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Guia Para Escuelas Unidocentes OCDER

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MINISTERIO DE EDUCACIÓN / OFICINA DE COORDINACIÓN PARA EL DESARROLLO EDUCATIVO RURAL

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Guía para el Docente de Escuela Unidocente y Aula Multigrado – Documento de Trabajo en Construcción – Validación

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Estimadas colegas, estimados colegas:

Las maestras y los maestros que hemos participado en la elaboración del
Documento de Trabajo “Guía para el Docente de Escuela Unidocente y Aula
Multigrado de Áreas Rurales”, con el apoyo de la Oficina de Coordinación para
el Desarrollo Educativo Rural (OCDER) ponemos a disposición de ustedes el
fruto de nuestro trabajo.

Para conseguir este producto, se tuvo en cuenta el trabajo de aula de 68 docentes.
Esto se hizo a través de talleres macrorregionales realizados en Piura, Cusco y
Lima a donde asistimos con el fin de compartir las experiencias metodológicas
que estamos implementando en nuestras escuelas con nuestros niños y niñas.

Estas orientaciones metodológicas, fruto de nuestras experiencias, se han
trascrito y recopilado en la Guía. El propósito ahora es que todos los maestros y
las maestras unidocentes, y los maestros y las maestras de aulas multigrado de las
redes educativas rurales con las que ha venido trabajando la OCDER, lean este
documento, examinen las propuestas y las apliquen si las consideran oportunas y
adecuadas, analicen los resultados y remitan su opinión sobre los logros obtenidos
o las fallas que pudieran encontrar al momento de implementar las propuestas.
Esto nos permitirá contar, para el próximo año 2005, con una Propuesta
Metodológica para Escuelas Unidocentes y Aulas Multigrado validada por la
mayor cantidad de docentes posible, y así disponer de un instrumento elaborado
por maestros y maestras involucrados en la tarea de facilitar los aprendizajes a
niños y niñas en el contexto de escuelas unidocentes y aulas multigrado de las
áreas rurales y enriquecida por los saberes infantiles,

Lo que estamos poniendo a su consideración es un documento que está en
construcción y que estará acabado una vez que se incluyan vuestras
observaciones y aportes. Creemos que es un buen comienzo, teniendo en cuenta
que hasta ahora son escasos los materiales educativos elaborados por los propios
docentes y pensando en las necesidades reales de las niñas y niños de las escuelas
rurales, considerando su diversidad cultura y lingüística, así como las
particulares condiciones en las que funcionan nuestras escuelas rurales. Por eso
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Guía para el Docente de Escuela Unidocente y Aula Multigrado – Documento de Trabajo en Construcción – Validación

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nos atrevemos a decir que es un buen comienzo de un proceso de cambio, proceso
en el que participan las maestros y maestros que conocen la realidad de los niños
y niñas de las localidades rurales, de las escuelas rurales y que están en continua
relación con los múltiples actores del proceso educativo.

Es deseo de todas las personas que hemos participado en la elaboración de este
documento que se produzca un amplio debate sobre las propuestas que
planteamos. Algunas de ellas posiblemente funcionen en algunos ámbitos, otras
probablemente no se adecuen a determinadas realidades, pero con toda seguridad,
a partir de la discusión entre docentes, niños, niñas, madres y padres de familia,
especialistas y representantes comunales, surgirán nuevas propuestas que
enriquecerán el próximo documento.

La Guía para el Docente de Escuela Unidocente y Aula Multigrado del Área
Rural consta de nueve capítulos. Los dos primeros forman una unidad: en el
Capítulo 1 se hace referencia a las características e importancia de las escuelas
unidocentes y multigrado rurales y en el Capítulo 2 se incluyen algunas
reflexiones de los docentes sobre lo que significa trabajar en una escuela
unidocente o un aula multigrado. El Capítulo 3 y Capítulo 4 constituyen otra
unidad: en el Capítulo 3 se plantea la propuesta alternativa de trabajo y en el
Capítulo 4 se toca el tema de los niveles de aprendizaje, un aspecto que es
necesario tener en cuenta para trabajar la propuesta. El Capítulo 5 y el Capítulo
6 contribuyen a la propuesta de trabajo, pues se ocupan de la organización de los
niños y niñas para el aprendizaje y de los sectores o rincones del aula. En el
capítulo 7 se trabaja el tema de Comunicación Integral , en el Capítulo 8 se hace
referencia a la Unidad Didáctica a través de un ejemplo. Finalmente, en el
Capítulo 9 se incluyen algunas reflexiones sobre la Evaluación de los
Aprendizajes.

Como pueden observar, esta Guía no agota todos los asuntos curriculares. Por
ejemplo, nos quedan pendientes las demás áreas —Lógico Matemática, Ciencia y
Ambiente y Personal Social— sobre todo lo referido a la articulación entre áreas,
al uso del tiempo, a las normas de convivencia y al cuidado que hay que poner en
la evaluación. Seguramente con los aportes de ustedes podremos superar estas
deficiencias e incluir varios otros aspectos de nuestro interés.

La atención prioritaria a las áreas rurales es una tarea impostergable. Superar la
brecha entre la educación en áreas urbanas y rurales forma parte del proceso de
construcción del nuevo país que necesitamos, en el que haya una convivencia
fraterna, responsable y provechosa entre las diferentes culturas que convivimos
en el Perú a fin de superar las discordias todavía presentes entre los peruanos.

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Nosotros, maestras y maestros constituimos uno de los principales actores que
haremos posible que la educación en áreas rurales contribuya a esa convivencia y
a la construcción de ese nuevo país. Esperamos que este documento se convierta
en uno de los instrumento metodológicos que nos apoye en esa tarea.

Las maestras y los maestros autores de la Guía

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Docentes Participantes de los Talleres Macrorregionales de Intercambio
de Experiencias Exitosas de Trabajo Pedagógico en Aulas Multigrado
MACRORREGIÓN NORTE
SEDE: PIURA FECHA: 06 AL 10 DE OCTUBRE DEL 2003
Nº Nombres y Apellidos C.E. Lugar Distrito Provincia Departamento
1. Anny Julissa Tenorio Trigoso 18070 Chontapampa Quinjalca Chachapoyas Amazonas
2. César Dávila Chávez 16277 San Isidro La Peca Bagua Amazonas
3. Edgardo Ugaz Arana 82185 Bendiza Jesús Cajamarca Cajamarca
4. Jaime Bocanegra Guevara 17715 La Laguna Las Pirias Jaen Cajamarca
5. Oscar Delgado Cubas 17367 Alto Hualingo Namballe San Ignacio Cajamarca
6. José Lenin Merino Torres 10213 Alita Salas Lambayeque Lambayeque
7. Graciela Tantalean Araujo 10931 Mochumi Viejo Pitipo Ferreñafe Lambayeque
8. Ivonne Galán Bocanegra 11194 Polvareda Oyotún Chiclayo Lambayeque
9. José Gastañadui Escobedo 80156 Cumumbamba Huamachuco Sánchez Carrión La Libertad
10. Ricardo Cuevas Ruíz 80129 Pashayón Huamachuco Sánchez Carrión La Libertad
11. Francisco Castillo Ponce 82081 César Vallejo Ayallpampa Otuzco La Libertad
12. Jessica Becerra Lozada 20159 Atahualpa Tambogrande Piura Piura
13. Silvia Choquehuanca Velasco 20213 Combicus San Miguel Combicus Huancabamba Piura
14. Paola Lozada Bereche 20337 Nueva Esperanza Nueva Esperanza Ayabaca Piura
15. Magali López More 14319 Sarayuyo Suyo Ayabaca Piura
16. Idalia Cerón Torres 0406 San José de Juñao Pajarillo Mariscal Cáceres San Martín
17. Edilsa Bari Majuan Córdova 00910 San Pedro Elías Soplín Vargas Rioja San Martín
18. Reicer Portocarrero Pinedo 0015 Chumbaquihui Pinto Recodo Lamas San Martín
19. Alexander Amasifuén Rodríguez 0032 Nuevo Huancabamba San José de Sisa El Dorado San Martín
20. María Garavito Rueda 086 Casitas Casitas Cont. Villar Tumbes
MACRORREGIÓN SUR SEDE: CUSCO FECHA: 27 AL 31 DE OCTUBRE DEL 2003
Nº Nombres y Apellidos C.E. Lugar Distrito Provincia Departamento
1. Victor Hugo Góngora Melendez 54026 Pucapuca Curahuasi Abancay Apurimac
2. Oswaldo Silvera Palomino 54686 Andahuaylas Andahuaylas Andahuaylas Apurimac
3. Angelino Cayllahua Pacco 40406 Cuchocapilla Caylloma Caylloma Arequipa
4. Walter Huamaní Cano 40322 Machaguay Machaguay Castilla Arequipa
5. Baltazar Melchor Condori Mamani 40186 Totorani Polobaya Arequipa Arequipa
6. Genaro Valencia Barrientos 50086 Yanampampa Sangararà Acomayo Cusco
7. Gustavo Mercado Valdivia 56162 Chirupampa Quehue Canas Cusco
8. Zenón Usca Quispe 56436 Senalata Coporaque Espinar Cusco
9. Pedro Pablo Bernal Cruz 52002 La Cachuela Tambopata Tambopata Madre De Dios
10. José Walter Calsina Ramos 52141 Monterrey Las Piedras Tambopata Madre De Dios
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Nº Nombres y Apellidos C.E. Lugar Distrito Provincia Departamento
11. Artemio Cruz Antelo 52073 Nuevo Pacarán San Lorenzo Tahuamanu Madre De Dios
12. Ricardo Sagua Mallea 43051 Cuchumbaya Cuchumbaya Mariscal Nieto Moquegua
13. Yolanda Arce Quispe 43052 Urinay Omate Sánchez Cerro Moquegua
14. Gerarda Arce Layme 43093 Umalzo Ichuña Sánchez Cerro Moquegua
15. Fredy Hernán Olazabal Salluca 70634 Collorani Huayrapata Moho Puno
16. Benjamín Mango Mamani 70052 Ccapi Los Uros Puno Puno Puno
17. Victor Junior Temoche Valdez 70633 Challacollo Pomata Chucuito Puno
18. Erika Pisfil Palza 42085 Curibaya Curibaya Candarave Tacna
19. Lusvenia Quispe Mamani 42107 Ancolala Cairani Candarave Tacna
20. Geovanna Escobar Isidro 42205 Estique Pueblo Estique Pueblo Tarata Tacna
MACRORREGIÓN CENTRO SEDE: LIMA FECHA: 03 AL 07 DE NOVIEMBRE DEL 2003

Nº Nombres y Apellidos C.E. Lugar Distrito Provincia Departamento
1. Isabel Guadalupe Luna Díaz 86588 Tuctu Ricuay Ricuay Ancash
2. Lupe Alejandrina Alfaro Meza 86605 Llullucachi Ticapampa Recuay Ancash
3. Olimpio Ricardo Gonzáles 86086 Chicney Independencia Huaraz Ancash
4. Florencio Fredy Peralta Estrada 38273 Huayhuas Iguaín Huanta Ayacucho
5. Esmelt Barraza Cárdenas 24427 Huaytayocc Chipao Lucanas Ayacucho
6. Roni Crisóstomo Arquiñego 24092 Morcolla Morcolla Sucre Ayacucho
7. John Alejandro Lucas Guerra 32794 Shismay Amarilis Huanuco Huanuco
8. Reynaldo Bernardo Castañeda 32061 Chinchinga Chinchao Huanuco Huanuco
9. Fabian Cirilo Vargas López
CNI Sta
Rosa
Santa Rosa Baños Lauricocha Huanuco
10. Juan Belito Sedano 36520 Paltamachay Yauli Huancavelica Huancavelica
11. Cancio Inga García 36067 Pallalla Acoria Huancavelica Huancavelica
12. Blanca Tovar Ticse 36175 Yanacocha Pomacocha Acabamba Huancavelica
13. Luis F. Camacho Munayco 22520 Santa Catalina Sunampe Chincha Ica
14. Nolberta M. Guerrero Quezada 22368 Los Piscontes Los Aquijes Ica Ica
15. Fausto Palomino Meléndez 22407 San Luis Pajonal Vista Alegre Nazca Ica
16. Paula Alicia Blanco Caro 30285 Huallancayo Chambara Concepción Junin
17. Teófilo Tapia Ponce 30742 Llacsacaca Palca Tarma Junin
18. Isaías Huamaní Berrios 30838 San Juan Chuyas Pariahuanca Huancayo Junin
19. Elena Nélida Atocza Jurado 20207 Correviento Correviento Cañete Lima
20. Norma Tomás Ugarte 20542 Carampoma Carampoma Huarochirí Lima
21. Anderson Panduro Torres 60075 Pucallpa Indiana Maynas Loreto
22. Luz Melita Tamani Aquituari 601078 San Luis Indiana Maynas Loreto
23. Grover Vela Torres 60303 Yarina Isla Mazán Maynas Loreto
24. Angela C. Camac Travezaño 34222 Lanturachi Huancabamba Oxapampa Pasco
25. Lupe Mavel Marcelo Baldeón 34360 Pumarauca Paucartambo Pasco Pasco
26. Javier Bustillos Bonilla 34126 Chinche Rabi Yanahuanca Daniel Carrion Pasco
27. Amparo Santana Tenazoa 64722 El Triunfo Yarinacocha Coronel Portillo Ucayali
28. Riter Vásquez Salazar 64109 Huipoca Padre Abad Padre Abad Ucayali
29. Azucena Vásquez Pinedo 64097 San José Yarinacocha Coronel Portillo Ucayali
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Equipo Responsable de OCDER
Nirma Arellano Nuevo
Esteban Ramos Calderón
Rodrigo Moscol García
Agradecemos al Equipo Técnico Central de la OCDER
Aroma De La Cadena Fernández
Hugo De La Cruz Roldán
Nancy Catacora Garnica
Walter Zegarra Cerff
Anibal Cusihuallpa Salas
José Barletti Pascualle
Luis Quispe Zúñiga
Francisco Roña Córdova
Javier Vásquez Delgado
Nery Mejía Lozano
Maria Elena Gutiérrez Ordinola
Nila Vigil (DINEBI-MED)
Quienes han participado y apoyado en distintas
formas la elaboración de la Guía para el docente
de Escuela Unidocente y Aula Multigrado del
Área Rural.
LUIS ALBERTO VERÁSTEGUI SERPA
Jefe de la Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural

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Presentación 1
Docentes participantes de los Talleres Macrorregionales 4
CAPÍTULO 1
LA ESCUELA UNIDOCENTE Y MULTIGRADO
1. El contexto rural 10
2. La escuela unidocente 11
3. La escuela multigrado 11
4. Situación actual de las escuelas unidocentes y multigrado 12
5. Importancia de las escuelas unidocentes y multigrado 13
CAPÍTULO 2
¿QUÉ IMPLICA TRABAJAR EN LA ESCUELA UNIDOCENTE O AULA
MULTIGRADO?
1. Principios de una práctica pedagógica de calidad 16
Atención en la diversidad 16
Interculturalidad 16
Atención a la lengua materna de las y los estudiantes 16
Equidad de género 16
Ecológico – ambiental 17
Adecuación 17
Flexibilidad 17
2. Estrategias generales 18
CAPÍTULO 3
UNA PROPUESTA ALTERNATIVA: Una organización Curricular Concéntrica
1. Necesidad de una propuesta alternativa 20
2. La propuesta: una forma concéntrica 21
3. El Procedimiento que debemos seguir para organizar el círculo concéntrico 24
1) Priorización de capacidades básicas 24
2) Selección de valores 27
3) Selección de contenidos 29
4. ¿Cómo hacemos estas tareas? 30
Las necesidades e intereses de aprendizajes de las niñas y niños 31
Las demandas e intereses de las madres y padres de familia, y comunidad 34
El conocimiento de la cultura y contexto local 35
5. Currículo para la escuela unidocente y el aula multigrado organizado en forma
concéntrica
37
6. Propuesta de Programa Curricular Básico para la Escuelas Unidocente y el Aula
Multigrado del Área Rural
38
CAPÍTULO 4
NIVELES DE APRENDIZAJE
1. Los grupos diferenciados 49
2. Los grupos por niveles de aprendizaje 50
3. Teniendo en cuenta esta y otras experiencias similares ¿Cómo trabajamos
entonces?
51
4. Y ... ¿Cómo definimos los niveles de aprendizaje? 52
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5. ¿Para que sirve ubicar a las niñas y niños en niveles reales de aprendizaje? 52
6. Y ... ¿Cuáles serían los niveles básicos de aprendizaje? 53
7. Relación entre los niveles de aprendizaje, los grados y ciclos 56
8. ¿Cómo identificamos los niveles de aprendizaje? 57
CAPÍTULO 5
ORGANIZACIÓN DE LAS NIÑAS Y NIÑOS PARA EL APRENDIZAJE

1. La organización de las niñas y niños 59
2. El trabajo con toda el aula 61
3. El trabajo individual 62
4. El trabajo en grupo 65
Tipos de grupos 68
5. Trabajo en grupo con monitores o monitoras 69
6. Trabajo en parejas 71
CAPÍTULO 6
LOS RINCONES O SECTORES

1. Los rincones o sectores 74
2. La biblioteca de aula 75
Organización de la biblioteca 77
¿Para que nos sirve ... la biblioteca? 78
¿Cómo nos organizamos y qué haremos? 78
CAPÍTULO 7
COMUNICACIÓN INTEGRAL

1. Desarrollo de la expresión oral 80
A. Juegos orales 80
1. “Ha llegado mi tía María carga de ...” 81
2. “Se va el camión o el lanchón”:El que quiere ir de viaje puede subir ... 82
3. “La palabra entremetida” 82
4. “Veo, veo” 83
5. “El Preguntón” 84
6. “Rimas” 84
7. “Presentaciones” 85
8. “Juegos de adivinanzas” 85
9. “La bolsa de sorpresas” 86
10. “Concurso de adivinanzas” 86
11. “Trabalenguas” 87
12. “Juegos de palmoteos” 88
B. Canciones 88
C. Describe y Dibuja 91
2. Aprendizaje y desarrollo de la lectura 93
¿Qué es leer? 93
A. Formulación de preguntas al texto 94
1. Pregunta y respuesta directa 95
2. Preguntas de inferencia 95
3. Preguntas de deducción 95
4. Entrevista al autor 95
B. Los refranes 96
C. Organizadores gráficos 97
Círculo: problema / solución o causa / efecto 98
Mapas conceptuales 99
Orientaciones pedagógicas para el desarrollo de la comprensión lectora 103
3. Producción de textos 104
A. Procesos para la producción de textos 105
B. Durante la actividad 106
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C. Después de la actividad 107
Estrategias metodológicas para la producción de textos 108
Tipos de textos 109
1. Las adivinanzas 110
2. Saludos, felicitaciones, agradecimientos 111
3. Cartas 112
4. Tarjetas postales 114
5. Textos narrativos 114
Características. Estructura común 115
5.1 Dibujar cuentos 116
5.2 Recrear cuentos 118
5.3 Creación de cuentos: a partir de láminas 118
5.4 Yo comienzo, tú sigues 119
5.5 Cuentos desde preguntas generadoras 119
6. Poemas 120
6.1. Acróstico 120
6.2. Un poema prestado 122
6.3. Yo también soy poeta 123
6.4. Poema en cinco 124
6.5. Quintillas graciosas 125
6.6. Poemas de nunca acabar 126
6.7. Ad – versos 127
6.8. Poemas diamante 128
7. Noticias 129
8. Aviso 131
9. Chiste 131
10. Los afiches 132
11. Recetas 133
CAPÍTULO 8
LA UNIDAD DIDÁCTICA

1. Sugerencias para su elaboración 135
2. Ejemplo de unidad didáctica 137
CAPITULO 9
EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

1. Indicadores de logro 143
LECTURAS COMPLEMENTARIAS
1. La pluralidad de racionalidades 147
2. La dimensión cultural de la vida humana 149
3. Educación para el desarrollo sostenible una necesidad impostergable 156
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 158
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1. EL CONTEXTO RURAL

El ámbito rural de nuestro país es una realidad que, se caracteriza por su gran
diversidad geográfica, -amplia, dispersa y de difícil acceso en muchos casos-;
cultural, por la presencia de poblaciones de distintas etnias, culturas y lenguas; por
su altísima diversidad de paisajes, recursos vivos o biodiversidad, por sus riquezas
minerales, por su diversidad de climas, de pisos ecológicos y zonas de producción,
y de ecosistemas productivos, por su diversidad de especies, por su diversidad
genética por ser uno de los centros mundiales de origen de la agricultura y la
ganadería. A pesar de todas estas riquezas su economía es fundamentalmente de
autoconsumo por las limitaciones de accesibilidad para comercializar productos en
el mercado y a otras fuentes de trabajo.

La educación primaria que se ofrece a la mayoría de estas poblaciones es a través
de las escuelas unidocentes y multigrado que caracterizan a la educación en áreas
rurales en el país. Estas escuelas deberían de responder a las necesidades de
aprendizaje de las niñas y niños de acuerdo a su contexto y cultura.

FOTO 1: NIÑAS Y NIÑOS DE LA EEPM Nº 70634 – COLLORANI – MOHO – PUNO.
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2. LA ESCUELA UNIDOCENTE

Es aquella escuela en las que todos los grados, se encuentran a cargo de una o un
solo docente. Existen en total 8,807 escuelas unidocentes donde estudian 228,398
niñas y niños
1
.
3. LA ESCUELA MULTIGRADO

Es aquella escuela en las que
todos los grados están a cargo
de 2, 3, 4 ó 5 docentes. En
estas escuelas existe por lo
menos una o un docente que
tiene a su cargo más de un
grado, de ahí su denominación
de escuelas polidocentes
incompletos o multigrado.
Existen en total 12,414
escuelas multigrado donde
estudian 841,036 niñas y
niños
2
. El aula de la escuela
multigrado se denomina aula
multigrado. En el Cuadro 1 se
muestra el número y porcentaje de escuelas y estudiantes según el número de
docentes por escuela.
Las escuelas unidocentes presentan en todo aspecto, el mayor grado de
heterogeneidad y complejidad. Por esta razón, las estrategias y orientaciones que
proponemos en esta Guía ponen énfasis es este tipo de escuelas, sin embargo,
están dirigidas también a las aulas multigrado.

1
Fuente Escale 2002 – Oficina de Estadística del Ministerio de Educación.
2
Fuente Escale 2002 – Oficina de Estadística del Ministerio de Educación
EN ESTAS ESCUELAS ESTUDIAN JUNTOS
NIÑAS Y NIÑOS QUE CURSAN DIFERENTES
GRADOS (ENTRE 1
er
Y 6
to
GRADO), TIENEN
DIFERENTES EDADES (ENTRE 6 AÑOS Y PUEDEN
LLEGAR HASTA LOS 17 Ó 18 AÑOS) Y
DIFERENTES NIVELES DE APRENDIZAJES.
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12
CUADRO 1
Escuelas, alumnos y docentes según el número de docentes por escuela
Escuelas Alumnos Docentes Nº de
docentes Nº % Nº % Nº %
Con 1 docente 8,807 42 228,398 21 8,807 20
Con 2 docentes 6,170 29 303,681 28 12,340 28
Con 3 docentes 3,664 17 267,743 25 10,992 25
Con 4 docentes 1,599 8 155,847 15 6,396 15
Con 5 docentes 981 5 113,765 11 4,905 11
Total 21,221 100 1,069,434 100 43,440 100
Fuente: Escale 2002 – Oficina de Estadística – MED
Elaboración: Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural

4. SITUACIÓN ACTUAL DE LAS ESCUELAS
UNIDOCENTES Y MULTIGRADO

La situación actual de nuestras escuelas unidocentes y multigrado podríamos
resumirla de la siguiente manera:

@ Tienen una infraestructura precaria, y poco equipamiento y servicios.

@ No cuentan con normas específicas que orienten su organización y
funcionamiento.

@ No cuentan con currículos específicos. Aplican los mismos programas que
las escuelas polidocentes completas de zonas urbanas. Estos programas no toman
en cuenta la cultura local, desarraigando a la niña y al niño de su propia realidad. A
esto se agrega que la diversificación es un proceso largo y complejo que no le
permite al o la docente obtener un programa curricular concreto y operativo que le
permita realizar mejor su trabajo.

@ No tienen materiales educativos diseñados (textos, cuadernos de trabajo,
guías, etc.) para ser utilizados en este tipo de escuelas.

@ No disponen de metodologías validadas para atender simultáneamente a
varios grados (entre 2 y 6 grados).

@ No se ha brindado capacitación específica para los docentes de estas
escuelas.

@ No es aceptada como una realidad, sino como problema aunque esto, como
veremos más adelante, no es cierto.

@ Los docentes no han sido preparados durante la formación profesional para
desempeñarse en este tipo de escuelas. En los currículos de las Universidades y de
los Institutos Superiores Pedagógicos no se las toma en cuenta, sin embargo, la
mayoría de docentes inician su carrera magisterial en la zona rural, en escuelas
unidocentes o multigrados.
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13
@ Todos los docentes de escuelas unidocentes y algún docente de las
escuelas multigrado cumplen la función de directores y docentes a la vez, esta
doble función les complica mucho más el trabajo y deben afrontar
permanentemente el dilema de dar prioridad a lo pedagógico o a lo administrativo.
Ya sea que decidan dar prioridad a uno u otro aspecto, va a ir siempre en prejuicio
del otro aspecto dadas las actuales condiciones de gestión de estas escuelas
puesto que las instancias administrativas no contemplan esta situación para
brindarles facilidades.

El Ministerio de Educación, a través del Programa Especial de Centros Educativos
de Frontera (PECEF), y de las acciones de campo de la Secretaría Técnica de
Educación Rural -en el marco de la creación de condiciones para el desarrollo del
Proyecto de Educación en Áreas Rurales- comenzó a capacitar hace algunos años
a docentes de escuelas unidocentes y aulas multigrado. A partir del año 2001, la
Oficina de Coordinación para el Desarrollo Educativo Rural (OCDER) ha continuado
ejecutando estas actividades en coordinación con las Direcciones Regionales de
Educación en el marco de las acciones extensivas en áreas rurales. En el nivel
regional y local, son pocos los órganos intermedios que han impulsado acciones
para atender a esta realidad. Desde la sociedad civil han existido y siguen
existiendo instituciones y organizaciones que vienen trabajado en algunas regiones,
cuya contribución es significativa.

A partir de este año 2004, la OER, comenzará a contribuir con el mejoramiento de
la práctica educativa en escuelas unidocentes y multigrado, como una línea de
acción del Programa Estratégico de Educación en Áreas Rurales. Esta Guía forma
parte de esta línea de acción estratégica.

5. IMPORTANCIA DE LAS ESCUELAS UNIDOCENTES Y
MULTIGRADO

@ Nuestras escuelas unidocentes y multigrado son claves dentro de las
posibilidades de generar grandes cambios en la educación. Al estar ubicadas en los
lugares más alejados del área rural, atienden por lo general a niñas y niños de
pueblos indígenas que pertenecen a familias con muchas carencias. Estos pueblos
tienen su propia cultura expresada en una lengua, una lógica de pensamiento
propio, ciencia, tecnología, historia, literatura, arte, fiestas, tradiciones, costumbres,
sistema de valores, y todos los demás saberes acumulados a través de los tiempos.
Tienen también sus propios intereses y necesidades. La escuela unidocente o
multigrado, siendo prácticamente la única institución estatal presente en estas
comunidades, está llamada a ser la promotora del desarrollo educativo y local. Esta
tarea implica construir, junto con la población, procesos educativos pertinentes,
orientados a la afirmación de su identidad cultural, para cambiar esa realidad de
pobreza y de exclusión social.

@ Nuestras escuelas unidocentes y multigrado, tienen condiciones para
desarrollar procesos educativos pertinentes y de calidad. Algunas de esas
condiciones son:
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± Es un escenario más natural, porque se asemeja a la realidad
familiar y comunal en la cual niñas y niños de distintas edades conviven
juntos.
± Familiaridad entre los y las estudiantes y el o la docente,
participación de todos en las responsabilidades de la gestión de la escuela,
fortaleciendo el sentimiento de pertenencia y solidaridad.
± Fomento del autoaprendizaje por una necesidad de manejo del aula.
± La heterogeneidad existente favorece el aprendizaje cooperativo en
grupos flexibles.
± Su naturaleza plantea la necesidad, posible además, de manejar
enfoques, estrategias y metodologías globalizadoras o integradoras.
± La posibilidad del contacto directo con la naturaleza, sus recursos y
fenómenos, así como con la riqueza de las culturas existentes en el medio
rural.

En numerosas investigaciones realizadas en otros países, se han encontrado
resultados favorables al comparar el rendimiento académico de alumnos y alumnas
de aulas multigrado con los de aulas de un solo grado. Las y los estudiantes de
aulas multigrado logran mejores resultados en actitudes, auto-concepto, auto-
eficiencia y motivación. Sí bien en nuestro país no contamos todavía con este tipo
de investigaciones, las y los docentes que laboran en estas aulas, ante la pregunta
¿qué ventajas encuentran en las aulas multigrado? señalan a favor de las niñas y
niños menores, que al escuchar y ver lo que hacen los mayores, ya van
aprendiendo, es decir, pueden adelantar ciertos aprendizajes, y cuando les
corresponda hacer lo mismo, comprenden mejor pudiendo, entonces, avanzar a un
nivel de consolidación o profundización de dichos aprendizajes. Estos hechos y
condiciones debidamente aprovechados convertirían a las escuelas unidocentes y
multigrado en escuelas de calidad.

Reflexiones y
compromisos:

1. ¿Qué condiciones existen
en tu escuela para mejorar
la educación?
2. ¿Qué compromisos
asumirías para mejorar la
calidad de la educación en
tu escuela?
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La práctica pedagógica en la escuela unidocente y aula multigrado tiene diferencias
sustanciales de aquella que se realiza en un aula de un solo grado. Sobre la base
del análisis y reflexión de las experiencias de los docentes exitosos con quienes
hemos elaborado esta Guía, encontramos que nuestra labor debe regirse por
ciertos principios, que son válidos también para la práctica pedagógica en todo tipo
de aulas.
FOTO 2: NIÑAS Y NIÑOS DE LA E.P.M. N° 54686 ANCCARAYLLA – ANDAHUAYLAS –
APURIMAC.
¿ ¿Q QU UÉ É I IM MP PL LI IC CA A T TR RA AB BA AJ JA AR R E EN N
L LA A E ES SC CU UE EL LA A U UN NI ID DO OC CE EN NT TE E
O O A AU UL LA A M MU UL LT TI IG GR RA AD DO O? ?
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1. PRINCIPIOS DE UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA DE
CALIDAD

' Atención en la diversidad: Diversidad significa diferencia y la diferencia es
una característica humana que no debe ser considerada como dificultad, limitación
o desventaja. En el caso de la escuela unidocente y aula multigrado, la diversidad
es su principal potencialidad. Por ello debemos asumir una educación en la
diversidad.

' Interculturalidad: Ya hemos dicho que las poblaciones a quienes servimos
tienen diferentes culturas, que tenemos que conocer, valorar, respetar y potenciar.
La educación que desarrollemos debe ser en y desde la cultura local, afirmando sus
conocimientos, valores e identidades. Debemos ir incorporando progresivamente
los conocimientos válidos de las otras culturas sin que esto signifique la eliminación
o subordinación de la cultura
local, así estaremos formando
personas que serán capaces
de desarrollarse en su propia
cultura y en otros contextos.
De esta manera se generará
también el desarrollo de todos
los pueblos y se contribuirá al
progreso de la sociedad en
general.

' Atención a la lengua
materna de los y las
estudiantes: En las
poblaciones rurales donde la
lengua materna sea diferente
al castellano, la educación que
desarrollemos debe ser
obligatoriamente en su lengua
materna, porque así, las niñas
y los niños aprenderán mejor y
cuando tengan el dominio y
comprensión suficiente de su
lengua, podremos desarrollar
sus aprendizajes también en
castellano.

' Equidad de Género:
La escuela debe ser la
principal institución promotora
de la igualdad de derechos y oportunidades entre varones y mujeres.
Promoveremos en la comunidad la educación de las niñas, y en el aula las acciones
educativas deben alentar la participación de las niñas, proporcionándoles ayuda y
atención especial y garantizando su permanencia en la escuela y el logro oportuno
de sus aprendizajes.

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' Ecológico-Ambiental: La escuela debe preparar a las niñas y niños para
vivir en armonía con la naturaleza, manteniendo el equilibrio ecológico, y
considerándola su morada. La educación debe prepararlos para proteger, recuperar
y hacer uso racional de los recursos naturales.

' Adecuación: Siendo diferente nuestra práctica educativa en la escuela
unidocente, es necesario que adecuemos los programas curriculares, las
metodologías, las estrategias, los materiales, los tiempos, los espacios, el mobiliario
de acuerdo a las características, necesidades e intereses de aprendizaje de las
niñas y niños. Todo esto implica que como docentes también nosotros debemos
adecuarnos a la realidad de nuestras aulas.

' Flexibilidad: La flexibilidad debe ser una actitud pedagógica que oriente las
líneas generales de nuestro trabajo en el aula y englobe toda nuestra práctica
educativa. Flexibilidad en la planificación y programación, en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, en la práctica pedagógica, en los tiempos y horarios, de
acuerdo a los avances de los niños y niñas respetando sus ritmos y estilos de
aprendizaje.

Reflexiones y
compromisos:
1. ¿Cómo es tu práctica
pedagógica en la escuela
unidocente o el aula
multigrado?, ¿cuáles son
los principios que han
regido tu trabajo?.
2. Identifica tus
potencialidades y
limitaciones para una
práctica pedagógica bajo
los principios que te
proponemos.
3. PREPÁRATE para el gran
cambio.
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18
Práctica
pedagógica
en la
escuela
unidocente
del
área rural
población, cultura y lengua
contexto natural
condición unidocente
GRÁFICO 1: ASPECTOS TRANSVERSALES A CONSIDERAR EN LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA EN LA ESCUELA UNIDOCENTE.
2. ESTRATEGIAS GENERALES

Para nuestro trabajo
pedagógico, necesitamos
contar con estrategias,
procedimientos e
instrumentos adecuados o
diseñados especialmente
para esta realidad rural y
unidocente teniendo en
cuenta los principios
señalados. La realidad
rural, involucra a la
población, su cultura y
lengua, y el contexto
natural; la realidad
unidocente, se refiere a la
atención simultánea de
todos los grados que
funcionan en la escuela.
La adopción o formulación
de estrategias, no puede
dejar de considerar estos
aspectos transversales
(Gráfico 1).

