Tcnicas Sociomtricas y de Medicin de Actitudes En este captulo se presentan diversas tcnicas cuantitativas para realizar investigaciones en el aula en la cual

el profesor desempea su tarea. Sin embargo, nada impide que las mismas puedan ser utilizadas en las aulas de otros profesores y, de esta manera, la investigacin se extienda a la escuela. Las tcnicas de referencia son: Tcnicas para la observacin estructurada de la interaccin profesor - alumno. Tcnicas Sociomtricas Tcnicas para la medicin de actitudes. Estas tcnicas se utilizan en la observacin del proceso de interaccin que se produce en la sala de clases entre el profesor y sus alumnos. Es una tcnica estructurada en cuanto consiste en una serie de categoras definidas antes de proceder a la observacin. La tcnica ms conocida en este campo es elaborada por el investigador norteamericano Ned Flanders en 1962. Se compone de un esquema de clasificacin de 10 categoras destinadas a registrar la interaccin verbal entre el profesor y sus alumnos. Las primeras siete de las categoras se refieren a la conducta oral del profesor; dos, a la de los alumnos; y una se utiliza para clasificar los momentos de silencio y de confusin que se producen durante el proceso de enseanza - aprendizaje. Estas categoras son:
Habla el profesor: Comportamiento indirecto 1. Acepta los sentimientos. 2. Elogia o anima 3. Acepta las ideas 4. Formula preguntas Comportamiento directo 5. Expone 6. Dirige 7. Critica o justifica. Habla el alumno: 8. responde 9. Toma iniciativa Silencio o confusin

Para aplicar esta tcnica se elabora una tabla donde se sealan las diez (10) categoras y un observador debidamente entrenado marca la situacin en la clase de acuerdo con las categoras cada tres (3) segundos. El resultado indica sobre cul o cules categoras hay preponderancia y, por consiguiente, el esquema muestra el comportamiento profesor - alumno. Otro esquema ms simple es el propuesto por la investigadora brasilea Eni Santana Barreto Bastos. Pero antes de esa presentacin, vamos a decir que resultados se buscan con tcnicas de observacin como las que acabamos de mencionar. Para comenzar, conviene decir que la observacin de la interaccin profesor alumno se inscribe en el modelo proceso - producto que vimos en la introduccin a esta primera unidad. Se trata por lo tanto de relacionar la forma que toma la conducta del profesor (el proceso) con resultados que como consecuencia de ellas se dan en los alumnos (el producto): niveles de aprendizaje, actitudes, grado de participacin de los alumnos, etc. El esquema de Santana Barreto para el registro de las interacciones est compuesto de dos conjuntos de conductas verbales. El primero comprende categoras relativas a cadenas de interaccin, y, el otro, a categoras relativas a situaciones de interaccin. Las situaciones de interacciones son cadenas o partes de cadenas de interaccin analizadas desde el punto de vista de los tipos de emisiones del alumno y de los tipos de respuesta o contrarespuesta del profesor a esas emisiones. Las cadenas de interaccin son secuencias completas de comportamientos verbales del profesor alternados con comportamientos tambin verbales del alumno, de un grupo de alumnos o de la clase en conjunto. 1. Categoras relativas a las cadenas de interaccin a) Cadenas iniciadas por el alumno: conductas del alumno sin que haya habido cualquier comportamiento anterior del profesor, dirigidas al profesor. b) Cadenas iniciadas por el profesor: en este caso, la primera conducta en la cadena pertenece al profesor, pudiendo ser dirigida a un alumno determinado, o a un grupo de alumnos o ala clase en su totalidad. Se distinguen, entonces, cadenas individuales (del profesor con un nico alumno) y cadenas colectivas (del profesor con un grupo de alumnos o con la clase entera). c) Cadenas de interaccin en voz baja: son interacciones en las cuales un alumno se dirige al profesor , o viceversa, sin que sea posible identificar con claridad el contenido de la conversacin, el nmero de las conductas o, en muchos casos, el sujeto (profesor o alumno) que la inici. Estas cadenas son siempre individuales.

d) Comportamientos aislados: son comportamientos del alumno dirigidos al profesor o del profesor al alumno, sin que haya continuidad, es decir, cadenas de interaccin. 2. Las categoras de situaciones de interaccin son: a) emisiones espontneas: conductas de los alumnos dirigidas al profesor sin que hayan sido solicitadas. Comprenden: preguntas, comentarios, sugerencias, soluciones. b) Respuestas espontneas: son comportamientos del alumno en situaciones de interaccin que no son identificadas por l, frente a un estmulo verbal claramente identificado que antecede a su comportamiento, pero le ha sido dirigido en trminos individuales. Comprende: respuestas a mensajes dirigidos a otro miembro de la clase y respuestas o mensajes (conductas verbales) del profesor dirigidos a toda la clase. c) Interaccin espontnea: comportamientos del alumno precedidos por conductas verbales del profesor dirigidas directa y individualmente a l. Se distinguen dos subcategoras: respuestas a esas conductas del profesor y no respuestas a ellas. d) Conductas de atencin, aprobacin e insistencia: son conductas del profesor que atienden a conductas verbales anteriores del alumno que indican aprobacin, apoyo, confirmacin e insistencia para que el alumno responda. Estas conductas del profesor pueden o no estar acompaadas por expresiones elogiosas. e) Reprobacin, rechazo o represin: conductas del profesor que expresan desacuerdo con ideas, acciones u opiniones emitidas por el alumno, en este caso, el profesor corrige al alumno o le da indicios que su respuesta est errada o que su comportamiento no es el adecuado. f) Situaciones sin respuesta: situaciones en las cuales el profesor no da ninguna respuesta a conductas del alumno, ya sea que la interaccin haya sido intentada por el alumno o cuando esta interaccin comienza con el profesor y ste no da respuesta a las preguntas del alumno. ("Interaao professor-aluno", en: Gizelda Santana Morais, Organizadora, Pesquisa e realidade no ensino de 1 Grau, Sao Pulo: Cortez Editora, 1980, Cap. II). Naturalmente al llegar al trmino de la presentacin de las categoras para la clasificacin de la interaccin del profesor -alumno usted se preguntar cmo funciona el esquema. En verdad, lo hace de una manera bien simple, si se parte del supuesto que el observador (un profesor que observa la clase de un colega, por ejemplo) conoce muy bien el contenido de cada una de las categoras y se trata de una clase pequea. En efecto, con una hoja similar a la presentada con el resumen de las categoras, se le agrega, al lado derecho, un espacio suficiente para ir anotando las conductas verbales observadas que se van produciendo en al clase.

CUADRO RESUMEN DE LAS CATEGORAS COMPORTAMIENTO DEL ALUMNO a) Emisiones espontneas a ' Preguntas a '' Comentarios, Sugerencias o ejemplos a''' Soluciones b) Respuestas espontneas b' Respuestas a emisiones dirigidas individualmente a otro miembro de la clase. b'' Respuesta a emisin del profesor dirigida a la clase. c) Interacciones no espontneas c' Respuestas a emisiones del profesor dirigidas individualmente al alumno. c'' Sin respuesta a emisiones del profesor dirigidas individualmente al alumno. d) Atencin, aprobacin e insistencia e) Reprobacin, rechazo o represin. f) Situaciones sin respuestas.

SITUACIONES DE INTERACCIN CADENAS DE INTERACCIN

La anotacin se hace con un sistema de trazos en frente a cada categora ( ). Desde luego, la observacin de una clase se hace con la autorizacin del profesor respectivo, a quien se le explica en general la tcnica a utilizar. Se tratar tambin que el observador no perturbe el ambiente natural de la clase, en la medida de todo lo posible.

RESPUESTAS Y CONTRAPUESTAS DEL PROFESOR

A. Cadenas iniciadas por el alumno B. Cadenas iniciadas por el profesor B' Individiuales B'' Colectivas C. Cadenas de interaccin en voz baja D. Comportamientos aislados.

Una vez que se ha terminado el proceso de observacin (conviene observar la misma clase, durante el desarrollo de la misma materia durante dos o tres sesiones), se calculan porcentajes en diversas direcciones: Total de las conductas de los alumnos y del profesor dividido por los parciales de las conductas del profesor y de los alumnos (en las categoras respectivas). Total de las conductas de la situaciones de interaccin dividido por los totales parciales de cada categora. Total de las conductas en las cadenas de interaccin dividido por los totales parciales de cada cadena de interaccin. Otros clculos que el profesor estime relevantes. Con estos clculos se podra obtener cuadros como el siguiente: INDICES DE SITUACIONES DE INTERACCIN

Clase A Clase B

Emisiones espontneas 15 20

Respuestas espontneas 25 32

Interacciones no espontneas 60 48

Total 100% 100%

Estos porcentajes se han calculado as: se han contabilizado, primero, los nmeros de conductas de cada una de las tres categoras, para cada clases. Luego para el total de estas tres categoras se han calculado los porcentajes para cada categora. Con estas cifras ficticias, se puede ver que las situaciones de interaccin en ambas aulas de clase son diferentes, si bien en ambas las conductas espontneas de los alumnos son inferiores a las no espontneas. Aqu queremos destacar la siguiente cita del estudio realizado por la investigadora brasilea en quince clases de educacin bsica de 4 grado, de escuelas pblicas y privadas de la ciudad de Salvador, Estado de Baha, Brasil. "En las escuelas observadas se constat que, en general, las profesoras se colocaron en las aulas como focos de atencin, organizando el aula y conduciendo las actividades de los alumnos de modo a favorecer interacciones en direcciones profesor - alumno y alumno - profesor. Consecuentemente, no hubo manifestaciones evidentes de cooperacin entre los alumnos. Al contrario, se observ, en varias ocasiones, suscitarse competencias entre ellos para conseguir un poco de atencin por parte de la profesora. Se verific, tambin, una tendencia de las profesoras a reaccionar de manera diferente a las verbalizaciones de los

alumnos. En todas las escuelas, las emisiones espontneas fueron ms ignoradas y las emisiones no espontneas, solicitadas a travs de preguntas individuales o colectivas, ms aceptadas". Tcnicas Sociomtricas Las tcnicas sociomtricas pueden ser caracterizadas como un conjunto de procedimientos para determinar y estudiar las relaciones informales que se dan en un grupo. Como puede verse, el aula de clase resulta ser casi un lugar natural para que se den tales tipos de relaciones entre los alumnos que la componen. En todo caso, son procedimientos sencillos aplicables a grupos reducidos o de extensin media en los cuales los miembros se conocen o se distinguen entre s. Para el mdico de origen rumano Jacob Moreno - quien introdujo la sociometra en la dcada de los cincuenta -, ella se basa en dos principios esenciales: a) El principio de la interaccin segn el cual el grupo no existe ya que es simple suma de las relaciones entre los miembros que lo componen. Esas relaciones consisten en reacciones de naturaleza efectiva que se manifiesta en conductas de aceptacin y rechazo de una persona por otras y viceversa. b) El principio de la espontaneidad creadora. Las relaciones interpersonales deben ser un camino positivo para que las personas consigan, individualmente, expresar su espontaneidad creadora. Esa espontaneidad est limitada cuando no existen relaciones interpersonales ptimas. De ah la necesidad de conocer las barreras que la dificultan, especialmente a nivel de las otras personas que bloquean nuestra espontaneidad, pero que, a la vez se sienten bloqueadas por nosotros. El sistema de interrelaciones informales que se dan en un grupo constituyen la estructura interna o informal de ese grupo. Est formada, como se dijo, por atracciones personales, sentimientos, preferencias, simpatas, antipatas y rechazos que se dan entre los miembros del grupo. Esta estructura informal, de origen espontneo, se opone a la estructura externa o formal definida por los roles oficiales que se le asignan externamente a cada miembro del grupo. Es una estructura sobreimpuesta, que puede observarse externamente. El test Sociomtrico Entre las diversas tcnicas propuestas por Moreno y sus discpulos, el test sociomtrico es el de mayor aplicacin y, seguramente, el ms adecuado para estudiar los sistemas de interacciones afectivas que se dan en el aula. Su mayor virtud, como alguien lo ha dicho, consiste en llamar la atencin al hecho de que en las clases hay que desarrollar las relaciones interpersonales como tambin hay que estudiar las comunicaciones.

En qu consiste el test sociomtrico? De manera directa, digamos que este test implica cuatro tareas iniciales: 1 Formulacin de preguntas A todos los miembros del grupo para que elijan a aqullos con los cuales ms deseara y a aqullos con los cuales menos deseara tener como compaeros para hacer determinada actividad: hacer las tareas, salir de paseo, formar un grupo de juego, etc. Los estudios sociomtricos revelan que ciertas personas son elegidas para todas las situaciones como esas, pero, con mayor frecuencia, diferentes personas son elegidas para cada tipo de actividad. En esta primera tarea del test sociomtrico es muy importante la eleccin de criterio que servir de base a las preguntas que se pondrn al grupo. Entre estos criterios se sealan algunos que tienen la capacidad e motivar al grupo en cuanto corresponde a intereses reales de sus miembros. Entre ellos se destacan: a. Criterios afectivos, que apuntan a cario o simpata entre los miembros del grupo. b. Criterios de trabajo o de tareas en conjunto. c. Criterios de juego o de actividades recreativas. d. Criterios de popularidad o liderazgo. Segn los indicadores anteriores, preguntas sociomtricas, con un criterio o base afectiva, podran ser las siguientes: 1. 2. 3. 4. "A quin, dentro de esta clase, elegiras para invitar a tu cumpleaos?". "A quin no elegiras para invitar a tu cumpleaos?". "Quin crees que te ha elegido para invitarte a su cumpleaos?". "Quin crees que no te ha elegido para invitarte a su cumpleaos?".

Como ustedes pueden darse cuenta, la primera pregunta apunta a aceptaciones; la segunda a rechazo. Muchos test sociomtricos slo utilizan los primeros tipos de preguntas, es decir, las que se refieren a aceptaciones o rechazos. Si se trata de detectar los lderes que se reconocen dentro de un grupo, entonces las preguntas tipo podran ser: 1. "A quin elegiras para organizar una fiesta en el curso?". 2. "A Quin no elegiras para organizar una fiesta en el curso?".

