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LECTURA 3: LAS COMPETENCIAS CENTRADAS EN LA FORMACIN EN VALORES

La enseanza y el aprendizaje constituyen un proceso, de cuya calidad depende el desarrollo de los estudiantes, que lleguen a pensar y actuar con independencia e iniciativa, que busquen solucin a los problemas, a la vez que escuchen, valoren y respeten las opiniones ajenas y puedan trabajar en colectivo. La apropiacin de los conocimientos debe producirse en una unidad con la de los procedimientos y estrategias para aprender. En todas las asignaturas es imprescindible lograr la vinculacin de la teora con la prctica y la aplicacin a la vida de lo que el alumno estudia, sobre la base de la realizacin de actividades prcticas y experimentos de clase y del desarrollo de actividades laborales que contribuyan a solucionar problemas cercanos al y a la comunidad en que vive, a partir del propio contenido de enseanza Proponer soluciones realistas y eficaces para los grandes males que nos aquejan; tal es el objetivo de una reflexin sobre la Formacin en Valores, en cualquier sociedad, pero principalmente en una Universidad, en donde se supone que se dar quizs el ltimo toque a la formacin de quienes sern los futuros protagonistas de la sociedad La palabra valor viene del verbo latino valere que significa estar bien, tener salud, vigor, fuerza, energa). Un valor es algo que est bien, que posee esas caractersticas, algo que se impone por s mismo. La palabra valor se emplea en mltiples campos de la vida y de la actividad humana y posee, por consiguiente,
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mltiples acepciones. Se habla de valor, por ejemplo, en la matemtica (una cantidad tiene valor positivo o negativo); en el lenguaje artstico (una obra vale o no estticamente); en el lenguaje de la salud (una persona puede ser invlida o minusvlida); en el lenguaje lgico (un argumento tiene o no valor); en el lenguaje econmico (el valor de una mercanca, o los valores de la bolsa), etc. Se habla, pues, de valores materiales y de valores espirituales. Nos referiremos especialmente a los valores espirituales y muy particularmente a los valores ticos. NATURALEZA DE LOS VALORES Los valores no son, sino que valen. Con estas palabras, el filsofo alemn NN R.H. Lotze (1817-1881), quien fuera el primero en intentar una tematizacin de los valores, introdujo en la filosofa una discusin que habra de durar hasta nuestros das. Lotze separa los valores de las cosas y los caracteriza por su validez. Esta posicin ha desencadenado dos grandes corrientes de pensamiento con relacin a los valores: la corriente objetivista, segn la cual los valores son objetos, o al menos objetivos, y por consiguiente son descubiertos; y la corriente subjetivista, segn la cual los valores son creados por el sujeto, o al menos dependen fundamentalmente de l. Hasta hora, la moral ha privilegiado los valores que van contra la vida; procede de un espritu enfermo y decadente. Es preciso transmutar los valores, volviendo a afirmar y privilegiar la vida. Antes de hablar de la formacin en valores, parece, pues, del todo necesario intentar una clarificacin acerca de la naturaleza misma de los valores y de la forma como ellos se perciben. Los valores son realidades fsicas (es decir, cosas)? Existen independientemente de un sujeto o de una conciencia valorativa? Son cualidades, (es decir, adjetivos y no sustantivos?)
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Son objetos ideales platnicos (es decir, esencias)? Son realidades psquicas-espirituales: como el dolor, la alegra, la esperanza (es decir, son vivencias)? Deben su existencia, su sentido o su validez a reacciones fisiolgicas o psicolgicas del sujeto que valora? Por otra parte, qu determina el valor? El agrado?, El deseo?, El inters? La teora de los valores o axio-loga (Werttheorie), tuvo su auge en la segunda mitad del siglo XIX y en la primera mitad del siglo XX, surgi como una reaccin contra el positivismo y el neopositivismo, que pretenden prescindir de toda valoracin y confieren importancia nicamente al conocimiento positivo y cientfico. LA FORMACIN EN VALORES Principios, valores y convicciones Para poder referirnos a la formacin en valores es preciso distinguir claramente entre: principios, valores y convicciones. Los principios son proposiciones, o formulaciones tericas, que expresan un determinado modo de proceder, bien sea fsico, espiritual o moral. La ley de la gravitacin de los cuerpos, las leyes qumicas y fsicas, las leyes ticas y jurdicas, las leyes de un determinado pas o las leyes de la cortesa, son principios, es decir, proposiciones tericas dirigidas directamente a la razn. Tambin son principios las frmulas que expresan imperativos para la accin, como los 10 mandamientos: Amars a Dios sobre todas las cosas, Honrars a tu padre y a tu madre, No matars, etc. Como principios tericos, pueden imponerse intelectualmente, ser aceptados racionalmente, y excitar la adhesin
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intelectual, pero no necesariamente provocan la afeccin emotiva, el ser afectado por ellos. En otras palabras, los principios no son valores. Kierkegaard afirmaba que algo puede ser verdadero, y al mismo tiempo no ser vlido (es decir, tener valor). Porque algo comienza a ser vlido cuando yo me lo apropio, lo hago mo, y me conduce necesariamente a la accin; es decir, cuando se convierte en valor. Los principios son necesarios en cualquier sociedad, y, por consiguiente, en cualquier forma de educacin, porque el ser humano es ante todo un ser racional. Los principios son el fundamento de cualquier construccin fsica, moral o social. Pero no son suficientes. Con frecuencia caemos en el peligro de querer educar a base de principios, y por consiguiente de razonamientos y discursos. Y por ello nos quedamos a mitad de camino. Los valores, por el contrario, como ya lo hemos visto, consisten en un dinamismo relacional que liga al sujeto con el objeto; o si queremos en otros trminos, que hace vibrar al hombre con los principios; que excita en l una corriente de identificacin con el objeto. La dimensin subjetiva, por consiguiente, juega aqu en el valor un papel predominante; y esa dimensin subjetiva se expresa como respuestas intencionales, o sentimientos. Cobra aqu todo su significado la expresin de Lotze con la cual iniciamos las presentes reflexiones: Los valores no son, sino que valen.

