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INTRODUCCIN

El avance y complejidad del desarrollo cientfico-tcnico y social impone a las ciencias nuevos retos en la bsqueda de mtodos que permitan abordar la realidad desde una perspectiva de cambio y transformacin.

Inspirados en esta perspectiva, en la Pedagoga, como ciencia de la educacin, surgen movimientos y tendencias que desde enfoques tericos diferentes han tratado de superar las limitaciones e insuficiencias de la pedagoga tradicional. Constituyen un elemento comn a los diferentes modelos propuestos centrar la atencin en el proceso de aprendizaje del estudiante, concebido como sujeto activo, protagonista y gestor de su propia formacin. Tal comprensin del proceso de enseanza exige una nueva organizacin pedaggica y el establecimiento de una metodologa que, respondiendo a los requerimientos generales del proceso, posibilite el logro de tan ambiciosos objetivos. En este sentido privilegiamos la metodologa grupal de aprendizaje por sus valiosos aportes a la activacin de la enseanza. Se fundamenta este curso en la concepcin del proceso ensear a aprender, se
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exponen un

conjunto de mtodos y tcnicas participativas, dirigidas a

propiciar la participacin activa y comprometida del estudiante en su formacin. Aunque especialmente dirigido a los docentes universitarios, este texto puede constituir un punto de referencia para aquellos especialistas y profesores de la Enseanza General y Media, motivados por las necesidades apremiantes del perfeccionamiento de la docencia y al compromiso de ensear las nuevas generaciones para una mejor calidad de vida.

LECTURA 1: HAY PROBLEMAS EN LA DIDCTICA?

Diversas investigaciones apuntan que en la escuela actual persisten elementos negativos de una "enseanza tradicional", que se evidencia en que los docentes enfatizan la transmisin y reproduccin de los conocimientos; centran ellos la actividad y se anticipan a los razonamientos de los estudiantes, no propiciando la reflexin y la comunicacin; tratan el contenido sin llegar a los rasgos de esencia y este muchas veces se presenta descontextualizado de la realidad, lo que no permite una verdadera aplicacin prctica; controlan atendiendo al resultado, no al proceso para llegar al conocimiento o la habilidad, no utilizan el error como una forma de aprender; absolutizan el mtodo de trabajo con el libro de texto de manera "esquemtica"; se centran en lo instructivo por encima de lo educativo, entre otros elementos.

En algunos casos, la forma incorrecta en que se organiza la enseanza trae como consecuencia la desmotivacin de los estudiantes, lo que provoca repitencia y en otros casos abandono escolar. La motivacin generalmente no se asume como un indicador al diagnosticar. Por otra parte, es significativo el estilo que caracteriza la relacin profesor-dirigente, en la que generalmente el segundo orienta y controla, limitndose la accin del primero a "cumplir" lo orientado (Garca, 1996), todo lo cual reduce las posibilidades de un accionar colegiado de los colectivos pedaggicos para desarrollar el proceso de enseanza aprendizaje y es un reflejo negativo en la relacin profesor-alumno, que generalmente se caracteriza por la imposicin y el autoritarismo, reducindose a niveles muy bajos el protagonismo del estudiante en el proceso. El problema radica en la insuficiente sistematizacin terica en la Pedagoga y la Didctica, lo que ha trado como consecuencia que no siempre se ofrezca a los docentes una posicin terica-metodolgica que los oriente en su trabajo diario. En Amrica Latina no est generalizada an una verdadera concepcin didctica, elaborada a partir de las sabias experiencias de los educadores latinoamericanos. Con relacin a la Didctica y la Pedagoga se distinguen en este siglo tres posiciones: En la dcada de los cuarenta se consider la Didctica como una de las ramas de la Pedagoga (Beltrn 1985, Nassif, 1985), reduciendo esta ltima a una ciencia emprica. Para autores ms recientes, la Didctica sustituye a la Pedagoga, restndole a la Pedagoga su carcter de ciencia, (Crdenas 1991, Zuluaga 1992).

Una tercera posicin al incluir a la Didctica como una de las Ciencias de la Educacin, en la que la Pedagoga es la ciencia integradora de todas ellas. El objeto de estudio de la Didctica (del griego Didaskein ensear y teckne arte) lo constituye el proceso de enseanza aprendizaje, en su carcter integral desarrollador de la personalidad de los estudiantes y alumnas.