2 Aplicacin del test al grupo Una vez que se han formulado las preguntas del caso, se entrega a cada miembro del grupo una hoja con ellas, con instrucciones sencillas para que sean respondidas con sinceridad, y con la advertencia que las respuestas individuales sern mantenidas en estricta reserva. Adems, debe tenerse en cuenta que no es necesario que las personas se identifiquen con sus nombres. Tambin se le puede pedir al grupo que en cada una de las preguntas seale dos o tres elecciones en una forma como esta (puede imprimirse a las preguntas): Seala a quin en primer lugar, a quin en segundo lugar , a quin en tercer lugar. 3 Elaboracin de la matriz sociomtrica Con las respuestas obtenidas se elabora una matriz sociomtrica, de la cual damos un formato como ejemplo de un grupo pequeo, con una eleccin para la primera pregunta sobre "invitacin a la fiesta de cumpleaos": La matriz muestra que la persona ms popular o preferida para la tarea propuesta es Alberto, con tres elecciones; siguen luego Elisa y Ren, con una eleccin cada uno. Juan y Rosa son los menos populares, ya que no recibieron ninguna eleccin por parte de sus compaeros. JUAN JUAN ELISA REN ROSA ALBERTO TOTAL elecciones ELISA REN 1 ROSA ALBERTO 1 1 1 1 1 1 0 3

Si se hubiese pedido tres elecciones, las personas - alumnos en una sala de clase - que hubiesen sido elegidas en primer lugar recibiran un valor "3"; elegidas en segundo lugar, un "2"; y las elegidas en tercer lugar, un "1", como se muestra en el mismo ejemplo anterior (elecciones ponderadas). Con esta formula de tres elecciones, Alberto resulta ser, de nuevo, el ms preferido, con 11 elecciones; le sigue Elisa con 9 puntos. Los menos elegidos son Juan, Ren y Rosa con 4, 4 y 2 puntos respectivamente.

JUAN JUAN ELISA REN ROSA ALBERTO TOTAL elecciones 2 3 3 4

ELISA 2 2 1 2 9

REN 3

ROSA 3 3

ALBERTO 1 1 1 2 11

1 4

Si se hubiesen empleado las otras preguntas, se podran construir las respectivas matrices: a) de rechazo b) y las dos de percepcin. En todos los casos se pueden construir ndices sociomtricos; por ejemplo, calculando la proporcin de elecciones recibidas respecto del total de elecciones. Para Alberto, su ndice sera de 11/30 = 0.37; para Elisa 9/30 = 0.30; etc. Tales ndices constituyen el estatus sociomtrico de cada sujeto. 4 Elaboracin del sociograma El sociograma es la representacin grfica de la matriz sociomtrica, y expresa en esas forma, las acciones de aceptacin y rechazo que se dan en el grupo. En su construccin se utilizan los siguientes smbolos. Eleccin Rechazo (en rojo) Eleccin recproca Rechazo recproco (en rojo) Eleccin supuesta o percibida Rechazo supuesto o percibido (en rojo) Eleccin supuesta recproca Rechazo supuesto recproco (en rojo) En un sociograma se pueden dar constelaciones y situaciones como stas: Personalidad aislada Estrellas Tringulos o tradas Pandillas o subgrupos.

Las formas de darse las acciones de aceptacin y de rechazo dentro del grupo son datos que el profesor puede utilizar para la conformacin de grupos de

trabajo, reintegracin de nios al grupo, encargo de responsabilidades a los alumnos ms populares, etc. Tcnica para la medicin de Actitudes Usted, seguramente, recordar que se defini la actitud como una predisposicin a actuar a favor o en contra de algn objeto social o en relacin con determinados sucesos. Pues bien, existen diversas tcnicas para medir la intensidad con la cual se dan las actitudes en las personas, la mayora de las cuales se basan en reacciones de acuerdo o desacuerdo con diversas proposiciones que el investigador le presenta a las personas en estudios para esos efectos. Tambin vimos un pequeo ejemplo de este procedimiento. Sin perjuicio que usted pueda utilizar algunas formas similares, aqu, sin embargo, vamos a presentar una tcnica muy sencilla conocida con el nombre de diferencial semntico, que, en uno de sus usos, permite medir actitudes en la dimensin expuesta ms arriba. En esencia, el diferencial semntico consta de un concepto u "objeto" y de un conjunto de pares de adjetivos de los cuales uno es el opuesto del otro. Las personas cuya actitud se desea medir en relacin con ese concepto deben asignarle valores a los adjetivos polares que se han seleccionado. Veamos todo esto con un ejemplo. Supongamos que se desea medir las actitudes de los alumnos de una clase hacia "la escuela" (otros conceptos podran ser los del "profesor", "mdico", "padre", "sala de clase", etc.). para conseguir la medicin se elige algun objeto o situacin susceptible de ser valorada a travs de adjetivos polares que sirven de base para las calificaciones, vease por ejemplo los siguientes pares: Agradable - Desagradable Beneficiosa - Daina Dulce - Amarga Fea - Hermosa (par invertido) Segura - Insegura Entretenida - Fastidiosa Fcil - Difcil Amigable - Peligrosa En el cuadro siguente se encuentran diferentes palabras con las cuales podemos referirnos a la escuela. Seale con una X, colocada ms a la izquierda o ms a la derecha, en cada escala, segn sea valorada la escuela por usted. Antes de hacer la aplicacin definitiva, convendra que el profesor les explicara a los alumnos como se colocan las marcas en las escalas. Nosotros las hemos hecho con el diferencial sobre la escuela.

LA ESCUELA Agradable Beneficiosa Clara Dulce Fea Segura Entretenida Difcil Amistosa X X X X X X X X X Desagradable Daina Confusa Amarga Hermosa Insegura Fastidiosa Fcil Peligrosa

Al calcular el diferencial semntico de cada nio, a cada marca se le asigna un valor, tomando en cuenta que el trazo del extremo izquierdo tiene el valor "7"; el que le sigue el valor "6", y as sucesivamente disminuyendo hasta llegar al trazo del extremo derecho, que tiene el valor "1". En los pares invertidos (fea hermosa, difcil - fcil, en ejemplo) tambin se invierten los valores: los trazos del extremo izquierdo tienen el valor "1" y los trazos del extremo derecho tienen el valor "7". Los otros trazos tienen los valores intermedios. Segn esta regla la puntuacin, en el ejemplo dado, el estudiante que hubiese llenado la hoja tendra estos valores: Agradable - Desagradable Beneficiosa - Daina Clara - Confusa Dulce - Amarga Fea - Hermosa Segura - Insegura Entretenida - Fastidiosa Difcil - Fcil Amistosa - Peligrosa Puntaje del nio en la escuela 5 6 3 5 4 6 4 2 5 40

Valor invertido Valor invertido

Luego se colocan estos adjetivos en escalas numeradas de "1" a "7" (pueden omitirse los nmeros en la aplicacin a los estudiantes, como se usa en el ejemplo) y se dan las instrucciones para marcar en cada una de ellas cmo ve su mayor o menor cercana respecto a cada uno de los adjetivos polares en la hoja que se les entrega previamente.

Agradable Beneficiosa Clara Dulce Fea Segura Entretenida Difcil Amistosa 1 2 3 4 VALORES 5 6

Desagradable Daina Confusa Amarga Hermosa Insegura Fastidiosa Fcil Peligrosa 7

Los valores de los diferentes estudiantes se pueden llevar a un grfico que toma esta forma (se representan los valores del ejemplo). Los alumnos con valores mayores tendrn, segn esta tcnica, una actitud ms favorable hacia la escuela, en trminos relativos. En el grfico, esas actitudes se manifestaran en lneas de trazos ubicadas ms a la derecha. Una estimacin de lo que podra ser la actitud en conjunto de los miembros del grupo podra obtenerse con el promedio de los valores de todos ellos. De igual manera que con los miembros individuales, esos valores podran compararse entre s para tener una medida indicativa de las respectivas actitudes. Para obtener representaciones grficas de las actitudes de los miembros de todo el grupo, se promedian los valores que cada uno de esos miembros haya marcado en cada escala (es decir, para tomar de nuevo el ejemplo anterior, se suman todos los valores que los alumnos marcaron en el par de adjetivos agradable desagradable, y as se continua con los siguientes). Esos valores promedios son los que se grafican en la forma que lo hicimos ms arriba. Para cerrar esta presentacin del diferencial semntico, queremos repetir en esta ocasin lo que hemos dicho en otra parte: las personas sometidas a esta tcnica pueden darse cuenta con alguna facilidad que se les est midiendo en relacin con el concepto de referencia y, por lo mismo, pueden tratar de acomodar sus puntuaciones a una u otra direccin. Para evitar esta situacin, a lo menos, en parte, se pueden disponer los pares en forma invertida como tambin utilizar otros pares que no pueden ser apreciados en forma directa como indicadores de una actitud. En este sentido se utilizan adjetivos como alto - bajo, fuerte - dbil, rpido - lento, til - intil, liviano - pesado y otros que son entremezclados con los que hemos dado en la dimensin afectiva.

UNIDAD 3 INVESTIGACION DEL AULA E INVESTIGACIONES EN EL AULA Como lo seala el profesor Guillermo Briones. para tratar con mayor claridad el tema, se comienza por hacer una diferenciacin entre investigaciones del aula e investigaciones en el aula. Las primeras son realizadas, mayoritariamente, por investigadores externos a la escuela, provenientes de las universidades o de centros especializados de investigacin. La investigacin en el aula y en la escuela es realizada por profesor en su propia aula o en su propia escuela con las finalidades de obtener un mejor conocimiento de las caractersticas de ellas o bien para estudiar un cierto problema de tal modo que pueda utilizar el conocimiento obtenido en la solucin del mismo. Cuando la investigacin tiene esta ultima finalidad recibe el nombre de investigacin - accin en el aula o en la escuela, segn sea el foco de referencia. Como se podr apreciar por los ejemplos que se van a exponer luego, estas ultimas investigaciones son posibles de realizar por el profesor con datos provenientes de sus alumnos o de los alumnos de la escuela. Al hacerlas cumple el doble papel de profesor e investigador. LA INVESTIGACION - ACCION EN EL AULA Como lo dijimos, la investigacin - accin en el aula es realizada por el profesor con el propsito de emplear los conocimientos que obtenga en ese proceso en la solucin de un determinado problema que se presenta en todos o en algunos de los alumnos. Adems de esos conocimientos, el maestro aplica en la solucin buscada su formacin pedaggica, su experiencia y una reflexin en profundidad sobre el caso estudiado y modalidades de su propia prctica docente. Con base en tales antecedentes, dar apoyo y sugerencias a aquellos alumnos que forman parte del problema a analizar: bajo rendimiento escolar, indisciplina, conflicto con sus compaeros, etc. Debe ser claro que el problema a solucionar debe estar dentro de las posibilidades y competencia del profesor que realiza la investigacin - accin. Por otro lado, es importante destacar que tanto en la bsqueda de la solucin como en su aplicacin el alumno es tomado en la totalidad de sus condiciones y relaciones: el contexto del aula, de la escuela, del hogar, de sus condiciones escolares, de sus reacciones, etc. Es importante destacar que cuando el profesor aplica soluciones a algunos de los problemas que se presentan en el aula cuyo contenido no corresponde a su prctica docente habitual o tradicional, ese profesor est realizando una

innovacin educativa. Por lo mismo, ser puede decir, en trminos generales, que la investigacin - accin es la fuente de tal tipo de innovaciones. A continuacin se indican algunas variables que podran estar relacionadas con problemas como los sealados ms arriba. Como se ver en el diseo de una investigacin - accin y en el ejemplo de simulacin que se desarrolla a continuacin, la determinacin de la forma de darse la variable del caso en los alumnos constituye el centro de este tipo de investigacin aplicada. Tal variable es el factor explicativo, hipotticamente, del problema que se desea resolver y es propuesto por el investigador una vez que se determina tal problema. Este, como se dijo anteriormente, puede ser el bajo rendimiento escolar, la indisciplina, el absentismo escolar, etc. En las variables que se sealan a continuacin como ejemplos de factores explicativos se indican las categoras(o discriminadores) en las cuales podran agruparse los alumnos, una vez que se haya recogido la informacin pertinente. 1. Inters del alumno por el estudio. Alto - mediano- bajo. 2. Actitud del alumno hacia la escuela. Positiva- negativa. 3. Actitud del alumno hacia sus compaeros. Positiva- negativa. 4. Perseverancia en el estudio. Alta- mediana- baja. 5. Causas que, segn los alumnos, influyen en su rendimiento escolar. Clasificar las causas. 6. Estrategias que utilizan los alumnos antes de una prueba. Clasificar las estrategias. 7. Aspiraciones de los alumnos de dcimo y undcimo grado cuando terminen sus estudios. Continuacin de estudios- trabajar- indeterminadas. 8. Formas de responder y expresarse en la clase.. Con proposiciones completas articuladas - con proposiciones completas desarticuladas - con monoslabos. 9. Integracin al grupo. Integrado- no integrado. 10. Participacin en clase. Alta- mediana- baja. Diseo de la investigacin- accin en el aula El diseo de una investigacin- accin en el aula comprende los siguientes momentos y actividades : 1. Diagnostico de la situacin en el aula, con especial referencia a los problemas que se dan en los alumnos. 2. Determinacin, despus de diagnstico, del problema que se desea resolver con la investigacin. 3. Planteamiento de una hiptesis con el uso de una variable explicativa. 4. Objetivo de la investigacin.

5. Determinacin de la informacin requerida para confirmacin de la hiptesis explicativa. 6. Recoleccin de la informacin. 7. Procesamiento de la informacin recolectada. 8. Anlisis e interpretacin de la informacin procesada. 9. Bsqueda de soluciones al problema estudiado. 10. Aplicacin de las soluciones seleccionadas por el profesor. 11. Evaluacin de los resultados obtenidos. Simulacin de una investigacin- accin en el aula a) Etapas 1 y 2 de diseo investigacin Supongamos que el profesor hace un diagnstico de los problemas que se presentan en su curso y con base en los resultados encontrados decide que el principal problema consiste en el bajo rendimiento que logra un cierto nmero de sus alumnos. b) Etapa 3 del diseo En esta etapa se debe plantear una hiptesis que explique el bajo rendimiento escolar de algunos de los alumnos. Despus de examinar varias posibilidades, el profesor estima que tal situacin se debe a la actitud negativa hacia la escuela que tienen los alumnos de bajo rendimiento. Esa es, entonces, la denominada hiptesis explicativa en la cual la actitud mencionada es la variable independiente, explicativa, y el rendimiento es la variable dependiente. c) Etapa 4: objetivo de la investigacin- accin A nivel general, el objetivo consiste en establecer la relacin que existe entre actitud de los alumnos hacia la escuela y su rendimiento escolar, objetivo que se puede expresar tambin como el de someter a comprobacin emprica la hiptesis segn la cual los alumnos que manifiestan actitudes negativas hacia la escuela tienen menor rendimiento escolar que aquellos que expresan actitudes positivas. Los objetivos especficos son los que determinan la forma de la hiptesis en: 1) alumnos y alumnas; 2) alumnos de distintos niveles socioeconmicos., etc. d) Etapas 5 y 6 del diseo: determinacin y recoleccin de la informacin Si se examina la hiptesis que se desea comprobar, es fcil constatar que se requiere de dos informaciones bsicas: por un lado, los rendimientos de los alumnos en las principales asignaturas del currculum dato que ya posee el profesor y, por otro lado, las actitudes de esos alumnos frente a la escuela.