Hay otro elemento que se halla muy cerca de los valores y que refuerza su sentido. Es la conviccin. Casi que podramos decir que se encuentra entre el principio y el valor, y que es su intermediario. La conviccin es una persuasin, un convencimiento terico y afectivo con relacin a un principio, pero a un principio que no es estrictamente racional. La conviccin, segn Karl Jaspers, es fruto no d la razn en general, -la que es vlida universalmente para todos-, como la matemtica o las ciencias positivas; la conviccin es fruto del espritu, es decir, de esa dimensin que est ms all de la sensibilidad y la razn, que es inspiracin y creacin.
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La conviccin es algo que se apodera de nosotros, es aquello de lo cual vivimos y por lo cual estamos dispuestos a jugarnos la vida. Son nuestras persuasiones polticas, morales y religiosas, y que alcanzan su culmen en la fe. La conviccin puede concebirse como intermediario activo entre el valor y el principio, porque el principio mueve la razn, el valor mueve la estructura afectivo-emotiva, el sentimiento; y la conviccin mueve la totalidad de la persona, la conviccin puede concebirse como intermediario activo entre el valor y el principio, porque el principio mueve la razn, el valor mueve la estructura afectivo-emotiva, el sentimiento; y la conviccin mueve la totalidad de la persona, la reaccin afectivoemotiva del sujeto constituye un elemento fundamental en la conformacin de los valores. En otras palabras, los sentimientos son una pieza clave del valor. Por esta razn, juzgo del todo necesario que nos detengamos en la naturaleza de los sentimientos y en la forma como ellos pueden excitarse, consolidarse y orientarse. Es importante anotar que los sentimientos se desarrollan tanto como las habilidades; que, aunque son fundamentalmente espontneos, y con frecuencia no estn sometidos al imperio de la voluntad, una vez surgidos pueden ser reforzados por medio de la atencin y de la aprobacin, o pueden ser debilitados por medio de la desaprobacin y la distraccin. Donde los sentimientos son enriquecidos y refinados mediante el estudio atento de la riqueza y variedad de los objetos que los excitan, es as, que la educacin consiste en fomentar y desarrollar un clima de discernimiento y de gusto, de alabanza diferenciada y de reprobacin cuidadosamente formulada, que ayudar las capacidades y tendencias propias del alumno o del estudiante, ampliando y profundizando su aprehensin de los valores y ayudndole en su propio autotrascenderse en el desempeo de su accionar en la sociedad.

