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Estrategias de Ensenanza

Estrategias de Ensenanza

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ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Prof. Cristina R. Ricci, compiladora. Las estrategias de enseñanza son las anticipaciones de un plan que permiten aproximarse a los objetivos de aprendizaje propuestos por el docente, constituyendo un modo general de plantear la enseñanza en el aula. Este incluye actividades del docente y las del alumno en relación con un contenido por aprender y los propósitos específicos con respecto a ese aprendizaje, contemplando las situaciones didácticas que han de proponerse, los recursos y materiales que han de servir para tal fin. A su vez, son los procedimientos que utiliza el profesor en forma reflexiva y flexible para promover el logro el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Se debe considerar: 1. características generales de los alumnos (nivel de desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, entre otros). 2. tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular que se va a abordar. 3. el aprendizaje que se debe lograr y las actividades cognitivas y pedagógicas que debe realizar el alumno para conseguirla. 4. monitoreo constante del progreso y aprendizaje del alumno. Clasificación de las estrategias: 1. Teniendo en cuenta la actividad del docente y del alumno: a. de acción directa del docente: en la enseñanza sobre el aprendizaje. El docente transmite a los alumnos el conocimiento que él posee acerca de aquello que ha de aprenderse, tal es el caso de la exposición (por discurso o por demostración, entre otras) y de las enseñanza por elaboración (conversación, enseñanza por preguntas). b. de acción indirecta del docente: o centradas en el descubrimiento por parte del alumno. Se trata de plantear situaciones que promuevan el descubrimiento y la construcción de los contenidos por parte del alumno. En este caso, el docente tiene un lugar de mediación entre el conocimiento y el alumno, mediación que es desarrollada por medio de una estrategia que se orienta en esta dirección. En este sentido, las tareas que se propongan en uno o en otro caso variarán en función de la estrategia adoptada, del mismo modo que el ambiente de clase, el uso del tiempo, de los espacios y los agrupamientos de los alumnos. Asimismo, las exigencias demandadas al profesor varían en función de la estrategia adoptada, tanto en el momento del diseño y la anticipación de la clase (fase preactiva) como durante su desarrollo (fase interactiva), en cuanto a la preparación que requieren y al rol del docente en la clase. 2. Teniendo en cuenta el momento de uso y presentación.

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a. preinstruccionales: por lo general preparan y alertan al alumno en relación a qué y cómo va a aprender (activación de conocimientos y experiencias previas pertinentes), le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de estas estrategias típicas son los objetivos y el organizador previo. Los objetivos son los enunciados que establecen las condiciones, tipo de de actividad del aprendizaje del alumno. Generan las expectativas del alumno. El organizador previo brinda información de tipo introductoria y contextual. Se ubica en un nivel superior de abstracción, generalidad e inclusividad de los contenidos que se aprenderán tendiendo un puente cognitivo entre la información. b. construccionales: apoyan los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseñanza o de la lectura del texto de enseñanza. Cumplen funciones tale como: detección de la información principal, conceptualización de los contenidos, delimitación de la organización, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos, y mantenimiento de la atención y motivación. Aquí pueden incluirse estrategias como: uso de ilustraciones ( son representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones sobre temas específicos – fotografías, dibujos, essquemas, gráficos, etc.- , redes semánticas y mapas conceptúales – son representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones- y analogías – son proposiciones que indican que una cosa o evento concreto es semejante a otro desconocido y abstracto o complejo-, entre otras. c. posintrucionales: se presentan después del contenido que se ha de aprender, y permiten al alumno formar una visión sintética, integradora e incluso crítica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de estas estrategias más reconocidas son: psopreguntas intercaladas (preguntas insertadas en la situación de enseñanza, favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante), resúmenes finales (síntesis y abstracción de la información relevante donde se enfatizan conceptos clave, principios, términos y argumentos), , redes semánticas y mapas conceptuales (son representaciones gráficas de esquemas de conocimiento, proposiciones y explicaciones). 3. Teniendo en cuenta el tipo de agrupamientos. a. enseñanza socalizada: parte de la base de que docente y alumnos constituyen un grupo de aprendizaje. En este grupo pueden darse distintos tipos de comunicación: comunicación directa, interacción del docente con cada alumno individualmente, comunicación en que, participan el docente y todos los alumnos, y comunicación en la cual el eje es la realización de un trabajo o tarea. b. enseñanza individual: se apoya en la teoría de que el aprendizaje es algo a realizar por el mismo individuo y que se lora mejor cuando el alumno trabaja por su propia cuenta, se dedica a ralizar las tareas señaladas y obtiene resultados correctos. 4. Teniendo en cuenta los procesos cognitivos. Son aquellas estrategias que promueven el desarrollo de competencias cognitivas en los alumnos.

Orientar y mantener la atención. . Pistas claves tipográficas. Objetivos o propósitos. en este sentido. Actividades generadoras de información previa. Generalización de expectativas apropiadas. Promover una organización más adecuada de la Mapas conceptuales. Pueden servir al docente en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. la actividad generadora de información previa (por ejemplo lluvia de ideas). podríamos decir que las estrategias son principalmente de tipo preinstruccional . (mejorar las conexiones externas) - Estrategias para activar o generar conocimientos previos y para establecer expectativas adecuadas en los alumno : Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no existan. conexiones externas) Resúmenes. conceptos o ideas deben centrar sus procesos de atención. Por ende. información que se ha de aprender (mejorar Redes semánticas. les ayuda a desarrollar expectativas adecuadas sobre el contenido. Los procesos de atención selectiva son actividades fundamentales para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. Ilustraciones. y a encontrar sentido y/o valor funcional a los aprendizajes involucrados. Preguntas insertadas. El establecer los alumnos las intenciones educativas y objetivos . Preinterrogantes. previos y la información que se ha de aprender Analogías. deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo construccional dado que penden aplicarse de manera continua para indicar a los alumnos sobre qué puntos. entre otras. la enunciación de objetivos. codificación y aprendizaje. - Estrategias para orientar y mantener la atención de los alumnos: Son aquellos recursos que el docente utiliza para focalizar y mantener la atención de los alumnos durante la clase. y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Para potenciar el enlace entre conocimientos Organizadores previos.3 Proceso cognitivo en el que incide la estrategia Tipos de estrategia de enseñanza Activación de los conocimientos previos. Algunos ejemplos son: las preinterrogativas. En este caso son también aquellas otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el docente pretende lograr al término de la acción educativa.

Permite practicar y consolidar lo que ha aprendido. sintetizamos.4 Algunas estrategias que pueden incluirse aquí son: las preguntas insertadas. A partir de lo anterior. a continuación. de sus aprendizajes y lo ayuda a darles sentido. Estrategias para organizar la información que se ha de aprender: Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la información nueva que se aprenderá en forma gráfica con una adecuada organización de la información que se ha de aprender. y en consecuencia . de las tareas que deberán realizar los alumnos. Entre las estrategias se pueden incluir las representaciones lingüísticas y cuadros sinópticos. Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva información que se ha de aprender: Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la información nueva asegurando con ello una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. los principales efectos esperados con el uso de las estrategias de enseñanza en los alumnos: Estrategia de enseñanza Objetivos Efectos esperados en los alumnos Conoce la finalidad y alcance del material y qué se espera de él al terminar de revisar el material. el uso de pistas o claves para explotar distintos índices estructurales del discurso –ya sea oral o escrito. así como de las características de los mismos. Mantiene su atención e interés.y el uso de ilustraciones. mejorando la significatividad lógica. . A este proceso de integrar lo “nuevo” se lo denomina construcción de “conexiones externas”. Esta organización se denomina construcción de “conexiones internas”. Detecta Ilustraciones Preguntas intercaladas Pistas tipográficas Resúmenes Facilita el recuerdo y la comprensión de la información que se ha de aprender. Las distintas estrategias de enseñanza descriptas pueden usarse simultáneamente e incluso es posible interrelacionarlas. Se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la instrucción para lograr mejores resultados en el aprendizaje. información por codificación selectiva. Facilita la codificación visual de la información. Autoevalúa gradualmente. el aprendizaje significativo de los alumnos. El uso de las estrategias dependerá del contenido de aprendizaje. Las estrategias típicas de enlace entre lo nuevo y lo previo son por ejemplo los organizadores previos.

