all de la interpretacin subjetiva: pero el sentido tampoco es el relato consciente de una experiencia. El sentido de la experiencia es produccin, una actividad constructiva a travs de la cual los distintos actores le dan intencionalidad, direccin y sentimiento a lo vivido. Esta produccin del sentido de la experiencia se hace en y por el lenguaje, donde este no es un instrumento transparente y neutro, un intermediario a travs del cual asumimos la realidad, es el mediador que funda la relacin entre el sujeto y el mundo (su pertenencia cultural), de modo que vincula y construye, transforma y le da forma a la experiencia. Si asumimos, adems, que la sistematizacin es una labor interpretativa de todos los que participaron, tanto los instrumentos y modos de la investigacin como preconceptos y cosmogonas portados por el lenguaje de los investigadores y de los actores de la experiencia que intervienen en la sistematizacin, convirtindose esta en un proceso de construccin y negociacin de cada una de las interpretaciones, incluidas las de los investigadores que pierden su carcter privilegiado de interpretaciones cientficas de la realidad. En esta perspectiva, la sistematizacin de la experiencia consiste en establecer los juegos de sentido, su dinmica, reconstruyendo desde ah las relaciones que se dan entre actores, saberes y procesos de legitimacin, esto es, la densidad cultural de la experiencia41. Este enfoque se fundamenta en el nfasis cualitativo, participativo y hermenutico que se le da al proceso de sistematizacin. En el carcter cualitativo la objetividad es el resultado del acuerdo entre sujetos: es el producto de un juego de intersubjetividades, la subjetividad del agente sistematizador que va con su interioridad para comprender las interioridades de sus interlocutores, o sea los actores de la experiencia; por ello, la experiencia social, como objeto es un agente activo que est en la percepcin del sujeto. El nfasis participativo indica la posibilidad de que los actores de la experiencia realicen una relectura sobre la misma en contextos de dilogos entre los participantes y entre estos y las fuerzas sociales que se involucran en su contexto; la participacin estimula la capacidad de negociacin de los actores sociales de la experiencia con otros actores y fuerzas sociales relativas con la vida comunitaria y social. El nfasis hermenutico, coloca el proceso de sistematizacin en una perspectiva dialgica, de dilogo de lgicas y sentidos, en el que la realidad est mediada por el lenguaje porque es el

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. HLEAP, Jos. Sistematizando Experiencias Educativas. Grupo de Educacin Popular Universidad del Valle. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin de Practicas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana en Amrica Latina. Medelln, Colombia, agosto de 1998, p. 4. 54

lenguaje mismo; la experiencia no existe por fuera del relato, es construida en el proceso mismo de relatar. El enfoque de sistematizacin articula cuatro dimensiones: la dimensin epistemolgica, referida a una bsqueda de conocimiento desde adentro de la experiencia, o sea desde la red de interpretaciones de sus actores; la dimensin tica, al asumir a los actores de la experiencia como sujetos interpretantes de su propia realidad y por tanto reemplazar la pretensin de neutralidad (en la mirada del investigador y en las tcnicas de investigacin) por juicios de valor y ubicar expectativas en donde antes existan fines: la dimensin poltica, referida a las posibilidades de generar mbitos de poder y a las transformaciones sociales que pueda generar el proceso de sistematizacin, o posibilidades de generar nuevos campos de poder y de reconocimiento plural; la dimensin pedaggica, tiene que ver con las posibilidades de reflexin en los actores sobre su propia experiencia, de dialogo de saberes y de confrontacin de lgicas e interpretaciones de los diversos sujetos sociales. La concepcin y operacionalzacin metodolgica Segn Ziga y Gmez la concepcin metodolgica de este enfoque hermenutico se configura o partir de los conceptos de experiencia, negociacin y lgica interna: La experiencia no es un hecho objetivo, es la construccin de sentido sobre lo accin: la experiencia es un suceso. Por tanto la sistematizacin no pretende reconstruir un hecho, sino comprender un acontecimiento. La negociacin toma espacio en las mediaciones que se obren desde los diferentes intereses de los actores y en las nuevas posibilidades de dilogo que genera el proceso de sistematizacin. Como labor de interpretacin, la