Repitencia Desercion

Instituto de Profesores Artigas
La Repitencia Repitencia y la Desercin Estudiantil
Docente: Docente Laura Abero Investigacin Educativa Equipo de investigadores Yoely Moreno Marcos Viera Silvia Prez
La Repitencia y la Desercin Estudiantil
IPA 2011
La enseanza no es lo que nos den, es la capacidad de descubrir que el mejor profesor no es el que da ms clases, es el que hace sugerir ms de ese enorme caudal de cosas que tienen ustedes adentro
Pte. Jos Mujica
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Tomado del Discurso de apertura del IV Encuentro IV Encuentro Nacional de Estudiantes de Liceos Pblicos, realizado en octubre de 2011.
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1 TEMA:
la Repitencia y la Desercin Estudiantil
1.1 INTRODUCCIN
En el presente trabajo, se pretende desarrollar la incidencia de la repitencia en la desercin estudiantil y esclarecer cmo esta ltima traza la lnea definitiva de la trayectoria trunca media de los estudiantes. Observamos que esta es una temtica que no ha perdido vigencia a lo largo del travs del tiempo e incluso, se ha acrecentado cuantitativamente en la actualidad y, sabemos que tambin, cualitativamente. Por esta razn, nace en nosotros la necesidad de reflexionar y debatir sobre esta problemtica, siempre en base a los datos obtenidos de una realidad cercana: la de nuestra prctica docente. Este ejercicio, es el que nos habilita a situar los fenmenos desercin y repeticin -, en las instituciones en las que realizamos a diario nuestra formacin docente. Al momento de interpretar las voces de los sujetos seleccionados en la muestra, hemos preferido el paradigma simblico - o fenomenolgico-, que hace hincapi en la concepcin
cualitativa. La muestra se ha segmentado en jvenes pertenecientes a la Enseanza media CBU- y Bachillerato Diversificado; cuyas edades comprenden los 15 y 19 aos, de las ciudades de Montevideo y Canelones. La forma utilizada para recabar los datos ha sido la entrevista abierta, no estructurada porque pretendamos aproximarnos a las historias de vida de los estudiantes, adems de otorgarles la libertad de expresin de sus ideas, vivencias y experiencias personales tanto en el mbito institucional como en la comunidad en que vive. Este modelo nos permiti ir construyendo la realidad del educando, desligando nuestras ideas preconcebidas y prejuicios sociales y, en especial, los que estn vinculados al mbito acadmico. Para orientar nuestro trabajo, definimos los objetivos delimitados en generales y especficos. Los primeros pretenden conocer las falencias del sistema educativo como forma de idear planes de mejoramiento que den respuesta a las necesidades de la poblacin estudiantil; as como notificar a la comunidad docente de los resultados de la investigacin, de manera que nuestro trabajo contribuya a ampliar la temtica y sugerir estrategias que posibiliten la construccin de polticas que contrarresten la situacin educativa actual de los estudiantes. En relacin a los objetivos especficos, nos propusimos establecer una relacin entre las variables de repitencia estudiantil y la desercin, indagar las dificultades ms frecuentes de los estudiantes para culminar sus estudios, y sobre todo, buscar en la trayectoria estudiantil de los
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casos estudiados la implicancia de la repeticin en su actual condicin de desertores. Tras las interpretacin de las entrevistas, pudimos observar que la repitencia, si bien incide en la desercin, pero no es un factor determinante en la poblacin de muestra. Son los adolescentes quienes de forma explcita sealan otros factores de mayor peso: la actitud institucional, que implica al docente como miembro de un sistema educativo que se percibe como desvinculado de la organizacin interna de sus subsistemas. El estudiante como miembro de una sociedad, asiste a la institucin educativa por el imperativo de sociabilizarse y a su vez de desarrollar su identidad personal. Sin embargo, esta inclusin pocas veces se concreta, y el grado de insercin del
estudiante en la institucin educativa as como su permanencia, depende directamente de la contencin familiar y de la motivacin personal de cada individuo. Reconocemos, en base al anlisis de los datos, que es necesario que futuras investigaciones involucren las voces de los docentes y de los dems representantes de la institucin, para
alcanzar el cumplimiento de los objetivos planteados en este trabajo.
PRESENTACIN DEL PROBLEMA
El Liceo XXXX es un centro educativo pblico, perteneciente al Consejo de Educacin Secundaria. Esta institucin est inserta en una zona "de la costa" (zona residencial) llamada Barrio Buceo prximo a un complejo habitacional extenso, del que provienen muchos de sus alumnos. El alumnado est inmerso en la cultura barrial, en la que prevalece la msica y la plstica vinculadas a elementos del Carnaval. Los grupos de esta institucin se dan en dos turnos; cada turno abarca cinco horas de clase de lunes a sbado inclusive. Los grupos estn integrados por un promedio de 30 - 35 alumnos. Las edades de stos oscilan de 11-12 aos en el momento de ingresar a 15-17 cuando egresan. El Proyecto de Centro de la institucin data del ao 2000 y se propuso como objetivo principal, lograr un centro de calidad, luego de haber constatado a partir de un diagnstico hecho durante el ao 1999 que la institucin padeca de severas dolencias tanto en el campo organizacional como en la prctica pedaggica. Las estrategias elaboradas, apuntan a reconvertir a la institucin y han ido enriqueciendo, ao a ao este proyecto, gracias a las nuevas propuestas de los actores educativos, alumnos, docente y practicantes. Actualmente este proyecto institucional sigue en prctica. El liceo se encarga de crear actividades de taller como: teatro, tejido, plstica, huerta orgnica, etc. para estimular a los alumnos y estrechar la relacin con la institucin educativa. Los repetidores estn distribuidos de forma equitativa en los diferentes grupos. En tercer ao hay seis por grupo.
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Otra de las instituciones en la que realizamos el trabajo de campo fue el Liceo XXX que comprende segundo ciclo de bachillerato, ubicado en la zona de la Aguada. Es una institucin que enfrenta el fenmeno conocido como aluvin porque recibe una poblacin estudiantil que no es de la zona; nos hemos enterado de que vienen jvenes de Canelones, por diferentes motivos, situacin que dificulta el acercamiento de los padres. Podemos decir, entonces, que su zona de influencia abarca los barrios de Goes, Cordn, Nuevo Pars, Cerrito de la Victoria, Capurro, Gruta de Lourdes, Centro, La Comercial. Entre sus grupos seleccionamos uno, perteneciente a segundo ciclo, se compone de 22 alumnos en lista, de los cuales asisten 15. Las edades oscilan entre los 16 y 19 aos. El liceo cuenta con tres turnos convirtindolo en un centro extra edad, y un total de tres quintos Artsticos, dos Biolgicos, dos Cientficos, dos Humansticos, un quinto de Arquitectura, un sexto de Derecho, uno de Economa, uno de Medicina y un sexto Artstico. La institucin tiene un cuerpo Docentes integrado por 261 individuos (209 diurno + 52
nocturno), y los funcionarios no docentes son un total de 29 (24 en el turno diurno ms 5 en el nocturno) El alumnado y el cuerpo docente de este liceo se han caracterizado por su compromiso y sensibilidad ante los problemas de la sociedad uruguaya, y han sido protagonistas relevantes en diferentes momentos histricos de la vida del pas. Se procura no solo una enseanza de excelencia para los bachilleres, sino la formacin integral de personas comprometidas con el mejoramiento de la sociedad en que viven. una institucin que enfrenta el fenmeno conocido como aluvin porque recibe una poblacin estudiantil que no es de la zona, hecho que dificulta el acercamiento de padres y familiares a la institucin. Uno de los grupos investigados de segundo ciclo se compone de 22 alumnos en lista, de los cuales asisten 15. Las edades oscilan entre los 16 y 19 aos.
Es preciso sealar que una de las estudiantes entrevistadas, pertenece a una institucin educativa de La Paz, Canelones, cuyo radio de influencia implica la zona de La Paz Norte y barrios prximos a la ciudad de Las Piedras. Incluye tambin la extensa zona delimitada por la Ruta 5 vieja y la nueva, as como el barrio Abayub que pertenece a la ciudad de Montevideo. En el Turno Matutino hay 4 primeros, 3 segundos y 3 terceros aos, y en el Turno Vespertino5 primeros, 3 segundos y 2 terceros aos, que hacen un total 580 alumnos en total. A nivel general, como lnea de trabajo, el liceo sostiene un dilogo y contacto permanente con la Junta Local, la Casa de la Cultura, Policlnica zonal y Hospital de Las Piedras, la Mesa del SOCAT, la Comisin del Patrimonio Local, el Comit Regional de lucha contra la Violencia Domstica y la Comuna Canaria vnculos con diversas organizaciones de la comunidad. La visin de futuro del
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liceo tiene estrecha relacin con la insercin de la Institucin Educativa en la Comunidad, cumpliendo fundamentalmente objetivos sociales, pedaggicos e identitarios.
2.1- ENUNCIADO DEL PROBLEMA
Es la repitencia un factor determinante en la desercin de los jvenes de entre 14 y 19 aos de Instituciones de primer y segundo ciclo de la ciudad de Montevideo y Canelones, en el ao 2011?
2.2 OBJETIVOS 2.2.1- GENERALES Conocer las falencias del sistema educativo para idear planes de mejoramiento que den respuesta a las necesidades de la poblacin estudiantil. Comunicar a la comunidad docente de los resultados de la investigacin para ampliar la temtica y sugerir estrategias que puedan posibilitar la construccin de polticas dirigidas a
contrarrestar la situacin educativa actual de los estudiantes comprometidos. 2.2.2- ESPECFICOS Establecer la relacin entre las variables de repitencia estudiantil y la desercin. Indagar las dificultades ms frecuentes que enfrenta el estudiantado a la hora de culminar sus estudios. Buscar en la trayectoria estudiantil de los casos estudiados la implicancia de la repeticin en su actual condicin de desertores.
2.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
- Es la repeticin un factor decisivo en la desercin estudiantil? - Cules han sido las causas de la repeticin y cmo ocasiona sta una trayectoria trunca? - Cmo percibe la poblacin de muestra su calidad de desertores?
2.4 JUSTIFICACIN Consideramos la relevancia social de nuestra investigacin debido a la importancia de la
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educacin en la vida del individuo como integrante de un grupo social.
Es importante que los
actores sociales involucrados en la prctica educativa sean conscientes de la realidad social y la forma de revertir las variables incidentes en el proceso educativo. Como plantea Libaneo (2005), la educacin tiene una funcin adaptadora, dado que hay vnculos reales entre el ser humano que se educa y el medio social; existe cierto grado de
adaptacin por parte del hombre a las exigencias de ese medio. Adems, la educacin es una prctica ligada a la produccin y reproduccin de la vida social, condicin para que los individuos consoliden su proceso de socializacin. La concepcin histrico social, sostiene a la educacin como producto del desarrollo social y determinada por la forma de relaciones sociales de una sociedad determinada; no ser difcil
notar que las funciones de la educacin solamente pueden ser explicadas partiendo de un anlisis objetivo de las relaciones sociales vigentes. Por lo tanto, la prctica educativa es expresin de una determinada forma de organizacin de las relaciones sociales en la sociedad. Los contenidos de la educacin no son idnticos e inmutables, varan a lo largo de la historia y son determinados conforme a las relaciones sociales, a las formas econmicas de produccin, y a las luchas sociales. La educacin no puede ser la misma en todas las pocas y lugares, debido a su carcter socialmente determinado, pues comprende un conjunto de procesos formativos que ocurren en el medio social. Adems de ser un acto intencional, comprende actos, influencias, acciones, procesos, que intervienen en la configuracin de la existencia humana y en su desarrollo; en la formacin de los individuos en sus relaciones mutuas, por medio de un conjunto de conocimientos y habilidades que los orienta en su actividad prctica en las instancias de la vida social. No obstante, en este proceso educativo tambin concurren relaciones de poder que son permeados por relaciones sociales reales, objetivos y contenidos de la educacin. Es as que en la poca posmoderna en la que estamos situados tal como plantea Obiols (1993: 1,2)-, la adolescencia ha dejado o est dejando de ser una etapa del ciclo vital para convertirse en un modo de ser que amenaza por envolver a la totalidad del cuerpo social. De hecho, numerosos autores hacen referencia a que la clase de edad juventud, no solo no es natural, sino que surge y sobre todo evoluciona en determinados momentos de la historia de las sociedades occidentales (Urraco, 2007; Martn Criado, 1998). Incluso las subdivisiones que surgen al interior de una clase de edad son producto de condiciones socio-histricas: por ejemplo, la distincin entre la adolescencia temprana o primera adolescencia, y la adolescencia tarda o la segunda adolescencia. En el presente, la adolescencia tiende a prolongarse en el tiempo y no es vivida como una etapa incmoda o de paso. La adolescencia ha sido institucionalizada en los Estados Unidos, glorificada en la televisin y ha pasado a ser pblico objetivo de la publicidad. Este grupo humano influye en el mercado aunque no lo haga por medio de sus propios recursos; se lo cuida y estimula
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como consumidor. Para el mercado es bueno que la adolescencia dure mucho tiempo, y en los pases en crisis econmica no hay trabajos que permitan la independencia de los jvenes, por consiguiente los jvenes ven prolongado el perodo de convivencia con sus padres. Pero los
adultos tampoco desean crecer, envejecer lo que se ha dado en llamar el sndome de Peter Pan -, y a medida que la crisis se incrementa, delegan en sus hijos las responsabilidades que le son propias. Vernica Filardo, en La juventud como objeto, los jvenes como sujetos, afirma que El Estado cumple un papel fundamental en la construccin de las clases de edad como objeto. Y en la Introduccin de la Encuesta Nacional de Adolescencia y Juventud, Segundo Informe, agrega:
la duracin y significado de la adolescencia, se define a partir de una variada y extensa serie de instituciones que regulan la vida de los sujetos. Si por ley se establece que es obligatorio aprobar la educacin media, se normaliza (y normativiza) la condicin de estudiante, como mnimo, hasta los 18 aos. Asimismo, el Estado se compromete a hacer sujetos de derecho a la educacin hasta el nivel medio a todos los ciudadanos del pas. Del mismo modo, se modela el objeto adolescencia al definir jurdicamente la edad mnima para comenzar a trabajar formalmente, al regular y normativizar la edad de ingreso al mercado de trabajo, contribuyendo as a determinar la duracin normal de la adolescencia. (Filardo, 2010: 7,8)
De esta manera, el Estado no solo define el tiempo de duracin de la adolescencia a travs de la educacin, sino que regula lo que debe hacerse en ese periodo: estudiar es obligatorio; y lo
que no es posible hacer: trabajar, al menos formalmente. Por tanto, en funcin de la edad de los individuos, el Estado ajusta los roles, asigna responsabilidades institucionales para que stos se cumplan y se compromete a garantizarlos como derechos, un hecho que construye el lugar social de la adolescencia. Esta etapa vital intensa, resulta decisiva en la toma de decisiones, pues las circunstancias en las que se hagan van a fijan el rumbo a seguir en la vida adulta. Es ser humano se juega, as, en qu posicin social se ubicar en la adultez. De ah la importancia de asegurar la igualdad de oportunidades como principio democrtico fundamental. Si bien el Estado como tal no puede arbitrar las biografas, las capacidades o los genes de los sujetos de derechos, bien puede comprometerse que todos puedan acceder a los mecanismos bsicos para alcanzar el Estado de Bienestar que incluye: social a travs de la salud, la educacin y el trabajo. La pertinencia de estudiar a los jvenes en Uruguay radica no solo en conocer las condiciones de quienes transitan esta etapa, sino las implicancias de ellas en lo que pueda proyectarse para el futuro del pas. Pragmticamente, la informacin recabada permitir el diseo de acciones y medidas urgentes para disminuir las desigualdades entre las que se incluye la desercin y la repeticin. No debe dejar de considerarse que segn lo establece la Ley General de Educacin Ley N 18.437, aprobada del 16 de junio de 2009, es obligatorio terminar secundaria. El texto no solo desarrollo individual e integracin
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entiende a la educacin como derecho humano fundamental, sino que le impone al Estado el compromiso de garantizar y promover una educacin de calidad para todos sus habitantes, haciendo de ella bien pblico. Sin embargo, en Uruguay uno de cada tres jvenes termina el liceo, y solo uno de cada cinco lo hace en tiempo y forma. Adems, solo el 10% de quienes repitieron algn ao en Primaria una de las tasas de repeticin ms altas de Amrica Latina logra terminar secundaria. Hilando an ms fino, segn el Observatorio de la Educacin que elabora el Codicen, en 2010 la repeticin en primer ao de liceo trep a 42,9% en Montevideo, lo cual signific un aumento de casi un punto con respecto al ao anterior, y de ocho puntos en relacin al ao 2000. Estas tasas generan superpoblacin en los primeros aos 45 alumnos por clase-, y a pesar de que la poblacin egresada de primaria ha disminuido, Secundaria debi crear 180 nuevos grupos, y la matrcula creci en unos 5000 jvenes. La dirigente de Fenapes (Federacin Nacional de Profesores de Secundaria), Ana Resbani, adems profesora de Historia, coment:
el nivel con que los estudiantes ingresan a primer ao viene en franco deterioro (), muchos alumnos llegan a primero y no saben leer y escribir () estamos notando que nuestros estudiantes a los 12 aos no tienen la capacidad de pensamiento abstracto, bsicamente se manejan con pensamiento concreto. 2
En la bsqueda de los factores que contribuyen al fracaso escolar, se confiere singular importancia, a los testimonios de los propios desertores. Pretendemos conocer para actuar, a partir de la voz de los protagonistas del cambio (Filardo, 2010). Estos protagonistas de una realidad democrtica consolidada e inmersa en un mundo cada vez ms dinmico y globalizado, son jvenes y adolescentes con nuevas inquietudes, necesidades, y visiones del mundo que necesitan ser descubiertas si se quieren implementar polticas adecuadas para la reduccin de esta problemtica a niveles aceptables. Por otro lado, subrayar el papel de los docentes como sujetos centrales del proceso educativo suele parecer una obviedad, pero an as, su lugar central en la construccin de la vida escolar - y social-, no es siempre percibido. Una profesora de un liceo de Casab, opin sobre el alto nivel de repeticin
el nivel educativo ha descendido en todos los ascpectos. Incluso los docentes hemos bajado el nivel para poder llegar a los alumnos. Si damos el nivel que tenemos que dar de acuerdo al programa, quedaran prcticamente el 80 % de los alumnos por fuera.
2 Tomado de la publicacin del diario El Pas; Seccin A8, Nacional, del domingo 2 de octubre de 2011.
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La visin de los docentes como instrumento de mediacin o de reproduccin de la sociedad o como objeto de recepcin e inculcacin de normas sociales no slo fue hegemnica tiempo atrs sino que muchas veces aparece en el sentido comn pedaggico. Sin embargo, la prctica
docente es relevante sobre la construccin del ser humano que es el adolescente, sea por las elecciones que efectan los profesores como por los saberes que producen. Es este un espacio donde se produce la interseccin entre saberes, acciones, gustos, experiencias, voluntades, que no slo dan lugar a gestos, rutinas y comportamientos identificados como propios de los docentes sino que generan vnculos con el ambiente socio-cultural que van conformando las experiencias histricas de la vida social; all se producen cambios y movimientos en los imaginarios, se abren espacios propios dentro del orden impuesto. Lo social se inventa en el da a da de la escuela, asegura Silvia Finocchio ( 2009). Por todo lo sealado hasta el momento, debe entenderse a la Desercin Estudiantil como un fenmeno multicausal y en el que intervienen mltiples protagonistas. Estudios anteriores han sealado, sin embargo, a la repeticin como un factor de riesgo e impulsor de lo que la sociloga Vronica Filardo ha dado en llamar la trayectoria trunca media, definida como aquella trayectoria educativa que se inicia en educacin media y se deserta sin aprobar el nivel. La investigacin de la ENAJ (Filardo, 2010), no solo logra la cuantificacin de los jvenes en cada trayectoria, sino que del anlisis se desprende la fuerte determinacin que ejerce la repeticin que ocurre en el nivel primario sobre la continuidad y, especialmente, la finalizacin de los estudios del nivel medio. As, nuestra investigacin pretende mirar el futuro de la sociedad uruguaya desde un presente de procesos polticos, desenvolvimientos globales, crisis econmicas y determinadas posiciones en el sistema-mundo. Y a partir de la informacin recabada, pretendemos delimitar cules son las responsabilidades correspondientes al docente en esta problemtica, hacer conscientes a los estudiantes y a la comunidad de sus implicancias en la efectividad del sistema educativo, e instaurar el debate sobre la problemtica.
MARCO REFERENCIAL 3.1 MARCO TERICO CONCEPTUAL
La Educacin Media comprende el bachillerato o la formacin profesional y tiene por objetivo la incorporacin activa del sujeto a la vida social y al trabajo productivo, o bien su acceso a la educacin de nivel superior. El Estado fomentar el acceso a la educacin media previniendo los recursos necesarios para ello por medio de la creacin de leyes que as lo establezcan (Ley General de Educacin N 18.437 del 16 de junio de 2009).
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Es as que la educacin se convierte en uno de los mecanismos primordiales de insercin social de las personas y, por tanto, en un derecho humano bsico. La educacin capacita a los sujetos para el amplio ejercicio de sus derechos y deberes, lo que confirma de manera contundente, la responsabilidad del Estado en esta materia respecto del conjunto de actores de la sociedad, y muy especialmente, con aquellos que se encuentran comprometidos con los derechos humanos y con los sectores ms postergados de la poblacin. Por lo tanto, la desercin y la repitencia son fenmenos que adems de estar ntimamente relacionados entre s, tienen una relevancia fundamental en educacin pues son, en la mayora de los casos, causa principal del fracaso escolar. Si bien, ambos son siempre procesos individuales, no responde una decisin enteramente individual, sino que en la mayora de los casos, est condicionada por factores contextuales. Comprender el fenmeno de la desercin, implica
considerar que en la realidad, el proceso de abandono de los estudios es el resultado de la interaccin de mltiples factores y cuya complejidad puede resumirse en la existencia de factores de expulsin del sistema -inadecuacin de la oferta educativa-, y de atraccin de otros campos sociales o del mbito laboral (UNICEF: 2010). Asimismo, puede observarse que el sistema educativo actual es incapaz de atender y dar respuesta a aquellos adolescentes que presentan alguna dificultad o necesidad personal. Las prcticas pedaggicas y docentes, la forma de convivencia, la normatividad y disciplina escolar, la atencin a la diversidad de intereses y vocaciones, no dan cuenta de la realidad, y la especificidad cultural de los jvenes de hoy, situacin que contribuye de una manera significativa a la motivacin o no que puedan tener los/as adolescentes por educarse en la enseanza media. El bajo nivel de aprendizaje de los contenidos y de desarrollo de habilidades mnimas que los adolescentes arrastran del sistema educativo anterior, son otros de los factores incidentes en la desercin escolar. Para organizar el tema, podran agruparse los factores causantes de la desercin escolar en dos grandes marcos interpretativos:
1) el que enfatiza en los agentes extraescolares que incluye la situacin socioeconmica, las
condiciones laborales, y por ende las horas de dedicacin al estudio, adems del contexto familiar.
2) Y, por otro lado, los factores intraescolares que abarca los problemas motivacionales,
personales y psico-afectivos - sentimientos de frustracin, desorientacin vocacional, baja autoestima y la adaptacin al medio-; problemas de desempeo escolar, como el bajo rendimiento, la mala conducta y problemas asociados a la edad (Merino, 1993; Pia, 1997; Espndola y Len, 2002; Orozco, 2004) o bien vinculados con la idoneidad, autoritarismo y metodologa docente.
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Inevitable tambin es considerar aquellos aspectos que hacen al entorno externo del individuo como la estabilidad poltica del pas y de la institucin educativa - requisitos bsicos para garantizar el xito de las propuestas-; los vinculados a la ejecucin ordenada de las actividades acadmicas como son la carencia presupuestaria, coordinacin y monitoreo de las actividades; lo arcaico del sistema de registro, de la carencia de
la superpoblacin de las aulas;
mtodos modernos o de espacios adecuados para la enseanza. As como los que se derivan del propio sistema: la rigidez de los programas de estudios, su desvinculacin y desarticulacin con la realidad social y el mercado de trabajo, problemtica. En este sentido, la propia estructura escolar, los actores que forman parte de ella y el tipo de relaciones que se generan, seran los responsables directos de de los elementos expulsores,
ya fuera por lo inadecuado de su accin socializadora o por su incapacidad para canalizar o contener la influencia del medio socioeconmico en el que se desenvuelven nios, nias y jvenes.(Espndola y Len, op.cit) La desercin, por tanto, involucra factores econmicos, culturales, sociales o circunstanciales,
siendo todos estos elementos, parte de la misma
que hacen que adolescentes y jvenes no continen sus estudios, y en estos ltimos tiempos, se ha constituido en un fenmeno colectivo o incluso masivo asociado, indefectiblemente, con la eficiencia del sistema para mantener el inters y la adherencia de los jvenes en el sistema escolar. En un intento por delimitar el tema de este trabajo, deberamos definir desercin como el proceso de abandono, voluntario o forzoso de la carrera en la que se matricula un estudiante, por la influencia positiva o negativa de circunstancias internas o externas al estudiante. Rodolfo Elas, define el fenmeno como el proceso de alejamiento paulatino de la escuela que culmina con el abandono por parte del nio/a o adolescente, definicin que permite al cuerpo docente y al institucional, implementar los mecanismos apropiados para evitar el abandono cuando comienzan a evidenciarse signos de alerta en los desempeos escolares. La Secretara de Educacin Pblica ([SEP], 2004), la define como el abandono de las actividades escolares antes de terminar algn grado o nivel educativo. Desde el punto de vista metodolgico la medicin de la desercin ostenta varios inconvenientes, primero, la desercin no puede establecerse de una manera absoluta, pues un estudiante puede abandonar en un determinado curso lectivo y reincorporarse despus. A la vez, un alumno puede concluir el curso pero no inscribirse al siguiente ao lectivo. Por tanto, pueden distinguirse dos tipos de desertores: 1) Los que ingresan y abandonan el colegio sin terminar el curso. 2) Los que terminan el curso pero no se inscriben a los cursos superiores.
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El sistema escolar puede detectar ms fcilmente a los primeros calculando el porcentaje de desercin como la razn entre matrcula a inicio y matrcula al finalizar el ao. Pero el sistema educativo no cuenta con los mecanismos apropiados o en su defecto, efectivos, como ocurre en primaria-, para hacer un seguimiento de aquellos estudiantes que abandonan sus estudios, tomar sus voces, indagar en sus dificultades, ofrecerles apoyo profesional o material para reinsertarlos en el sistema. En los casos arriba sealados, la repitencia, entendida como la accin de cursar
reiterativamente una actividad docente, sea por mal rendimiento del estudiante o por causas ajenas al mbito acadmico, se hace evidente en el atraso o rezago escolar. Llamamos rezago, a la prolongacin de los estudios por sobre lo formalmente establecido para cada curso, y comnmente, se acepta este atraso escolar, como un indicador proxy de la repitencia. Se calcula como el balance entre la matrcula total del primer perodo, menos los egresados del mismo perodo y ms los alumnos reintegrados en perodo siguiente, lo cual genera el nuevo estado ideal de alumnos matriculados sin desercin. En fin, la desercin es un fenmeno complejo que merece ser abordado en toda su dimensin dentro de un modelo multicausal. IMPLICACIONES DE LA REPITENCIA Y LA DESERCIN A NIVEL PERSONAL, INSTITUCIONAL Y SOCIAL
La tasa de desercin corresponde al total de estudiantes que estando en condiciones de cursar un determinado grado no lo cursan, en relacin a la matrcula terica del siguiente grado. Se contabiliza como desercin la que ocurre durante el ao escolar como tambin la que se produce al pasar de un ao a otro. Las diversas interpretaciones sobre los factores que inciden en la desercin escolar, coinciden en sealar que la relevancia del tema est en que la desercin unida a un bajo nivel de aprendizaje de los contenidos y de desarrollo de habilidades mnimas, son los principales conspiradores contra el aprovechamiento del potencial de los jvenes.
Sus efectos negativos se acumulan a lo largo del ciclo escolar, incidiendo de manera muy desigual en las oportunidades de bienestar, sobre todo entre los sectores ms pobres. (Espndola y Len: 2002)
La repitencia y desercin adems las implicaciones personales, institucionales y sociales, tiene implicaciones de tipo econmico, especialmente en pases subdesarrollados como el nuestro y donde tenemos una poblacin envejecida que necesita de la capacitacin, socializacin e insercin de su juventud en la sociedad. Entendiendo a la juventud como el capital del futuro, puede fcilmente percibirse que el fracaso personal de nuestros desertores - que conlleva la
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exclusin del mbito socializador por excelencia-, repercutir significativamente en la insercin y adaptacin de esos jvenes en los sistemas ocupacionales; especialmente porque los afecta psicoafectivamente. Pero este fenmeno afecta con igual contundencia a lo institucional, perturbando la eficiencia de la calidad acadmica y provocando la masificacin en algunas carreras. Limita el cumplimiento de la visin y de la misin que la sociedad ha delegado a la educacin, y por otra parte, perturba tambin el presupuesto planificado y el uso eficiente de los recursos del Estado, pues la institucin, invierte mayor presupuesto para horas docentes, y limita la inversin en investigacin y otros servicios de importancia.
3.2 MARCO DE ANTECEDENTES