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Por todo lo expuesto, se observa, la necesidad de una profunda reflexin del docente sobre el desarrollo y ejecucin de su prctica pedaggica, si realmente quiere lograr formacin por competencias. Las competencias, estn centradas en el ser humano, en su formacin integral de lo conceptual, procedimental y actitudinal (afectivo). Se trata, de hacer un cambio en la metodologa de enseanza y de aprendizaje. De ensear a desaprender los principios, valores y convicciones que pueden ser verdaderas, y al mismo tiempo no ser vlidas. El Proyecto Pedaggico de aula debe concebir la forma de combinar y articular de manera armnica y jerrquica los valores que quiere promover y la forma concreta de traducirlos en las prcticas universitarias de docencia, investigacin, servicio y actividad interdisciplinaria. El Proyecto Educativo Comn (PEC) de la Compaa de Jess en Amrica Latina, propone los siguientes Valores: La educacin deber promover prioritariamente los siguientes valores: Amor, en un mundo egosta e indiferente. Justicia, frente a tantas formas de injusticia y exclusin. Paz, en oposicin a la violencia. Honestidad, frente a la corrupcin. Solidaridad, en oposicin al individualismo y a la competencia. (competir) Sobriedad, en oposicin a una sociedad basada en el consumismo. Contemplacin y gratuidad, en oposicin al pragmatismo y al utilitarismo. Dos son quizs los elementos fundamentales que deben entrar en juego en este punto: las personas y las prcticas o acciones pedaggicas. (cmo se ensea).

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En un proceso formativo, la relacin profesor-estudiante, o maestro-alumno, es definitiva. El maestro ha de ser ante todo un portador de valores; el alumno aprender a estimar y apreciar, a menospreciar y rechazar, es decir a valorar, lo que experimente en su maestro. En este sentido, el contenido de lo que ensea el maestro (teoras, principios ticos, morales, etc.) no es quizs lo ms importante. Lo que importa en definitiva no es qu se ensea, sino cmo se ensea. As, por ejemplo, la relacin del maestro con el alumno ha de ser honesta, equitativa, respetuosa y de mutua exigencia, la relacin maestro-discpulo es esencial en la formacin en valores. La siguiente reflexin conlleva a formar en valores desde el punto de vista del que ensea: El profesor transmite un conocimiento; el maestro comunica una vida. El profesor instruye, el maestro forma. El profesor participa una habilidad, el maestro comparte una vivencia; el profesor aporta una competencia, el maestro comunica una visin del mundo y de la vida; el profesor establece una relacin, el maestro construye una amistad; el profesor hace pasar su saber por la inteligencia del estudiante; el maestro hace pasar su sabidura por el corazn de su discpulo.

Los resultados de estas prcticas suelen conducir a un cambio radical de actitudes y valores en los estudiantes. Es importante en el proceso pedaggico de la formacin en valores, identificar los sentimientos y dems movimientos afectivo-emotivos que surgen en los estudiantes en su contacto con la realidad. Los sentimientos en s no son ni buenos ni malos, son movimientos espontneos, y la valoracin inicial de aprecio o de rechazo que surge de ellos es tan slo la captacin que de la realidad hace nuestra sensibilidad y afectividad. Lo lgico es, entonces, someter a un correcto discernimiento esas reacciones afectivo-emotivas, entre el maestro y su discpulo.

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La solidaridad se aprende a travs del contacto ms que de nociones. Cuando la experiencia directa toca el corazn, la mente se puede sentir desafiada a cambiar Juan Pablo II, Miln. (2000) LA FORMACIN POR COMPETENCIAS La incorporacin de las competencias bsicas al currculo afecta a la concrecin del resto de componentes del mismo. A continuacin, se presentan algunas reflexiones sobre los objetivos, contenidos y criterios de evaluacin, considerndolos en su relacin con las competencias bsicas. En relacin con los objetivos educativos es necesario tener presente como elemento-gua que deben ser interpretados y desarrollados en trminos de competencia, entendiendo stas como las verdaderas finalidades del proceso educativo. Es deseable, a este respecto, llegar a acuerdos sobre la manera en que cada uno de los objetivos y todos ellos en conjunto deben contribuir al desarrollo y la adquisicin de las competencias bsicas. En este sentido, los objetivos de cada rea o materia deben ser entendidos de modo que: Otorguen un peso importante al desarrollo personal y social del alumnado en el contexto de un currculo que contempla las competencias bsicas como un elemento integrador del resto de componentes del mismo. Potencien la coherencia de las prcticas educativas en el centro, en la medida en que el profesorado sea capaz de llegar a acuerdos para favorecer la conexin y, en su caso, agrupacin curricular entre las distintas reas y materias. Orienten la seleccin, organizacin y secuenciacin de los contenidos, incluyendo tanto aquellos de carcter conceptual como los relativos a destrezas, valores,