Para recoger esta informacin, el profesor puede entrevistar uno por uno a los alumnos, o bien puede aplicarles un pequeo cuestionario con preguntas en las cuales se expresan actitudes hacia la escuela: qu prefieres, venir a la escuela o quedarte en la casa?; te gusta venir a la escuela por qu te gusta de ni a la escuela?; piensas que venir a escuela te proporciona algn beneficio?; te gustan los profesores de la escuela?; te agradan tus compaeros?; qu significa para ti la escuela?. etc. Las principales preguntas deben acompaarse de preguntas complementarias de la forma por qu opinas as?. e) Etapa 7 del diseo: procesamiento de la informacin recogida Con la informacin recogida es necesario clasificar a los alumnos en dos grupos: uno, formado por los alumnos que tienen una actitud positiva frente a la escuela: otro, formado por los alumnos que tienen una actitud negativa. f) Etapa 8 del diseo: anlisis e interpretacin de la informacin procesada En cada uno de los grupos conformados por los alumnos con actitudes positivas, por un lado, y, por otro, con alumnos de actitudes negativas, se calcula el promedio de las calificaciones en las asignaturas de lenguaje, matemticas, ciencias sociales y ciencias naturales, por ejemplo. Si el profesor encuentra que el promedio de rendimiento es mayor en los alumnos con actitudes positivas, y, complementariamente, es menor en los alumnos con actitudes negativas, entonces puede concluir que ha comprobado la hiptesis, lo cual, en otras palabras, quiere decir que la actitud negativa est asociada con el bajo rendimiento escolar o que esa actitud explica ese bajo rendimiento. Para determinar los objetivos especficos, es necesario formar otros grupos de comparacin. Por ejemplo, si se trata de ver que sucede entre las actitudes hacia la escuela y el rendimiento escolar en los hombres y tambin en las mujeres, en cada uno de estos grupos se separan los que tienen actitudes positivas y actitudes negativas y en cada uno de ellos se calcula el promedio de rendimiento. Finalmente se hacen las comparaciones del caso. Lo mismo se hara para comparar las actitudes de nios de mayor y de menor nivel socioeconmico. A continuacin se presentan dos cuadros en los cuales se resume en las tareas generales y especficas del anlisis de la informacin recogida y procesada.

ACTITUDES HACIA LA ESCUELA Positiva Negativa

__ __ Rendimiento promedio de los alumnos X1 X2 __ Existe relacin entre los dos factores considerados si X1 es significativamente __ __ __ mayor que X2. No existe relacin si X1 es igual o muy cercano a X2. El cuadro de especificacin de la relacin o de la hiptesis formulada es el que sigue: Hombres Act. Positivas Rendimiento promedio __ X1 Act. Negativas __ X2 __ X3 Mujeres Act. Positivas Act. Negativas __ X4

__ __ Si en el grupo de los hombres X1 es mayor que X2 entonces habr relacin entre actitudes hacia la escuela y el rendimiento escolar. __ __ Lo mismo sucedera en las mujeres s X3 es mayor que X4. __ __ __ S, por otro lado, la diferencia entre X1 y X2 es mayor que la diferencia entre X3 __ y X4 en las mujeres, esto quiere decir que la correlacin entre actitud hacia la escuela y rendimiento escolar es mayor entre los hombres que entre las mujeres. Lo contrario sucedera si la diferencia fuera mayor entre las mujeres. g) Etapa 9 del diseo: bsqueda de soluciones al problema Los resultados del anlisis y su interpretacin indica que el profesor debe proceder a modificar las actitudes negativas hacia la escuela de los alumnos con bajo rendimiento. Para esto necesita buscar acciones a nivel de los alumnos de tal modo que al lograr esa modificacin los alumnos tratados mejoren su rendimiento escolar. En la bsqueda de esas acciones el profesor debe recurrir a su experiencia pedaggica y al conocimiento directo que tiene de los estudiantes, en un enfoque integral de la formacin. h) Etapa 10 del diseo: aplicacin de las soluciones

En esta etapa el profesor conversa separadamente con los alumnos, para analizar las actitudes negativas que tienen hacia la escuela, los factores en los cuales estn basadas esas actitudes, etc., todo esto con el propsito de aplicar las acciones que haya determinado en la etapa 9 del diseo. Tambin puede ser conveniente y til analizar las actitudes negativas en el grupo de alumnos que las posee con el fin de discutir colectivamente esa situacin y tratar de superarla. Estas acciones deberan efectuarse varias veces con el fin de reforzar su efecto en la modificacin de las actitudes. i) Evaluacin de los resultados obtenidos Un tiempo despus de terminado el tratamiento, el maestro har una evaluacin de los resultados obtenidos. En el ejemplo de simulacin que se ha desarrollado, la evaluacin se centrar en las variaciones que hayan podido experimentar los nios, primero, en las actitudes hacia la escuela, y luego, en el rendimiento escolar. Conviene destacar que en la investigacin- accin el profesor slo tomar medidas remediables en relacin con la variable explicativa del problema cuando se da una asociacin entre ambos factores. Si no la hubiese, se podra elegir otra variable explicativa, otra hiptesis, para seguir el mismo procedimiento de contrastacin emprica. Tambin es necesario tener presente que tanto en la investigacin- accin en el aula como en la investigacinaccin en la escuela las relaciones que se encuentren entre las variables independiente y dependiente no son generalizables a otras aulas o a otras escuelas. Su validez interna y externa se limita al contexto en el cual se realiz la investigacin. La investigacin- accin en la escuela La investigacin - accin en la escuela toma como contexto de anlisis la escuela en su conjunto o algunos cursos de ella, por ejemplo, lo correspondiente a un cierto ciclo. Tanto en sus propsitos como en el diseo empleado, esta investigacin es similar a la investigacin- accin en el aula: El propsito es remediar un problema que se presentan con los alumnos (por ejemplo, el bajo rendimiento) o en la escuela (por ejemplo, clima organizacional o de convivencia) para lo cual se buscan variables que puedan estar asociadas con tal problema, se busca la informacin correspondiente a tales variables explicativas, se procesa esa informacin, se la analiza, se buscan soluciones, se las aplica y, pasado un tiempo, se evalan los resultados obtenidos. Existe una gran similitud de la investigacin - accin en la escuela con aquella que el profesor hace en su aula. La diferencia que conviene tener en cuenta

consiste en el trabajo del colectivo de profesores de la escuela, en la realizacin de las diferentes tareas que comprende el diseo de la investigacin - accin. As, por ejemplo, la bsqueda y caracterizacin de los problemas de la escuela se hace en sesiones del conjunto de profesores. Lo mismo sucede con la eleccin de variables explicativas, con la bsqueda de soluciones y proyectos de mejoramiento, etc. Tambin de manera colectiva se realiza la evaluacin de los resultados de la estrategia de mejoramiento elegida. La investigacin - accin interpretativa En el caso de la investigacin - accin guiada por el paradigma interpretativo su diseo cambia bsicamente. Para comenzar, no se trabaja con variables como tampoco se formulan hiptesis al comienzo de la investigacin. Como sabemos este paradigma no busca explicaciones, sino los significados que los actores le dan al contexto en el cual interactan como tambin los significados que le dan a su accin y a las acciones de los otros actores.

1. LA OBSERVACIN 1) La observacin no estructurada. Esta tcnica cualitativa recibe tambin el nombre de observacin sistemtica; ambos nombres alude al hecho que, a diferencia de la observacin estructurada no se utilizan categoras preestablecidas para el registro de los sucesos que se observan, si bien tal categorizacin suele hacerse "a posteriori", despus de recogida la informacin para propsitos de interpretacin de los datos. Muchas veces este tipo de observacin se usa en estudios de exploracin con el propsito de encontrar orientaciones o "pistas" para hacer otros estudios ms elaborados. Siguiendo a la investigadora Maria Anguera se proponen los siguientes criterios para realizar una observacin estructurada(Metodologa de la observacin en las ciencias humanas). 1.1 Participantes. Se precisa su caracterizacin: edad, sexo, profesin, actividad, relacin de los participantes entre s, posibles estructuras o agrupaciones, etc. 1.2 Ambiente. Una observacin puede tener lugar en distintas localizaciones (escuela, taller, etc.) y, sobre este punto es conveniente saber, adems, el aspecto del ambiente, que clase de comportamiento es facilitado, permitido, desalentado o prohibido. Las caractersticas psicolgicas o sociales del ambiente pueden ser descritas en trminos de qu clase de conducta es aprobada o reprobada, considerada como normal o anormal, como positiva o negativa, etc.

1.3 Objetivo. Debe buscarse la finalidad o propsito que ha unido a los participantes, si es que ha existido, y la reaccin de stos a tal fin; compatibilidad o no de los propsitos de los distintos sujetos; otras finalidades existentes adems de la principal. 1.4 Comportamiento. Formas de desenvolverse de los participantes que puede referirse: a) cul fue el estmulo o acontecimientos que lo inici; b) cual parece ser su objetivo; c) hacia que o quien se orienta la conducta: d) que forma de actividad se da en la conducta (charlar, correr, gesticular...); e) cuales son las cualidades de la conducta (intensidad, persistencia, no habitualidad, duracin, afectividad...); f) cuales son sus efectos, es decir que conductas evoca en los dems. A registrar las observaciones no estructuradas, el investigador debe tomar dos decisiones importantes: a) La primera, respecto al momento en el cual debe registrar o tomar notas de sus observaciones; b) la otra, respecto a dnde y cmo debe registrar esas notas. a) La decisin habitual frente al primer problema es la de tomar notas de las observaciones en el lugar y tiempo de su ocurrencia, con el fin de evitar distorsiones que puede ocasionar la memoria cuando el registro se hace despus. Sin embargo, debe tenerse en cuenta, como ya lo hicimos notar, que la anotacin directa, a la vista de los observadores, puede: Perturbar la naturaleza de la situacin. Provoca reacciones adversas a las personas observadas. Dificultar el registro de sucesos que se dan mientras se hacen las anotaciones al dividir la atencin del observador entre observar y escribir. Si se quiere evitar consecuencias como esas, el observador debe hacer sus registros inmediatamente despus de haber terminado su trabajo. Tambin es til hacer algunas seales en el cuaderno o papel que utiliza de modo tal que le sirvan como referencias para recordar algunos de los sucesos observados. b) Con relacin a la segunda decisin relativa a dnde y cmo registra las observaciones, se puede decir, en primer lugar, que el instrumento ms adecuado es la libreta de campo y, luego, que las observaciones deben, en general, anotarse en forma narrativa con todos los detalles posibles. Al terminar un perodo de observacin, conviene repasar las notas para complementarlas, si fuera necesario, tratando de hacer esta tarea con la mayor fidelidad.

Las notas que se registra en la libreta deben contener siempre los siguientes datos: Nmero y fecha de las notas de observacin. Personas a las cuales se refieren (profesor, alumno). Identificacin de las personas observadas y de las personas mencionadas por ella. Breve resumen del contenido de las notas. Adems de las anotaciones el investigador agrega, habitualmente, pequeos mapas o esquemas del contexto observado (disposicin de las sillas en la sala de clase, ubicacin de la mesa del profesor, etc.), diagramas socio mtricos referidos a los alumnos y al profesor y otro recursos grficos para una mejor comprensin del ambiente en el cual se han observado las interacciones del caso. Para dar cuenta de una observacin no estructurada vase el ejemplo tomado del socilogo Gonzalo Catao en su trabajo Educacin y Estructura Social. Si estas son las dimensiones sociales ms acuciante de la educacin en las zonas rurales de Boyac, es necesario ahora dirigir la mirada hacia el interior mismo de las escuelas con el fin de alcanzar un conocimiento ms directo de su funcionamiento. Aqu las estadsticas nacionales y departamentales, tiles para trazar los rasgos ms generales de la dinmica escolar, resultan de escaso valor heurstico. El estudio del caso y la observacin directa son, en cambio, las perspectivas ms adecuadas para asir el clima en el saln de clase y el tono de las conductas de profesores y alumnos involucrados en el proceso de enseanza - aprendizaje. Para ello se ha tomado un par de experiencias de dos municipios del altiplano boyacense, representativas de la parte central y ms poblada del departamento. Adems de ofrecer una pintura de la escuela, del maestro y de sus alumnos, las descripciones subrayan aspectos relacionados con la organizacin de los planteles, la distribucin del tiempo y las formas de enseanza--aprendizaje . La escuela rural "Caracol" Pertenece al municipio de Gmeza, situado en la zona de influencia de la siderrgica Paz del Ro. Segn el censo de 1964, contaba con 759 habitantes en el casco urbano y con 4.978 en el campo, distribuidos en seis veredas. La mayora de ellos se dedicaba a la agricultura y a la ganadera propias del clima fro y a la extraccin de carbn para la empresa Aceras Paz del Ro. El territorio de Gmeza es quebrado, y en minifundios de menos de cinco hectreas sobresalen los cultivos de papa, maz, trigo y cebada. El 46% de su poblacin rural es analfabeta. Cuenta con una escuela urbana atendida por diez

profesores y siete escuelas rurales con nueve maestros. Mientras que la urbana ofrece el ciclo primario completo, ninguna de las rurales va ms all del cuarto grado. Una de ellas slo brinda el primero y el segundo y tres ms no pasan del tercero. La escuela urbana tiene 555 alumnos y las rurales 471. El considerable volumen de la primera se debe a la asistencia de numerosos nios de las reas rurales a la escuela de la poblacin. Adems, muchos de los que terminan el tercer y cuarto grado en el campo se trasladan al pueblo para finalizar sus estudios primarios. La escuela Caracol, unida a Gmeza por un antiguo camino veredal, se encuentra a treinta minutos de la poblacin. Ofrece los tres primeros grados y consta de un saln de clase, de una pequea cocina, de una habitacin para el maestro y de un patio y cancha de baloncesto. El saln tiene un rea de 40 metros, dos puertas y dos ventanas. Est dotado de una mesa para el profesor, de un tablero mural, de una pizarra mvil y de ocho bancos de igual dimensin, en los cuales se sientan los nios pegados unos a otros. De sus muros cuelgan un mapa de la divisin poltica del pas, dos almanaques con paisajes martimos, una imagen del Sagrado Corazn y una bandera de Colombia. Junto a la mesa del profesor hay tres varas delgadas para sealar los materiales y ejercicios del tablero apunta la maestra ypara castigarnos, comenta en voz baja un nio de segundo. A las 10 y 40 de la maana de un martes de septiembre de 1970, la maestra orden a sus alumnos suspender el recreo para continuar con las clases. Los nios interrumpen sus juegos, y atendiendo el orden de los cursos, los hombres y las mujeres hicieron formaciones separadas. Con las manos atrs y en fina india se dirigieron al saln observando riguroso silencio, y a poco el aula adquiri un clima de aliento, sudor y ropa sucia. Ubicados en sus puestos y tras una breve oracin, la maestra anunci a los nios de segundo y tercero que continuara desarrollando las partes de la carta y el telegrama, estudiados el da anterior. Con el propsito de interesar a su infantil audiencia, habla de la importancia de saber escribir cartas y telegramas, manifestando que en diversas ocasiones los vecinos le han pedido ayuda para la redaccin de misivas a los parientes lejanos. Mientras motiva a estos alumnos y les pide recordar los elementos de una y otra forma de comunicacin, nota que los nios de primero estn desocupados tendiendo a prolongar su recreo. Rpidamente se dirige a ellos y les ordena escribir diez palabras de una slaba, diez de dos slabas y otras tantas de tres slabas. Les exige a su vez hacer silencio y trabajar ordenadamente. Al volver con los grupos fusionados para continuar con el tema e la epstola, solicita a su alumna de tercero escribir los datos que van a la parte superior de la carta. 2. La observacin etnogrfica