En los siguientes capítulos de esta Guía, iremos ofreciéndote un conjunto de
estrategias, procedimientos e instrumentos, para fortalecer tu práctica pedagógica.
Las experiencias de docentes, que trabajan como tú, en escuelas unidocentes y
multigrado, son la base de las propuestas.

Aplicación de una propuesta alternativa en forma concéntrica y
globalizadora para organizar el currículo y las unidades
didácticas.

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Utilización de diferentes formas o modos de trabajo con las
niñas y niños: en grupo total, grupos heterogéneos, grupos
diferenciados aplicando algún criterio, en forma individual, con
monitores y otros. Propiciando como base de los aprendizajes y
las interacciones en el aula y fuera de ella, al autoaprendizaje y
aprendizaje cooperativo.
Identificación de los niveles reales de aprendizaje de todas las
niñas y niños, para que utilices las formas de trabajo más
adecuadas y les proporciones las ayudas específicas que cada
uno necesita.

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1. NECESIDAD DE UNA PROPUESTA ALTERNATIVA
El desarrollo de los procesos de aprendizaje en la escuela unidocente y en el aula
multigrado, es complejo, porque se agregan otros factores a los ya existentes en las
aulas de un solo grado.
Alta dispersión de edades: Pueden ir desde los 5 años, cuando en la
comunidad no hay CEI o PRONOEI, hasta los 14 ó 15 años, aunque no es de
extrañarse, que pueda haber chicas o chicos de 16, 17 ó 18 años estudiando la
primaria. De hecho Ustedes deben haber vivido esta experiencia.

Extraedad: Los variados grados que cursan, no corresponden a la edad
cronológica, de acuerdo a
las normas oficiales (6
años para el 1er grado, 7
para 2do, etc.) Aquí se
presenta entonces, el
primer dilema de la escuela
unidocente y multigrado: El
currículo oficial, pensado y
diseñado para ser
desarrollado en una
realidad distinta, es decir,
en los grados y edades
establecidos por la norma
oficial ¿también tiene que
desarrollarse en la realidad unidocente, con tanta dispersión de edades y grados
que no se corresponden o es necesario pensar en otros diseños y modelos
alternativos?.

Distintos niveles de maduración y aprendizajes: Las niñas y niños de las
áreas rurales adquieren capacidades, valores y conocimientos, en el contexto
familiar y comunal, por la propia edad, vivencia y pertenencia a diferentes culturas,
que nosotros no los tomamos en cuenta, porque queremos encasillar a la niña o al
niño, al grado que cursa “oficialmente”, para hacerle corresponder un currículo a
desarrollar, sin importar su edad, saberes y experiencias. Aquí surge el segundo
dilema de la escuela unidocente: ¿deseamos siempre tener en cuenta los grados,
siendo por todos reconocido que no podemos trabajar con seis grados
simultáneamente y que necesitamos otras formas alternativas más operativas?.

U UN NA A P PR RO OP PU UE ES ST TA A A AL LT TE ER RN NA AT TI IV VA A: :
U Un na a O Or rg ga an ni iz za ac ci ió ón n
C Cu ur rr ri ic cu ul la ar r C Co on nc cé én nt tr ri ic ca a
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21
El factor socio – cultural: ¿Qué sucedería sí a nuestra escuela unidocente,
asistieran al mismo tiempo, por razones de migración, niñas y niños que pertenecen
a culturas diferentes de Puno, Moquegua y Apurimac, que tienen poblaciones
andinas aymaras y quechuas,
y para complicar más la
situación, pero que es realidad
en varias escuelas, que la
maestra o el maestro
perteneciera a la cultura
citadina y que por
circunstancias de
oportunidades laborales, tiene
que trabajar en este tipo de
escuelas?. Tendríamos
entonces en la escuela, niñas,
niños y maestro o maestra,
con diferentes lenguas y formas de pensamiento y racionalidad (que determina el
cómo aprende cada uno). Muchas maestras y maestros tienen dificultades para
manejar esta situación por la falta de comprensión, recursos limitados y
metodologías y estrategias inapropiadas para trabajar simultáneamente con varios
grados y en las situaciones descritas.

Cómo vemos, estamos frente a una realidad muy compleja. Pero ahí estamos
trabajando y pretendiendo desarrollar aprendizajes, desprovistos de casi todos los
recursos necesarios, y, peor aun, con exigencias para desarrollar determinados
currículos de determinadas formas, para hacer largos y complicados procesos de
planificación y programación como el P.E.I., el P.C.C., el P.C.A, la Programación
Anual y la Unidad Didáctica; con complejos procesos de evaluación curricular, que
ocupan buena parte de nuestro tiempo, restándole tiempo al trabajo con las niñas y
niños. En la práctica estos procesos se realizan más para cumplir formalidades
administrativas y, en consecuencia, se convierten en procesos poco operativos y
funcionales en relación con el trabajo efectivo con las niñas y niños.

Necesitamos hacer frente a esta realidad con decisiones y medidas concretas, pero
también con propuestas, estrategias, procedimientos e instrumentos operativos
para comenzar a cambiar la situación, y, porque no, aspirar a revertirla,
aprovechando las ventajas y potencialidades que tienen las escuelas unidocentes y
aulas multigrado, hasta ahora muy poco aprovechadas.

2. LA PROPUESTA: Una Forma Concéntrica

La propuesta que les hacemos la hemos recogido de las y los docentes con
experiencias exitosas en escuelas unidocentes y en aulas multigrado; ellos la
vienen desarrollando en la práctica y es funcional. A continuación incluimos algunas
de sus reflexiones:

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Lo que realmente, están haciendo nuestros colegas citados y muchos otros más, es
trabajar en una forma concéntrica (Gráfico 2), que podemos definirlo como:

UNA FORMA DE TRABAJAR LAS MISMAS CAPACIDADES,
VALORES Y CONTENIDOS, CON VARIOS GRADOS O NIVELES
DE APRENDIZAJE SIMULTÁNEAMENTE, PARTIENDO DE LO
MÁS GENERAL Y SIMPLE A LO MÁS DETALLADO Y
COMPLEJO; ESTO ES, POR NIVELES DE PROFUNDIDAD.
“... en los programas de capacitación docente nos dicen que se
debe diversificar las capacidades para cada grado, en cambio
nosotros hemos hecho lo contrario, en vez de desagregar
capacidades, ... hemos unificado capacidades –se refiere a la
integración de capacidades- de tal manera que podamos
desarrollar una sola unidad de aprendizaje con un sólo tema –se
refiere al contenido- eje, motivador, con un solo indicador por
grado ...”

María Racael Garavito de Tumbes.
“Hecho el análisis de la E.C.B de los tres ciclos se busca
seleccionar las competencias y capacidades que guardan
similitud, habiendo integrado los tres ciclos en una sola
capacidad cuando fuere posible y necesario…”

José Merino de Lambayeque
“Las capacidades guardan una secuencia lineal en los tres
ciclos, lo que luego facilita el trabajo conjunto de todos los
niños y niñas del aula, respetando el grado de complejidad que
exige cada uno…”

Jaime Bocanegra de Cajamarca.
“... relaciono las capacidades de las áreas ... que tienen afinidad
entre sí, y las trato de agrupar en una sola capacidad para luego
pasar a la elaborar el Cartel de Capacidades…”

Ivón Galán de Lambayeque.
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23
Esta propuesta surge de la necesidad de contar con un
currículo operativo y funcional. Esta forma concéntrica
puede describirse, como el lente de aumento de una
cámara fotográfica, que va ampliando progresivamente
su campo de visión. La mayoría de nosotros tenemos
experiencia en esta forma de trabajo, porque elaboramos
módulos de aprendizaje específico -un tipo de unidad
didáctica- donde organizamos los contenidos en círculos
concéntricos. Esta propuesta, pretende ser más amplia,
abarcar toda la organización curricular: capacidades
básicas, valores y contenidos, graduados en cuatro
niveles, yendo de los más simple y general, a lo más
complejo y detallado; también nos sirve para la organización de la unidad didáctica.
Al final de este capítulo, en la página 37 encontrarás el Gráfico 4; que es un
ejemplo de una organización curricular concéntrica completa para la escuela
unidocente. La vas a comprender fácilmente al leer las explicaciones de las
siguientes páginas.
Las principales razones de la posibilidad y necesidad del uso de una forma
concéntrica, son:
A. Las capacidades no corresponden a una edad específica del alumno,
valen para todas las edades, solo que conforme el alumno o alumna avanza en su
desarrollo, el nivel que alcanza va siendo mayor. Las capacidades tampoco
GRÁFICO 2: REPRESENTACIÓN DE LA PROPUESTA CONCÉNTRICA, FUNCIONAL EN LA
ESCUELA UNIDOCENTE Y EL AULA ,ULTIGRADO.
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corresponden a un área específica, valen para todas las áreas, aunque algunas
capacidades encajen mejor en unas áreas que en otras. Entonces, cuando decimos
desarrollar “capacidades comunes”, en realidad, lo que estamos diciendo es,
trabaja con la misma capacidad, sólo que, con distintos niveles de logro.
B. Los valores se adquieren practicándolos. Es un ejercicio permanente de
concreción cotidiana. Su consecución es progresiva, por tanto, las niñas y niños de
todas las edades y grados deben irlos trabajando. En la escuela unidocente y el
aula multigrado, es mejor trabajar un valor común con toda el aula a la vez,
porque permite mayor comprensión y consistencia en su práctica, al ver que
todos lo hacen, pequeños y grandes.
C. El desarrollo de los mismos contenidos con todos los grados a la vez, nos
lleva a establecer una mejor secuencia y graduación, lo que es beneficioso para
las niñas y niños, porque les ayuda a conseguir una mejor asimilación y
comprensión. Las y los mayores notarán nítidamente, cómo avanzan de lo simple
y general a lo detallado y complejo; las y los menores pueden ir adelantando
aprendizajes al desarrollar las actividades entre todos. Esta forma de trabajo,
corresponde a la Teoría de la Elaboración
3
, que propone organizar los contenidos
por niveles de profundidad. A esto agregamos que los contenidos son integrados o
globalizados trascendiendo las áreas.

3. EL PROCEDIMIENTO QUE DEBEMOS SEGUIR PARA
ORGANIZAR EL CÍRCULO CONCÉNTRICO:

Para organizar nuestro currículo en forma concéntrica, debemos seguir estos
pasos:

1) Priorizar las capacidades básicas a desarrollar.

2) Priorizar los valores a desarrollar.

3) Priorizar los contenidos más relevantes, significativos y efectivos, que nos
ayuden a desarrollar las capacidades y valores. De ser posible, integrarlos o
globalizarlos desde esta fase, atravesando áreas, y ordenarlos para su
operatividad.

1) Priorización de las capacidades básicas

Por la complejidad del trabajo pedagógico en la escuela unidocente y en el aula
multigrado es conveniente centrar nuestros esfuerzos y recursos en lo principal, en
aquello que deben lograr todas las niñas y niños en general, como es el desarrollo
de las capacidades básicas. Estas capacidades, bien desarrolladas, permitirán que
las niñas y niños, sigan adquiriendo posteriormente otros aprendizajes, en la misma
escuela o fuera de ella.

3
ROMÁN PÉREZ, Martiniano. DIEZ LÓPEZ, Eloisa. Currículo y Enseñanza. Una Didáctica centrada en procesos. Editorial EOS. España.
Madrid. 1994. p. 129 – 130.
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25
¿Cuáles son esas capacidades?
Las capacidades básicas, son aquellas denominadas instrumentales, como son:
· La expresión oral.
· La expresión escrita.
· La comprensión lectora.
· El pensamiento lógico matemático, y
· La inserción en el medio o socialización.

Sin embargo, además de estas capacidades, debes determinar otras, de acuerdo a
las necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas y niños, las demandas de
las madres y padres de familia, y de la comunidad.

¿Cómo se desarrollan las capacidades?
Las capacidades, no se pueden desarrollar de manera directa, necesitamos
desagregarlas en sus destrezas y habilidades para irlas trabajando
progresivamente, a través de las unidades didácticas.

En el Cuadro 2, te presentamos un panel de capacidades del cual puedes extraer
las capacidades básicas que las niñas y niños de tu comunidad necesitan
desarrollar. También se señalan las destrezas y habilidades correspondientes a
dichas capacidades.

TAREA 1:
Determina cuáles son las capacidades básicas
que las niñas y niños de la comunidad donde
trabajas necesitan desarrollar.
Recuerda:
La mejor manera de no conseguir desarrollar
ninguna capacidad, es pretender desarrollarlas
todas a la vez.
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Cuadro 2
Panel de capacidades, destrezas y habilidades de la ECB
4
Capacidades Destrezas y habilidades
Observa
Atiende, fija, reflexiona, emite, interpreta, concentra, busca, descubre,
manifiesta, averigua, verifica, escucha, identifica, encuentra.
Describe Explica, expone, relata, narra, manifiesta.
Estableces
diferencias y
semejanzas
Compara, aplica, adecua, procesa.
Establece
comparaciones y
relaciones
Compara, diferencia, relaciona, caracteriza.
Discrimina
características
esenciales
Selecciona, ordena, secuencia, elige, muestra, reduce.
Clasifica Organiza, elabora, jerarquiza, realiza, sintetiza, esquematiza, categoriza.
Memoriza Retiene, conserva, archiva, evoca, recuerda.
Identifica Descubre, señala, muestra.
Comprende Explica, aplica, resuelve, demuestra.
Evalúa Mide, cuestiona, examina, critica, estima, juzga, valora.
Representa Simula, modela, dibuja, reproduce.
Crea Produce, prepara, construye, hace, amplía, mejora.
Formula Emite, cuestiona, propone.
Procesa Elabora, transforma
Comunicación oral
Opina, relata, narra, describe, expresa, expone, conversa, escucha,
dialoga, pregunta (entrevista), argumenta.
Comprensión lectora
Elabora, sintetiza, reconoce, clasifica, construye, predice, formula
hipótesis, infiere, deduce, interpreta, verifica, organiza, selecciona,
identifica, resume.
Comunicación escrita
Identifica, produce, crea, registra, construye, elabora, expresa, aplica
reglas, describe, organiza, redacta.
Expresión gráfica Produce, diseña, crea.
Expresión artística Observa, crea, coordina movimientos, representa.
Expresión musical Entona, expresa, utiliza instrumentos.
Expresión corporal Desempeña roles, representa, coordina movimientos,
Expresión icónica
Analiza, interpreta, relaciona, produce, crea, identifica, comprende,
construye.
Orientación espacio –
temporal
Se orienta, identifica, ubica, reconoce, describe, representa, interpreta,
construye, clasifica, diseña, reproduce, transforma, compara, evalúa,
mide, grafica, coordina, elabora.
Pensamiento lógico
matemático
Identifica, reconoce, clasifica, representa, relaciona, registra, interpreta,
procesa, sistematiza, cuantifica, secuencia, calcula, compara, estima,
crea, utiliza calculadora, analiza, aplica algoritmos, resuelve.
Reconoce procesos
para resolver
problemas de
conocimiento
Expresa, establece, diferencia, mide, compara, resuelve, realiza, halla,
grafica, organiza, emplea, aplica técnicas, verifica, crea,
Procesa datos
Registra, organiza, cuantifica, clasifica, elabora gráficos, interpreta
diagramas, comunica, clasifica.
Integración en el
medio
Se reconoce, identifica, participa, acepta, cumple normas, colabora,
defiende, investiga, relaciona, caracteriza.
Investiga Infiere, ficha, averigua, verifica, recoge, registra, indaga.
Analiza Interpreta, descompone, desagrega, compara, subraya, distingue.
Conciencia ambiental Protege, conserva, cuida, usa racionalmente,
Organiza Identifica, elabora, práctica normas, colabora.
4
Elaborado por el Equipo Responsable de la Guía Metodológica a partir del análisis de las capacidades, destrezas y habilidades de los
Programas Curriculares de la ECB.
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27
2) Selección de los valores

No es posible trabajar un sistema de valores amplio, porque lo que ocurrirá, es que
no logremos que interioricen y practiquen, al menos uno. Seleccionemos con
participación de las niñas y niños, madres y padres de familia, los que ellos
consideren, más trascendentales e importantes, de acuerdo a su cultura.

¿Cómo trabajar valores?. Los valores pueden desarrollarse con todas las áreas,
pero a veces no con todos los contenidos. Por ejemplo, no podemos decir en
Lógico Matemática: figuras geométricas “solidarias”, pero sí, metodología solidaria
que facilite el aprendizaje cooperativo y compartido entre iguales.

Los valores no se pueden trabajar de manera directa, es necesario descomponerlos
en actitudes. “Una actitud, es una predisposición estable hacia ... El componente
fundamental de una actitud es afectivo. Un conjunto de actitudes constituyen un
valor”
5
. En el Cuadro 3, a manera de ejemplo, te presentamos una relación de
valores y actitudes.

Cuadro 3
Ejemplo de Panel de valores y actitudes
Valores Descripción y actitudes
Las circunstancias, necesidades y elecciones sitúan a las personas en
situaciones y roles particulares. Responsabilidad moral es aceptar lo que se
requiere, honrar el papel que se nos ha confiado y llevarlo a cabo
conscientemente poniendo lo mejor de uno mismo.
Las tareas asignadas deben realizarse con integridad y sentido de propósito.
RESPONSABILI
DAD
Actitudes: Comprometido, constante, coherente, se esfuerza, ordenado,
limpio, atento.
El respeto comienza en la propia persona.
El desafío es desarrollar el valor del respeto en el propio ser y darle una
expresión práctica en la vida diaria. Aparecerán obstáculos para probar la
solidez del respeto y, con frecuencia, se sentirán en los momentos de más
vulnerabilidad.
Respeto es el reconocimiento del valor inherente y de los derechos innatos
de los individuos y de la sociedad.
RESPETO
Actitudes: Atiende, acepta, se pone en el lugar del otro, convive,
conciente, estima, escucha,
5
ROMÁN PÉREZ, Martiniano; DIEZ LÓPEZ, Eloisa. Currículo y Programación. Editorial EOS. España. Madrid. 1994.P. 22 y ss.

TAREA 2:
Selecciona los valores que serán desarrollados por
las niñas y niños de la comunidad donde trabajas. Ten
en cuenta el sistema de valores de la cultura local.
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28
Cuadro 3
Ejemplo de Panel de valores y actitudes
Valores Descripción y actitudes
Honestidad es hablar de lo que se piensa y hacer lo que se ha dicho. No hay
contradicciones ni discrepancias entre los pensamientos, palabras y
acciones. Esta integración proporciona claridad y ejemplo a los demás. Ser
interiormente de una forma y exteriormente de otra, crea barreras y puede
causar daño, porque nunca podremos estar cerca de los demás ni ellas o
ellos querrán estar cerca nuestro. La honestidad es tan claramente
perceptible como un diamante sin defectos que nunca puede permanecer
escondido. Su valor es visible en cada acción que realizamos.
HONESTIDAD
Actitudes: Dice la verdad, corrige errores, coherente.
El propósito de la tolerancia es la coexistencia pacífica. Cuando la tolerancia
reconoce la individualidad y la diversidad, se eliminan las máscaras que
crean desacuerdos y diluye la tensión creada por la ignorancia. La tolerancia
ofrece la oportunidad de descubrir y eliminar estereotipos y estigmas
asociados con personas a las que se las ve diferentes debido a su
nacionalidad, a su religión o a su patrimonio cultural. Una persona tolerante
respeta la singularidad de cada persona.
TOLERANCIA
Actitudes: Autoestima, respeto al otro, aceptación, aprecio al otro, dialoga,
escucha, sensible.
Valor que consiste en mostrarse unido a otras personas o grupos,
compartiendo sus intereses y sus necesidades. Sólo estableciendo vínculos
sólidos, los individuos devienen en miembros de realidades superiores: una
familia, un grupo, una comunidad, una sociedad, una humanidad. Personas
solidarias y organizaciones sólidas son una de las fuerzas que hacen el
mundo más humano
SOLIDARIDAD
Actitudes: Ayuda, colabora, comparte, tolera, compañerismo, cuida.
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29
.
3) Selección de los contenidos

El contenido, es el conjunto de conocimientos (conceptos, leyes, teorías, hechos, etc.)
pertenecientes a las culturas, organizados en disciplinas, áreas o ciencias. Los
contenidos son medios para desarrollar y potenciar las capacidades y valores.

Priorización de contenidos: Sí los contenidos son medios para desarrollar
capacidades y valores, entonces tenemos que elegir, los más relevantes, pertinentes y
efectivos. Es necesario tener en cuenta, dos criterios generales para seleccionar los
contenidos:
· La estructura lógica del
área, y
· El proceso de aprendizaje
del educando, respetando la
forma como aprende, su
maduración y características
personales.

Estos dos aspectos deben
coordinar y complementarse,
primando siempre el aspecto
psicológico del educando.

Integración o globalización de
contenidos: La forma como se
presentan y se relacionan los
diferentes contenidos, influye
directamente en el grado de
profundización de los
aprendizajes y la capacidad para
que estos puedan ser utilizados
en nuevas situaciones. La niña y
el niño perciben la realidad en
forma global e integral, por tanto,
los contenidos deben organizarse
con estos mismos criterios;
estableciendo el máximo de relaciones posibles entre los diferentes contenidos de las
Recuerda:
Una escuela puede enseñar miles de contenidos
y preparar alumnos incapaces, al no desarrollar
adecuadamente sus capacidades y valores.
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.
áreas, para potenciar su capacidad de comprensión y desarrollar un pensamiento
complejo. Esta visión implica que al momento de organizar el currículo se tenga que
organizar los contenidos a partir de situaciones, problemas o cuestiones de carácter
global, tomados de la realidad de las niñas y niños.

Ejemplos:

La relación entre la composición del suelo (ciencia y ambiente) y las actividades
económicas y productivas (personal social) y la relación de las actividades productivas
con la contaminación de los recursos naturales (ciencia y ambiente).

El desarrollo de la comprensión lectora (comunicación integral), leyendo los
cuentos, leyendas, mitos y fábulas tradicionales de su comunidad (personal social).

La producción de textos narrativos (comunicación integral), escribiendo la
historia de su comunidad (personal social).

La resolución de problemas (lógico matemática) con las actividades
económicas (personal social).
4. ¿CÓMO HACEMOS ESTAS TAREAS?

En el Grafico 3, se presenta los aspectos a considerar para priorizar capacidades,
valores y contenidos.

TAREA 3:
Prioriza los contenidos más relevantes,
significativos y eficaces, intégralos y ordénalos.
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.
C Las necesidades e intereses de aprendizaje de las niñas
y niños:

¿Qué saben las niñas y niños?,
¿qué necesitan aprender?, ¿qué
quieren aprender?, son las
interrogantes que debemos
hacernos en este momento para
organizar un currículo que
responda a estas exigencias.
Implica la tarea concreta de
identificar los saberes previos de
las niñas y niños.

Ausubel, quien sustenta la tesis
del aprendizaje significativo dice
al respecto: “ ... el factor más
importante que influye en el
aprendizaje es lo que el alumno
ya sabe. Averígüese esto y
enséñese consecuentemente”.

GRÁFICO 3: ASPECTOS FUNDAMENTALES PARA PROGRAMAR.
Programa
Curricular para
la Escuela
Unidocente o
Aula Multigrado
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.
En el campo de la psicopedagogía se han diseñado procedimientos e instrumentos
para realizar el diagnóstico educativo, como:

© Tests Psicológicos de capacidades: Existe una gran variedad de test
estandarizados para aplicarlos en los aspectos que hemos señalado.
© Pruebas objetivas.
© Escalas de observación.
© Exámenes convencionales.
© Listas de control.
© Análisis de tareas y análisis de contenido.

Estos instrumentos pueden ser utilizados para identificar los conocimientos previos y
los niveles de aprendizaje en que se encuentran las niñas y los niños, por ejemplo en:

© Expresión oral.
© Comprensión lectora.
© Producción de escritos.
© Construcción del concepto de número.
© Aplicación de algoritmos.
© Resolución de problemas.
© Inserción en el medio (socialización).

En la realidad en la que trabajamos, no es fácil disponer de la mayoría de estos
instrumentos, sin embargo, podemos mejorar nuestra técnica de elaboración de
pruebas normales, cuya aplicación, puede permitirnos conocer lo que saben y los
niveles de aprendizaje de las niñas y niños.

¤PAUTAS PARA LA ELABORACIÓN
DE PRUEBAS
1. Selecciona la capacidad a evaluar.
2. Formula por lo menos 4 indicadores que te permitan, identificar según las
respuestas o tareas que realiza la niña o niño, el nivel de aprendizaje en
que se encuentra. Cada indicador, representa un nivel de aprendizaje. Este
debe describir con exactitud lo que se espera que la niña o el niño haga,
para establecer el nivel en que se encuentra.
3. Elabora la tabla de puntajes, con los respectivos criterios de calificación.
4. Sobre la base de los indicadores, elabora las preguntas o tareas, o plantea
las situaciones que quieres que resuelvan las niñas y niños para que
conozcas lo que saben y no saben.
5. Califica las pruebas con la tabla de calificación.
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.
Aplica este tipo de prueba, por lo menos en Comunicación Integral y Lógico
Matemática, que son las áreas instrumentales, porque no siempre las niñas y
niños van estar en el mismo nivel de desarrollo de las distintas capacidades.
Si perteneces a una Red o GIA, puedes proponer a tus demás colegas para
elaborar las pruebas en equipo, de esta manera, el trabajo disminuirá para
todos, pero no se deben olvidar de contextualizarla a cada realidad.
Además, es necesario conocer
cómo aprenden las niñas y los
niños, porque su racionalidad
y pensamiento pueden ser
diferentes de acuerdo con su
cultura y lengua, Existen
formas de racionalidades y
pensamientos como culturas
hay en el país, situaciones que
no siempre se encuentran en
los libros pero si en las
experiencias concretas, lo
anotamos como ALERTA para
tenerlo en cuenta. La Lectura 1, que se encuentra al final de la Guía, te brinda más
información. Conociendo cómo aprenden podemos saber cómo desarrollar los
procesos de aprendizaje.
Reflexiones y
compromisos:

1. ¿Conoces cuál es la racionalidad
de las niñas y niños de la
comunidad donde trabajas?.
2. Has pensado alguna vez, que las
niñas y los niños no aprenden
porque las teorías, enfoques y
métodos de enseñanza no
funcionan con su racionalidad?
3. Busca más información para que
tengas mayor conocimiento del
tema.
4. Investiga como aprenden las
niñas y niños de la escuela
donde trabajas.
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.
C Las demandas e intereses de las madres y padres de
familia, y comunidad:

¿Qué esperan de la
educación y de la escuela
las madres y padres de
familia?, ¿qué desean que
sus hijas e hijos aprendan?,
¿para qué los envían a la
escuela? son algunas de las
preguntas que les debemos
hacer para poder responder
a sus expectativas y
aspiraciones. En estas
demandas se encuentran
implícitos los deseos de
progreso y desarrollo de la
población. Sobre este punto,
es conveniente precisar que
ellas y ellos nos van ha plantear sus demandas e intereses en su lenguaje cotidiano.
Nuestra tarea es interpretarlos y traducirlos en términos pedagógicos y concretarlos en
el currículo. Esta información nos sirve para incluir en el currículo, capacidades, valores
y contenidos que respondan a dichas demandas.

Recoge la información a través del diálogo, en reuniones, o con entrevistas más
estructuradas, en forma individual, a personas representativas de las madres y padres
de familia, y comunidad. Incluso puedes hacer entrevistas en profundidad a un grupo
representativo; a esta técnica se le conoce en las ciencias sociales como el “focus
group” (grupo focal).
EL FOCUS GROUP (GRUPO FOCAL)
-Es una técnica de las ciencias
sociales. Consiste en la realización de una entrevista grupal
exploratoria, con un pequeño grupo de padres y madres de
familia, también puede ser con las autoridades locales y
otros miembros de la comunidad para obtener información
más detallada sobre las opiniones, valoraciones,
expectativas, necesidades e intereses que tienen en relación
con de la educación (o cualquier otro tema). Tú harás la
labor de facilitador(a) y guiarás la discusión interactiva.
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.
.Procedimiento:
+ Conforma el grupo, entre 5 y 10 personas. Asegúrate que la
población esté debidamente representada en el grupo.
+ Prepara la entrevista semiestructurada, elaborando entre 15
y 20 preguntas.
+ Ejecuta el “focus group”, durante 40 minutos cómo mínimo y
2 horas como máximo. Según el aspecto o tema que traten.
+ Para registrar la información puedes ayudarte con una
grabadora.
+ Realiza uno o dos focus groups, para que obtengas la
información necesaria.
+ La información recogida la debes organizar según aspectos
o temas básicos.
+ Con la práctica te ejercitarás en el uso de esta técnica.
C El conocimiento de la cultura y contexto local:

Hasta ahora, la contextualización de contenidos no ha sido suficiente para lograr un
currículo pertinente, esto se debe a que no conocemos realmente la cultura y contexto
local, sobretodo cuando no somos del lugar y no tenemos facilidades para reconocer,
indagar o investigar la realidad socio-cultural, productiva-económica y ecológica de las
localidades en las que trabajamos; esto no nos permite contar con los elementos
necesarios para la organización del currículo. Para mejorar esta tarea al final de la
Guía encontrarás dos Lecturas, 2 y 3, que te sugerimos leerlas para ampliar tus
conocimientos sobre la cultura y nuestros recursos nacionales.
Reflexiones y
compromisos:

1. ¿Qué te han parecido las
lecturas?, ¿cuánto
tenemos que conocer,
verdad?, ¿Te has dado
cuenta de la riqueza
cultural y biológica que
tenemos?.

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Recoge información, sobre todo de las variables más significativas. Por ejemplo,
algunas de estas pueden ser:

+ Ubicación de la comunidad.
+ Recursos naturales y actividades productivas.
+ Calendario anual de la comunidad (productivo y festivo).
+ La familia: roles de los miembros de la familia.
+ Manifestaciones artísticas.
+ Creencias y costumbres.
+ Práctica de valores.

Organiza esta información en el mapa de la comunidad, calendario comunal y en un
documento. Debes tenerlos siempre disponibles para priorizar, incorporar, modificar,
adecuar o retirar capacidades, valores y contenidos en el currículo, y posteriormente,
para la contextualización de los contenidos.

TAREA 4:
Teniendo en cuenta todas las orientaciones que te
hemos brindado hasta aquí, organiza ahora,
operativamente el currículo de tu escuela
unidocente o aula multigrado utilizando la forma
concéntrica.
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.
GRÁFICO 4: CURRÍCULO PARA LA ESCUELA UNIDOCENTE ORGANIZADO EN FORMA
CONCÉNTRICA.