Para la realizacin de esta investigacin se han tomado como antecedentes varios estudios sobre Desercin a nivel latinoamericano, desarrollados por especialistas de Mxico, Paraguay y Chile, respectivamente. El Departamento de Desarrollo Humano. Bienestar Social Centro de Investigacin en Alimentacin y Desarrollo, A. C. Coordinacin de Desarrollo Regional, de Sonora, Mxico (2008) ha intentado demostrar cmo la desercin escolar especialmente en Educacin media superior, estaba condicionada por factores contextuales. Realizaron visitas a distintos domicilios, para encuestar un total de 147 jvenes estudiantes que abandonaron sus estudios en cualquier semestre de nivel medio superior - seleccionados al azar, a travs de listados proporcionados por las instituciones-, de tres municipios de Sonora, Mxico, durante el ciclo escolar 20032004. El rango de edad de inclusin fue de 15 a 22 aos de edad y la encuesta pretenda identificar los factores que influyen en la desercin escolar, incluidos los aspectos sociodemogrficos, la historia escolar, la historia laboral, el plan de vida, las
expectativas, el significado de espacio escolar y de la educacin. Los resultados del trabajo muestran que 86% de las personas encuestadas haba abandonado la escuela entre el primer y tercer semestre, con un promedio de calificacin, en el ltimo semestre cursado, de 7.49. Las principales razones para dejar de estudiar fueron los factores econmicos, haber reprobado materias y la falta de inters. De los participantes, 93% no estaba satisfecho con el nivel de estudios alcanzado, sin embargo, no tena planeado retomar estas actividades. Estadsticas realizadas por la Secretara de Educacin y Cultura (SEC, 2004) informaron que durante el ciclo 20022003, el nivel medio superior en la zona de Sonora, alcanz un porcentaje de desercin escolar superior al nacional (17.8% contra 15.9%). Y el estado no tiene ninguna informacin sobre lo que hace esta poblacin joven una vez que estn fuera del sistema escolar. Por otro lado, descubrieron que poco ms de una cuarta parte de los estudiantes desertores un 26% (123) de los casos-, ya estaban inscritos en otro subsistema o escuela, lo que adems
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hace evidente la ausencia de un sistema de informacin nico para los distintos subsistemas y una comunicacin que permita la transferencia de expedientes. Esto impide, en parte, recuperar el costo de lo invertido en uno o ms semestres, tanto por la institucin como por el estudiante, haciendo ms desenvuelto el trnsito entre subsistemas educativos. Un sinfn de investigaciones - Christenson, Hurley, Evelo y Sinclair, 1998; Vera y Ribn, 2000; Jurado, 2003;
Brewer, 2005-,
sealan las altas tasas de desercin en la mayora de los pases latinoamericanos,
que a su vez se traducen en un bajo nmero de aos de educacin aprobados muestran que la desercin se vincula con la escasa capacidad de retencin de los sistemas educativos. El estudio realizado en Latinoamrica por la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL, 2003); en siete pases, de ocho analizados, se observ que la principal razn de abandono escolar en adolescentes, se relaciona con factores econmicos. Entre las mujeres, los factores econmicos son igualmente importantes, pero las tareas del hogar, el embarazo y la maternidad se mencionan con mucha frecuencia (CEPAL, 2004). Sin embargo, lo relevante de la presente tesis, es que advierte sobre varios aspectos del sistema educativo mexicano que pueden ser extensible al sistema educativo uruguayo. Entre las conclusiones, la investigacin advierte sobre la necesidad de un modelo de intervencin basado en polticas educativas con mayores incentivos para una efectiva adherencia de los estudiantes al sistema escolar; una flexibilizacin del trnsito de los alumnos entre los subsistemas, as como la necesidad de una reestructuracin de las redes de comunicacin entre los actores principales de la educacin. La problemtica se observa principalmente entre los varones, aunque la diferencia por sexo no es significativa y la edad media para desertar fue de 17 aos; la mayora de estos jvenes tiene padres con una escolaridad menor y los factores econmicos siguen teniendo prioridad para el abandono, as como la reprobacin de materias. Los jvenes consideran su desempeo como regular, carecen de compromiso o planes futuro, pues a pesar de que en su mayora se manifiestan en desacuerdo con el nivel de estudios alcanzado, no tienen planes concretos de continuar con los mismos. Los datos del estado de Sonora confirman que el problema de la desercin es multifactorial y, a diferencia de otros estudios en donde las mujeres abandonan la escuela, primordialmente por embarazo, en este estudio, no fue uno de los motivos relevantes. En general, las razones de abandono escolar en este estudio, fueron las econmicas, que incluyeron tanto la falta de recursos del hogar para enfrentar los gastos que demanda la asistencia a la escuela, como el abandono que se produce para trabajar o para buscar empleo. Igualmente se encuentran los problemas familiares, aquellos asociados a la falta de inters, incluida la valoracin que hacen de la educacin los propios padres; y los problemas de desempeo escolar: bajo rendimiento, problemas de conducta y otros asociados a la edad.
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Dado que la funcin de la educacin consiste en brindar al adolescente distintas experiencias que favorezcan el diseo de un plan de vida, adems de ser un agente para el aprendizaje social y el avance personal; por tanto, el desertor, se siente en desventaja en el proceso de integracin. Adems, tambin lo percibe de la misma forma en lo referente al mundo laboral por su falta de preparacin. As, la desercin escolar confirma la dificultad de romper con el crculo de la pobreza y la falta de movilidad social, pues quien actualmente no alcanza al menos 12 aos de escolaridad y adquiere la condicin de egresado de la educacin media superior, tiene escasas oportunidades de insertarse en el mercado laboral u obtener empleos de calidad que le permitan mejorar sus condiciones de vida. As lo han sealado autores como Goicovic (2002); Surez y Zrate (1999); o Beyer (1998); quienes adems sostienen que los desertores tienen mayor propensin a participar en dinmicas excluyentes capaces de poner en riesgo su integridad fsica y emocional, adems de que vern su capital cultural empobrecido, capital que posteriormente transmitirn a sus hijos y tender a reproducir la desigualdad educativa y social vivida, de una generacin a otra. Parte de las reflexiones finales de este trabajo, consisten en adjudicar las responsabilidades correspondientes a cada actor educativo, para que se hagan cargo de los intereses, demandas y formas de intervencin social de los jvenes, y de tratar de integrar la cultura juvenil al interior de la cultura escolar. Esto implica, entre otras cosas, desarrollar procesos de enseanza
aprendizaje acordes con la realidad y con los intereses de los jvenes, pero tambin incluye ampliar los espacios y mecanismos de participacin institucional de los mismos. La investigacin de Paraguay titulada Desercin en la Educacin Media realizada por el Centro de Investigacin e Innovacin Educativas, MEC, recalca que pese a que la Reforma Educativa en el Paraguay fue universalizada en el ao 1994, inicindose en la Educacin Escolar Bsica (EEB) y llegando a la Educacin Media (EM) recin en 2002, no se ha realizado ninguna evaluacin sistemtica que permita brindar conclusiones para la toma de decisiones efectivas. De la cohorte de estudiantes que inici la Educacin Escolar Bsica en el ao 1997, slo el 29% culmin sus estudios secundarios, dato que tiene preeminencia si se considera la demanda potencial y la cantidad de estudiantes matriculados, ya que la cobertura en este nivel es solo de un 42,4% de la poblacin adolescente. La poblacin restante, bien puede no haberse matriculado nunca o bien formar parte del problema denominado desercin escolar. Esta investigacin destaca, que a diferencia de nuestro sistema, la educacin media en Paraguay no es gratuita ni obligatoria, y que si bien se han implementado polticas compensatorias como mecanismos para garantizar la retencin escolar- kits y becas escolares-, estas no han logrado un aumento significativo de estudiantes en este nivel educativo. El estudio se propone el desafo de situar la problemtica paraguaya en relacin a las realidades regionales y conocer las
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caractersticas del fenmeno de la desercin y por ltimo, sugerir estrategias que puedan posibilitar la construccin de polticas dirigidas a contrarrestar este fenmeno. De igual forma, busca contribuir a profundizar los debates vinculados a la equidad social y educativa. El informe tiene un enfoque mixto, con una primera fase cuantitativa que implica una investigacin estadstica para identificar a nivel nacional las instituciones con mayor desercin escolar. Es el Ministerio de Educacin y Cultura, quien provee la base de datos para la realizacin de un mapeo de las instituciones segn zona y tipo de gestin, valindose del programa ArcView GIS 3.2. La metodologa utilizada consiste en el anlisis de estadsticas descriptivas de los patrones de desercin escolar con ayuda de la base estadstica del MEC. Este anlisis se realiz de setiembre a noviembre, en aquellas instituciones identificadas con un mayor nivel de desercin seis en total-, uno de cada estrato: oficial/privado/privado subvencionado y zona rural y urbana. La fase cualitativa se centra en la obtencin de datos de los desertores: de sus historias de vida para analizar aquello que los afecta; el grupo focal con compaeros de los desertores, con la finalidad de conocer el punto de vista de los jvenes sobre esta problemtica, sus vivencias, percepciones, valoracin, necesidades, motivaciones y sugerencias al respecto. El estudio no solo entiende como actores claves a los estudiantes, sino tambin a su entorno familiar y afectivo; a los docentes, directivos y estudiantes de los colegios. Mediante la aplicacin de estrategias combinadas de Grupos Focales y entrevistas semi estructuradas, el estudio pudo profundizar en el reconocimiento de aquellos factores ms slidos, activos y determinantes de la desercin escolar. Paralelamente, se eligen grupos focales en los colegios con los estudiantes, compaeros de los desertores, con el fin de identificar y caracterizar los posibles factores que inciden en la desercin; datos de repitencia y bajo rendimiento escolar de los desertores
estudiados, docentes y directores donde expresen sus opiniones, experiencias y sugerencias. La informacin generada durante todo el operativo se procesa con el programa ATLASTI, con el que se describen los determinantes de desercin iniciales, se identifican nuevos y se intentar reconocer las coyunturas existentes entre ellos.
La investigacin Chilena tomada como antecedente para este trabajo, titulada Adolescentes y jvenes que abandonan sus estudios antes de finalizar la enseanza media: Principales tendencias, fue realizada por la Divisin Social, MIDEPLAN. Chile tiene una situacin similar a los pases anteriores. Si bien en 2003 se promulg en Chile la Reforma Constitucional que establece la enseanza media obligatoria y gratuita que pretende que los jvenes tengan un mnimo de 12 aos de escolaridad y por ende, ms oportunidades de integracin social y laboral -, el contexto actual del pas, altas tasas de jvenes que abandonan sus estudios, situacin que afecta especialmente a la poblacin de menores ingresos y/o residente en zonas rurales.
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Entre los objetivos de la investigacin esta el presentar la situacin de la juventud chilena considerando tres tramos de edad, 14 a 17 aos, 18 a 19 aos y 20 a 24 aos. Para ello, utilizaron la Encuesta CASEN 2003 que estima la poblacin que no asiste a un establecimiento educacional; que no ha alcanzado la enseanza media; se analizan las razones por la cual no asisten y los proyectos de futuro. El documento tambin busca profundizar el conocimiento acerca del acceso a la educacin media en zonas rurales. Para ello se analizan las variables antes mencionadas considerando la ruralidad de la comuna de residencia segn el Censo 2002 para la poblacin de 14 a 17 aos y se establece la incidencia de la no asistencia en los adolescentes y jvenes de Chile Solidario. Finalmente se especifica un modelo Probit de eleccin discreta que estima la probabilidad de no asistir considerando diversos factores que influyen en sta. Estudiar las caractersticas de los desertores, resulta relevante considerando los efectos en la insercin laboral de los jvenes y en sus condiciones de vida futuras - bajos niveles de escolaridad, incremento de los niveles de desempleo, empleos mal remunerados, mayores niveles de pobreza y a la reproduccin intergeneracional de la pobreza-. Por otra parte, este conocimiento permitir el diseo de polticas y programas que repercuten necesariamente en el desarrollo de los programas que ya estn en curso y que tienen por objetivo disminuir la desercin escolar. Entre las conclusiones del documento, se muestra que alrededor de 81.177 jvenes entre 14 y 17 aos, 93.556 jvenes entre 18 y 19 aos y 308.469 jvenes entre 20 y 24 aos se encuentran fuera del sistema escolar sin haber finalizado su enseanza media que representan el 6,9%, el 30,7% y el 86,3% de la poblacin, respectivamente-; que involucra a hombres y mujeres de
manera similar, aunque el fenmeno tiene mayor incidencia en la zona rural o donde los jvenes estn en situacin de pobreza. Las principales razones se relacionan con el trabajo, la maternidad/ paternidad o embarazo, dificultad econmica, desinters, ayuda en los quehaceres del hogar y problemas de rendimiento. Sin embargo, la importancia relativa de estas razones cambia por grupos de edad, aumentando la maternidad, paternidad o embarazo en los adolescentes y el trabajo en los grupos de mayor edad. Por otro lado los adolescentes que asistieron principalmente en 2003 y 2002 son los que declaran no asistir por problemas de rendimiento y problemas familiares. La distribucin de la poblacin que no asiste segn el ltimo curso aprobado por nivel de enseanza indica que a mayor edad los jvenes han alcanzado un mayor nivel de escolaridad, aunque para todas las edades un porcentaje importante de adolescentes y jvenes abandon sus estudios tempranamente. Los adolescentes urbanos manifiestan mayor inters por retomar sus estudios, mientras que los adolescentes rurales plantean mayor inters por trabajar; adems, el inters por estudiar y trabajar al mismo tiempo, tambin es ms mencionado por los adolescentes urbanos.
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A medida que aumenta la edad la opcin con mayores menciones es el trabajo especialmente en los hombres. La alta proporcin de mujeres que declara que realizar quehaceres del hogar y que cuidar a los nios es un tema de especial preocupacin considerando que ellas tendrn escasas posibilidades de incorporarse a la fuerza de trabajo y que sus posibilidades de retomar los estudios estn seriamente afectadas por la realizacin de estas tareas. Segn informacin obtenida a partir de la Muestra Suplementaria Chile Solidario incluida en la Encuesta CASEN 2003 el 48,3% de los adolescentes y jvenes Chile Solidario que no han finalizado su enseanza media no se encontraban asistiendo a un establecimiento educacional. En la poblacin de 14 a 24 aos Chile Solidario, las principales razones declaradas son las mismas. Finalmente son los adolescentes Chile Solidario los ms interesados en estudiar o estudiar y trabajar el prximo ao, aunque alrededor de un tercio declara inters por trabajar. El anlisis de la desercin a travs del modelo probit resulta clave para entender el fenmeno de la desercin como un proceso complejo en que influyen simultneamente mltiples factores. Los resultados de este modelo constatan que el ingreso per cpita del hogar es un factor clave a la hora de decidir no asistir a un establecimiento educacional; sociales, de localizacin y/o demogrficos. El estudio tambin revel que a mayor edad es mayor la probabilidad de que un joven no est estudiando; y que si adems, el joven est retrasado en los estudios, es mayor la probabilidad de desertar. Y en la mayora de los casos, las causas de la desercin estn relacionadas con la necesidad y/o atraccin de integrarse al mercado laboral. En muchos casos la decisin de no continuar los estudios est ntimamente relacionada con la decisin de trabajar. aunque no se excluyen otros factores culturales,
DISEOS METODOLGICO El trmino metodologa designa el modo en que enfocaremos los problemas y buscaremos
las respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la manera de realizar la investigacin.
El
punto de vista que tomaremos es el de la concepcin cualitativa, porque permite extraer informacin y generar a la vez conocimiento del fenmeno de estudio en su total dimensin, logrando as una reconstruccin de la realidad tal y como la ven los distintos actores de un mismo sistema. En este es importante la observacin de todo lo que realiza el ser humano, por ejemplo la conducta humana, las voces que se tomarn a partir de las entrevistas y las descripciones del fenmeno. Todo este planteamiento nos permitir desarrollar exactamente nuestra inquietante problemtica. Dentro del marco terico utilizado, el lector podr encontrar concepciones que
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sustentan la investigacin cualitativa segn Rosa Mara Cifuentes Gil 3. Se busca caracterizar concepciones y horizontes de sentido que sustentan y permiten
comprender las lgicas de la investigacin cualitativa. Este concepto puede ser entendido como un sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre la realidad. Claro est que engloba prcticas y conocimientos del ser humano en diferentes esferas de la vida econmica, poltica, cultural, tcnica, etc. Las concepciones sobre la realidad, el conocimiento, la intencionalidad de conocer, estas ltimas, son esenciales al asumir la investigacin. La entrevista cualitativa es segn Benney y Hughes (1970) la herramienta de excavar, para adquirir conocimientos sobre la vida social. El entrevistador sirve como un recolector de datos; su rol incluye el trabajo de lograr que los sujetos se relajen lo bastante como para responder por completo a la serie de preguntas. Las entrevistas cualitativas son flexibles y dinmicas, no directivas, ni estructuradas, no estandarizadas y abiertas. La investigacin cualitativa posibilita desarrollar y concretar los paradigmas histricos, crticosocial, constructivista, complejo, y dialgico, en que la indagacin se desarrolla a partir de diseos emergentes y convergentes que se van estructurando durante el proceso de la bsqueda. La indagacin cualitativa se comprende como un cuerpo multifactico y policromado, que asume, a manera de reactivos que fijan su color, una serie de posturas compartidas sobre lo ontolgico, lo epistemolgico, lo metodolgico y lo tico. La entrevista cualitativa es segn Benney y Hughes (1970) la herramienta de excavar, para adquirir conocimientos sobre la vida social. El entrevistador sirve como un recolector de datos; su rol incluye el trabajo de lograr que los sujetos se relajen lo bastante como para responder por completo a la serie de preguntas. Las entrevistas cualitativas son flexibles y dinmicas, no directivas, ni estructuradas, no estandarizadas y abiertas. De ninguna manera pretendemos generalizar a partir de resultados totalmente amplios, ya que lo importante del mismo no son las muestras representativas, sino que se fundamentan en un proceso inductivo que va de lo particular a lo general, siendo deseable que sus trminos no sean concretos y explcitos. El diseo puede concebirse una vez que se ha realizado el planteo del problema y su correcta definicin. El investigador en el aula, observa y entrevista, hace anotaciones, recaba datos y los analiza, nos encontramos ante una perspectiva cualitativa con la aplicacin de un diseo no
3 Rosa Mara Cifuentes Gil es Licenciada en Educacin Familiar y Social y en Ciencias Sociales. Trabajadora Social. Magster en Educacin Comunitaria. Docente de Trabajo Social por la Universidad de la Salle, Colombia. Coordinadora de la Revista Tendencias y Retos: Trabajo Social, Colombia. Asesora para la formacin docente en la Pontificia Universidad Pedaggica Madre y Maestra, Repblica Dominicana. Ex docente en Investigacin, Educacin y Trabajo Social, en Universidad Pedaggica Nacional, Pontificia Universidad Javeriana, Universidad San Buenaventura, Fundacin Universitaria Lus Amig, Universidad Cooperativa de Colombia y Fundacin Universitaria Monserrate.
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experimental. El paradigma en el cual nos centraremos es llamado simblico, este define a la sociedad como una realidad que crea y se mantiene a travs de interpretaciones simblicas y pautas de comportamiento. Tambin es definido como perspectiva terica fenomenolgica cuyo cometido es entender los fenmenos sociales desde la propia perspectiva del actor. Examinar el modo en que se experimenta el mundo. La realidad que importa segn esta teora, es la que las personas perciben como importante. La interaccin de los individuos es el origen de la elaboracin y el mantenimiento de las normas que rigen la vida social. La concepcin de esta sociedad como creadora de normas regidas por normas, distingue entre la vida social y el mundo fsico. La cualidad diferenciadora del ser humano la constituyen los smbolos que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones de los sucesos de la vida cotidiana. La ciencia cultural se centra en la capacidad nica que posee el hombre de idear y utilizar smbolos. El fenomenlogo busca comprensin por medio de mtodos cualitativos tales como la observacin participante, la entrevista en profundidad y otros que generen datos descriptivos. El fenomenlogo lucha por lo que Max Weber denomina Versthesen, esto es, comprensin en un nivel personal de los motivos y creencias que estn detrs de las acciones de la gente. La frase metodologa cualitativa se refiere en su ms amplio sentido a la investigacin que produce datos descriptivos. Es inductiva, los investigadores desarrollan conceptos, intelecciones y comprensiones partiendo de pautas de los datos y no recogiendo datos para evaluar hiptesis preconcebidas. En los estudios cualitativos los investigadores siguen un diseo de la investigacin flexible. El
investigador ve los escenarios y a las personas en una perspectiva holstica, las personas o los grupos son considerados como un todo. Los investigadores cualitativos estudian a las personas en el contexto de su pasado y de las situaciones en las que se hallan. Son conscientes del efecto que causan sobre las personas que son su objeto de estudio, interactuando con los informantes de un modo natural y no intrusivo, dado que todas las perspectivas son valiosas. La concepcin de esta sociedad como creadora de normas regidas por normas, distingue entre la vida social y el mundo fsico. La cualidad diferenciadora del ser humano la constituyen los smbolos que desarrolla para comunicar significados e interpretaciones de los sucesos de la vida cotidiana. La ciencia cultural se centra en la capacidad nica que posee el hombre de idear y utilizar smbolos. El paradigma simblico atiende a la interaccin y a las negociaciones que tienen lugar en las situaciones sociales, y por cuyo medio los individuos se definen mutuamente sus expectativas sobre qu comportamientos son adecuados. La finalidad de este enfoque esta en desarrollar teoras sobre los fenmenos sociales. Los hechos sociales objetivos de la enseanza, como la inteligencia de los alumnos, el rendimiento escolar, carreras docentes y pautas rutinarias de comportamiento, se constituyen y se definen a travs de la interaccin, se definen recprocamente
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qu caractersticas valdrn como inteligencia o rendimiento establecindose categoras para describirlos. El objeto del anlisis de las situaciones es averiguar qu normas dirigen la utilizacin de dichas categoras. Al recoger e interpretar las voces de los alumnos se elaboran las categoras de anlisis. La investigacin sobre la comunicacin en el aula exige la realizacin de un trabajo de campo mediante el que determinar cmo los individuos razonan acerca de una situacin e identificar el lenguaje que permite a estos participar en un mundo de smbolos colectivos y significativos compartidos. El estudio de Barnes sobre las pautas comunicativas en el aula. En dicho estudio se considera la interaccin personal y comunicativa que tiene lugar en las aulas como modo en que se
materializa el currculo y se produce el aprendizaje. En la clase, la comunicacin se basa en una serie de acuerdos tcitos entre el profesor y los alumnos sobre quin escribe, dnde, de qu manera, sobre qu materia, y para quin. Estas pautas comunicativas proporcionan a los alumnos ciertas expectativas sobre cmo interpretar los comentarios del profesor y las experiencias que viven en clase. A decir verdad se incorporar dentro del cuestionario de entrevistas el cmo opinan los alumnos de los docentes, entre otras cosas que nos llevarn a realizar y a ahondar en interpretaciones. La observacin participante involucra la interaccin social entre el investigador y los informantes y durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no intrusivo. Los observadores participantes tienen intereses generales y su enfoque evoluciona a medida que operan. Este paradigma tiene una finalidad de ser descriptivo sobre los fenmenos sociales. Los cientficos de este paradigma no rechazan en ningn momento las exigencias formales de las ciencias emprico analticas. A la ciencia socio cultural le interesa la recuperabilidad de los datos, el tratamiento exhaustivo de la informacin y la verificacin del conocimiento. Siempre son importantes la teora y la prctica, pero este enfoque hace primar aun ms la teora. Este problema puede ser claramente debatible. El uso de las matemticas no resulta del todo imprescindible para el desarrollo del conocimiento. S hay que decir que la investigacin es ahistrica al centrarse en las normas que se desarrollan y se aplican en el momento presente. Este paradigma a la igual que el emprico analtico se interesan por lo que es. Nuestro estudio tendr interpretaciones a partir de lo ocurrido en este presente ao. El estudio de Barnes sobre las pautas comunicativas en el aula. En dicho estudio se considera la interaccin personal y comunicativa que tiene lugar en las aulas como modo en que se materializa el currculo y se produce el aprendizaje. En la clase, la comunicacin se basa en una serie de acuerdos tcitos entre el profesor y los alumnos sobre quin escribe, dnde, de qu manera, sobre qu materia, y para quin. Estas
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pautas comunicativas proporcionan a los alumnos ciertas expectativas sobre cmo interpretar los comentarios del profesor y las experiencias que viven en clase. A decir verdad se incorporar dentro del cuestionario de entrevistas el cmo opinan los alumnos de los docentes, entre otras cosas que nos llevarn a realizar y a ahondar en interpretaciones. La observacin participante involucra la interaccin social entre el investigador y los informantes y durante la cual se recogen datos de modo sistemtico y no intrusivo. Los observadores participantes tienen intereses generales y su enfoque evoluciona a medida que operan. Las investigaciones se originarn en las ideas, ms all del paradigma que deseemos enfocar nuestra investigacin. Dentro de lo que es el tipo de investigacin los autores Hernndez Fernndez, Baptista, dicen que la investigacin puede ser: exploratoria, descriptiva, correlacional, y explicativa. Estas clasificaciones son sumamente importantes y segn los autores ser el modo en el que dependa el tipo de estrategia a seguir para una investigacin. La investigacin exploratoria se utiliza solamente cuando el objetivo, tema es poco estudiado, o simplemente porque no se tiene demasiada informacin o estudio sobre el tema o existen muchas dudas al respecto. Los estudios descriptivos son interesantes para predecir el comportamiento, incluye en l variables como gente, costumbres, tradiciones etc. Los estudios correlacionales segn los autores tienen como propsito evaluar la relacin que exista entre dos o ms conceptos, categoras o variables. Los estudios explicativos siempre buscan responder las causas de los eventos, sucesos y fenmenos fsicos y sociales. Las hiptesis no siempre se realizan en los trabajos, depende del tipo de investigacin a desarrollar. Por ejemplo en la investigacin exploratoria con sus caractersticas mencionadas no se proponen hiptesis. Las hiptesis no siempre tienen que ser verdaderas, ya que pueden o no comprobarse con los hechos. Estas pueden ser ms generales o precisas, involucrarse una o dos o tal vez ms variables. Pero en cualquier caso no son ms que preposiciones sujetas a comprobacin emprica y a verificacin en la realidad y observacin en el campo como dicen los autores ms arriba mencionados. Dentro de lo que son las fuentes o datos de primarios y secundarios son lo que se puede llamar la bibliografa o la revisin literaria.
Diseo de la investigacin
El diseo de investigacin es la estrategia para obtener la informacin que se desee. Ac se seala lo que se debe realizar para alcanzar los objetivos, respondindose las interrogantes que
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se han ido dando en la investigacin. El diseo de la investigacin tambin se puede clasificar en investigacin experimental y en no experimental. La investigacin no experimental es la investigacin que no manipula variables. Lo que se hace es observar tal y como se da un fenmeno en su contexto natural para luego analizarlo como es debido. Segn los autores este tipo de investigacin se divide de la siguiente manera: en diseos transaccionales. Se recolectan datos en un solo momento, en un tiempo nico. Se busca describir y analizar las variables en un tiempo dado. En diseo longitudinales. Se recolectan datos a travs del tiempo en un punto o perodo para inferencias respecto al cambio, sus determinantes y consecuencias. La Investigacin experimental, busca una accin para luego ver sus consecuencias. Este tipo de investigacin puede dividirse en: preexperimentos, experimentos puros (verdaderos) y cuasi experimentos.
Recoleccin de datos
Recolectar los datos sobre variables, sucesos, contextos, etc., involucrados en la investigacin. Se dividen en enfoque cualitativo que incluye entrevistas, unidad de anlisis, recoleccin., confiabilidad, validez. Por lo general en este enfoque los datos se recolectan en dos etapas: en el inicio, en el campo de estudio, y en la recoleccin definitiva de los datos. El enfoque cualitativo es el procedimiento usual que se aplica un instrumento, cuya esencia sea tambin cualitativa. Esta se divide en medicin e instrumento. El primero debe de cumplir con los requisitos de confiabilidad y validez. La validez se refiere al grado en que un instrumento mide las variables que pretende medir. La confiabilidad se determina mediante varias tcnicas, validez de contenido, ms validez de criterio, ms validez de constructo. Anlisis de datos: dentro de este tema tenemos dos vertientes bien diferenciadas: anlisis cualitativo y cuantitativo. Formulacin de hiptesis
El siguiente paso consiste en establecer guas precisas hacia el problema de investigacin o fenmeno que estamos estudiando. Estas guas son las hiptesis. En toda investigacin tendremos alrededor de una, dos o varias hiptesis, pero tambin debemos tener presente que tambin no se puede tener hiptesis. Las hiptesis indican lo que estamos tratando de probar y pueden definirse como explicaciones del fenmeno investigado, formuladas a manera de proposiciones. Siempre estamos
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formulando hiptesis, de hecho todos los das formulamos en nuestra vida cotidiana y luego cuestionamos, indagamos (investigamos) si son o no verdaderas, etc. Las hiptesis pueden ser ms o menos generales o precisas, e involucrar dos o ms variables.
TIPOS DE MUESTREO CUALITATIVO
En todo diseo estn presentes tres tipos de criterios: representatividad, comprensin, y