Aquí le proporcionamos información de los diferentes ámbitos que enmarcan la labor docente: estrategias didácticas. (Primaria) Estrategias para reflexionar sobre la lengua en el aula.5 Organizadores previos Hace más accesible y familiar el contenido. ¡LE INVITAMOS A NAVEGAR! Estrategias didácticas En este apartado encontrará orientaciones para abordar diferentes contenidos. Comprende información abstracta. una tarea de todos. Facilita el recuerdo y la comprensión de lo más importante. (Primaria) Matemáticas y los recursos de Enciclomedia. organización y administración escolar. (Educación Básica) ¿Ciencia? En todas partes . Traslada lo aprendido. y la miscelánea de artículos. Analogías Mapas conceptuales y redes semánticas Estructuras textuales para maestras y maestros ÚLTIMA ACTUALIZACIÓN: 2012-06-01 a las 09:00 Hrs. niños y adolescentes. Procedimientos para selección y uso de la información en la solución de problemas. distintas formar de aprender. (Secundaria) Un espacio de posibilidades matemáticas ¿Cómo apoyar a los alumnos en matemáticas? Aquí le damos una opción. Realiza una codificación visual y semántica de conceptos y explicaciones. la formación continua. así como estrategias que puede adecuar a sus necesidades a fin de integrarlas a su planeación y ponerlas en prácticas con sus alumnos. (Primaria) Las TICs aplicadas a la enseñanza de las matemáticas. Un sendero de palabras Para el desarrollo de las habilidades comunicativas puede consultar: Buscando y seleccionando información favorecemos aprendizajes. la convivencia en la escuela. Bienvenido a este espacio dedicado especialmente para USTED. Elabora un marco contextual. Contextualiza las relaciones entre conceptos.

. la vía de concreción por los resultados esperados del aprendizaje. 1979. que supera el reduccionismo conceptual y abarca los aspectos procedimentales y actitudinales. Se analiza. (Educación Básica) Lectura de textos científicos. aquí podrá consultar distintas estrategias.1. citados por Coll. Se sugiere que los currículos científicos que se diseñen estén acompañados por materiales complementarios que contemplen secuencias diversas de actividades. en primer lugar. se dedica atención a la vía de concreción mediante el diseño de actividades. además de señalarse criterios para su organización y secuenciación. su carácter general y poco preciso no proporciona directrices claras para la acción docente. poniendo ejemplos concretos procedentes de los diseños curriculares inglés y español. El cómo concretar más las intenciones educativas ha dado lugar a múltiples propuestas por parte de diferentes especialistas en diseño curricular (de Corte. Se presentan criterios para su selección y se esbozan cuatro propuestas concretas para los alumnos de 11 a 14 años. 1977. 1979. Sin embargo. a fin de que sirvan de orientación al profesorado. Estas propuestas van desde un intento de precisar los objetivos. (Educación Básica) Qué y cuándo enseñar: los contenidos En este capítulo se analizan tres formas diferentes de concretar en el currículo las intenciones educativas presentes en los objetivos: por la determinación de los contenidos. y c) las actividades de aprendizaje. La concreción de las intenciones educativas a partir de los contenidos La vía de acceso por los contenidos ha sido la alternativa dominante en la concreción de las intenciones educativas hasta los años 50. 1987). de Landsheere. Seis estrategias para la formación de valores en la escuela primaria. b) los resultados del aprendizaje que se esperan obtener. Se destaca el interés de esta vía de concreción para ayudar al profesorado en su práctica docente. Experimentos de ciencias para la esuela primaria. mediante los resultados esperados del aprendizaje y por la sugerencia de actividades. Se describe. hasta considerar que para aclarar mejor dichas intenciones pueden tenerse en cuenta tres aspectos: a) los contenidos sobre los que versa el aprendizaje. Se analizan los aspectos comunes y las diferencias y se hacen algunas consideraciones de tipo general sobre los contenidos más adecuados para este tramo educativo. Cocina de la historia. Se destaca el interés del diseño de los programas de actividades dentro de la óptica constructivista. V.6 Si de ciencias quiere hablar con sus alumnos. a continuación. (Primaria) La cámara oscura en la clase de ciencias. cuando es acusada de reflejar una concepción culturalista de la enseñanza y de estar asociada a un tipo de enseñanza tradicional. Hameline. Por último. Romiszowski. (Educación Básica) Del pasado al presente ¿No sabe cómo abordar los temas de historia? ¡Le proponemos varias opciones! Estrategias para el desarrollo de la formación valoral en la escuela primaria. que se concreta en el diseño de unos objetivos de ejecución. Se hace también especial hincapié en el nuevo concepto de contenido. 1981. Gana entonces terreno la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. Los objetivos suponen una primera concreción de las intenciones educativas o del qué enseñar. la vía de concreción mediante la determinación de contenidos científicos. diversificando sus tipos.

conviene ofrecer una visión actual y estimulante de algunos campos científicos que posibilite e incite a una ampliación posterior. c) Si se parte de la imposibilidad de cubrir todo aquello que merece ser estudiado. que propugnaban la vía de acceso por los contenidos. de nuevo. pero muy extendida. Con ello no se trata de reducir la importancia de estos contenidos sino de tener en cuenta que el aprendizaje que se pretende desarrollar precisa una estrecha relación entre los tres tipos de contenidos. en que los contenidos no se limiten exclusivamente a aspectos conceptuales. La crítica al enfoque racionalista del currículo se basa en considerar que se establece una relación incorrecta entre la estructura lógica de los contenidos de la enseñanza y su estructura psicológica. tópicos contemporáneos que den la idea de los avances más recientes de la ciencia y de sus aplicaciones tecnológicas. El tratamiento de las relaciones ciencia/técnica/sociedad (incluidos sus aspectos más debatibles) constituye una exigencia de una concepción de la ciencia como empresa colectiva. 1978). los enfrentamientos y las transformaciones revolucionarias de las ciencias. nos parece una opción adecuada para la propuesta de un currículo científico. teniendo en cuenta la evolución histórica. sin olvidar las repercusiones ambientales y sociales . ampliándose desde el campo conceptual a otros aspectos como los procedimientos y los valores. d) Los contenidos propuestos deben promover la visión de la ciencia como cuerpo de conocimientos abierto y en construcción. las sugerencias que los expertos en la enseñanza de las ciencias expresaban en el proyecto IBERCIMA (en Nieda-Cañas. mejorada por las aportaciones de la psicología cognitiva y la didáctica de las ciencias. que obliga a tratamientos superficiales y provoca el reduccionismo conceptual.7 Sin embargo. b) Es necesario advertir del peligro que representa el enciclopedismo. muy en particular. favoreciendo así la interacción entre el aprendizaje conceptual. no sólo en los opcionales. e) La selección de contenidos debe tener en cuenta. Phenix. Parece demostrado que la estructura lógica de las disciplinas no siempre es adecuada para ser comprendida por el alumnado. incorporar en los contenidos mínimos. También se ha flexibilizado el concepto de contenido que se propiciaba. La vía de concreción de las intenciones educativas mediante los contenidos. por otra parte. de una ciencia «neutra». Esta relación constituye un elemento educativo de la mayor importancia para que los ciudadanos de un mundo tecnificado puedan tomar decisiones fundamentadas. evitando el enciclopedismo. y que es la estructura psicológica la que realmente interesa para la planificación de la enseñanza. Esta vía está hoy revitalizada. alejada de la visión deformante. aunque autores como Coll (1987) consideren que una opción mixta. las crisis. los defensores de un enfoque racionalista del currículo nunca han abandonado la vía de la concreción por los contenidos (Eisner. presente en muchos de los programas analizados. Para ello conviene presentarlos como respuestas tentativas a situaciones problemáticas. 1992): a) Conviene insistir en la necesaria coherencia entre los contenidos curriculares y los objetivos formulados y. la adquisición de destrezas y el desarrollo de actitudes críticas ante la ciencia. Para determinar los contenidos adecuados para un currículo de ciencias en el tramo 11-14 años. con aportaciones positivas y repercusiones negativas. deben tenerse en cuenta. en función de los distintos intereses y necesidades. que tenga en cuenta los resultados esperados del aprendizaje entendidos como destrezas cognitivas. 1979. las diferencias entre el nivel básico y superior de acuerdo con las implicaciones de la psicología del aprendizaje y la . es más completa y ayuda mejor a la planificación de la enseñanza. Se trata de impulsar una imprescindible revisión de los contenidos y. Esta crítica ha sido aceptada por algunos de los autores racionalistas.