5. CURRÍCULO PARA LA ESCUELA UNIDOCENTE Y EL
AULA MULTIGRADO ORGANIZADO EN FORMA
CONCÉNTRICA

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.
6 6. . P PR RO OP PU UE ES ST TA A D DE E P PR RO OG GR RA AM MA A C CU UR RR RI IC CU UL LA AR R B BÁ ÁS SI IC CO O P PA AR RA A L LA A E ES SC CU UE EL LA A U UN NI ID DO OC CE EN NT TE E Y Y E EL L
A AU UL LA A M MU UL LT TI IG GR RA AD DO O D DE EL L Á ÁR RE EA A R RU UR RA AL L
La propuesta es un Programa Curricular con “capacidades, contenidos y valores integrados” (CCV), que se formula por la necesidad
de operativizar y hacer funcional el currículo en la escuela unidocente o en el aula multigrado. Esta integración permite trabajar las
mismas CCV con todos los estudiantes (horizontal o linealmente), graduando el nivel de profundidad según la edad, grado o nivel de
aprendizaje en que se encuentran las niñas y niños (verticalidad).
En el Gráfico 4 (ver página anterior) les presentamos, a manera de ejemplo, la organización curricular concéntrica. En ella como
puedes ver, hemos establecido cuatro niveles de profundidad o niveles de aprendizaje: Inicio, avance, afirmación y consolidación
que, corresponden a cada uno de los “aros” del círculo. Las capacidades que hemos incluido en cada ‘aro’ de la circunferencia las
hemos obtenido del Cuadro 4 (ver página siguiente) que es una Propuesta de Programa Curricular Básico para la Escuela
Unidocente y Multigrado. Te podrás dar cuenta también que los indicadores de logro, establecen los límites de cada nivel. Asimismo
en el Cuadro 4 puedes encontrar las mismas capacidades que incluimos en la “Organización Curricular Concéntrica”, un poco más
detalladas.
Tanto la propuesta de Programa Curricular Básico para la Escuelas Unidocente y Multigrado (Cuadro 4), como la Organización
Curricular Concéntrica ordenan la distribución de las capacidades y contenidos ubicándolos en el área más pertinente, y simplifican
el currículo, sobre la base de la priorización de las capacidades básicas y los contenidos más relevantes y significativos, sin
disminuir la calidad de los aprendizajes que las niñas y niños de las escuelas unidocentes y aulas multigrado deben lograr, como en
cualquier otra escuela. Están estructurados en 10 capacidades complementadas con los contenidos más relevantes y significativos,
e incluyen asimismo, los valores y actitudes.
Para una mejor lectura de la Propuesta de Programa Curricular para la Escuela Unidocente y Aula Multigrado se indica resaltando
en “negrita” las capacidades, las palabras en negrita que además están “subrayadas” son los valores y las partes que no están en
negrita ni subrayadas son los contenidos, en algunos casos con algunas precisiones de cómo se deben desarrollar. Asimismo
observarás que, a manera de ejemplo, hemos formulado indicadores sólo de algunas capacidades, como ejercicio termina de
formular los indicadores de las demás capacidades.
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39
.
Cuadro 4
Propuesta de Programa Curricular Básico para la Escuela Unidocente y Aula Multigrado del Área Rural
6
Área Capacidad Capacidades, contenidos y valores
Expresa oralmente sus opiniones, ideas, sentimientos, hechos y sucesos, cuentos, mitos y leyendas, con claridad en
distintos contextos y situaciones. Escucha con atención, replica y respeta las opiniones de los demás. Lo hace con
seguridad y confianza.
INICIO (I) AVANCE(A) AFIRMACIÓN (AF) CONSOLIDACIÓN (C)
C.I.
1
Se comunica
oralmente
...
Comprende los diferentes tipos de textos (descriptivos, narrativos, instructivos, informativos, expositivos, argumentativos)
que lee tales como: cuentos, mitos, leyendas, fábulas, poemas, obras de la literatura, local, regional y nacional; chistes,
trabalenguas, adivinanzas, historietas, tiras cómicas; ilustraciones: dibujo, fotografías, mapas, gráficos, afiches, avisos; textos
sobre la realidad social, cultural y natural), utilizando diversas estrategias. Los reconoce y clasifica por su silueta.
Identifica el tema en cada párrafo y el contenido importante. Lo hace con sentido crítico. Lee en silencio y en voz
alta. En voz alta lo hace en forma audible para los demás, respetando la entonación y el sentido que corresponde a
los signos de puntuación (puntos, comas, guiones, signos de interrogación). Utiliza organizadores para ordenar la
información (resúmenes, esquemas, cuadros o mapas conceptuales). Hace uso del contexto y emplea el diccionario cuando
no conoce el significado de palabras empleadas en los textos que lee. Disfruta cuando lee.
C.I.
2
7
Comprende lo
que lee
INICIO (I) AVANCE(A) AFIRMACIÓN (AF) CONSOLIDACIÓN ( C )
6
Elaborado por el Equipo responsable de la Guía a partir de las propuestas de los docentes participantes de los Talleres Macrorregionales.
7
Corresponde a la emergencia educativa.
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.
Área Capacidad Capacidades, contenidos y valores
Indicadores:
Lee sin silabear
textos
conformados por
palabras de su
entorno.
Menciona o
señala
personajes,
hechos y
lugares.
Indicadores:
Lee sin silabear textos que
contienen palabras de su
entorno.
Menciona o señala personajes,
hechos y lugares en textos
narrativos, así como personas,
animales o cosas por su nombre
y los detalles que los
caracterizan en textos
descriptivos.
Indicadores:
Lee con seguridad textos
conformados con palabras de su
entorno, respetando el sentido y
las pausas de lectura de los
puntos, comas y guiones.
Señala o ubica personajes,
hechos, lugares y momentos en
textos narrativos, así como los
detalles que caracterizan y
describen objetos, paisajes,
seres vivos y fenómenos en textos
descriptivos.
Escribe un resumen del texto
narrativo leído a partir de la
ubicación, en cada párrafo, de las
ideas más importantes.
Indicadores:
Lee con seguridad, pronunciando
de manera adecuada y con el
debido énfasis cuando lee en voz
alta, además, respeta el sentido y
las pausas de lectura de los puntos,
comas, guiones y signos de
interrogación.
Señala o ubica personajes, hechos,
lugares, momentos y relaciones de
causa y efecto en textos narrativos
y expositivos, así como los
detalles que caracterizan y
describen objetos, paisajes, seres
vivos y fenómenos en textos
descriptivos, procedimientos y
recomendaciones en textos
instructivos y las ideas que
sustentan una propuesta, tanto a
favor como en contra, en textos
argumentativos
Escribe un resumen de los textos
narrativos, expositivos y
argumentativos a partir de la
ubicación, en cada párrafo, de las
ideas más importantes.
Produce diferentes tipos de textos (descriptivos, narrativos, instructivos, informativos, explicativos, argumentativos y
poéticos), con autonomía, respetando sus estructuras y elementos, en situaciones reales de comunicación. Conoce
los elementos de la comunicación. Aplica los procedimientos de la construcción. Escribe con creatividad e
imaginación. Cuando lee y escribe aplica las reglas gramaticales y de puntuación.
INICIO (I) AVANCE(A) AFIRMACIÓN (AF) CONSOLIDACIÓN ( C )
C.I.
3
Se comunica
por escrito
...
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.
Área Capacidad Capacidades, contenidos y valores
Cuenta objetos, aplicando diversas estrategias (comenzando de uno, en uno, de dos en dos, de tres en tres). Utiliza los
ordinales hasta el quinto, hasta el décimo.
Elabora sucesiones finitas (crecientes y decrecientes); y establece relaciones “igual que”, “menor que” y “mayor
que”; entre o con, números naturales hasta 50 (aplica las expresiones “antes de”, “después de”, “sucesor de”, “antecesor
de”), hasta 100 (de 2 en 2, 3 en 3), 1 000 (de 10 en 10, 50 en 50, 100 en 100), 10 000 y 1 000 000 (con órdenes y clases, y
notación aditiva y multiplicativa); y entre o con, números decimales exactos (hasta las centésimas) y fracciones (con
comparaciones gráficas). Los representa en una regla graduada. Leen y escriben números naturales.
INICIO (I) AVANCE (A) AFIRMACIÓN (AF) CONSOLIDACIÓN ( C )
L.M.
8
4
PENSAMIENTO
LÓGICO
MATEMÁTICO:
Conoce los
números y la
numeración
Indicador:
Lee, escribe y
ordena números
naturales
menores que
100.
Indicador:
Lee y escribe números naturales
menores que 200, aplicando los
principios de valor posicional y
establece relaciones de orden
entre ellos, y halla el doble de
un número natural menor que
100, y mitad de un número par
comprendido entre 0 y 100.
Indicadores:
Lee, escribe y ordena números
naturales menores que 1 000, y
fracciones homogéneas.
Lee, escribe y ordena números
naturales menores que 10 000 y
fracciones heterogéneas, y
números decimales exactos hasta
las centésimas. Expresa las
fracciones más usuales como
números decimales. (4º).
Indicadores:
Lee, escribe y ordena números
naturales hasta los millones y
expresa fracciones decimales como
números decimales y halla
fracciones equivalentes.
Codifica y decodifica números
naturales, usando la notación
aditiva y multiplicativa, y establece
relaciones de orden entre números
naturales, decimales y fracciones.
Reconoce números primos y
compuestos. (6º).
Aplica estrategias de cálculo y técnicas conocidas en la adición, sustracción, multiplicación y división de números
naturales (hasta 50, 100, 1 000 con canjes y sin canjes y 10 000), fracciones y números decimales hasta las centésimas.
Redondea números, hace estimaciones. Calcula múltiplos y divisores, el mínimo común múltiplo y el máximo común
divisor. Calcula porcentajes. Resuelve problemas usando la adición, sustracción, multiplicación y división con números
naturales, decimales exactos y fracciones, aplicando diversa estrategias
L.M.
9
5
PENSAMIENTO
LÓGICO
MATEMÁTICO:
Opera con
ú
INICIO (I) AVANCE (A) AFIRMACIÓN (AF) CONSOLIDACIÓN ( C )
8
Corresponde a la emergencia educativa.
9
Corresponde a la emergencia educativa.
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.
Área Capacidad Capacidades, contenidos y valores
números
y resuelve
problemas
Indicador:
Resuelve
problemas
empleando
estrategias,
personales y
convencionales,
de cálculo de
sumas y restas
con números
naturales
menores o igual
que 50.
Indicador:
Resuelve problemas empleando
estrategias, personales y
convencionales, de cálculo de
sumas y restas con números
naturales menores o igual que
100.
Indicadores:
Resuelve problemas empleando
estrategias, personales y
convencionales, de cálculo de
adición, sustracción y
multiplicación con números
naturales menores o igual que
1 000.
Resuelve problemas empleando
estrategias, personales y
convencionales, de cálculos de
adición, sustracción,
multiplicación, y división con
residuo cero, usando números
naturales menores o igual que 1
000, y de cálculo de adición y
sustracción de fracciones
homogéneas y números
decimales hasta las centésimas
(4º).
Indicadores:
Resuelve problema empleando
estrategias, personales y
convencionales, de cálculo de
adición, sustracción y multiplicación
con números naturales y decimales
hasta las centésimas, y de adición y
sustracción con fracciones
homogéneas y heterogéneas.
Resuelve problemas empleando
estrategias, personales y
convencionales, de cálculo de
adición, sustracción, multiplicación
y división con números naturales,
decimales exactos y fracciones; de
proporcionalidad directa y de
porcentajes (6º).
L.M.
10
6
PENSAMIENTO
LÓGICO
MATEMÁTICO:
Se orienta en el
espacio. Aplica
la geometría.
Resuelve
problemas
Ubica su casa, escuela, otras instituciones y lugares importantes de su comunidad en un plano sencillo, representa
gráficamente recorridos. Se orienta en el espacio, señalando los puntos cardinales. Se ubica en el espacio al leer mapas,
hacer croquis, recorrer itinerarios. Usa e interpreta símbolos para ubicar lugares. Ubica en un mapa político a su
comunidad, distrito, provincia y región, los países limítrofes.
Reconoce y relaciona figuras (rectángulo, cuadrado, triángulo, círculo, cubo, cilindro, esfera), y poliedros con objetos de
su entorno. Construye polígonos y círculos con instrumentos de dibujo. Transforma figuras geométricas en el plano
cartesiano, mediante la traslación, ampliación y reducción.
Calcula longitudes, áreas (rectángulo, cuadrado, triángulo) utilizando unidades arbitrarias, unidades de medida locales, y
oficiales (cm, m, cm
2
, m
2
) y volúmenes (prismas, cilindros, pirámides, conos), utilizando unidades de medida locales y
oficiales (dm
3
y cm
3
). Deduce fórmulas y las aplica. Resuelve problemas de cálculo de longitudes, áreas y volúmenes,
utilizando unidades arbitrarias, locales y oficiales respectivamente.
10
Corresponde a la emergencia educativa.
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Área Capacidad Capacidades, contenidos y valores
INICIO (I) AVANCE (A) AFIRMACIÓN (AF) CONSOLIDACIÓN ( C )
Indicador:
Comunica
información
relativa al lugar
en que están
ubicados los
objetos y a la
trayectoria que
siguen en sus
desplazamientos.
Asocia formas de
objetos de su
entorno con
figuras
geométricas
básicas.
Resuelve
problemas de
cálculo de
longitudes, en los
que utiliza
unidades
arbitrarias para
realizar y
comunicar las
mediciones.
Indicador:
Se orienta en el espacio y
comunica la ubicación de
objetos utilizando sistemas de
referencia.
Caracteriza y compara figuras
geométricas básicas.
Resuelve problemas de cálculo
de longitudes, y áreas de
rectángulo, cuadrado y
triángulo, en los que utiliza
unidades arbitrarias para
realizar y comunicar las
mediciones.
Indicadores:
Asocia formas de objetos de su
entono con prismas y pirámides y
aplica traslaciones de figuras
geométricas básicas.
Trasforma figuras geométricas
básicas, en el plano cartesiano,
aplicando la traslación, ampliación
y reducción (4º).
Resuelve problemas de cálculo de
longitudes, en los que utiliza
unidades oficiales (m, cm), y de
cálculo de áreas de rectángulo,
cuadrado y triángulo, en los que
utiliza unidades arbitrarias.
Resuelve problemas de cálculo de
longitudes, y áreas de figuras
geométricas, en los que utiliza
unidades oficiales y de uso local
(4º).
Indicadores:
Construye en el plano cartesiano,
figuras no poligonales y
poligonales, y transforma figuras
geométricas aplicando la traslación,
ampliación y reducción.
Aplica la traslación y rotación para
transformar figuras geométricas en
el plano cartesiano y construye
polígonos y círculos (6º).
Resuelve problemas de cálculo de
longitudes y áreas de figuras
geométricas en los que utiliza
unidades oficiales de medida.
Resuelve problemas de cálculo de
áreas y de volúmenes de figuras y
cuerpos geométricos.
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.
Área Capacidad Capacidades, contenidos y valores
Se reconoce, acepta y valora como persona, con identidad y características propias (corporales, psicomotoras,
intelectuales, y socio-afectivas), con potencialidades y limitaciones, con derechos (los defiende cuando son transgredidos) y
responsabilidades. Comprende, acepta y valora a los demás, respetando las diferencias. Identifica, propone, acuerda
en grupo, práctica y evalúa normas de convivencia armoniosa y democrática en la escuela, familia y comunidad. Práctica
valores de respeto mutuo, responsabilidad, creatividad, independencia/autonomía, cooperación, solidaridad y
tolerancia. Participa en juegos colectivos de la localidad, y en otros que crea y modifica, organiza y realiza, paseos y
excursiones; lo hace cooperando con su grupo y respetando las reglas referidas a evitar peligros. Organiza su tiempo
personal, diario y semanal: juego-trabajo-sueño, estudio-tiempo libre, en la escuela, en su hogar y comunidad. Acepta
conductas que favorecen la afirmación de su identidad y autoestima. Practica normas de defensa civil y prevención de
desastres para afrontar peligros naturales e inducidos. Identifica, acepta y valora a su familia (composición, roles de cada
uno de sus miembros, procedencia y costumbres).
INICIO (I) AVANCE (A) AFIRMACIÓN (AF) CONSOLIDACIÓN ( C )
P.S.
7
Afirmación de
su identidad y
pertenencia a
su familia
...
Se reconoce miembro de su escuela y comunidad. Reconoce y valora los roles que desempeñan cada uno de los
miembros de su escuela y comunidad. Investiga sobre el pasado y el presente de su familia, escuela y comunidad y
construye su historia personal, familiar y comunal. Identifica las características más importantes de la población, las
migraciones, diversidad cultural, Identifica los principales acontecimientos y características del proceso histórico peruano.
Grafica los hechos más significativos en una línea de tiempo. Investiga y valora las manifestaciones culturales de su
localidad (comidas, vestidos, idiomas, fiestas, costumbres, creencias, literatura, música, danza, producción científica y
tecnológica, lugares, etc.) y respeta las manifestaciones culturales distintas a la suya. Reconoce, participa y valora en
la conservación del patrimonio histórico de su localidad, región y país.
Describe la organización del Estado. Identifica bienes y servicios que brinda. Comprende las formas de gobierno, el
significado de la representatividad. Identifica problemas sociales en la comunidad (violencia, abuso, discriminación
corrupción), Reflexiona sobre los problemas sociales actuales (locales, regionales, nacionales y mundiales) y propone
alternativas de solución.
Identifica las principales actividades económicas y productivas de su localidad, distrito, provincia, región, país y mundial.
Comprende la necesidad de contribuir con los impuestos a los recursos de este.
INICIO (I) AVANCE (A) AFIRMACIÓN (AF) CONSOLIDACIÓN ( C )
P.S.
8
Afirmación de
su sentimiento
de pertenencia
a su comunidad
...
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.
Área Capacidad Capacidades, contenidos y valores
Identifica su cuerpo (conformado por partes grandes: cabeza, tronco y extremidades, y pequeñas: brazo, antebrazo, mano,
dedos, etc.; duras: huesos, y blandas: músculos; piel: encargado de las sensaciones táctiles y protección corporal: cabello,
uñas, pestañas, cejas; sistemas respiratorio, digestivo, circulatorio, excretor, nervioso y reproductor). Describe y explica
como funcionan. Estable relaciones entre el esqueleto, músculos y articulaciones con los movimientos que realiza (reír,
escribir, caminar, etc.); entre órganos internos (el corazón y los pulmones en el tórax, estómago, intestinos y riñones en el
abdomen, cerebro en la cabeza, etc.; entre el sistema digestivo y el proceso de nutrición, entre el sistema circulatorio y
excretor, entre los órganos de los sentidos y las sensaciones que percibe (frío, calor, dolor, olor, sabor, escuchar), entre
las sensaciones olfativas y gustativas, entre la vista y las anomalías de la visión (miopía, astigmatismo, Daltonismo,
estrabismo), entre el oído y las sensaciones auditivas. Observa y comprende los cambios físicos que experimenta
durante su crecimiento y desarrollo. Reconoce y clasifica los alimentos que lo ayudan a crecer sano (que le
proporcionan sustancias nutritivas: azúcares y harinas: carbohidratos, aceites y grasas: lípidos, carnes, menestras: proteínas,
frutas y verduras: vitaminas y minerales y evita el consumo de alimentos que dañan su salud. Relaciona los alimentos
energéticos (carbohidratos y lípidos), reguladores (vitaminas y minerales) y formadores (proteínas) de su localidad con el
crecimiento y desarrollo. Elabora dietas balanceadas y nutritivas haciendo uso de alimentos de su localidad (autóctonos o
nativos).
Aplica normas de seguridad para la protección (controla sus movimientos, mantiene posturas al caminar, sentarse, hacer
ejercicios, levantar objetos, evita daños: heridas, cortes, rasmilladuras, quemadiuras, etc.) y cuidado del cuerpo (higiene: de
la piel, oído, cabellos; en la preparación y consumos de alimentos) y la salud (prevención y tratamiento las enfermedades de
la piel, vista, oído, sistema respiratorio y digestivo, anemia, obesidad, desnutrición, caries dental). Asume una actitud
crítica frente a los peligros de ingerir o inhalar sustancias tóxicas y la automedicación(drogas, medicamentos) para los
órganos del sistema nervioso. Investiga acerca de las enfermedades más frecuentes de su comunidad. Enfermedades
endémicas: (bocio, malaria, dengue, fiebre amarilla, leishmaniasis), entre otras causas, consecuencias, medios para evitarlas
o controlarlas.
INICIO (I) AVANCE (A) AFIRMACIÓN (AF) CONSOLIDACIÓN ( C )
C.A.
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Cuida su cuerpo
y salud
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Área Capacidad Capacidades, contenidos y valores
C.A.
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Cuida el
ambiente y sus
recursos. Vive
en armonía con
la naturaleza
Identifica, describe y clasifica los recursos y fenómenos naturales, científicos y tecnológicos de su
localidad y otros entornos, como:
+ Los animales y plantas: formas de adaptación y ciclos de vida. Reconoce la importancia de las plantas para la vida de los
animales y seres humanos (producción de materia orgánica y purificación del aire). Comprende el proceso de
fotosíntesis. Establece relaciones entre las especies productoras y consumidoras en la cadena alimenticia y su relación
con el equilibrio de la naturaleza. Relaciona los principales elementos del ecosistema con la existencia de especies de
flora y fauna de las diferentes regiones del país. Valora las reservas naturales y las áreas protegidas del Perú y su
importancia para evitar la extinción de la flora y fauna.
+ El agua: como elemento esencial para la vida de animales, plantas y animales; consumo humano, agricultura, ganadería,
pesca, etc.; identifica fuentes naturales: superficiales, glaciares, manantiales, ríos, subterráneos, y las principales fuentes
de su comunidad; las principales tecnologías para su conservación: represas, reservorios, plantaciones forestales, etc.
+ El aire: reconoce sus propiedades (estado físico, color, olor, peso) y su importancia para la vida de los seres y el
ambiente; establece relación entre el aire y la respiración de los seres, el vuelo de las aves, insectos, la combustión, el
dióxido de carbono para la fotosíntesis, la propagación del sonido, la energía eólica (viento), la presión atmosférica y sus
aplicaciones (medición de masa y peso) en la vida cotidiana, los fenómenos atmosféricos (lluvia, viento, niebla, otros) y la
importancia de la atmósfera para la vida del planeta.
+ El suelo: reconoce su conformación (piedras, tierra, arena, seres vivos, restos orgánicos, y su importancia como lugar de
vida (hábitat); algunos usos: cultivo de plantas, construcción, cerámica, etc. para las actividades de la vida diaria.
Observa e identifica sus características y relación con el cultivo de las plantas y la vida de los animales; los factores que
causan la erosión del suelo (deforestación, sequías, actividades mineras y agentes naturales. Reconoce los efectos que
ocasionan los desastres naturales en el suelo. Comprende la importancia de los métodos o sistemas para conservar el
suelo (andenes, terrazas, sistemas de riego entre otros) para evitar la desertificación (tierras productivas). Valora los
métodos utilizados por los antiguos peruanos para la producción y conservación de los suelos.
+ La luz y el calor: comprende los fenómenos de descomposición, reflexión y refracción de la luz en la naturaleza (arco
Iris, relámpagos etc.); el sol como fuente de luz y calor e influye en las actividades de los animales, plantas y seres
humanos, la importancia del sol para la vida de las plantas, y las actividades de los seres humanos. Experimenta los
principios de la energía eléctrica (pilas) y magnética (imanes) y sus aplicaciones para la vida de los seres vivos.
Reconoce que la energía nuclear y solar tiene aplicaciones en la vida cotidiana (medicina, industria paneles solares
entre otros). Comprende la importancia de las transformaciones de la materia y la energía: átomo y cargas eléctricas
Experimenta los cambios físicos y químicos que sufre la materia (mezcla y combinación).
+ La relación entre el movimiento de rotación y traslación y aplica las unidades de medición del tiempo para calcular los
cambios de hora en diferentes puntos del planeta.
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Área Capacidad Capacidades, contenidos y valores
+ La relación entre el origen de las estaciones, el clima, el tiempo climático y su importancia para las actividades del ser
humano y las comunidades
+ Los productos tecnológicos que él y su comunidad utilizan para satisfacer sus necesidades básicas (vivienda, salud,
información), los materiales con los cuales han sido fabricados, y el impacto ambiental que origina su fabricación y uso.
Establece relación entre la tecnología y el conocimiento científico y los beneficios que la ciencia puede aportar a la
calidad de vida del presente y futuro de los pueblos
C.A.
10
Cuida el
ambiente y sus
recursos. Vive
en armonía con
la naturaleza
Investiga y evalúa:
+ La importancia de la utilización racional de las plantas, animales para conservar la biodiversidad de las especies y evitar
su extinción.
+ Fuentes y formas de contaminación del agua, por acción del hombre y la naturaleza (derrumbes, erupciones,
inundaciones, minerales tóxicos entre otros) y sus efectos nocivos para la salud de los seres. Los efectos de la
contaminación de las cuencas de los ríos (en los mares, suelos, subsuelo, entre otros.
+ Las acciones que contaminan el aire (quema de basura, humo del cigarro, de los carros entre otros). Reconoce los
efectos de la contaminación del aire en su comunidad (enfermedades respiratorias, de la piel). Reconoce las principales
formas de contaminación del aire y examina sus efectos para la vida de los seres y el ambiente.
+ Las acciones que contaminan el suelo (acumulación de basura) y los efectos de la contaminación del suelo por acción
del hombre en la agricultura, etc.
+ Reconoce algunos los principios científicos que se aplican en los inventos tecnológicos para las comunicaciones (radio,
TV, antenas, computadora, artefactos eléctricos, autos, entre otros).
+ Investiga sobre los avances tecnológicos que realizó el habitante nativo del Perú en la época Pre inca e Inca y las
compara con algunas tecnologías actuales, valorando la capacidad creativa de los nativos peruanos (construcción de
andenes, terrazas, tintes de textilería entre otros)
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Área Capacidad Capacidades, contenidos y valores
Aplica medidas y técnicas para el cuidado, protección, uso racional de los recursos naturales, como:
+ Participar en campañas de sensibilización en su comunidad, a favor de los animales y plantas, para evitar la
contaminación del agua, aire, suelo,
+ Acciones de reforestación, proyectos productivos ecológicos.
+ Evitar el desperdicio del agua en su hogar, escuela y comunidad (ahorrarla y reutilizarla).
+ Tomar conciencia acerca de los efectos de la contaminación atmosférica (lluvia ácida, agujero de ozono, e identifica los
compuestos contaminantes (aerosoles, combustibles con plomo etc.)
+ Recuperar, reciclar la basura y reducir su producción en su hogar y en la escuela
+ Aplicar medidas para el ahorro de energía y el uso de combustibles (electricidad, gas, kerosene, carbón, leña) en las
actividades de la vida cotidiana, evitando la contaminación.
+ Asumir una actitud critica hacia efectos de la contaminación del aire por factores domésticos (fumar, quemar papeles,
cocinar, entre otros), por factores comunales e industriales (quema de basura, gases de la industria, vehículos,
aerosoles); ante los efectos del empobrecimiento de los suelos por la siembra indiscriminada. Distingue algunos
factores que causan la contaminación y destrucción de los suelos (erosión; empobrecimiento, contaminación, sismos,
acción volcánica); frente al uso de los recursos renovables y agotables en la Industria, agricultura, ganadería, minería,
pesquería, entre otros.
INICIO (I) AVANCE (A) AFIRMACIÓN (AF) CONSOLIDACIÓN ( C )
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En la escuela unidocente, el trabajo con seis grados en forma simultánea es
sumamente complicado, no menos difícil es el aula multigrado. Frente a ello, las y los
docentes con experiencias exitosas, señalan que han logrado resolver esta situación
ubicando a las niñas y niños en grupos de referencia, de acuerdo a lo que saben y no
saben, más allá del grado en el que están y edad que tienen. Este hecho, nos lleva a
proponer que debemos organizar nuestro trabajo, desde la programación curricular, la
unidad didáctica y el desarrollo concreto de las actividades de aprendizaje en el aula
teniendo en cuenta los niveles de aprendizaje. A continuación explicamos brevemente
las dos formas de trabajo más usuales.

1. LOS GRUPOS DIFERENCIADOS

Según los docentes con quienes hemos elaborado la Guía Metodológica, la
conformación de estos grupos, la hacen sobre la base del “grado” que cursa la niña o
el niño y la denominan de la siguiente manera:

¸ El primer grado: conforma el primer grupo, al que le llaman de INICIO.
¸ El segundo grado: conforma el segundo grupo, y le denominan
PROCESO.
N NI IV VE EL LE ES S D DE E A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E
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¸ El tercer y cuarto grado (II ciclo): conforman el tercer grupo, que le
denominan de REAFIRMACIÓN.
¸ El quinto y sexto grado (III ciclo): conforma el cuarto grupo, que le llaman
de CONSOLIDACIÓN.

2. LOS GRUPOS POR NIVELES DE APRENDIZAJE

Los docentes conforman estos grupos sobre la base de lo que las niñas y los niños
saben y no saben, y lo hacen sin tener en cuenta el grado que cursan. La siguiente
experiencia, describe con detalles esta forma de trabajo.

“...[En la escuela unidocente yo trabajo] teniendo en cuenta en primer lugar lo que
es la lectura y escritura, porque, si el niño no sabe leer y escribir no puede
solucionar problemas y llegar de repente al área de lógico matemática.

Los ubiqué de acuerdo a la evaluación que yo hice, ... habían niños del 5to grado que
tenían que estar ubicados en el primer grupo de aprendizaje, habían niños del 4to
grado que de repente estaban en el segundo grupo, así sucesivamente y solamente
tenía un niño que debía estar en el último grupo de 6to grado, ... seguí trabajando y
me di con la sorpresa que esos niños mayorcitos se sentían mal dentro de ese grupo,
porque decían, este es un pequeñín y yo soy grande y el pequeño también le decía, tú
eres grandazo y cómo no sabes. [A mí me decían los más chiquitos] “profesor está
en 5to grado y yo le gano”, y de repente le estaban bajando la autoestima [al
mayorcito] ...

Tenía que trabajar entonces en lo que es el sentimiento, hacerles ver que todos son
iguales, y que los [mayores también] desean aprender, sí los ubicaba en el grado
superior iban a perder su tiempo. Ellos, [los más chiquitos] entendieron qué los
[mayorcitos] tenían algunas capacidades que ellos no tenían y les apoyaban, entonces
estos alumnos mayorcitos al inicio han sido mis monitores, ellos me entendían mejor
las consignas que debían desarrollar en grupo, entonces empecé a trabajar ya con
alumnos monitores, ellos empezaron a ser los profesores dentro del grupo, cuando
ya empezaron a trabajar se sentían bien, y trataban de esforzarse porque ellos
tenían que enseñar a los pequeñines, me di con la sorpresa de que más o menos en el
mes de setiembre, un niño de 5to grado que estaba en el primer grupo, ya estaba en
el tercer grupo, o sea había ido escalando poco a poco y llegó al tercer grupo; en el
mes de diciembre se estaba nivelando normalmente ...

¿Qué hubiera pasado sí lo ponía en el 5to grado? Hubiera reprobado el grado, pero
esa estrategia –se refiere al trabajo que hizo, teniendo en cuenta los niveles de
aprendizaje- me ha servido, entonces ya no solamente empecé a trabajar con los
niveles de escritura, también los ubicaba en los niveles de lectura ... de acuerdo a
ello los ubicada, pero no les decía, tú vas a tal grupo, sino trataba de formar grupos
de repente heterogéneos, pero yo sabía a dónde ubicar a cada uno.
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3. Teniendo en cuenta esta y otras experiencias similares,
¿Cómo trabajamos entonces?

Vamos a lograr que las niñas y
niños, logren mejores
aprendizajes, sí trabajamos
sobre la base de niveles
reales de aprendizaje. Las
razones son varias:

© El grado oficial que
cursan los niños y niñas no
significa que tienen los niveles
de logro que establece dicho
grado, es decir, muchas veces
el grado no te garantiza el
dominio de las capacidades respectivas.
Ahora no solamente, en comunicación integral se puede trabajar con esos
niveles de escritura, el maestro tiene que buscar muchas formas, ... hay niños
que saben el área de lógico matemático, pero no dominan el área de
comunicación integral, hacen con facilidad las operaciones aritméticas pero
leer no les encanta, pero sí tú trabajas con estos ritmos y niveles de
aprendizaje, el aprendizaje va ser eficiente, porque al niño no lo vas ubicar en
un solo grupo, y decir bueno aprende esto y simplemente esto –se refiere a
enseñarle lo que corresponde al grado, sin considerar su nivel real de
aprendizaje-.
En el área de lógico matemática, tenía que trabajar con lo que son prácticas,
llevando una secuencia lógica, empezando con el primer grupo ... estaba
hablando lo que es la adición , en el segundo grupo ya estaba combinando la
adición y la sustracción, en el tercer grupo estaba manejando lo que es la
multiplicación y de repente la división y así sucesivamente, entonces cuando el
niño sabe exactamente lo que es la adición, va pasar al segundo grupo ... Es mi
experiencia que me ha servido a mí como docente y que de repente les puede
servir dentro de sus aulas o también ya lo están haciendo”.

Experiencia narrada por Isaías Saúl Huamaní de Junín,
en el Taller Macrorregional de la zona centro

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© Las niñas y niños que están en un mismo grado no tienen el mismo nivel de
desarrollo de sus capacidades.
© Los niveles de desarrollo de las distintas capacidades, no son iguales. Pueden
saber más de lógico matemática que de comunicación integral; en comunicación
integral pueden saber más de comprensión lectora que de producción de escritos.

En conclusión, en la escuela unidocente y en el aula multigrado, ni las edades se
corresponden con los grados, ni estos con lo que saben o deberían saber los niños y
las niñas. Estas razones, son válidas para estructurar nuestro trabajo, teniendo en
cuenta niveles de aprendizajes y no los grados que cursan oficialmente. Hay que
agregar además, que al estar todos juntos, podemos ubicarlos en su nivel de
aprendizaje real, aunque no corresponda al grado en que está matriculado y trabajar
de manera más adecuada, lo que no podría hacerse en una escuela normal. La
escuela unidocente y el aula multigrado les da a los estudiantes mayores márgenes de
tiempo y oportunidades para volver a trabajar lo que no aprendieron bien, es decir, es
ampliamente flexible. Esta es una ventaja no reconocida de la escuela unidocente y del
aula multigrado.

4. Y ... ¿Cómo definimos los niveles de aprendizaje?

Estamos definiendo los niveles de aprendizaje como los campos, en los que
ubicaremos a las niñas y niños por un tiempo, según su dominio de una determinada
capacidad. El avance en el dominio de la capacidad decidirá su paso al nivel superior
siguiente. Una misma niña o niño puede ser ubicado en distintos niveles de aprendizaje
según las distintas capacidades. Por ejemplo, en comprensión lectora puede estar en
el nivel “inicial” y en la aplicación del algoritmo de la adición, en el nivel de “avance”.

5. ¿Para qué sirve ubicar a las niñas y niños por niveles
reales de aprendizaje?

Para proporcionar a cada niña
y niño, las ayudas y tareas
específicas de acuerdo con
sus necesidades de
aprendizaje y nivel de
desarrollo de sus capacidades,
y no en función del grado que
cursan, por las razones
anteriormente explicadas.

Esta forma de trabajo nos
permitirá:

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× Organizar el currículo para la escuela unidocente, en los cuatro niveles de
profundidad, que estamos proponiendo en la organización curricular
concéntrica. Lo mismo puede aplicarse en el aula multigrado. Los indicadores
de logro, definirían cada nivel.
× Definir los indicadores de proceso para cada nivel, a partir de las capacidades
seleccionadas para trabajar en la unidad didáctica.
× Programar en las actividades de aprendizaje de la unidad didáctica, tareas
diferenciadas para cada nivel y no para cada grado.
× Ubicar a las niñas y niños en niveles inferiores o superiores, según su dominio
de la capacidad. Este hecho hará que automáticamente, les proporcionemos
ayudas y tareas acordes con su nivel de aprendizaje.
× Organizar a las niñas y niños de distintas formas o modos, pero siempre
respectando su nivel real de aprendizaje.

6. Y ... ¿Cuáles serían los niveles básicos de aprendizaje?

Combinando ambas formas de trabajar que hemos recogido de las y los docentes, es
decir, los grupos diferenciados por grados y los grupos por niveles de aprendizaje,
podríamos estructurar hasta cuatro niveles básicos, porque sus experiencias, nos dicen
que pueden garantizar un trabajo pedagógico eficiente hasta para cuatro grupos
diferenciados. Estos niveles serían los mismos que los de la organización curricular
concéntrica, que va desde lo general y simple hasta lo complejo y detallado. Véase
Grafico 5 y Cuadro 5, y el Cuadro 6, es un ejemplo ilustrativo.
Nivel 1: Inicio ( I ).

Nivel 2: Avance ( A ).

Nivel 3: Afirmación ( AF ).

Nivel 4: Consolidación ( C ).