construccin terica, basados en la relevancia que poseen las caractersticas de las unidades de anlisis para el problema investigado. (Sagastizabal y Perlo: 2002; 108 113)
Los tipos de muestreo cualitativos: El muestreo se constituye en un continuo de abordaje de la realidad, en donde los diversos enfoques y las aproximaciones tericas y metodolgicas realizadas permiten diversas lecturas complementarias e integradoras. Al predominar el criterio de representatividad con respecto al total de la poblacin estudiada, las modalidades de muestreo son:
Criterio de representatividad: Exhaustivo: se toma toda la poblacin. Por cuotas: Se selecciona partes del todo, cuidando que estas partes sean representativas de la realidad. Cuando se privilegia la comprensin de la realidad estudiada para profundizar el entendimiento de un hecho social.
Criterio de comprensinCasos extremos: se seleccionan las unidades que representan el problema. Casos nicos. Est relativizada por el contexto tempo espacial, lo que es caso nico en un mbito no puede serlo en otro. Casos reputados_ reconocimiento anlisis. Caso gua tpico o caso guaImplica la construccin previa de lo que se considera el caso En ese caso la seleccin se realiza a travs de una valoracin y social compartido sobre determinadas caractersticas de las unidades de
medio, debe ser representativo de la problemtica investigada., compartir con la mayor parte de la poblacin estudiada sus caractersticas.
Criterio de construccin terica
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Casos negativos o casos discrepantes. La seleccin de casos interesa por sus aportes a la teora. Lo constituyen por la excepcin que desafa la regla. Casos mltiples_ este muestreo apela a la metodologa comparativa que permite maximizar y minimizar las diferencias y similitudes, posibilitando una mayor comprensin de la problemtica estudiada como as la construccin terica.
4.1 ANALISIS DE LOS DATOS
DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS
La escuela como institucin
Que la educacin es un fenmeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todos aquellos que tenemos algo que decir de ella . Ya la sociologa en sus albores se ocupaba de definirla:
"la educacin comn es funcin del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por va de la educacin, un ideal que le es propio" (Durkheim: 1998;18).
De ah tambin la importancia poltica de la educacin, pues posibilita establecer un determinado orden social; orden que descansa en la forma cmo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones. Slo la educacin procura este entendimiento y la construccin del espacio social (Bourdieu 2003:34). La institucin escolar, no es un universal abstracto. Es una realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prcticas y las representaciones de los agentes de una sociedad. Por tanto, la educacin constituye ese proceso de transmisin de conceptos de persona a persona, de un educador a un educando - un proceso comunicativo segn Habermas- a travs del cual se van asimilando las particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad. Y la escuela refleja desde sus albores, el proyecto social instaurado por la burguesa, cuyo referente es tomado de la Revolucin Francesa: libertad, fraternidad e igualdad. Adems, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la medida en que es educado. Pero su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada y compleja con otros seres humanos;
"en sociedades tan vastas como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por as decir, nada de comn entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres" (Durkheim 1998:18).
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Es necesario una institucin como herramienta privilegiada de reproduccin social, capaz de construir un "hombre nuevo", distinto de cmo lo ha engendrado la naturaleza: un ser social. La escuela como institucin es creacin de la modernidad en tanto que reformula el principio comtiano de orden y progreso, en un intento por mantener el status quo burgus. Por tanto, la escuela es la institucin que democratiza el acceso al poder, legitima la igualdad de oportunidades dentro del sistema social y coloca los valores de lo colectivo por encima de los intereses privados. Por lo tanto, el poder es un problema intrnseco al desarrollo de la cultura y de la estructuracin de la sociedad tal como la conocemos hoy; y lo que ocurre en la institucin educativa llmese
escuela, liceo o universidad-, es slo una manifestacin de una situacin estructural mayor. Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio social u organizacin de la sociedad se funda en un capital cultural, es decir en la herencia cultural -o ms bien manera de ver al mundo- que ese espacio social tiene. De modo que la sociedad se organiza en torno a valores que en definitiva explican dicha organizacin. As el espacio social deviene en espacio simblico, es decir en un conjunto de estmulos cargados de diferente significacin que dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologas e intereses de los componentes de cada grupo social. De esta manera, la distribucin del capital cultural permite construir un espacio social y la institucin escolar, mediante el fomento de aquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a travs del tiempo y de la historia. Pues bien, la educacin emerge como un fenmeno social no slo por sus fines (integrar al nio al mundo-sociedad), sino tambin porque aporta con su ejercicio a la conformacin de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos. Si tenemos en cuenta las polticas educativas en Amrica Latina, puede observarse que ha ocurrido una universalizacin de los sistemas educativos y en especial, de la expansin de la Educacin Pblica. La dcada de los 50 supuso una reduccin de la exclusin educativa. Sin embargo, el problema se ha concentrado en la calidad de la educacin as como de la eficacia de su gestin. Ms all de la tasa de universalizacin alcanzada por Uruguay, no se ha conseguido evitar la fragmentacin del sistema educativo; pues el sistema no logra ofrecer
igualdad de oportunidades para individuos nicos. (Gentili: 2011) La demanda de contencin que en la actualidad se erige hacia las escuelas medias, han convertido estas instituciones en albergues de la juventud. Las reformas experimentadas por el sistema educativo (1995 - 2000) es una muestra de ello en el momento que ha legislado la obligatoriedad del nivel medio. La escolarizacin obligatoria es un dispositivo propio de los
sistemas educativos de la modernidad que acompa y facilit la naturalizacin del formato de la escuela moderna, e incluso, la masificacin de la escolarizacin. Relevante en nuestro anlisis es el plan de accin ejecutado por la ANEP durante la segunda presidencia de Julio M Sanguinetti (1995 2000), que inclua programas, polticas y proyectos
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orientados a reformular los subsistemas educativos. Esta reforma ha sido catalogada como un intento global y sistemtico de reformar el perfil heterodoxo y buscar la modernizacin del sistema educativo, cuyas repercusiones han llegado hasta nuestro presente y forman parte de la
idiosincrasia de la sociedad en su conjunto. Aquel proyecto impuls una serie de cambios significativos que procuraron actualizar la enseanza sin desarticular lo que exista en la base el sector pblico y las prcticas de centralizacin-; poniendo el acento, en la elaboracin de una oferta educativa. Se busca reforzar el papel del estado en la educacin en cuanto a la prestacin directa de servicios: los docentes y las distintas ramas de la enseanza, primaria, secundaria y UTU. Con ella se busca llevar a cabo una regulacin competitiva, donde el estado docente, hacedor, que es quien se encarga de las prestaciones educativas, alcance una posicin de competencia y predominio con respecto al sector privado. monopolizacin, sino de competencia efectiva. No debe entenderse como formacin de
El estado uruguayo inicia, de esta forma, su
transicin liberal del siglo XX, a travs de la implementacin una ingeniera gradualista que acota la liberalizacin y las privatizaciones, sin perjudicar la presencia del estado y la preservacin de su injerencia sobre los servicios sociales mayores, y sobre las empresas pblicas estratgicas. La reforma se propuso cuatro objetivos: - Mejorar la calidad educativa - Fortalecer la equidad - Modernizar la gestin - Y dignificar la profesin docente. Tras la lectura de este informe, cabe destacar la sistemtica utilizacin de un lenguaje mercantilista, que tiende a concebir a la escuela como una empresa que debe producir sujetos competentes en el mercado laboral. Los docentes, a su vez, el modelo de estado liberal le
impone ciertos valores que son los que se corresponden con los del estado de bienestar, y por ende, con la productividad del sistema. El hecho de no cumplir con el currculum establecido, implica la descalificacin del profesor por parte de los inspectores, que son aquellas personas encargadas de su supervisin como ocurre en cualquier otra tarea empresarial-. Posteriormente, la Ley General de Educacin Nro. 18.437 sancionada a fines del ao 2008, fue la que consagr a la educacin como un derecho humano fundamental y estableci catorce aos de escolaridad obligatoria: dos aos de educacin inicial (4 y 5 aos de edad), seis aos de primaria, tres de educacin media bsica y tres de educacin media superior. Por lo anterior, la obligatoriedad jurdica de los ciclos bsico y superior de la educacin media consagrada por Ley Nro. 18.437 hoy vigente significa importantes desafos de naturaleza educativa, social, econmica y poltica. Mediante un enfoque interdisciplinario que aplicar una metodologa cuanti-cualitativa, el presente proyecto se propone dimensionar tales desafos, avanzar en la identificacin de un repertorio de alternativas que puedan contribuir a su superacin
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y difundir ampliamente los hallazgos de estudio que abordar un tema que ocupa un lugar central en la agenda pblica nacional. La escolarizacin obligatoria, como sinnimos o como dos sentidos distinguibles, se han vaciado de significado, pues ms all de las leyes educativas, el problema de la obligatoriedad escolar no puede solucionarse desde las polticas de expansin del sistema educativo. La preocupacin por aumentar la cantidad de la educacin tiene como consecuencia evidente el incremento de la matrcula; pero junto con ella, aumentan los ndices de repitencia y desercin. Los educandos que no adhieren a las reglas pedaggicas de la propuesta formativa son eliminados, quedan fuera de la batalla sentido que se explicita en la etimologa del trmino desertor: el que traiciona, el que desampara o abandona las obligaciones o ideales-; de ah que la pedagoga ms actual haya cambiado este trmino por el de desvinculacin educativa. La carga despreciativa disminuye, se suaviza, mas el sentido sigue siendo el mismo. Si bien, el tema central de la Educacin actual es cmo retener a los alumnos, tambin la masificacin educativa fue acompaada por una prdida en la calidad para los que logran terminar en tiempo y forma sus estudios. El nivel de los aprendizajes alcanzados dista mucho de ser ideal, pues existe un desfase creciente entre lo que certifican los ttulos y certificados escolares y los saberes y competencias efectivamente incorporados por los estudiantes. Adems, los aprendizajes varan en funcin de diversos factores, entre ellos, el nivel socioeconmico de los hogares. Todo sugiere que quienes tienen ms capital econmico y cultural tienden a apropiarse en mayor medida de las formas ms complejas y poderosas del saber. Una mirada panormica al sistema alerta sobre la falta de comunicacin entre los distintos subsistemas. Y las voces de insatisfaccin se suman, provienen no solo de los especialistas en educacin, sino de los propios alumnos, sus padres, los docentes, los directivos, la opinin pblica en general. Inexcusable es ya el desajuste existente entre lo que la escuela ofrece y los que los protagonistas esperan de ella. Este aspecto no puede considerarse a nivel institucional porque el diseo institucional de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) est desconcentrado, y adems, no hay informacin estadstica de la trayectoria individual de los sujetos, que adems se transfiera de un desconcentrado a otro subsistema. Entonces no hay posibilidad de estudiar sistemticamente qu es lo que pasa en la trayectoria estudiantil Transitamos un tiempo social en el cual el formato escolar resulta incmodo e injusto en muchas de sus pautas y estructuras; mas esto no implica la extincin de la escuela en sus elementos originarios, sino la necesidad de nuevas regulaciones. La inclusin de todos/as en la escuela requiere de polticas que mejoren las condiciones en
que se accede a la escuela y fortalezcan las posibilidades de las familias de desarrollar prcticas de crianza que los pongan en lnea con las condiciones de la escolarizacin. Pero tambin se requieren polticas que den importancia al trabajo pedaggico en las escuelas y remuevan los obstculos que impiden desarrollar la enseanza en mejores condiciones. (Terigi, 2010)
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Paradjicamente a la universalizacin y obligatoriedad de la enseanza media, est la desercin que se observa desde el punto de vista docente-, como una problemtica en alza. Ante el mandato de inclusin oficial, distintos investigadores (Terigi, Zelmanovich: 2010), se
observan nuevas formas de segregacin interna (dentro de la institucin educativa), que sin ser parte de ella desde el punto de vista educativo-, se han instalado y los adultos han hecho caso omiso de ello. Para esta investigacin, la palabra de los jvenes y sus historias escolares, son variables importantes a ser consideradas si queremos hablar de desercin y hacer una aproximacin a esta problemtica y a sus causas, tal como lo sealaron ya otros estudiosos del tema (Tinto, 1987). Sern relevantes a la hora de indagar las implicaciones de la desercin y de cmo la perciben sus actores, las historias de vida de los jvenes, y el anlisis cualitativo de esas informaciones confidenciales; evaluar sus anclajes afectivos y el nivel de socializacin alcanzado por el sujeto. Puede observarse que en su discurso, los alumnos hacen varias interpelaciones. Esto nos permiti organizar el anlisis en dos dimensiones:
A- La dimensin institucional, que contiene a su vez tres ejes o bloques temticos que son: la escuela como institucin. los docentes el problema de la comunicacin.
B- La dimensin personal que involucra la familia y la propia trayectoria del sujeto.
La dimensin institucional
En relacin a la percepcin que tienen los jvenes entrevistados sobre la escuela como institucin, los adolescentes manifestaron la sensible diferencia entre la institucin primaria y secundaria. La primera les resulta ms compleja, exigente, y se les hace cuesta arriba alcanzar un desempeo satisfactorio. Podemos, por un lado, atribuir esa complejidad a la rigidez estructural que posee la escuela y no as, la institucin liceal. Parte de esa rigidez tiene relacin con el seguimiento del estudiante, tanto de las inasistencias como del rendimiento, ya sea por parte del maestro como de la direccin de la institucin educativa. Por otro lado, la escuela ofrece solo un modelo docente, a diferencia del liceo donde el adolescente tiene mltiples modelos posibles en caso de que no sienta afinidad con alguno. La sociologa ha dicho, desde sus principios fundamentales, que la convivencia humana slo es posible cuando se aglutina una mayora ms fuerte que los individuos aislados; cuando el principio del placer es educado y el individuo obedece al principio de la realidad. Y no existe relacin de poder sin constitucin correlativa del campo del saber, porque la dominacin ejercida
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en la escuela - un caso especial de poder-, determina de un modo ms duradero y constante la forma y preponderancia del lenguaje escolar oficial. De ah que la seleccin y organizacin de los conocimientos en el interior del sistema de la escuela estn ligados al control ejercido sobre la definicin de lo que debe considerarse un conocimiento vlido, un tiempo vlido, una forma de construir la identidad personal de los sujetos. Educar consiste precisamente en efectuar prcticas de enseanza que proporcionen sujetos e identidades, y esta tarea posee una intencionalidad o fin, ms o menos explcito o consiente (Libaneo: 2005). No es ingenuo el hecho de que sean los adultos quienes van progresivamente asumiendo la intencionalidad sistemtica de la enseanza sobre nios y jvenes. Recordemos que los supuestos sobre los que descansa la escuela moderna son: simultaneidad, presencialidad o co - presencia; descontextualizacin y el cronosistema. Por otro lado, es un error focalizarse en cada ciclo por separado a la hora de enfrentar el problema educativo, porque los desempeos que se obtengan en un nivel, tienen efectos en el siguiente. As lo demuestran los datos obtenidos en la Encuesta Nacional de Adolescencia
Juventud de 2008, dirigida por Vernica Filardo, donde se muestra que casi el 98% de los nios egresa de Primaria. De ellos, el 23% repite algn ao, principalmente primero, y solo uno de cada diez nios que repite termina luego Secundaria. Este aspecto no puede considerarse a nivel institucional porque el diseo institucional de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP) est desconcentrado, y adems, no hay informacin estadstica de la trayectoria individual de los sujetos, que adems se transfiera de un desconcentrado a otro. Entonces no hay posibilidad de estudiar sistemticamente qu es lo que pasa en la trayectoria estudiantil de cada sujeto. El saber pedaggico estandariza el funcionamiento de la escuela y su consecuencia ms evidente es el aprendizaje monocrnico repetido en las prcticas educativas-, aprendizaje que se evidencia tanto en el tiempo de clase, en la cantidad de ejercicio que conviene realizar por clase, en los aos establecidos para cursar, y en la organizacin de la jornada escolar. Este saber pedaggico por defecto (Terigi: 2010) del sistema escolar, tiende a funcionar de manera restrictiva tanto para docentes como para alumnos, pues tiende a la repeticin, a la homogeneidad, a la transmisin; se convierte en lo habitual, desatendiendo el valor performativo de la educacin. Sin embargo, es ste funcionamiento estndar del sistema escolar y liceal, el que permite la organizacin de las poblaciones para la escolarizacin sobre cierta economa de esfuerzos. El sistema no saca provecho de las cualidades individuales; pretende un rendimiento aceptable dentro de lo esperable, pero en ese proceso, la institucin y la sociedad toda pierde sus potencialidades. (Tinto: 1987) En los casos analizados, la visin que tienen del liceo es buena, si bien existen carencias, comparando esta realidad con la de otras instituciones, reconocen que aqu no ocurre lo mismo:
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En este liceo no es que pase tanto, por ejemplo en msica hay bastantes instrumentos, pero hay otras materias que s. El tema de espacio, por ejemplo no hay un espacio para hacer pero en otros liceos es como que, les choca un poco, digamos, es como que yo doy la clase y manejate si te va bien o te va mal. A mi no me toc estos profesores, pero igual lo veo. Dnde lo ves? Y en los liceos de ms, de primer ciclo digamos, como que no les importa generalmente.
An as, ellos perciben que hay algo que no funciona del todo bien en la institucin, que ese sistema est fracasando en ciertos puntos, en los cuales no se les ofrece contencin o inters en sus problemas, no se los reconoce, se los toma como a un nmero, por ejemplo una estudiante explicita con respecto a la actitud de algunos docentes, de la materia que le cost la repeticin:
anotaban mal las notas, que no eran acordes a los escritos por ejemplo. Que ponan notas y como eran muchos los alumnos, no se fijaban mal los escritos y ponan notas para menos gente pasara al oral.
Recordando lo que ngel Daz Barriga (1989) plantea, vemos que:

La escuela es una institucin de la modernidad, refleja el proyecto de modernidad social instaurado por la burguesas. Con el lema de la revolucin francesa de libertad, fraternidad e igualdad, es la institucin que democratiza el acceso al poder, legitima la igualdad de oportunidades que existen en un sistema social, que coloca los valores de lo colectivo por encima de los intereses privados.
Los estudiantes perciben el ideal de igualdad pero manifiestan las dificultades que han tenido que sobrellevar para seguir en carrera, y como plantean algunos casos abandonan el liceo y en su mayora se dedican a carreras tcnicas en la U.T.U:
Yo estoy, haciendo U.T.U, gastronoma, en la U.T.U de Arroyo Seco. Estoy en la I.T.S , primer ao, o sea en la U.T.U.
Plantean en algunos casos el deseo de volver al liceo, pero lo que les ofrecen los cursos tcnicos segn su criterio es la posibilidad de insercin laboral, y por ende la independencia econmica, que es lo que ms les preocupa segn lo expresan:
Primero trabajar de lo que estoy estudiando, y formar una familia. Si seguir la U.T.U y as empiezo a trabajar y terminar el liceo.
Los estudiantes que desertan, sienten en general urgencia de unir sus estudios a un fin prctico, el trabajo, razn por la cual no sobrellevan las dificultades que se les presentan en los liceos, de ndole diversa, en algunos casos problemas de disciplina:
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Tenas dificultades con alguna materia? No, no me quedaba afuera y as perd el ao. Por qu razn? Jugaba al ftbol, me quedaba jugando al truco. No te importaba lo que pasaba adentro? No Por qu no? No s Pensas que la educacin no sirve para nada? O sea, sirve s, pero es un embole venir al liceo. Por qu? Porque es aburrido Por qu es aburrido? Los docentes, tenas problemas con alguno? Si, tuve problemas con uno y ah me quem y no entr ms. Con cul tuviste problemas? Con uno de filosofa Por qu razn? Porque s, porque lleg tarde y se haca el manda ms y ta, de ah no entr ms.
Para analizar esta actitud un tanto de rebelda a la autoridad del adulto, representado por el docente, recordamos lo que Aberastury y Knobel (1974), sostienen en cuanto a que los
adolescentes desplazan la oposicin a los padres al campo social. No reconoce en este sentido su culpa y fracaso, no es l el que cambia sino que es el exterior los que no se adaptan a l, el entrevistado se opone a la resolucin del docente que llega tarde, pero posteriormente afirma que es necesario que se tomen medidas para que sus compaeros que continan quedando en horario de clase en el patio, entren:
Crees que habra cosas para mejorar en el liceo, o en los docentes o en tus compaeros? S, que entren a clase. De qu manera lograran que ellos entren? Que no sean tan exigentes los profesores, o sea que entiendan un poco ms al alumno. O sea, a veces no entendas algo y de mala gana te lo explicaban y ya no te daban ganas de preguntar de vuelta. Y para que no te hablen as te quedabas callado, y ah ibas perdiendo, perdiendo, perdiendo, y ah ya no retomabas ms.
A partir de estas palabras, tambin podemos analizar la forma de comunicacin que tiene los jvenes con los adultos; con los lderes (Aberastury Knobel: 1974), y stos como alumnos y docentes, respectivamente. En el caso arriba citado, el entrevistado pide la comprensin del
adulto y busca, entonces, establecer una relacin comunicativa que no se efectiviza.

No son valorados por los profesores. Les interesa seguir con el programa antes de ver si los alumnos entendieron o no el tema que se da.
Solicita que se haga un reconocimiento de su persona, pues considera que el profesor no lo conoce y slo le exige, pero no es capaz de explicarle cuando no entiende. Como plantean los psiclogos mencionados anteriormente, cuando el entorno no reacciona en contemplacin de los
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cambios del adolescente, ste descarga actitudes de odio y rencor porque esta es una forma de reaccionar contra el cambio que implica ya no ser un nio a quien se debe proteger ilimitadamente. Por esta razn se siente agraviado y considera que la actitud del docente se dirige a su persona, cuando en realidad el conflicto es personal e identitario. Su conducta en esta etapa de su vida se caracteriza por la accin, su personalidad es esponjosa porque es susceptible de recibir todo y proyectar cuanto le ocurra de manera intensa, por ello reacciona de esta forma no previendo las consecuencias a futuro, no mide el tiempo, simplemente reacciona y se rebela al cambio. El adolescente se enfrenta a los cambios internos, biolgicos y psicolgicos y as tambin, a los cambios externos, en definitiva la insercin en el mundo adulto implicar modificaciones personales, se le impone dejar la actitud del juego infantil y asumir los lmites de la realidad. Para que esta situacin se lleve a cabo normalmente, el adolescente deber ser capaz de proyectarse a futuro como un ser independiente de sus padres, dicho proceso no es mecnico e implica cambios que pueden resultar bruscos e impertinentes a quien los atraviesa, por lo que en casos como el del entrevistado, se resiste a la imposicin de lmites del docente al que considera injusto y lejano a su conocimiento como persona, por lo que no lo respeta y abandona sus clases. En otros casos, dificultades de relacionamiento con el grupo, adems de sumarle los problemas individuales que dificultaron sobrellevar los conflictos y terminaron con un bajo rendimiento y la desercin:
Terminaste cuarto? No, porque me quedaron muchas materias y no tena gana de darlas entonces Por qu dejaste? No s, fue un ao complicado, entonces como que ta Por qu complicado? Tuve problemas con la gente, con algunas personas Alumnos o docentes? No, con alumnos, por un lado era eso tambin, y adems yo tena la cabeza en otra cosaigual lo voy a seguir al liceo, pero ahora quiero terminar la U.T.U, despus quiero seguir el liceo.
En este punto queremos retomar lo que plantean Aberastury y Knobel, acerca de la tendencia grupal en la adolescencia. En dicha etapa el adolescente recurre al comportamiento defensivo mediante la bsqueda de uniformidad, esta es una forma de construir su identidad. Por lo que crea en sus pares una sobreidentificacin masiva, donde todos se identifican con cada uno. A su vez entre pares hay un lder, quien se erige y ocupa el lugar de los padres, en el grupo el adolescente crea esa independencia total de los padres, suplantndola por la dependencia del grupo. Lo que hemos corroborado es que, en su trayectoria escolar los desertores no han fracasado, en general, les ha ido bien en el transcurso, el cambio en el liceo es que se encuentran con una problemtica personal diferente, son ms autnomos por lo que se generan problemas entre pares; los contenidos educativos les resultan aburridos y les molestan les pongan lmites y la exigencia de los docentes les parece negativa. Es destacable la opinin de uno de los
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entrevistados, que habiendo dejado el liceo contina asistiendo y se rene en el patio del mismo con sus antiguos compaeros, los cuales como l lo haca, se quedan en horario de clase jugando o realizando otras actividades recreativas. Los docentes
Otra de las interpelaciones de los desertores va dirigida a los docentes y a su forma de ensear. Es de suponer que la diversidad humana aglutinada en el aula, exige al docente tener un manejo holgado de las mltiples secuencias personales de aprendizaje en simultneo, pues el educador ha sido educado para atender esa diversidad. Esta concepcin genera importantes dificultades en la actualidad, cuando ciertos alumnos o cierto grupo de ellos-, no responden a las expectativas generadas; cuando no alcanzan esa secuencia nica de conocimiento que est pensada para todos los integrantes del grupo-clase; que se sostiene a lo largo de un tiempo previamente establecido ao escolar-, y construye en el alumno un corpus de conocimientos igual al que poseen sus compaeros. Todo docente supone que la finalidad del proceso curso-, es que el grupo en su conjunto alcance un ritmo comn y esperado de aprendizaje. Cuando se retrasan demasiado se convierten en repitientes, fenmeno pensado para que estos alumnos alcancen el conocimiento apropiado y se preserve as, la monocrona del sistema. Pero, qu pasa con aquellos que no alcanzan este ritmo esperado?, como aquel que
expresa cuando se le pregunta qu materias le resultaban ms difciles y porqu