Criterios para la selección del contenido y ejemplos de núcleos temáticos Pozo (1994). ya que a través de ellos parece que puede lograrse más fácilmente la transferencia de los conocimientos científicos a su realidad cotidiana. es decir. contenidos concretos. la sustitución de las teorías implícitas. capaz de favorecer actitudes positivas hacia su estudio. religión o dificultades especiales de los estudiantes. Vamos a presentar. que a menudo introducen los materiales escolares y la actividad docente. que pueden servir de ayuda a la hora de diseñar los nucleos temáticos del currículo científico de este nivel educativo. Claxton (1994) hace una crítica exhaustiva a la enseñanza de la ciencia actual.8 didáctica de las ciencias. por lo tanto. El currículo de ciencias debe focalizarse sobre un número limitado de conceptos. Los contenidos más adecuados son aquellos que están más próximos a la realidad del alumno (salud. de esa franja especial de paso de la enseñanza primaria a la secundaria? En primer lugar. sobre todo en el nivel elemental. en su análisis sobre las implicaciones en el diseño curricular de la fuente psicopedagógica para las ciencias en estas edades. Es necesario jerarquizar los conceptos según su dificultad. etnia. a la que acusa de ineficaz. Conviene ofrecer. Mostramos cuatro propuestas defendidas. Gil y Gavidia y Nieda y Cañas. a manera de ejemplo. Terminan indicando lo siguiente: «Es preciso hacer explícitos los criterios de secuenciación de manera que se evite la simple acumulación de temas. Los contenidos seleccionados deben permitir un desarrollo de procedimientos y actitudes científicas de carácter general. 2. a continuación. para lo que debe proporcionarse un hilo conductor que dé sentido a la secuencia establecida». ¿Cúales serían entonces los contenidos del ámbito científico más apropiados para los alumnos de 1114 años. Deben analizarse las estructuras conceptuales implicadas en la comprensión de los conceptos científicos. Los contenidos seleccionados deben permitir la propuesta de actividades didácticas concretas y específicas. la adquisición de la estructura científica. 6. la . determinar previamente unos criterios que emanen de los objetivos y las distintas fuentes y configuren un amplio referente que permita a los diferentes países seleccionar los contenidos más adecuados en relación a sus necesidades sociales y a su propia idiosincrasia. la selección del contenido debe ser coherente con los objetivos ya diseñados y con las aportaciones realizadas desde las fuentes curriculares. comportamiento de objetos cotidianos). así como de proporcionar una componente educativa necesaria para todos los ciudadanos. Es importante. a fin de que los alumnos incorporen paulatinamente esquemas conceptuales más complejos que los que usan normalmente para explicar los acontecimientos cotidianos. una serie de criterios para la selección de contenidos de las ciencias para estas edades. pues en su opinión pretende aspectos muy difíciles de conseguir como los cambios conceptuales. propuestos por diferentes autores. conocimiento del cuerpo. 4. La diferenciación de los contenidos en disciplinas debería ser una meta y no un punto de partida. 5. menciona una serie de consideraciones que deben tenerse en cuenta a la hora de seleccionar el contenido: 1. una visión de la ciencia accesible a todos. Harlen. Algunos de ellos sugieren. Deben evitarse las barreras discriminatorias por razones de sexo. por Claxton. 7. 3.

a pesar de su falta de utilidad demostrada. de las que sólo la cuarta entiende que debe estar dedicada al estudio de temas concretos que respondan a los criterios anteriores. Temas relacionados con ¿cómo funcionan las cosas? 3. sobre todo. Rama de investigación. motivar a los alumnos para el aprendizaje. de todo lo que sea la presentación de los contenidos teniendo en cuenta su estructura lógica. hacer más fácil la transferencia del conocimiento y ser conscientes del poder de la ciencia. Selecciona entonces: 1. que en pequeños grupos o por separado abordan proyectos de investigación de su interés. Claxton aplica estos criterios para elaborar su sugerencia de contenidos. y estima que no es el momento para afrontar la comprensión de un cuerpo de conocimientos científicos clásicos. cuya selección se ajustará a los criterios de selección indicados anteriormente. de sus limitaciones y de sus posibilidades. y. Teniendo eso en cuenta. Los temas serían propuestos por la clase y por los enseñantes. de continuar en esta línea de trabajo con los estudiantes. a nuestro entender. a) Primera propuesta de contenidos Claxton (1994) es coherente con los criterios que defiende. aunque el estudiarlos e investigarlos producirá el desarrollo de aptitudes o comprensiones. 4. 3. que para Claxton son la base fundamental en la que debe asentarse el desarrollo de la ciencia en la enseñanza primaria. supervisados por los enseñantes o por alumnos de más edad. procurando que .9 comprensión de algunos conceptos y teorías. los contenidos de ciencias entre los 11 y los 14 años deben ajustarse a cuatro ramas claramente diferenciadas. Suscitar un acuerdo general de toda la comunidad de enseñantes de ciencias de que los temas son objeto necesario de estudio. Se trata. Temas de estudio. la fuerza del interés social del aprendizaje y la práctica continua de la indagación. Se apoya para defender su crítica en el bajo nivel científico que posee la población y en la huida de los alumnos del estudio de la ciencia. 4. Temas para desarrollar un consumidor crítico. Tener una utilidad indirecta en el sentido de que su uso puede no verse como inminente. pues. las dificultades de la transferencia del conocimiento científico de las aulas a la interpretación de fenómenos cotidianos. la puesta en escena de lo cotidiano. Sería una etapa pre-científica que no tiene como meta generar un cuerpo de conocimientos. 2. Sólo así se conseguiría. Huye. Conseguir un acuerdo general de todos los estudiantes de que son intrínsecamente interesantes. Deja a los alumnos gran parte de la responsabilidad para su elección. 2. según su opinión. que analizamos a continuación. advierte que los temas de estudio adecuados para el período de 11 a 14 años deberían cumplir estos requisitos: 1. Para este autor. Escoge como pautas fundamentales: la utilidad. que abrirá perspectivas en los estudiantes para su posterior aplicación. La rama de investigación continúa con el enfoque de proyectos de investigación. Tener una utilidad directa e inmediata para que los estudiantes comprendan su entorno cotidiano e interactúen con él. El autor es especialmente duro cuando estos planteamientos se aplican a la enseñanza secudaria.

Bajo estos postulados. mediante la investigación y la interacción con los objetos y los hechos que encuentren en él. Que los ayuden a comprender el mundo que los rodea. de los asuntos relacionados con la biología humana. Que resulten interesantes para los alumnos. las relaciones entre la salud y las modas. hacer estudios de mercado. El objeto de estudio es el estudiante mismo. Los temas que se traten tienen que interesar a la mayoría de los estudiantes. los procesos del nacimiento.10 en los problemas de investigación estén implicados valores y aspectos éticos que permitan la discusión y la introducción de enfoques diferentes a los científicos. qué intentan probar. incidiendo con preguntas adecuadas sobre su actuación: qué pretenden. el queso o el yogourt a cómo funciona un motor sencillo o algún aparato electrodoméstico. Son temas donde la investigación puede realizarse sobre los mismos estudiantes. con las limitaciones que indica. Es partidario. difundir conclusiones. Les ayudará en el proceso de planificación y en el de desarrollo. El cuarto tema correspondería ya a la adquisición propiamente de conocimientos científicos. etc. análisis de los estilos de vida. el desarrollo y la muerte. con implicaciones en el diseño y la tecnología. no serían válidos a estas edades los temas clásicos científicos como la fotosíntesis. Los criterios que sugiere para seleccionar contenidos son: 1. sin embargo. El tercer tema está dirigido a desarrollar un consumidor crítico en cada estudiante: analizar la publicidad. Los criterios de selección serían los que Claxton concreta al principio. Son muy adecuados los problemas sobre el medio ambiente en que aparezcan controversias. la fuerza. Se trataría de analizar procesos naturales y cotidianos que van desde explicar cómo se hace el pan. análisis de las características de un producto. El segundo tema o rama de trabajo que sugiere Claxton es también la continuación del enfoque de la enseñanza primaria. b) Segunda propuesta de contenidos Harlen (1989) ha reflexionado sobre la enseñanza de las ciencias en la educación primaria desde los 7 a los 12 ó 13 años. que abran los muros de la escuela. . De ella destacamos fundamentalmente el especial hincapié que hace en la necesidad de fijar los conceptos más básicos y las relaciones entre ellos. Aunque no es una propuesta concreta para el intervalo de edades aquí considerado. los enlaces químicos. etc. la genética. que puedan implicar a expertos y a ciudadanos corrientes. que permitan recoger abundante información. las estrategias empleadas en los anuncios. la teoría cinética de los gases. las técnicas de control de las constantes humanas. que deben ser objeto de comprensión preferente. lo que va a permitirle ser consciente de su propia naturaleza. de su salud y de su responsabilidad hacia ella. las actitudes ante los conflictos. mediante experiencias con los sentidos. 2. detectar fraudes. 3. a fin de delimitar el alcance de sus explicaciones. El problema es ahora ¿cómo funcionan las cosas? y el trabajo está relacionado con el manejo de piezas diversas de aparatos estropeados. etc. redactar denuncias. la manera de utilizar la ciencia por los medios de comunicación. Que permitan el desarrollo de los conceptos e ideas básicas. realizar comprobaciones. Se puede decir que es la fase en la que Claxton acepta que se puede presentar un cuerpo de conocimientos. que permitan la difusión de conclusiones e incluso la propuesta de alternativas. El enseñante estimulará la reflexión de los estudiantes en el proceso de investigación para que sean conscientes de las estrategias que utilizan y puedan supervisarlas y evaluarlas. la energía. de primeros auxilios. nos parece interesante tener en cuenta los criterios que maneja para la selección del contenido y su propuesta concreta de áreas conceptuales. porque entiende que cumplen mejor que los anteriores los criterios seleccionados.