INICIO
AVANCE
AFIRMACIÓN
CONSOLIDACIÓN
GRÁFICO 5: NIVELES BÁSICOS DE APRENDIZAJE
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CUADRO 5
Ejemplo de niveles básicos de aprendizaje
Inicio Avance Afirmación Consolidación
Nivel
Aquí se ubicarán
las niñas y niños
que se inician en
el desarrollo de
una determinada
capacidad.
Aquí se ubicarán
las niñas y niños
que ya están
avanzado en su
proceso de
aprendizaje.
Aquí se ubicarán
las niñas y niños
que se
encuentran
afirmando sus
aprendizajes.
Aquí se ubicarán
las niñas y niños
que se encuentran
profundizando y
perfeccionando sus
aprendizajes.
CUADRO 6
Ejemplo de niveles de aprendizaje de las capacidades básicas.
AREA INICIO ( I ) AVANCE ( A ) AFIRMACIÓN ( AF ) CONSOLIDACIÓN(C)
C. I.
Conversa
espontáneam
ente.
Relata breves
historias.
Expone sus ideas,
opiniones.
Expresa oralmente con
autonomía sus opiniones,
ideas y sentimientos.
Lee textos de varios
párrafos cortos
Lee textos más
extensos
Lee diferentes tipos de
textos. Lo hace
críticamente.
C. I.
Lee y escribe
pequeños
textos.
Escribe algunos
tipos de textos
pequeños.
Escribe diferentes
tipos de textos.
Produce con creatividad
diferentes tipos de textos.
L. M.
Resuelve
problemas
sencillos,
aplicando la
adición y
sustracción.
Resuelve
problemas,
aplicando la
adición, sustracción
y además la
multiplicación y
división hasta 2
cifras.
Resuelve
problemas
aplicando las
operaciones
básicas y
fracciones.
Resuelve problemas
aplicando las operaciones
básicas, fracciones y
decimales exactos hasta
las centésimas.
L. M.
Clasifica
figuras
geométricas.
Describe y compara
figuras geométricas
básicas.
Identifica y describe
sólidos geométricos
básicos.
Construye polígonos y
círculos, y sólidos
geométricos básicos.
L. M.
Mide
longitudes.
Mide longitudes y
áreas de formas
básicas.
Resuelve
problemas de
cálculo de
longitudes y áreas.
Resuelve problemas de
cálculo de áreas y
volúmenes.
P. S.
Identifica su
nombre y
apellidos.
Describe sus
características
personales.
Trabaja para
superar sus
limitaciones y
desarrollar su
potencialidad.
Se reconoce, acepta y
valora como persona con
una identidad y
características propias
(Respeto).
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CUADRO 6
Ejemplo de niveles de aprendizaje de las capacidades básicas.
P. S.
Respeta y
comprende a los
demás.
Respeta, comprende y
valora a los demás,
aceptando las diferencias
(Respeto y Tolerancia).
P. S.
Identifica a su
familia
Conoce y valora a
su comunidad.
Valora y disfruta las
manifestaciones
culturales de su
comunidad.
P. S.
Se inicia en el
trabajo de
grupo
Trabaja en grupo
Participa
activamente en el
trabajo de grupo
Practica el aprendizaje
cooperativo.
P. S.
Sigue
instrucciones.
Aplica estrategias
en el trabajo
individual.
Toma decisiones
con base en la
reflexión de sus
tareas individuales.
Aprende autónomamente.
P. S.
Respeta
normas
básicas.
Acuerda normas de
convivencia y las
cumple
Propone, acuerda y
cumple normas de
convivencia.
Propone, acuerda,
cumple y evalúa normas
de convivencia.
P. S.
Identifica sus
deberes y
derechos.
Cumple sus
responsabilidades y
defiende sus derechos
(Responsabilidad)
P. S.
Valora el trabajo e
identifica las actividades
económicas y productivas
de su comunidad.
C. A.
Reconoce las
partes
grandes y
pequeñas de
su cuerpo, y
la relación
con los
movimientos
que realiza.
Identifica los
órganos de los
sentidos.
Describe el
funcionamiento del
sistema
respiratorio,
digestivo y
circulatorio.
Identifica la estructura y
funcionamiento de su
cuerpo.
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CUADRO 6
Ejemplo de niveles de aprendizaje de las capacidades básicas.
C. A.
Menciona los
alimentos que
consume.
Identifica los
alimentos de su
comunidad que
consume.
Valora y clasifica
los alimentos que
se producen en su
comunidad y
región, y que le
ayudan a crecer
sano.
Comprende la relación
entre el crecimiento, la
alimentación y la salud.
C. A.
Práctica
normas
básicas de
higiene,
Evita ingerir
alimentos que le
hacen daño.
Aplica medidas
preventivas para
evitar
enfermedades a las
vías respiratorias y
estomacales.
Aplica medidas
preventivas para evitar
enfermedades.
C. A.
Menciona los
animales y
plantas que
conoce.
Identifica los
recursos naturales
de su comunidad.
Aplica medidas de
cuidado de los
recursos naturales.
Cuida y usa
racionalmente los
recursos naturales.
C. A.
No ensucia
su aula.
Identifica las formas
de contaminación
en el hogar.
Comprende los
efectos negativos
de la
contaminación.
Aplica medidas para
evitar la contaminación.
7. Relación entre los niveles de aprendizaje, los grados y
ciclos.

En el Cuadro 7 establecemos la posible relación que debería que existir entre los
niveles de aprendizaje que vamos a trabajar pedagógicamente en el aula, en
concordancia con la realidad existente y con los grados y ciclos de la educación
primaria, sin que esta relación tenga que obligatoriamente ser de esa manera, porque
recordemos que la finalidad de trabajar por niveles reales de aprendizaje, es ubicar a la
niña y al niño en el nivel en que se encuentra en un determinado momento, según su
dominio de la capacidad que se va trabajar o se está trabajando, independientemente
del grado en que está matriculado y la edad que tiene.

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CUADRO 7
Relación entre los niveles de aprendizaje, los grados y ciclos.
Nivel Inicio Avance Afirmación Consolidación
Grado 1º 2º 3º 4º 5º 6º
Ciclo I II III
8. ¿Cómo identificamos los niveles de aprendizaje?

Los niveles de aprendizaje se establecen sobre la base de los saberes previos. Al
comenzar el año escolar, podemos diseñar una actividad de aprendizaje en nuestra
primera unidad didáctica que nos permita evaluar las principales capacidades de
nuestros niños y niñas; por ejemplo, comprensión lectora y producción de escritos,
para ubicarlos en los niveles de aprendizaje que les corresponde, (Cuadro 8) mientras
diseñamos las pruebas de diagnóstico educativo, tratado en el capítulo 3.

CUADRO 8
Ejemplo de cuadro de niveles reales de aprendizaje
Nivel de desarrollo de las capacidades
Nº Nombre Edad Grado
Comprensión
lectora
Producción
de escritos
Aplicación
de
algoritmo
de la
adición
... ...
1 Maria 7 1º I I
2 Juan 6 1º I I
3 Rosa 6 1º I I
5 Carlos 7 1º I I
6 ... 7 2º I I
7 8 2º I A
8 8 2º A I
9 8 2º A I
10 9 2º I A
11 10 3º A A
12 9 3º A A
13 11 3º AF A
14 12 3º AF A
15 12 4º AF A
16 13 4º AF AF
17 12 4º AF AF
18 13 5º AF AF
19 13 5º AF AF
20 14 5º C AF
21 13 6º AF AF
22 12 6º AF AF
23 15 6º C AF
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Tarea 5:
Ubica en niveles de aprendizaje reales a todas las
niñas y niños a tu cargo.
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1. LA ORGANIZACIÓN DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS

Sobre la organización de las niñas y niños, los docentes dicen:

FOTO 3: NIÑAS Y NIÑOS DEL C.E. Nº 0406 - SAN JOSÉ DE JUÑAO –
JUANJUÍ TRABAJANDO EN GRUPO.
“... tengo casi 30 niños y ustedes saben
que el trabajo es muy difícil, tenemos
niños de los grados superiores que
muy bien nos pueden apoyar en el
trabajo, .... podemos prepararlos
para que nos apoyen. 4to, 5to y 6to
no digamos que son una perfección
pero a la vez que practican nos
pueden apoyar...”
Alexander Amasifuen de El Dorado
O OR RG GA AN NI IZ ZA AC CI IÓ ÓN N D DE E L LA AS S
N NI IÑ ÑA AS S Y Y N NI IÑ ÑO OS S P PA AR RA A
E EL L A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE E
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Las experiencias nos demuestran que tenemos las posibilidades de utilizar variadas
formas de trabajo en el desarrollo de los aprendizajes de las niñas y niños. Las
principales son:
· Trabajo con toda el aula.
· Trabajo individual con cada niño o niña.
· Trabajo en grupos
· Trabajo en grupos apoyados por monitores(as).
· Trabajo combinando las tres formas anteriores.

“... lo que más resultados da, son los
grupos heterogéneos, con alumnos de
distintos niveles de aprendizaje,
donde los que más saben enseñan a
los que aún no logran avanzar en su
aprendizaje, pero siempre estoy al
pendiente ya que los que han logrado
sus aprendizajes algunas veces en
vez de enseñar a sus compañeros
deciden hacer el trabajo por ellos,
para evitar esto trato de trabajar
con niños monitores, que son niños
de otros grupos que ya concluyeron el trabajo, y me ayudan en el
control.

Otra manera efectiva también es lo contrario organizar los grupos
con niños que estén al mismo nivel de aprendizaje, de esta manera
en cada grupo puedo explicarles de acuerdo a su nivel y todos
avanzan al mismo ritmo, los alumnos de los grupos más avanzados
que terminaron el trabajo suelen ayudarme con el trabajo en los
otros grupos”

Julissa Tenorio de Amazonas.
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2. EL TRABAJO CON TODA EL AULA

Grafico 5: Organización para
dramatizaciones: teatro,
declamación, etc.
Diseño elaborado por: Teófilo
Tapia Ponce de Tarma.
Grafico 6: Organización para
exposiciones o plenarias.
Diseño elaborado por: Teófilo
Tapia Ponce de Tarma.
FOTO 4: Niñas y niños ubicados en U.
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El trabajo con toda el aula
| Es el trabajo que el o la docente realiza
simultáneamente con todos los niños y niñas que
conforman el aula. A esta forma de trabajo se le denomina
también trabajo con el gran grupo o grupo-clase.
Las actividades de aprendizaje se deben estructurar en
forma integrada para toda el aula con unas tareas para
todos y otras graduadas para los grupos.
3. EL TRABAJO INDIVIDUAL
Gráfico 7: Organización
para debates, toma de
decisiones, etc.
Diseño elaborado por: Teófilo
Tapia Ponce de Tarma.
“Para trabajar individualmente
con los niños y niñas es necesario
que el maestro estimule su
creatividad en ellos. Para esto es
necesario que el maestro tenga
autoridad y capacidad expresiva,
que conozca a sus alumnos y
comprenda su realidad, sus
posibilidades, sus dificultades y sus
recursos para decirle la palabra oportuna, en el tono exacto.

De todo esto parte su capacidad de creatividad y originalidad.
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.
Yo realizo este trabajo
mayormente a partir del Área de
Comunicación Integral: Producción de
textos, creación de poemas, cuentos,
adivinanzas ...Los estudiante proponen sus
personajes y el escenario que son
conocidos por ellos y tienen relación
con su realidad. Estos textos pueden
tener como tema la contaminación
ambiental, animales y/o plantas (Área
de Ciencia y Ambiente). También el tema se puede ser sobre un
problema o actividad de su comunidad o de algún compañero de
clase (Área de Personal Social). Si se ha trabajado con estos temas
se pueden agregar cantidades y resolver problemas sencillos con el
uso de operaciones básicas (Área de Lógico- Matemática).

Les presento el modelo de cómo realizar el trabajo, realizan sus
producciones, se corrigen, los exponen y los archivan en sus
álbumes. En lo referente a Actividades gráfico-plásticas hacen uso
de los recursos de su comunidad: forman paisajes con granos y
semillas, pintan y decoran con arena de colores.

Si un niño o niña tiene un problema, primero converso con él o ella
para hacerle sentir bien; luego planteo el problema en el aula
tratando de hacerlo en forma de historia para que los estudiantes
analicen, comenten y aporten sus ideas para la solución del mismo”

Ivón Galán de Lambayeque

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.
| El Trabajo individual
Comprende acciones o tareas que realiza cada niña y niño en forma
personal durante su proceso de aprendizaje.
El trabajo individual que promovemos en la escuela unidocente y en el aula
multigrado, debe sustentarse en el aprendizaje autónomo o
autoaprendizaje.
La aplicación de esta estrategia es particularmente importante, porque,
permite desarrollar en la niña y el niño capacidades básicas que le ayudarán
a resolver diversos problemas, superar con éxito el aprendizaje en este tipo
de escuela, estar en condiciones de aprender a aprender.
Sabemos bien como docentes de estas aulas que no podemos atender
permanentemente a todos los estudiantes, ni siquiera a cada grado o ciclo.
La niña y el niño desde que ingresan a la escuela deben comprender que no
vamos estar siempre disponibles para ayudarlos, porque hay otros niños y
niñas que también necesitarán ayuda. Se trata entonces de hacer que
aprendan a elaborar su propio saber, a ser independientes y volverse
responsables de sus aprendizajes.
La adquisición de la capacidad de decisión e iniciativa, la reflexión y el
análisis, la planificación y organización, la capacidad de revisión y el fomento
de la actitud crítica les permitirán lograr la autonomía requerida. En las
actividades de aprendizaje debemos desarrollar acciones como la
exploración, planificación y organización del trabajo, la búsqueda, la
selección y utilización de diferentes fuentes de información, el resumen y la
síntesis del trabajo realizado para su mayor comprensión como nos señala
Boix
11
, para desarrollar las capacidades señaladas.
Si se logra que los niños y niñas, al entrar a los grados superiores, cuarto
grado por lo menos, ya comienzan a trabajar con autonomía, podrán
desarrollar sus aprendizajes sin necesidad de ayuda permanente, tendremos
tener mayor tiempo para atender a los y las menores, quienes recién están
aprendiendo a leer y escribir e iniciándose en el desarrolla de las
capacidades básicas de lógico matemática y las mencionadas para la
adquisición de la autonomía en el aprendizaje.
11
BOIX TOMÁS, Roser. Estrategias y Recursos Didácticos en la Escuela Rural. Editorial GRAÓ. Barcelona. España. 1995. p. 39.
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.
4Sugerencias para su aplicación
12
:
- Crea una situación de aprendizaje “con sentido” para la niña o niño y
que tenga un desencadenante, como construir un objeto, resolver un
problema o buscar una alternativa a una cuestión planteada por el grupo.
- Planifica el trabajo con la niña o niño. Pueden preguntarse: ¿qué haré?
(actividades), ¿cómo lo haré? (estrategias), ¿cuándo lo haré? (tiempo y
secuencia), ¿qué necesitaré? (recursos).
- Durante el trabajo, ayúdalos a guiar y controlar sus esfuerzos hacia los
propósitos iniciales.
- Haga que revisen sus propios trabajos, verificando su realización y los
resultados, rehaciendo cuantas veces sea necesario.
- Fomenta la actitud crítica frente a las informaciones (que contrasten
fuentes, interpretaciones y teorías).
- El aprendizaje autónomo no implica que las niñas y niños se deban
aislar del grupo. Ambas formas de trabajo deben complementarse. El
trabajo individual debe formar parte de la actividad de aprendizaje global.
- Tampoco significa dejarlos solos, tu ayuda y presencia es indispensable
para el desarrollo afectivo y la confianza que necesitan para avanzar.
4. EL TRABAJO EN GRUPO

12
MASIP UTSET, María; RIGOL MUXART, Albert. ¿Cómo Hacerlo? Propuestas para Educar en la Diversidad. Editorial GRAÓ. Barcelona.
España. 2000. p. 18.

Gráfico 8:
Organización para el
trabajo en grupo..
Diseño elaborado por:
Teófilo Tapia Ponce de
Tarma.
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“Durante el desarrollo del trabajo en grupo ... visito a cada uno y
voy deteniéndome con aquellos que necesitan apoyo, dándoles
pautas y compartiendo estrategias para lograr superar la
dificultad o solicito la ayuda de un compañero.

La heterogeneidad invita a trabajar en la diferenciación, ... Me
satisface cuando los niños del tercer grado logran realizar
actividades que son exigidas a los de cuarto grado.

Cuando los chicos tienen deficiencia para avanzar, mi trabajo es
personalizado y esto permite realizar un seguimiento y trazar
nuevos aprendizajes para ellos, que se logran paulatinamente.
Este tipo de atención permitió que un niño encontrara el estímulo
para continuar y superar su dificultad para leer, ...

En un mismo grado la heterogeneidad del aprendizaje y el cómo
aprenden los niños y niñas es un reto insoslayable, por ello agrupo
a los chicos y trabajamos de acuerdo a su nivel, el desafío es para
todos y esto hace que poco a poco logren superarse y pasar al
siguiente nivel”
Graciela Tantaleán de Lambayeque.
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“Es importante indicar que en la experiencia unidocente se tiene
en cuenta también los diferentes ritmos de aprendizaje buscando
involucrar a las niñas y niños en el trabajo cooperativo a través de
los monitores.

En el desarrollo de las actividades los alumnos de 3º, 4º, 5º, y 6º
apoyan el desarrollo de su trabajo con fichas de investigación e
informativas, estando ya habituados a éste trabajo, incentivando
el autoaprendizaje.

Las niñas y niños del I ciclo requieren una mayor atención para el
logro de la lectoescritura.
...
La organización de los grupos, ... permite la integración de todos
los niños y niñas en actividades que promueven una red de
trabajo cooperativo y solidario entre los niños de 1º a 6º grado,
como por ejemplo: para el desarrollo de proyectos como:
Biohuertos, elaboración de herbarios, insectarios y desarrollo de
talleres de salud y nutrición. Para el trabajo de biohuertos el
aliado estratégico fue el Centro de Estudios Sociales
“Solidaridad”, que implementó, capacitó y organizó talleres:”El
suelo es vida”, “Preparación del abono Bocashi”, “Empleo de las
trampas amarillas”, “Control y manejo de suelos”, “Instalación y
manejo del biohuerto”, con participación de niñas y niños, padres
y madres de familia.

Para la elaboración de herbarios e insectarios se trabajó a partir
de charlas a cargo de los estudiantes del X ciclo de la Facultad de
Biología de la Universidad Nacional Pedro Ruiz Gallo. En los
talleres de salud y nutrición se controlo el peso y talla de las
niñas y niños, jornada medica y charlas a cargo del personal del
centro de salud de Salas”
José Merino de Lambayeque
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·Trabajo en grupo
Los niños y las niñas no aprenden solos sino que por el contrario sus
aprendizajes están mediados por la influencia de los demás actores
educativos –docente, padre, madre, compañeros y compañeras-. Por esta
razón proponemos la utilización del aprendizaje cooperativo –denominado
también trabajo cooperativo o colectivo- porque es una estrategia para
trabajar con grupos heterogéneos y homogéneos, los que existen en gran
medida en las escuelas unidocentes y aulas multigrado. Este tipo de trabajo
permite atender y trabajar en y con la diversidad. El aprendizaje cooperativo
se cimienta en la “cooperación”, valor que encontramos en la base de las
actividades agrícolas y sociales de las comunidades rurales andinas, como
el ayni y la minka.
El aprendizaje cooperativo no es un trabajo en grupo común, hay elementos
básicos que lo caracterizan; estos son: La negociación, la tarea común, el
entrenamiento, la interdependencia, la interacción individuo – grupo, la
autonomía, la regulación y el papel dinamizador del docente.
La utilización del trabajo cooperativo para el desarrollo de las capacidades
propias de las áreas de desarrollo personal permite, a demás a los niños y
niñas: aprender a desempeñar diversos roles (coordinador, secretario,
relator, etc.), ejercitar liderazgo, mejorar sus relaciones interpersonales,
desarrollar habilidades de comunicación y socialización, aprender a controlar
sus impulsos agresivos y relativizar sus puntos de vista; así como adquirir
actitudes como la solidaridad, la ayuda mutua, la cooperación en sí misma,
el respeto, el desarrollo de la responsabilidad personal y grupal, la
tolerancia. Al contar con niños y niñas líderes, él o la docente, podrá utilizar
otras estrategias complementarias como los niños monitores o niñas
monitoras, o la aplicación de la tutoría entre niños y niñas, que son otros
medios que le permitirá disminuir su recargado trabajo para poder atender
otras tareas.
Tipos de grupos: Entre los más empleados se encuentran:

· Los heterogéneos: Cuando está integrado generalmente por niñas y niños de
diferentes niveles de aprendizaje.
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· Por ciclo: Cuando está integrado por niñas y niños que pertenecen a un mismo
ciclo: primero, segundo o tercero.
· Por grado: Cuando está integrado por niñas y niños que cursan el mismo
grado; sólo primer grado, sólo tercer grado, sólo quinto grado, etc.
· Por niveles: Cuando está integrado por niñas y niños que pertenecen a un
mismo nivel de aprendizaje; sólo los de inicio, los de avance, los de afirmación o los de
consolidación.
· Por intereses: Cuando está integrado por niñas y niñas que tienen los mismos
intereses de aprendizaje; por ejemplo, dibujar o pintar, aprender a tocar instrumentos
musicales, etc.
· Por tipo de actividades: Cuando está integrado por niñas y niños que van a
desarrollar la misma actividad; por ejemplo, investigación, experimentos, etc.
5. TRABAJO EN GRUPO CON MONITORES O MONITORAS
“Cabe señalar además que no desarrollamos actividades de
aprendizaje para cada ciclo o grado sino que es una sola para todos;
pero con diferentes tareas y estrategias para que los niños aprendan
de acuerdo a su ritmo, nivel, grado o ciclo en que se encuentran”.

Jessica Becerra de Piura.
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| Trabajo con monitora o monitor
Se refiere a la participación como monitores de niñas o niños que ya
dominan el aprendizaje que se quiere desarrollar, también pueden ser los
padres o madres de familia, o algún voluntario de la comunidad a quien se
le solicita el apoyo para que trabaje con un grupo de niñas y niños sobre
alguna actividad específica.
“En esta forma de trabajo es conveniente formar grupos rotativos, es
decir, que sus integrantes no sean los mismos en todas las actividades
y que las funciones de cada integrante no sean siempre las mismas en
el grupo.

En cada grupo trato de incorporar uno o dos niños o niñas que
sobresalen para que trabajen con estudiantes que tienen más lento
aprendizaje y se ayuden mutuamente.

Cuando trabajo con el material reparto a cada grupo diversos
materiales y siempre oriento la actividad o ejercicio”.

Ivón galán de Lambayeque.
“A cada uno de los grupos se designa un monitor del grado superior
para que apoye en sus trabajos. El monitor es guiado por el profesor.
Los monitores son cambiados en algunas actividades, según el
desarrollo de sus capacidades y habilidades”

Idalia Cerón de San Martín
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4Sugerencias
1. La condición esencial es que el monitor o monitora tenga buen
conocimiento y experiencia en relación con el tema o actividad
específica que se trabajará. En otros temas o actividades los monitores
pueden estar en igual o menor nivel que los integrantes del grupo. De
preferencia los monitores se seleccionan entre estudiantes de los
grados superiores.
2. Seleccionar los monitores de acuerdo con el aprendizaje que quieren
lograr y explicarles la tarea que cumplirán.
3. La función de la monitora o monitor es orientar, explicar y estimular,
no hacer el trabajo por los otros.
4. Es necesario hacer comprender a todas las niñas y niños que es una
forma de trabajo y que todos pueden ser monitores en algún momento.
5. La participación del monitor dura hasta que se logre el aprendizaje
previsto.
6. El momento adecuado para incorporarlos al grupo es al inicio de la
actividad.
6. TRABAJO EN PAREJAS

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| Trabajo en parejas (TANDEM)
Esta forma de trabajo generalmente se realiza con las niñas y niños del
primer grado, que todavía no se acostumbran al trabajo en grupos más
grandes.
En resumen:

Desarrolla el aprendizaje de las niñas y niños
teniendo en cuenta sus características y necesidades
individuales en un contexto de grupo, basado en la
promoción del aprendizaje autónomo y el aprendizaje
cooperativo.
“Según la actividad propuesta se organizan los grupos. Primero oriento
el trabajo a todos los grupos del aula. Luego, cuando observo que la
orientación no ha sido bien entendida, me acerco a cada grupo y repito
el trabajo. Continuamente brindo apoyo a cada grupo según las
necesidades. Verifico la participación de los integrantes del grupo.
Brindo mayor atención al grado menor por su falta de comprensión, sin
descuidar a los otros.

Demuestro la importancia del trabajo en grupo. Aplico el trabajo en
parejas según la actividad, por ejemplo en Lógico Matemática.
...”
Idalia Cerón de San Martín
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En esta oportunidad nos referiremos sólo a dos aspectos básicos de la organización y
el uso del espacio educativo de la escuela unidocente y el aula multigrado: los sectores
o rincones, y como parte de estos, específicamente la biblioteca de aula, por dos
razones importantes:

Porque en nuestras comunidades rurales, no existen como en la ciudad,
instituciones: museos, bibliotecas, centros de investigación, etc. que podamos visitar
con fines de aprendizaje.

Porque son espacios potenciales, para trabajar con varios grados
simultáneamente.

FOTO 5: NIÑAS Y NIÑOS DE LA ESCUELAS Nº 00910 DE SAN PEDRO –
RIOJA – SAN MARTÍN
L LO OS S R RI IN NC CO ON NE ES S O O S SE EC CT TO OR RE ES S
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1. LOS RINCONES O SECTORES

La mayoría de nosotros los docentes cumplimos con tener los sectores o rincones,
para que los vea el o la especialista cuando vienen a monitorearnos. Es decir, tienen
un carácter más decorativo que funcional.

Los sectores o rincones en la escuela unidocente y en las aulas multigrado deben ser
espacios propiciadores de aprendizajes. Podemos implementar con las niñas y niños,
los que creamos necesarios; deben ser atrayentes y accesibles para todos.

Los sectores o rincones funcionales, deben servir para actividades como la
investigación y la experimentación, como espacios para profundizar, complementar o
reforzar los aprendizajes a para reflexionar sobre estos. También como espacios de
entretenimiento.

Estos espacios deberían organizarse teniendo en cuenta la realidad del medio. Por
ejemplo:

El rincón del almacén: En las zonas andinas el almacén es utilizado para
guardar los víveres, en el aula podríamos hacer también algo similar con
pequeñas bolsitas o cajas.

El rincón de las herramientas: Aquí podríamos ubicar réplicas de las
herramientas que utilizan las personas mayores en sus diversas actividades.

El rincón de la música: Aquí se pueden ubicar los instrumentos musicales.

El rincón de la feria: Actividad importante que realizan periódicamente en
el mismo pueblo o en el más cercano, habrá que ambientarlo como un espacio
en el que se realizan intercambios comerciales, se venden productos
agropecuarios y se compran víveres.

El rincón del río: Que en la selva, es el lugar del aseo.

El rincón de la cabina de radiofonía: En muchos pueblos de la zona
andina y amazónica las comunicaciones se hacen a través de radio
transmisores porque no hay teléfono. Con una caja podemos simular un radio
transmisor y nos permitirá promover entre los niños y niñas la comunicación
oral.

Estos son algunos ejemplos, conversando con los niños y niñas pueden surgir muchas
otras ideas.

Cómo estrategia de trabajo en la escuela unidocente y el aula multigrado, los sectores
o rincones se pueden emplear para:
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@ El trabajo individual: los rincones o sectores pueden ser usados cuando
la niña o el niño, necesita reforzar una capacidad y le proponemos tareas
individuales. También pueden ser utilizados cuando ya terminaron una tarea y
esperan la siguiente, o cuando no la entienden y requieren nuestra atención,
pero como estamos ocupados con otras niñas y niños, no los podemos atender
de inmediato, mientras esperan, acuden a los sectores o los rincones para
realizar otras actividades de su interés o lúdicos.
@ Que las niñas y niños del primer grado, se distraigan, cuando se cansan,
manipulando objetos, buscando cuentos que quieren que les lean, o incluso
simplemente mirándolos, en vez de distraer a las otras niñas o niños del aula.

@ Organizar la clase de tal manera que sea posible que unos grupos
trabajen con los materiales de los sectores y otros trabajen directamente con
nosotros, sobre todo aquellos que necesitan mayor atención.

@ Promover el aprendizaje autónomo, al tener que cumplir tareas
individuales recurriendo a los sectores o rincones; acordando que deben tratar
primero de hacerlo solos, luego pidiendo ayuda, a sus compañeros o
compañeras y después recién a nosotros, cuando han hecho todo el esfuerzo y
no han logrado realizarlo. Para no congestionar los sectores y generar disputas
por los materiales, las tareas de esta naturaleza las debemos asignar, según las
necesidades.

@ Propiciar el aprendizaje cooperativo, otorgándoles tareas colectivas que
tienen que cumplirlas recurriendo a los sectores, en este caso se desarrolla la
capacidad de organización del grupo; además aprenden a compartir e
intercambiar materiales con otros grupos, esperar su turno para el uso de un
material, etc. Hay que tener cuidado de no dar tareas colectivas en las cuales
todos los grupos tengan que utilizar el mismo material a la vez, porque
estaremos generando conflictos.

Para que los sectores o rincones cumplan estas funciones deben ser lugares donde
cualquier niño o niña y no sólo “los más chiquitos” puedan usar los materiales. Este
hecho fortalece la coherencia del grupo total y las relaciones interpersonales entre las
niñas y niños de los diferentes niveles de aprendizajes y edades.

2. LA BIBLIOTECA DE AULA

Las comunidades rurales disponen de pocos materiales que estimulen la lectura y
escritura. En este contexto, la biblioteca de aula, resulta siendo doblemente importante,
porque es la principal por no decir la única fuente de información accesible para la niña
y el niño, incluso para los pobladores del lugar. Es entonces indispensable su
implementación y debe tener el lugar privilegiado del aula.
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En este rincón, las niñas y niños aprenden a interrogar, manipular los libros, contar y
dramatizar cuentos y fábulas. También se puede utilizar para colocar aquí sus
producciones e incrementar con ellas el material de nuestra biblioteca. Debe ser un
lugar activo, de diversión, de búsqueda y de creación.

La Biblioteca debe presentar libros variados como: cuentos, novelas, poemas,
historietas, canciones, refranes, diccionarios, enciclopedias, revistas, periódicos,
mapas, atlas y afiches.

Podemos formas La Biblioteca con los libros que envía el Ministerio de Educación y
complementarla con donaciones o préstamos, aportes o producciones de los alumnos,
con material elaborado, recopilado y clasificado por las niñas y niños. Su renovación o
actualización permanente es necesaria, aunque también sabemos que es difícil por la
falta de recursos.

FOTO 6: BIBLIOTECA DE AULA DE LA ESCUELA Nº 00919
DE SAN PEDRO – RIOJA – SAN MARTÍN
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Organización de la biblioteca
13

Para un mejor funcionamiento de la biblioteca, sugerimos los siguientes pasos:

1. Clasificar y seleccionar los libros y textos por áreas de estudio con los alumnos.

2. Construir repisas portátiles con la participación de los padres de familia, alumnos y
maestro, utilizando para esto materiales de la zona como son: palos de operar,
caña brava, madera, maguey, carrizos, pona, caña guayaquil, etc. Los mismos que
deben ser pintados con el color correspondiente a cada área.

3. Colocar las repisas en lugares estratégicos, facilitando el uso adecuado a los niños
y niñas del primer ciclo.

4. Identificar las áreas por colores para lo cual, se sugiere lo siguiente:

> Para Comunicación Integral utilizar el color celeste en textos de lectura e
información.
> Para Lógico Matemática utilizar el color rojo.
> Para Ciencia y Ambiente utilizar el color verde.
> Para Personal Social utilizar el color amarillo.
> Para Formación Religiosa utilizar el color azul.

5. Se enumeran los libros con los colores asignados a cada área, para su
conservación y control de su uso, con el asesoramiento de los docentes.

6. Fomentar campañas para forrar los libros con la participación de padres de familia y
docentes.

7. Colocar ordenadamente los textos en cada área, teniendo en cuenta que estos se
puedan ver y despertar el interés en los niños para poderlos explorar.

8. Letrar las áreas con los colores y frases relacionadas a cada área de estudio:
> Ciencia y Ambiente (Investigamos la naturaleza)
> Personal Social (Somos felices)
> Lógico Matemático (Jugando aprendemos matemática)
> Comunicación Integral (Nuestras lecturas), (Nuestros diccionarios).
> Formación Religiosa (Somos hijos de Dios).

9. Para un mejor control de la cantidad de los libros y conservación de los mismos
contamos y registramos colocando la cantidad en la parte superior de las repisas o
áreas.

13
Propuesta: Prof. Edilsa Bari Majuan Cordóva de la Escuela Nº 00910 de San Pedro, La Rioja San Martín.
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Sugerencias

1. En escuelas unidocentes, considerar todos los materiales didácticos y
bibliográficos desde el primero al sexto grados por cada área de estudio.

2. En aulas multigrado, considerar el material didáctico y bibliográfico según los
grados y ciclos que tiene a su cargo.

3. Si el aula no cuenta con protección adecuada el grupo encargado de biblioteca;
exhibirá y guardará los libros en los estantes, armarios, cajas, etc. Que presten
garantías y protección.

4. Para el letrado de las áreas; se hará uso de moldes de letras, los alumnos de
grados superiores copian, calcan y los otros niños, recortan, forman frases y por
último las pegan en la pared de las áreas correspondientes.

5. Si no se cuenta con estantes y armarios, estos podrán ser confeccionados
utilizando los recursos de la zona; con la ayuda de los padres de familia y
docentes.

¿Para qué nos sirve…la biblioteca?

1. Para obtener información útil de cualquier área, recrearnos con lecturas de
cuentos, poemas u otros textos de diferentes autores, conocer las noticias de lo
que ocurre en el mundo y satisfacer las necesidades de información.
2. Para jugar resolviendo crucigramas; encontrando personajes o expresiones en la
página de un determinado libro, leyendo y contando a los otros, dramatizando,
etcétera;
3. Para invitar a los padres para que lean las producciones de sus hijos;
4. Para recurrir a la lectura de un tema de interés cuando los compañeros realizan un
trabajo que uno ya ha terminado.

¿Cómo nos organizamos y que haremos?

Nombrando a alumnos encargados de la biblioteca, en forma rotativa, para que:

1. Identifiquen el espacio para la ubicación y rotulación de las áreas y los libros.
2. Levanten un inventario por tipos de texto y clasificarlos en diferentes folders.
3. Llevar al día el cuaderno de préstamos,
4. Llevar el informe mensualmente del uso de la biblioteca.
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5. Vigilar el mantenimiento y conservación de los libros.

Determinando formas para el incremento de los libros:

1. Promover el aporte voluntario con actividades de interés para el que aporta.
2. Conseguir aportes y recursos para comprar nuevos libros,
3. Confeccionar ficheros.

Frente a cada una de estas formas se nombran responsables que también rotarán.

Tarea 6:
Organiza con tus niñas y niños, también con la ayuda
de las madres y padres de familia, los sectores o
rincones, y la biblioteca de aula..
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1. DESARROLLO DE LA EXPRESIÓN ORAL

“…Desde niños nosotros cantamos a la Pachamama,
ella es nuestra madre
y por eso le cantamos con la música que nos da el viento,
el trueno, el relámpago y la música del lago y las olas,
en la escuela nos enseñan otras sonidos que no conocemos,
nos dicen el avión, el tren, la sirena del patrullero,
es importante que nosotros cantemos y escuchemos nuestros sonidos…”

Niño de la Escuela de Anapia- Puno

Desde sus primeros años de vida, la niña y el niño desarrollan su oralidad, en su casa,
en la comunidad, el PRONOEI y el centro de educación inicial -cuando estos existen en
la comunidad-; y en la escuela, constituyéndose este proceso en la vía más importante
de socialización e integración a su medio.