sistematizacin implica una negociacin de instrumentos y modos de investigacin, de preconceptos y cosmogonas portadas en el lenguaje de investigadores y actores de la experiencia. El sentido es el resultado de poner en juego diversas interpretaciones estructuradas por la experiencia de investigacin. En esto perspectiva no interesa capturar, ni organizar los opiniones de lo ocurrido, interesa circular y dialogar las interpretaciones de actores de la experiencia e investigadores. As lo ven Ziga y Gmez: Frente a lo ilusin del sujeto transparente, este supuesto seala su inconsciencia y opacidad, pero no como un obstculo sino como garanta de su historicidad. No es la opinin consciente, ni la interpretacin deliberada, la que le da estatuto al Sujeto
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en el sentido de la experiencia, como no lo es su apego puntual a lo ocurrido; es mucho ms su capacidad de crear una relacin imaginaria entre lo ocurrido y el momento presente, es la capacidad de jugar el juego de la interpretacin. La lgica interna de la experiencia es el orden de sentido que le confiere identidad a sus actores y campo de posibilidades de explicacin y orientacin de sus prcticas. La lgica interna est constituida por la red de significados e interpretaciones de los actores, permite enlazar diferentes interpretaciones de la experiencia para hacerlo inteligible. Operacionalmente la sistematizacin toma cada uno de los relatos de los participantes como una unidad de anlisis, que son ledos de manera extensiva para identificar ncleos temticos y periodizacin endgena de la experiencia, de manera intensiva para construir ejes y campos semnticos, o sea, relaciones de sentido y desplazamientos: y de manera comparativa para identificar perspectivas de los diferentes tipos de actores. Estas lecturas estructuran tres fases, que se traslapan, la reconstruccin, la interpretacin y la potenciacin. La reconstruccin: es la confrontacin de sentidos presentes en las lgicas en juego, implica una dimensin descriptiva y otra interpretativa. Es la reelaboracin del sentido de las vivencias de los actores: se construye a partir de relatos sobre la experiencia que se asumen como unidades de contexto. La interpretacin: construye un argumento de sentido y una comprensin global de la experiencia teniendo en cuenta el modo como las categoras, derivadas de los relatos, son asumidos por investigadores y actores de la experiencia. La sistematizacin interpretativa implica la construccin de principios de legibilidad desde donde se construyen movimientos de sentido al interior de las distintos interpretaciones de la experiencia. La potenciacin: implica pensar la sistematizacin como recurso y espacio de legitimacin de los sujetos y de la experiencia. Para los sujetos es la posibilidad del reencuentro, de la recreacin de saberes y valores, de consolidar formas de leer lo realidad, de construir memoria, de desarrollar capacidad de negociacin y de fortalecer la autoestima y la identidad. Pura la experiencia es la posibilidad de encontrar prospectivas y opciones culturales alternativos. La potenciacin concreta la opcin tica de la sistematizacin, de crear nuevas condiciones para el desarrollo cultural y socioeconmico de las comunidades. Los lmites de una sistematizacin interpretativa de la experiencia social. Una sistematizacin hermenutica, basada en la explicitacin de las interpretaciones de sentido que los actores tienen de la experiencia social
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mediante su reconstruccin histrica pretendiendo llegar a los hechos, aunque estos no existen como tales sino como relatos de sentido de las experiencias, nos obliga a una reflexin crtica sobre algunos asuntos nodales en los que se apoya este enfoque: Concebir la experiencia como suceso, o sea como el resultado de una red de significados e interpretaciones que cobran cuerpo en el relato que los actores construyen de la experiencia, nos conduce a cierto irrealismo, o a un antirrealismo en el que la realidad no existe, ni es posible entenderla por fuera del relato o del texto. La realidad, se dir, slo existe como realidad discursiva. Una primera consecuencia de pensar que la realidad social no existe por fuera del relato construido por los actores consiste en otorgarle al relato un nivel de autonoma frente a la experiencia real, es decir, los sentidos que construyen los intrpretes, o sea los actores, se hacen autnomos de la experiencia; esta situacin nos entrampa en un crculo del cual no podemos escapar: el relato existe por