La respiración y el aire. como ejemplo. El oído y la producción del sonido. Deben estar al alcance de los alumnos. 4. y han de ser aplicables a su experiencia. en relación con la selección de contenidos: 1. Para cada uno de los bloques subraya los conceptos claves y las relaciones que deben ser captadas. Deben ayudar a los alumnos a comprender los hechos cotidianos y el mundo que les rodea. 3. Movimientos y fuerzas. Materiales y sus usos. Así. Harlen indica algunos criterios para la selección de los que ella llama conceptos o ideas básicas de una educación científica hasta los 13 años: 1. El firmamento. Para finalizar. Que a través de su realización. Deben proporcionar una sólida base para el posterior desarrollo de la educación científica. Que el contenido de las actividades se ajuste a los criterios indicados para la selección del contenido. en cada área conceptual concreta: . se den oportunidades para el desarrollo de las actitudes científicas. Que el equipo de material utilizado para su realización sea sencillo y familiar. 2. Circuitos eléctricos sencillos. Teniendo en cuenta todos estos criterios propone. El suelo y el crecimiento de las plantas. Nosotros y los demás animales. Que permitan el desarrollo de procedimientos científicos.11 4. El comportamiento de las cosas en el agua. las estaciones y el tiempo meteorológico. de forma que no constituya un obstáculo para estudiar o prestar atención al fenómeno o hecho que debe investigarse. Calor. 3. una serie de bloques conceptuales que define como «Conceptos que ayudan a comprender»: • • • • • • • • • • • La visión y la luz. Harlen profundiza en un nivel de concreción mayor al establecer pautas para la selección de actividades de aprendizaje. frío y cambios de temperatura. Además. teniendo en cuenta su experiencia y madurez intelectual. 2. Deben ser accesibles y comprobables mediante el empleo de procedimientos científicos a disposición de los alumnos.

Relaciones: mezclas con el aire. Relaciones: pérdidas y ganancias de calor. Un tratamiento fundamentalmente cualitativo. Relaciones: entre paso de electricidad y material conductor. autores de una propuesta de organización y secuenciación del currículo de Ciencias de la Naturaleza que se propone en la reforma del sistema educativo español (LOGSE. entre componentes del suelo y crecimiento de las plantas. 2. El firmamento. flotación. entre las plantas verdes y la luz. de diversidad de soluciones para la supervivencia. Relaciones: entre movimiento y fuerza. Una concepción preteórica. suelo. estaciones. luz. lluvia. dirigido todo ello a despertar la curiosidad científica y el interés por el mundo científico. frío y cambios de temperatura. necesidad y utilización del aire por los seres vivos. 1990). nubes. sonido. Nosotros y los demás animales. evaporación. El suelo y el crecimiento de las plantas. Para el ciclo 12/14 años. Conceptos: oír. Conceptos: planta. Conceptos: noche. tamaño y flotación. fuerte. Relaciones: entre las propiedades de los materiales y sus usos. incluyendo investigaciones puntuales (de carácter preteórico. entre las diferentes formas de condensación del agua presente en el aire y sus repercusiones en el tiempo atmosférico. como las que se realizan en los inicios de la ciencia). Conceptos: disolución. Movimientos y fuerzas. ambos pertenecientes a la educación secundaria obligatoria. Relaciones: trayectoria de la luz y alteraciones por la interposición de objetos. Conceptos: caliente. fuerza. Relaciones: de unidad funcional y de diversidad de soluciones para la supervivencia.12 • • La visión y la luz. La respiración y el aire. conductor. la luna. hielo. Conceptos: visión. Conceptos: duro. congelándolas. transparente. señalan unos criterios para el ciclo 12/14 años y otros diferentes para el de 14/16. Conceptos: animal. entre las estructuras construidas con un mismo material y su forma. gas. termómetro. condensándolas). flexible. condensación. líquido. El comportamiento de las cosas en el agua. mencionan estas pautas para la selcción del contenido: 1. día. Calor. evaporándolas. el sol. las estaciones y el tiempo meteorológico. transformación de las cosas por pérdidas y ganancias de calor (fundiéndolas. Relaciones: de unidad de función. Relaciones: entre movimiento y sonido (vibración). ciclo vital. nieve. frío. Conceptos: viento. Relaciones: entre peso. Conceptos: velocidad. que permite en este ciclo básico (aunque no debe . Relaciones: entre los movimientos de la tierra. Los materiales y sus usos. Circuitos eléctricos sencillos. intervalo de edades que nos interesa en el presente trabajo. El oído y la producción de sonido. • • • • • • • • • c) Tercera propuesta de contenidos Gil y Gavidia (1993). planta verde. Conceptos: aislante.

4. La unidad de función se centrará en dos aspectos: en investigaciones sencillas preteóricas de los comportamientos de las plantas y animales respecto a diferentes factores abióticos. junto a la valoración de las implicaciones sociales de la ciencia y. con especial atención a la concepción actual de la salud personal del individuo. En el caso de los animales se concreta su estudio en el ser humano. Una graduación de los procedimientos científicos. concretamente. Esta consideración se aplicaría a cuatro dominios: — Los seres vivos. Los contenidos previstos para cada dominio son los siguientes: — La diversidad de los seres vivos. Como resultado de este proceso se abordan las características de los grupos taxonómicos básicos: vertebrados. las de la solidaridad y defensa del patrimonio natural. sin poner el acento en los aspectos más rigurosos del trabajo científico (formulaciones matemáticas. que ha de caracterizar el pensamiento hipotético. 5. en el agua. 3. así como en las actitudes positivas de ahorro y no contaminación. favoreciendo en estas edades los tratamientos de carácter preteórico. haciendo ver la necesidad de la agrupación y la clasificación. En relación con los criterios anteriores. su ciclo y su interés en la vida. y se aborda el conocimiento de las rocas y minerales a partir de la detección de sus propiedades y sus tipos. relacionando sus características con el proceso de formación de la tierra. la propuesta que realizan estos autores para el currículo científico de 12 a 14 años está basada en la necesidad de un inicio en la comprensión de la realidad compleja y difusa. — El medio físico terrestre. Se realiza un acercamiento a la diversidad de animales y plantas. Las regularidades de los seres vivos se trabajan a través de la unidad de estructura y organización y la unidad de función. y en el planteamiento de problemas que relacionan las estructuras con las funciones. a través de un hilo conductor que haga hincapié en la búsqueda de regularidades en la diversidad de lo existente. — El medio físico. La especial dedicación en este ciclo a potenciar actitudes de curiosidad e interés por el mundo de las ciencias. Se inicia el conocimiento de las . artrópodos e invertebrados no artrópodos. 6. integrado en su ambiente natural y social. al papel de la ciencia en la vida de los seres humanos y en la transformación del medio físico. búsqueda de coherencia global). desde la óptica de la educación para la salud. de «sentido común». ni insistir tampoco excesivamente en el cuestionamiento sistemático de lo que parece «obvio». El propiciar reflexiones/debates en torno al trabajo científico. — El movimiento de los astros. — Las sustancias.13 considerarse obligatorio) un tratamiento más integrado que disciplinar. El estudio de la litosfera se hace a través de sus materiales. Se hace especial hincapié en los fenómenos atmosféricos y su relación con el tiempo. Se estudian las capas de la tierra con especial atención a la biosfera. junto a la comprensión de los cambios. La introducción en algunos momentos del desarrollo de los contenidos de las relaciones C/T/S. así como su metodología.