Desde el punto de vista terico y temtico, la observacin etnogrfica sirve de instrumento principal a investigaciones que se refieren a la cultura del grupo estudiado. En el campo de la educacin, su aplicacin mayoritaria es la sala de clases, donde sus centros de atencin son las conductas verbales y no verbales de los estudiantes, de los profesores y sus respectivas interacciones. El observador trata de registrar todo lo que sucede en el contexto todo dentro de lo posible. As, forman parte de su atencin aspectos como los siguientes: a) El escenario fsico (la sala de clases, la escuela). b) Caractersticas de los participantes (edad, sexo, etc.). c) Ubicacin espacial de los participantes (diagramas de ubicacin). d) Secuencia de los sucesos (quin habl primero, quin despus, etc.). e) Interacciones y reacciones de los participantes. f) Otros aspectos que el observador estime importante para el estudio. Con respecto a las notas mismas se recomienda: a) Tratar de relacionar las notas con los temas principales de la investigacin (esto quiere decir, entre otras cosas, que el observador si no es el investigador mismo debe conocer muy bien el contenido del proyecto). b) Tomar notas lo ms completas posible. Si ha tomado una versin resumida en el momento de la observacin, haga una versin extendida lo ms pronto posible. c) Anotar las palabras textualmente. d) Poner fecha a cada observacin y numerar las pginas. e) Anotar, haciendo la distincin en su libreta o diario de campo, las interpretaciones o explicaciones posibles que puedan ocurrrseles al observador en el momento de la observacin. La distincin se refiere al plano de la descripcin de un suceso y de lo que es una interpretacin / explicacin. Ejemplo de nota descriptiva: Los alumnos hablaban en voz alta, y se cambian de asiento. Ejemplo de nota interpretativa: La conducta de los alumnos se deba al largo silencio que haba mantenido el profesor. La mayora de las observaciones etnogrficas se hace sin hiptesis especficas previas y sin categoras preestablecidas para registrar la observacin con el fin de evitar preconcepciones sobre los sucesos estudiados con esta tcnica. Si se formulan hiptesis, stas deberan surgir directamente de la misma observacin.

La posicin anterior no es, sin embargo, aceptada por muchos investigadores por su riesgo emprico, si bien reconocen que en aquellas ocasiones en las cuales no exista una teora previa sobre el objeto estudiado es necesario ir construyendo categoras e interpretaciones en el mismo proceso de investigacin. Cuando tal teora existe, la observacin debe ser guiada con preguntas precisas formuladas en el diseo del proyecto. Para los efectos, lase un ejemplo de observacin etnogrfica (en el aula), que fue complementada con entrevista a la profesora. Reconstruccin del proceso enseanza- aprendizaje Curso 1 A, Enseanza Bsica Escuela: Municipal 1. Caractersticas generales El 1 A se encuentra ubicado en el local central de la escuela municipal. Ocupa una sala de tamao adecuado para la cantidad de nios que alberga; sin embargo, no hay espacio suficiente para un estante, y los materiales deben guardarse en un armario instalado en el patio. Los bancos son bipersonales y estn distribuidos en tres filas. Al fondo de la sala se ubica el perchero donde los alumnos cuelgan sus cotonas y chaquetas. Frente a los bancos hay un pizarrn que ocupa gran parte de la muralla, tambin se encuentra el pupitre y la silla de la profesora. Dicho pupitre est permanentemente lleno de materiales y, por lo tanto, en raras oportunidades lo utiliza. A un costado hay un diario mural que va cambiando cada cierto tiempo. Al otro costado hay ventanas que dan hacia un patio. Cerca del pupitre de la maestra hay un botiqun pequeo colgado en la muralla. Los adornos de la sala son dibujos realizados por los nios. El curso tiene 41 alumnos matriculados, de los cuales 17 son mujeres y 24 hombres. Finalizando el ao escolar, el curso permaneca con su matrcula completa. La mayora de los alumnos proviene del Knder de la misma escuela. La edad promedio de stos, en marzo de 1982, es de 6 aos, siendo la menor 5 aos 3 meses y la mayor 6 aos 9 meses. Gran parte de ellos son hijos de empleados de servicio. La profesora es joven y tiene ocho aos de servicio. Algunos de los cuales los ha desempeado en zonas rurales. Es egresada de una sede de provincia de la Universidad de Chile.

2. Cmo se ensea? El proceso de enseanza - aprendizaje se encuentra centrado en la profesora. Es ella quien determina los contenidos a desarrollar, el tipo de actividades y las formas de evaluacin. No se observa que los nios tengan participacin en estos aspectos. Las clases generalmente comienzan con las instrucciones que los nios debern seguir para desarrollar la actividad. P. Ya, dejen de gritar, dije que sacaran el libro rojo y lo van a abrir en la pgina 16. Aqu est el nmero / anota 16 en el pizarrn/ Las observaciones nos muestran que los nios aparecen interesados en las actividades que propone la profesora. Es as como los nios no requieren ser constantemente vigilados par trabajar; la profesora puede salir de la sala de clases y ellos continan en sus actividades; as mismo, al regresar de los recreos retoman sus tareas por iniciativa propia. Esto, creemos, obedece a que la forma en que se estructuran las clases hacen que el aprendizaje sea ms motivante para los nios. Por lo general, se utiliza material didctico que despierta inters y facilita la comprensin de los contenidos entregados. En una clase en que los alumnos deben aprender las vocales, la profesora muestra al curso carteles con dibujos y letras. P. / muestra cartel I/ A. / En coro / indios, i P. / muestra cartel con O / A / en coro / o, ojo P. A. Ya, les voy a mostrar el material a ustedes, lo vamos a leer y pintar porque ya lo conocemos. Por otra parte, si bien el proceso de enseanza - aprendizaje ocurre fundamentalmente dentro de la sala de clases, la profesora introduce elementos ms cercanos a la experiencia cotidiana del nio. De este modo, la profesora para ensear las figuras geomtricas hace lo siguiente:

P. Ya, mirar el libro, tenemos varios dibujos que nosotros encontramos en cualquier lugar donde podemos ir. Fjense que el pino tiene la misma forma de una figura geomtrica que nosotros conocemos. A. / en coro / Tringulo. P. Al tringulo. Ya, despus hay una rueda de bicicleta A. De auto. P. De auto. P. De auto tambin. Ya, y se parece a que figura geomtrica que conocemos? A. / en coro / Un crculo. Adems se realizan diferentes actividades dentro de una misma hora de clase, tales como: matemticas, lenguaje, juegos. En algunas ocasiones les pide a los alumnos que relaten sus experiencias personales, y stas son aprovechadas para incorporar nuevos contenidos. Por ejemplo, en una clase de ecologa, donde el objetivo es que los nios identifiquen algunos elementos de la naturaleza y sus caractersticas. La profesora hace lo siguiente: P-A. los que estn pintando siguen calladitos pintando. Los otros vamos a seguir observando. Los nios conversan acerca de las actividades que se realizan en el campo, de lo que hacen algunos de sus familiares que son campesinos. Alfonso. Hay semillas de comida, de porotos y lentejas tambin hay semillas. Se planta la semilla, crece la plantita, una de porotos y una de lenteja. Despus la sacan y se hace comida. La profesora toma lo que dice Alfonso y explica ms claramente el proceso de siembra. Para esta profesora el programa es un ideal, una norma que se debe cumplir porque las autoridades as lo esperan. Sin embargo, ella opina que deben respetarse las caractersticas de los nios. pero por ltimo el programa es a veces una cosa que t puedes tomarla, cumplirla o puedes dejar de cumplirla porque si el curso no te permite llegar a ello no se puede, llegar el prximo ao. es ideal, y es lo que se debera hacer, en fin, segn las personas que hicieron el programa es lo que se debera hacer, pero en todo caso ya no encuentro qu es lo ms importante.

Esta forma de visualizar el programa permite que la profesora respete el ritmo de aprendizaje de los alumnos. Es as como la profesora permanentemente hace repasos antes de ensear nuevos contenidos, lo que le permite evaluar el grado de aprendizaje de los nios. As, por ejemplo, antes de ensear el concepto de subconjunto, la profesora repasa la nocin de conjunto. P.A. listo, hijos. Nosotros estbamos aprendiendo los conjuntos. A ver, podemos tener conjuntos de. Ao. Ovejas. P. Un conjunto de ovejas. Ao. Vaquitas. P. Un conjunto de vaquitas. 3. Auto observacin- evaluacin pedaggica Los estudios que se realizan con las tcnicas de observacin presentados, separan al observador y a las personas que son observadas, con algunas de las consecuencias que produce esta situacin de dualidad. En esta tcnica, como lo dice su nombre, el observador y la persona observada es una y la misma persona y, en este caso, es el profesor que observa su prctica pedaggica y luego la autoevala. Cmo se procede con esta tcnica? Para comenzar, es necesario tener algunas dimensiones o puntos de referencia para la observacin. Si bien podra citarse un nmero considerable, en la prctica se utilizan categoras similares a las que usted vio en los esquemas de observacin estructurados o no, para citar algunas de ellas: a) Direccin predominante de la interaccin profesor- alumno. Predomina la actividad del profesor o la de los alumnos? Hay interaccin centralizada predominantemente en el profesor o hay mayor participacin de los alumnos? b) Contenido de la conducta pedaggica. Distribucin de tiempo: 1) En transmitir conocimientos, en dar clase expositiva; 2) en aclarar la exposicin; 3) en formular preguntas; 4) en dar ejemplos; 5) en dar instrucciones. c) Calidad de la conducta pedaggica. Predominio de conductas de: 1) aprobacin; 2) de crtica y reprobacin a los alumnos. d) Estilo de conducta pedaggica. Caracterizacin de la conducta en el aula como ms o menos autoritaria o como ms o menos democrtica.

e) Modalidad de enseanza- aprendizaje. Caracterizacin de la modalidad de aprendizaje impuesta al alumno como ms o menos memorstica. f) Reacciones del alumno a las conductas del profesor. Reacciones de los alumnos a las conductas pedaggicas indicadas en los anteriores literales b, c, d y e. Para llevar a cabo la autoevaluacin, el profesor utiliza un cuaderno en el cual anota en la misma clase las caractersticas que toma su prctica pedaggica en un cierto nmero de horas de clase (digamos, unas tres a cinco clases). La anotacin en el aula puede ser abreviada para no interrumpir su quehacer y desnaturalizar sus tareas habituales. Luego, despus de clase, puede ampliar esas anotaciones. Como se ve, la validez de esta tcnica depende de la capacidad de desdoblamiento que tenga el profesor para observarse a s mismo, sin cambiar, por esta circunstancia, lo que es una manera normal de hacer clases y tratar a sus alumnos. La segunda parte de esta evaluacin pedaggica consiste en la autoevaluacin de las pautas o modalidades que el profesor descubre en su auto observacin. Esta autoevaluacin podr llevarlo a introducir modificaciones en su prctica docente. Si as sucediera, como fase terminal de la investigacin, el profesor anotar los cambios que pueda notar en sus alumnos, tanto en sus rendimientos, su participacin, su creatividad y otros aspectos que tienen que ver con el clima o ambiente psicosocial del aula. Una proyeccin importante de este anlisis de la prctica docente se produce cuando la tcnica es aplicada por varios profesores de una misma escuela. En tal caso, una vez que se ha terminado con la etapa de la autoevaluacin, esos profesores pueden reunirse una o varias veces con el fin de realizar una autoevaluacin grupal de la prctica pedaggica y corregir o modificar, si as lo estimaran conveniente, algunas conductas observadas hasta ese momento en el aula. 4. La Entrevista La entrevista como instrumento de la investigacin cualitativa se funda en un significado particular y distinto de lo que se entiende por informacin o datos cuantitativos. As entonces, mientras los datos cuantitativos son numricos y se presentan en cifras, frecuencias, porcentajes, valores absolutos, los datos cualitativos consisten en descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas interacciones y