Su expresión oral debe desarrollarla en actividades auténticas, a través de
conversaciones, argumentaciones, juegos orales, descripciones, adivinanzas,
aprendizaje de canciones, rimas, etc.

Una vez que los alumnos cuentan con una base de comprensión y producción oral de
ciertas comunicaciones, es posible introducir el lenguaje escrito.

A. JUEGOS ORALES

Se trata de juegos verbales, tradicionales o creados por las niñas y niños, como
también de fórmulas para iniciar juegos, como las adivinanzas, trabalenguas, rimas o
palabras con sonidos iniciales semejantes. Se deben desarrollar en la lengua materna
de las niños y niños, y a la par ir iniciándolos en el manejo fonológico de la segunda
lengua.

VENTAJAS:

Estas actividades favorecen:
C CO OM MU UN NI IC CA AC CI IÓ ÓN N I IN NT TE EG GR RA AL L
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× El desarrollo de una actitud dialógica en las niñas y niños.
× Una mayor fluidez de la expresión oral.
× La lectura y escritura creativa.
× La trascripción para la recopilación de textos.
× Una escritura legible y ordenada.
× Un manejo ortográfico y de estructuras gramaticales correctas.

ACTIVIDADES:

× Reconocemos el nombre de nuestros compañeros y compañeras de aula por
sus sonidos iniciales y finales semejantes.

× Formamos grupos de niños y niñas con nombres o apellidos que comiencen con
el mismo sonido:

Mario – Mariano – Margarita – Manuel
Ana – Ángel – Armando – Aurora.

× Con nombres que terminan en el mismo fonema:

Isabel – Manuel - Gamaliel - Leonel.

× Se asocian objetos del aula que tengan el mismo sonido inicial:

Pizarra - puerta - pintura – plantas - pared, etc.

1. “ Ha llegado mi tía María cargada de …”

Es un juego grupal en el que las niñas y los niños dicen palabras que comienzan con
determinado sonido, el mismo que ira incrementando palabras que empiecen con el
mismo sonido, luego de repetir las anteriores:

Ejemplo:

“Ha llegado mi tía Maria cargada de: …papa,… papaya,… peras, palo,… pitos, ....”;
etc.

Para las variaciones en grados superiores, se puede cambiar el inicio con:
“ha llegado el camión…. el lanchón…, etc.

S u g e r e n c i a s m e t o d o l ó g i c a s
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Para que participen los menores, se sugiere ir formando listados de palabras escritas
en papelotes o en la pizarra, acompañadas con sus respectivas ilustraciones; estos se
colocarán en la pared del aula para que las niñas y niños hagan sus consultas según
el sonido con el que se haya escogido jugar.

Progresivamente, las listas se irán enriqueciendo según la creatividad y memoria de las
niñas y niños.

2. “ Se va el camión o el lanchón
14
: El que quiere ir de viaje puede subir….”

Es un juego para el desarrollo de la capacidad creativa y la memoria de las niñas y los
niños.

Las niñas y niños juegan al “camión o lanchón” que recorre el aula recogiendo
pasajeros, indicando:

“Suban los que quieren ir de viaje y digan el nombre de: “lo que ven en el aula o en la
comunidad”, “una verdura”, “un animal”, “una flor”.

Las niñas y los niños dirán, por ejemplo: “apio”, “zanahoria”, “lechuga”, .... “perro”,
“gallina”, “carnero”, .... “rosa”, “clavel”, “margarita”, “retama”, y “suben al camión o al
lanchón” sujetándose de la cintura (a manera de trencito), mientras se continúa el
recorrido.

Estimular y ayudar a las y los pequeños para que sean los primeros en decir las
palabras y “suban al camión o lanchón”.

3. “ L a p a l a b r a e n t r e m e t i d a ”
Haciendo uso del vocabulario que las niñas y niños conocen, dicen una serie de tres o
cuatro palabras y los demás señalan la palabra “entremetida”.

En los niveles avanzados fundamentan su respuesta.

Por ejemplo:

El niño o niña puede responder diciendo: “La palabra papa es la entremetida, porque
es un vegetal y las otras son animales”.

En grupos heterogéneos las niñas y niños preparan las series de palabras, los mayores
explican a los menores cual es la palabra entremetida y por qué, pudiendo ser estas
series mentales o escritas.

14
Contextualizar a cada realidad.
Vaca - burro - papa - gallina
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Este juego enriquece el vocabulario y favorece el desarrollo de las habilidades de
clasificación, identificación y exploración de lo diferente; una forma de agilizar
progresivamente el juego consiste en formar un cuaderno en el que se organizan las
palabras en torno a grandes categorías como: alimentos, animales, países,
acompañadas de una ilustración.

4. “ V e o, v e o ”

Este juego desarrolla la capacidad de describir y formular preguntas.

Se juega de acuerdo a las siguientes sugerencias:

El animador o animadora piensa en un objeto que está en el aula y dice:

- Animador(a) Veo, veo
- Niños y niñas ¿Qué ves?
- Animador(a) Una cosa
- Niños y niñas ¿Qué es?
- Animador(a) Algo que empieza con el sonido P
Los niños y niñas dicen los nombres de los objetos del aula que comiencen con ese
sonido, hasta descubrir el objeto.

En niveles avanzados, se hace más complejo el juego complementando las preguntas
con descripciones sencillas, como:

- Animador(a) Veo-veo
- Niños y niñas ¿Qué ves?
- Animador(a) una cosa
- Niños y niñas ¿Qué es?
- Animador(a) algo que empieza con el sonido L
- Niños y niñas ¿Es de madera?
- Animador(a) Sí
- Niños y niñas ¿Sirve para dibujar?
- Animador(a) Sí
- Niños y niñas ¿Es un pincel?
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- Animador(a) No
- Niños y niñas ¿Es un lápiz?
- Animador(a) ¡Sí!
5. “ E l p r e g u n t ó n ”
Se invita a un niño o niña que salga del aula, para que sea el “preguntón”; de vuelta a
la clase se le pide que adivine el objeto o alumno sobre el cual el resto del aula se ha
puesto de acuerdo. En principio harán de preguntones las niñas y niños mayores.

El preguntón formula preguntas para descubrirlo; sus compañeros y compañeras sólo
deben responderle “si” o “no”:

- Preguntón(a) ¿es una persona?
- Niños y niñas Sí
- Preguntón(a) ¿es niña?
- Niños y niñas Sí
- Preguntón(a) ¿usa trenza?
- Niños y niñas No
- Preguntón(a) ¿tiene ojos negros?
- Niños y niñas Sí
- Preguntón(a) ¿es Teresa?
- Niños y niñas ¡sí!
6. “ R i m a s ”
Este juego prepara a los niños y niñas para el inicio de la creación de la poesía; esta
actividad además de divertir, permite desarrollar su conciencia sobre los sonidos
finales de las palabras, sensibiliza para el uso del lenguaje poético y aumenta su
vocabulario, para ello se desarrollan las siguientes actividades:

× Observan y analizan algunos ejemplos de pares de palabras que riman:

caracol - sol;
casa - masa, etc.
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× En parejas buscan palabras u oraciones que finalicen con el mismo sonido.

× Haciendo uso de tarjetas con dibujos o recortes de revistas parean las palabras
que riman.

× Los alumnos y las alumnas elaboran un conjunto de tarjetas con pares de
objetos que manipulan e intercambian descubriendo las palabras que riman.

VARIACIONES:

En niveles avanzados en los que los niños y niñas ya conocen un número suficiente de
palabras, se puede organizar concursos de rimas; los equipos participantes dicen, por
ejemplo: manzana; otro equipo dice: mañana; el primero que agrega otra palabra,
gana. Cuando un equipo no puede continuar, pierde el juego.

7. “ P r e s e n t a c i o n e s ”
Esta es una variación del juego de rimas, dirigida a los alumnos y alumnas que tienen
mayor dominio del manejo de rimas. Busca desarrollar también la creatividad y el
humor.

Los niños y niñas se presentan ante sus compañeros rimando sus nombres con otras
palabras:

- Me llamo Ana y me gusta la manzana.
- Me llamo Pedrito y no toco pito.
- Me llamo Gabriel y me gusta la miel.

8. “ J u e g o d e l a s a d i v i n a n z a s ”
El juego con adivinanzas favorece en los niños y niñas el desarrollo de la capacidad de
hacer descripciones, reconocer cualidades, defectos y adjetivos

¿Que estoy haciendo?

Este juego se iniciará haciendo uso de la mímica para lograr que los niños y niñas
descubran las acciones representadas.

Los niños y niñas en forma individual o en grupo representan gestos o movimientos de
una serie de dos o tres acciones y sus compañeros y compañeras deben adivinarlas.
Se trata de representar situaciones frecuentes y graciosas conocidas por los niños y
niñas, que faciliten su descubrimiento.

Al inicio de los juegos, es importante que el o la docente demuestre la actividad, para
que los niños y niñas lo tomen como ejemplo y les ayude a comprender lo que deben
hacer.
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9. “ L a b o l s a d e s o r p r e s a s ”
Los niños y niñas a partir de escuchar algunas descripciones de sus compañeros y
compañeras tratan de descubrir un objeto escondido.

¿Cómo desarrollar esta actividad?:

× Se colocará en una bolsa oscura una serie de objetos como: lápiz, borrador,
botón, regla, pelota, etc.

× Un niño o niña se colocará de espaldas a la clase y otro alumno o alumna
procede a sacar un objeto de la bolsa, lo muestra a todos sus compañeros,
excepto al que esta de espaldas y luego lo coloca nuevamente en la bolsa.

× Cada niño y niña del aula debe decir una característica del objeto, hasta que el
alumno o alumna que no lo ha visto, lo descubra.

10. “ C o n c u r s o d e a d i v i n a n z a s ”
Con esta actividad se busca desarrollar en las niñas y niños la capacidad de inferencia,
el reconocimiento de características de los objetos y el inicio de la descripción.

Se busca la recuperación de adivinanzas conocidas en su entorno social y familiar,
aprendiendo a decirlas en su lengua materna y castellano.

Se trabaja con los niños y niñas algunas adivinanzas tradicionales sencillas,
estimulándolos a aprender otras. Por ejemplo:

Soy de colores y siempre
estoy volando por los aires
¿Quién seré?
La mariposa
Me pateas, me cabeceas y
cuando entro te alegras.
La pelota
× Cuando los niños y niñas ya tienen un dominio suficiente del uso de las
adivinanzas, es posible participar en concursos.

× Se formarán dos equipos y por turnos cada equipo va diciendo una adivinanza.
De esta manera se dicen todas las adivinanzas que conocen. Es como un
“mano a mano” de adivinanzas. .
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× Si un participante no adivina, puede responder otro niño de su equipo. Si nadie
descubre la respuesta, el equipo pierde un punto.

11. “ T r a b a l e n g u a s ”
El desarrollo de la dicción y la vocalización favorece que el niño y la niña tengan
dominio de su lenguaje; una de las actividades para el desarrollo de esta habilidad es
el trabalenguas. Como lo dice su nombre, para su dominio se necesita de ejercicio que
puede ser alentado y motivado por concursos de trabalenguas en el aula.

× En los primeros grados, trabajen con los niños y niñas trabalenguas sencillos
con un bajo nivel de complejidad.

× Progresivamente según el nivel se puede ir incrementando la dificultad de su
manejo.

Ejemplo:

Pancha plancha,
con cuatro planchas.
¿Con cuántas planchas
Pancha plancha?

Compre pocas copas;
pocas copas compre.
Como compre pocas copas,
pocas copas pague.

En niveles más avanzados, se puede trabajar con trabalenguas más difíciles, tales
como:

En el campo hay una cabra
ética, perlética, pelabrética,
peluda, pelapelambruda;
tiene sus hijos éticos,
perléticos, perlambréticos,
peludos, pelapembrudos;
si la cabra no fuera ética, perlética...
no tuviera hijos éticos,...

× Se debe fomentar que los niños y niñas puedan recopilar trabalenguas, los
practiquen y que luego los presenten a sus compañeros y compañeras en el
aula.

× En niveles avanzados, escríbanlos en carteles y póngalos en la pared para no
olvidarlos. Los niños y niñas pueden elaborar un “libro de trabalenguas” e
incorporarlo a la biblioteca del aula.
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12. “ J u e g o s d e p a l m o t e o s ”
Los juegos de palmoteo en parejas favorecen la coordinación motora.

Ejemplo:

Era una paloma, punto y coma;
que cayó del nido, punto seguido.
Era un animal, punto final.

Zen zen (y se van
intercambiado palmadas en
parejas).

Los niños y niñas compartirán los juegos que conocen y los jugarán en grupos.

Se puede crear rondas para cantarlas en coros, llevando el ritmo con movimientos
corporales, mímicas e hileras con arcos formados con los brazos.

Ejemplo:

“A la víbora, víbora de la mar,
por aquí pueden pasar,
los de adelante corren mucho
y los de atrás se quedaran,
tras, tras...”

“Será melón, será sandía,
Será la vieja del otro día...”

Los niños y niñas recopilan juegos, con la colaboración de sus madres y padres, y
familiares.

B. C A N C I O N E S
Las canciones, además de estimular la expresión musical y artística y divertir, permiten
la ampliación del vocabulario de los niños y niñas, y el uso de estructuras oracionales.

La selección de las canciones que favorecen el aprendizaje puede ser extraído de
diversas fuentes:

× Cancioneros formados a partir de la recopilación de canciones infantiles
tradicionales o de cancioneros publicados.

× Recopilación de canciones que los niños y niñas aprendieron en el contexto
familiar y comunal, que pueden ser enseñadas a sus compañeros y
compañeras.

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× Canciones populares de moda en la radio, que los niños y niñas aprenden de
manera espontánea.

× Canciones que las niñas y niños con ayuda del docente o la docente pueden
crear.

Al repetir frecuentemente y aprender las canciones los niños y niñas practican la
pronunciación de sonidos de su lengua materna y el castellano. A través de esta
actividad práctica adquieren mayor fluidez y confianza para expresarse en su lengua.

En la escuela unidocente y el aula multigrado las canciones como recurso
metodológico puede trabajarse con todos:

En los primeros meses:

© Considerando que hay nuevos niños y niñas que inician su escolaridad, cantar
canciones con letras muy simples y con un patrón repetitivo y ritmo fácil de
aprender. Canta varias veces, en lo posible con el acompañamiento de un
instrumento musical como una guitarra o pandereta o llevando el ritmo con las
palmas.
© Los niños y niñas mayores también pueden ser los que canten para los menores
y estos pueden comenzar acompañando con golpes de palmas y repitiendo algún
verso.
© Poco a poco pídeles a los niños y niñas menores que canten junto contigo para
luego estimularlos gradualmente a que lo hagan en pequeños grupos y de
manera más independiente.

Ejemplo:

Canchis canchis
Así se mueve mi cabecita
Así se mueve mi cabecita
Date una vuelta paisana
Alegre y zapateadito

Así se mueven mis hombritos…etc.
Date una vuelta paisano
Alegre y zapateadito

(Cintura, cuerpo, pies..etc.)
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© Se debe incorporar al repertorio de las primeras canciones que aprenden los
niños y niñas, aquéllas canciones cuya letra señala acciones, movimientos
corporales y gestos que ellos realizan al mismo tiempo que cantan. De esta
manera, los niños y niñas comprenden más fácilmente la letra de la canción y la
aprenden con rapidez.

Ejemplo:

Pirwalla
En una mesa redonda
pirwalla pirwa (bis)
El que no lo hace
paga la multa. (bis)

Todos cantando
pirwalla pirwa (bis)
Todos con las palmas*
pirwalla pirwa

*(Zapateando, saltando, etc.)
SARACHA
Taki

Sara sara
parwasapa sara
lawapipas mutipipas
miskillañas kanki (Kutiy)

Hawas hawas
yuraq sisa hawas
puspupipas tiqtipipas
miskillanas kanki (kutiy)
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En los siguientes meses:
© Estimula a que todos los niños y niñas canten canciones más largas y complejas
que reflejen sus intereses. Canta junto con ellos.
© Promueve que las niñas y niños mayores escriban la letra de la canción en
papelotes o en la pizarra, para que los menores la lean, formando así el
cancionero del aula.
© Pide a todos los niños y niñas que aprendan canciones de su contexto familiar,
comunal u otros para que las canten en el aula y las compartan con sus com-
pañeros y compañeras. A las madres y padres de los menores pídeles que les
enseñen canciones en la casa.
© Las canciones de moda y que escuchan en la radio, son también un atractivo a
ser ejecutadas en el aula
© Puedes enriquecer la biblioteca del aula con la recopilación de las canciones
propias del lugar; esta tarea pueden hacerla las niñas y niños con ayuda de los
“músicos” del lugar, es una oportunidad para hacer participar en el proceso de
aprendizaje de las niñas y niños a los pobladores de la comunidad. Si los
“músicos” locales traen sus instrumentos puede ser el momento también para
incentivar nuevos conocimientos en niños y niñas.

C. D E S C R I B E Y D I B U J A
Esta estrategia permite afianzar la descripción y el dibujo, funciona muy bien en
la práctica del idioma. Una niña o un niño describe en forma oral una imagen (dibujo
o fotografía) que tiene a la vista y otro niño o niña lo dibuja de acuerdo a la
descripción que hace su compañero o compañera.
El que dibuja no debe ver la imagen del que describe y este tampoco debe ver
el dibujo que hace su compañero o compañera, porque la solución debe ser
exclusivamente utilizando el lenguaje oral.
La actividad no debe durar más de 10 minutos, al final se comparan ambos
dibujos y se propicia que las parejas comenten la actividad encontrando los aciertos y
lo que faltó describir o comprender.
Durante la actividad apoya a los alumnos y alumnas cada vez que sea
necesario y luego de que hayan comparado sus dibujos, comenta los errores más
frecuentes que escuchaste -sin mencionar nombres- para que vayan mejorando
progresivamente.

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Para que niñas y niños comprendan la actividad, inicialmente debes
demostrarla: Explica a los niños y niñas que vas a describir un imagen, y que deben
prestar mucha atención, porque luego ellos la tendrán que dibujar. Los alumnos y
alumnas escucharán las indicaciones y tratarán de imaginarse la escena. Describe
nuevamente la imagen y que los alumnos y alumnas vayan dibujando y agregando
detalles de acuerdo a la descripción que irás realizando.
Acopia una variedad de imágenes (dibujos, fotografías, etc) que pueden
obtenerse de revistas, periódicos, folletos, fotos familiares, etc. con escenas
agradables conocidas por ellos, por ejemplo: paisajes naturales, la feria, las fiestas, la
siembra, la cosecha, la limpia de la acequia, la minka, los juegos propios de los niños
y niñas, etc.

Para los niños y niñas de los primeros niveles de aprendizaje, los dibujos deben
ser más simples y para los niveles más avanzados deben contener más imágenes y
detalles.

Para su aplicación tienes las siguientes posibilidades:

1) Al principio es preferible que las niñas y niños del nivel de consolidación
describan el dibujo (que debe ser simple) a las niñas y niños del nivel de
inicio. Lo harán más claramente a la vez que recordarán la actividad.

2) Los niños y niñas de los niveles de avance y afirmación pueden formar
parejas indistintamente, aunque también al principio es preferible que los
que describan sean las niñas y niños del nivel superior y posteriormente se
invierta la situación.

3) Progresivamente se debe promover que los y las pequeñas describan los
dibujos (que deben ser simples) a otros niños y niñas, preferiblemente de
los niveles mayores, porque estos cuando la descripción sea insuficiente -
hecho natural en las y los pequeños que se están iniciando en el desarrollo
de la capacidad-, les harán preguntas para comprender mejor, lo que hará
que las y los pequeños se esfuercen en explicar la imagen, proceso que les
ayuda a desarrollar su capacidad descriptiva.

4) También conforma parejas de niñas y niños de los mismos niveles de
aprendizaje, en este caso los dibujos deben contener imágenes o escenas
de acuerdo al nivel de dominio de la capacidad de expresión oral que
tienen.

5) En el caso de las parejas del nivel de consolidación, los dibujos deben tener
escenas que requieran hacer descripciones más detalladas y el uso de un
vocabulario más amplio.
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2. APRENDIZAJE Y DESARROLLO DE LA LECTURA

“Atahuallpa, como se ha dicho, fue de buen ingenio y muy agudo.
Entre otras agudezas que tuvo, que le apresuró la muerte,
fue que, viendo leer y escribir a los españoles,
entendió que era cosa que nacían con ella; y para certificarse de esto,
pidió a un español de los que entraban a visitarle o de los que guardaban, que en la uña del
dedo pulgar le escribiese el nombre de Dios.
El soldado lo hizo así.
Luego que entró, le preguntó: ¿cómo dice aquí?
El español se lo dijo y lo mismo dijeron otros tres o cuatro.
Poco después entró Don Francisco Pizarro y,
habiendo hablado ambos un rato, le preguntó Atahuallpa,
qué decían aquellas letras.
Don Francisco no acertó a decirlo,
porque no sabía leer.
Entonces entendió el inca que no era cosa natural, sino aprendida”

Garcilaso de la Vega

¿QUÉ ES LEER…?

Leer es comprender el mensaje. El acto de leer
puede ser también determinado como una
interacción entre el lector y el texto que esta leyendo,
es interactiva porque la información ofrecida por el
texto y el conocimiento previo del lector se
relacionan (se integran) para producir un significado
particular.

A continuación te presentamos algunas estrategias y
orientaciones para afianzar la comprensión lectora
en las niñas y niños tanto en lengua materna, como
en castellano:

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A. FORMULACIÓN DE PREGUNTAS AL TEXTO:
Es necesario que el niño y la niña aprendan que existen diversos tipos de preguntas
que ellos pueden utilizar respecto a un texto.

Elige un texto de acuerdo con los intereses de los niños y niñas. Al principio del
año, estos deben ser cortos, considerando que habrán nuevos niños y niñas en el aula
en el nivel de inicio. Por ejemplo “El Arado”.
Demuestra el procedimiento, con ayuda de las niñas y niños de los niveles
avanzado, reafirmación y consolidación, escribe en la pizarra los pasos, para que sirva
de pista al desarrollo de la estrategia.

Ejemplo:

Sugerencias metodológicas
EL ARADO (*)
La reja de un arado que había estado largo tiempo en reposo, sin
hacer nada, se encontraba oxidada.

Una tarde vio pasar a un campesino que volvía de la huerta luego de
haber trabajado todo el día, con su arado luminoso y brillante.

- ¿Cómo es posible -le dijo- que yo esté oxidada y fea y tú límpida
y brillante?

Y agregó:

- Dime, hermana reja, ¿cómo has logrado ese aspecto tan her-
moso, mientras yo estoy opaca y oxidada?

- Trabajando, trabajando todo el día, le respondió feliz y contenta.

Anónimo
1. Leer en voz alta
2. Resumir lo leído
3. Hacer preguntas acerca de lo leído
4. Aclarar algo del contenido
5. Anticipar posibles desarrollos del
tema
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TIPOS DE PREGUNTAS:

1. Pregunta y Respuesta Directa

Estas preguntas son de respuesta obvia, porque la niña o el niño lector la puede
identificar de inmediato, ya que está explícitamente presentada en el texto:

• ¿Quién estaba en reposo y sin hacer nada? (La reja de un arado)
• ¿Quién volvía de la huerta? (Un campesino)

Estas preguntas son necesarias y es posible responderlas correctamente, incluso sin
entender bien lo que se está diciendo.

2. Preguntas de Inferencia

Para responder a estas preguntas se requiere de la inferencia de los alumnos que
sacan conclusiones y hacen suposiciones lógicas.

Las respuestas, en gran parte, se encuentran en el texto de manera implícita.

Ejemplo:

¿Por qué el arado del campesino estaba luminoso y brillante? (Porque había estado
trabajando todo el día).

La respuesta está “entre líneas”, es decir, implícita en el texto.

3. Preguntas de Deducción

Estas preguntas se formulan de manera relacionada con la historia, pero las
respuestas no se encuentran en el texto.

Muchas veces tenemos curiosidad por saber algunos detalles que no son entregados
por el autor.

Ejemplo:

¿El campesino tenía huertos y tierras? ¿Qué hacia el campesino con el arado y la reja?
¿Es un buen campesino?

4. Entrevista al Autor

Son preguntas que las niñas y los niños lectores harían al autor sobre temas
relacionados con la obra o temas más generales, como si el lector tuviera al autor
frente a sí, probablemente le preguntaría:
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¿Por qué no nos contaste que hacía el campesino en la huerta?
¿La historia es verdadera?
¿Quién te la contó a ti?
Aplica todos los tipos de preguntas: de respuesta directa, inferencia, deducción
y entrevista al autor:
• Las preguntas de respuesta directa, generalmente son aplicables al
principio, sólo a las niñas y niños del nivel de inicio, progresivamente
puedes incorpora las preguntas de inferencia
• A las niñas y niños que se encuentran en el nivel de avance sí debes
formularles preguntas de inferencia y deducción.
• Con las niñas y niños de los niveles de afirmación y consolidación,
generalmente se trabaja con las preguntas de inferencia, deducción y
entrevista al autor.

Para que los alumnos puedan entender y manejar los diversos tipos de
preguntas, se debe dedicar unos quince minutos diarios a lo largo de varias semanas,
para realizar los siguientes ejercicios:

• Se presentan los dos primeros tipos de pregunta y los alumnos deben dar
ejemplos.
• Se escribe en la pizarra y se revisa cada pregunta, discutiendo con los
alumnos el tipo de pregunta que son y el por qué dicen ellos que
corresponden a ese tipo de preguntas.
• Poco a poco el procedimiento será dominado por ellos.

B. L O S R E F R A N E S

Promueven la reflexión crítica y la interpretación. En un cuadro de dos columnas
pueden hacer sus apuntes y tomar notas de sus reflexiones y crear sus propios
significados.

Indicar a las niñas y niños que un refrán es una frase u oración que lleva
implícito un mensaje y que siempre se presenta entre comillas.
Seleccionar refranes que se relacionan con situaciones familiares o conocidas
por las niñas y niños.
Para las niñas y niños pequeños los refranes deben ser cortos y sencillos, y
presentarse con ilustraciones para que intenten hacer su interpretación. En los demás
niveles tampoco deben exceder de cinco.
Los niños y niñas pueden leer y releer en parejas, conversar y realizar sus
Sugerencias metodológicas
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anotaciones, ya sean sus interpretaciones, preguntas o comentarios que les suscita el
refrán, en conjunto o de manera individual.
Terminado el análisis de los refranes, los alumnos se sientan en grupos de tres
y comparten las anotaciones con sus compañeros y compañeras. Sobre la base de
estos intercambios podrán agregar una o dos ideas novedosas obtenidas durante la
interacción.
A medida que encuentren más refranes que les llamen la atención los copiarán
y seguirán haciendo sus interpretaciones, anotarán sus preguntas u otro tipo de reac-
ciones que el refrán les sugiera.
Este cuadro de doble entrada es igualmente útil para la lectura de cuentos y
temas de ciencias o historia, los cuadros los deben copiar en sus cuadernos.

Ejemplo:

T I T U L O
Refranes Mis comentarios
“Al que madruga Dios lo
ayuda”
C. O R G A N I Z A D O R E S G R Á F I C O S
Los organizadores gráficos son dibujos que permiten resaltar las ideas consideradas
como importantes en un texto. Permite:
• Subrayar de manera esquemática la relación que existe entre ellas.
• Ser utilizados en cualquier momento de la lectura.

Ejemplo:

Nos preparamos para leer.
El diagrama puede ser utilizado para hacer una lluvia de ideas con la participación de
los alumnos y alumnas, quienes compartirán y anotarán sus conocimientos previos al
inicio de la lectura.
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.
Utiliza el diagrama para enfocar la atención de los alumnos hacia algunos puntos que
se desea que entiendan durante la lectura y que probablemente después serán
discutidos en detalle.

Leemos activamente: Durante esta etapa los alumnos utilizan los organizadores (que
incluimos en el siguiente punto) para conversar, leer y tomar notas. Al hacerlo,
refuerzan su comprensión de ideas clave de manera gráfica.

Ampliamos nuestra comprensión: Las notas tomadas durante la lectura sirven como
base para una presentación oral o para escribir una pequeña composición.

Los diagramas deben ser utilizados para relacionar las nuevas ideas con otras previas,
para conectar los nuevos temas con otros estudiados con anterioridad, y para que los
alumnos hagan conexiones con su propia realidad.

ALGUNOS ORGANIZADORES GRÁFICOS

Círculo Problema / Solución o causa / efecto

El objetivo de este organizador es subrayar las causas y las consecuencias de una
situación que será leída o se está leyendo. Puede utilizarse para que los alumnos y
alumnas piensen y planteen posibles soluciones a un problema.

CAUSA EFECTO
PROBLEMA SOLUCIÓN
LLUVIAS
ABUNDANTES Y
TORRENCIALES
Inundaciones
Hambre
Desnutrición
Falta de abrigo
Enfermedades
GRAFICO 9: CIRCULO CAUSA EFECTO
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M a p a s C o n c e p t u a l e s
- Los mapas conceptuales son un medio de visualizar conceptos y relaciones
jerárquicas entre conceptos.

- Los mapas conceptuales revelan con claridad la organización cognitiva de los
estudiantes y las ideas que posee y asimila.

- Los mapas conceptuales permiten trabajar valores sociales como participación,
consenso, diálogo, intercambio y valores individuales como autoestima, autonomía,
capacidad crítica y reflexiva.

Elementos básicos del mapa conceptual
La elaboración técnica de los mapas conceptuales parte de tres elementos simples:

Conceptos + palabras enlace = proposiciones

Para su explicación presentamos el siguiente ejemplo:

La vaca es grande. Las palabras "vaca'' y "grande" son conceptos, porque hacen
referencia a un ser (animal) definido con características especificas que atribuimos a
todos las vacas y una cualidad grande.

La palabra "es" se llama palabra enlace, porque sirve para unir los dos conceptos y
señala el tipo de relación que existe entre ellos.

En nuestro ejemplo, la relación que nos manifiesta es el tamaño de LA VACA.

La frase entera, "La vaca es grande", forma una unidad con un significado
determinado. Esta frase o unidad semántica se llama proposición.
El concepto es una palabra o término que manifiesta una regularidad en los hechos,
acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, animales.

La palabra enlace une conceptos y señala la relación existente entre ellos.

LA VACA
GRANDE
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La proposición es una frase que consta de dos o más conceptos unidos por palabras
enlace, dándonos un significado determinado.

Cómo se representan gráficamente.
Los mapas conceptuales son un entramado de líneas cuyos puntos de unión son los
conceptos.

En el gráfico:
Los conceptos se colocan en una elipse.
Las palabras enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los conceptos.

Ejemplo: "El cuerpo humano tiene cabeza, tronco y extremidades”

Recomendaciones:
- Los conceptos se escriben dentro de un óvalo o elipse, el óvalo o la elipse tienen
mayor impacto visual que el cuadrado o el rectángulo, ya que el concepto está más
centrado.

- En el mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo concepto.

- Los conceptos se unen con una línea, donde se colocan las palabras enlace.

- Como palabras enlace se usan verbos, artículos, preposiciones, conjunciones.
Nunca los conceptos.

- Conviene escribir los conceptos con letra mayúscula y las palabras enlace con letra
minúscula. De esta manera, se plasman en el gráfico las diferentes funciones de
estos dos elementos del mapa conceptual.

EL CUERPO
HUMANO
CABEZA
TRONCO
EXTREMIDADES
Tiene
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- Las palabras enlace pueden ser distintas a las utilizadas en el texto, mientras se
mantenga el mismo significado de la frase. Se pueden utilizar detalles
complementarios, como colores o incluso dibujos, si facilitan el impacto visual.

- La claridad y la simplicidad son dos cualidades que se tendrán presentes en la
representación gráfica.

Novak, creador de esta forma de representación gráfica nos dice:

Cómo se organizan los conceptos:
Jerarquización

Los conceptos se colocan según un orden jerárquico. El criterio básico para tener en
cuenta en la ordenación de los conceptos es el siguiente:

- Los conceptos más generales se sitúan en la parte superior de la estructura gráfica;
a continuación, otros más específicos y así sucesivamente, hasta llegar a los
ejemplos, si los hay.

- En la organización conceptual, el significado de los conceptos generales incluye al
de los inferiores; hablamos de la inclusividad.

En el ejemplo anterior, "El cuerpo humano tiene: cabeza, tronco y extremidades", el
concepto "Cuerpo Humano" comprende los otros tres (cabeza, tronco y extremidades).
Es más general e inclusivo, y se coloca en el primer lugar de la representación gráfica.
Los otros tres no son inclusivos entre sí (al hablar de la cabeza no estamos
refiriéndonos a extremidades).

No obstante, aumentamos el mapa conceptual escribiendo por ejemplo, las partes de
la cabeza, tronco y extremidades; estos conceptos mostrarán gráficamente su carácter
inclusivo. Se convertirán en conceptos inclusores.

CUERPO HUMANO
- Concepto general e inclusivo
CABEZA, TRONCO
Y EXTREMIDADES
- Conceptos menos generales e inclusivos
"Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones
entre las ideas principales de un modo simple y vistoso,
aprovechando la notable capacidad humana para la representación
visual.”
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La forma gráfica que refleja la jerarquización es:

Para establecer la jerarquización podemos seguir los siguientes pasos
orientadores:

- Sacar las ideas fundamentales del tema de trabajo.

- Seleccionar los conceptos más relevantes o importantes del tema de trabajo, que
servirán para elaborar el mapa conceptual.

- Reflexionar sobre el tipo de relación que existe o puede existir entre los conceptos
y decidir las palabras de enlace.

- Ordenar los conceptos, desde los más generales (inclusivos) a los más específicos,
construyendo la representación gráfica o mapa conceptual.

- Conviene recordar que en el mapa conceptual sólo aparece una vez el mismo
concepto.

- El mapa conceptual tiene un número reducido dé conceptos (para favorecer la
claridad y la simplicidad).

- Si se desea recoger más conceptos e ideas, es preferible hacer mapas a partir de
los otros conceptos de menor importancia o subconceptos.

El mapa conceptual en la escuela unidocente y el aula multigrado:

Afianza a las niñas y niños desde los primeros niveles en la elaboración de
mapas conceptuales.
Trabaja directamente con los niños y niñas del nivel de inicio la elaboración de los
mapas conceptuales. Se pueden hacer mapas conceptuales de lecturas cortas
con dos o tres conceptos al comienzo.
EXTREMIDADES
Tiene
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Las niñas y niños de los niveles de avance, afirmación y consolidación pueden
conformar grupos heterogéneos para elaborar los mapas conceptuales, donde
las y los mayores explican a las y los menores a fin de que progresivamente,
éstos últimos comiencen a elaborarlos individualmente.
Incorpora progresivamente en os grupos heterogéneos a las niñas y niños del
nivel de inicio cuando elaboren mapas conceptuales, para que vayan
comprendiendo el procedimiento. Observa que los mayores les expliquen cómo y
por qué están elaborando el mapa conceptual de determinada manera.

ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS PARA EL DESARROLLO DE LA
COMPRENSIÓN LECTORA:

Una vez que las niñas y niños hayan concluido con la lectura del texto, es necesario
que se consideren cuatro fases para así asegurar la comprensión lectora. Estas fases
pueden trabajarse en una o varias sesiones de aprendizaje
15
.
1 ) Fase descriptiva: La información que se busca obtener está contenida en el texto.
Una discusión que se queda en este nivel sugiere que la lectura es un proceso pasivo y
receptivo.

2) Fase interpretativa personal: En esta fase se la pide a la niña o al niño que
responda preguntas del tipo: ¿Has visto ...?, ¿Has sentido algo así ...?. El objetivo es
que el alumno, por un lado, sienta que sus experiencias y sentimientos son valorados
en clase, y por otro, ayuda, a las niñas y niños, a entender que el “verdadero
aprendizaje ocurre sólo si la información recibida es analizada a la luz de las
experiencias y emociones propias.

3) Fase de análisis crítico: En este momento, se promueve un análisis crítico de los
hechos o problemas que aparecen en el texto. Se plantean preguntas como: ¿Es
valido?; ¿Siempre ...?; ¿Cuándo ...?; ¿Qué alternativas hay para esta situación?; ¿Las
personas de otras culturas (edades, géneros, etc.), actúan igual?; ¿Diferente?;
¿Cuándo?. Estas actividades permiten examinar la coherencia lógica interna de la
información y su consistencia con otros conocimientos y perspectivas.

4) Fase de acción creativa: Aquí, lo que se busca es trasladar las fases previas a
acciones concretas.

15
Estas actividades han sido extraídas del trabajo de Ada (1999) “Acto de Lectura Creativo”.
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3. PRODUCCIÓN DE TEXTOS

JISK’A LALA

¡ Jisk’a lala !
Jisk’a phalampi anatiri
Wila qulluru makhatiri
Yapu taypina sarnaqiri
Jallunakana jalanaqiri
¡Jisk’a lala !

Quqa pataru misturi
Pachamamana chhaqtiri
¡Jisk’a lala !
Ch’uñu taypiru imantasiri
Jararankhuru jiwayiri
Jisk’a lala !

Ch’amaka jawiraru chhaqantiri
Jisk’a asnituru kumpxatiri
¡Jisk’a lala !

Ch’amakkipanxa khuyt’asiri
Jisk’a imillaru arnaqiri
¡Jisk’a lala !

Qhana phaxsiru arnaqiri
Warawararu uñch’ukiri
¡Jisk’a lala

Jaqhi taypinxa jakt’asiri
Awkinakaru jiskt’asiri
¡Jisk’a lala !

Jutama nayampi anatiri
llakinaqaxa apaqt’ita
¡Jisk’a lala !
PEQUEÑITO

¡ Pequeñito !
Que con tu soga pequeña juegas
Que al cerro rojo subes.
por los sembrados caminas
y correteas en las lluvias
¡pequeñito!

A los árboles trepas
y en la tierra te pierdes,
¡pequeñito!
En medio del chuñal te escondes
Y a las lagartijas matas,
¡pequeñito!

En turbios ríos te pierdes,
al pequeño burro te cuelgas,
¡pequeñito!

Que cuando oscurece silbas
persiguiendo a las chiquillas,
¡pequeñito!

Que a la luna llena gritas
contemplando las estrellas,
¡pequeñito!

Entre la gente te acercas.
Preguntando a los mayores
¡pequeñito!

¡Ven! conmigo a jugar;
quítame mi penas,
¡pequeñito!
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Para el profesor, enseñar
a escribir a sus alumnos significa PRODUCIR TEXTOS
en situaciones de comunicación reales...
Para los niños saber escribir es, en primer lugar poseer una
estrategia de producción de textos.

Josette Jolibert

Escribir o producir textos es una competencia fundamentalmente comunicativa que se
realiza en situaciones concretas de la vida real, diversificada y con propósitos claros y
definidos.

El escribir y producir un texto surge de la necesidad de comunicarse de distintas
maneras en el tiempo y el espacio, ya sea para enviar un mensaje o comunicar algo
urgente, para estudiar, para jugar con el lenguaje o simplemente para relacionarse con
otros, para expresar ideas, sentimientos, fantasías, humor, para comunicar o informar
algo, para investigar, en otras palabras para facilitar la convivencia humana.
La escritura en un sentido restringido es entendida como una actividad meramente
grafo motora que toma como centro de atención los aspectos caligráficos y
ortográficos; por esta razón hasta el momento se sigue considerando como importante
la caligrafía y la ortografía.

La escritura en un sentido más amplio se orienta fundamentalmente a la
producción de textos coherentes desde el inicio de la vida escolar y el aprendizaje
infantil, considerándose para ello aspectos de los parámetros comunicativos básicos
como son: el receptor, el emisor y el mensaje incluyendo dentro de ella el sentido
restringido de la escritura (ortografía, caligrafía). En un aula en la que se producen y
publican cuentos, poesías, noticias, avisos, afiches, folletos, etc. se puede señalar que
la escritura está siendo considerada desde su sentido amplio.

A. PROCESOS PARA LA PRODUCCIÓN DE TEXTOS

1. PLANIFICACIÓN Y ORGANIZACIÓN
Elección de la
Actividad o
Suceso:
Formulamos interrogantes para recoger las inquietudes
intereses y necesidades de los niños.
- ¿A dónde quisiéramos ir o que quisiéramos conocer?
- ¿Saben o conocen alguna información referente al lugar?
- ¿Saben o conocen quienes viven o trabajan en ese lugar?

Debemos despertar la inquietud en los niños y niñas con
referencia al lugar elegido y formular hipótesis sobre la
ubicación y aspectos importantes como parte de la
planificación de las actividades a ejecutar.

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Elegir nuestro
Objetivo:
En este punto de la planificación se puede determinar el
objetivo a lograr con la actividad a ejecutar.

Nos otorgamos
responsabilidades:
Elegimos responsables de las diferentes acciones a cumplir
antes, durante y después de la visita, actividad o experiencia.
Organizamos grupos de trabajo.
Proponemos las normas de trabajo que se asumirán para el
desarrollo de la acción programada.

Prevemos los
materiales:
Debemos de prever y considerar los materiales a ser utilizados
durante la actividad a desarrollar, de acuerdo al lugar, tiempo y
circunstancia.
- Fichas de observación
- Cuestionarios
- Croquis o plano

Formulamos
Normas y/o
acuerdos:
Cómo vamos a comportarnos durante la actividad, buscar en
todo momento la formación de valores, considerando la
puntualidad, responsabilidad, respeto y orden.

B. DURANTE LA ACTIVIDAD:

2. EJECUCIÓN DE LAS ACTIVIDADES PLANIFICADAS
Observación:
- Se debe desarrollar una observación holística (con todos los
sentidos).
- Los niños observan y realizan comparaciones, mediciones y
discriminaciones, de forma, color y tamaño de lo existente.

Formulan
Hipótesis:
- Elaboran supuestos de lugar, cantidad y calidad, etc.
- Se preparan para la comprobación y verificación.

Verificación y
constatación
de la actividad:
- Identifican los lugares letrados y otras formas de
comunicación
- Comprueban lo planificado.
- Desarrollan lo preparado en la planificación.
- Recolectan información.

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Recolección de
textos producidos:
- Recogen indicios de producción: afiches, periódicos,
apuntes, encuestas.
Identificación
de textos:
- Desarrollan la interrogación de todos los textos observados.
¿Qué dirá allá?

C. DESPUES DE LA ACTIVIDAD:
3. EXPRESIÓN Y PRODUCCIÓN DE DIVERSAS FORMAS
Expresión oral:
- Los niños comentan la actividad desarrollada.
- Dan cuenta de las responsabilidades que se les otorgo
antes de realizar la visita o experiencia.

¿Qué les pareció?
- Dialogan, comentan y discrepan sobre la actividad
desarrollada.

Expresión
corporal:
Espacio para desarrollar dramatizaciones, juego de roles u otro
tipo de experiencias de movimiento corporal que les permita
expresar las diferentes acciones y/o experiencias observadas en
la visita o experiencia vivida.

Expresión gráfico
plástica:
Para el desarrollo de diferentes actividades gráficas como: el
dibujo, pintura, collage, modelado, etc.

Producción de
textos:
Se realiza una lista de acciones y cosas que observamos en el
transcurso de la actividad desarrollada.
Se desarrolla la producción individual de textos pequeños:
palabras, oraciones, relatos breves, adivinanzas y diferentes
tipos de textos.
- Cada niño intenta producir un texto (construcción de su
lenguaje).
- Desarrolla una secuencia de actividades (cuadernillos).
- Producción colectiva: incorporamos las producciones
individuales lográndose un texto íntegro.

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Refuerzo:
Producir textos pequeños:

Crear adivinanzas Crear cuentos
Crucigramas Pupiletras
Pareamientos Correspondencia
Bingo Afiches, etc

Formar palabras: Dos niveles letras sueltas, red de palabras.

4. EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES
Evaluación:
Evalúan sus logros y comportamientos en el transcurso de la
actividad o experiencia desarrollada.

¿Qué aprendí? ¿Cómo me
sentí?
¿En qué fallé?
ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS PARA LA PRODUCCIÓN DE ESCRITOS

Para que los niños y niñas vivan de forma significativa el proceso del inicio de la lecto
escritura y la producción de textos escritos, es importante que se realice en su lengua
materna.

Cuando desarrollamos actividades de producción de textos escritos que se quedan
solamente en el cuaderno, los niños no logran tomar conciencia de la función
comunicativa del lenguaje escrito; ésta se percibe como algo que se hace solo para
que lo vea y revise el profesor.

Sin embargo, cuando los niños y niñas viven la producción de textos a través de la
producción de cartas, elaboración de afiches, redacción de noticias y la escritura de
poemas en situaciones reales, ellos toman conciencia que se puede escribir diferentes
tipos de textos y con variados propósitos. Los niños sentirán la necesidad de
desarrollar una mejor calidad de caligrafía, de ortografía y de la estructuración de
oraciones.

Los propósitos o funciones que pueden tener los niños para producir textos escritos en
la escuela.

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LOS NIÑOS ESCRIBEN EN LA ESCUELA PARA:
INTERACTUAR
CON OTROS:

· Cartas
· Saludos
· Felicitaciones, agradecimientos
· Invitaciones, etc.
HACER Y
PREPARAR:
· Recetas
· Instrucciones para armar un objeto
· Instrucciones de un juego, etc.
INFORMAR:

· Noticias
· Entrevistas
· Avisos, anuncios
· Afiches, etc.
IMAGINAR:

· Cuentos
· Acrósticos
· Poemas
· Fábulas
· Leyendas, etc.
ORGANIZARSE:

· Cuadro de responsabilidades y turnos
· Horario
· Listados con participantes en trabajo de grupos
TIPOS DE TEXTOS
Los diversos tipos de textos que pueden producir los niños y niñas en su lengua
materna deben ser escritos también en castellano, de modo que ellos estén
conscientes que ambas lenguas pueden satisfacer necesidades variadas de
comunicación.

Es fundamental que niños y niñas comprendan que, a diferencia de la comunicación
oral, a través de la comunicación escrita pueden comunicarse con personas que están
distantes y que podrán leer lo que fue escrito en otros momentos y circunstancias.

Para promover la toma de conciencia del valor e importancia de la escritura, los niños,
padres de familia y otras personas de la comunidad cuya comunicación esta basada en
la oralidad, proponen las siguientes recomendaciones:

- Desde el inicio de sus aprendizajes se debe estimular a los niños y niñas a
aprender a escribir escribiendo en lengua materna y castellano, a través de
variados tipos de textos y con propósitos claros.

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- Cuando los niños y niñas escriben un texto se debe dar mayor importancia al
contenido o mensaje que a sus aspectos formales; ellos podrán mejorar la caligra-
fía, ortografía y sintaxis posteriormente, los niños necesitaran tener la oportunidad
de corregir y volver a escribir el texto definitivo. Esta revisión puede ser individual,
junto a otros compañeros y compañeras o con el apoyo del profesor o la profesora.
- Los textos que escriban los niños y niñas deben ser leídos por sus destinatarios: si
se trata de cartas, ellas deben ser enviadas; si es un afiche, éste deberá ser
colocado en la pared; si se escriben cuentos, poemas y otros textos literarios, estos
deben formar parte de la biblioteca de aula y leídos por otros niños y niñas.

- Se debe estimular a los niños y niñas a mostrar y comentar sus escritos con otras
personas, con su familia y en la comunidad. De este modo se toma conciencia de la
funcionalidad del lenguaje escrito y se desarrolla una autoestima positiva en los
niños y niñas.

- Se debe promover la recopilación de la cultura oral de la comunidad: canciones,
adivinanzas, mitos, leyendas, chistes, etc. Luego transformarla en textos escritos,
valorando su cultura y logrando que su cultura y producción perduren en el tiempo
a través del lenguaje escrito.

- Se debe ofrecer modelos prácticos de cómo escribir cada tipo de texto. El modelo
que el profesor le brinde facilitará la toma de conciencia de las características
principales de cada tipo de texto, de la función que cumplen y descubrir aspectos
formales de la escritura, tales como el uso de mayúsculas, la acentuación,
puntuación, etc.

1. L A S A D I V I N A N Z A S

- Se construyen a partir de descripciones que realizan las niñas y niños de
situaciones, personas, animales, y cosas, etc., creando dudas en los otros niñas y
niñas a partir de ciertas características que se dan en forma simple (que sugieren
las respuestas) o compleja (que demanda una mayor reflexión). Permiten
desarrollar habilidades relacionadas con el pensamiento y el lenguaje

- Si los niños descubren la respuesta fácilmente, es porque la adivinanza está bien
hecha, pero si tienen dificultad es por que falta alguna característica importante y
deben completarla.

Estrategias:

Los niños y niñas juegan en parejas o divididos en dos grupos, uno de los grupos
inventa una adivinanza a partir de la descripción de un personaje y lo dibuja en una
tarjeta; el otro grupo adivinará que persona, animal o cosa es.

- Escriben la adivinanza creada y guardan la tarjeta dibujada.
- El grupo contrario adivina lo que es.
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111
.
- Cuando el grupo acierta, los autores de la adivinanza muestran la tarjeta, todos
aplauden.
- Se cambian los papeles y el grupo que adivinó elige un personaje, animal u objeto,
pasando a inventar otra adivinanza, dibuja la tarjeta que debe acertar el equipo
contrario.
- Eligen las adivinanzas que más les gustaron y las escriben en su cuaderno o en el
libro de adivinanzas del aula.
- En sus cuadernos todos escriben y dibujan las adivinanzas producidas.

2. SALUDOS, FELI CI TACI ONES Y AGRADECI MI ENTOS

La función interactiva del lenguaje escrito resulta motivante, porque permite
comunicarse con personas que no están presentes.

La decisión de escribir una nota o tarjeta para saludar a alguien, para felicitarlo por
alguna razón o agradecer una acción u obsequio, implica el desarrollo de su
socialización, un gesto amable, una actitud de afecto, reconocimiento y valoración de
los otros.

Estos textos breves deben ser trabajados desde las primeras etapas de escritura.
Pudiéndose hacer en lengua materna y castellano.

Puedes presentar a tus alumnos y alumnas modelos de escritura: saludos,
felicitaciones y agradecimientos. Ayúdalos a conocer este tipo de texto a través de
algunos ejemplos:

- Escribe ante los alumnos y alumnas una felicitación verdadera destinada a un papá
del aula, y léela en voz alta.

- Conversa con tus alumnos y alumnas sobre hechos o acciones que merecen la
escritura de un agradecimiento, sobre lo grato que es recibir una nota de ese tipo.
Estimado señor Zenón:
Deseamos felicitarlo por el bautizo de su hijo Alberto. Aquí
su hijo Lorencito nos contó el acontecimiento. Esperamos que
pronto podamos conocer al hermano de Lorencito.

Felicitaciones también a la mamá y la familia.
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- Los niños y niñas observan las características de este tipo de texto.
- Proponen un motivo para escribir una tarjeta de agradecimiento.
- Redactan colectivamente el texto para que el profesor o profesora lo escriba en la
pizarra.
- La felicitación es escrita por un alumno con buena letra para ser enviada.

3. C A R T A S

Las cartas constituyen una conversación entre dos personas distantes que perdurará
en el tiempo. El inicio de la producción epistolar plantea muchos retos que van desde
correspondencias dentro del aula para luego salir de las barreras de la escuela. Esta
actividad se ve enriquecida por los resultados que genera ya que motiva que la
comunicación mejore en cuanto a su redacción, ortografía, caligrafía y se practica el
diálogo social.

Para el desarrollo de esta actividad se propone:
- En el aula y ante todo el grupo, se presenta una carta en la que aparecen todas sus
partes y esta dirigida por un niño o niña a otro niño o niña con motivo de una
felicitación personal.

- Los niños y niñas identificaran la forma característica de la carta, con el fin de
favorecer la toma de conciencia de la estructura que posee este tipo de texto. Para
facilitar este proceso de descubrimiento, se comentan los diferentes motivos,
formas, propósitos que pueden motivar el uso de este tipo de texto.

Cuadro metacognitivo de la carta:

- Ayudemos a los niños y niñas a descubrir las características que tienen las cartas,
observándolas y tratando de responder a preguntas como las señaladas en el
cuadro.

¿Quién la escribió?,
¿Cómo lo sabemos?
- (la respuesta la encontrarán en la firma)
¿A quién estaba dirigida? - (lo descubrirá en el encabezamiento o saludo)
¿Para qué la escribió?
- (deberán descubrirlo leyendo e! contenido de
la carta)
¿Dónde fue escrita? - (aparecerá junto a la fecha)
¿Cuándo fue escrita? - (lo sabrán por la fecha)
¿Qué hechos o
sentimientos describe?
- (aparecerá en el contenido)
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¿Cómo empieza y
cómo se despide? etc.
- (con las fórmulas de saludo y despedida)
Este tipo de preguntas sirven de andamiaje o apoyo para escribir las cartas.

Los niños y niñas escriben cartas en forma individual o en pequeños grupos, a través
de los siguientes pasos:

Identifican a quien dirigir la carta: a un amigo o amiga, primos, abuelos, madrina,
niños y niñas de otras aulas de la escuela o de otras escuelas; a una autoridad
local.

Determinan el propósito de la carta: contar una noticia personal, de la familia o de
la escuela; comunicar sentimientos; contar anécdotas de amigos comunes, etc.

Eligen el estilo o tono (registro de habla) que se utilizará en la carta: ¿se le tuteará
o se le tratará de usted?, ¿se utilizarán expresiones formales o informales?. Esta
decisión dependerá de la situación de comunicación, de la relación que se tiene
con el destinatario y de otros factores como la edad, nivel de confianza, etc.

Identifican el tipo de encabezamiento o saludo que se utilizará para comenzar la
carta: querido, estimado, apreciado, recordado, de mi consideración, etc.

Desarrollan el contenido de la carta con el fin de cumplir con el propósito de su
escritura; en la redacción se debe cuidar los aspectos gramaticales y su relación
con la coherencia del texto.

Determinan la fórmula de despedida más adecuada a las características de la
carta.

· Al concluir la escritura, revisan las cartas a través de diferentes procedimientos:

- Se lee la carta, se autoevalúa y perfecciona; reescribiendo los pasajes que
parezcan poco claros o incompletos,

- Intercambian cartas entre compañeros, pidiéndoles que asuman el papel del
destinatario y que, luego de leerla, digan si cumple con el propósito que se
planteó al escribirla, y si la escritura es clara y legible,

- Comentan si el tono de la carta corresponde al destinatario; deciden si es
demasiado seria, o muy informal para hacer los cambios que se crean ade-
cuados.

- Hacen una última revisión, la reescriben si fuera necesario y la comparten
con sus compañeros y compañeras, si lo desean.

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· Para desarrollar las habilidades de escritura y producción de textos, los alumnos
pueden desarrollar un proyecto o actividad de correspondencia escolar que consiste
en establecer un intercambio de cartas entre alumnos y alumnas de dos escuelas, o
de dos aulas de una misma escuela.
· Esta estrategia pedagógica ofrece un espacio natural y motivante para que los
niños y niñas expresen por escrito, en su lengua materna o en castellano,
pensamientos, sentimientos, experiencias, anécdotas, humor, fantasía, etc.
Además, dado el interés que la actividad despierta en los alumnos y alumnas,
sienten la necesidad de revisar y mejorar su caligrafía, ortografía y sintaxis, de
modo de ser fácilmente leídos por los destinatarios y destinatarias de sus cartas.

4. T A R J E T A S P O S T A L E S

Los niños y niñas dibujan una escena en un lado del papel y el otro lado se divide en
dos secciones.

En la derecha escriben el nombre del destinatario, dirección y dibujan una estampilla,
en el espacio de la izquierda escriben la fecha y el texto que debe expresar alguno de
los elementos importantes.

Las postales se realizan mejor de manera individual, pero para que esta actividad
tenga éxito, ayuda mucho contar con algunos modelos para que puedan circular entre
los alumnos y alumnas para que entiendan de qué se trata.

· El docente explica lo que es una postal utilizando algunas postales elaboradas
anteriormente, pero sin olvidar de indicar que para que la postal sea bien realizada,
debe tener:
o Un dibujo relacionado con el tema en uno de sus lados
o En el reverso debe haber un texto con fecha y contenido apropiado,
destinatario, dirección y una estampilla.

Con estas recomendaciones:

1. Se distribuye los materiales asignando el tiempo necesario.

2. Se construye modelos para que los alumnos y alumnas los observen .

3. Se exhiben los trabajos en el aula una vez que estén acabados.

5. T E X T O S N A R R A T I V O S :

A los niños y niñas de todas las edades les fascina leer textos narrativos. La
experiencia ha demostrado que aprenden a producirlos con mayor facilidad cuando
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han disfrutado de la lectura y tienen la representación mental de la estructura de este
tipo de texto.

Leer y producir relatos desarrolla la función narrativa y poética del lenguaje.

En los textos narrativos es importante definir el contexto, los personajes, las
situaciones, sus momentos, las acciones relevantes y sus consecuencias.

CARACTERÍSTICAS

Estructura común:

a) Introducción: Se dan a conocer los personajes, el espacio y el tiempo de la
narración.

b) Nudo: Se plantea el problema o conflictos que tiene la historia y que encaran los
personajes, las dificultades que afrontan para resolverlos.

c) Desenlace: Corresponde a la solución o final del relato.

· Los personajes: Seres que realizan las acciones, casi siempre hay personajes
principales (protagonistas) y secundarios.
· Espacio: Lugar o lugares donde se desarrolla la historia.
· Tiempo: Momentos en que ocurren los hechos.
· Acciones: Serie de hechos secuenciados, de diversa importancia.
· Conversaciones o diálogos: Es frecuente encontrarlos en las narraciones, su
presencia se marca con guiones.
· Así pueden decir: “Es un cuento por que...” Tiene titulo, lleva ilustraciones.
· Hay una secuencia de hechos o acciones imaginarios.
· Las ideas se dan en bloques llamados párrafos, donde la escritura es
continua.
· Se usan guiones para diferenciar los diálogos de los personajes.
· Al inicio o final del texto se menciona al autor.

En la escuela unidocente y el aula multigrado se debe facilitar la escritura de textos
narrativos a través de la lectura (cuentos, fábulas y leyendas).

Es muy probable que los niños y niñas vivan la experiencia de escuchar narraciones
que sus padres, abuelos, maestros y otras personas les cuenten o lean en su lengua
materna o en castellano.

Estas son algunas recomendaciones para la lectura en voz alta de cuentos, fábulas y
leyendas en su lengua materna y en castellano:

· Selecciona textos breves, fáciles, con vocabulario y estructuras oracionales poco
complejas, con mucha acción, de estructura clara y cuyos contenidos sean
interesantes para los niños y niñas.

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· Antes de iniciar la lectura, muestra el libro a los niños y niñas, sus ilustraciones, su
título, para estimular en ellos la formulación de hipótesis sobre su contenido.

· Mientras se lee, se debe mantener contacto visual con los alumnos y alumnas para
saber que están comprendiendo y continúan con el interés. La lectura debe
realizarse en forma relajada, con naturalidad y emoción.

· Se debe evitar interrumpir la lectura en forma frecuente. Cuando notes que los
niños y niñas no han comprendido, detente brevemente para decir lo mismo con
otras palabras (parafrasear), para hacer gestos que ilustren lo que se ha dicho o
para pedir a los niños y niñas que comenten sobre lo que están escuchando.

· En cualquier caso, se debe permitir que los niños y niñas escuchen una primera
lectura de manera ininterrumpida.

· Debe darse un tiempo para que los alumnos procesen lo escuchado y reaccionen
frente a su lectura oral. Si se solicita inmediatamente una respuesta, sólo la darán
los alumnos de niveles avanzados y los demás no tendrán oportunidad de
participar.

· Los alumnos expresarán lo que han comprendido de la lectura a través de dibujos y
progresivamente en forma oral y escrita.

· A partir de estas experiencias con textos narrativos, los niños y niñas habrán
internalizado sus principales características y estarán en mejores condiciones para
transformarse en "autores" de sus propios cuentos, fábulas y leyendas.

En los primeros niveles:

5.1. D i b u j a r c u e n t o s.

Lee un cuento breve, sencillo e interesante para tus alumnos y alumnas siguiendo las
recomendaciones señaladas anteriormente.

· Trabajando en grupos de cuatro o cinco compañeros, los niños y niñas dibujan el
cuento en forma individual o grupal. En la parte inferior del dibujo escriben una
pequeña oración o texto sobre el cuento.

· Estos textos se irán incrementando progresivamente a medida que mejoren su
conocimiento oral y sus habilidades de escritura en lengua materna.

· Distribuye en los grupos la historia en tres o cuatro partes, según el número de
integrantes, y cada uno ilustra y escribe algo sobre esa parte. Uno dibujará el
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comienzo de la historia, uno o dos lo que ocurre después y otro alumno dibujará
el final.

· Se aprovecha esta experiencia para que los niños y niñas observen que los
cuentos tienen una estructura narrativa característica, que corresponde a sus
momentos más importantes.

· Se debe ayudar a identificar cada uno de los momentos o etapas de un cuento,
revisar con ellos el inicio, el desarrollo de acontecimientos o conflictos y el final
de algunos cuentos que conozcan.

Los niños y niñas reconocerán que los cuentos casi siempre comienzan con
expresiones como:

- "Había una vez",
- "Érase una vez",
- "Una vez”, etc.,

Los niños y niñas deben identificar los principales momentos de la estructura narrativa
de un cuento.

De esa manera, reflexionan sobre sus características que tomarán en cuenta cuando
escriban sus propios cuentos.

Se les explica que se trata de un esquema muy flexible y que ellos pueden modificarlo
de acuerdo a su creatividad.

Uso de conectores temporales en la producción de cuentos:

En función a conectores temporales se inicia la producción de un cuento, los cuentos
clásicos presentan el siguiente esquema o estructura básica:

Había una vez...
(Inventa un personaje, un lapicero, un
fantasma, un alfiler, una mariposa, etc.)
Que...
(Describe como era el personaje, sus
características, sus deseos, etc.).
Un día... (Inventa algo que le ocurrió, la primera vez)
Posteriormente... (Describe la segunda acción)
Entonces... (Sigue contando con otra acción)
Luego... (Es la unión entre todas las acciones)
Finalmente...
(Cuenta como termina el cuento).
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5.2. R e c r e a r c u e n t o s

· Los niños y niñas en grupos comentan y recuerdan los cuentos relatados por sus
padres, abuelos, o que hayan escuchado y leído en la escuela.

· Se ponen de acuerdo sobre uno de esos cuentos y lo narran oralmente con sus
propias palabras, pudiendo completar el mismo con el aporte de sus compañeros
y compañeras.

· Escriben y recrean cuentos en forma individual y después los comparan con los
de sus compañeros y compañeras de grupo.

· Los niños y niñas cambian creativamente el final de un cuento conocido,
transforman sus personajes, agregan otros y cambian de época, etc.

· Crean un nuevo cuento con los cambios imaginados, lo escriben, lo ilustran y lo
comparten con sus compañeros y compañeras.

· Para una fácil transformación de cuentos conocidos, se debe tomar en cuenta las
siguientes posibilidades:

5.3. C r e a c i ó n d e c u e n t o s : a partir de láminas.

· Los niños observan láminas, fotografías, afiches con cuadros sacados de revistas
e imaginan una historia a partir de ellos.

· Tomando de base una lámina, crean una historia a partir de ella, procurando que
su historia tenga humor, fantasía e imaginación.

· En la producción no se limitan a observar y considerar lo que aparece en la
lámina, sino que imaginan otros personajes, objetos y elementos de la naturale-
za.

· Luego, imaginan lo que está ocurriendo, lo que ocurrió antes y, sobre todo,
algunos acontecimientos que se pueden producir después.

· Una vez que hayan imaginado su historia, en una hoja con una estructura
narrativa vacía escriben recordando los principales momentos que tiene la
estructura de un cuento.

· En grupos comparten sus cuentos a través de una lectura interactiva, corrigen,
mejoran y reescriben los mismos.

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5.4. Y o c o m i e n z o , t ú s i g u e s ...

Esta estrategia de producción de textos, trata de la elaboración de un cuento colectivo,
realizado por grupos de cinco o seis alumnos y alumnas, de acuerdo a la cantidad de
estudiantes que hay en el aula.

a) En una hoja de papel, un niño o niña escribe el comienzo de un cuento: "Había una
vez...”, (Uso de conectores temporales) en dos o tres líneas.

b) El o la siguiente participante agrega nuevos elementos a la presentación: precisa
algunas características de los personajes o de los lugares.

c) El tercer alumno o alumna agrega un hecho o acontecimiento que ocurre en
relación a lo descrito en el comienzo del cuento, algo sorprendente e inesperado.

d) Otro alumno o alumna presenta algunas reacciones o consecuencias que provoca
el problema desencadenado.

e) El quinto participante imagina una o varias soluciones, lo que puede incluir nuevos
personajes.

f) El último autor o autora del cuento redacta un desenlace o final de la historia.

a. Reconocen la importancia de incluir mucha fantasía en sus cuentos y de estar
conscientes que se encuentran en un mundo de ficción donde todo puede
ocurrir: los animales hablan, las personas vuelan, los seres de otros planetas
conviven con nuestra época, etc.

b. Una vez que la hoja ha dado toda una vuelta y cada uno de los miembros de
un grupo han hecho su aporte al cuento, lo leen en voz alta, comentan y en
grupo realizan algunos cambios o agregan nuevos contenidos.

c. Finalmente, lo reescriben y lo presentan en el aula con el nombre de todos los
autores.

5.5. C u e n t o s d e s d e p r e g u n t a s g e n e r a d o r a s

Esta es una estrategia que favorece el desarrollo de la creatividad individual

· Los niños y niñas responden a una pregunta que ayuda a generar su imagi-
nación.

Ejemplo: ¿Qué pasaría si…….

…los días no tuvieran noches?

…las personas tuviesen alas?

…vivieras en el fondo del río?

…tu escuela fuera de vidrio?
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· Los niños y niñas cierran los ojos e imaginan una de estas situaciones y
responden silenciosamente la pregunta.

· Inventan una pequeña historia sobre la pregunta ubicándola en un mundo ima-
ginario.

· Los niños y niñas leen sus historias en voz alta y las comparan con las
producciones de sus compañeros.

6. P O E M A S :

La función imaginativa del lenguaje, también llamada función poética, ayuda a
desarrollar en los niños y niñas la capacidad de utilizar el lenguaje creativamente, a
disfrutar del placer de su sonoridad y del significado de las palabras. Esta será la base
para el desarrollo de su creatividad la misma que podrá expresar en sus propias
producciones poéticas; para ello se debe proporcionar a las niñas y niños andamiajes
(modelos) para que ellos puedan desplegar su potencial creativo.

A continuación se sugiere un conjunto de estrategias que facilitan la creación poética
de los alumnos y alumnas: Creación de acrósticos, “préstamos a la poesía”, “quintillas”,
poemas diamante, ad-versos.

6.1. A c r ó s t i c o s:

Son poemas realizados a partir de las letras iniciales de una palabra significativa para
la persona que lo escribe:

· Los alumnos y alumnas observan y analizan acrósticos creados por otros niños y
niñas.

Ejemplo:

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- Tomando como base el acróstico anterior crean y escriben colectivamente un
nuevo acróstico en la pizarra usando la siguiente estructura como andamiaje de
apoyo:

TITULO
Letra
inicial
Palabras del verso
--------
--------
--------
--------
--------
--------
--------
-------

-----------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------
-----------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------
----------------------------------------------------------
PADRES MÍOS
Padres queridos
Amados y triunfadores
Díganme cuando
Ronde en la noche que
El peligro puede llegar y
Sus palabras me ayudarán

Mis papitos son
Importantes para mí con sus
Ojitos alegres me hacen
Sonreír y me ponen feliz.
Red Encañada – Cajamarca.
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· Los niños y niñas reconocen que el acróstico tiene tantas líneas como letras
tenga la palabra seleccionada.

· Escriben su primer acróstico a partir de su propio nombre o el de un compañero o
compañera en su cuaderno.

VARIACIONES

· En forma colectiva, en grupos de cuatro o cinco compañeros y compañeras,
elaboran acrósticos.

· Eligen una o dos palabras significativas referentes a su escuela, hogar o
compañeros y compañeras.

· Los niños y niñas recuerdan la estructura de un acróstico y ponen atención en la
primera letra; luego, asocian libremente la palabra seleccionada con una frase
que empieza con esa letra, y así sucesivamente hasta la última línea del poema.

· Comparten sus acrósticos con producciones de otros grupos.

6.2. U n p o e m a p r e s t a d o

En la escuela unidocente y el aula multigrado es excelente el uso de andamiajes para
apoyar a los niños y niñas en sus primeras creaciones poéticas; el pedir “préstamos a
la poesía”, ayuda a desarrollar su creatividad.

Tomando como base algún poema conocido es posible recrearlo respetando su es-
tructura, ritmo y rima, pero modificando su contenido.
Para llevar a cabo esta actividad se sugieren los siguientes pasos:

· Organiza sesiones de lectura de poemas. Lee para los niños y niñas con
entusiasmo y emoción diversos poemas.