las interpretaciones de sentido que los actores construyen de la experiencia real, pero esta existe por los juegos de significado que posibilita el relato y nunca por fuera de este. La experiencia es el relato mismo. Es el antirrealsmo al que se ve abocado la hermenutica. No se puede olvidar la observacin que hace Habermas con respecto a las ciencias que permiten las objetivaciones de significados, en el sentido de tener en cuenta que una de las consecuencias metodolgicas de la funcin participativa de un intrprete, es que no da significado a las cosas observadas, sino a que hace explcito la significacin dada a objetivaciones que nicamente pueden comprenderse como procesos de comunicacin. Otra consecuencia de resistirlos a la realidad por fuera del texto es lo de negar nuestra capacidad para conocer los hechos y por tanto, negar la posibilidad de accesos confiables a su reconocimiento y explicacin, no como discursos totales y abarcadores sino como partes incluyentes en la construccin de lecturas ms holsticas y menos fragmentarias de la realidad social: es decir, esta concepcin de experiencia implica un rechazo de formulaciones tericas en trminos de caracterizaciones, con mayor o menor grado de veracidad, sobre los hechos sociales que existen independientemente de los relatos de los sujetos. Con esto lo que se quiere afirmar es que estas explicaciones y caracterizaciones tericas sobre la realidad social, como hecho y no solamente como suceso, son parte del conocimiento sobre la realidad social, son parte del conocimiento, no constituyen el conocimiento, pero si parte incluyente de este. En cierta medida, la investigacin hermenutica juega, en otro lugar, con la lgica excluyente de la
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investigacin emprico-explicativa, mientras esta excluye el sujeto, aquella excluye la realidad social como hecho. La superacin de este irrealismo puede ser plausible s se consideran otras formas de ver, de conocer y de actuar en y sobre la realidad social. Y esta posibilidad se puede constituir a partir de reconocer que el objeto, o sea la experiencia social, existe como tal, como entidad objetiva y por tanto factible de ser conocida, de ser explicada, de ser interpretada tericamente y de ser interpelada poltica e ideolgicamente desde una opcin tica intencionada y explcitamente formulada. Claro, se podr argumentar de la crisis de la teora, particularmente del pensamiento y la teora crtica, y de la enorme debilidad conceptual y orientadora que esto representa a la hora de elaborar discursos comprensivos y explicativos de lo realidad social, sobre todo de la que viven clases y grupos sociales sometidos a poderes injustos y a dominaciones enajenantes e invisibilizables, frente a paradigmas filosficos y polticos triunfantes y dominantes. Pero esto es coyuntural, y esta situacin de prdida de sentidos y horizontes de una teora crtica no puede conducirnos a esta renuncia, a declararnos incapaces de conocer los hechos sociales y por tanto a incidir en el rumbo de los mismos por caminos ms justos y libres: esto pasa obviamente por la necesidad de la reconstruccin y refundamentacin de una teora y un pensamiento crtico. Una segunda limitacin a la que nos enfrentamos con este enfoque es al carcter mediador que se le da al lenguaje, como herramienta a travs de la cual se hace legible la experiencia. Es a travs y por medio del lenguaje que se hace posible el relato y la circulacin de sentidos, es a travs del lenguaje que los intrpretes comunican sus interpretaciones; tenemos entonces que, comunicacin y lenguaje, son dos herramientas mediadoras fundamentales para explicitar los sentidos de los intrpretes. Pero hay aqu dos olvidos sustanciales: el primero, no considerar el lenguaje y la comunicacin como prcticas sociales llenas de intencionalidad y de ataduras ideolgicas que las convierten en lugares posibles de manipulacin, de enajenacin y ejercicio de poder, como posibilidades de resistencia, desalienacin y libertad: el lenguaje y la comunicacin no son mediadores neutros, estn profundamente atravesados por relaciones sociales, por historias de desigualdad y sumisin, para el caso de los sectores populares, que hace imposible pensar en el lenguaje y la comunicacin sin una crtica radical a las ideologas y ataduras invisibles que los llegan a convertir en instrumentos de dominacin. Con esto lo que se quiere reconfirmar es la vieja idea de ver en el lenguaje un lugar comprometido por lo qu se relata, por el cmo se relata y por lo que subyace a este qu y a este cmo del relato.