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actitudes y aspectos emocionales. Conduzcan hacia la aplicacin de los conocimientos en distintos contextos de la vida cotidiana. Tengan presente que el alumnado aprende en contextos formales pero tambin en otros de carcter no formal e informal. El marco de un enfoque educativo por competencias requiere una visin de los contenidos que ponga de relieve la complejidad y contingencia de los mismos, as como, su contribucin al desarrollo de las competencias fundamentales que requieren los ciudadanos y ciudadanas del siglo XXI. Considerados desde este enfoque, el profesorado debe hacer uso de los contenidos para situar a su alumnado ante la necesidad de desarrollar su autonoma personal, tratar crticamente la informacin, aprender a vivir en grupos humanos heterogneos, resolver problemas, y tomar decisiones de manera autnoma. Es importante, adems, que el profesorado reflexione y tome decisiones sobre cmo se organizan, priorizan o jerarquizan esos contenidos para contribuir mejor al desarrollo y adquisicin de las competencias bsicas. En este sentido los contenidos deben ser: Abordados con un planteamiento orientado a la integracin y globalizacin de los conocimientos y a su constante contextualizacin, en correspondencia con los problemas y situaciones reales que se presentan en sistemas complejos y cambiantes. Transferibles y, por tanto, aplicables en muchas situaciones y contextos heterogneos y cambiantes. Es necesario adquirir un conocimiento que tenga valor de uso; es decir que ese conocimiento sirva al alumnado para entender la realidad y transformarla.

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Multifuncionales, en el sentido de que pueden contribuir a desarrollar diferentes competencias bsicas y de que, a su vez, una misma competencia bsica puede servir para ser aplicada a contenidos de diferentes reas o materias.

De lo dicho anteriormente se deriva que el aprendizaje de los contenidos debe dirigirse hacia: La realizacin de tareas, entendidas no slo como la respuesta a preguntas o actividades que contienen los libros de texto, sino enmarcadas en diferentes contextos de aprendizaje, vinculados con la realidad y con situaciones autnticas de aprendizaje. La resolucin de problemas, es decir, la disposicin y habilidad para enfrentarse y dar respuesta a una situacin determinada mediante la organizacin y/o aplicacin de una estrategia o secuencia operativa. El fomento de la autonoma, entendida como la capacidad de realizar una tarea de forma independiente, llevndola a cabo desde el principio hasta el final, con el mnimo apoyo o ayuda posible. Esta capacidad de trabajar de forma autnoma ha de permitir, sin embargo, que el alumno/a pueda ser asesorado por el profesorado en la realizacin de determinadas tareas. El refuerzo de la capacidad de relacin interpersonal. Por este trmino entendemos la disposicin y habilidad para comunicarse con los otros con el trato adecuado y de manera satisfactoria. La integracin de los recursos multimedia y las TIC en la actividad diaria.