comportamientos observados; en la elaboracin de significados que unos actores sociales le atribuyen a otros actores y sus contextos, a sus experiencias, valores, creencias y saberes; as mismo se consideran como datos cualitativos registros documentales, entrevistas, relatos e historias de vida. De esta manera; "El investigador no busca por lo tanto descubrir aspectos del mundo real desconocido para las personas, sino captar lo que saben los actores, ver lo que ellos ven y comprender como ellos comprenden ". (Bonilla 1995). En esta lgica comprensiva los datos cualitativos deben ser recolectados a travs de instrumentos que permitan registrar la informacin y la experiencia de la forma ms fidedigna y autntica posible, tal como es comunicada, sea a travs de formas expresivas verbales o no verbales, por las personas que hacen parte de las situaciones estudiadas. A. La entrevista cualitativa Se pueden distinguir dos tipos fundamentales de entrevista, las individuales o personales y las entrevistas a grupos focales. En el primer caso y desde la investigacin cualitativa la entrevista abierta y personal es una herramienta analtica que permite indagar un problema y comprenderlo tal como lo ha elaborado y lo interpreta el sujeto, sin aplicar categoras a priori o preconcebidas. Como se afirma: "La entrevista personal puede definirse como una conversacin o un intercambio verbal cara a cara, que tiene como propsito conocer en detalle lo que piensa o siente una persona con respecto a un tema o una situacin particular" (Maccoby y Maccoby). As entonces, el valor de la entrevista cualitativa personalizada consiste precisamente en captar, aprehender el saber o la creencia individual como parte representativa de un conocimiento o una prctica cultural ms amplia, en especial, la entrevista en profundidad suele ser un instrumento muy pertinente de aplicar a sujetos muy representativos de un grupo o personas claves depositarias de una tradicin o historia comunitaria. El papel del entrevistador: Siempre un entrevistador debe arrancar su tarea reconociendo que quienes ms conocen una determinada situacin son aquellas personas que cotidianamente la viven; luego se trata de saber escuchar lo que las personas expresan y hacen a partir de sus contextos donde organizan su entorno, realizan sus actividades e interactan significativamente con otros sujetos. Desde esta perspectiva un entrevistador es un facilitador que crea las condiciones que hacen posible la comunicacin, induce profundidad y detalle en las percepciones y opiniones del entrevistado. Generando, adems, un clima de confianza que le permite al

entrevistado la libre expresin (verbal y no verbal) y ofrece regulacin adecuada y pertinente a las opiniones y comentarios del entrevistado, sin caer en afanes protagnicos, puesto que lo decisivo no es la percepcin del entrevistador, sino por el contrario, las respuestas relevantes que se deben buscar y comprender son las del entrevistado. El papel del entrevistado: En la investigacin cualitativa se enfatizan al menos dos condiciones que debe cumplir el entrevistado para el logro de una entrevista exitosa (Cannell y Kahn). Motivacin: En buena parte el xito de una entrevista estriba en la motivacin que alcance el entrevistado para participar en la entrevista. Una significativa disposicin del entrevistado para cooperar pasa necesariamente por un conjunto de acciones que debe emprender el entrevistador para comunicar el valor o importancia del estudio, su pertinencia, los logros que se obtienen al cumplir los objetivos del mismo, todo ello puede contribuir a crear no solo un escenario de confianza y fluidez comunicativa, sino tambin posibilitar una mayor concentracin y responsabilidad en la participacin del entrevistado, lo cual sin duda se va a reflejar en un informante apropiado del rol que ha aceptado asumir y de su aporte para lograr los propsitos de la investigacin. Accesibilidad: Esta condicin es muy significativa en tanto presupone que el entrevistado posee la informacin requerida y que puede expresarla d manera autnoma y confiable. Para ello el entrevistador debe asegurarse , hasta donde sea posible, que el entrevistado comprende lo que se le pregunta y tiene las condiciones de proveer los datos y la informacin solicitada. La entrevista cualitativa abierta Se denomina as a las formas de entrevista que mantienen un formato de preguntas abiertas, las cuales permiten o inducen a los entrevistados a expresarse de manera espontnea y en sus propias palabras, con su propia y personal interpretacin del tema. Una de las formas que asume este tipo de entrevista es la denominada "Entrevista Informal o Conversacional", donde las preguntas se formulan en torno a un tema o situacin que se explora ampliamente, sin aplicar ninguna gua que delimite la conversacin, ya que el fin que se persigue es captar la diversidad o margen de variabilidad en la informacin que reportan los entrevistados. Generalmente este tipo de entrevista conversacional abierta se emplea al comienzo de un trabajo de investigacin para obtener una relacin ms prxima

con los entrevistados, crear un clima de confianza, aclarar o comprender mejor una situacin en estado de observacin, entender los significados y usos del lenguaje en contextos culturales, que luego pueden permitir entrevistas ms estructuradas y especficas. Otra modalidad es la "Entrevista Estructurada con una Gua", donde previa a la misma, el investigador ha definido un conjunto de tpicos temticos o situacionales que por su relevancia para el estudio, deben ser tratados con todas las personas garantizando que se recolecte la misma informacin; todo lo cual permite de una parte valorar que tanta o ms informacin se requiere para profundizar un asunto o situacin, y de otra parte posibilitar un proceso de organizacin ms sistemtico de la informacin. Una tercera forma es la "Entrevista Estandarizada", donde el investigador adems de establecer los tpicos temticos o situacionales, define un ordenamiento y la forma como deben plantearse las preguntas. Por lo general, se aplica en estudios que requieren de diversas personas responsables de recolectar la informacin con el consabido riesgo de variacin e inconsistencia entre los entrevistadores. Planificacin de la Entrevista En cualquier caso o modalidad de entrevista, por su naturaleza, se debe partir siempre de unos propsitos, que pueden ser muy amplios o muy especficos en dependencia del nivel de desarrollo del estudio as como de sus objetivos esperados. Luego, entonces, definida la modalidad ms adecuada, el investigador se debe aplicar a la tarea de elaboracin de las preguntas, el ordenamiento de las mismas (secuencia), as como el nivel de detalle y profundidad que se desea obtener sobre el tema o situacin de anlisis y tambin la definicin de los tiempos o duracin de las entrevistas. Tipos de Preguntas: A continuacin se describen en el cuadro un conjunto de preguntas tipo para entrevistas cualitativas con sus respectivos ejemplos (Andrade, Shedum, Bonilla). El tipo de pregunta va a depender de las demandas de informacin para un determinado estudio, as como de los propsitos del mismo.

Tipo de Preguntas

1. Preguntas sobre experiencias o comportamientos: indagan sobre lo que hace o ha hecho una persona (experiencias, comportamientos, acciones y actividades). Ej: Cmo es un da suyo cuando algunos de sus familiares est enfermo en cama? 2. Preguntas sobre opiniones: lo que las personas piensan sobre algn tpico particular. Qu cree usted acerca de ...? Cul es su opinin sobre...? 3. Preguntas sobre sentimientos: el objetivo es entender la respuesta emocional de las personas a sus experiencias y pensamientos, procurando no confundir sentiomientos con opiniones. Cmo se siente usted ante esa situacin? (ansiosa, feliz, con miedo, segura, intimidada, etc). 4. Preguntas sobre conocimientos: indagan aspectos que la persona sabe especficamente. Qu precauciones deben tomarse para evitar accidentes en su lugar de trabajo? 5. Preguntas sobre sensaciones: se refieren a lo que la persona ve, oye, huele, toca, etc., en una situacin particular. Cmo es el aspecto fsico de su barrio? Qu cosas ha escuchado sobre la campaa de vacunacin? 6. Preguntas de carcter histrico o demogrfico: identifican las caractersticas personales del informante. Cundo naci? Cuntos aos tiene? Dnde vive?

Secuencia de las Preguntas: Normalmente las entrevistas deben comenzar con preguntas que no requieran un mayor esfuerzo de comprensin y sean de fcil respuesta. As, por ejemplo se puede arrancar por preguntas que pretendan describir experiencias directas o actividades que se realizan por parte del entrevistado, luego se puede pasar a preguntas que indagan conocimientos, creencias, opiniones o valores. Por lo

general, las preguntas privadas y muy personales tienden a incomodar al entrevistado, por lo cual no son recomendables para iniciar la entrevista. De igual manera, para evitar la formulacin de preguntas que predeterminan una intencionalidad o tendencia de respuestas, se considera pertinente considerar las siguientes recomendaciones: Formular preguntas abiertas, las cuales permiten que el propio entrevistado se d las categoras de respuesta sin una predireccin por parte del entrevistador. Evitar preguntas polares (o dicotomcas)las cuales inducen a respuestas categricas afirmativas o negativas: cree usted que los alumnos deben participar ms activamente en clase? Formular preguntas especficas, que hacen referencia a un solo significado o idea (pregunta focal) que permitan tanto al entrevistado saber con claridad que se le pregunta y al entrevistador que interrogante o consulta desea que se le responda. Aquellas respuestas que mezclan contenidos y significados diversos son contraproducentes generando una innecesaria confusin y hasta la parlisis de la entrevista. Evitar preguntas por qu, en tanto ello conduce a responder una relacin de causa - efecto generando posibilidades de mltiples respuestas o razones diversas por las cuales las personas perciben, piensan, valoran o hacen algo. Por ejemplo: Por qu cree usted que los alumnos no participan ms activamente? Razones de tiempo, ignorancia, temor, falta de costumbre, etc. Preferible sera preguntar Qu podra hacerse para motivar la participacin de los alumnos?. Incluir preguntas de simulacin donde se le coloca al entrevistado en una posicin de roles, pidindole que responda como si fuera alguien diferente: "Supongamos que yo soy un profesor nuevo en esta comunidad educativa. Si usted fuera el coordinador acadmico que aspectos le gustara que conociera?. Este tipo de preguntas permiten disponer del entrevistado en una situacin de experto o conocedor de algo sin comprometerlo con ese rol.

Realizacin de la Entrevista Toda entrevista debe iniciarse con la presentacin del entrevistador, los propsitos, los temas a tratar, uso de la informacin, necesidad de grabar si es el caso, as como la confiabilidad de los datos y contenidos. En lo posible debe buscarse un ambiente grato y tranquilo, de lo contrario se debe prever interrupciones y como sern manejadas, as como limitaciones de tiempo que puedan producirse y que requieren enfrentarse con flexibilidad evitando mayores tensiones. El entrevistador requiere mantener un ritmo, claridad y pertinencia en las preguntas, comunicacin fluida, reconocimiento al entrevistado

por sus aportes a la entrevista y el estudio, retroalimentacin continua con el mismo y organizacin de la informacin que permita su clasificacin y expedita recuperacin.

Como redactar las preguntas

Secuencias generales: 1. Las preguntas cortas son las mejores. 2. Las preguntas deben exponerse con claridad, es decir: a. evitar palabras que puedan tener varios significados. b. Evitar preguntas que encierren dos respuestas o dos alternativas. c. Especificar el tiempo, el lugar y el contexto cuando se requiera. 3. las preguntas deben ser relevantes para el tema general de la investigacin : no preguntar algo que despus no se sabr como manejar. 4. Cuando el tema no es muy familiar para el entrevistado, o se tiene la duda al respecto, se debe comenzar por hacer una corta explicacin inicial. 5. Es preferible hacer preguntas pertinentes a la experiencia inmediata y concreta del entrevistado. 6. Se debe evitar las insinuaciones o los trminos parcializados o prejuiciados. 7. No asumir que el entrevistado est de acuerdo con el entrevistador o en desacuerdo. Preguntrselo directamente.

B. Entrevistas a Grupos Focales Esta tcnica se utiliza cuando se requiere obtener informacin pronta y oportuna o una indagacin rpida que posibilite en un plazo breve obtener la informacin requerida, cuando no es posible o demasiado oneroso de realizar a travs de entrevistas personalizadas. Sin embargo, atendiendo las urgencias de corto plazo, se debe mantener condiciones de rigor y consistencia, profundidad y significacin en la informacin recolectada. Normalmente se estima que los grupos focales estn conformados por seis a doce personas que bajo la orientacin del entrevistador son guiadas para exponer saberes, experiencias y opiniones sobre temticas consideradas importantes para el estudio o investigacin. Este tipo de entrevistas se recomienda como fuente de informacin para comprender los

dominios y significados culturales, las creencias, valores, actitudes y prcticas sociales que tiene una comunidad con relacin a aspectos del problema que se estudia. Con el objeto de garantizar que la informacin recolectada sea representativa y confiable con relacin a las percepciones y prcticas culturales de la comunidad; la entrevista a grupos focales exige una planeacin rigurosa de los grupos que constituirn la muestra de la poblacin o comunidad objeto de estudio, luego la seleccin de los sujetos que conformarn los grupos; as tambin la preparacin de la convocatoria a las sesiones (reuniones), las guas de preguntas y la coordinacin del grupo durante la entrevista. De lo expuesto, vale resaltar algunas actividades de preparacin de los grupos focales: Paso 1: Seleccin de la muestra Caracterizar la comunidad objeto de estudio en trminos demogrficos, socio econmicos, educativos y culturales. De esta manera, caractersticas (variables como edad, sexo, escolaridad, estratificacin, ocupacin, grupos tnicos, etc.), constituyen parmetros que sirven para identificar los distintos segmentos poblacionales, a partir de los cuales se escogen tanto los grupos como los sujetos ms representativos y pertinentes para obtener la informacin requerida de acuerdo a los objetivos del estudio. Para comprender este paso inicial, podemos recurrir a un ejemplo tomado de un estudio socio - econmico de la malaria (E. Bonilla y P. Rodrguez. La Investigacin en Ciencias Sociales), donde una vez realizada la caracterizacin demogrfica y socio - econmica de la comunidad y a partir de determinadas variables ejes (sexo, edad, educacin y actividades remuneradas y no remuneradas) se configuran los segmentos poblacionales considerando que dentro de los propsitos del estudio estaba el de indagar en la comunidad sobre los tipos de conocimiento existentes en torno a la causa, manejo y prevencin de la enfermedad. En principio se identifican 3 submuestras (de informantes) que se estiman especialmente importantes para captar la informacin de acuerdo a los propsitos del estudio y por las actividades desempaadas podan proporcionar informacin relevante. Estos grupos de la poblacin(comunidad) fueron en principio, las curanderas, los expendedores de medicamentos y los profesores de establecimientos escolares. Luego, a partir de estas submuestras y considerando la edad, sexo, ocupacin y actividad desempeada se organizaron los grupos con el fin de que fueran lo ms homogneos y representativos posible, asi entonces se constituyeron los grupos focales cuyo promedio de integrantes fue de 10 personas. Al respecto se puede analizar el cuadro:

Muestreo de Grupos Focales. Estudio Socio - Econmico de la Malaria en la Tola

1. Caractersticas de la Comunidad 1) Demogrficas 1.1) Sexo Hombres : 50.4% Mujeres : 49.6% 1.2) Edad 7 - 17 : 39.9% 18 - 45 : 40.5% 46 - 59 : 9.9% 60 y ms : 9.7% 1.3) Educacin Ninguna : 40.2% Primaria incompleta : 25.4% Primaria completa : 24.8% Bachillerato : 8.9% Tcnica : 0.8% 2) Econmicas 2.1) Actividades Asalariadas Agricultores Jornaleros Obreros de aserro Comerciantes Profesores Empleados pblicos Trabajadores domsticos Curanderos Expendedores de droga 2.2) Actividades no asalariadas Ayudantes familiares Amas de casa Estudiantes 2. Grupos Focales Seleccionados Curanderas Profesoras Profesores Expendedores de medicamentos Hombres agricultores y jornaleros Hombres comerciantes y obreros Mujeres amas de casa Mujeres estudiantes Hombres estudiantes Nios - nias TOTAL 40 -70 aos 2 grupos 25 - 35 aos 1 grupo 25 - 45 aos 1 grupo 30 - 50 aos 1 grupo 35 - 50 aos 2 grupos 35 - 50 aos 2 grupos 35 - 50 aos 2 grupos 15 - 20 aos 2 grupos 15 - 20 aos 1 grupo 8 - 13 aos 1 grupo 15 grupos focales

Promedio personas por grupo

10 personas

Se debe hacer presente que al seleccionar los grupos o submuestras a partir de "variables ejes" no pretende buscar una representatividad o significacin estadstica, sino ms bien delimitar e identificar los escenarios de interaccin

social donde se comparten y legitiman experiencias culturales significativas para las personas que los conforman. Tal es el caso del ejemplo, donde se trata de captar informacin en torno a una enfermedad como la malaria que los afecta en tanto comunidad, luego el trabajo de indagacin no es otra cosa que captar e identificar los significados que por medio de las entrevistas focales, efectos, vivencias, conocimientos y experiencias especficas que se han tenido con relacin a la malaria y contrastarlos con los del otro o los otros grupos seleccionados, buscando semejanzas y diferencias. Se encontr que el grupo de las curanderas explicaba las causas principales a partir de eventos "mgicos" como el "mal de ojo", que forma parte de un conocimiento cultural validado por la tradicin; en contraste, el grupo de los expendedores de medicamentos, explicaban factores causales de la enfermedad con base en el conocimiento cientfico transmitido por las campaas antimalaricas y tratamientos mdicos. As por ejemplo, en la indagacin sobre causas de la enfermedad. (vase Cuadro)

Espacios Culturales de Conocimiento sobre Malaria

(A B)

G1

G2

Paso 2: Convocatoria a las Sesiones. A continuacin se expone un cuadro que resume el proceso de convocatoria de los grupos focales, adems, es necesario poner de presente la tarea no siempre fcil de constituir un grupo de trabajo para un estudio; para ello es necesario que el investigador invierta un buen tiempo aplicando unos precisos criterios de seleccin de los grupos y sus potenciales miembros, luego valorar la disponibilidad real de los posibles participantes, su representatividad en la comunidad, motivar e informar sobre la importancia, el valor y el beneficio que el estudio y la colaboracin de los participantes pueden reportar a la comunidad, para lo cual se debe explicar el uso y destino de la informacin y de los datos recolectados. Como se indica en este tipo de entrevista a grupos focales es preferible que los informantes no se conozcan entre s y desconozcan por anticipado el tema que se tratar en la entrevista, de igual manera, en lo posible los participantes no deben tener experiencias previas en grupos que han tratado problemas o temas similares al del estudio. Proceso de Convocatoria. Grupos Focales

Definir Criterios de seleccin.

Identificar Informantes Potenciales

Contacto Personal - Dar Informacin sobre objetivos del estudio. - Solicitar la colaboracin - Motivar la participacin

NO ACCEDE

Conclusin del contacto

ACCEDE

Dar instrucciones: Da, hora, lugar y duracin entrevista.

Paso 3: La Gua de Entrevista. Del mismo modo del paso anterior, se presenta un cuadro que ejemplifica una gua de entrevista a grupos focales. Como se trata de una gua de entrevista debe comprenderse no como esquema rgido con secuencias abstractas de preguntas, sino como un instrumento que oriente y

asegure que la informacin deseada fluya de manera lgica y flexible sin excluir o minimizar los propsitos de la entrevista. De igual manera, las entrevistas a grupos focales tienen dos componentes pedaggico - comunicativo esenciales: el contenido de la informacin (lo que dice o expresa el informante) y el proceso de expresin mismo (como se dice), de que manera se comunican las ideas, los significados, las experiencias de la persona. As mientras el contenido depende en gran parte de los puntos temticos definidos en la gua de entrevista, el proceso comunicativo es el resultado del manejo del grupo que hace el entrevistador para generar un clima de integracin entre los participantes. El proceso se va a reflejar en expresiones no verbales (risas, gestos, posturas, interrupciones, silencios, etc.) y en el tipo de relaciones que establece los miembros (atraccin, rechazo, posiciones dominantes, subordinaciones, exclusiones o neutrales). De esta manera las dinmicas al interior de un grupo focal, ms all de obtener o captar informacin desde los informantes sobre un tema, tambin permiten captar la interaccion, en un contexto que tiende a reproducir en un nivel micro, procesos de pensamiento (dimensin epistemolgica) y de acatamiento o no de la normatividad cultural cotidiana que orienta el comportamiento del grupo estudiado (dimensin deontolgica).

GUIA DE ENTREVISTA.
Entrevistas Grupos Focales Aspectos Psicosociales de la Malaria TEMA 1: Concepto Salud - Enfermedad En algunos momentos de nuestras vidas, hemos estado enfermos, o algn ser querido, parientes o amigo, ha estado enfermo. Recuerda usted que ha sentido o pensado en esos momentos: Tpicos aclaratorios: - Es distinto si el enfermo es un nio o una persona mayor? - Con frecuencia slo nos damos cuenta de lo que significa nuestra salud cuando nos enfermamos. Recuerdan alguna ocasin en que hayan pensado sobre lo que significa tener buena salud? Qu cosas han pensado?. TEMA 2: Concepto de "Cuidado del enfermo" Cuando estamos enfermos o algn pariente o amigo se enferma, tratamos de hacer algo para recobrar la salud. Qu cosas hacen o haran ustedes en caso de malaria? Tpicos aclaratorios: - Alguien les ha dicho qu hacer? - Qu tratamiento es ms efectivo? - Quin cuida al enfermo? - Qu hace el que cuida? - Se cuida igual a todos los enfermos? - Tiempo que se invierte en el cuidado - Costo emocional (angustia, responsabilidad por el enfermo) TEMA 3: Conocimiento sobre el Paludismo o Malaria Algunos de ustedes han estado enfermos de paludismo o conocen personas a las que les ha dado paludismo. Alguno de ustedes quisiera contarme algo sobre esta enfermedad? Tpicos aclaratorios: - Con qu otros nombres la conocen? - Por qu le da a uno malaria? - Qu le pasa a una persona cuando le da malaria? - Cmo queda una persona que ha estado enferma de malaria? - Cmo afecta a los familiares el que un miembro de la familia se enferme de malaria?

(Bonilla, 1991Estudio de la malaria) A continuacin es posible indicar las principales funciones del entrevistador. 1. Presentar la temtica de inters de la entrevista y su importancia par la comunidad. 2. Coordinar al grupo: Formular preguntas adecuadas segn la gua de entrevista y retroalimentar los comentarios en la direccin de la temtica.

3. Estar atento a las reaccione de los participantes y estimularlos a intervenir aportando al grupo. 4. Escuchar con toda atencin y orientar la discusin de manera lgica y constructiva. 5. Generar clima de confianza en el grupo para ganar profundidad y autenticidad en las respuestas e intervenciones. 6. Asumir actitudes flexibles y abiertas a las sugerencias, interrupciones y comentarios negativos. 7. Tener control sutil de el tiempo tanto de los participantes como de la duracin de la reunin. 8. Controlar el ritmo de la reunin a pesar de momentos crticos que puede tener la misma. 9. Observar la comunicacin no verbal de los participantes y responder a la misma. Adems de lo anterior es recomendable en entrevistas a grupos focales contar con el apoyo de un observador - asistente, cuya tarea principal es llevar nota y registrar el proceso de la entrevista, adems de aspectos relativos al sitio, nmero de participantes, nombres , caractersticas de los entrevistados etc. al respecto estudie los cuadros siguientes.

FUNCIONES DEL OBSERVADOR - ASISTENTE 1. Tomar nota sobre las caractersticas de la comunidad y del grupo. 2. Registrar informacin pertinente al proceso de la entrevista. 3. Participar discretamente en algunas de las siguientes situaciones. - Para retomar comentarios que no hayan sido atendidos por el entrevistador. - Para sugerir un tema o una pregunta nueva relevante para el estudio. - Para recordar al entrevistador alguna pregunta de la gua. - Para colaborar o retomar el control del grupo en caso de presentarse conflictos.

GUIA DE OBSERVACION - ENTREVISTAS FOCALES Fecha___________________________ Hora: Inicia________________ Finaliza________________ Duracin________________

1. Nombre de la comunidad: ________________________________________ Breve descripcin: ______________________________________________ _____________________________________________________________ 2. Lugar de la reunin: ______________________________________________ Breve descripcin: _______________________________________________ ______________________________________________________________ 3. Nmero de participantes: Nombres y caractersticas (edad, sexo, etc.) 1) ________________________________________________________ 2) ________________________________________________________ 3) ________________________________________________________ 4) ________________________________________________________ 5) ________________________________________________________ 4. Dinmica del grupo - Nivel de participacin. - Inters, cansancio, aburrimiento. - Lo que hace rer a los asistentes. - Opiniones ms generalizadas - Vocabulario local - Sociograma.

Ahora bien, teniendo como referente la percepcin del proceso de entrevista, el observador asistente puede grficar sociogramas, los cuales reflejan patrones de interaccin (verbal y no verbal) que se evidencian durante la entrevista, para ello se recomienda escoger dos o tres momentos de la entrevista por perodos entre cinco y diez minutos. En el siguiente cuadro, se describen los pasos a seguir en la construccin de un sociograma.

Pasos en la construccin de un Socigrama 1. Diagramar la distribucin espacial del grupo e identificar a cada persona. 2. Registrar la frecuencia de las intervenciones orales (quin habla ms), su direccin (quin habla a quin) y las secuencias del proceso de la entrevista (dnde se produjeron silencios, risas, tensiones, etc.). Gua de Registro Origen A D Destino D A (silencio) B C / / / / C A 3. Calcular la frecuencia de intervenciones (columna izquierda) (A = 1, D = 1, B = 1, C = 2, etc.) 4. Diagramar la direccin de la comunicacin C D (risas)

A D C
5. Analizar el sociograma.

Paso 4: Estructura de la Entrevista. La entrevista a grupos focales tiene una estructura compuesta de 3 elementos bsicos (momentos): La iniciacin, el desarrollo de la entrevista y el cierre de la misma. Por supuesto cada elemento tiene sus propios pasos o momentos en el transcurso de la entrevista que se sintetizan en el siguiente cuadro.

Estructura de las entrevistas a Grupos Focales Iniciacin: 1. Presentacin del entrevistador, asistente y de los entrevistados. 2. Explicacin de los objetivos de la entrevista, la utilidad de la informacin , el destino de los datos y sus confidencialidad. 3. Instrucciones sobre la dinmica a seguir, justificar la razn de grabar la discusin y enfatizar la importancia de expresar abiertamente las opiniones. 4. Aclarar que ni el entrevistador ni el observador son expertos y que el objetivo de hablar con el grupo es aprender de su experiencia. Desarrollo de la entrevista: 5. Comenzar con temas generales y neutros relacionados con la vida cotidiana del grupo para inducir ms fcilmente a la participacin de todos desde el comienzo. 6. Ir focalizando los temas hasta indagar aquellos especialmente relevantes para el estudio. 7. Resumir brevemente la discusin y pedir a los entrevistados reflexionar sobre puntos que no hayan sido abordados. Cierre de la entrevista: 8. Indicar que la entrevista ha finalizado y dar un tiempo para responder preguntas o inquietudes del grupo. 9. Agradecer la participacin, recordar el valor de la informacin reportada y su confiabilidad, despedir al grupo. 10. Revisar y completar las notas tomadas durante la entrevista.

Adems de lo anterior, existen otros aspectos relativos a la entrevista tales como el lugar o espacio de realizacin del encuentro entre el entrevistador y el grupo. Para el efecto, el lugar debe ser escogido cuidadosamente con el propsito de permitir una actividad que requiere concentracin, ritmo y participacin. Es preferible organizar al grupo en forma de crculo a fin de que todos puedan comunicarse fcilmente sin posiciones dominantes en el grupo. Otro aspecto tiene que ver con el tiempo y la sucesin de los tres momentos: (elementos bsicos de la entrevista), inicio - proceso - conclusin. Al iniciar el entrevistador se presenta e integra al grupo, propiciando que se conozcan entre s; explica los objetivos, su rol y el del observador, lo que se espera de los participantes, establecer las reglas

de la entrevista y la discusin, reitera la importancia del estudio y la confidencialidad de la informacin. Luego, inicia la conversacin comentando algn tema prximo de inters para los entrevistados con el fin de generar un clima grato propicio para la participacin y el aporte de los entrevistados. Los temas se van focalizando de los ms generales a los especficos, controlando los tiempos, previstos para cada Tpico (preguntas) hasta cubrirlos completamente. Al respecto en el cuadro siguiente se describen algunas tcnicas para el manejo del tema y el grupo.

Tcnicas para el manejo del Grupo Focal Con el fin de formular adecuadamente los temas o preguntas especficas para motivar la discusin se recomienda las siguientes tcnicas: 1. Clarificar. Despus de que una pregunta ha sido respondida por un participante, repetir dicha respuesta para profundizar ms en ella (p.e. podra contarme ms sobre...? qu quiere usted decir cuando afirma que...?). 2. Sustituir. Cambiar la presentacin de una pregunta, empleando palabras diferentes pero sin modificar el sentido original (p.e. "cules son los sntomas de la malaria?" o "qu le da a las personas cuando tienen malaria?"). 3. Reorientar. Aprovechar la ltima respuesta dada por una persona y rehacer la pregunta dirigindose a otra persona, llamndola por el nombre. Es particularmente til para animar a los participantes pasivos. ("seora Andrea (participante), usted nos ha dicho que lo mejor para curar la malaria es tomar infusiones de hierba... y usted seora Angela (quien no ha hablado) qu le da usted a sus hijos cuando se enferman?). 4. Neutralizar. Cuando hay un participante dominante evitar contacto visual con l, solicitar una participacin ms activa de los asistentes o pedirle de manera corts que permita hablar a los dems. 5. Inducir altruismo. El entrevistador reconoce no saber nada sobre el tema y sobre la necesidad de recoger la opinin de todos para aprender ms sobre el mismo. 6. Congraciarse con el experto. Cuando inevitablemente se presentan sin ser invitados especialistas en el tema, es conveniente explicarles, antes de comenzar la reunin, el objetivo de la entrevista y pedirles que se limiten a escuchar para que despus brinden sugerencias al entrevistado. 7. Recursos visuales. Utilizar fotos o dibujos para estimular la discusin.