Algunos de los paradigmas que mayor influencia ha tenido y tienen en la didctica, se enmarcan dentro de la Escuela Tradicional, la Escuela Nueva, el Conductismo, el Cognitivismo, la Tecnologa Educativa, la Didctica Crtica, la Concepcin Dialctico Materialista o Integradora y ms recientemente aparece con mucha fuerza el Constructivismo, entre otros. En Amrica Latina en particular, en los ltimos aos, se plantean propuestas didcticas que debern ser tenidas tambin en cuenta, tales como el Aprendizaje Operatorio (Hidalgo Guzmn, 1992), la Pedagoga Autoactiva de Grupos (Rojas. R, 1995) y Pedagoga Conceptual (De Zubira, 1994), Una breve caracterizacin de algunos de los paradigmas sealados, de modo que se propicie la reflexin entre los docentes, para lo cual deber tenerse en cuenta que muchos estn influidos en la actualidad por las tendencias ideolgicas predominantes, entre las que sobresalen el posmodernismo, el neoliberalismo y la globalizacin. La Escuela Tradicional se sustenta a partir de los planteamientos del iniciador de la Pedagoga moderna: J. A. Comenio (1592-1670). En sentido general considera que la enseanza debe ser directa, simultnea, en salones de clases con grupos de estudiantes, ensearle por igual "todo a todos", lo que se corresponde con uno de los ms nobles sentimientos de la humanidad. la

En la Didctica Tradicional se busca bsicamente la formacin de un pensamiento de tipo emprico, el centro del proceso es el maestro, la materia de enseanza (lase conocimientos) y las condiciones en que se produce; el alumno al aprender es pasivo y el maestro al ensear es activo, el saber se incorpora por aproximaciones sucesivas, de ah que se plantee la existencia de la clase, como forma esencial de organizacin (J. F. Herbart), el conocimiento se da como verdades acabadas - ya que se sustenta que el alumno nace con la mente como una pgina en blanco-, generalmente existe insuficiente o ningn vnculo con la vida. Aunque se han realizado intentos por rescatar lo positivo y eliminar los aspectos negativos de la didctica tradicional a la luz de las necesidades sociales actuales, lo cierto es que an persiste en la mayora de los pases de Iberoamrica esta concepcin en la prctica de los docentes. (Silvestre 1994, Zubiria 1994, Zilberstein, 1997) La Didctica concebida bajo la ptica Conductista, insiste en la repeticin de acciones por parte del alumno para que llegue a fijar una conducta, sin que este participe o razone con respecto al "camino" para llegar al conocimiento. Para los seguidores del conductismo o behaviorismo (J.B. Watson, E. Tolman, C.L. Hull, F.B. Skinner), lo que importa es el resultado del proceso de enseanza y no lo que ocurre dentro de la persona durante el aprendizaje; se apoyan en el positivismo y reducen al sujeto a un "elemento pasivo" ya que el papel activo lo desempea el medio, aportando los estmulos (E-R). La Didctica que se apoya en el Cognitivismo plantea que se debe ensear a pensar a partir de la propia actividad del alumno, teniendo en cuenta lo que ocurre en su "interior". Para los cognitivistas (J. Piaget y a J.S. Bruner, entre otros), la interaccin sujeto-medio, es el elemento esencial en el proceso del conocimiento humano.
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El cognitivismo representa un cambio con respecto a paradigmas anteriores, al darle valor a lo que ocurre "dentro del sujeto", pero algunos didactas que lo asumen, absolutizan la actividad cognoscitiva por encima de la formacin de valores en los sujetos y consideran que la interaccin con el medio, ocurre a partir del acomodo de estructuras "prefijadas" en el sujeto, por lo que la enseanza debe "esperar porque ocurran los procesos internos de desarrollo que estn preestablecidos". Con el desarrollo de la ciencia y la tcnica, el cognitivismo contemporneo ha relacionado en exceso el proceso de conocimiento humano con el procesamiento de la informacin, considerando que el alumno ve el mundo "slo procesando informacin", por lo que se llega de alguna forma a igualar al ser humano con lo que ocurre en una computadora. El paradigma del Procesamiento de la informacin, desconoce el carcter subjetivo del proceso de conocimiento humano, al absolutizar que este es producto de la percepcin, la recepcin, el almacenamiento (memoria) y la recuperacin de la informacin. Asumirlo conlleva a que la Didctica interprete la enseanza y el aprendizaje slo en funcin de la acumulacin de informacin. La Tecnologa Educativa, constituye un "cambio externo" en la didctica. Ha adoptado diversas modalidades, como la enseanza programada, la ciberntica de la enseanza, los paquetes de autoinstruccin, la enseanza mediante la televisin y el video, entre otros. Para sus seguidores sigue estando en la base, una inclinacin conductista, ya que absolutizan como lo ms importante el producto final que se pueda alcanzar con la utilizacin de la tcnica, as como elevan en exceso el papel individual del que aprende, desconociendo la importancia de educador en la formacin de valores universales.