Por lo que respecta a los criterios de evaluacin, las enseanzas mnimas establecen que stos deben ser referente fundamental para valorar el grado de adquisicin de las competencias bsicas y de consecucin de los objetivos. Los criterios de evaluacin no son un elemento del currculo que pueda ser contemplado de manera aislada o, en todo caso, en relacin exclusiva con el propio proceso evaluador y con aquello que tradicionalmente se entiende que hay
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que evaluar. No son tampoco el nico referente de la evaluacin ni pueden ser vistos independientemente del resto del currculo, en la medida que guarda estrecha relacin tanto con las competencias bsicas como con los objetivos. CONTEXTUALIZACIN DE LOS APRENDIZAJES PARA LA FORMACIN DE COMPETENCIAS. El tratamiento y desarrollo de los objetivos y contenidos debe trabajarse de manera contextualizada y en este caso para entornos virtuales, a travs de metodologas que los conecten con la realidad. De esta manera, los contextos se configuran como verdaderas redes de aprendizaje y de intercambio cultural. Los aprendizajes que se adquieren relacionados con la realidad vital tienen un carcter ms significativo y perdurable para el alumnado. La desconexin entre lo que se aprende y las necesidades reales de los estudiantes/as en su contexto cotidiano conduce a la escasa valoracin de dichos aprendizajes y a la desmotivacin. Por ello, es de inters llevar a cabo actuaciones tales como relacionar los aprendizajes con la vida cotidiana, vincular dichos aprendizajes con el entorno prximo (social, natural, cultural) del alumnado, incorporar sus vivencias y experiencias en el mbito sociocultural al proceso de enseanza-aprendizaje, aprovechar las oportunidades de aprendizaje creadas en el contexto del aula y fuera de ella, y potenciar la intervencin de otros profesionales en actividades relacionadas con tareas que se desarrollen en el entorno. En este sentido, se debe ofrecer a los estudiantes/as la oportunidad de encontrarse con un nuevo aprendizaje ms all de la enseanza inconexa de reas y materias, que les permita transferir sus aprendizajes, es decir, desarrollar competencias bsicas en contextos distintos. Utilizacin de diferentes estrategias metodolgicas, con especial relevancia del trabajo a partir de situaciones-problema.

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Esta forma de trabajar supone potenciar la autonoma de los estudiantes/as, de tal manera que stos/as sean capaces de tomar decisiones sobre su propio aprendizaje; ser receptivo a los puntos de vista del alumnado en cuanto a temas, propuestas, aspectos para el debate; proponer tareas relacionadas con la solucin de problemas reales en contextos autnticos que reflejen su funcionalidad para otras situaciones, etc. Todo ello con el objetivo de que el alumno/a desarrolle diferentes procesos cognitivos.

Alternancia de diferentes tipos de actuaciones, actividades y


situaciones de aprendizaje, teniendo en cuenta las motivaciones y los intereses del alumnado. La utilizacin de diferentes actividades, actuaciones y situaciones debe ser entendida como una forma de cambiar un modelo transmisivo en el que el profesor/a monopoliza el tiempo de clase y el alumno/a se limita slo a ser receptor. Esta variedad de situaciones de aprendizaje puede concretarse en acciones tales como la elaboracin de proyectos y la organizacin del trabajo por centros o temas de inters claves para resolver problemas cotidianos. Dichos proyectos y centros de inters deben ser diseados, estimulados, provocados, guiados y reconducidos por el profesorado.

Potenciacin de una metodologa investigativa.


La investigacin, por parte del alumnado, propicia el desarrollo de la autonoma personal adems de aproximar al alumno/a a los procedimientos propios del mtodo cientfico. En este sentido, se pueden llevar a cabo actuaciones tales como identificacin y caracterizacin de problemas; establecimiento de hiptesis, por parte del alumnado, en relacin con los problemas planteados; planificacin de la investigacin; investigacin del problema y aplicacin y generalizacin, poniendo a prueba el resultado de dicha investigacin en situaciones y contextos diferentes a los que han sido objeto de trabajo.

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Potenciacin de la lectura y el tratamiento de la informacin como estrategia de aprendizaje.

Un alumno/a que lee, que investiga, que busca informacin y la relaciona, de forma crtica, con otras informaciones procedentes de diferentes fuentes, es un alumno/a ms autnomo, capaz de construir su propio aprendizaje con las ayudas que sean necesarias. En este sentido es esencial la utilizacin de diversas fuentes de informacin y documentacin, incluido el entorno, en el proceso de enseanzaaprendizaje.

Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio aprendizaje.

Es importante conseguir que el alumnado se implique directamente en el proceso de enseanza aprendizaje, que sea agente activo de su propio aprendizaje y que sea capaz de aprender a aprender; es decir que sea capaz de marcarse sus propios objetivos en relacin con la programacin que se haya establecido; conocer las caractersticas de su propio aprendizaje; organizar y planificar el trabajo personal como estrategia para progresar en su aprendizaje; plantearse interrogantes, contrastar informacin; comprobar y contrastar resultados, y ser capaz, progresivamente, de evaluar su propio proceso de aprendizaje (autoevaluarse).