En matemtica se necesita ser rpido en todo y nunca me daban los nmeros, as que me pona a charlar con mis compaeros.
Y en relacin a cmo se definira como estudiante dice:

_ No s lento.
Las tensiones en el campo del saber pedaggico son inherentes a la escolarizacin. Y el hecho de que el saber pedaggico de los docentes, no atienda los ritmos de aprendizaje de los sujetos individuales mltiples cronologas de aprendizaje- constituye una tensin de una magnitud difcil de proyectar, pues el considerarse lento se vincula con el hecho de no tener la capacidad de alcanzar determinado conocimiento en el tiempo preestablecido para ello, en tanto otros, lo adquieren sin dificultad. La escuela debera tener presente que el ritmo de los sujetos lejos est de ser homogneo; y an ms, pues pretender que aprendan conocimientos equivalentes no significa que el recorrido escolar de cada uno deba ser el mismo. Los propios desertores entrevistados son conscientes de
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ello y as lo sealan:
- Que los profesores tomen en cuenta los diferentes tiempos de los alumnos. Porque algunos alumnos no tiene el mismo tiempo para entender las cosas que otros; no todos tienen el mismo tiempo para pensar y por eso terminan dejando el liceo. No son valorados por los profesores. Les interesa seguir con el programa antes de ver si los alumnos entendieron o no el tema que se da.
Y este fracaso del alumno en relacin a su imposibilidad para alcanzar el ritmo o la cantidad de saber que sus compaeros logran, representa tambin una frustracin para el docente. La impotencia del profesor nace del hecho de que a veces ni siquiera puede controlar el orden de los alumnos dentro del aula; mucho menos, hacer que estudien. Cuando el joven advierte que sus problemas conductuales el charlar-, deriva de su incapacidad para seguir el ritmo de los otros, nos est dando la pauta de por dnde debe ir ese nuevo formato de la escolarizacin, para que no solo sea ms estimulante sino que permita brindar una respuesta a las singularidades de los alumnos. La educacin -segn lo expresa Hanna Arendt (1993)- tiene la tarea de mediar entre el nio y el mundo, de manera que aquel pueda integrarse en ese espacio, minimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. A travs de la educacin, el individuo incorpora adems de conceptos y habilidades-, una serie de signos y significaciones, relaciones simblicas, un discurso especfico que les otorga una perspectiva para entender los contenidos y las competencias, tanto a nivel de producto tecnolgico como a nivel interpersonal. Es por eso que el aprendizaje como humanos slo es posible cuando se est en contacto con otros seres humanos, porque lo anterior slo es posible aprenderlo de otros que lo hayan As, la integracin, que pasa
aprendido de la cultura, que es obra eminentemente humana.
tambin por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo -es decir, los adultos- implica para el educador hacerse responsable del uno y del otro, en cuanto a que su tarea como mediador entre ambos (nio y mundo) va a determinar la manera cmo stos se relacionan y sus expectativas de sostenimiento. De esta idea deriva no solo su autoridad, sino gran parte de responsabilidad. El educador es entonces un ser privilegiado en la construccin no slo de la cultura, sino, como consecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cmo sus alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan a este mundo, a la sociedad y a su existencia social e individual que otorgan un orden a su convivencia naturalmente gregaria. La escuela -como lo reconoce Martnez (2001:96) - es en s misma una formacin discursiva, es decir un conjunto de prcticas discursivas que logran una cierta regularidad que ordene ideolgicamente la realidad social (capital cultural segn Bourdieu). Para cumplir el itinerario, la institucin escuela se ha impuesto a s misma distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los
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protagonistas de la historia y excluye a otros. Por lo tanto, la escuela ostenta una doble dimensin: ser un discurso de exclusin o un discurso de integracin. Esta dialctica es lo que configura no slo la prctica educativa, sino tambin el diseo curricular: la educacin no slo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relacin de los distintos actores sociales, sino que es tambin el lugar en donde se encuentran y se generan distintas formas de reaccin y oposicin. Exclusin e integracin son dos potencialidades presentes en el quehacer pedaggico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de un grupo social. Esto hace que el docente se cuestione el sentido que debe otorgarle a su accin educativa. La idea fundamental es que sea capaz de formar personas -ciudadanos, segn Magendzo (2003)-, solidarios, conscientes y crticos; dispuestos a renovar al mundo a travs de sus actos. Bronislav Geremek (1996) entiende as la cohesin social: el respeto de la dignidad del ser humano y la construccin de vnculos sociales en nombre de la solidaridad para integrarlo a los dems seres humanos y salvarlo de la exclusin y el aislamiento a los que el no saber - la ignorancia- los condena. Esta actitud requiere un compromiso, una toma de posicin por parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen; principalmente si estamos refirindonos a un profesor. Su propia labor implica una toma de posicin, la adhesin a un determinado discurso cultural y poltico que decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular. Es una verdadera falacia pensar que la educacin pueda ser apoltica, desideologizada o simplemente neutral. Como todo proceso comunicativo y discursivo, se basa en principios ideolgicos que la sustentan - concepciones de mundo-, que le otorgan sus fines y sus mtodos. Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social ha pasado a ser, adems de una pieza de museo, un componente del cual se reniega. Las reformas educacionales han trado consigo cambios de paradigmas a nivel social, pues llevan aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su aparicin. El proceso formativo de las personas se ha convertido en una suerte de produccin industrial, sustentada en estndares de rendimiento internacional, y olvidada de que toda accin pedaggica se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno. El educador ha asumido el compromiso individual con el alumno para ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y la construccin de sus propias convicciones; pero la realidad nos habla de un mundo en el que se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad; centrada en el individualismo tcnico. No parece haber espacio para compromisos colectivos. Los estudiantes observan a diario este discurso de la profesionalizacin docente que
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transforma al docente en un funcionario a cambio de cierta seguridad y "prestigio profesional", y a costa de la prdida de control sobre los distintos niveles de concrecin de la prctica docente, incorporando lgicas y argumentos empresariales, en especial en el anlisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalizacin tanto de los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa produccin de resultados acadmicos. El docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su prctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formacin de stos y como consecuencia de ella, de la formacin de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia de su parte. El saber pedaggico debe poner de relieve las potencialidades de los alumnos por sobre sus carencias, y para ello, el docente debe cambiar sus prcticas educativas, evitar el no -que ya es ineficaz-, y armar un reglamento de lo que s se puede hacer. Algunos expertos hablan del vaciamiento de las funciones y operaciones adultas definicin que incluye a la familia y a la institucin educativa-, pues existe un desamparo del docente en cuanto a las responsabilidades que le competen y las que les competen al ncleo familiar que es brindar un anclaje cultural al sujeto que tenga el valor y el reconocimiento social. Los adultos debemos reconocer al otro por lo que ste es capaz de hacer, ms que por sus carencias. Los profesores tienen que construir, conquistar, convencer a los alumnos y a sus padres de que la educacin est pensada para construir conocimiento que no viene con el sujeto, ms que para excluir, o dejar rezagados en el camino. Todos los sujetos pueden aprender bajo las
condiciones pedaggicas adecuadas, pero es necesario reconstruir el dominio de lo aprendido para aquellos alumnos que se sienten incompetentes. Y con ms razn hoy, que se ha producido una deslocalizacin del saber. El conocimiento no se encuentra exclusivamente en el maestro, en el docente. Y es preciso que todo el sistema
contemple estos cambios en las culturas generacionales, superinformadas, digitalizadas, que representan un desafo al desempeo docente. Hemos podido corroborar que la cara representativa de la institucin liceal es predominantemente el docente, los ven en las actitudes docentes el calificativo de la institucin:
Qu asignatura te resultaba ms compleja? Matemticas, qumica, porque a m me gustan las letras Y qu te resultaba difcil, el docente cmo daba la clase o? S, este liceo es re bueno y tiene re buenos docentes, te explican re bien, pero no era el tema docente es que a m no me gustan esas materias.
Parecen ver en el docente lo que Libneo (1982) plantea en una actitud en que el maestro se ve presionado por la pedagoga oficial que aconseja la racionalidad y la productividad del sistema y de su trabajo, esto es, pone el nfasis en los recursos. En este cuadro contradictorio se encuentra el profesor, tiene la cabeza los principios de la escuela nueva, pero la realidad no le ofrece las
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condiciones para instaurar dicha escuela. Su fracaso se atribuye a la forma en que el docente explica, y en la explicacin tambin el estudiante define si es un buen o mal docente, era llamativo el nfasis en aclarar que no se referan al actual liceo al notar que haba cosas que no funcionaban bien, nos remitimos a suponer que su historia educativa, dado que en el caso de los entrevistados que transcribimos es de segundo ciclo, ellos pueden hacer referencia a lo que vivieron en su primer ciclo y an de las historias de otros compaeros, an as ellos son conscientes de las falencias institucionales y del cuerpo docente:
Mmmm no s, a veces los profesores son un poco, un poco mediocres algunos profesores, no se preocupan mucho, me parece que se tendran que preocupar un poco ms por los alumnos, no doy la clase, igual en este liceo no pasa, los profesores que tuve se re preocupaban, pero en otros liceos es como que, les choca un poco, digamos, es como que yo doy la clase y manejate si te va bien o te va mal. A mi no me toc estos profesores, pero igual lo veo. Dnde lo ves? Y en los liceos de ms, de primer ciclo digamos, como que no les importa generalmente.
Lo que se sealaba para los alumnos en relacin a la adquisicin del capital cultural, se aplica de igual manera al aprendizaje de la docencia. Los profesores, responsables del aprendizaje de sus alumnos, son a su vez aprendices de otros profesores; de ellos reciben las nociones que les van a permitir crear sus propias concepciones respecto de la labor docente y su rol social. De ah que ser primordial la reflexin acerca de sus procesos de formacin. Pues bien, no es lo mismo la repeticin de un modelo social que preparar un cambio de paradigma, y en este mismo sentido, no es lo mismo un profesor que trabaja por la perpetuacin de un sistema, que aquel que lo hace por una transformacin. Lamentablemente, la realidad de las aulas, revela la hegemona de un paradigma cultural fundado en el profesor como ejemplo de la escuela transmisiva, autoritaria, burocrtica, que desaira el aprendizaje (Torres, 1999:47). Este es un punto donde radica uno los problemas ms sensibles de la formacin de los educadores: los profesores no saben reflexionar acerca de las prcticas pedaggicas que llevan a cabo; caen en el activismo sin sentido y trabajan motivados nicamente por el afn de obtener resultados aprobados, transmitir contenidos y mantener ocupados a los alumnos para que no causen molestias disciplinarlos-. Falta reflexin y crtica en la prctica educativa, falta la conciencia del rol social y cultural que lleva consigo el ejercer la docencia: falta la inquietud por trascender y hacerlo de buena manera, y eso se aprende. Ahora bien, hay que reconocer que la formacin docente no comienza con la habilitacin profesional del profesor, sino que es un continuo que comienza cuando el futuro docente es estudiante o antes inclusive-, pues hablamos de una actitud ante el mundo, una forma de
entender las relaciones sociales que implica una conciencia y un compromiso que viene ya con el
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sujeto (Setbal: 1996). Y tampoco termina con la titulacin del profesor, sino que se extiende por toda la prctica educativa, incorporando tanto los saberes sistematizados en la llamada formacin en servicio -o continua- y los saberes extrados de la prctica en s, los de la experiencia, sumndose a los saberes propios de la persona que ejerce el oficio. El profesor debe ser capaz de incorporarse a la sociedad, a la interaccin con otras personas y a la institucionalidad que las organiza, para estar en condiciones de
"convertir a la escuela en primer espacio pblico del nio, crendole posibilidades de percibir, vivir y actuar, interactuando con las mltiples relaciones que permean toda la sociedad" (Setbal, 1996:88).
Por otra parte, las carencias en las posturas docentes que perciben los estudiantes entrevistados, responden a una realidad que bien plantea Juan Carlos Libneo (2005, pg. 1) como los dilemas a los que debe enfrentarse un docente y como sus resoluciones implican la inclusin o no del alumno a la prctica educativa: Existen en la educacin actual una serie de dilemas a enfrentar en la prctica pedaggica: por un lado la existencia de una cultura y valores universales, el universalismo, y por otra el relativismo de cada alumno y de cada educador. De este primer dilema deriva un currculo basado en la formacin del pensamiento cientfico u otro basado en la experiencia socio cultural. Esto causa un tercer dilema en cuanto a la posicin a tomar para con los objetivos y formas de organizar el plan de estudio, que a su vez, determina las formas de organizacin de la escuela. En cuanto a esto se argumentar que la moral universal no puede existir, precisamente porque depende de los contextos particulares de la vida de los estudiantes y la comunidad. La educacin inclusiva significa, la experiencia de las experiencias socio culturales y afectivas, la escuela como espacio de socializacin. El conocimiento sistemtico estara subordinado a las necesidades de una mejor comprensin o experiencia en las experiencias de socializacin. En un segundo sentido, la inclusin sera proporcionar condiciones intelectuales y organizativas para garantizar la calidad del aprendizaje cognitivo. Parece ser, en los casos analizados que los docentes responden antes a los programas oficiales, que a la aplicacin a una realidad determinada, la que atraviesan cada uno de los alumnos en las aulas de cada ao. Faltara el anclaje en la realidad actual, determinada en cada caso, donde los alumnos perciben la falta de inters, de escasa planificacin e incluso el vuelco de problemas personales en el aula:
Y hay profesores primero que faltan mucho, que le ponen poco inters a las clases, no s si es una mala planificacin de las clases o tienen muchos grupos, ponen fecha a los escritos, hacs el escrito y despus pasan muchos meses y recin despus de muchos meses te dan la nota, por ejemplo. Despus sera importante que en los liceos haya psiclogos para ayudar a los alumnos, eso estara bien, mismo para ayudar a los profesores, porque hay muchos profesores que vienen con problemas y echan todo en su clase, y dan malas clases tambin por eso. Eso
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estara bueno implementarlo.
Los docentes sern entonces desde la perspectiva de los estudiantes personas, no referentes, sino aquellos que les establecen lmites que son transgredidos por los estudiantes, porque consideran que son injustos y llegan a tomar medidas radicales como no entrar ms a clases:
Porque s, porque lleg tarde y se haca el manda ms y ta, de ah no entr ms.
La educacin, es una de las actividades que juega en la trama de tres dimensiones: sociocultural, la institucional y la subjetiva;
la
dimensiones que estn anudadas e implican un
espacio intermedio entre lo colectivo y lo individual; entre el consentimiento a ensear y el a aprender (Terigi: 2010). Sin embargo, el sistema actual de enseanza no prioriza el entre, sino que expone como contrapartida una serie de tensiones que son efecto de lo cerrado y frente a los cuales, el docente, no puede hacerse cargo de las situaciones. La desercin y la repeticin son algunas de estas tensiones, de las que los alumnos son plenamente conscientes, especialmente en lo que tiene que ver con el campo del saber pedaggico
- Los profesores que dan clase no se expresan del todo bien; solo se entienden ellos. Y si pregunts algo, se enojan, no quieren explicar y te dicen: ya expliqu o explico solo una vez. No nos tratan del todo bien.
Cuando un alumno no entiende algo, la primera pregunta que se plantea el docente es la siguiente: ese alumno tuvo o no tuvo antes alguna actividad intelectual?, porque si no la tuvo, entonces es normal que no entienda y que no aprenda. Para un alumno, cul es el sentido de estudiar? Cul es el sentido de aprender y comprender? Y estas preguntas podran plantearse tambin con relacin al docente: Por qu eligieron la carrera docente? Ensean solo para ganar un buen salario? En qu piensa un profesor cuando entra en el aula? Piensan con entusiasmo en su tarea de divulgar el saber? Estas son cuestiones de las que poco se habla en la formacin de los profesores, pero son cuestiones fundamentales a resolver (Charlot: 2008). Se habla de actividad intelectual, del sentido de estudiar y comprender, pero pocas veces se tiene en cuenta el placer de ir a la institucin de enseanza, el placer de estudiar y el placer de entender, de hacer el esfuerzo y contemplar los resultados. No existe educacin, ni aprendizaje sin esfuerzo y sin aplicacin, pero eso no significa que no pueda haber tambin placer (Charlot: 2008). El aula es, en su esencia, el universo de las preguntas y del cuestionamiento docente, aunque los alumnos entrevistados perciben en el docente, a otro trabajador insatisfecho que solo cumple con su trabajo y lo desempean de mala gana, poco objetivos, pues segn algunas opiniones ya
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expuestas, vuelcan sus problemas personales en el aula y esto provoca que sus clases sean ineficaces, desordenadas, inteligibles, y desmotivantes para la carrera acadmica de algunos jvenes. No hay involucramiento, ni placer en el ensear, la docta ignorancia; as nos ven los alumnos:
_Muchos docentes como que no vienen de buen humor, se ve que no son de tolerar a los alumnos y estn muchas veces con celular en clase.
Y estos ltimos piden, en consecuencia, que las instituciones proporcionen ayuda profesional de otros especialistas, como por ejemplo psiclogos, que intervengan en la solucin de los problemas que aquejan a los actores institucionales. El docente debe caracterizarse por mantener un dialogo abierto, con el fin de conocer las necesidades e intereses tanto del estudiante como de su entorno social, es decir, la comunidad. Esto permite que el educando asuma su papel de actor principal de la educacin y el docente es exclusivamente un facilitador, adems debe prevalecer el respeto. El que aprende no solo incorpora informacin y capacidades especficas, sino que tambin desarrolla un tipo de relacin (o una actitud con el saber y la cultura). En especial, aprende un modo de relacin con el lenguaje, una valoracin especfica de la argumentacin y una conciencia acerca del poder que posibilita el saber. Qu se ensea y quines deben aprender son dos cuestiones que forman parte de un solo problema. Por tanto, el cometido de la educacin estara en ayudar al educando a desarrollar todo su potencial; solo as podr devenir en un ser humano completo. La adquisicin de conocimientos y competencias, debe acompaarse de la educacin del carcter de una apertura cultural y del despertar de la responsabilidad social. Y en este punto, los entrevistados dejan ver implcitamente que existen problemas que subyacen en la sociedad toda y sus actores sociales los manifiestan en la incapacidad de desempearse correctamente en sus funciones. Los docentes son vistos como mediocres que abusan de su poder y los estudiantes se encuentran expulsados por no poder cumplir con los requerimientos de la institucin.
Los debates tericos del campo de la Sociologa, han puesto sobre la mesa una respuesta a las dificultades que funciona fuertemente en la cabeza de los profesores: todo depende de lo que acontece en la familia. Esta respuesta tiene como consecuencia la desvalorizacin de la tarea
docente pero tambin, lo hace pensar en trminos de culpa y le quita responsabilidad. El docente debe tener la capacidad de enfrentar tericamente esa dificultad que representa el discurso sociolgico de la reproduccin. Si bien deja en claro que indudablemente existe una desigualdad social frente a la escuela, existen algunos hechos que no explica: cmo alumnos provenientes de clases populares tienen xito y un buen desempeo, mientras que hay hijos de
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profesores que tienen graves dificultades en la escuela. Tambin sabemos que dentro de una misma familia hay hijos que tienen xito escolar y otros que enfrentan fracaso; y, sin embargo, se trata del mismo medio sociocultural. Ese discurso sociolgico absolutamente cerrado no explica estas circunstancias.
La dimensin Personal
La teora sociolgica nunca dice que la familia es causa del xito o el fracaso escolar. En realidad, habla de la correlacin estadstica que existe entre el medio familiar y social, entre el hecho de pertenecer a un medio social o econmico y el grado de xito o de fracaso escolar. Pero no debe entenderse esta correlacin estadstica como una relacin directa de causalidad, dado que es una relacin con muchas probabilidades, pocas certezas y existen muchos intermediarios o lo que se conoce con el nombre de mediaciones. Los jvenes desertores entrevistados provenan de barrios de Montevideo y Canelones; de padres trabajadores, y ms all de eso, lo que ms subrayan estos jvenes no es su pobreza, sino las dificultades para establecer vnculos con la institucin liceal y con el docente. No expresan como causa del abandono la falta de materiales aunque hay uno que seala que le faltaban apuntes; no prestaba la atencin necesaria en clase-, de vestimenta, de alimento, o necesidad imperiosa de trabajar. Una vez que se desvincularon de la institucin educativa, los jvenes
permanecen en sus casas y hacen lo que todo joven hace: jugar al ftbol, escuchar msica, juntarse con otros jvenes en la calle. Su mayor problema es establecer un vnculo efectivo con la institucin educativa y especialmente con el docente.
En ingls no entenda nada, tena mala base de otros aos y siempre me la llev a examen, al igual que matemticas. Se podra cambiar el trato de los docentes con alumnos; sacar algunas materias, algunas no sirven para nada. Ponen escritos todos seguidos, a veces tenemos escritos todos los das y no se puede rendir bien para todas las materias.
Esto significa que queda un espacio en el que la escuela puede actuar y cambiar el destino del adolescente que siente que por tener ocho bajas
no daba seguir. Me costaba estudiar y todo indicaba que iba a repetir.
Al mismo tiempo, los efectos de aquello que est aconteciendo dentro de la familia depende de lo que est sucediendo dentro de la escuela. Esta es la tarea del docente: trabajar sobre el sentido, y sobre las mediaciones sociales y psicolgicas; relacin con el saber. Las personas que conviven con los estudiantes entrevistados plantean segn las respuestas, trabajar en investigacin sobre la
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un inters en que los jvenes continen sus estudios. En cuanto a este deseo difiere si el mbito de estudio que pretenden no es el liceo, sino que no les interesa dnde se encuentren desarrollando su carrera acadmica mientras que la sigan desarrollando. Por lo tanto consideramos que el prestigio de la institucin liceal ha decrecido, dando lugar a otras instituciones que se encargan de ofrecer carreras prcticas y con mayor insercin laboral a estos jvenes que han fracasado en el ao lectivo. La familia es la que cohesiona al joven para que contine sus estudios, aunque no pone requerimientos en qu institucin debe hacerlo. Los jvenes optan en su mayora por carreras tcnicas a las que son afines, y sobre todos tienen expectativas de que esos estudios les permitirn insertarse en el campo laboral. A su vez los integrantes de los ncleos familiares integrados por los entrevistados, tambin trabajan y estudian, por lo que manifiestan valorar el conocimiento "til", el valor del conocimiento se mide en las oportunidades de trabajo que le permitan al estudiante. No obstante ellos perciben que ambas instituciones son diferentes, reconocen que el dejarse estar en materia liceal los hace perder el seguimiento del curso, se percibe un conflicto interno entre lo que deben hacer y lo que sienten ya sea por enemistades con pares o problemas de relacionamiento con el docente, lo que los lleva a sentir un orgullo tal en la defensa de su postura que prefieren abandonar la asignatura antes que ceder y seguir por su propio bien acadmico. En consecuencia se llevan tantas materias que parecen asustarse de dar y prefieren dejar, asumen que fue un ao malo, lo que avala la conducta de dejarse estar y las consecuencias de la cantidad de materias que les motiva a abandonar, con la razn de que estaban mal, les fue mal y ahora no pueden asumir los problemas que les ocasionaron, la cantidad de exmenes a rendir y verse fracasar en su prdida les atemoriza y abandonan los estudios liceales. Es como si
buscando una buena razn para dejar el liceo, se crean los inconvenientes que los convenzan de que no pueden seguir, una especie de "estoy mal y segu viniendo, me fue mal, debo irme y volver cuando est mejor". Los padres ejercen el dominio econmico, ellos exigen a sus hijos sigan estudiando, en las familias de los entrevistados hay por lo general hermanos mayores que estudian y/o trabajan, las reglas del hogar implican que el adolescente haga algo, estudie, y ste elige otra institucin, se va del liceo por las razones expuestas, se va dejando su escolaridad liceal trunca, aunque en algunos casos desea volver, o proyecta retornar en un futuro, cuando termine la nueva carrera que ha empezado en otras instituciones. La escuela se ha convertido en una especie de conquista cotidiana. Hay una relacin de voluntarismo respecto a la escuela, que algunos alumnos poseen y otros no; y todava falta entender el por qu de esta diferencia. En relacin a los alumnos que fracasan completamente en la escuela, Charlot dice que mientras en Francia se dice que desertan, que abandonan; en Brasil se habla de evasin
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escolar; en Uruguay se dice abandono. Es mejor decir abandono que evasin, porque evasin parece como escaparse de una prisin. Y ltimamente, el trmino preferido ha sido el de
desvinculacin, pues existe una sensible diferencia entre anular un vnculo y desamparar o abandonar lo que en definitiva es una obligacin. Charlot, sin embargo, opina que la mayor parte de esos alumnos no abandona, porque en verdad nunca ingres a la institucin escolar. Administrativamente quedaron registrados pero nunca ingresaron a las lgicas simblicas de la escuela. Nunca entendieron de qu se trataba ese lugar, y asegura que para entender, es muy importante saber cmo los alumnos ingresan a las lgicas simblicas de la escuela, que a algunos les resulta sumamente extraa y que muchas veces los adultos no comprenden hasta qu punto lo son. Es la idea de aburrir con todo lo que se ensea, de incomodar, molestar. Me quiere llenar la cabeza con todas esas cosas:
en la escuela siempre lo mismo, desde el lunes hasta el final de la semana, siempre igual.