5. con repercusiones en la cultura y en las concepciones del mundo. sobre todo. Además. interacción y cambio. se pretende recrear el ambiente social. Se finaliza con el estudio de la diversidad de las sustancias y sus transformaciones en lo relativo a los fenómenos caloríficos. las grandes síntesis científicas como la evolutiva y la newtoniana. Tomar los conceptos como organizadores fundamentales. Supone entrar en la reflexión sobre los problemas que han interesado a la humanidad durante siglos. En este ciclo conviene introducir las ideas de energía. 1990). según las propuestas de Shayer y Adey. profundizar en ellos según los planteamientos ausubelianos y la teoría de la elaboración. haciendo especial hincapié en el estudio de los sistemas materiales en este ciclo. en que la selección de los contenidos se organiza alrededor de cuatro conceptos claves: materia. 3. Los criterios de selección del contenido utilizados son los siguientes: 1. Tener en cuenta las concepciones alternativas que pueden aconsejar cambios en la secuencia de contenidos. en un tratamiento posterior. político y religioso que imperaba en tiempos de Galileo. El movimiento de los astros da entrada al movimiento terrestre y se puede proceder a un estudio sencillo de la cinemática. es un momento adecuado para establecer las vinculaciones C/T/S en relación con los instrumentos de observación. energía. 6. en el momento en que se producía la construcción de estos conocimientos. En este estudio la regularidad y la permanencia parecen ser la regla. interacción y cambio. Considerar el desarrollo cognitivo del alumnado teniendo en cuenta las matizaciones vygotskianas. 1993) en el contexto de la reforma educativa española (LOGSE. — La búsqueda de regularidades en el movimiento de los astros. Tener en cuenta algunos criterios de la lógica de la materia. mezcla y sustancia pura. Organizar la propuesta alrededor de cuatro conceptos clave: materia. Abordar primero aspectos generales de los conceptos para. para no propiciar o intensificar los errores conceptuales. — La diversidad de sustancias. siguiendo dos líneas básicas de investigación histórica: el estudio de las propiedades de los gases y la búsqueda de orden en el enorme cúmulo de sustancias con propiedades distintas que hay en la naturaleza. interacción y cambio. lo que podría dar paso al estudio de la luz y los distintos instrumentos ópticos. Pero. compuesto y elemento. Se propone partir de observaciones del firmamento para establecer regularidades e ir avanzando en la construcción de modelos interpretativos y predictivos y su evolución. 4. d) Cuarta propuesta de contenidos Nieda y Cañas presentan otra propuesta de organización y secuenciación de los contenidos científicos para el ciclo 12/14 años (Nieda. a fin de . Prever tratamientos en espiral. Aquí se tienen en consideración las preconcepciones sobre la estructura de la materia y se destaca la necesidad de abordar el problema de la diversidad de sustancias y sus transformaciones.14 relaciones entre las propiedades y su estructura interna y se prepara la comprensión de la estructura atómica. 7. 2. proponiendo para cursos superiores. Se destacan los conceptos de homogéneo y heterogéneo. energía. que requiere que determinados conceptos se estudien antes que otros.

colaborar con las tareas de grupo. Utilizar aparatos de observación y medida elementales y cotidianos. 4. Interpretar fenómenos naturales. manifestar los problemas. Potenciar la comprensión y expresión de mensajes científicos. con requerimientos matemáticos sencillos. 2. 6. Incidir fundamentalmente en las de tipo personal y de relación interpersonal como asumir responsabilidades. Establecer fundamentalmente relaciones entre dos variables. curiosidad. se destacan para este ciclo de 12/14 las siguientes: 1. En la naturaleza hay materia inerte y seres vivos. del resultado del azar al resultado de la paciencia y la perseverancia. Potenciar las observaciones cualitativas. Progresar respecto a las actitudes ante la ciencia. Utilizar los conocimientos sobre el cuerpo humano y el medio ambiente para mejorar los hábitos personales de higiene y salud y de colaboración con la defensa del medio. como aplicaciones directas del fenómeno aprendido y deducir aplicaciones tecnológicas muy inmediatas. de la creencia en un conjunto de verdades definitivas a la realidad del saber en continua revisión y construcción. desde la valoración positiva de los avances científicos a la reflexión de los peligros e inconvenientes. abordando posteriormente los argumentativos sencillos y los de problema-solución. 2. Priorizar la fuente social para la selección del contenido. personales y ante la ciencia. adquirir autoestima. En cuanto a la selección y gradación de los procedimientos: 1. Los seres vivos realizan transformaciones energéticas para realizar sus funciones y . 5. perseverancia. sobre todo cuando las ciencias son de carácter obligatorio para todos los alumnos. Los seres vivos responden a una unidad de estructura y función. de la consideración de una actividad pura y sin contaminar a la de una actividad humana. las descripciones. iniciando el control de alguna. y suministrar ayuda para la realización de diseños experimentales. 3. la detección de regularidades. priorizando los de tipo narrativo y descriptivo. Abordar los problemas de indagación en situaciones familiares. La materia tiene una composición universal. pedir ayuda. tomar decisiones. 8. la clasificación y la identificación. En cuanto a la adquisición de actitudes. La propuesta de contenidos que trata de dar respuesta a los anteriores criterios se organiza alrededor de los conceptos claves de materia. donde influyen todo tipo de condicionamientos extracientíficos. interacción y cambio. energía. de una tarea individual y extraordinaria a una actividad en equipo.15 no propiciar las concepciones estáticas de la naturaleza. teniendo como horizonte el progreso en la adquisición de algunas ideas claves científicas como: • • • • • La materia presenta gran diversidad respecto a las propiedades y la organización de sus componentes. 3.

Desarrollo de la idea clave de la diversidad de la materia. y se inicia la reflexión sobre su constitución distinguiendo mezclas de sustancias puras. sus cualidades y sus usos. con especial atención a la higiene. el alcohol y demás drogas. Se iniciará en un primer nivel la comprensión del concepto de energía a través de su importancia en todos los procesos. la identificación y el uso de claves. • • • En la naturaleza se producen continuamente interacciones entre los seres vivos. Es un buen momento para trabajar las actitudes de ahorro energético y la reflexión sobre el agotamiento de las fuentes no renovables. para salir al paso de concepciones alternativas que consideran que la constitución química de los seres vivos no tiene que ver con los elementos de la tabla periódica. la sexualidad. Se constatarán cambios en el paisaje. Aquí debe primar el estudio de las relaciones: órgano/función/estilo de vida saludable. etc. hacia la consecución de la idea clave de la universalidad de la materia.16 construir sus estructuras. El hombre y la mujer son seres vivos que pueden colaborar activamente en el mantenimiento de su propia salud. además. — Estudio de las interacciones. industrial. de degradación de la materia viva o causantes de enfermedades. distinguiendo los naturales de los provocados por la humanidad. tamaños. En un nivel mayor de complejidad se retoma el estudio de la materia. estableciendo las conexiones pertinentes con la teoría atómica. haciendo hincapié en los hábitos saludables. a través del estudio previo de los sistemas materiales inertes: las propiedades de la materia. — Estudio de los cambios. el aire y el agua y su interés para los seres vivos. La humanidad es un agente de cambio en la naturaleza y puede contribuir a su conservación y mantenimiento. las relaciones entre propiedades y utilidad de los materiales en la vida diaria. la salud bucodental. Se abordan las interacciones entre los seres vivos y los factores abióticos como luz. escalas. aparatos de observación y medida. en el conocimiento de los seres vivos más corrientes del entorno y sus aportaciones a la humanidad: árboles. a través de investigaciones sencillas con plantas y animales en terrarios. así como de su interés social que condiciona las relaciones internacionales. así como los referidos a los cambios de los seres vivos en relación al . El concepto de energía y sus transformaciones facilita el estudio de los procesos de nutrición. para llegar a la idea de compuestos y elementos. humedad. Se puede conectar con el estudio de enfermedades infecciosas y abrir el capítulo de la educación para la salud. — Estudio de la materia. Se abordará la diversidad de los seres vivos a traves de un estudio de los grandes grupos taxonómicos. Se hará hincapié. altura. para avanzar en la idea de la unidad de función. el tiempo atmosférico y su importancia en la vida cotidiana. las rocas y los minerales. — Estudio de la energía. reflexionando sobre las repercusiones de la pérdida de biodiversidad. plantas y animales de interés comestible. para la fabricación de medicamentos. entre la materia inerte y los seres vivos y entre los componentes de la materia inerte. para la recuperación de oxígeno. promoviendo la clasificación. Puede resultar adecuado entrar a continuación en el estudio funcional de las bacterias y virus desde el punto de vista de su interés en la vida corriente como causantes de procesos industriales de gran interés. para la defensa de la erosión. con la comprensión de la teoría celular como respuesta al problema de la organización de la materia viva. relación y reproducción en las personas. el sistema solar con sus componentes. En los seres vivos se inicia el desarrollo de la idea clave de unidad de estructura y función.

cuya especial significatividad puede permitir mejor que otros desarrollar algunos de los objetivos diseñados para este nivel. Parece también que existe una cierta coincidencia en la selección de algunos núcleos temáticos. Los cambios de posición de los cuerpos en el espacio y el tiempo abren el estudio del movimiento desde un punto de vista cualitativo. ¿es posible una síntesis entre ellas? a) ¿Qué tienen en común? Las cuatro propuestas consideran el interés práctico del contenido como un criterio importante para su selección. Por otra parte. Entre los de mayor coincidencia destacan: • • • • • • • Los materiales y su utilidad. En consecuencia. Para Claxton es prioritaria la utilidad. las cuatro propuestas prestan una especial atención a la necesidad de incorporar a la enseñanza de las ciencias de este nivel contenidos de interés social. interacciones y cambios colaboran en la comprensión de una concepción dinámica de la naturaleza. este tipo de contenidos es coherente con las implicaciones de las fuentes curriculares. El funcionamiento y el comportamiento de las cosas. que permitan abordar problemas manejando gran número de datos de fácil acceso y que hagan posible el aprendizaje de procedimientos y actitudes prácticas. ya que se considera que a partir de ellos puede ser más facil transferir lo aprendido a nuevos problemas con los que se enfrentan los alumnos en la realidad diaria. siendo deseables. Las ideas de procesos. El tiempo atmosférico y su interés en la vida cotidiana. b) ¿En qué se diferencian? Las diferencias fundamentales aparecen respecto a los siguientes aspectos: • Conceder mayor o menor importancia a la presentación estructurada de los contenidos. Análisis de las propuestas de contenidos Para el análisis vamos a plantearnos tres preguntas: ¿qué tienen en común?. presentes en la realidad cotidiana. Gavidia y Gil aluden a las relaciones ciencia/técnica/sociedad y Nieda y Cañas citan las necesidades sociales. Las personas y la salud. El firmamento y el movimiento de los astros.17 espacio (diferente distribución de animales y plantas según los factores abióticos) y al tiempo (observación de fósiles). que. El aire y el agua y su importancia para los seres vivos. que conecten con las necesidades de las personas. ¿en qué se diferencian?. no son fáciles de alcanzar. Los problemas ambientales. Parece adecuado introducir aquí la relación entre la necesidad humana de introducir cambios para su supervivencia y la urgencia de un modelo de desarrollo sostenible. Harlen habla de conceptos básicos que tengan interés. .