Al concluir la reunin, el entrevistador solicita a los participantes formular dudas o preguntas que hayan surgido durante el proceso, responde inquietudes, sugerencias, agradece la colaboracin y los aportes y se despide del grupo. Finalizada la entrevista, el entrevistador y el asistente debern revisar, analizar y completar las notas tomadas durante la sesin.

OTRAS TECNICAS DE INVESTIGACION CUALITATIVA. 1. ACERCA DE LOS PROCESOS DE ACREDITACION DE INSTITUCIONES DE EDUCACION BASICA Y MEDIA

Antecedentes: En el pas como es sabido a partir de la expedicin del decreto 272 de 1998, se ha iniciado el proceso de Acreditacin Previa de los programas acadmicos de pregrado y especializaciones en educacin. Este proceso de acreditacin equivale prcticamente al cumplimiento de estndares mnimos de calidad, que conduce ya en numerosos programas de formacin profesional en reas de salud, administracin, ingeniera y otras, al registro calificado de los programas, para ello se exige para asegurar la calidad de los programas universitarios nuevos o en funcionamiento cumplir unos estndares bsicos relativos a: 1) Justificacin del Programa 2) Denominacin Acadmica del Programa 3) Aspectos Curriculares Bsicos 4) Crditos Acadmicos 5) Formacin Investigativa 6) Proyeccin Social 7) Sistemas de Seleccin 8) Sistemas de Evaluacin 9) Personal Docente 10) Dotacin de Medios Educativos 11) Infraestructura Fsica 12) Estructura Acadmico - Administrativa 13) Autoevaluacin 14) Egresados 15) Bienestar Universitario 16) Publicidad del Programa por su parte la Acreditacin Previa de los programas de educacin, el decreto respectivo (272) establece el cumplimiento de 26 requisitos (vase anexo), entre los cuales se destaca y vale resaltar su valor especfico para la educacin y especialmente para los programas de formacin de educadores. 1) "Los programas acadmicos en educacin corresponden a un campo de accin cuya disciplina fndante es la pedagoga, incluyendo en ella a la didctica, por cuanto constituye un mbito de reflexin a partir del cual se genera conocimiento propio que se articula interdisciplinariamente". (Articulo 2 Capitulo 1).

2) "Sin perjuicio de la autonoma universitaria, los programas acadmicos en Educacin se organizaran teniendo en cuenta los siguientes ncleos del saber pedaggico bsicos y comunes, los cuales podran ser complementados con los que adicionalmente establezca cada institucin. a) La Educabilidad del ser humano en general y de los colombinos en particular, en sus dimensiones y manifestaciones, segn el proceso de desarrollo personal y cultural y sus posibilidades de formacin y aprendizaje. b) La Enseabilidad de las disciplinas y saberes producidos por la humanidad, en el marco de sus dimensiones histrica, epistemolgica, social y cultural y su transformacin en contenidos y estrategias formativas, en virtud del contexto cognitivo, valorativo y social del aprendizaje. El currculo, la didctica, la evaluacin, el uso pedaggico de los medios interactivos de comunicacin e informacin y el dominio de una segunda lengua. c) La Estructura Histrica y Epistemolgica de la Pedagoga y sus posibilidades de interdisciplinariedad y de construccin y de validacin de teoras y modelos, as como las consecuencias formativas de la relacin pedaggica. d) Las realidades y Tendencias Sociales y Educativas instituconales, nacionales e internacionales; la dimensin tica, cultural y poltica de la profesin educativa" (Articulo 4 Capitulo III. Organizacin Acadmica Bsica). Se adiciona un pargrafo: " El carcter terico - prctico connatural a la formacin de educadores y al desarrollo de sus actitudes y competencias investigativas estar presente, de manera continua, durante todo el programa". Ahora bien, que trascendencia tiene el destacar o relievar los artculos anteriores como principios fundamentales (ncleos) de la formacin de educadores. Sin duda, en primer termino trata precisamente de enfatizar como en el saber y prctica del educador de la disciplina fndante de su quehacer formativo es la pedagoga, comprendiendo en ella a la didctica como disciplina interdisciplinaria constructiva del objeto de enseanza. En segundo trmino, se trata de comprender que para estructurar y organizar el currculo, (como proyecto - plataforma, va, hiptesis formativa) fuera de su fundamento pedaggico en determinadas teoras y modelos de aprendizaje, - se requieren al menos cuatro ncleos formativos del educador para significar y emprender su tarea de mediacin comunicativa - formativa que posibilite aprendizajes competentes y relevantes. Por lo tanto, un maestro debe ser capaz de dar cuenta en los procesos de aprendizaje de sus dominios comprensivos de la dialctica, educabilidad y enseabilidad, as como comprender las articulaciones del saber pedaggico en otras disciplinas contextuales de la educacin y proyectar su tarea desde los

desarrollos contemporneos de la prctica profesional , la innovacin y la investigacin como herramientas de su quehacer formativo. Por su parte, el modelo de autoevaluacin con fines de acreditacin y programas de formacin profesional formulado por el Consejo Nacional de Acreditacin (C.N.A.) para la acreditacin voluntaria de calidad plantea 7 factores de anlisis de la misma: 1. Proyecto Institucional (con 10 caractersticas) 2. Estudiantes y Profesores (con 17 caractersticas) 10. Procesos Acadmicos (con 16 caractersticas) 11. Bienestar Institucional (con 5 caractersticas) 12. Organizacin Administracin y Gestin (con 6 caractersticas) 13. Egresados e Impacto sobre el Medio (con 5 caractersticas) 14. Recursos Fsicos y Financieros (con 7 caractersticas) Ahora bien, tal como se expresa en los Lineamientos para la Acreditacin y la gua de autoevaluacin, el C.N.A. considera que el juicio sobre la calidad de un programa acadmico es un proceso fundamentalmente cualitativo que se basa en un anlisis integral de las caractersticas de calidad y de los factores que las agrupan, existen algunos factores y caractersticas asociadas que son ms pertinentes y relevantes para la valoracin de la calidad formativa de un programa acadmico. Para ello, el C.N.A., sugiere que la autoevaluacin de programas se centre en un anlisis de los siguientes factores y las caractersticas seleccionadas. Del Factor Proyecto Institucional, las caractersticas, 1, 2 y 3 Todas las del Factor Estudiantes y Profesores Todas las del factor Procesos Acadmicos Del factor Bienestar Institucional, la caracterstica 46 Del factor Organizacin, Administracin y Gestin, las caractersticas 50 y 52 Todas las del factor Egresados e Impacto sobre el Medio Del factor Recursos Fsicos y Financieros, las caractersticas 60 y 64.

Como es posible constatar para evaluar la calidad de un programa se seleccionan precisamente aquellos factores cuyas caractersticas estn directamente asociadas con el proceso de formacin e impactan en los niveles de aprendizaje; las competencias y los desempeos capaces de dominar y realizar el estudiante en el transcurso de su formacin acadmica. Recientemente se ha concluido la propuesta de "Lineamientos para la Acreditacin de la Calidad de Programas de Licenciaturas en Educacin", tal modelo sigue la misma estructura metodolgica (funcional - estructuralista) del propuesto por el C.N.A., adaptndola en lo fundamental a las caractersticas de los programas de pregrado en educacin.

El modelo supone ocho factores con sus respectivas caractersticas, donde se observa la desagregacin del factor, "Estudiantes y Profesores", del C.N.A. por dos factores independientes: "Estudiantes " y "Profesores". Para el efecto los 8 factores son: 1) Caractersticas asociadas a la Misin y al Proyecto Institucional (con 2) Caractersticas asociadas a los Estudiantes (con 3) Caractersticas asociadas a los Profesores (con 4) Caractersticas asociadas a los Procesos Acadmicos (con 5) Caractersticas asociadas al Bienestar Institucional (con 6) Caractersticas asociadas a la Organizacin, Administracin y Gestin (con 7) Caractersticas asociadas a los Egresados e Impacto sobre el Medio (con 8) Caractersticas asociadas a los Recursos Fsicos y Financieros Dicho lo anterior, podemos tener un marco global de los modelos tanto de Estndares como de Acreditacin que han tenido un desarrollo en los procesos de autoevaluacin con fines de acreditacin de calidad. Para completar este contexto observemos los estndares propuestos para la Educacin Preescolar, Bsica y Media en las reas de matemticas, lengua castellana y ciencias naturales. El modelo propuesto de estndares para la excelencia en la educacin por el MEN recoge la convocatoria de la reunin mundial de Educacin en Jontiem, Tailandia (1990) "Educacin para Todos: La satisfaccin de las necesidades bsicas de aprendizaje", en el sentido siguiente: "Por tratarse de la educacin para todos, el preescolar, la bsica y la media deben proporcionar a toda la poblacin estudiantil las mismas oportunidades de aprendizaje y desarrollo individual y social. De all que sea conveniente contar con pautas o normas comunes, precisas y bsicas para estos tres niveles educativos" (2002). Ahora bien, precisamente este ltimo prrafo de la cita, alude a lo que se entender por estndares curriculares, que se definen como: "Criterios que especifican lo que todos los estudiantes de educacin preescolar, bsica y media deben saber y ser capaces de hacer en una determinada rea o grado. Se traducen en formulaciones claras, universales, precisas y breves, que expresan lo que debe hacerse y cuan bien debe hacerse. Estn sujetos a la verificacin; por lo tanto, tambin son referentes para la construccin de sistemas y procesos de evaluacin interna y externa, consistentes con las acciones educativas,.... a continuacin el texto remata expresando lo ltimo que se afirma en l sobre lo que se comprender por estndares curriculares: .....La nocin de estndar curricular hace referencia a una meta que expresa, en forma observable a) lo que el estudiante debe saber, es decir, los conceptos bsicos de cada rea, as como

b) las competencias, entendidas como el saber hacer, utilizando esos conceptos. La nocin de logro, por otra parte, hace referencia al nivel en el cual los estudiantes alcanzan una determinada meta o estndar". Pues bien, al observar y estudiar los estndares propuestos en los tres niveles (preescolar, bsica y media) y en las tres reas (matemtica, lengua castellana y ciencias naturales), se concluye que el modelo de estndares est estructurado y definido con base en lo que en los lineamientos curriculares se entiende por logros, aun ms equivale a objetivos o desempeos esperados en cada uno de lo grados, desde el obligatorio de preescolar hasta el 11 grado de la educacin media. Adems, el hecho de llamarse y de constituir estndares bsicos de una "Educacin para Todos", es lo mismo que en algunas reformas en Amrica Latina y Espaa han denominado los contenidos mnimos y los objetivos fundamentales. Al respecto observamos que se entiende desde el Ministerio de Educacin de Chile por objetivos fundamentales: "Son las competencias que los alumnos deben LOGRAR en los distintos periodos de su escolarizacin" (1996), adems se entiende por contenidos mnimos; "Los conocimientos especficos y prcticas para LOGRAR destrezas y actitudes que los establecimientos deben obligatoriamente ensear, cualificar y promover para cumplir los objetivos fundamentales establecidos para cada nivel" (1996). (se ha resaltado en forma deliberada la expresin logros para evidenciar si equivalencia con estandares, con objetivos fundementales,) Vistos, grosso modo, los modelos de autoevaluacin con fines de acreditacin que se han comenzado a aplicar y desarrollar en el pas se encuentra una alta coherencia en los factores, caractersticas, variables, fuentes de informacin para efectos de estimar y valorar la calidad acadmica de los programas institucionales comprendida en su expresin multidimensional, incluyendo por supuesto en un nivel menos exigente los parmetros de los estndares de calidad para el registro calificado de programas de formacin pregradual y los propios criterios de estndares para los grados de preescolar, educacin bsica primaria y bsica secundaria (1 a 9 grado). Todo ello conduce a proponer un modelo de autoevaluacin para procesos de acreditacin de la educacin bsica y media, que mantenga esa correspondencia para poder evaluar a travs de categoras estructurales y metodolgicas distintos niveles de la educacin como si ello tuviera como presupuesto vlido y necesario sin duda, el desarrollo y apropiacin de competencias en sus diferentes niveles de profundizacin y dominio. Ahora bien, de todas maneras el modelo de acreditacin propio del nivel primario y secundario debe necesariamente incorporar factores - caractersticas y variables inherentes a la especificidad de estos niveles formativos; por lo cual se introducen recurriendo a aquellos hallazgos de la investigacin educacional, que nos permite

verificar a travs de los estudios de eficacia escolar y de escuelas que aprenden, resultados sobre factores directos que intervienen en el mejoramiento de los aprendizajes as como de factores asociados a los mismos y que inciden en el rendimiento escolar, la formacin y la excelencia educacional.

CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS La posibilidad, el uso o la necesidad de cuantificacin en ciencias sociales dan origen a una larga polmica y a lo que Kaplan (1971) ha denominado como la mstica de la cantidad y de la cualidad. Segn la primera slo aquello que puede ser expresado cuantitativamente merece el nombre de conocimiento verdadero o cientfico. La segunda cree ver en los nmeros algo negativo o incompatible con la naturaleza misma del objeto de estudio de las ciencias sociales. Se pretende integrar los mtodos cuantitativos y cualitativos de forma sistemtica y creativa, para enriquecer y mejorar la comprensin de la compleja realidad social. METODO CIENTIFICO O MECANISMO DEL CONOCIMIENTO El mtodo cientfico predominante en las ciencias sociales es el hipottico deductivo: "el cuerpo conceptual de un lado y la realidad concreta que se estudia del otro lado" (Cuff y Payne, 1985: 190). El mtodo cientfico se aplica primordialmente para fundamentar, justificar y respaldar hiptesis especficas que se deducen de un marco de Teora conceptual. El mtodo se traduce en un conjunto de postulados, reglas y normas que son institucionalizadas por lo que Kuhn (1970), denominaba como la comunidad cientfica socialmente reconocida. Los mtodos de investigacin cientfica en las Ciencias Sociales, han cado en un mecanismo infrtil, derivado de un ejercicio en el que el instrumento es el fin en s mismo y no en medio de conocimiento , y la realidad social concreta a ser conocida en un punto de referencia nominal. "convencer a sus colegas profesionales que sus hallazgos , descripciones y explicaciones estn garantizadas por un uso estricto de las reglas metodolgicas

aceptadas" ms que por la fidelidad de los referentes empricos para captar las propiedades del fenmeno estudiado. La mecanizacin de los procesos de investigacin en las Ciencias Sociales han llevado as mismo a que los marcos tericos de los cuales se deducen las hiptesis, sean aceptadas tambin de manera acrtica y ahistrica. El cuerpo de conocimiento utilizado como marco de referencia, influye en la percepcin que logre el investigador del problema que indaga, dado que determina las preguntas que se formulan y las respuestas que busca. "el investigador debe estar atento de manera continua a los posibles errores y desviaciones a los cuales puede conducirlo el uso indiscriminado de algunas tcnicas de investigacin social". El punto central que se pierde de vista en la gran mayora de manuales metodolgicos, es que la realidad social se rige por leyes culturales que cambian histricamente y que ningn mtodo garantiza que las relaciones sociales sean adecuadamente percibidas, a menos que el investigador tenga una formacin integral, que le permita pensar e interpretar la realidad a partir de sus parmetros histricos y culturales. La totalidad de la realidad social no se agota con la cuantificacin y un nmero significativo de fenmenos sociales slo puede ciualificarse a menos que previamente se hayan cualificado. Es de notar sin embargo que siempre toda cuantificacin se ejerce sobre una cualidad (susceptible de ser medida: magnitud) DESCRIPCION DE LOS METODOS Concepto y realidad La investigacin cuantitativa deriva el grueso de su inspiracin intelectual de las ciencias naturales y de ciertas tendencias del positivismo en particular. Aunque corriente mente se considera la investigacin cuantitativa como positivista, no es el positivismo en abstracto lo que ha llevado a algunos investigadores de las ciencias sociales a optar por el camino de la investigacin cuantitativa, sino su tendencia ms general a tomar como punto de referencia metodolgica, los mtodos de investigacin de las Ciencias Naturales. La investigacin cualitativa en su forma ideal parte de los cuerpos tericos aceptados por la comunidad cientfica, los cuales permiten formular hiptesis sobre relaciones esperadas entre las variables que hacen parte del problema que estudia. Contina con el proceso de recoleccin de informacin con base en conceptos empricos medibles, derivados de los conceptos tericos con los que se

construyen las hiptesis conceptuales. Concluida esta etapa se procede a analizar los datos, presentar los resultados y determinar el grado de significacin de las relaciones estipuladas entre los datos. La principal caracterstica de la investigacin cualitativa es su inters por captar la realidad social "a travs de los ojos de la gente que est siendo estudiada" (Construccin del significado que tienen para uno actores lo que hacen otros actores en su contexto). El investigador induce las propiedades del problema estudiado a partir de la forma como "se orientan e interpretan su mundo los individuos que se desenvuelven en la realidad que se examina. El proceso de investigacin cualitativa explora de manera sistemtica los conocimientos y valores que comparten los individuos en un determinado contexto espacial y temporal. De manera inductiva pasa del dato observado a identificar los parmetros normativos de comportamiento, que son aceptados por los individuos en contextos especficos histricamente determinados. El papel de la teora en cada perspectiva En la investigacin cualitativa, con frecuencia las hiptesis no se derivan de una teora como tal, sino de una revisin de investigaciones previas que han usado el concepto que se busca explorar. Esta nocin de teora centrada en el concepto, facilita el proceso de medicin, pero reduce la capacidad explicativa de las teoras sociales. Lo que es ms serio an, limita el alcance de la teora a las necesidades de medicin y propicia la operacionalizacin de los conceptos no en trminos de las propiedades de la realidad que se estudia, sino para facilitar la cuantificacin de aquellas dimensiones que interesan al investigador. En el caso de la investigacin cualitativa, se propone el uso de conceptos sensibilizadores que provean un sentido general de referencia y orientacin para aproximar las instancias empricas. El concepto debe reafirmarse paulatinamente controlando el riesgo de reificarlo, es decir, que pierda la relacin con el mundo real. En la prctica, la investigacin cualitativa se confunde con un proceso exploratorio para registrar todo lo que acontece. El reto que debe asumirse es entonces, no perder de vista que el conocimiento que se busca como punto de referencia es el de los individuos estudiados y no exclusivamente el avalado por las comunidades cientficas.

La lgica reconstruida y la lgica en uso La lgica en uso se explicta muy raramente en los informes de las investigaciones, "porque el investigador (cualitativo o cuantitativo) est ms preocupado por mostrar la forma en que su trabajo satisface los cnones del mtodo cientfico, segn la aproximacin que utilice, o sea la lgica reconstruida, que por describir detallada y especficamente las circunstancias del trabajo investigativo prctica y la incidencia de estas en la aplicacin de las reglas metodolgicas del enfoque seleccionado. DIFERENCIA ENTRE LOS METODOS CUANTITATIVOS Y CUALITATIVOS 1. Rol de la Investigacin: Los hallazgos cualitativos se emplean tambin de manera creciente para interpretar los resultados obtenidos con datos cuantitativos, superando el anlisis convencional que se limita a aceptar o rechazar las hiptesis. 2. Compromiso del investigador: El investigador cuantitativo est comprometido con el mtodo. Sus anlisis se centran en grupos pequeos o en casos que se seleccionan, cuidando de que no sean excepcionales sino representativos de las tendencias de comportamiento que organizan la vida social en el contexto analizado. 3. Relacin entre el investigador y el sujeto: Los mtodos cuantitativos no exigen contacto directo con la poblacin que se estudia, por lo general se seleccionan grandes muestras de poblaciones. Los investigadores cualitativos, en cambio, tienen que desarrollar una comunicacin directa permanente con los sujetos investigados. 4. Relacin entre la teora / concepto y la investigacin: "El contraste entre la investigacin cuantitativa que verifica la teora y la cualitativa que deja emerger la teora de los datos, no es un corte preciso como se asume tan frecuentemente". Los investigadores ms experimentados utilizan implcita o explcitamente la induccin y la deduccin simultneamente. 5. Estrategias de la investigacin: La investigacin cuantitativa requiere que los conceptos sean definidos y que se establezcan relaciones entre las variables que determinan la forma como se construyen los instrumentos para la investigacin. Los mtodos cualitativos son ms abiertos y flexibles y consideran todas las observaciones anotadas como datos potenciales que se deben decantar en forma sistemtica. 6. Alcance de los resultados: Busca establecer resultados generales tipo ley. La investigacin cualitativa es ideografica porque busca las nociones, las ideas compartidas que dan sentido al comportamiento social. Su objetivo es profundizar en el fenmeno y no necesariamente generalizar. Busca una representatividad de criterio. La perspectiva cualitativa pondera sus hallazgos confrontando las diferencias.

ALGUNAS DIFERENCIAS ENTRE LOS METODOS DE INVESTIGACION CUALITATIVA Y CUANTITATIVA INVESTIGACION CUANTITATIVA INVESTIGACION CUALITATIVA

1. Rol de la investigacin Explorativa por leyes o Exploratorio interpretativo (cualitativa). causas. (regularidades). 2. Compromiso investigador. 3. Relaciones entre investigador y sujeto. Objetividad acritica, El significado social (lgica de del (lgica del mtodo). los actores). el Neutra: sujeta a los Cercana: sujeta a los canones el canones de la de la comprensin . medicin.

4. Relacin entre teora / Deductiva, confirma o Inductiva, busca comprender concepto e rechaza hiptesis. los ejes que orientan el investigacin comportamiento. 5. Estrategia Investigacin 6. Alcance resultados. de de Estructurada. los Nomotemtica. No estructurada estructurada. Ideogrficos. y

7. Imagen de la realidad Externa al actor, Socialmente construida por social. regida por las leyes. los miembros de la sociedad. 8. Naturaleza datos. de los Numricos confiables. y Textuales, detallados.

7. Imagen de la realidad social: Desde el enfoque cualitativo, la realidad social es definida como si fuera exterior al individuo, visualizada como un orden social similar al orden natural. Desde el enfoque cualitativo, la realidad social es el resultado de un proceso interactivo en el que participan los miembros de un grupo para negociar y renegociar la construccin de la realidad. 8. Naturaleza de los datos: Muy a menudo se piensa que los datos cuantitativos captan aspectos superficiales pero permiten algn nivel de generalizacin, en

tanto que los cualitativos hacen referencia a la esencia de los fenmenos sin importar la frecuencia. LIMITACIONES Y ALCANCES Este "prstamo" de tcnicas se presenta de manera creciente como una propuesta pragmtica que trata de superar las limitaciones inherentes a la cualificacin o a la cuantificacin estricta de los social. Los partidarios de cada mtodo comparten un punto dbil en tanto son incapaces de demostrar que la posicin epistemolgica que defienden gua realmente el proceso de indagacin. Cada vez ms se insiste en que ninguno de los mtodos tiene validez universal para resolver satisfactoriamente los problemas de la investigacin. Se considera que son las propiedades del problema las que deben determinar la perspectiva ms conveniente. Teniendo en cuanta que el cuantitativo hace nfasis en las dimensiones objetivas, es decir, en los aspectos institucionalizados y el cualitativo en los subjetivos, es decir, en la percepcin del comportamiento regulado. Modelo de Riesgo Proposicional De los modelos de riesgo proposicional que fueron utilizados en la investigacin sobre la transicin demogrfica en Colombia. Buscan captar la dinmica del problema y cualificar el peso de los cambios que experimentan las variables en el tiempo. Esto es posible en tanto se cualifican eventos para poder cuantificarlos. Los investigadores cualitativos tambin recurren crecientemente a programas computarizados para facilitar el ordenamiento de los datos y sopesar la frecuencia de algunos eventos. MAS ALLA DEL DILEMA DE LOS METODOS Segn el material revisado, el dilema entre cualificar o cuantificar se relaciona con la lgica reconstruida. Se ha sealado que ni los investigadores que optan por los mtodos cualitativos, ni los que optan por los mtodos cuantitativos, podran confrontar una evaluacin sistemtica del modo como la lgica en uso satisface los presupuestos de la lgica reconstruida.

Las discusiones sobre el dilema da ms importancia al mtodo para generar conocimiento, que al problema mismo de conocer la realidad social. Tcnicas estadsticas multivariadas. Los mtodos estadsticos estimulan al investigador a aumentar el tamao de su muestra, ignorando o dejando de lado los problemas de comparabilidad. Esto desestimula la posibilidad de responder interrogantes sobre los aspectos histricos, culturales o geogrficos que definen un fenmeno social. Una serie de hiptesis que expresan relaciones esperadas entre las variables formuladas en forma deductiva. El enfoque cuantitativo, el paso de lo conceptual a lo emprico puede arse sin que haya una relacin estricta entre la teora y la realidad. La definicin de los conceptos se simplifica para facilitar su medicin, la cual ha pasado de ser un instrumento para convertirse en un fin en s misma. La inteligencia artificial, por desarrollada que se encuentre, no reemplaza la inteligencia humana que es la nica capaz de conocer la realidad social construida por el hombre. Sustituir al capacidad analtica del investigador por los instrumentos que el hombre mismo ha creado para comprender la realidad socia, es tergiversar el proceso mismo del conocimiento. Los investigadores que usan el mtodo cualitativo buscan entender una situacin social como en todo, teniendo en cuenta sus propiedades y su dinmica. Proponen un proceso inductivo. El mtodo cualitativose orienta a profundizar en algunos casos especficos y no a generalizar con base en grandes volmenes de datos. Los investigadores que usan este enfoque no son corrientemente sistemticos y organizados y tampoco tienen un sentido ponderado del nivel de detalle que requieren las descripciones. El Proceso de investigacin cualitativa es generalmente disperso y desordenado, por lo cual se dificulta el establecimiento de las relaciones entre unas propiedades de las realidad y otras y se concluye con resultados bastante casusticos que no buscan explicar el andamiaje social. Se da prelacin a la dimensin subjetiva de la realidad que difcilmente es medible, pero el paso sistemtico que permite relacionar lo subjetivo con la institucionalizacin normativa objetiva en que ste se fundamenta, est lejos de darse y tal vez no sea viable dentro de los limites de sus propias reglas.

COMPARACION DE LAS LOGICAS RECONSTRUCTIVAS DE LA INVESTIGACION CUALITATIVA Y CUANTITATIVA

INV. CUALITATIVA Visin del mundo Un orden dinmico creado por social las acciones de los participantes cuyas significaciones e interpretaciones personales guan sus acciones Relacin con la Formulacin de teoras. teora Empleo de conceptos los Conceptos sensibles que buscan capturar y preservar los significados y las prcticas de los participantes.

INV. CUANTITATIVA Un orden mecnico y estable en el cual los factores causales afectan los resultados predecibles, independiente de las acciones de los miembros. Verificacin de teoras. Conceptos operacionales planteados lgicamente en dimensiones medibles ligadas a la teora.

Forma datos Mtodo anlisis.

de

los Descripciones textuales de los Numricos expresados segn observado. las propiedades cualificables de los datos. del Evidencia heurstica orientada Prueba de hiptesis. a determinar el valor real de las diferentes fuentes de datos. de Interpretaciones de la realidad social estudiada en su forma natural y segn el dinamismo de la vida social. Relaciones entre las variables (con frecuencia causales). Las cuales son establecidas a partir de la teora formal y no necesariamente por la realidad emprica referida.

Tipos hallazgos

En el caso de la investigacin cualitativa, el investigador pierde su poder analtico en aras de satisfacer las restricciones que imponen las reglas de la medicin. En el cualitativo, el investigador pierde su capacidad interpretativa, porque es desbordado por un volumen de datos desordenados en los cuales en muy difcil

seguir la pista a la forma como operan y se imponen los sistemas normativos que regulan la conducta social. Las limitaciones de cada mtodo podran superarse si se buscan sus complementariedades, sin ignorar sus diferencias. En trminos cientficos el dilema debera reformularse para indagar como puede lograrse una mejor comprensin de la realidad social. La realidad social es un producto humano con dimensiones objetivas y con dimensiones subjetivas. Se ignora que el hombre construye la realidad social y que por lo tanto sta es dinmica y transformable. Aunque la tarea indudablemente es ambiciosa, slo la prctica podr indicar cual es la mejor opcin de proceder, segn el problema que se estudie y las circunstancias en que se realice la indagacin. El reto de los investigadores no estriba en ahondar en las diferencias lgicas formales de cada mtodo, sino en explorar y determinar las posibilidades reales para que estas diferencias se sustenten en la praxis de conocer lo social. A nivel de las tcnicas y mtodos de anlisis, la complementariedad de los mtodos no solo es posible, sino muy enriquecedora para afirmar y hacer ms incisiva la capacidad de comprensin del investigador.