Son nios, adolescentes que necesitan de la aventura; una aventura intelectual que necesaria y naturalmente debe abrirse espacio en la escuela. Sin embargo, es ms frecuente que asistan a la institucin educativa para pasar de ao y no a aprender: pasar de ao en la escuela, en el liceo, en la universidad, para obtener un diploma y conseguir un buen empleo.
S. La educacin es muy importante para la vida, para conseguir trabajo y para que no te pasen por arriba los dems Me abrira puertas de trabajo
Ellos buscan en primer lugar, lo que creen el liceo no les ofrece, la independencia econmica, la insercin en el mercado laboral como trabajadores competentes, trabajar de lo que estudiaron, la familia avala ese deseo, promueve la libertad que es como plantea Obiols, el horizonte del progreso y la legitimacin social y personal. Recordemos que los padres transitan junto con el adolescente los duelos, ellos tambin deben enfrentarse a la prdida del nio y asumir la persona adulta, autnoma, pero tambin es cierto que el dilogo no comienza en esta etapa, sino que una continuacin de la comunicacin desde las etapas previas. No se pueden efectuar cambios, sino que es un proceso, el adolescente asumir una posicin con respecto a los valores que desde nio sus padres le han inculcado. En esta etapa simplemente, toma conciencia de los valores y creencias y se replantea el cometido de los mismos. Los individuos van a la escuela para tener un buen empleo y se olvidan del sentido del saber y el placer del saber. Y el problema de hoy es que hay cada vez ms alumnos en las escuelas que no encuentran el sentido y el placer del saber, mas estn convencidos de que se deben
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sacar algunas materias, algunas no sirven para nada.
Pensamos que somos profesores para divulgar saber. Y los alumnos piensan que somos funcionarios que cumplimos una obligacin para que los alumnos aprendan y obtengan un buen empleo. Este es un problema fundamental, porque la escuela est adquiriendo cada vez ms importancia para el futuro de los nios y adolescentes. Sin embargo, para muchos de ellos tiene sentido en el futuro mas no en la cotidianidad. Hay una distancia enorme entre la importancia de la escuela en el futuro y el sentido que le otorgan al trabajo diario en la escuela. Entre muchas otras cosas intentamos comprender qu significa estudiar para estos alumnos. La misma pregunta se hizo Bernard Charlot en una de sus investigaciones: Qu significa estudiar para ustedes? Y recibi dos tipos de respuestas que le resultaron complementarias.
Estudiar es hacer lo que la profesora dice que tengo que hacer
Esto lo conocemos los padres o los hermanos que ayudamos a los alumnos con su tarea domiciliaria. Le explicamos algo y la respuesta es:
ah, no, as no es como lo dice la profesora.
El mensaje es claro: hay que hacer lo que dice el docente; hecho que se evidencia cuando uno de los jvenes entrevistados pide que
no se pidan las cosas de memoria.
Cuando un joven hace exactamente lo que el profesor le dice que tiene que hacer para promover, no solo est obedeciendo la orden de un adulto, sino que se est apropiando, esta asimilando ese trabajo sin realizar ninguna actividad intelectual. Y a eso se concurre a la escuela o al liceo, a estudiar; y estudiar debe implicar una actividad intelectual; no es hacer. Hay que ensear tanto los resultados del conocimiento como los
procedimientos, los mtodos, hay que favorecer el espritu crtico para ayudar a la construccin de la autonoma del pensamiento (Amzola: 2005; 91,92). Georges Duby propona ya en 1969 - en el N 2 de Les amis de Svres - que la escuela no atosigara a los alumnos con una informacin excesiva sino, por el contrario, que buscara desarrollar lo que es la actitud bsica del historiador: comprender los testimonios y criticarlos; y Bernard Charlot (2008), va algo ms lejos, cuando asegura que nuestras escuelas estn llenas de opnis (objetos pedaggicos no identificados),
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y ese es un problema. Porque cuando el alumno ni siquiera sabe qu es lo que est estudiando, aqu hay un problema; y si somos optimistas, pienso que esto la profesora lo sabe.
Gary Fenstermacher (1989), docente e investigador norteamericano, establece el concepto genrico de enseanza como
una actividad en la que debe haber al menos dos personas, una de las cuales posee un conocimiento o una habilidad que la otra no posee; la primera intenta transmitir esos conocimientos o habilidades a la segunda establecindose entre ambas una cierta relacin a fin de que la segunda los adquiera.
Estos temas, fueron tambin expuestos por los estudiantes de Bachillerato en el IV Encuentro Nacional de Estudiantes de Liceos Pblicos que se realiz en Paso Severino (Florida) los das 7 y 8 de setiembre del presente ao. Estos jvenes no se limitaron a las crticas, si no que apostaron a las soluciones. Daniela Brust, de Sauce, seal que los problemas de motivacin pueden resolverse con clases ms dinmicas.
Sugerimos que sean ms dinmicas, que se lleven temas y se puedan debatir, que sean ms didcticas, ms ldicas para nosotros", afirm la joven. "Muchas veces vemos que hay profesores que se paran frente al pizarrn, plantean el tema, pero es una clase hablada los 45 minutos, de manera montona" () "Si bien el centro educativo no es un lugar a donde el adolescente va a divertirse sino a formarse, somos adolescentes y nos gusta la diversin, as que estara bueno que haya un ambiente ms dinmico", concluy la estudiante.
En el caso de la desvinculacin y la repeticin, consideraron que la actualizacin de los docentes y la manera de dictar las clases estimulan o no, a estudiar. Existen profesores que dictan iguales clases desde hace dos dcadas y que ellos buscan informacin en otras fuentes, entre las que predomina Internet, y encuentran actualizaciones que el docente desconoce. Dicen adems que en ocasiones solo se les brinda informacin en fotocopias o en forma verbal y hay que tomar nota. Ellos prefieren que se los gue para encontrar material por sus propios medios.
El docente no tiene que ser la autoridad del conocimiento, debe dar pautas y fuentes para que busquemos, para que nos informemos. A veces cuando uno est muy informado y lo demuestra en clase, le cae mal al profesor, explic Pablo del Valle, uno de los referentes, integrante de la Mesa Permanente Estudiantil.
Agreg, adems, que se nota una gran diferencia entre los docentes de Montevideo y los del interior del pas:
En la capital estn los mejores, mientras que en el resto de los departamentos hay muchos que no se recibieron, maestros o gente que sabe de la materia, pero no ensear.
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Matas Casco, delegado de Paysand explic, entre otros puntos, que les falta orientacin vocacional y que eso les hace perder tiempo y hasta abandonar los estudios.
Si quers ir a la universidad tens que hacer Bachillerato y si quers salir al mercado laboral hacer UTU, pero la gente no lo sabe. Falta informacin de qu es Bachillerato y para qu sirve y de qu carreras hay en UTU. Algunos hacen cuarto y luego, cuando hay que elegir una orientacin, se dan cuenta de que quieren, por ejemplo, hacer Informtica en UTU, entonces pierden un ao. Tienen que volver a hacerlo o se desaniman y dejan. Adems no sabemos qu carreras hay, qu opciones hay en el interior, explic.
Cmo tiene que ser una actividad para que sea llamada enseanza? Toda educacin representa un intento por el hecho de tratarse de establecer una relacin entre personas y esto no permite asegurar que se debe o quiere comunicar sea efectivamente transmitido y adquirido; el hecho de que el docente ensee no significa que el alumno aprenda o aprenda lo que se pretende transmitir. Esta accin adopta distintas formas segn el grado de conciencia de la finalidad implcita, y todos los miembros de la comunidad escolar - docentes, auxiliares y los mismos alumnos -, aportan enseanzas que son intencionales, aleatorias y por influencia situacional. Si bien todos los miembros de la comunidad educativa realizan acciones de enseanza, son los docentes quienes son responsables de las tareas escolares fundamentales sobre el diseo curricular prescripto, en forma sistemtica e intencional. Las enseanzas ocasionales y por influencia ambiental desarrollan las enseanzas que conforman lo que se denomina currculum oculto.
La relacin con los pares
Esta problemtica dificulta an ms la continuidad acadmica de los estudiantes, que en medio de los problemas personales se encuentran incapaces de afrontar su futuro y deciden abandonar el liceo. Es en este punto que aparece la familia, cuyos actores influyen en que la educacin es importante para el futuro de sus integrantes, en reiterados casos la familia pide a los estudiantes que sigan con sus estudios, por lo que ante la decisin o imposibilidad de seguir de los jvenes optan y avalan sigan con carreras tcnicas en su mayora, las cuales les ofrecen segn la perspectiva de los alumnos, insertarse en el campo laboral, lo que parece prioritario y motivador, es decir, la razn de la conclusin de sus estudios es trabajar:
Cuntos aos te lleva la carrera? De dos a cuatro aos. Qu opin tu familia de que dejaras? O sea, ellos queran que siga estudiando, por eso me met en la U.T.U.
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Qu esperas hacer en un futuro? Primero trabajar de lo que estoy estudiando, y formar una familia.
La educacin acadmica presenta una condicin abstracta de la realidad de los estudiantes que comnmente toman la decisin de dejar sus estudios liceales, encuentran que ir al liceo es aburrido y que los docentes dan las clases sin inters, sin preocuparse de los problemas de cada estudiante, los que los incentiva a dejar. En este punto retomamos el significado del proyecto de la modernidad, que en bsqueda del progreso promueve una escuela productiva, cientfica y tecnolgica, con base en la biologa y en la psicologa, en detrimento de la metafsica, teniendo fines utilitarios. Por lo que en este punto recordamos los que plantea Libneo (2005): Lo que hacemos
cuando tenemos la intencin de educar a la gente es efectuar prcticas de enseanza que proporcionen sujetos e identidades. La pedagoga quiere entender cmo actan factores socio culturales en la transformacin de los individuos y en qu condiciones aprenden mejor. Educamos para la subjetividad y la socializacin de la autonoma y la integracin social a las necesidades sociales e individuales. Las tareas sern notificar de las mediaciones culturales para el desarrollo de la razn crtica, el desarrollo de la subjetividad de los estudiantes, ayudar a la construccin de su identidad personal y a la recepcin de la diversidad social y cultural, as como desarrollar una educacin para la ciudadana y la preparacin para la accin en la realidad. Existen en la educacin actual una serie de dilemas a enfrentar en la prctica pedaggica: por un lado la existencia de una cultura y valores universales, el universalismo, y por otra el relativismo. De este primer dilema deriva un currculo basado en la formacin del pensamiento cientfico u otro basado en la experiencia socio cultural. Esto deriva en un tercer dilema en cuanto a la posicin a tomar para con los objetivos y formas de organizar el plan de estudio, lo que deriva en las formas de organizacin de la escuela. En cuanto a esto se argumentar que la moral universal no puede existir, precisamente porque depende de los contextos particulares de la vida de los estudiantes y la comunidad. La educacin inclusiva significa, la experiencia de las experiencias socio culturales y afectivas, la escuela como espacio de socializacin. El conocimiento sistemtico estara subordinado a las necesidades de una mejor comprensin o experiencia en las experiencias de socializacin. En un segundo sentido, la inclusin sera proporcionar condiciones intelectuales y organizativas para garantizar la calidad del aprendizaje cognitivo. Nos encontramos ante el gran desafo, de encontrar las estrategias y reformas para que la escolarizacin obligatoria del nivel medio sea una realidad y no un mero enunciado ya que el primer paso para hablar de educacin, debera ser
consultar a todos los integrantes del sistema educativo
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Repeticin, desvinculacin y convivencia; bajo nivel docente, problemas de infraestructura, falta de materiales e inconvenientes de seguridad, son algunos de los tems que componen una lista interminable trazada por alumnos de los liceos pblicos de todo el pas, en el IV Encuentro Nacional de Estudiantes de Liceos Pblicos, realizado en Paso Severino. El presidente Mujica realiz la apertura del evento y ste se refiri a algunos aspectos de este tiempo de vertiginosas transformaciones. Entre otras cosas coment:
La educacin est en crisis en el mundo entero, porque ustedes pertenecen a una poca que est viniendo y los docentes de una que se va
El tiempo de cambios afecta a los espacios donde se despliega la vida, como la educacin; la cultura y el conocimiento son herramientas para defender la vida, el aliento que quedar cuando ya no estemos para que nos sucedan. Por eso, tienen las herramientas al alcance de la mano, estn ah, hay que tener voluntad. El presidente de la Administracin Nacional de Educacin Pblica (ANEP), Jos Seone, tambin seal los prximos desafos de la educacin: una mayor calidad educativa con mayores niveles de integracin de jvenes en las aulas. Mas, esta medida no basta. Mejorar la accin gerencial en la integracin escuela-comunidad requiere de un acuerdo entre la familia, el estudiante y el centro educativo; as como de 'referentes pares' -bsicamente estudiantes universitarios-, comprometidos a realizar una tutela de estos liceales en la realizacin de las tareas. La accin docente, la participacin de padres y alumnos, apunta a motivar a los alumnos para que sientan agrado en el recinto escolar. Y la Comunicacin debe servir de estmulo para propiciar el sentido de pertenencia del estudiante; eliminar discrepancias y antagonismos a favor de la unificacin de criterios y apoyo mutuo, adems de permitir una efectiva informacin de la problemtica que encierra la comunidad. Uno de los estudiantes sostuvo:
"Queremos un liceo que nos comprenda. Hacemos crticas pero tambin proponemos porque este es un trabajo en conjunto",
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- REFLEXIN FINAL
La palabra pronunciada libera, el dilogo funda motivaciones... (Freire: 1972)
Al llevar a cabo la tarea de investigadores en nuestros mbitos de prctica docente nos hemos acercado a la problemtica precisa del problema de la desercin y uno de sus factores influyentes, la repitencia, y a su vez, hemos experimentado el anlisis de las voces de los estudiantes sobre esta temtica. En primer lugar debemos destacar la actitud positiva a la hora de dar su opinin y ser escuchados, eso nos demuestra que el dilogo es posible siempre, y es la primera herramienta de cambio. Las voces de los jvenes que el presente trabajo ha recogido, nos acerca imperceptiblemente a la problemtica en cuestin. En nuestro intento por conocer las causas de la desercin, y reconocer las falencias del actual sistema educativo, hemos descubierto que las respuestas que el sistema intenta brindar, muchas veces no se corresponden con las inquietudes y las necesidades que manifiesta explcitamente la poblacin estudiantil. Si bien se idean planes de mejoramiento, las respuestas no nacen de las necesidades de la poblacin estudiantil; sus voces no son escuchadas de la forma en que deberan serlo. Si realizamos una mirada hacia el enunciado del problema veremos que s, la repeticiencia o la repeticin es un factor determinante de la desercin, ya que los jovenes entrevistados tienen en su mayora antecedente de repetidores. El repetir, es visto como sinnimo de fracaso, el fracaso lleva a la baja autoestima, si a esto le sumamos la relacin o trato de los docentes para con sus alumnos, o la relacin entre pares vemos, que la desatencin de estos vnculos, hace que los alumnos pierdan ese sentido de pertenencia, se desmotivan y terminan dejando el liceo. La Calidad de la Educacin es considerada un tema conflictivo en el mbito educativo,
evidenciado, principalmente, en el desfasaje entre lo que se dice y lo que se hace, entre lo deseable y lo posible, entre la teora y la prctica. Aunque entendemos a la calidad de la educacin como un concepto polismico, multidimensional y contextualizado, coincidimos en que el punto focal de su accin debe ser la construccin de conocimientos psicolgica, social y cientficamente significativos que acompaen la universalizacin de la matricula. En el proceso de aprendizaje que result ser la elaboracin de esta investigacin, hemos tropezado con distintas carencias: escasa relacin de los planes y programas con las necesidades
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socioeconmicas y culturales del mundo actual; contenidos que parecen poco significativos para los educandos de hoy; dficit en la formacin y capacitacin docente, que lo inclina,
indefectiblemente, al autoritarismo;
desvinculacin del mundo de la escuela y el mundo del
trabajo; especulacin y automatismo privilegiados frente a la produccin y la reflexin. Marcelo Ubal, uno de los coordinadores del Plan de Formacin Profesional Bsica (FPB) sostiene:
"Para poder ejercer su derecho a la educacin, los jvenes uruguayos debe encontrar modelos educativos variados que contemplen la diversidad de intereses y de formas de valorar el aprender.
Precisamente, este trabajo naci de la inquietud de una docente y de tres estudiantes del IPA. Result que despus de tener las voces de los estudiantes de secundaria, todos tenamos las mismas inquietudes e infinidad de respuestas. La educacin formal debe promover el desarrollo de procesos de pensamiento y estrategias cognitivas que le permitan al sujeto tanto al estudiante como al profesor-, aprender a aprender, as como apropiarse de los instrumentos que le permitan participar en la vida econmica, poltica y social. La educacin debe ser algo ms que un cmulo de habilidades bsicas que le posibiliten una insercin - en condiciones adecuadas-, en el nivel siguiente del sistema educativo. Nuestro sistema educativo ha demostrado preocupacin por esta temtica, y se ha propuesto el desafo de concebir, disear y desarrollar diversas figuras educativas que en relacin dialctica constituyan un sistema cuyo objetivo primordial ser el de promover el aprendizaje significativo; nico camino para una verdadera integracin social. Entre las propuestas actuales, Consejo de Educacin Tcnico Profesional (CETP) ha desarrollado polticas educativas de formacin tcnico profesional innovadoras, que procuran atender todas las dimensiones del ser humano combinando trabajo, cultura y ciencia. Se busca la posibilidad real de que los jvenes participen democrticamente y se inserten en la produccin, las artes y los servicios, con el conocimiento no slo como valor agregado, sino como elemento esencial para la incorporacin al actual mundo del trabajo. Es as que a travs de la FPB, el CETP, sensible a la necesidad social de generar nuevos trayectos formativos que aseguren la continuidad educativa de los adolescentes, propone nuevas estrategias para responder a la desvinculacin educativa. Por tanto, la tarea del educador opera sobre espacios que no han sido especficamente atendidos por las instituciones de educacin formal. El trabajo ms personalizado con los alumnos as como con la familia y con las redes sociales es un trabajo especfico que hasta el momento ha quedado librado a la buena voluntad de docentes, adscriptos, directores. Este plan de Formacin Profesional Bsica (en adelante FPB) rompe con la visin dicotmica educacin para la ciudadana educacin para el trabajo, concibiendo ste ltimo como dimensin
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esencial del ser humano capaz de definirlo como ser social con autonoma intelectual y tica. Esto supone plantear un currculo que haga posible la construccin y apropiacin de saberes asociados a diversos campos. Por su parte, el Consejo Directivo Central de la ANEP lanzar oficialmente el Plan de Trnsito entre Ciclos Educativos, experiencia piloto destinada a los centros educativos que registran las mayores tasas de riesgo socioeducativos. Se intenta promover la inclusin educativa, facilitar la transicin entre 6 ao de Educacin Primaria, Educacin Media Bsica (Secundaria y UTU) y abatir los ndices de repeticin, de extraedad y las tasas de desvinculacin educativa. Este proyecto que sigue las lneas estratgicas implementadas por el CODICEN, en coordinacin con INFAMILIAMIDES, logra reunir por primera vez, a los tres subsistemas. Otro de los programas implementados, es el conocido como Compromiso educativo que implica una transferencia monetaria de aproximadamente 1.000 pesos para todos aquellos jvenes que estn en riesgo de desvinculacin; valor que se estudia mediante informes de los docentes y de trabajadores sociales. Adems, se tienen en cuenta datos cuantitativos, como los ingresos del hogar y las caractersticas de las zonas donde viven. Todas estas medidas implementadas a nivel gubernativo, no hace otra cosa que reivindicar las voces docentes que han denunciado esta situacin desde hace aos, y que hoy se erige como uno de los mayores problemas en Educacin Media. As lo seala Scagliola:
La poltica universal, en este caso, es el sistema educativo, pero tenemos problemas que estn focalizados en la poblacin de menores recursos, donde tenemos una trayectoria de aos y aos donde no mejoramos los niveles de egreso del Ciclo Bsico, y del Bachillerato, explic.
En la actualidad, uno de cada tres liceales no egresa del Ciclo Bsico y, en Bachillerato, la relacin es dos de cada tres.
Si nosotros seguimos con una poltica universal que no reconoce esas particularidades, la gente se nos va a ir cayendo del sistema educativo, concluy.
La comprensin de este proceso as como la formulacin de polticas para prevenir la desercin, necesariamente debe considerar e integrar al anlisis la perspectiva de los sujetos, los jvenes, quienes son los que viven esa situacin. Esta perspectiva, implica considerar aquellos factores que constituyen el contexto en el cual se mueven, lo que adems de la familia y el establecimiento escolar incluye a los grupos de referencia y pares y el mundo cultural con el cual se identifican los jvenes y las oportunidades o contratiempos que enfrentan en el mercado laboral. Por lo tanto, la bsqueda de respuestas debe necesariamente incorporar la mirada del educando que enfrenta, experimenta y procesa el sistema educacional; y la del sistema
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educacional o los agentes en su interior (profesores) que son los encargados de evaluar, calificar y seleccionar educandos y conceptos, y se interrelacionan con ellos. Por eso hemos decidido considerar al estudiante no como un alumno del latn alumnus, que se entiende como el nio acogido, cuidado, alimentado, para aquellos de muy corta edad, refirindose, figurativamente, al alimento intelectual-, que el docente debe iluminar-, o simplemente un estudiante al que el
docente debe determinar. Es un agente ms dentro del entramado educativo Y hemos descubierto que es el sistema el que abandona a los adolescentes, y no a la inversa. Desertar, en educacin, es un proceso largo y complejo con mltiples factores; no hay una causa nica y ni siquiera una principal, tampoco hay necesariamente procesos lineales de causalidad: no pueden considerarse slo los factores socioeconmicos, ni tampoco los pedaggicos. Importante es atender a la interaccin de ambos, y de todo aquello que de una u otra forma va marcando el desarrollo del joven; que hacen a la cultura juvenil y a las relaciones del joven con sus grupos de referencia. Por lo tanto, hemos entendido la desercin e incluso la repeticin-, como una cuestin eminentemente relacional en la cual confluyen motivaciones de carcter individual con factores del entorno en que se encuentran insertos los sujetos. Y en muchos casos, la repitencia, la
inasistencia, las dificultades de aprendizaje, o la mala conducta, aparecieron asociadas a las prcticas pedaggicas de los docentes. A nivel personal, muchas veces la argumentacin que damos frente a la desvinculacin de los jvenes, pone en el centro a la familia, acusndola de no ser un referente de contencin para los hijos pues no brinda el apoyo afectivo requerido; que generalmente oscila entre el autoritarismo, la imposicin o la permisividad absoluta. Otras veces, son los adolescentes desertores los que
carecen del marco de valores y de normas que contribuya a la asuncin de responsabilidades en su propio proceso educativo y le otorguen un sentido. De ah que no se interesan por el estudio, se desmotivan y desertan, pues son jvenes que no se comprometen con nada. Muy pocas veces, el dedo inquisidor se posa sobre la actuacin docente. Salvo excepciones, no se percibe en el discurso de los profesores una responsabilidad directa de ellos sobre la asistencia escolar, la repeticin, el bajo rendimiento y la desercin. Los alumnos no detectan intentos de autoevaluacin, ni trabajo colectivo para comprender mejor la situacin de los alumnos y adecuar sus actividades y prcticas a las caractersticas particulares de stos. En trminos numricos, son ms los que sealan que las nuevas polticas niegan la aplicacin de medidas severas - como la repeticin o la expulsin-, y menos los que demandan apoyo y formacin para trabajar con estos adolescentes.
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Por otro lado, cabra preguntarse: qu responsabilidad tiene el sistema escolar frente a estas situaciones? cules son respuestas posibles desde el sistema escolar que contribuyan a superar esta realidad de los jvenes? Es evidente que los objetivos del sistema escolar deben cambiar. No alcanza solamente con transmitir conocimiento; es preciso motivar, inyectar hbitos, disciplina, responsabilidad, valores, metas. Nunca debe olvidarse que
Nadie educa a nadie, nadie se educa a s mismo; los hombres se educan entre s, mediatizados por el mundo (Freire: 1972)
El desafo es conocer, y para ello se necesita el contacto, el acercamiento que le permita al docente comprender a los estudiantes; lograr que la educacin adquiera sentido para ellos. Estas percepciones, son seguramente motivos para una nueva investigacin. El anlisis
llevado a cabo no pretende ser definitivo, sino que est abierto a los aportes de otros docentes que desde su labor en otras instituciones, lleven a cabo la investigacin en otras muestra, permitiendo as resultados comparativos que optimicen y actualicen este proyecto investigativo. Hemos credo conveniente segmentar en bloques la temtica para seguir detalladamente los aspectos relevantes en el desenvolvimiento del proceso educativo. Consideramos valioso este trabajo para nuestra carrera porque nos ha permitido acercarnos a la realidad de las instituciones, nos ha obligado a responsabilizarnos como docentes y asumir las fallas, pero tambin ha permitido que notemos la desmotivacin social hacia la educacin, desmotivacin que se extiende a cada actor educativo. Ningn factor ser determinante, antes, condicionar la culminacin de la carrera acadmica de los estudiantes, debemos como integrantes del sistema recopilar y verter informacin recopilada de forma responsable y dedicada, la investigacin permite el dilogo, hallar respuestas, detectar problemas y promover estrategias de trabajo. Prevenir la desercin escolar, requiere de intervenciones a la medida, dado que en cada mbito de la vida escolar se encuentran factores protectores y expulsores, que interactan entre ellos. La familia juega un papel importante en la probabilidad de desertar del joven; no presionan para que el joven siga estudiando. Posiblemente, esta realidad impone un desafo mayor al sistema educacional en su conjunto, pues desde la poltica pblica es difcil intervenir en el mbito privado de la familia. Lo que corresponde es reflexionar en torno al papel de la escuela y liceo como mbitos de socializacin complementarios al de la familia. Trabajar en el mbito educacional con jvenes que traen dficit familiar, as como ocuparse de las competencias particulares que deben tener profesores y directores para trabajar con estos jvenes y los apoyos especializados que necesitan.