al determinar para cada uno los conceptos claves e identificar las relaciones básicas que se deben comprender para poder explicar los fenómenos cotidianos seleccionados. es decir. Sin embargo. las áreas conceptuales se estructuran alrededor de temas de interés para explicar fenómenos cotidianos: la visión. las propuestas difieren respecto a la presentación o no de criterios de secuenciación. según nuestra opinión. entonces. comprender los cambios) o a partir de conceptos e ideas claves que conforman la estructura lógica de las ciencias. en los siguientes supuestos: 1. Llega incluso a decir que no deben aprovecharse situaciones de investigaciones de los alumnos para «intentar colar la ley de Ohm o la estructura celular». Pero además avanza en la estructuración interna de dichos temas. no son adecuados para estas edades.18 • • • Introducir o no conceptos y teorías científicos clásicos en la propuesta de contenidos. el oído. Por último. La propuesta debe basarse. En la propuesta de Claxton no se hace una alusión explícita a la necesidad de estructurar los contenidos. el uso de los materiales. En la propuesta de Harlen. Utilizar diversos criterios de estructuración de los contenidos. que tienen más que ver con la utilidad. posteriormente. Las dos últimas propuestas presentan una estructuración de los contenidos alrededor de ideas y conceptos claramente científicos (detectar regularidades. y que prime la indagación sobre la adquisición de un cuerpo coherente de conocimientos. a la necesidad de ser consumidores críticos y responsables de la propia salud. puede detectarse una subestructura que va organizando la presentación de los contenidos respecto a pautas de mayor sentido psicológico. las sugerencias más adecuadas. . Indicar o no criterios de secuenciación. ni se citan criterios para su organización. que constituyen parte de esa estructura lógica de las ciencias. la celular) o algunas ideas científicas básicas como la diversidad de la materia. Claxton es tajante al considerar que cualquier otro criterio o el intento de incorporar conceptos científicos clásicos que conforman la estructura lógica de la ciencia. La estructuración lógica prima sobre la psicológica. La fuente social y la utilidad de los contenidos debe primar como criterio de selección del contenido de ciencias en la etapa 11-14 años. Las otras propuestas difieren de la de Claxton al considerar la necesidad de abordar conceptos científicos y algunas relaciones entre ellos. Podríamos decir que Claxton es firmemente partidario de que prime en estas edades la llamada estructura psicológica de los contenidos frente a la lógica de la ciencia. la unidad en su composición o la unidad de estructura y función de los seres vivos. capaces de servir para configurar los contenidos de ciencias en este nivel educativo. que tengan en cuenta las fuentes curriculares. la necesidad social y las aplicaciones cotidianas. En la última de las citadas se estructuran los contenidos y se indican algunas razones que avalan una determinada secuencia u orden para abordarlos. los objetivos diseñados y el análisis de propuestas diversas que hemos realizado? Nosotras entendemos que es posible realizar una síntesis que considere los diversos aspectos relativos a la selección. estructuración y secuenciación de los contenidos. Hemos visto sugeridos diferentes núcleos temáticos que cumplen estas condiciones y que pueden servir de ejemplo. Sin embargo. no rechazan e incluso estiman necesario el inicio de la comprensión de algunas teorías (la atómica. se observa que existe un hilo conductor implícito que responde a criterios de organización relativos a la utilidad y las necesidades sociales. primero se alude al conocimiento de los problemas ambientales y al funcionamiento de las cosas y. c) ¿Es posible una propuesta síntesis? ¿Cúales serían.

Los contenidos deben presentarse a los estudiantes organizados según una estructura o un hilo conductor que facilite su interrelación y. de equipo o hacia la ciencia. Para Gowin es otra de las preguntas que hay que hacer cuando se trata de desembalar el conocimiento de una materia. coincidimos con este autor cuando indica que las teorías que se ofrezcan deben expresarse en términos de conocimiento activo. Es probable que una estructuración basada en criterios psicológicos sea más adecuada que la que se organiza partiendo de la lógica de las disciplinas. según las propuestas de la teoría de Ausubel (Novak. y que sirvan para mejorar la realidad cotidiana. en los que estén implicados valores y aplicaciones prácticas. Si se trata de evitar el enciclopedismo. así como su dificultad de comprensión. el concepto de cambio. o. No pensamos como Claxton que eso represente una traición o que resulte inconveniente para la futura comprensión y aceptación de las materias científicas. Para Claxton. Además. Esto ayuda a seleccionar los conceptos más básicos. Los problemas de indagación seleccionados deben propiciar el desarrollo de estrategias de manifestación más cognitiva o más motriz para la resolución de problemas científicos.19 Apoyados en este tipo de contenidos parece más fácil ampliar las teorías personales de los estudiantes sobre aspectos de su realidad próxima y realizar la transferencia de los conocimientos científicos a la realidad cotidiana. estableciéndose algunas coincidencias: diversidad de sustancias. por lo tanto. que se puedan aplicar a actividades prácticas y que se introduzcan en el contexto de la resolución de problemas. su jerarquía y sus relaciones. evitar el llamado enciclopedismo. La selección de dichos problemas tiene que responder prioritariamente a criterios de actualidad y de interés social sometidos a debate. cuando indican que los currículos de ciencias deben focalizarse en un número limitado de conceptos. 2. En las propuestas de Gavidia y Gil y de Nieda y Cañas. Harlen hace una propuesta simplificada de esta selección conceptual y de las relaciones en cada una de las áreas conceptuales que plantea. determinar las preguntas o problemas claves en el tema que se va a estudiar es uno de los aspectos que ayudan a desentrañar el conocimiento de una disciplina. 4. Además. alrededor de conceptos claves o ideas científicas. Para Gowin (1970) y Novak y Gowin (1988). creemos fundamental tener en cuenta las sugerencias de Pozo (1994) y de otros autores (como las propuestas del documento de IBERCIMA). 5. 3. en el contexto de los problemas de aprendizaje. se seleccionan conceptos e ideas que se entienden básicos. necesidades sociales o problemas actuales resulten más atractivas que las que giran. De ahí que las estructuraciones a partir de centros de interés. 1982) y la sugerencia concreta de Pozo. Es adecuado y necesario introducir conceptos. analizar los conceptos. Es importante. tratando de que los estudiantes reflexionen sobre las diferencias que existen entre este tipo de tratamiento y el que se da comúnmente al abordar los problemas cotidianos. enfocar la enseñanza de la ciencia mediante proyectos de investigación es lo más adecuado en la educación primaria y en el comienzo de la secundaria. diversidad de seres vivos. resulta de gran interés destacar en cada núcleo temático los conceptos claves y las relaciones fundamentales que son más adecuadas para los alumnos de estas edades. . Sin embargo. descartando los más triviales. Deben seleccionarse en cada núcleo temático los problemas de indagación que tienen que abordar los estudiantes. por ejemplo. lo que es igual. que se analizarán y razonarán sin descuidar los mensajes del «currículo oculto». ideas y teorías científicas al abordar los contenidos de interés social y funcional. a través de la investigación se debe hacer frente a las situaciones que planteen un determinado tratamiento de actitudes personales. su comprensión.