Fomento de un clima escolar de aceptacin mutua y cooperacin. Se hace necesario un clima escolar adecuado que proporcione al alumno/a seguridad, bienestar y confianza; que potencie su autoconcepto, autoestima, competencia personal y social, confianza en s mismo y en los dems; que favorezca la interaccin en grupos heterogneos y la mediacin y resolucin de conflictos. Asimismo, se debe potenciar un clima de participacin, colaboracin y respeto entre los estudiantes/as y entre stos/as y el profesorado. El conocimiento
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de s mismo y de los dems es, adems, la base para una relacin adecuada con el entorno.

Enriquecimiento de los agrupamientos y potenciacin del trabajo colaborativo entre alumnado y profesorado y entre el propio alumnado.

Los agrupamientos juegan un papel muy relevante en el cmo ensear. El alumnado desarrolla diferentes capacidades en funcin del tipo de agrupamiento en el que se encuentre. Es, por tanto, necesaria una diferente organizacin fsica del aula en funcin de la actividad y del tipo de agrupamiento. En ese sentido, se pueden poner en marcha, entre otros, el trabajo individual, por parejas, en pequeo grupo; la asamblea... Los agrupamientos homogneos no existen. En todos los grupos existe una variabilidad natural que hace que stos sean por naturaleza diversos. Conviene variar el tipo de agrupamientos, sobre todo teniendo en cuenta la eficacia de aqullos en los que convivan estudiantes/as de caractersticas diversas o muy diversas y el enriquecimiento que esto supone para el desarrollo personal y social del alumnado. En el contexto de un currculo basado en la adquisicin, por parte del alumnado, de competencias bsicas, se debe tener en cuenta la poca relevancia de las pruebas e instrumentos que evalan slo conocimientos. Consecuentemente, se deben diversificar las tcnicas, situaciones e instrumentos de evaluacin, considerando, entre otros, los siguientes: La observacin de alumnado, tanto en el trabajo individual como en el grupal

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El anlisis del trabajo cotidiano de los estudiantes/as, a travs de foros, documentos o informes, ensayos, fichas de trabajo, correos electrnicos proyectos, entre otros

La valoracin de la participacin en las actividades de aprendizaje en la plataforma. La calidad de las aportaciones y sugerencias en el marco de tareas de grupo (debates, foros de intercambios, investigaciones) La valoracin de la colaboracin entre el alumnado en la asignacin de las tarea en plataforma. La realizacin de las tareas (en plataforma o en otros contextos) Pruebas orales y escritas, que debern garantizar la valoracin de aspectos no slo conceptuales sino tambin relacionados con los valores y actitudes, con los procedimientos y habilidades demostrados a travs de foros, chat, autoevaluaciones y dems herramientas de la plataforma.

Los planteamientos de las competencias bsicas (centradas en el interior del individuo) como eje de desarrollo del alumno tienen unas repercusiones inmediatas y evidentes en el rol del profesorado que precisa replantear su tarea y adems hacerlo de manera colectiva en el contexto educativo en el que interviene. El xito educativo se ve condicionado, ms all de las reas y materias, por el desarrollo de elementos actitudinales, metacognitivos y relacionales que suponen un replanteamiento de la profesin docente con un enfoque transversal del conocimiento. En este sentido, ser necesario repensar la formacin, la seleccin y el perfeccionamiento continuo del profesorado tomando en consideracin que las competencias profesionales incluyen, como las competencias bsicas,

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conocimientos, habilidades, actitudes, valores y emociones que se activan de forma creativa en cada momento y en cada situacin de enseanza y aprendizaje. Existen diferentes procedimientos didcticos que constituyen bases sustanciales del sistema de mtodos que utilizan profesores y estudiantes, al ensear y aprender como parte del proceso de enseanza aprendizaje, con el propsito de que el docente pueda por medio de herramientas didcticas formar una nueva generacin de hombres y mujeres para la sociedad. Es imprescindible unificar los esfuerzos de los educadores en torno al uso y creacin de aquellos mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que complementen los diferentes mtodos y que de forma coherente integren la accin de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de lograr su mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pensamiento, de su imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad, desde la asignacin de las tareas y herramientas que ofrecen las estrategias didcticas. Este curso, invita a los educadores, a que utilicen procedimientos en sus clases que atiendan no nicamente a lo externo del proceso (la organizacin de la clase o la utilizacin de medios de enseanza), sino que profundicen en lo interno, es decir en aquellos procedimientos que promuevan el anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin, la generalizacin, la induccin, la deduccin, la demostracin, la bsqueda de las causas y de las consecuencias, la bsqueda de la esencia, entre otros elementos importantes, que conduzcan a un pensamiento cualitativamente superior y que permitan a su vez, no slo el desarrollo cognoscitivo, sino tambin el de los sentimientos, actitudes, valores, convicciones, que provoquen la formacin de la personalidad de los nios, adolescentes y jvenes, acorde con la realidad de nuestros pueblos.