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Ser preciso, entonces, reforzar el papel del liceo como espacio de sociabilidad juvenil, sin dejar de lado el objetivo de mejorar los resultados de aprendizaje de todos los alumnos. Las voces de los estudiantes hablan por s mismas, pidiendo una educacin que se adapte a la poca actual ya sea en la propuesta curricular, de los planes y programas, perfiles docentes. En este proceso educativo en el cual nos encontramos, concurren relaciones de poder que son permeados por relaciones sociales, contenidos de educacin, etc. Podemos decir que, a travs de esta investigacin, buscamos brindar un panorama de la temtica a la comunidad cientfica, ya que se podr tomar como referente para ampliarla. En cuanto a los objetivos inmediatos, hubo un buen cumplimiento de los mismos, tal vez algunas cosas nos quedaron por el camino, porque es muy difcil haber estudiado o haber realizado toda la trayectoria estudiantil de los casos estudiados. Pero ante todo, el mayor desafo ser entregar herramientas a los profesores para que puedan educar a los alumnos sin expulsar y sin definir como objetos pedaggicos perdidos a una importante proporcin de sus alumnos; en resumen: mejorar resultados de aprendizaje,
atendiendo al concepto de educacin que defiende Philippe Meirieu (2001): Educar es promover lo humano, construir humanidadello en los dos sentidos del trmino, de
manera indisociable: la humanidad en cada uno de nosotros como acceso a lo que el hombre ha elaborado de ms humano y la humanidad entre todos nosotros como comunidad en la que se comparte el conjunto de lo que nos hace ms humano. Por esta razn al decidir-o simplemente aceptar-privar de forma deliberada de acceder a las formas ms elevadas del lenguaje tcnico y artstico, a la emocin potica, a la comprensin de los modelos cientficos, a los retos de nuestra historia, y a los grandes sistemas filosficos, es excluirlo del circulo de humanidad y excluirse a uno mismo de ese crculoEs, en realidad, rompe el propio crculo y poner en peligro la promocin de lo humano.
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ANEXOS
MODELO DE ENCUESTA PARA DESERTORES 1) Nombre de pila
2) Edad 3) Dime: qu actividades realizas actualmente? 4) Con quienes vives? A qu se dedican? 5) Cunto hace que te desvinculaste del liceo? 6) Qu ao estabas cursando cuando dejaste? 7) Podras decirnos cuales fueron los motivos de ese abandono? 8) Qu asignatura te resultaba ms compleja? 9) Te faltaban materiales sobre la materia? 10) Te resultaba difcil entender al docente? 11) Cmo era la relacin con tus compaeros? 12) Tenas amigos en el grupo? 13) Todava los ves? Y ellos qu hacen? 14) Tienen un lugar especial de encuentro? 15) Se juntaban a estudiar? 16) Cmo te iba en la escuela? 17) Qu rea te resultaba ms fcil entonces? 18) Si tuvieras que describirte como estudiante, qu palabras usaras? 19) Y ests conforme con tu situacin actual? 20) Y tu familia, qu opina? 21) Hablaste con algn profesor o con el adscripto antes? 22) El liceo te brind algn tipo de ayuda? 23) Han intentado contactarse contigo o con tus padres despus de abandonar el curso? 24) Tienes algn proyecto pensado para el prximo ao? 25) Crees que la educacin es importante? por qu? 26) Qu piensas que te brindara la educacin como persona?
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27) Qu crees que debera cambiarse? 28) Qu medidas crees que deberan tomarse para evitar el abandono de los adolescentes?
TRANSCRIPCIN DE ENTREVISTAS I
1) Sexo femenino 2) _ 15 aos 3) _ Limpio, me quedo en mi casa, escucho msica. 4) _ Vivo con mi madre y hermanos y mi padrastro. Mi madre es ama de casa y trabaja en la feria con
mi padrastro. Mi padrastro es jubilado. Mis hermanos trabajan y algunos estudian.
5) _ Hace un ao. 6) _ Estaba cursando 2 ao. Dej cerca de setiembre. 7) _ Tena cuatro materias bajas y el resto eran apenas aceptable y mi madre me termin sacando. 8) _ Ingls 9) _ S. 10) _ S. Era difcil entenderle. Hablaba todo en ingls. 11) _ Era buena. 12) _ S, dos amigas. 13) _ S. Una de ellas tambin dej el liceo. La otra sigue. 14) _ No, son del barrio. 15) _ S, aunque no siempre. 16) _ Me iba bien. 17) _ El liceo. La escuela era ms complicada. 18) _ Buena! Si me pongo a estudiar las cosas me quedan19) _ Me da lo mismo, aunque a veces me aburro. 20) _ Me dicen que el prximo ao s voy a ir a estudiar, porque estoy siempre sin hacer nada. 21) _ No, nunca habl con nadie. 22) _ No. 23) _ Que yo sepa no. 24) _ S. Ir al liceo. 25) _ S, es importante. Por que yo qu s te ayuda a ser alguien te ayuda a conseguir
mejores trabajos, entre otros.
26) _ Te ayuda a hablar bien, a corregir cosas, a aprender a escribir bien, a no pasar vergenza, etc. 27) _ Para m, los profesores que dan clase; no se expresan del todo bien; solo se entienden ellos. Y
si pregunts algo, se enojan, no quieren explicar y te dicen: ya expliqu o explico solo una vez. No nos tratan del todo bien.
28) _ Que los profesores tomen en cuenta los diferentes tiempos de los alumnos. Porque algunos
alumnos no tiene el mismo tiempo para entender las cosas que otros; no todos tienen el mismo
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tiempo para pensar y por eso terminan dejando el liceo. No son valorados por los profesores. Les interesa seguir con el programa antes de ver si los alumnos entendieron o no el tema que se da. Muchos docentes como que no vienen de buen humor y se ve que no son de tolerar a los alumnos y estn muchas veces con celular en clase.
II 1) _ Sexo Masculino 2) _ 16 aos 3) _ Ninguna. A veces cuido a mis hermanos. 4) _ Vivo con mis padres, y cinco hermanos. Mis padres son trabajadores. Mi pap trabaja en la construccin y mi mam en una empresa de limpieza. Dos de mis hermanos cuidan enfermos en una clnica. 5) _ Dej el liceo hace un ao. 6) _ Tercer ao. 7) _ S. Estaba cursando de nuevo tercero y ese ao que abandon tena ocho bajas y mi familia me dijo que dejara el liceo, no daba seguir. Me costaba estudiar y todo indicaba que iba a repetir. Mis padres tambin queran que dejara. 8) _ No era una sola, eran difciles todas ... como matemticas, fsica, qumica e ingls. 9) _ No. Aunque en realidad me faltaban apuntes de casi todo. En ingls no entenda nada, tena mala base de otros aos y siempre me la llev a examen, al igual que matemticas. 10) _ S. Era difcil entender, sobre todo a la de ingls. En matemtica se necesita ser rpido en todo y nunca me daban los nmeros, as que me pona a charlar con mis compaeros. 11) _ S, unos cuantos. 12) _ Siempre tuve buena relacin con los compaeros, me gustaba hablar mucho y por eso me terminaban cambiando de lugar en todas las materias. 13) _ A algunos los veo. Otros, s que se pasaron a 4 y otros han dejado el liceo tambin. 14) _ No, en la calle o en la plaza en donde jugamos al ftbol. 15) _ No, nunca nos juntamos a estudiar; bah en realidad s, pero nunca estudibamos porque hablbamos o escuchbamos msica. 16) _ Me iba mejor que en el liceo pas los ltimos dos aos con MBB y repet solo segundo ao. 17) _ Obvio que la escuela. 18) _ No s lento. 19) _ A veces me arrepiento, me aburro, pero no estoy del todo conforme. 20) _ Mi familia en un principio pensaba que era una prdida de tiempo y de gasto mandarme al liceo. Ahora piensa que es una prdida de tiempo que est todo el da en casa. Si no quiero estudiar dicen que voy a trabajar con algn familiar o con mi padre en la construccin. 21) _ O sea, los adscriptos haban hablado con mi madre por la situacin y mi conducta en el liceo, pero yo nunca habl con nadie. 22) _ No s. 23) _ S, para que vaya al liceo y o para que de examen libre.
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24) _ S. Ir al liceo y terminarlo. Ahora ya tengo todo el material. 25) _ S. La educacin es muy importante para la vida, para conseguir trabajo y para que no te pasen por arriba los dems. 26) _ Saber resolver cosas ms rpido. Me abrira puertas de trabajo. 27) _ Se podra cambiar el trato de los docentes con alumnos; sacar algunas materias, algunas no sirven para nada. Ponen escritos todos seguidos, a veces tenemos escritos todos los das y no se puede rendir bien para todas las materias. 28) _ Que se realice apoyo liceal o de recuperacin todos los das para los alumnos que tiene dificultad sobre algn tema. Sacar materias y realizar trabajos en forma grupal y que no se pidan las cosas de memoria.
III 1) _ Sexo femenino 2) _ 15 aos 3) _ Taekwondo y ayudo en las tareas domsticas. 4) _ Con mis padres, mis hermanos, primos y abuelos. Pero mi abuela muri hace unos meses. Mi pap es camionero y mi mam trabaja en una fbrica de huevos. Mi hermano que tiene 19 aos trabaja con mi padre. 5) _ En agosto,. 6) _ Tercero. 7) _ Porque tena muchas faltas y luego me esguinc el pie en taekwondo, y porque despus falleci mi abuela que viva ac en mi casa. 8) _ Biologa, ingls y matemticas 9) _ No. 10) _ No, a ninguno 11) _ Buena. 12) _ S. 13) _ Eh No. 14) _ 15) _ S. 16) _ En la escuela me iba muy bien. 17) _ Cmo qu rea? No entiendo no s ah Geometra. 18) _ Est difcil ... Responsable. 19) _ S. 20) _ Mi familia no quera pero, ta, yo tom la decisin y ellos me apoyaron. 21) _ No. 22) _ Si. Llamaron por telfono. 23) _ El adscripto llam a mi madre. .. nada ms. 24) _ Si seguir el liceo terminar.
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25) _ Si, y porque es importante para porque como lo de ahora est todo, tipo as ay, no s como explicarte es importante estudiar porque sino en la vida no sos nada. Ta eso. Para despus trabajar. 26) _ Te ayuda. 27) _ La seguridad hay que mejorar. Hay muchos problemas, y eso adentro del liceo 28) _ No s. Se podra cambiar que algunos docentes pueden explicarte bien y otros no. Por ejemplo en Cvica y en Literatura, no entenda y ella te explica por arriba. Sino agarr una cuadernola y estudi. Hay que repetir lo que ella dice. 29) _ No s.
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Modelo de encuesta para repitientes. Nombre de pila: Marcos Edad: 16aos Con quines vives? Yo vivo con mi padre, mi madre y mi hermana A qu se dedican? mi padres trabajan y mi hermana estudia. Dime: Qu ao cursas actualmente? tercer ao. Cmo te va este ao? Mal. Qu actividades realizas adems del liceo? Juego al ftbol. Te gusta estudiar? Creo que s. Cuntas horas le dedicas a las tareas del liceo? Casi nada, no siempre hago deberes. Qu materia te gusta ms? Dibujo. En cul tienes mayor dificultad? Ingls, Literatura, Fsica y Qumica. Qu materiales tienes para estudiar? (Internet, libros, apuntes de aos anteriores). Internet, tengo la XO, de ah saco material como biografas, etc. Los cuadernos del ao pasado no existen. Te resulta difcil entender al docente? S, a veces los entiendo en la clase y cuando voy a hacer algn deber, no me sale nada.
Tus padres te ayudan en las tareas? No, nunca me ayudan. Tienes amigos en el grupo? S..., va en realidad me doy con toda la clase. Aunque me doy bien con cinco. Te renes con ellos para preparar tareas grupales, orales, maquetas, etc? No. Son los mismos con los que te renes para divertirte? S. A dnde te gusta salir? A dnde pinte. a la cancha, a la plaza, etc.
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Cmo te iba en la escuela? En la escuela me iba bastante bien, ah nunca repet ningn ao. Qu rea te resultaba ms difcil entonces? El liceo e mucho ms difcil, hay ms materias. Si tuvieras que describirte como estudiante: Qu palabras usaras? Tranquilo. Cules piensas t que fueron las causas de la repeticin? En mi caso tengo en trmite la carta de tolerancia. Me cuesta hacer trabajos ms rpidos, tengo que tener mayor tiempo para pensar, y no se me cuentan las faltas de ortografa, me cuesta mucho concentrarme para estudiar. Todo esto me lleva a tener que repetir tercero. Acostumbran tus padres asistir a reuniones, o a entrevistas con los docentes? S, solo cuando los llaman, viene mi madre. Ella fue ha realizar el trmite d la tolerancia. Asistes actualmente a alguna clase de recuperacin o EPI? No, no eso ac no hay. Crees que estos espacios te ayudan a mejorar? No s, nunca fui. Para qu sirve lo que aprendiste en el liceo? Realmente no lo s. Crees que la educacin es importante? O Sea es importante. Por qu? Para conseguir trabajo. Qu piensas que te brindara la educacin como persona? Valores, conocimientos. Qu crees que debera cambiarse? Darle ms tiempo a los alumnos para pensar y hacer las cosas. Que no se haga preferencia con alumnos que tienen mejor nota. Qu medidas crees que deberan tomarse para evitar la repeticin?. Estudiar ms, no distraerse tanto.
Nombre de pila: Luca Edad: 16 aos Con quines vives? Con mis padres y hermanas. A qu se dedican? Mi padre es portero de un edificio, y mi madre es ama de casa, mis hermanas van a la escuela. Dime: Qu ao cursas actualmente? Tercer ao. Cmo te va este ao?
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Este ao encaro ms. Me va mejor que el ao pasado. Qu actividades realizas adems del liceo? Solo voy al liceo. Te gusta estudiar? S, es lo nico que hago. Cuntas horas le dedicas a las tareas del liceo? No s, depende de la tarea. Aproximadamente una hora. Qu materia te gusta ms? Biologa y Literatura. En cul tienes mayor dificultad? Matemtica, Fsica y Qumica. Qu materiales tienes para estudiar? (Internet, libros, apuntes de aos anteriores). Internet de la XO y apuntes del ao pasado. Te resulta difcil entender al docente? S, mucho nunca hago nada y debo de tener uno de promedio. Tus padres te ayudan en las tareas? No. Hago todo yo sola. Tienes amigos en el grupo? S, algunos. Te renes con ellos para preparar tareas grupales, orales, maquetas, etc? A veces. Son los mismos con los que te renes para divertirte? No salgo a ningn lado. A dnde te gusta salir? No s, a cualquier lado. Cmo te iba en la escuela? Re bien, es totalmente diferente, ac hay ms materias. Qu rea te resultaba ms difcil entonces? El liceo es ms difcil. Si tuvieras que describirte como estudiante: Qu palabras usaras? Ah.No sBuena, callada y respetuosa. Cules piensas t que fueron las causas de la repeticin? Falta de estudio para los escritos y falta de orales, soy muy callada. En tercero hay ms materias difciles que en segundo. Acostumbran tus padres asistir a reuniones, o a entrevistas con los docentes? No. Asistes actualmente a alguna clase de recuperacin o EPI? No, nunca fui. Crees que estos espacios te ayudan a mejorar? No s.
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Para qu sirve lo que aprendiste en el liceo? Yo qu spara todo, para tener ms saberes. Crees que la educacin es importante? S. Por qu? Para ser mejor persona, encontrar mejores trabajos, sino no, no sos nadie. Qu piensas que te brindara la educacin como persona? Ser mejor. Qu crees que debera cambiarse? No tendran que pasar lista, as nadie se ira libre por falta. Jubilar a todos los profes que viven de mal humor. Qu medidas crees que deberan tomarse para evitar la repeticin?. Poner apoyo liceal para los alumnos repetidores.
Nombre de pila: Guillermo. Edad: 15 aos Con quines vives? Con mis viejos, mi to y mi hermano. A qu se dedican? Mi madre trabaja en un supermercado, mi padre es mecnico, mi to es polica y mi hermano estudia. Dime: Qu ao cursas actualmente? Tercero. Cmo te va este ao? Creo que bien. Qu actividades realizas adems del liceo? Ayudo a mi padre en un taller. Te gusta estudiar? S. Cuntas horas le dedicas a las tareas del liceo? No sdepende, media hora, a veces menos. Qu materia te gusta ms? Historia. En cul tienes mayor dificultad? Ingls. Qu materiales tienes para estudiar? (Internet, libros, apuntes de aos anteriores). Internet. Te resulta difcil entender al docente? S. Tus padres te ayudan en las tareas?
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No, no me ayudan. Tienes amigos en el grupo? S, me doy con varios. Te renes con ellos para preparar tareas grupales, orales, maquetas, etc? Casi nunca, pero cuando un docente deja hacemos algo. Son los mismos con los que te renes para divertirte? S A dnde te gusta salir? A bailar, o a juagar algn partido. Cmo te iba en la escuela? Bien. Qu rea te resultaba ms difcil entonces? El liceo es ms complejo. Aunque s encaro, corte que me va bien. Si tuvieras que describirte como estudiante: Qu palabras usaras? Bien, bueno. Cules piensas t que fueron las causas de la repeticin? Me llev muchas materias a examen. Acostumbran tus padres asistir a reuniones, o a entrevistas con los docentes? No, siempre estn ocupados. Asistes actualmente a alguna clase de recuperacin o EPI? No. Crees que estos espacios te ayudan a mejorar? Tal vez s Para qu sirve lo que aprendiste en el liceo? Para todo. Para el trabajo, para la vida. Crees que la educacin es importante? Obvio Por qu? Para los trabajos como me dicen en casa, tengo que saber mucha matemtica e informtica me dice mi viejo, es la nica forma de conseguir trabajo. Qu piensas que te brindara la educacin como persona? De todo. Qu crees que debera cambiarse? Nada, as est todo bien. Qu medidas crees que deberan tomarse para evitar la repeticin?. Estudiar ms, poner menos temas para los escritos y sacar las pruebas.
***
Yoely: liceo XXX metropolitano, segundo ciclo.
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Nombre: Melisa Edad: 16 aos Qu actividad desempeas actualmente, Melisa? Yo estoy, haciendo U.T.U, gastronoma, en la U.T.U de Arroyo Seco. Con quines vives? Con mi madre y mi hermana. A qu se dedican? Mi madre es comerciante, mi hermana est haciendo un curso de cine Cunto hace que dejaste el liceo? El ao pasado lo dej En qu ao estabas? Cuarto Terminaste cuarto? No, porque me quedaron muchas materias y no tena gana de darlas entonces Por qu dejaste? No s, fue un ao complicado, entonces como que ta Por qu complicado? Tuve problemas con la gente, con algunas personas Alumnos o docentes? No, con alumnos, por un lado era eso tambin, y adems yo tena la cabeza en otra cosaigual lo voy a seguir al liceo, pero ahora quiero terminar la U.T.U, despus quiero seguir el liceo. Qu asignatura te resultaba ms compleja? Matemticas, qumica, porque a m me gustan las letras Y qu te resultaba difcil, el docente cmo daba la clase o? S, este liceo es re bueno y tiene re buenos docentes, te explican re bien, pero no era el tema docente es que a m no me gustan esas materias. Tenas materiales para poder estudiar?
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S, s, obvio, si dejan materiales A qu se deban tus problemas con tus compaeros si se puede saber? Y adiferencias, esas son cosas de las que no quiero hablar. Y en la escuela cmo te iba en general? En la escuela bien, pas todos los aos con muy bueno sobresaliente Te gustaba ms que el liceo? No me gusta ms el liceo pero ta, pero vena medio complicado el ao pasadosino hubiese seguido Tu familia qu opin de que dejaras? Y bueno me dijo: est bien si haces algo, peor que no hiciera nada. La decisin fue tuya? Claro, al contrario ellos queran que yo siguiera, pero yo les dije hago la U.T.U, y ellos dijeron bueno, est bien, festejamos. Hablaste con algn profesor o adscripto acerca de los que te estaba pasando, antes de irte? No, no, no fue una decisin de ltimo momento en realidad, fue por noviembre en realidad, yo estaba cuando vi que se me venan muchas materias, dije no quiero dar nada, no poda As que dejaste a fin de ao? S, en realidad no dej el liceo, yo vine hasta el ltimo da. Crees que la educacin es importante para tu vida? S claro, sino no tens un futuro, la idea es tener un futuro en que trabajar, sino qu vas a hacer de la vida. Tens proyectos para el ao que viene? Si seguir la U.T.U y as empiezo a trabajar y terminar el liceo. Cuntos aos son en la U.T.U? Tres Cmo te decidiste por esa carrera? Siempre me gust la cocina, entonces como estaba buscando otras cosas para hacer, una amiga me dijo por qu no vas a la U.T.U, y dije a bueno ta dale y me cop la idea.
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Crees que se debera cambiar algo en el liceo para que ustedes no dejen de venir? Mmmm no s, a veces los profesores son un poco, un poco mediocres algunos profesores, bastante mediocridad, no se preocupan mucho, me parece que se tendran que preocupar un poco ms por los alumnos, no doy la clase, igual en este liceo no pasa, los profesores que tuve se re preocupaban, pero en otros liceos es como que, les choca un poco, digamos, es como que yo doy la clase y manejate si te va bien o te va mal. A mi no me toc estos profesores, pero igual lo veo. Dnde lo ves? Y en los liceos de ms, de primer ciclo digamos, como que no les importa generalmente.
***
Nombre: Martn Edad: 18 Con quines vives? Padre, madre y hermanos. A qu se dedican? Empresa de correo privado Y tus hermanos? Ingeniera de PC Y est estudiando o trabajando de eso? Estudia y trabaja Qu actividad realizas actualmente? Estoy en la I.T.S , primer ao, o sea en la U.T.U En qu ao dejaste el liceo? El ao pasado Qu ao estabas cursando? Quinto cientfico Tenas dificultades con alguna materia?
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No, no me quedaba afuera y as perd el ao. Por qu razn? Jugaba al ftbol, me quedaba jugando al truco. No te importaba lo que pasaba adentro? No Por qu no? No s Penss que la educacin no sirve para nada? O sea, sirve s, pero es un embole venir al liceo. Por qu? Porque es aburrido Por qu es aburrido? Los docentes, tenas problemas con alguno? Si, tuve problemas con uno y ah me quem y no entr ms. Con cul tuviste problemas? Con uno de filosofa Por qu razn? Porque s, porque lleg tarde y se haca el manda ms y ta, de ah no entr ms. Hablaste con algn adscripto o profesor despus que te fuiste? No Mantienes el vnculo con tus compaeros? Si vengo a saludar y todo. Piensas volver al liceo? No s ms adelante capaz que si Cuntos aos te lleva la carrera? De dos a cuatro aos. Qu opin tu familia de que dejaras? O sea, ellos queran que siga estudiando, por eso me met en la U.T.U.
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Qu espers hacer en un futuro? Primero trabajar de lo que estoy estudiando, y formar una familia. Crees que habra cosas para mejorar en el liceo, o en los docentes o en tus compaeros? S, que entren a clase. De qu manera lograran que ellos entren? Que no sean tan exigentes los profesores, o sea que entiendan un poco ms al alumno. O sea, a veces no entendas algo y de mala gana te lo explicaban y ya no te daban ganas de preguntar de vuelta. Y para que no te hablen as te quedabas callado, y ah ibas perdiendo, perdiendo, perdiendo, y ah ya no retomabas ms. En la escuela repetiste vos? No, no siempre me fue bien, lo nico que dej fue en quinto el ao pasado, o sea nunca me llev ninguna materia ni nada. Le dedicabas tiempo al estudio, tenas materiales para estudiar? Tiempo, tiempo no, cuando a veces estaba medio apretado de notas, o algo as, ah capaz que s.
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Nombre: Antonela Edad: 19 aos Con quienes vives? Con mis padres y dos hermanas. Y a qu se dedican? Mi madre es empleada y padre trabaja en una empresa. Y tus hermanas? Estudian en el liceo segundo y tercero, en el liceo 21. Qu actividades realizas actualmente? Hago stencil, hago teatro del oprimido y ta slo eso. Cundo repetiste?
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El ao pasado En qu ao estabas? En quinto recurs quinto. Por qu causa? Causa, porque deba materias de cuarto, y no pude pasar a sexto. Por qu crees que te quedaron esas materias? Y me qued fsica, que fue la que me tranc ms, me tranc mucho. Se te dificultaba demasiado? S, aparte era libre. Por qu crees que llegaste a ese punto? Qu crees que es el docente? Y un montn de cosas, primero que no me gustaba la materia es obvio, la docente no era buen docente, ni tena buena planificacin de las clases y que en el examen, para m en una parte hacan este, anotaban mal las notas, que no eran acordes a los escritos por ejemplo. Que ponan notas y como eran muchos los alumnos, no se fijaban mal los escritos y ponan notas para menos gente pasara al oral. Y actualmente en qu ao ests? En sexto artstico. Cmo te va este ao con respecto al ao pasado? Y mucho mejor, en realidad yo creo que como es el ltimo ao, creo que uno se pone ms las pilas, para que no le quede ninguna materia y ta. Decidiste seguir as o te desalent un poco la repeticin? No, no me desalent para nada, como me gustaba quinto artstico, me pareca que las materias de cuarto no me iban a trancar para lo que yo quera hacer despus. Y ahora en qu materia tens dificultad? Literatura Por qu? Y no, me dificulta porque en cierto modo, para escribir ando muy mal. Y es un problema tuyo o de la materia? Y un poco es mi problema y otro poco, yo creo que estara bueno poner idioma espaol hasta sexto ao, sera un buen recurso, por un lado tens idioma espaol hasta segundo
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ao, y despus o sea, son herramientas que son bsicas para escribir y que est bueno tenerlas. Tienes buen relacionamiento con tus compaeros? Bien, si bien. Crees que la educacin es importante? Y si por una parte es, o sea, se te dificultan un montn de cosas, y es donde vas a elegir algo, vas a ir por un camino el cual te va a servir despus para el futuro que quers. Qu planes a futuro tienes? Quiero ser educadora social y entrar en la Armada. En la escuela te iba bien? No, no me iba tan bien. Repetiste? No. Qu dificultades tenas? Era muy distrada, algunas maestras que tuve no eran buenas maestras. Por qu? O sea, se quedaban en el grupo, o sea si era un grupo numeroso, o sea siempre me toc grupos numerosos, donde las maestras siempre se fijaban en los alumnos que tenan menos dificultades y no en los otros. Entonces como que dejaban, que los otros alumnos hicieran lo que queran y no se fijaban, este en las notas, en cmo podan participar en clase, o cmo podan desarrollarse mejor. Y en cuanto al liceo crees que hay algo que se pueda mejorar? Y un montn de cosas. Por ejemplo? Por ejemplo el presupuesto es algo importante, para m, que lleva a que como hay un bajo presupuesto para la educacin hace que un montn de cosas no haya, por ejemplo materiales de estudio, son escasos, por ejemplo muchos docentes tienen que traer los materiales, por ejemplo pasa en artstico, este que tienen que traer sus materiales. En este liceo no es que pase tanto, por ejemplo en msica hay bastantes instrumentos, pero hay otras materias que s. El tema de espacio, por ejemplo no hay un espacio para hacer diferentes materias, de acuerdo a mi orientacin. Y tambin otro tema, el tema de los profesores, estara bueno que este, que pudieran tener una inspeccin, que sea
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totalmente, este, que ellos no sepan, para calificarlos, eso sera algo que estara bueno, que los alumnos vieran cmo se estn dando las clases. Por qu, cmo se estn dando las clases? Y hay profesores primero que faltan mucho, que le ponen poco inters a las clases, no s si es una mala planificacin de las clases o tienen muchos grupos, ponen fecha a los escritos, hacs el escrito y despus pasan muchos meses y recin despus de muchos meses te dan la nota, por ejemplo. Despus sera importante que en los liceos haya psiclogos para ayudar a los alumnos, eso estara bien, mismo para ayudar a los profesores, porque hay muchos profesores que vienen con problemas y echan todo en su clase, y dan malas clases tambin por eso. Eso estara bueno implementarlo.
MODELO DE ENCUESTA PARA REPITIENTES
1)
Nombre de pila
2) Edad 3) Con quienes vives? A qu se dedican? 4) Dime: qu ao cursas actualmente? 5) Cmo te va este ao? 6) Qu actividades realizas adems del liceo? 7) Te gusta estudiar? 8) Cuntas horas le dedicas a las tareas del liceo? 9) Qu materia te gusta ms? 10) En cul tienes mayor dificultad? 11) Qu materiales tienes para estudiar? (internet, libros, apuntes de aos anteriores) 12) Te resulta difcil entender al docente? 13) Tus padres te ayudan en las tareas? 14) Tienes amigos en el grupo? 15) Te renes con ellos para preparar tareas grupales, orales, maquetas, etc?
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16) Son los mismos con los que te renes para divertirte? 17) A dnde te gusta salir? 18) Cmo te iba en la escuela? 19) Qu rea te resultaba ms fcil entonces? 20) Si tuvieras que describirte como estudiante, qu palabras usaras? 21) Cules piensas t que fueron las causas de la repeticin? 22) Acostumbran tus padres asistir a reuniones de padres, o a entrevistas con los docentes? 23) Asistes actualmente a alguna clase de recuperacin o EPI? 24) Crees que estos espacios te ayudan a mejorar? 25) Para qu sirve lo que aprendiste en el liceo? 26) Crees que la educacin es importante? por qu? 27) Qu piensas que te brindara la educacin como persona? 28) Qu crees que debera cambiarse? 29) Qu medidas crees que deberan tomarse para evitar la repeticin?
OBSERVATORIO DE LA EDUCACIN/ CODICEN / 2010
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alcanzar el cumplimiento de los objetivos planteados en este trabajo.