· Selecciona aquellos que más les guste, que lo copian, lo lean o reciten a sus
compañeros y compañeras.

· Prepara lecturas y recitaciones, leyendo varias veces los poemas que han
seleccionado.

· Observan un modelo de “préstamo a la poesía”.

Por ejemplo, lee el poema de Víctor Alfaro:

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La frutilla

Es una niña pintada,
Toda fresca y ruborosa
Con su carita pecosa
Y su carne perfumada.

Lee ahora la transformación que hizo Edwin (8 años) de este poema:

La mandarina

Redondita y anaranjada
Dulce y carnosa
Sonrisa y carcajada
Risa melodiosa

Los niños y niñas realizan préstamos a la poesía, mediante los siguientes pasos:

· Trabajando en forma individual o en grupo seleccionan un poema para transfor-
marlo.

· Transforman el poema cambiando determinadas palabras o expresiones.

· Cambian el orden, omitiendo, agregando, cuidando siempre que las
transformaciones sean consistentes con el poema en su integridad.

· Comparten, editan y exponen los poemas creados para apreciarlos, comentarlos,
compararlos.

6.3. Y o t a m b i é n s o y p o e t a

Otra forma de creación de poemas consiste en ofrecerles el siguiente andamiaje:

· Crean un poema sobre la base de dos listados de palabras que ellos mismos
deben escribir al pensar en una determinada palabra.
· Un listado se compone de adjetivos y el otro de verbos; no es necesario que los
niños y niñas de niveles iniciales manejen estos términos gramaticales, ya que
pueden decir “palabras que dicen cómo es" y “palabras que dicen lo que
hace".
· Si los niños seleccionan la palabra "gato", por ejemplo, ellos pueden hacer el
siguiente listado:

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El poema resultante podría ser:

Mi gato

Eres suave y acaricias,
negro, corres y corres,
mi gran amigo que maúlla
ágil, juegas conmigo.

· En niveles más avanzados del aprendizaje y adquisición de competencias
lingüísticas en lengua materna y castellano, los niños y niñas pueden expandir
más los versos a partir de sus listas de palabras.

6.4. P o e m a e n c i n c o

Es un tipo de poema para ser realizado en pequeños grupos.

- Un ejemplo de "Poema en cinco", destacando su estructura:

Nubes
Blancas, grises,
Vuelan, crecen, escapan,
sus lágrimas son lluvia.
Nubes.

- Los alumnos y alumnas identifican que el “poema en cinco”, se llama así porque
siempre tienen cinco versos; cada uno de ellos comienza con una palabra y luego
va aumentando hasta volver a una en el quinto verso.

¿Cómo es? Qué hace?
Suave acaricia
Negro corre
Amigo maúlla
Ágil juega
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- En la pizarra los niños y niñas observan un esquema de la estructura del poema,
con el fin de que lo comprendan y luego puedan ejercitar la creación propia.

Una palabra
Dos palabras que la describen
Tres palabras que dicen lo que hace (verbos)
Una frase de cuatro palabras
La misma palabra del primer verso.

· En grupos de trabajo elaboran “Poemas cinco” para luego ser compartidos con sus
compañeros de otros grupos.

6.5. Q u i n t i l l a s g r a c i o s a s
En el aula:

1. Leen la siguiente quintilla y observan sus características:

Un mosquito verde azulado
Vuela en el cielo medio nublado
Suspirando de flor en flor
Con su vuelo de picaflor
El mosquito verde azulado

2. Descubren las características de las quintillas, ejemplo: el segundo verso rima
con el primero

3. Construyen quintillas, sobre los siguientes pasos:

a) En primer lugar imagina un personaje.

Un chanchito

b) Describe brevemente tu personaje.

Es gordito

c) Escribe el primer verso nombrando y describiendo a tu personaje.

Un chanchito gordito

d) En el segundo verso, imagina algo que le pasó o desea ser o hacer el
personaje, recordando que debe rimar con el primer verso.

Canta siempre como sordito

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e) Escribir los dos versos siguientes rimándolos entre sí. No olvidar que las
quintillas son versos absurdos que hacen reír.

Fuerte y alto para escuchar
Canciones para explotar

f) Termina la quintilla escribiendo el quinto verso, incluyendo al personaje del
primero.

El chanchito gordito

6.6. P o e m a s d e n u n c a a c a b a r

Este poema se caracteriza porque puede continuar indefinidamente, ya que se trata de
encadenar versos que riman.

- Estos poemas siempre comienzan con el adverbio cuando.
- Para estimular a los alumnos y alumnas a crear este tipo de poemas se sugiere:

- Leer un "Poema de nunca acabar” creado por otros niños, como éste:

Cuando tomo mi mazamorra
Me pongo mi gorra.
Cuando me dan ganas de reír
voy corriendo a la huerta.
Cuando voy corriendo a la huerta
mis pollitos me persiguen.
Cuando mis pollitos me persiguen
QUINTILLA JOCOSA
Casi siempre se trata de situaciones divertidas o absurdas
VERSO CARACTERÍSTICA
1
2
Un chanchito gordito
Canta siempre como sordito

Las dos primeras riman entre sí

3
4
Fuerte y alto para escuchar
Canciones para explotar

La tercera y cuarta de igual manera
riman entre sí.
5 El chanchito gordito El último verso repite el primero

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el gato se pone celoso.
Cuando el gato se pone celoso
mi tía le da chocolate.
Cuando mi tía le da chocolate Etc.
(Rosa, 12 años)

- Los niños y niñas descubren la forma como se elaboran estos poemas creando en
forma de juego colectivo.

- Se forman varios grupos de cinco a seis alumnos y alumnas, y cada grupo elabora
un verso que debe ser seguido por otro grupo, y así sucesivamente.

6.7. A d - V e r s o s

Este tipo de versos es una variación de “los poemas de nunca acabar” y también se
prestan para crearlos en forma de juego grupal. Se sugieren los siguientes pasos:

· Leer a los alumnos y alumnas algunos ad-versos creados por niños, tales como
estos:

Cuando salí de vacaciones
Viajamos en unos camiones.
Como los camiones eran grandes
nos fuimos hacia Los Andes.
Como Los Andes no aparecían
nos bajamos en casa de mi tía.
Como mi tía es tan cariñosa
le regalamos una rosa.
Como la rosa se secó
mi hermanita lloró.
Como mi hermanita lloró
el perro bien enojado ladró.
Etc.
(Carlos, 11 años)

· Explicar a los niños y niñas las reglas de este juego:
- El primer participante crea un par de versos que rimen.
- El que le sigue debe añadir dos líneas de verso a la historia. En la primera línea
debe decir algo sobre el objeto que el primer niño mencionó y en la segunda
línea debe introducir un segundo objeto, en un verso que rime con el anterior.
- El juego continúa hasta que alguien se equivoque o no pueda seguir con la
rima.
- A medida que avanza el juego se escriben en la pizarra los versos creados por
los niños y niñas, para que ellos puedan verlos y copiarlos después que
terminen de jugar.
- Dibujan los versos.

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6.8. P o e m a s d i a m a n t e

El "poema diamante”

tiene forma de rombo debido a la forma como se construye.

Se propondrá la creación de este tipo de poema a alumnos y alumnas mayores que ya
tienen bastante dominio debido a que su elaboración requiere de un amplio vocabulario
y de un cierto manejo de conceptos gramaticales que los más pequeños todavía no
poseen. Se necesita, por ejemplo, conocer el concepto de nombre o sustantivo, verbo y
adjetivo.

Para lograr la forma de un diamante, este poema tiene siete versos, con las siguientes
características:

- Línea 1: un nombre de persona, animal o cosa,
- Línea 2: dos adjetivos que describan al nombre de la primera línea,
- Línea 3: tres verbos relacionados con la primera línea,
- Línea 4: cuatro nombres: dos relacionados con la primera línea y dos con la
séptima línea,
- Línea 5: tres verbos relacionados con la séptima línea,
- Línea 6: dos adjetivos que describan la séptima línea,
- Línea 7: un nombre opuesto o antónimo al de la primera línea.

Para que los alumnos puedan crear poemas diamante, se realizan las siguientes
actividades:

- Se presenta a los alumnos y alumnas algún poema diamante creado por otros
niños y niñas. Por ejemplo, éste, que fue creado a partir de la oposición Frío -
Calor:

Frío
blanco, azul,
hieres, cortas, hielas,
enemigo, vigilante, amigo, compañero
entibias, relajas, alivias,
rojo, fuego,
calor.
(María, 12 años)

- Para que los niños y niñas elaboren estos poemas por sí mismos, demuestra la
creación de un poema diamante en la pizarra, de acuerdo a los siguientes pasos:
©Selecciona dos palabras opuestas: día -noche; blanco - negro; pequeño -
grande; agua - fuego; mar - tierra; primavera - otoño, etc.
©Escribe en la primera línea del poema una de las palabras seleccionadas y en
la última línea la palabra opuesta. Si se ha escogido día - noche, el poema se
comenzaría a construir así:

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Noche
__________ __________
_________ _________ __________
_________ _________ __________ _________
_________ _________ __________
__________ __________

Día
©Piensa en dos adjetivos que podrían describir la noche, y que se escriben en la
segunda línea.
©Selecciona tres verbos relacionados con la noche y escríbelos en la tercera
línea.
©La cuarta línea es especialmente importante, porque es aquí donde se debe
efectuar la transición de una palabra a la opuesta que aparece en la línea 7. Se
escriben cuatro sustantivos: los dos primeros relacionados con la palabra noche
y los otros dos con la palabra día.
©Busca tres verbos relacionados con la palabra día y escríbelos en la línea 5.
©La penúltima línea requiere de dos adjetivos que describan la palabra día.

El resultado podría ser un poema como éste:

Noche
oscura, triste,
asustas, escondes, separas,
fantasma, pantera, amigo, mariposa,
iluminas, acompañas, acaricias,
luz, blanco,
día

(Pablo, 14 años)

- Los alumnos y alumnas ensayan sus propios poemas diamante, individual o
grupalmente.

- Selecciona con los alumnos y alumnas, uno o dos poemas que se destaquen y
pídeles que los escriban sobre una cartulina, recortando su silueta de diamante.
Luego, pueden colocarlo en una pared del aula.

7. N O T I C I A S

Es importante que los niños y niñas desarrollen el concepto de noticia, a partir de
hechos cotidianos que les ocurren a cada uno de ellos en su casa, en la comunidad y
en la escuela.
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Se sugiere escuchar y valorar la narración de experiencias significativas de los niños y
niñas, sus anécdotas, los hechos que les han llamado la atención, para luego
transformarlos en auténticas noticias.

La noticia constituye una forma simple de redacción basada en la presentación precisa
y sintetizada de los datos recogidos por el alumno y la alumna. En ella se responde
básicamente a las preguntas:

Con el fin de estimular a los niños y niñas a escribir noticias, puedes realizar las
siguientes actividades:

- Lee junto con los alumnos y alumnas noticias, identificando en ellas las respuestas
a las seis preguntas claves.

- Cuentan y comenten noticias escuchadas o leídas en su casa, la comunidad, en la
radio o en los periódicos.

- Los alumnos y alumnas seleccionan una noticia que quieran comunicar, a partir de
una situación específica: el aula, la familia, la vida escolar, la comunidad, sucesos
nacionales o internacionales.

- Determinan a quiénes se dirigirán las noticias.

- Interrogan el contenido de la noticia sobre la base de las preguntas señaladas
anteriormente.

- Responden en forma oral, luego utilizan en la redacción de la noticia un vocabulario
simple y preciso, seleccionando las palabras comunes que designan los sucesos,
cosas o personas referidas en la noticia.

NOTICIA
Una noticia debe responder a las preguntas:
¿Cuándo? El lunes pasado
¿Dónde? En la plaza del pueblo
¿Quién? El alcalde del distrito
¿Qué? Homenajeó a los niños y niñas
¿Por qué? Por la celebración de la semana del niño y
niña
¿Cómo? Regalándoles libros y cuadernos
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- Ensayan la redacción de las noticias, sobre la base de oraciones directas y breves,
siguiendo el orden lógico de la oración gramatical: sujeto, verbo y complementos.

- Seleccionan un título que sintetiza el contenido de la noticia o que destaca un dato
relevante que llame la atención del lector.

8. A V I S O :

9. C H I S T E :

AVISO PUBLICITARIO
Los avisos publicitarios usan distintas técnicas para conquistar
al consumidor:
- Recomendaciones sobre las
bondades de un producto.
- Recomendaciones de una
persona.
- La cantidad de gente que lo
elige.
- Lenguaje poético, etc
Ejemplo:

“Para tener dientes blancos y
sanos… no dejes de lavarlos
diariamente”
CHISTE
Un chiste debe contener algo inesperado que haga reír
Carmencita, ¿En tu casa bendicen los alimentos antes de las
comidas?, pregunta una señora que acaba de llegar de visita a la
casa.
- Pues antes, sí, pero ahora ya no.
- ¿Y cómo es eso?
- Es que antes mi mamá no sabía cocinar.

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10. L O S A F I C H E S

Características:

- El afiche es de buen tamaño, se puede hacer en papel, cartón, etc.

- El mensaje es persuasivo compuesto de imagen y texto.

- Ilustración con diversas técnicas gráfico plásticas (dibujo, recorte, Collage, etc.).

- La parte verbal está formada por un todo breve y preciso, con letras de tipo artístico
y de tamaño variado, formando un mensaje que completa y refuerza la imagen.

- Se ubican en lugares estratégicos para que muchas personas puedan verlo.

Sugerencias para su elaboración:

- Los niños y niñas se organizan en grupos de 4 ó 6 participantes

- Intercambian ideas, opiniones y deciden qué mensajes poner de acuerdo al tema
elegido y elaboran un diseño (esquema previo).

- Eligen las ilustraciones, el tipo y tamaño de letra; los colores que utilizarán para
llamar la atención, compartiendo responsabilidades en la elaboración del afiche
final.

- Lo exponen en un lugar visible y reciben sugerencias para mejorarlo.

- Con los aportes completan su afiche y eligen los lugares para colocarlo a fin de que
el afiche cumpla su función real.

Al leer un afiche los alumnos reconocerán:

- ¿Qué tipo de texto es?.............................................................
- ¿Cuál es el mensaje?...............................................................
- ¿Para qué sirve?......................................................................
- ¿A quién está dirigido?.............................................................
- ¿Dónde está ubicado?.............................................................
Son textos de lectura rápida y sin orden preciso, los
niños los leen con facilidad apoyándose en las imágenes
que contienen.
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11. RECETAS:

La receta de cocina constituye un tipo de instrucción donde aparecen el listado de
ingredientes, la cantidad necesaria y la forma de cocinarlos y a veces, el tipo de
utensilios que se debe de utilizar y el tiempo de cocción.

Ejemplo:

CONTESTA LAS SIGUIENTES PREGUNTAS

· ¿Quién escribió esta receta?..........................................
· ¿Para qué la escribió?....................................................
· ¿En qué recipiente se prepara?.....................................
· ¿Cuáles son los ingredientes de la receta?...................
· ¿Para qué sirve nuestra receta?.......................................

Los afiches o carteles se usan para invitar, informar
pero sobre todo para convencer a otros acerca de
algo.
Limonada
Ingredientes:
· 1 jarra de agua (hervida) fría
· 2 limones
· Azúcar al gusto
Preparación:
· Hervir agua y luego hacerlo enfriar,
· Echar el agua fría en una jarra,
· Agregar azúcar al gusto,
· Partir los limones y agregar el zumo del
limón al preparado
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Escribiendo nuestra receta

1. Las niñas y niños pueden acordar preparar una receta.
2. Se invita a una mamá o un papá para que les enseñe o cuente sobre una
receta de una comida propia del lugar y fácil de preparar.
3. Los niños y niñas escriben los ingredientes, los utensilios necesarios y
describen paso a paso las instrucciones para hacer la receta. Determinan el
tiempo de preparación y de cocción.
4. Leen y copian la receta.
5. Proceden a la preparación de la receta con ayuda de la mamá o el papá.

Revisan sus producciones:

1. Releen la receta y observan si las palabras realmente corresponden a los
ingredientes y a las acciones y si aparecen expresiones de tiempo tales como: en
primer lugar, en segundo lugar, después, 20 minutos, etc.
2. Observan si las instrucciones fueron entendidas con claridad.
3. Reciben sugerencias y hacen cambios necesarios.
4. Reescriben la receta.
5. Leen, coleccionan, recortan y copian recetas.

Para escribir es necesario haber visto muchos
Pueblos y cosas; hace falta conocer a los
animales, hay que sentir cómo vuelan
los pájaros y saber qué movimiento
hacen las florecitas...

Rainer Maria Rilke

Nadie aprende a ser escritor, autor de textos
de la noche a la mañana,
Cada cual tiene su propio ritmo, su propio tiempo;
seguir estos pasos ayudarán a escribir más y mejor,
en corto tiempo.

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1. SUGERENCIAS PARA SU ELABORACIÓN

La Unidad Didáctica es nuestro principal instrumento pedagógico. A continuación te
recordamos algunas consideraciones a tener en cuenta para las escuelas unidocentes
y aulas multigrado

No es necesario que elabores una unidad didáctica para cada ciclo o para cada
grado. Elabora una sola unidad didáctica para trabajar con todos los grados a tu cargo.

Selecciona de tu Programa Curricular Básico (cartel) o Círculo Curricular
Concéntrico, pocas capacidades, valores y contenidos a trabajar.

Las capacidades se desarrollan a través de las destrezas y habilidades.
Entonces, en concreto, lo que trabajamos en una unidad didáctica son las destrezas y
habilidades correspondientes a una capacidad, y NO la capacidad en sí misma. Por
tanto se requiere reformular las capacidades, considerando sólo lo que pretendes
lograr, e integrarlas, para trabajar con todos los grados o niveles. A estas capacidades
les llamaremos “capacidades integradas”.
Después de reformular la capacidad, elabora los indicadores de logro de cada
capacidad, estos SI deben ser para cada nivel de aprendizaje. Los indicadores
marcarán las diferencias y serán las fronteras de lo que cada nivel deberá desarrollar
de la capacidad integrada.

La contextualización de los contenidos se realiza en este nivel, es decir en la
unidad didáctica.

Haz de la unidad didáctica un instrumento funcional para ti, elige el modelo
que más se adecua a tu forma de trabajar y házle las modificaciones que necesites. No
hay modelo oficial, ni un modelo único.

Los elementos que no deben faltar en la unidad didáctica son las capacidades,
(que en este caso son integradas porque estamos trabajando en escuelas unidocentes
o aulas multigrado) y las actividades de aprendizaje, con la suficiente descripción de
las estrategias y recursos para desarrollar los aprendizajes de las niñas y niños.
L LA A U UN NI ID DA AD D D DI ID DÁ ÁC CT TI IC CA A
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Ejemplo:

En las siguientes páginas, encontrarás una unidad didáctica para una escuela
unidocente. Observa lo siguiente:

© ¿Cuántas capacidades trabajaremos?

© Las palabras escritas resaltadas en negrita son estrictamente las capacidades,
la otra parte son los contenidos que utilizaremos para desarrollar estas capacidades.

© Ubica cada capacidad en el círculo curricular concéntrico; analiza la forma en que
han sido integradas.

© Ubica en las actividades de aprendizaje las anotaciones entre paréntesis y con
letras cursiva. Estas son tus anotaciones personales de lo que debes tener en cuenta o
lo que tendrás que preparar. Es tu programación y puedes hacer tranquilamente este
tipo de anotaciones.

© Ubica en las actividades de aprendizaje las palabras que están escritas con
letra cursiva y resaltadas en negrita. Está son las destrezas, habilidades y actitudes
que trabajaré. El énfasis está puesto en ellas antes que en el contenido, porque
recuerda que el contenido es el medio, las capacidades y valores son los fines.

TAREA 7:
Elabora tus unidades didácticas teniendo en cuenta las
sugerencias que te hemos ofrecido en este capítulo.
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2. Ejemplo de Unidad Didáctica
“Conociendo el origen, las danzas y costumbres de mi comunidad”
Justificación: Las niñas y niños desde pequeños deben afirmar su identidad,
desarrollar su autoestima y valorar su cultura. En esta unidad trabajaremos sobre las
manifestaciones culturales de nuestra comunidad aprovechando la ocasión de la
celebración del aniversario del pueblo.

Contenido transversal: Pluriculturalidad peruana (valoración de su comunidad y sus
manifestaciones culturales).

Temporalización: 3 semanas aproximadamente.

Capacidades integradas
Investigan sobre el origen de su comunidad, sus danzas y costumbres. Aprecian
y disfrutan sus manifestaciones culturales.
Producen textos descriptivos y narrativos sobre el origen de la comunidad, sus
danzas y costumbres.
Interpretan y escenifican (expresión artística – corporal), las principales danzas
y costumbres de la comunidad.
Resuelven problemas con números naturales, fracciones y decimales.

INICIO AVANCE AFIRMACIÓN CONSOLIDACIÓN
Indicadores: Indicadores: Indicadores: Indicadores:
Pregunta en casa
sobre las danzas del
lugar.
Indaga en la
comunidad sobre las
danzas del lugar.

Recoge información
sobre las costumbres
de la comunidad.
Investiga sobre el
origen de la
comunidad.
Conversa sobre las
danzas típicas.

Elabora un pequeño
texto sobre las
danzas típicas.

Lee palabras
significativas del texto
que elaboró.
Describe en forma
oral y escrita, las
danzas del lugar.

Lee su descripción
para mejorar su
explicación.

Expone los resultados
de su recolección de
información sobre las
costumbres.

Elabora un texto
descriptivo sobre las
costumbres de la
comunidad,
respetando las reglas
básicas de gramática y
puntuación.

Lee textos sobre
costumbres de otros
lugares y elabora un
resumen.
Redacta un texto
narrativo acerca del
origen de la comunidad
respetando las reglas
gramaticales y de
puntuación.

Expone los resultados
de la investigación.

Lee textos sobre
costumbres de otros
lugares y hace un
comentario crítico.
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INICIO AVANCE AFIRMACIÓN CONSOLIDACIÓN
Indicadores: Indicadores: Indicadores: Indicadores:
Danza sin coreografía
(libremente)

Representa
pequeños papeles en
el elenco teatral.
Danza con
coreografía
(con conducción).

Representa
personajes que
participan más tiempo
en la obra.
Danza con coreografía
(sin conducción).

Representa variados
personajes en la
representación teatral.
Danza con alegría,
realizando coreografías
complicadas, conduce
al grupo.

Representa los
personajes principales
del elenco teatral.
Cuenta hasta 20.

Representa
cantidades hasta 20
con ayuda del ábaco.

Elabora la sucesión
de números hasta el
20.

Resuelve problemas
sencillos de adición y
sustracción hasta 20.
Cuenta hasta 100.

Representa
cantidades hasta 100
con ayuda del ábaco.

Elabora la sucesión
de números hasta el
100.

Resuelve problemas
sencillos de
multiplicación por 1
cifra sin canje.
Cuenta hasta 500 de
10 en 10.

Representa cantidades
hasta 500 con ayuda
del ábaco.

Ordena números
naturales hasta el 100
en forma ascendente y
descendente.

Resuelve problemas
aplicando la
multiplicación hasta de
2 cifras y división de
una cifra.
Cuenta hasta 10 000
de 100 en 100.

Codifica y decodifica
números naturales con
ayuda del ábaco.

Ordena números
naturales hasta 1000
en forma ascendente y
descendente.

Resuelve problemas
con números
decimales.
Actividades de aprendizaje
INICIO AVANCE AFIRMACIÓN CONSOLIDACIÓN
Todos revisamos el calendario comunal para ver las actividades que se aproximan. Encontramos
que la fiesta del pueblo será el próximo mes. Como es tradicional la escuela participa en la fiesta,
pediré a las niñas y niños que opinen cómo vamos a participar este año, sugiriéndoles que
debemos hacerlo de manera diferente.
1. Recordamos la celebración del año pasado: [para recoger los saberes previos]
En grupos con monitores, todos relatan alguna experiencia sobre la fiesta.
Elaboran un resumen en un papelote. El monitor (a) debe ayudarles con preguntas: ¿qué se hace?,
¿hubo baile?, etc.
Responden a las preguntas
de los monitores
enumerando las
actividades.
Responden a las
preguntas de los
monitores
describiendo las
actividades
Escriben lo que van
relatando sus
compañeros.
Cumplen la función de
monitores(as).
(desempeño de
roles)
2. El grupo acuerda una propuesta de cómo participar este año en la fiesta. El monitor(a) debe
pedirles su opinión sobre lo que dicen sus compañeros y si están de acuerdo con las propuestas.
Preparan el papelote
con las ideas,
organizadas para el
debate con toda el
aula.
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Actividades de aprendizaje
INICIO AVANCE AFIRMACIÓN CONSOLIDACIÓN
3. Se organiza el debate con toda el aula: Los monitores de cada grupo pasan al frente y los demás,
se organizan en media luna.
Primero un miembro del nivel de Afirmación expone cómo fue la celebración del año pasado.
Después de las exposiciones, los demás hacen sus comentarios al trabajo expuesto.
Luego cada monitor, expondrá su propuesta de celebración, explicando los argumentos
respectivos para convencer a los demás.
Después de la exposición de todos, se abre el diálogo para que todos opinen ¿con cual de las
propuestas estamos de acuerdo?¿por qué?, Se preguntará a los pequeños sus opiniones.
Los expositores o las expositoras se constituyen en responsables de la organización de las
actividades. Una de las alumnas o alumnos hace de moderador, si no conoce el rol de moderador,
se le explica qué debe hacer, otro alumno o alumna hace de relator o relatora.
Se pide que digan primero con cuales de las actividades están de acuerdo todos.
Luego que debatan más sobre las actividades con las que están en desacuerdo. Los que si están
de acuerdo, deben decir por qué quieren hacerlo, y los que no están de acuerdo también deben
sustentar su punto de vista y decir por qué no quieren hacerlo.
Escriben un cuento imaginándose como va ser la
fiesta de este año con ayuda de niños o niñas
monitoras.
Después del debate,
harán un resumen de
la fiesta del año
pasado.
Después del debate,
harán el programa de
celebración de la
fiesta de este año.
4. Consolidan su aprendizaje:
Individualmente escriben en su cuaderno: ¿Cómo nos organizamos para recordar la fiesta del año
pasado?, ¿cómo elaboramos el papelote con el resumen de la fiesta?, ¿para que hicimos el
debate?, ¿cómo logramos ponernos de acuerdo?¿tuvimos dificultades?, ¿por qué?, ¿cómo va a ser
la fiesta de este año?, ¿en qué actividades quieres participar?, ¿qué aprendiste hoy?.
[metacognición]
(Leeré estos escritos de los niños y niñas, y luego, haré un resumen general sobre el contenido (la
fiesta del pueblo) y sobre las capacidades que estamos trabajando (comunicación escrita y oral:
elaboración de un resumen, la argumentación, participación en un debate exponiendo sus ideas y
opiniones). Las conclusiones las escribirán en su cuaderno.
5. Planificamos las actividades para celebrar la fiesta:
La comisión responsable, presentará el programa de celebración de la fiesta a todos los niños y
niñas del aula.
Organizamos grupos heterogéneos para planificar cada una de las actividades: uno sobre las
danzas, otro de las costumbres, y otro sobre el origen de la comunidad.
Cada grupo, comienza a planificar cómo debemos hacer cada actividad:
- El de danza, debe tener en cuenta:¿Cuáles son las danzas?, ¿cuáles bailaremos?, ¿quién nos
enseñará?, ¿cómo es el disfraz?, ¿por qué es así?, ¿por qué se bailan esas danzas?, ¿dónde
conseguiremos los disfraces?, ¿cuánto nos costará?, ¿qué tareas tenemos que hacer?.
- El de costumbres debe tener en cuenta: ¿qué fiestas se celebran?, ¿en qué fechas?, ¿por
qué?, ¿qué otras costumbres hay?, ¿cómo se hacen o celebran?, ¿por qué?, ¿cuál
escenificaremos?, ¿cómo lo haremos?, ¿qué necesitaremos?, ¿cuánto nos costará?, ¿qué
tareas tenemos que hacer?.
- El de investigación debe tener en cuenta: ¿dónde buscaremos la información?, ¿qué
necesitamos?, ¿cómo lo haremos?
Escuchan la planificación, se les pide sus
opiniones.
Escriben en un
papelote el plan de la
actividad.
Dirigen el trabajo
grupal.
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Actividades de aprendizaje
INICIO AVANCE AFIRMACIÓN CONSOLIDACIÓN
5. Se organiza el debate:
Los del nivel de Afirmación exponen los planes y se va debatiendo cada actividad y tomando
acuerdos con relación a cada una de las tareas; los del nivel de Consolidación van escribiendo en
un papelote.
Elaboramos un cronograma de tareas.
(procuraré que programen tareas para desarrollar sus capacidades de investigación, expresión,
oral, producción de escritos, comprensión lectora y resolución de problemas).
6. Nos preparamos para la fiesta: Vamos desarrollando las tareas:
1ro) Investigamos sobre el origen de la comunidad, las danzas y costumbres.
Se forman cuatro grupos homogéneos por niveles de aprendizaje, para que trabajen capacidades
graduadas. Las tareas de cada grupo son:
- Elaboran conmigo, las
preguntas sobre lo
que quieren saber
sobre las danzas.
- Decidimos a quiénes
les preguntarán
(mama, papa,
hermanos, tías y otras
personas).
- Escriben en su
cuaderno las
preguntas que harán.
- Leen las preguntas
que escribieron.
- Preguntarán a las
personas que
acordamos.
- Escribirán con ayuda
de algún familiar o
persona mayor las
respuestas que les den
(se les enseñará como
pedirlo).
- Dibujan (con ayuda) a
los bailarines de las
danzas.
- En el aula leeremos
las respuestas.
- Escriben (con ayuda)
la relación de las
danzas.
- Escribimos en un
papelote todo lo que
les dijeron sobre las
danzas.
- Elaboran la lista
de danzas que
ellos conocen.
- Preparan
preguntas para
saber más sobre
las danzas.
- Preguntan a sus
familiares y otros
comuneros, sobre
las danzas del
lugar: nombres,
cuando se baila,
cómo es su
disfraz, quiénes
saben bailarlo.
- Comparten entre
los compañeros y
compañeras de su
nivel la
información que
han conseguido.
- Describen cada
danza, dibujan a
los bailarines.
- Lo escriben en un
papelote.
-
- Escriben lo que
saben sobre las
costumbres.
- Preparan
entrevistas para
recoger más
información.
- Visitan a las
personas
mayores para
entrevistarlos.
- Recopilan fotos y
otra información
sobre las
costumbres.
- Organizan la
información
recogida en las
entrevistas.
- Elaboran un
texto narrativo
sobre las
costumbres.
- Lo escriben en
un papelote.
- Dibujan escenas
representativas
de las costumbres
(la fiesta de la
cruz de mayo, la
champería, la
mesa del difunto).
- Redactan un
texto, acerca de
la historia de su
comunidad, sobre
la base de lo que
ya saben.
- Formulan
hipótesis sobre el
origen del
nombre.
- Preparan la
entrevista.
Definen qué
aspectos
necesitan
averiguar,
elaboran un
cuestionario..
- Elaboran la lista
de personas u
organizaciones a
donde pueden ir a
buscar la
información
(fuentes).
- Ejecutan las
entrevistas y
recogen las
evidencias para
sustentarla (actas,
fotos, etc.)
- Elaboran el
informe de la
investigación.
- Contrastan sus
hipótesis. La
confirman o la
modifican.
- Elaboran un
texto narrativo y
argumentativo,
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Actividades de aprendizaje
INICIO AVANCE AFIRMACIÓN CONSOLIDACIÓN
sobre el origen de
la comunidad,
respetando las
reglas
gramaticales y de
puntuación.
- Lo escriben en un
papelote.
- El texto será leído
el día central de la
fiesta, en la
actuación literario
musical.
2do) Presentación de las investigaciones:
Cada grupo se organiza para exponer sus trabajos. Pegan sus papelotes, sus dibujos, fotos y
presentan sus otras evidencias (instrumentos, etc.).
Comienzan los del nivel de Inicio. Leen sus papelotes con mi ayuda.
(Al final de esta acción haré una nueva consolidación de los aprendizajes. Prepararé resúmenes)
Escriben en su cuaderno
la fecha de creación del
pueblo, el origen del
nombre, nombres de las
danzas y costumbres.

Dibujan lo que más les
gusto.
Escriben un texto
corto sobre el origen
del nombre de la
comunidad.
Escriben en un
calendario comunal
las costumbres
principales.
Describen las danzas
del pueblo.
Escriben en sus
cuadernos sus
descripciones de las
danzas y textos
narrativos sobre las
costumbres.
Escriben en sus
cuadernos un texto
narrativo sobre el
origen de la
comunidad, su
nombre, los
fundadores, hechos
significativos.

Elaboran otros
textos sobre las
costumbres y danzas.
3ro) Aprendemos las danzas y teatro.
Seleccionamos dos danzas y una costumbre para representarla.
Buscamos una o dos personas del lugar para que nos enseñe la danza.
Buscamos a otra persona para que nos de más detalles sobre la costumbre y preparamos los
libretos.
Conformamos los grupos de niños y niñas que bailarán en cada danza, distribuimos los roles de los
personajes (todos los niños y niñas deben participar en ambas actividades).
Programamos los horarios de ensayo.
Se integran a los elencos y
practican las danzas,
coordinan sus
movimientos, siguen
instrucciones.
Participan en los ensayos
de la obra teatral. Leen y
aprenden su parlamento.
Practican las danzas.
Aprenden sus
parlamentos.

Con las niñas y niños de estos niveles
preparamos los libretos.
Practican las danzas.
Aprenden sus parlamentos.
Lideran los ensayos.

4to) Elaboramos nuestros presupuestos:
Mientras ensayamos las danzas y el teatro, vamos haciendo el presupuesto de gastos.
(Elaboraré fichas de trabajo para cada nivel engarzando coherentemente la cuantificación,
representación, elaboración de sucesiones y relaciones de orden, y resolución de problemas,
planteándoles situaciones referidas a las danzas, la representación teatral, costos, etc.)
(Al final de esta actividad también haré otra consolidación de los aprendizajes).
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Actividades de aprendizaje
INICIO AVANCE AFIRMACIÓN CONSOLIDACIÓN
Trabajan con ayuda de la
ficha, escriben los
nombres de sus
compañeros(as) de cada
elenco de danza, los
representan en el ábaco y
cuentan.
Escriben los numerales y la
escritura literal de cada
número que representan.
Avanzan en la elaboración
de la sucesión de
números, hasta el número
de integrantes de uno y
otro elenco.
Suman y restan con el
ábaco, utilizando dichos
números.
Trasladan estas
operaciones a sus
cuadernos.
Indagan cuánto
cuesta el alquiler de
los disfraces o quién
se los puede prestar.
Con la ayuda de la
ficha se introducen en
la construcción del
algoritmo de la
multiplicación y su
representación en el
sistema decimal,
utilizando el multibase.
Avanzan en la
elaboración de la
sucesión de
números.