que postula el grado progresivo de profundización de los contenidos en distintos niveles educativos. manejando criterios adecuados a estas edades. que a su vez se apoyaran en otras ya adquiridas. Ausubel propone establecer secuencias de aprendizaje. la interacción de sistemas o la compensación multiplicativa. Se basaban en la determinación de las jerarquías de aprendizaje. Es necesario decidir las secuencias más adecuadas en cada contexto. para después elaborar cada una de ellas. 1989). antes de introducir las más periféricas. que en su vida cotidiana utilizan otros esquemas distintos. Hay que reflexionar sobre las dificultades de comprensión que presentan los conceptos seleccionados. para la comprensión de un determinado concepto o teoría científica. Es por lo tanto necesario trabajar con los estudiantes en la ampliación o reorganización de sus estructuras conceptuales cotidianas. Deben detectarse los esquemas conceptuales más adecuados para cada situación. Gagné (1971) fue uno de los primeros autores que propuso criterios para la secuenciación. Pero ya Coll (1987) advierte sobre la dificultad de establecer jerarquías de aprendizaje cuando se trata de la adquisición de capacidades complejas. De acuerdo con sus palabras. Toma de Gagné la idea de los prerrequisitos de aprendizaje. critica la limitación de la secuenciación centrada en los conceptos. Para comprender las ideas científicas no sólo es necesario el paso de un concepto erróneo a uno más acorde científicamente. 1983) sale al paso de esta limitación al prescribir criterios para secuenciar contenidos no sólo conceptuales sino también procedimentales. El aprendizaje se produce con la interacción de la nueva información en la estructura cognitiva del que aprende. Luis del Carmen. La teoría de la elaboración (Reigeluth y Stein. De Bruner acepta la idea de currículo en espiral. han establecido taxonomías que tienen en cuenta el grado de dificultad de los contenidos en relación con las operaciones lógicas que están implicadas. sino que es precisa una ampliación profunda de las estructuras conceptuales que caracterizan las teorías personales. para abordar los contenidos de aprendizaje. y ser conscientes de las dificultades que entrañan para los alumnos. regresando periódicamente a la visión de conjunto con el objeto de ampliarlas y enriquecerlas. aunque no se puede desdeñar la orientación que aportan sobre las dificultades mayores o menores de la comprensión de algunos contenidos. a fin de que transiten desde un esquema causal muy simple hasta la multicausalidad. Shayer y Adey (1984). ya que entiende que existen conocimientos que deben aprenderse antes que otros.20 6. La crítica realizada a Piaget sobre las dificultades de transferir las capacidades operatorias a la comprensión de cualquier tipo de contenidos. partiendo de planteamientos piagetianos basados en la teoría de los estadios. La influencia más clara es de Ausubel al aceptar que en la presentación de los contenidos debe primar la visión de conjunto. presentando primero las ideas más básicas de la disciplina. La diferenciación progresiva se facilitará abordando lo más general e inclusivo previo a lo más detallado y específico. 7. El problema de la secuenciación de contenidos ha sido investigado menos que otros aspectos curriculares. . De esta manera se iban estableciendo jerarquías de prerrequisitos. y para establecerlas debía realizarse un análisis de tareas que determinaran las habilidades previas. Ausubel (1978) aborda el problema desde la teoría del aprendizaje significativo. en una interesante comunicación al Congreso de la enseñanza de las ciencias (Santiago de Compostela. El resultado es una asimilación de la información cuya consecuencia es una diferenciación mayor de la estructura cognoscitiva. abordando las ideas más generales e inclusivas en primer lugar. a fin de favorecer la comprensión. Coll (1987) aunque entiende que esta propuesta es compatible con una interpretación constructivista del aprendizaje. la adquisición de nuevos conocimientos está determinada por las estructuras conceptuales previas del individuo. cuestiona estos criterios. Para este autor la base de la secuenciación está en el análisis de los componentes de tipo conceptual. Es necesario también avanzar en la comprensión de las ideas de la conservación y el equilibrio y afrontar las dificultades de la cuantificación. hace un resumen de las distintas alternativas que se han dado al problema.

Una salida para este problema consiste en concretar en contenidos determinados las destrezas cognitivas. Sin embargo. Ser capaz de clasificar los seres vivos en grandes grupos utilizando claves y observando sus características.2. Se ha partido de la importancia de determinar los contenidos del aprendizaje como una forma de precisar las intenciones educativas presentes en los objetivos de la enseñanza de las ciencias para los estudiantes de 11 a 14 años. lo que está totalmente justificado desde un punto de vista psicológico. En cada nivel se concretan unas capacidades que se supone deben desarrollarse en las edades correspondientes. pues. están asociadas a contenidos concretos de cada bloque y su redacción está relacionada con lo que Coll llama objetivos cognitivos. Ser capaz de sostener sus puntos de vista en cuestiones sobre el medio ambiente. basados en su propia experiencia. para cada uno de ellos ha establecido 10 niveles de complejidad. los planteamientos conductistas quisieron precisarlos mediante los llamados objetivos de ejecución y también objetivos operativos. pues la adquisición de destrezas intelectuales no puede disociarse de la adquisición de los contenidos. A manera de ejemplo. V. por lo que su diseño peca de muy general y. como la aplicación de fertilizantes en la agricultura. pero no llevan necesariamente asociado el rechazo a la vía de acceso por los resultados esperados del aprendizaje. en el intervalo de 11 a 14 años se concretan los siguientes aspectos: 5º. en el bloque de contenidos llamado La variedad de la vida. . El National Curriculum inglés (1989) ha determinado para la enseñanza de las ciencias 17 bloques de contenidos. por lo tanto. además de los contenidos.· nivel. de poco útil para servir eficazmente de guía a la práctica pedagógica. • • • Conocer cómo los factores físicos característicos de cada zona se reflejan en las distintas especies de animales y plantas que se encuentran en ellas. El problema de la secuenciación es importante por el hecho de que la reflexión sobre distintas secuencias de aprendizaje es de gran utilidad para facilitar la comprensión de los contenidos científicos. estructuración y secuenciación de los contenidos. La elaboración de los objetivos cognitivos no resulta fácil al no haberse avanzado suficientemente en la gradación de destrezas cognitivas. desde esta nueva óptica. Coll (1987) estima que para concretar dichas intenciones educativas deben establecerse. los resultados que se esperan del aprendizaje. Esta vía aparece asociada en los años 60 (cuando la corriente conductista ya estaba en crisis) a la interpretación cognitiva del aprendizaje. Su número varía para cada nivel y pretenden guiar la práctica educativa proponiendo unos posibles resultados del aprendizaje. La concreción de las intenciones educativas a partir de los resultados esperados del aprendizaje Hasta aquí se han analizado los problemas derivados de la selección. 1982) salen al paso de la interpretación conductista del aprendizaje. 10 a 11 años. cuyo enunciado indicaba los cambios que deben observarse en la conducta de los alumnos al término del proceso educativo. En los años 50. La concreción de las intenciones educativas consiste. Para Coll las críticas a los objetivos de ejecución (Gimeno Sacristán. que coinciden con los intervalos de edades de 6 a 16 años. Hay muchas maneras de concretar esos resultados. que pueden servir de pauta a la hora de presentar los contenidos. 1987). en seleccionar un conjunto de destrezas cognitivas a cuyo logro se supeditan tanto las actividades de enseñanza-aprendizaje como los contenidos de las mismas (Coll. Los llamados objetivos cognitivos difieren de los de ejecución en que los resultados esperados se definen en forma de destrezas o habilidades cognitivas.21 En la propuesta de Nieda y Cañas se manejan algunos de estos criterios de secuenciación.

A manera de ejemplo. En el caso del diseño curricular español (1992) los resultados esperados del aprendizaje aparecen en un segmento curricular denominado criterios de evaluación. Dichos criterios constan de un enunciado y una explicación del criterio y en ellos se da información sobre tres aspectos: el tipo de capacidad que debe desarrollarse (cognitiva. Criterio nº 2 . Este criterio pretende comprobar si se comprende que los seres vivos están formados por células y que este hecho explica la existencia de características comunes que los definen.22 • Entender las relaciones depredador-presa. Estos criterios se definen como «aprendizajes imprescindibles». de autonomía personal.· nivel. Suponen una sugerencia de escalón intermedio antes de conseguir lo que se propone para el peldaño superior de la escalera. • • Entender algunas razones que expliquen que los organismos son incapaces de sobrevivir en las condiciones en los que normalmente viven. el tipo de contenido sobre el que se trabaja (conceptos. Para el tramo 12 a 14 años el Ministerio de Educación español apunta de manera orientativa 19 criterios de evaluación. Explicación. aunque se indica que deben ser adaptados en cada centro educativo teniendo en cuenta las características del alumnado. La diferencia con el segmento similar inglés es su menor concreción. 12 a 13 años. 6º.· nivel. Entender lo que representan las pirámides de diferentes tipos. 7º. teniendo en cuenta la teoría celular y la observación de células vegetales y animales al microscopio óptico. Son de carácter prescriptivo. Además. en el sentido de que tienden a considerar capacidades más generales que se asocian a diversos contenidos. llamado Diversidad y unidad de los seres vivos: Criterio nº 1 — Explicar la semejanza existente en la constitución y en el funcionamiento de los seres vivos. Saber que el balance de materiales en una comunidad biológica puede ser mantenido por el reciclaje de materiales y que la actividad humana puede afectar a este reciclaje. 8º. Concretamente en el currículo de Ciencias de la Naturaleza para el tramo 12-16 años se han diseñado 24 criterios de evaluación para toda el área. sin los cuales los alumnos tendrían dificultades para abordar un curso superior de ciencias. se trata de conocer si saben manejar el microscopio óptico y son capaces de identificar células animales y vegetales en preparaciones sencillas. se indican a continuación algunos criterios referidos a un bloque temático similar al considerado anteriormente en el National Curriculum inglés. • Entender el papel de los microbios en los residuos y abonos. motriz. procedimientos y actitudes). y algunos indicadores del grado en que debe conseguirse el aprendizaje. 11 a 12 años. de relación interpersonal o de inserción social). • • Entender el papel de los microbios y otros organismos vivos en el mantenimiento del ciclo del carbón y del nitrógeno. que deben haberse desarrollado al final de la etapa. 13 a 14 años.· nivel. de una complejidad inferior a los que se han diseñado como prescriptivos para el final de la etapa.