PRESENTACIN DEL PROBLEMA

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2.1- ENUNCIADO DEL PROBLEMA

2.3 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN

2.4 JUSTIFICACIN Consideramos la relevancia social de nuestra investigacin debido a la importancia de la

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educacin en la vida del individuo como integrante de un grupo social.

Es importante que los

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MARCO REFERENCIAL 3.1 MARCO TERICO CONCEPTUAL

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la superpoblacin de las aulas;

siendo todos estos elementos, parte de la misma

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3.2 MARCO DE ANTECEDENTES

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sealan las altas tasas de desercin en la mayora de los pases latinoamericanos,

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las respuestas. En las ciencias sociales se aplica a la manera de realizar la investigacin.

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TIPOS DE MUESTREO CUALITATIVO

En todo diseo estn presentes tres tipos de criterios: representatividad, comprensin, y

Criterio de construccin terica

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4.1 ANALISIS DE LOS DATOS

DESCRIPCIN DE LOS RESULTADOS

La escuela como institucin

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El estado uruguayo inicia, de esta forma, su

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B- La dimensin personal que involucra la familia y la propia trayectoria del sujeto.

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Recordando lo que ngel Daz Barriga (1989) plantea, vemos que:

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adulto y busca, entonces, establecer una relacin comunicativa que no se efectiviza.

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expresa cuando se le pregunta qu materias le resultaban ms difciles y porqu

Y en relacin a cmo se definira como estudiante dice:

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