Trasladan estas
operaciones a sus
cuadernos.

Resuelven la ficha de
trabajo que se les
entregará.

Construyen el
algoritmo de la
división.

Practican la división
entre una cifra.
Elaboran el
presupuesto
completo de todas las
actividades, aplicando
operaciones con
números naturales y
decimales.

Resuelven
problemas que se les
propone en la ficha de
trabajo.

Repasan la
codificación y
decodificación de
números naturales.
5to) Participamos el día central de la fiesta:
Todos bailamos y escenificamos la costumbre.
En la ceremonia principal una niña o un niño leerá el texto producido sobre el origen de la
comunidad.
6to) Nos evaluamos:
¿Cómo nos sentimos cuando bailamos y actuamos?, ¿le habrá gustado al publico?, ¿alguien tiene
una anécdota?, ¿qué calificación nos ponemos?.
Evaluamos nuestros aprendizajes: Cada uno escribirá individualmente en una hoja suelta.
(Este producto junto con los registros de los avances anotados en el registro anecdotario servirá
para completar la evaluación de los aprendizaje logrado por las niñas y niños en esta unidad.)
-Escribe todas las
palabras significativas que
aprendiste.
-Intenta escribir un
pequeño texto alusivo a tu
comunidad con las nuevas
palabras significativas que
conoces.
-Escribe las cantidades
de niñas y niños que
bailaron en cada elenco.
-¿Te gustó participar?.
-Escribe un pequeño
texto sobre todo que
hicimos y aprendiste,
también cómo lo
aprendiste.
-Multiplica utilizando
el ábaco, y escribe las
cantidades.
-Elabora un
resumen sobre las
danzas y costumbres
que aprendiste.
-Recuerda y explica
como resolviste los
problemas de lógico
matemática.
-Reconstruye el
proceso de
investigación.
-Elabora un
comentario crítico
sobre lo que
aprendiste y cómo lo
aprendiste.
-Recuerda y explica
como resolviste los
problemas de lógico
matemática. ¿Qué
necesitabas saber?
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.
Una evaluación objetiva y operativa contempla la formulación adecuada de los
indicadores de logro que nos permitan evaluar los progresos en los aprendizajes en las
niñas y niños.

1. INDICADORES DE LOGRO:

“Son señales, pistas observables del desempeño humano, que dan cuenta
externamente de lo que está sucediendo internamente (en el educando) y que exige
una comprensión e interpretación pedagógica de parte del docente”
16
.
Ejemplos:

CAPACIDAD Comprende los diferentes tipos de textos que lee.
INDICADORES DE
LOGRO
- Explica el contenido de diferentes textos que lee.
- Resume el contenido de diferentes textos que lee.
CAPACIDAD Aplica algoritmos de la adición.
INDICADORES DE
LOGRO
- Demuestra el procedimiento del algoritmo con el uso del
ábaco.
- Muestra el procedimiento de la suma de varias
cantidades.
CAPACIDAD
Comprende y respeta a los demás reconociendo que son
diferentes pero semejantes.
INDICADORES DE
LOGRO
- Respeta y muestra aprecio por sus compañeros y
compañeras.
- Comparte y participa en actividades colectivas con
todos los demás niños y niñas.
16
MINISTERIO DE EDUCACIÓN. Evaluación de los Aprendizajes en el marco de un Currículo por Competencias. Lima. 2001. p. 49.
E EV VA AL LU UA AC CI IÓ ÓN N D DE E L LO OS S
A AP PR RE EN ND DI IZ ZA AJ JE ES S
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.
CAPACIDAD Investiga las fuentes y formas de contaminación del suelo.
INDICADORES DE
LOGRO
- Explica la indagación realizada sobre las fuentes y
formas de contaminación del suelo.
- Muestra los residuos recogidos que evidencian la
contaminación de los suelos.
De acuerdo a nuestra propuesta, la evaluación de los aprendizajes de las niñas y niños
en la escuela unidocente y el aula multigrado debemos de realizarla de la siguiente
manera:

I. Al inicio del año escolar, será necesario establecer los indicadores de logro de
las capacidades básicas, para cada nivel de aprendizaje: Inicio, avance,
afirmación y consolidación. Estos indicadores nos sirven:

× Al inicio, para ubicar a cada niña y niño en el nivel real de aprendizaje que le
corresponde.

× Al final de cada trimestre, para controlar su progreso en el desarrollo de la
capacidad y reubicarlos en el nivel de aprendizaje al que han llegado.

× Al final del año, para verificar el nivel de logro de sus aprendizajes.

Ejemplos:

CAPACIDAD
Comunica oralmente en su lengua materna y en castellano sus
sentimientos, pensamientos, ideas, opiniones y mensajes sobre y en
diferentes situaciones reales de comunicación.
INICIO AVANCE AFIRMACIÓN CONSOLIDACIÓN
INDICADOR
DE LOGRO
DEL NIVEL DE
APRENDIZAJE
Conversa,
pregunta y
escucha acerca
de situaciones
de su interés
con sus
compañeros y
compañeras en
su lengua
materna.
Dialoga con
diferentes
interlocutores
dentro y fuera
de la escuela
sobre diferentes
temas en su
lengua materna.
Expone con
argumentos
apropiados sus
sentimientos,
ideas y
opiniones sobre
diferentes
temas.
Expresa y
fundamenta con
autonomía sus
sentimientos,
pensamientos,
ideas y
opiniones sobre
diferentes temas
en
conversaciones
y debates
públicos y
privados
utilizando su
lengua materna
y el castellano.
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.
CAPACIDAD
Comprende los diferentes tipos de textos que lee en su lengua materna
y en castellano.
INICIO AVANCE AFIRMACIÓN CONSOLIDACIÓN
INDICADOR
DE LOGRO
DEL NIVEL DE
APRENDIZAJE
Lee textos
cortos. Repite
las palabras
significativas
que recuerda
del texto.
Lee textos que
contienen
párrafos cortos.
Menciona las
palabras
significativas de
cada párrafo
tratando de
articular un
mensaje o idea.
Lee diferentes
tipos de textos.
Menciona lo que
entendió de la
lectura.
Explica con sus
propias palabras
el contenido de
los diferentes
textos que lee.
Organiza la
información del
texto en
resúmenes.
II. En cada unidad didáctica, será necesario formular los indicadores de proceso
de las capacidades que se trabajarán para cada nivel de aprendizaje. Estos
indicadores son más específicos, servirán sólo para evaluar la parte de la
capacidad que se trabajará en la unidad. Podríamos decir que este indicador se
desagrega del indicador de logro del nivel de aprendizaje formulado para el
año.

Ejemplos:

CAPACIDAD
INTEGRADA
PARA SER
TRABAJADA
TODO EL AÑO
Comprende los diferentes tipos de textos que lee en su lengua materna
y en castellano.
CAPACIDAD
PARCIAL QUE
SE TRABAJA
EN LA UNIDAD
DIDÁCTICA
Comprende los cuentos, fábulas y leyendas tradicionales de su
comunidad que lee en su lengua materna y en castellano.
INICIO AVANCE AFIRMACIÓN CONSOLIDACIÓN
INDICADOR DE
LOGRO DEL
NIVEL DE
APRENDIZAJE
DEL AÑO
Lee textos
cortos. Repite
las palabras
significativas
que recuerda
del texto.
Lee textos que
contienen
párrafos cortos.
Menciona las
palabras
significativas de
cada párrafo
tratando de
articular un
mensaje o idea
en su lengua
materna.
Lee diferentes
tipos de textos.
Menciona lo que
entendió de la
lectura en su
lengua materna
y castellano.
Explica con sus
propias palabras
el contenido de
los diferentes
textos que lee
en su lengua
materna y en
castellano.
Organiza la
información del
texto en
resúmenes.
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INDICADOR DE
PROCESO
PARA
EVALUAR LA
CAPACIDAD
PARCIAL QUE
SE TRABAJ A
EN LA UNIDAD
DIDÁCTICA
Lee con su
maestra o
maestro el
cuento que le
gusta. Señala
en el cuento
palabras
significativas.
Lee el cuento
que le gusta.
Menciona lo que
le gusto del
cuento.
Interpreta los
mensajes de las
fábulas que lee.
Narra para sus
compañeros y
compañeras la
leyenda que
más le gusta.
III. Para fines de información del progreso del niño y la niña y para la promoción
del grado, de acuerdo a la norma oficial, también tendremos que formular
indicadores de logro del grado y los niveles de logro trimestrales. Estos tendrán
que definirse con relación a las competencias establecidas en los Programas
Curriculares de la ECB.

Esta información se va consolidando en el Registro Auxiliar de Evaluación, que sirve
como fuente de información para el Registro Oficial y el Informe de Progreso de las
niñas y niños.

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¡LECTURA 1
17
L LA A P PL LU UR RA AL LI ID DA AD D D DE E
R RA AC CI IO ON NA AL LI ID DA AD DE ES S
na racionalidad es una manera de representar codificar, según un orden
lógico, los elementos que simbolizan la vivencia de la realidad que tiene un
grupo para hacerlo comprensible. Un orden lógico es la manera particular
como al interior del lenguaje se relacionan entre sí las partes que componen
los enunciados y proposiciones.

Sería absurdo pensar que existe una sola racionalidad o un único orden lógico válidos
para toda la humanidad en todos los tiempos y espacios culturales existentes.
Tampoco hay argumentos válidos para que podamos afirmar que exista una
racionalidad o un orden lógico que sea superior al resto. En realidad encontramos ante
una diversidad de racionalidades que coexisten entre sí.

Antes de autoerigir la racionalidad occidental como la razón universal, omniabarcadora
y totalizante, lo que debemos buscar es establecer, vasos comunicantes, entre las
diversas racionalidades.
El establecimiento de estos vasos comunicantes presupone, por una parte, la toma de
conciencia del carácter contextual y limitado de nuestra racionalidad, pero también la
toma de conciencia, por parte de los interlocutores de otras culturas, del carácter
contextual y limitado de sus racionalidades.

Esta toma de conciencia mutua es lo que posibilita asumir una actitud de apertura y
escucha desde la cual se toma posible el diálogo intercultural.

Cuando aprendemos a escuchar los contenidos expresados por otras culturas a través
de diversas formas, encontramos que en ellas hay toda una riqueza de posibilidades

17
Párrafo tomado de compilación elaborado por FLORES FLORES, Elízabeth. Texto 2. INTERCULTURALIDAD UN DESAFIO de EDUCACIÓN
INTERCULTURAL. Primera Edición. Facultad de Educación de la PUCP. Lima. 2003. Pág. 31.
U
U
L LE EC CT TU UR RA AS S
C CO OM MP PL LE EM ME EN NT TA AR RI IA AS S
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alternativas a aquellas respuestas que solemos manejar en nuestra vida cotidiana
desde nuestra cultura. En el Perú, y en la Amazonía en especial, coexisten
alrededor de 65 grupos étnicos que pertenecen a doce familias lingüísticas.

Dichas nacionalidades o culturas poseen racionalidades diferentes, sobre la base de
un fondo común. Esta diversidad constituye un valor que hasta ahora no ha sido
justamente apreciado.

Desde el siglo XVI en que dichas culturas entraron en contacto con la cultura
occidental han sido con frecuencia tratadas como inferiores, sus habitantes vistos
como menores de edad, su racionalidad incomprendida y juzgada desde un
etnocentrismo cerrado.

La cultura occidental se ha presentado como poseedora de la razón universal y del
pensamiento abstracto; con sus conceptos universales, ha sido presentada como la
forma de racionalidad más evolucionada de todas.

Si bien actualmente asistimos a un cambio de actitudes por parte de algunos sectores,
a nivel nacional sigue premiando el perjuicio de que se trata de culturas evolucionadas
que la cultura occidental desde la cual son juzgadas.
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¡LECTURA 2
18
L LA A D DI IM ME EN NS SI IÓ ÓN N C CU UL LT TU UR RA AL L
D DE E L LA A V VI ID DA A H HU UM MA AN NA A
na cultura es un conjunto de formas y modos adquiridos de concebir el
mundo, de pensar, de hablar, de expresarse, percibir, comportarse,
organizarse socialmente, comunicarse, sentir y valorarse a uno mismo y a tu
grupo. Es intrínseco a las culturas el encontrarse en un constante proceso de
cambio.

1. En una cultura encontramos un conjunto de formas y modos de pensar que están
intrínsecamente vinculados a una lengua, porque el lenguaje no es solamente un
instrumento de comunicación sino, sobre todo, la expresión de una manera de
concebir el mundo. Todo lenguaje conlleva en sí un "esquema de pensamiento".
Benjamín Lee Whorf sostiene que hay una diferencia fundamental entre las lenguas
habladas en el ámbito de las culturas europeas y las habladas en otros entornos
culturales, como por ejemplo las lenguas amerindias. Esta diferencia se expresa no
sólo en las gramáticas y la sintaxis, sino en conceptos básicos como el del tiempo y
del espacio. En el idioma Asháninka, por ejemplo, no se mide el tiempo con las
categorías "presentes, pasado, futuro", sino con los conceptos de "acción
empezada" y "acción no empezada".

2. Encontramos también formas o modos de percibir sensorialmente el mundo.
Es conocido el hecho de que los nativos amazónicos escuchan, observan y sienten
dentro de un bosque mucho más de los que percibe un hombre occidental. La
percepción sensorial de colores o sonidos está determinada selectivamente por la
forma como una cultura percibe su propio medio ambiente.

3. La cultura está presente también en un conjunto de formas o modos
particulares de expresar la vivencia del mundo y de la vida. Con esto queremos
señalar la diversidad de estilos de expresión de lo vivido individual y
colectivamente, que se plasma en obras concretas y sensibles, desde la cerámica
hasta el teatro y desde la danza hasta la música.

4. Asimismo en toda cultura hallamos formas o modos de comportamiento,
18
Resumen del texto de FLORES FLORES, Elízabeth. Texto 2 “Interculturalidad un Desafío”. Guía Didáctica Educación Intercultural. Pontificia
Universidad Católica del Perú. Primera Edición. Lima. 2003. P: 24 – 31.

U
U
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desde la manera de saludarse y despedirse, es decir la gesticulación cotidiana y los
hábitos sociales, hasta los rituales extraordinarios. Las actividades y sus
consecuentes comportamientos que podemos observar al interior de un grupo
social llevan implícitos los códigos normativos o valorativos con los que sus
miembros regulan sus relaciones. Estos valores constituyen el marco
referencial a partir del cual se forman los juicios axiológicos y la distinción
que el grupo realiza entre lo socialmente aprobado, permitido o prohibido.

5. Aparece también un conjunto de formas y modos de comunicarse, pero en el
acto comunicativo no se transmiten solamente mensajes entre un sujeto emisor y
un sujeto receptor, sino que el modo como el mensaje se expresa -entonación,
énfasis, pausas, gesticulaciones- manifiesta la actitud del sujeto emisor hacia el
contenido del mensaje, hacia la persona receptora y hacia sí mismo. A este modo
se le conoce como fuerza ilocutiva. Los modos en que se expresa esta fuerza
ilocutiva varía de cultura en cultura y estas diversidades dificultan con frecuencia la
comunicación entre personas de culturas diferentes.

6. Se trata de formas y modos de sentir. No sólo la manifestación de los afectos
posee rasgos culturales propios sino que se puede ser muy variada la manera en
que el individuo se conecta con sus propios sentimientos y con los demás.

7. Finalmente, el núcleo de una cultura está constituida por la forma y el grado de
autoestima grupal. La autoestima está estrechamente relacionada con la auto-
imagen o auto-representación que el grupo tiene de sí mismo. Dicha auto-imagen,
no necesariamente explicitada, posee un origen: se configura desde los
acontecimientos pasados que han dejado una huella en el presente. Estos pueden
ser sucesos traumáticos o de honda gratificación colectiva.

Otro elemento importante para la formación de la auto imagen de un grupo es
la manera como siente que es percibido, valorado o menospreciado,
reconocido o desconocido, por otros grupos culturales con los que está en
relación.

Ambos elementos (la historia propia y la percepción del otro) configuran una
autoimagen que está a la base de un sentimiento colectivo, sea de superioridad, de
inferioridad o de igualdad en relación a las otras culturas.

Identidad cultural y cambio

Se dice que la identidad cultural es lo propio de una cultura pero, ¿qué es
verdaderamente lo propio?. Estudiosos de las culturas tradicionales coinciden en
considerar que "lo propio" de una cultura es el conjunto de sus rasgos diferenciadores
en relación al resto.

Sin embargo, lo propio no se agota en lo exclusivo. Lo propio, la identidad de un
pueblo, está formado por una diversidad de formas y concepciones que vienen de
dentro y fuera del grupo. La identidad tiene, en verdad, una conformación heterogénea.
Los elementos y los aspectos más íntimos de una cultura pueden tener diversos
orígenes. Lo importante es que formen parte de la vida cotidiana de un pueblo sin
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disminuir su auto-estima.

Este carácter heterogéneo de lo propio de un pueblo es fruto del constante
proceso de transformación, cambio y reinvención en que se encuentra toda la
realidad humana, por ser una realidad viviente. Y no hay conservación de una realidad
viviente sin cambio y transformación.

Las culturas se conservan cambiando, asumiendo, apropiándose de modos y
formas culturales nuevas. La apropiación de lo externo puede adoptar una diversidad
de estilos, llegando a ser asumida vivencialmente por el grupo étnico. Si dicha
apropiación no elimina los valores fundamentales de una cultura, pasa a formar parte
de lo propio de esta cultura. Es lo que por ejemplo sucede en los Andes peruanos o en
Lamas, donde lo que se conoce como vestimenta tradicional en realidad proviene de
los campesinos de Castilla.

Igualmente, existen elementos y aspectos que en el pasado formaron parte de lo
propio de una cultura y que a través del tiempo dejaron de ser asumidos
vivencialmente por una diversidad de causas. En ese caso, se trata de elementos que
un pueblo ya no vive ni asume como suyos. Han dejado de formar parte de su
identidad cultural.

Discrepamos de la posición de aquellos intelectuales que se acercan a estudiar a las
culturas tradicionales con el interés de que permanezcan estáticas, imponiendo la
conservación de sus tradiciones y de su pasado.

Nosotros consideramos que no tenemos derecho a imponerle a ningún grupo cultural
un repliegue forzado, no espontáneo, a una etapa anterior. No confundamos un
repliegue impuesto al pasado con la revaloración de la memoria colectiva de un pueblo.

La memoria colectiva es importante en las sociedades de fuerte tradición oral, y no sólo
en ellas, como elemento de unificación y cohesión del grupo cultural, pero no ha de ser
"santificada" o identificada con lo permanentemente "propio" del grupo.

Conservación es para nosotros, en cambio, contribuir a la afirmación del yo
colectivo del grupo, afirmando su tendencia al cambio y a la reinvención
constante de sus formas de expresión.
Nada vivo se conserva si no se renueva la energía mediante determinados
mecanismos de regeneración. Las sociedades también desarrollan mecanismos de
defensa y regeneración capaces de retroalimentar y sostener el equilibrio del grupo
cultural.

La relación entre las culturas

Llamamos aculturación a todo tipo de fenómenos de interacción que resultan del
contacto de dos culturas. Podemos decir que los fenómenos de aculturación se
reparten entre los dos extremos de la integraci6n y la asimilaci6n. En el primer caso,
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la cultura indígena integra los elementos foráneos sin perder sus caracteres
originales más bien organizando estos elementos según los modelos y valores
autóctonos.

Un ejemplo es la utilización de deslizadores, camionetas y aparatos de radio por
grupos que mantenene una fuerte identidad como los Aguarunas. De esta forma, la
cultura hace propios elementos externos y sus actores sociales se identifican con ellos,
sin eliminar sus valores fundamentales.

El polo opuesto es presentado por la asimilación. En este caso la adopción de los
elementos foráneos va acompañada de la eliminación de los valores fundamentales de
las tradiciones propias dejándose absorber el grupo por los modelos y valores de la
sociedad dominante.

El sentimiento de auto-valoración individual y colectiva es que hace posible la
aceptación de lo propio y de lo diferente como valioso y permite desarrollar una dosis
madura de tolerancia frente a la frustración que conlleva todo proceso de socialización.
Se aprende a aceptar que las personas actúen según sus propias motivaciones y no
según nuestras expectativas; se acepta que las otras personas no sean como se
desea, sino como realmente son.
La revalorización cultural

Para muchos estudiosos, la revalorización de la cultura implica replegarse al pasado.
Es difícil en nuestro país no caer fácilmente en la tentación de pensar que el futuro está
en el pasado y que el pasado alberga la riqueza de nuestras culturas dominadas,
alienadas, marginadas, como es el caso de las culturas amazónicas.

En la revalorización, el énfasis no está en salvar o rescatar, sino en impulsar. No es en
una actitud de despliegue al pasado, sino de impulso al despliegue de las
potencialidades de un grupo cultural en el presente y en el futuro, como estaremos
colaborando con la revalorización de la autoestima y de su autenticidad.

Lo auténtico no es aquello que quedó en el pasado, las tradiciones muertas. Lo
auténtico es lo que está vivo y en tanto tal, actúa como agente dinamizador y motivador
en la vida cotidiana. Lo auténtico no es solamente lo específico de un grupo cultural en
relación a los otros. lo auténtico es también todo lo integrado vivencialmente por un
grupo humano. Lo auténtico es lo propio, lo que vivifica la vida cotidiana.

En resumen, lo auténtico, lo propio, la identidad cultural, no son algo que está hecho y
que debemos rescatar o proteger.

Sólo vive en la medida que se transforma y se transforma de múltiples maneras. Por
ejemplo, recreando lo tradicional, integrando elementos exteriores, reestructurando
formas de vida.

Revalorizar es impulsar el proceso dinámico presente en cada cultura. Por el contrario,
intentar preservar o conservar una cultura tradicional considerando su transformación
constitutiva (asunción, integración, innovación y cambio) como algo negativo que debe
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impedirse es como matarla e impedirle que viva.

Los casos más dramáticos se dan cuando algunos intelectuales pretenden que los
nativos se vean privados de elementos occidentales, por considerar que son elementos
foráneos.

Revalorizar es impulsar, pero también acoger y reafirmar la memoria colectiva de las
culturas. En ésta se transmiten sus mitos, concepciones fundamentales, las huellas de
la historia vivida e interpretada desde sus propias categorías. Pero no confundamos la
revalorización de la memoria colectiva, que es un elemento vivo, integrador del grupo
cultural, con un repliegue nostálgico al pasado.
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¡LECTURA 3
E ED DU UC CA AC CI IÓ ÓN N P PA AR RA A E EL L D DE ES SA AR RR RO OL LL LO O
S SO OS ST TE EN NI IB BL LE E U UN NA A N NE EC CE ES SI ID DA AD D
I IM MP PO OS ST TE ER RG GA AB BL LE E
Ecólogo Antonio Brack Egg

Los peruanos tenemos actitudes preocupantes
os parece normal que la economía peruana sea ineficiente y derroche ingentes
recursos naturales y origine enormes impactos sobre el ambiente.

No somos conscientes que el deterioro del ambiente y de los recursos naturales
tiene que ver con la pobreza y que es una de las causas de la pobreza.

Apreciamos poco nuestro país y, con demasiada frecuencia, creemos que otros países son
mejores que el nuestro.

Consideramos que el ambiente es el gran basurero del país y sin mayor preocupación las
basuras y las aguas servidas se vierten sin tratamiento al entorno.

Tenemos escasa o nula visión de futuro y no sabemos qué país queremos tener el año 2 021, al
llegar al segundo centenario de nuestra independencia, y, lo que es peor, no nos preocupa.

No sabemos que la sostenibilidad del desarrollo se basa en el buen manejo de los recursos
naturales y en revertir procesos de deterioro, que causan graves pérdidas económicas y
humanas al país.

Ignoramos que para ser un país próspero tenemos que preocupar nos por mejorar nuestro
capital humano: elevar nuestro capital del conocimiento: manejar nuestro capital natural; y eso
generará un capital económico sostenido en el tiempo.

La educación necesita nuevos rumbos
Una educación que descubra el verdadero Perú
Necesitamos una educación orientada hacia el descubrimiento que el Perú es uno de los países
más valiosos del planeta Tierra, por su altísima diversidad de paisajes, recursos vivos o
biodiversidad, sus riquezas minerales y la contribución valiosa de sus gentes al bienestar del
mundo. Sin él el mundo sería pobre y famélico.

La nueva educación debe descubrir al verdadero Perú, en sus facetas más hermosas, como es
su muy alta diversidad ecológica de climas, de pisos ecológicos y zonas de producción, y de
ecosistemas productivos, y que esto es parte de nuestra identidad.
N
N
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Que el país posee una muy alta diversidad de especies, a pesar de los registros incompletos
y fragmentados, con 25,000 especies (10% del total mundial) de plantas y con un 30%
endémicas, y es el 5° país en el mundo en número de especies; el 1º en número de especies de
plantas de propiedades conocidas y utilizadas por la población ( 4400 especies ); y el 1º en
especies de plantas domesticadas (182). Que en fauna posee unas 2000 especies de peces, el
10% del total mundial; unas 1811 de aves, el 2° del mundo, y unas 333 de anfibios, 3° en el
mundo, y es también el 3° en mamíferos (462 especies). .

Que el Perú posee una alta diversidad genética por ser uno de los centros mundiales de
origen de la agricultura y la ganadería, y, en consecuencia, es uno de los centros mundiales
más importantes de recursos genéticos de plantas y animales. Es el primer país en variedades
de papa (unas 3000), de ajíes, de maíz (36 ecotipos), de granos andinos (quinua, kiwicha,
cañigua), y de tubérculos y raíces andinos. Que es el primer país en diversidad de frutas (621
especies), y tiene un muy alto sitial en zapallos, en plantas medicinales (1408 especies), en
plantas ornamentales (unas 1600 especies), y en plantas alimenticias, y en animales
domésticos. Posee 182 especies de plantas nativas domésticas con centenares y hasta miles
de variedades, y además las formas silvestres de esas plantas. Por ejemplo de la papa existen
9 especies domesticadas con unas 3000 variedades, y unas 85 especies silvestres. De tomates
tiene 15 especies de tomates. Posee 5 formas de animales domésticos: la alpaca, forma
doméstica de la vicuña (Lama vicugna) y cruzada con llama; la llama, forma doméstica del
guanaco (Lama guanicoe); el cuy, forma doméstica del poronccoy (Cavia tschudii)); el pato
criollo, forma doméstica del pato amazónico (Cairina moschata); y la cochinilla (Dactilopius
costae) asociada al cultivo de la tuna.

El Perú posee una alta diversidad de culturas y cuenta con 14 familias lingüísticas y al menos
44 etnias distintas, de las que 42 se encuentran en la Amazonía. Estos grupos aborígenes
poseen conocimientos importantes respecto a usos y propiedades de plantas y animales;
diversidad de recursos genéticos, y las técnicas de manejo. En consecuencia son centros
importantes de conocimientos tradicionales, y forman parte del acervo de ciencia y tecnología
del país y del mundo.

El Perú ha dado enormes contribuciones al mundo en varios aspectos, como la papa, que es
uno de los cuatro cultivos más importantes para alimentar al mundo; la quina o chinchona, de
la cual se obtuvo la quinina, para controlar el paludismo en las zonas tropicales; una gran
variedad de cultivos importantes, como el camote, la yuca, la papaya, el achiote, el manÍ, el
tomate de árbol, el zapallo, variedades de cacao y muchos otros; el pato criollo y el cuy. Sigue
dando aportes importantes, como plantas medicinales (uña de gato, sangre de grado, etc.) y
animales domésticos, como la llama y la alpaca.

El Perú tiene una trayectoria de 10,000 años de procesos de domesticación, y que las culturas
prehispánicas han tenido logros muy destacados, y que sus descendientes hoy se cuentan
entre los más pobres del país, y a veces despreciados y tildados de ignorantes, lo que es una
gran injusticia.

El Perú es parte importante en el concierto de países del mundo, que se han
comprometido a conservar su patrimonio y el patrimonio de la humanidad entera, y por
eso ha firmado diversos tratados y convenios internacionales.

El Perú ha decidido conservar su patrimonio natural. Desde 1961, en que se establece el primer
Parque Nacional, el Perú ha realizado un tremendo esfuerzo para conservar áreas naturales
con alta diversidad biológica y al presente se tienen bajo protección legal 53 áreas ( 9 Parques
Nacionales, 6 Santuarios Nacionales, 3 Santuarios Históricos, 9 Reservas Nacionales, 2
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Reservas Comunales, 6 Bosques de Protección y 2 Cotos de Caza, y 17 Zonas Reservadas ),
que suman una superficie de más de 20 millones de hectáreas.

El país también ha realizado un gran esfuerzo en dotar de tierras tituladas a los grupos
aborígenes, que tienen en propiedad comunal 7’400,000 ha de tierras en la región amazónica.
Estas tierras, por mandato de la Constitución y de las leyes nacionales, no pueden ser
expropiadas y su propiedad es a perpetuidad. Los pueblos indígenas o aborígenes gozan de
derechos constitucionales especiales, que garantiza su derecho a la identidad étnica y cultural y
a usar su propio idioma (Art. 2,19, Art. 48); las Comunidades Campesinas y Nativas tienen
existencia legal y son personas jurídicas, son autónomas en su organización, en el trabajo
comunal y en el uso y la libre disposición de sus tierras, así como en lo económico y
administrativo (Art. 89).

Una educación que señale los errores que estamos cometiendo y que hacen insostenible
nuestra economía y nuestra calidad de vida

Tenemos un país de maravillas, pero no lo estamos tratando bien. Los peruanos, en lugar de
apreciar y cuidar nuestros recursos y nuestro ambiente, lo estamos destruyendo. Una de las
consecuencias de la destrucción es la pobreza y la miseria de la mayor parte de nuestra gente.

Estamos contaminando el agua; estamos disponiendo mal las basuras y somos un país sucio;
nuestras ciudades son desordenadas, están contaminadas y sucias: los suelos agrícolas se
están perdiendo aceleradamente y producen menos; hemos destruido al menos 12 mílIones de
hectáreas de bosques; tenemos 221 especies de nuestra fauna en peligro de extinción; hemos
extinguido la chinchilIa, otrora abundante en los Andes; estamos perdiendo nuestros cultivos
nativos y sus variedades; y estamos contaminando el aire que respiramos.

La economía peruana, por su ineficiencia generalizada, es causa, por una parte, de graves
impactos ambientales, y, por otra parte, derrocha ingentes recursos naturales cuya
consecuencia es la insostenibilidad del desarrollo mismo; el empobrecimiento de la población
rural; y costos adicionales para reponer la salud de las personas afectadas.

Los procesos de deterioro del ambiente y de los recursos son alarmantes en muchos aspectos,
y afectan a los pobres en dos sentidos: reducen los recursos naturales indispensables para sus
actividades productivas (suelos, agua, bosques, fauna, pesca, etc.), y tienen un fuerte impacto
sobre su salud y estabilidad social por la contaminación y la emigración hacia las ciudades y
otras regiones, como la Amazonía.

Una educación que valore nuestra diversidad humana y los logros de las culturas
aborígenes
Una de las tragedias nacionales es la extinción de grupos y culturas aborígenes, que es un
proceso histórico y continuo, que ha llegado a una situación crítica en los tiempos modernos.

Entre 1950 Y 1997 se han extinguido 11 grupos aborígenes de la Amazonía (resígaro, andoque,
panobo, shetebo, angotero, omagua, andoa, aguano, cholón, munichi y taushiro). De los 42
remanentes 18 de ellos están en peligro de extinción por tener menos de 225 personas. De la
costa han desaparecido varios otros, y en el país se tienen 12 lenguas extintas. Se debe
cambiar el enfoque y educar para comprender que los grupos aborígenes son centros de
conocimientos tradicionales y forman parte de nuestro capital de ciencia y tecnología.

Una educación orientada a construir un Perú sostenible

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La educación debe orientar a que no podemos seguir destruyendo nuestro país y sus riquezas,
y que la construcción de un nuevo Perú debe basarse en el esfuerzo de sus gentes y en sus
recursos bien manejados. Entre los aspectos más importantes tenemos que resaltar:

• Conservar el ambiente y los recursos para los peruanos de hoy y de mañana. Se debe
educar para realizar el máximo esfuerzo posible hacia la conservación de los recursos
naturales, revertir los procesos de deterioro y recuperar los recursos deteriorados, que
afectan a las poblaciones pobres, en especial rurales.

• Educar para el uso sostenible de nuestros recursos. El uso sostenible de los recursos
naturales, con una decisiva participación del sector privado y la actividad empresarial, debe
ser uno de los objetivos fundamentales del desarrollo basado en la sostenibilidad.

• Educar para el desarrollo de nuestras potencialidades. Los peruanos no hemos descubierto
aún o, en algunos casos, en forma muy limitada, el potencial que ofrecen el ambiente y los
recursos naturales para un desarrollo sostenido, y la posibilidad de contribuir en forma
sustantiva a la superación de la pobreza, que además de generar empleo fomenten las
exportaciones y generen ingresos importantes a las comunidades rurales pobres. Las
principales potencialidades son el turismo y ecoturismo, la acuicultura, los cultivos nativos
promisorios y agroindustria, la zoocría, la reforestación y manejo de bosques, y la
conservación de los escasos suelos agrícolas.

Educar para reconocer los esfuerzos de peruanos que hacen las cosas bien

Existen muchos peruanos que están tratando de mejorar la situación del país, con frecuencia
con mucho esfuerzo, y la educación debería también orientar hacia el reconocimiento y el
aprecio por los logros de otros peruanos. En el país hay una tendencia de resaltar sólo lo
negativo y hace falta también resaltar lo positivo.

CONCLUSIÓN

La educación tiene una innegable importancia para llegar a ser un país con un desarrollo
sostenido, basado en la buena gestión de los recursos naturales y del ambiente. Este tema ha
sido relegado y descuidado por demasiado tiempo.

La educación hacia el uso sostenible de los recursos naturales con menos impactos
ambientales es esencial para la sostenibilidad del desarrollo, la calidad de vida de los peruanos
y la conservación de recursos únicos a nivel mundial.
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