La Didctica Crtica, tuvo su mxima expresin en los aos 80 en algunos pases de Amrica Latina, se centr en la educacin no escolarizada, en la atencin a los procesos polticos que ocurran en el rea. Tiene un fuerte peso humanista al enfatizar en el papel del sujeto, en contacto con la realidad social y los problemas de la sociedad. Se contrapone de alguna forma con el cognitivismo, al insistir en los elementos afectivos, valorativos y emocionales. El paradigma Constructivista, (desarrollo de competencias bsicas), merece en un trabajo ms extenso realizar un anlisis filosfico y epistemolgico del mismo, por la influencia que est teniendo actualmente en muchos sistemas educativos y en diferentes estrategias didcticas que se proponen, se presenta algunos de sus planteamientos fundamentales con relacin a la didctica. Aunque para algunos el constructivismo es an un "intento de sistematizacin terica (...) eclctico y electivo, al asumir posiciones tericas diferentes" (ChvezCnovas, 1994), esta posicin debe ser tenida en cuenta por la fuerza que est teniendo en muchos sistemas educativos. En sentido general los constructivistas sostienen que los conocimientos, los proyectos y productos intelectuales se construyen, a partir de la actividad del sujeto, incluso algunos llegan a plantear con fuerza la influencia colectiva. Se reconoce la necesidad de que el aprendizaje tenga sentido y significado para el que aprende y se sostiene la importancia de potencializar el desarrollo. El cientfico ruso Lev Semionovich Vigotsky (1896-1934) es considerado por muchos, el que logr desarrollar y llevar a la prctica de modo ms creativo la concepcin dialctico materialista de la Pedagoga, con su Teora del desarrollo histrico cultural de la psiquis humana, que asume el desarrollo integral de la personalidad de los escolares, como producto de su actividad y comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje, en el que actan como dos contrarios dialcticos lo biolgico y lo social.
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Para este enfoque, los actos de interaccin entre los estudiantes, no dependen slo de lo que ocurre en el "interior" de cada uno de ellos, sino de lo que se produce en la propia interrelacin entre sujetos. El proceso de enseanza aprendizaje, no puede realizarse slo teniendo en

cuenta lo heredado por el alumno, sino tambin se debe considerar la interaccin socio-cultural, lo que existe en la sociedad, la socializacin, la comunicacin. La influencia del grupo - de los otros-, es uno de los factores determinantes en el desarrollo individual. Esta posicin asume que el hombre llega a elaborar la cultura dentro de un grupo social y no slo como un ente aislado. En esta elaboracin el tipo de enseanza y aprendizaje puede ocupar un papel determinante, siempre que tenga un efecto desarrollador y no inhibidor sobre el alumno. La enseanza debe ser desarrolladora, ir delante y conducir el desarrollo,

siendo este el resultado del proceso de apropiacin (Leontiev, 1975) de la experiencia histrica acumulada por la humanidad. La enseanza debe trabajar para estimular la zona de desarrollo prximo en los escolares, que es la que designa "las acciones que el individuo puede realizar al inicio exitosamente con la ayuda de un adulto o de otros compaeros, y luego puede cumplir en forma autnoma y voluntaria". (Vigotsky, 1988) Es decir, en un trabajo de clase, al utilizar diferentes procedimientos didcticos que permiten al estudiante plantear hiptesis, determinar las caractersticas esenciales, valorar y argumentar con conocimiento de la "esencia" de lo estudiado, una vez recibido "la ayuda adecuada" para llegar a hacerlo por s solos.

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En el ejemplo citado, el alumno llega a familiarizarse con "procedimientos para aprender" y se llega a apropiar de estos lo que lo prepara para con su auxilio buscar nuevos conocimientos, desarrollar habilidades y que se formen acciones valorativas. Se puede plantear que se ha creado entonces una "nueva zona de desarrollo", la que niega dialcticamente a la que le antecede, ya que contiene elementos de los que ya posea el alumno, por ejemplo la habilidad para describir, pero presenta cualidades nuevas, que son las habilidades para determinar lo esencial o plantear suposiciones. Al desarrollarse en el alumno, nuevas formas que le permitan trabajar y llegar a buscar por s mismo el conocimiento, se niegan dialcticamente las formas anteriores y a la vez se est preparando para el autoaprendizaje.

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