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El segundo olvido consiste en pretender creer que el interprete de los textos o de los relatos, desde donde se comprende un hecho-suceso, comunica sin ninguna mediacin su sentido, no se reconoce que la comunicacin est ideologizada; por ello no basta con describir y comprender los sentidos construidos u otorgados por los intrpretes, es necesario proporcionar herramientas tericas que permitan ver y romper las ataduras y dominaciones que muestran las experiencias sociales y los lenguajes a travs de los cuales comunicamos los relatos. Es esta posibilidad reveladora lo que le puede imprimir a lo hermenutico un sentido ms global y uno intencionalidad emancipadora en una perspectiva de construir lecturas ms holsticas, lo que pasa por aceptar aquellos conocimientos de la experiencia que no acepta y que se sitan, precisamente por fuera, en los lmites del relato. Este inters emancipatorio, de lectura holstica, que no significa total ni comptetud, implica una actitud incluyente, que acepte lo complejidad de emprender hoy un conocimiento sobre las experiencias sociales. La experiencia social est en los relatos de los intrpretes, como sucesos, y de esta manera se integra en la subjetividad de los actores, pero tambin est por fuera de los relatos, en los micro y macro-contextos de accin, integrando a los actores en relaciones y lugares de poder, en relaciones de dominacin o sometimiento, como parte de su dinmica. Un inters emancipatorio descubre en el lenguaje y en la comunicacin los elementos que los convierten en objeto de manipulacin y dominacin y reinventa posibilidades de des-sujetacin y liberacin: descubre poderes y explica ataduras invisibles en la experiencia social que reproducen y perduran los procesos de exclusin, marginacin e inequidad: un inters emancipatorio hace una lectura crtica, contestara y creativa de lo ideolgico para provocar una reorganizacin radical de las relaciones sociales y del poder. Bibliografa BACHELARD, Gastn. La Formacin del Espritu Cientfico. Contribucin a un psicoanlisis del conocimiento objetivo. S. XXI editores, 1981. BERNECHIEA, GONZLEZ Y MORGAN. La Produccin de Conocimientos en Sistematizacin. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin de Practicas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana en Amrica Latina. Medelln, Colombia, agosto de 1998. CADENA, Flix. La Sistematizacin como creacin de saber. Serie Documentos de educacin Comunitaria. U de A. Medelln, 1988. HILEAP, Jos. Sistematizando Experiencias Educativas. Grupo de Educacin Popular Universidad del Valle. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano
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de Sistematizacin de Practicas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana en Amrica Latina. Medelln, Colombia, agosto de 1998. JARA, Oscar. El Aporte de la Sistematizacin a la Renovacin Terico-Prctica de los Movimientos Sociales. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin de Practicas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana en Amrica Latina. Medelln. Colombia, agosto de 1998. JARA, Oscar. Para Sistematizar Experiencias. Una propuesta terico-prctica. Tarea, Editorial. Lima, Per, 1994. MARTINIC, Sergio. Elementos metodolgicos para la sistematizacin de proyectos de educacin popular En Aportes No 32. Bogot. MEJA, Jorge Julio. Sistematizar nuestras prcticas educativas. Descripcin de un Mtodo para Sistematizar. Materiales Educativos No 10. CINEP, Bogot, 1989. MORGAN, Maria. Bsquedas tericas y epistemolgicas desde la prctica de la sistematizacin. En: Sistematizacin y produccin de conocimiento para la accin. Santibaez/lvarez Editores. Centro de Investigacin y Desarrollo de la Educacin- CIDE, Santiago de Chile, 1996. MORIN, Edgar. Introduccin al Pensamiento Complejo. Editorial Gedisa, Barcelona, 1996. QUIROZ, Teresa. La sistematizacin, un intento de operacionalizacin. En Aportes No 32. Dimensin Educativa, sf. RAMREZ, Jorge Enrique. La Sistematizacin: espejo del maestro innovador. Cepecs. Reflexin Educativa No 9. Santaf de Bogot, 1993. ZIGA, Miryan y GMEZ, Roco. La Experiencia de Sistematizacin de la Escuela de Madres de El Tambo. Ponencia presentada al Seminario Latinoamericano de Sistematizacin de Practicas de Animacin Sociocultural y Participacin Ciudadana en Amrica Latina. Medelln, Colombia, agosto de 1998.

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