Entre los tipos de contenidos que se proponen los hay conceptuales. Si analizamos los criterios sugeridos para este nivel se observa que las capacidades que se quieren desarrollar son variadas. no asociados muy específicamente a las edades. manteniendo algunas variables controladas. con sugerencias de grados de adquisición diversos. elaborar conclusiones sencillas que se derivan de ellos y exponerlas de manera clara. si están bien diseñados y son coherentes con las fuentes curriculares. con los objetivos y las sugerencias metodológicas y para la evaluación. de responder a estímulos o de reproducirse. pueden representar.23 — Identificar los principales modelos taxonómicos a los que pertenecen ejemplares diversos de animales y plantas. Se pretende comprobar si el alumnado. Criterio nº 3 — Identificar algunas iniciativas que se dan en nuestra sociedad encaminadas a promocionar una actitud de valoración y respeto hacia todos los seres vivos. a partir de la observación de las características relevantes. Evidentemente. Explicación. Este criterio intenta evaluar si los estudiantes saben indicar cuáles son los rasgos relevantes externos e internos que explican la pertenencia de un animal o de una planta a un modelo de organización determinado. como otra manera de concretar las intenciones educativas. deben conocer algunas de las diversas formas en que los seres vivos realizan sus funciones vitales y que favorecen su adaptación a diversos medios: diversas maneras de captar el alimento. de respirar. ¿Es adecuado concretar las intenciones educativas en el currículo científico de 11 a 14 años mediante los resultados esperados del aprendizaje? Como cuestión previa. va adquiriendo una concepción dinámica de la naturaleza y es capaz de emitir conjeturas. estableciendo algunas relaciones entre la presencia de determinadas estructuras y su adaptación al medio. temperatura. tipo de suelo) en seres vivos de fácil manejo. Los indicadores de grado aparecen fundamentalmente en las explicaciones de los criterios. El inconveniente puede venir del hecho de que sean prescriptivos y que supongan un encorsetamiento excesivo para la acción docente. conviene reflexionar sobre los pros y los contras de que la administración diseñe unos resultados esperados del aprendizaje para todo un país. Además. Entendemos que es más conveniente que tengan un sentido orientativo y no prescriptivo y que busquen fundamentalmente orientar al profesorado en su práctica docente. Creemos que puede ser interesante diseñar objetivos que muestren ejemplos de destrezas cognitivas generales aplicadas a diferentes contenidos científicos. de estrategias científicas. una ayuda eficaz para guiar la práctica pedagógica del profesorado. Explicación. con la ayuda de claves. la prohibición de pescar peces pequeños o de cortar especies vegetales protegidas. tal como dice Coll. . humedad. Hay predominio de las cognitivas pero también las hay de tipo afectivo y de inserción social. Con este criterio se pretende conocer si el alumnado comprende el sentido de valor y protección de los seres vivos que tienen ciertas recomendaciones o leyes que se dan en nuestra sociedad como: la creación de parques nacionales. recoger datos y clasificarlos. las leyes de veda de caza y pesca. que dan pistas sobre lo que se debe conseguir y tratan de guiar la práctica pedagógica. Explicación. de técnicas instrumentales y de tipo actitudinal. Criterio nº 4 — Diseñar y realizar experiencias sencillas para determinar el efecto de un factor abiótico (luz. a través del planteamiento de problemas sencillos de interacciones entre factores abióticos y seres vivos. diseñar experiencias para tratar de comprobarlas.

Obliga a conocer y aplicar reglas y normas. Puede ser realizada por alumnos de diversos niveles de capacidad y con diferentes intereses. Exige del alumno una investigación de ideas. Sin embargo. participar en su desarrollo y comparar los resultados obtenidos. En los diseños de los currículos abiertos la preocupación fundamental es proponer situaciones de aprendizaje muy concretas y no es importante anticipar o cuantificar los resultados. Coloca al alumno y al enseñante en una posición de éxito.24 V. el currículo. Para Coll (1987) la vía pura de acceso por las actividades para concretar las intenciones educativas no presenta un grado de concreción adecuado y sólo es válida en el caso del diseño de un currículo muy abierto. Permite al alumno tomar decisiones respecto a cómo desarrollarla y ver las consecuencias de su elección. Obliga al alumno a examinar ideas o sucesos que normalmente son aceptados sin más por la sociedad. y su diseño ha adquirido especial relevancia en las propuestas curriculares de concepción constructivista. Es relevante para los propósitos e intereses explícitos de los alumnos. El verdadero problema curricular es. fracaso o crítica. 5. las actividades de aprendizaje tienen gran importancia en el currículo. su utilidad para la acción docente es limitada si se presenta sola. Los alumnos van evolucionando desde sus ideas previas hacia un estado de conocimiento futuro a través de secuencias de aprendizaje. 12. se deben seleccionar las actividades más adecuadas y favorecer la mayor participación del alumnado en su realización. 2. . Para Driver (1988). el diseño de actividades de aprendizaje que hagan posible esa evolución de los alumnos. esta vía de concreción de las intenciones educativas es característica de los currículos abiertos. Ofrece al alumno la posibilidad de planificarla con otros. Raths (1973) enumera una serie de principios para el diseño de actividades de aprendizaje. se concibe como «el conjunto de experiencias mediante las cuales los que aprenden construyen una concepción del mundo más cercana a la científica». contenidos y resultados del aprendizaje.3. La concreción de las intenciones educativas a partir de las actividades Para Coll (1987). 10. independiente de su contenido concreto y de los aprendizajes a los que pueda dar lugar. un concepto o una ley que ya conoce. 7. procesos intelectuales. por lo que casi siempre aparecen vías de acceso mixtas. 8. una actividad es preferible a otra si: 1. Obliga al alumno a interactuar con la realidad. 3. 4. en condiciones iguales. para la autora. 9. Así. 6. 11. De hecho. Obliga al alumno a reconsiderar y revisar sus esfuerzos iniciales. Se basa en la consideración de que existen actividades que tienen un valor educativo intrínseco. Por lo tanto. Atribuye al alumno un papel activo en su realización. sucesos o fenómenos de orden personal o social y le estimula a comprometerse en la misma. Obliga al alumno a examinar en un contexto nuevo una idea. más que concebirse como «lo que debe ser aprendido». que contemplan actividades y contenidos o bien actividades. para planificar la enseñanza.

Las actividades precisan un diseño cuidadoso. con variadas secuencias. que. Con todo. aporten sugerencias de actividades diversas. tratan de presentarse en situaciones que tengan sentido para los estudiantes. 1994). parece difícil diseñar en un currículo oficial para un país o una comunidad programas de actividades concretos con secuencias determinadas que respondan a la gran diversidad de intereses. . que permitan su progresiva adaptación a los modos de pensar de los estudiantes.25 El modelo constructivista para el desarrollo del currículo propuesto por Driver y Oldham (1986) tiene en cuenta los contenidos de aprendizaje. Los programas de actividades constituyen para Driver un objeto fundamental de investigación. 1991. Gil. siguen secuencias determinadas. Éstos parten de las ideas previas de los alumnos. Sin embargo. Actualmente se está produciendo un fuerte incremento de trabajos de investigación dirigidos a la elaboración de programas de actividades para orientar la construcción de conocimientos (Gil et al. pero presta especial atención al diseño de programas de actividades. entendemos que es fundamental aportar al profesorado materiales complementarios. capacidades. así como recursos complementarios para su desarrollo que sean fáciles de encontrar y tengan bajo costo. propician las interacciones y provocan reflexiones metacognitivas sobre el propio proceso de aprendizaje. un análisis de resultados y una reorganización continua. teniendo en cuenta ideas comunes de gran número de alumnos. tienen en cuenta el ambiente en que van a desarrollarse. puntos de partida y contextos de los alumnos. ¿Deben concretarse las actividades en los diseños curriculares científicos para los alumnos de 11 a 14 años? Coincidimos plenamente en la idea de la importancia de las actividades para el desarrollo del currículo.

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