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A continuacin haremos referencia a algunos procedimientos didcticos que han sido experimentados en las condiciones actuales (Silvestre, 1997) (Zilberstein, 1997) y que pueden ser utilizados en el marco de una enseanza que se proponga el desarrollo del alumno dentro del trabajo docente. La necesidad de comunicacin debe ser concebida convenientemente en la actividad docente, actuando con flexibilidad y evitando el formalismo en las clases, buscando el comprometimiento del alumno y su colaboracin en las actividades, a partir de que sienta la motivacin por hacerlo. Las actividades compartidas, como por ejemplo los talleres, seminarios virtuales, clases prcticas, videoconferencias, cine debates, cine foros, correo electrnicos, espacios de reflexin, participacin en actividades productivas y socialmente tiles, entre otras, en las que se brinden iguales oportunidades para que todos expongan sus puntos de vista y sean escuchados con respeto, a partir de la cooperacin entre todos por alcanzar metas comunes, favorece el desarrollo de los niveles de conciencia, que los conocimientos y habilidades que la escuela se propone que l se apropie, adquieran un sentido personal para l, adems de que comprenda su significado o importancia social. Las actividades grupales entre los estudiantes, del docente, as como la de la familia y la comunidad, constituyen elementos mediatizadores, "la ayuda del otro", que imprescindiblemente debe tenerse en cuenta para que la enseanza aprendizaje permita el trnsito en el desarrollo del alumno en el cual puede realizar las actividades con "ayuda", hacia niveles superiores en que podr realizarlo de manera independiente. En la utilizacin de cualquier siguientes pasos: estrategia didctica se requiere cumplir con los

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Preparacin del alumno para las exigencias del proceso de enseanza aprendizaje (diagnstico), introduciendo el contenido a partir de los conocimientos y experiencias precedentes.

Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos momentos y escenarios de la actividad de aprendizaje (orientacin, ejecucin y control), orientado hacia la bsqueda activa del contenido de enseanza, teniendo en cuenta las acciones a realizar por estudiantes y docente en las plataformas y el uso de internet.

Organizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje, desde posiciones reflexivas del alumno, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.

Orientar la motivacin hacia la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cmo hacerlo. Preparar al alumno para aprender a aprender.

Estimular la formacin de conceptos y el

desarrollo de los procesos

lgicos del pensamiento y el alcance del nivel terico, en la medida que se produce la apropiacin de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas, que permitan vincular el contenido con la vida y faciliten la formacin laboral de los estudiantes. Desarrollar formas de actividad y comunicacin en la plataforma que permitan favorecer el desarrollo individual, a partir de la adecuada interaccin de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje. Atender las diferencias individuales en el trnsito del nivel logrado hacia el que se aspira, a travs de los chat, correos electrnicos y fe foros asincrnicos, los debates, las excursiones, las convivencias, entre otros. Vincular el contenido de aprendizaje con la prctica social y estimular la valoracin por el alumno en el plano educativo, propiciando la formacin de acciones valorativas como parte del accionar didctico.

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Cuando

hablamos

de

competencias

nos

referimos

especficamente

competencias actitudinales, y no a las llamadas competencias tcnicas. Estas ltimas tienen ms que ver con el rea del conocimiento o habilidades tcnicas. En cambio las primeras tienen que ver con las actitudes, comportamientos y acciones de los integrantes del grupo. Las habilidades tcnicas son fundamentales para el buen funcionamiento de los contenidos de la signatura, y mucho ms fciles de desarrollar o contratar en el mercado. En cambio, las actitudes del comportamiento son fundamentales para el xito y crecimiento de persona humana, y mucho ms difciles de desarrollar o contratar.

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