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TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO

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TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO La Teoría del Capital Humano, concepción nueva del insumo trabajo, ha sido desarrollada

principalmente por Gary Stanley Becker en el libro Capital Human publicado en 1964. En esencia, la idea básica es considerar a la educación y la formación como inversiones que realizan individuos racionales, con el fin de incrementar su eficiencia productiva y sus ingresos. La Teoría del Capital Humano, haciendo uso de microfundamentos, considera que el agente económico (individuo) en el momento que toma la decisión de invertir o no en su educación (seguir estudiando o no) arbitra, entre los beneficios que obtendrá en el futuro si sigue formándose y los costos de la inversión (por ejemplo, el costo de oportunidad -salario que deja de percibir por estar estudiando- y los costos directos -gastos de estudios). Seguirá estudiando si el valor actualizado neto de los costos y de las ventajas es positivo. En efecto, como se puede apreciar la Teoría del Capital Humano considera que el agente económico tiene un comportamiento racional, invierte para sí mismo y esa inversión se realiza en base a un cálculo. Por otra parte, esta teoría permite distinguir entre formación general y formación específica. La primera es adquirida en el sistema educativo como alumno y tiene por objeto incrementar la productividad del o los individuos. Esos individuos, por último, incrementarán la productividad media y marginal en la economía. El financiamiento de esa formación lo realizan los individuos, las empresas no tienen incentivos algunos para financiar ese gasto dado que ese capital humano no tiene colateral, o dicho de otra manera, los empresarios no tienen la certidumbre de que si lleva a cabo ese gasto de formación después los trabajadores utilizarán todos sus conocimientos adquiridos al servicio de la empresa o abandonarán la empresa para hacer valer sus conocimientos en otra(s) empresa(s) dispuestas a remunerarlos con mejores salarios. Dado este problema de información asimétrica, la compra de educación en ese nivel de formación debería ser financiado por el individuo o por algún organismo público. Ahora bien, en cuanto a si la formación específica tiene sentido en el caso de una relación de trabajo durable entre el trabajador y el empresario, se presentan dos posibilidades: el empresario financia la inversión o lo comparte con el trabajador. La teoría del capital humano la desarrolló Gary Becker en 1964. Se define como el conjunto de las capacidades productivas que un individuo adquiere por acumulación de conocimientos generales o específicos, de savoir-faire, etc. La noción de capital expresa la idea de un stock inmaterial imputado a una persona (i.e. idiosincrásica) que puede ser acumulado, usarse. Es una opción individual, una inversión. Se evalúa por la diferencia entre gastos iniciales : el coste de los gastos de educación y los gastos correspondientes (compra de libros...), el coste de productividad, es decir, el salario que recibiría si estuviera inmerso en la vida activa, y sus rentas futuras actualizadas. El individuo hace, así, una valoración arbitrage entre trabajar y continuar una formación que le permita, en el futuro, percibir salarios más elevados que los actuales. Se toma en cuenta también el mantenimiento de su capital psíquico (salud, alimentación, etc.). Optimiza sus

capacidades evitando no se deprecien demasiado, bien por la desvalorización de sus conocimientos generales y específicos, bien por la degradación de su salud física y moral. Invierte con miras a aumentar su productividad futura y sus rentas. Como todas las inversiones, el individuo ha de hacer frente a la ley de los rendimientos decrecientes, y al carácter irreversible de estos gastos. La teoría del capital humano distingue dos formas posibles de formación : La formación general, adquirida en el sistema educativo, formativo. Su transferibilidad y su compra al trabajador explica el que esté financiada por este último, ya que puede hacerla valer sobre el conjunto del mercado de trabajo. Por su parte, la firma no está, en modo alguno, impelida a sufragar los costes de formación de una persona, susceptible de hacer prevalecer esa formación en otra empresa dispuesta a mejorar la remuneración, lo que podría incitarla a abandonar la firma. Para evitar esto, la financiación de la actividad toma la forma de una remuneración más fiable (que su productividad marginal). El acuerdo entre el trabajador y la firma consiste entonces en la compra, por parte de la firma, de la « fuerza de trabajo » de un lado, y la compra de formación del trabajador, por otro. La formación específica adquirida en el seno de una unidad de producción o de servicio, permite desarrollar al trabajador su productividad dentro de la empresa, pero nada, o bien poco, fuera de ésta. En este caso, la financiación se asegura al mismo tiempo por la firma y por el trabajador. Durante el periodo de formación, el salario recibido por el trabajador es inferior al que hubiera podido recibir fuera de la empresa. Esta diferencia se valora por su contribución a la formación específica, pero permanece superior a su productividad en valor, libre de los costes económicos de la formación. Esta diferencia expresa la contribución de la firma a esta formación. La firma no acepta un contrato semejante más que en la medida en que ella estime que existen posibilidades de rentabilizar su inversión : el salario que dará al finalizar el periodo de formación será superior al salario de reserva del trabajador para empleos fuera de la empresa, pero inferior a su produción en valor, de tal modo que, al incitarle a permanecer en su seno, la diferencia con el salario dado represente la remuneración de la inversión en capital específico por parte de la empresa. A pesar de estas definiciones estrictas, el concepto de capital humano sigue siendo un concepto pobre, difícilmente interpretable, utilizado a tontas y a locas, en lugar de conceptos diferentes como el de general intellect, de conocimiento. Así, en los modelos de crecimiento endógeno se asimila a un stock de conocimientos, valorizado económicamente, e incorporado a los individuos... medido ex-post por el salario dado. El conocimiento no se mide más que por su contribución monetaria, y no porque pueda aportar a un proceso de acumulación y de conocimiento. La teoría del capital humano niega, así, el carácter colectivo del proceso de acumulación de conocimiento, haciendo del individuo un ser que maximiza sus rentas futuras optando entre trabajar y formarse. En un universo semejante, el software libre que presentamos en el primer número de multitudes- ¡no existe ! En efecto, como el trabajo incorporado a un programa es un trabajo no valorizado en un mercado por la venta de un software, o por la valorización de la competencia adquirida en el mercado de trabajo, el valor mercantil de este trabajo es nulo y, por lo tanto, desde un punto de vista económico, considerado como inútil. De forma más general, la teoría económica standard es incapaz de explicitar los mecanismos de acumulación de conocimiento de la búsqueda fundamental en las ciencias humanas, lo que se traduce por las recomendaciones de la OCDE sobre los sistemas educativos, de favorecer la oferta de competencia profesional individual por el mercado, en lugar de favorecer la formación de espíritus.

TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO La Teoría del Capital Humano, concepción nueva del insumo trabajo, ha sido desarrollada principalmente por Gary Stanley Becker en el libro Capital Human publicado en 1964. En esencia, la idea básica es considerar a la educación y la formación como inversiones que realizan individuos racionales, con el fin de incrementar su eficiencia productiva y sus ingresos. La Teoría del Capital Humano, haciendo uso de microfundamentos, considera que el agente económico (individuo) en el momento que toma la decisión de invertir o no en su educación (seguir estudiando o no) arbitra, entre los beneficios que obtendrá en el futuro si sigue formándose y los costos de la inversión (por ejemplo, el costo de oportunidad -salario que deja de percibir por estar estudiando- y los costos directos -gastos de estudios). Seguirá estudiando si el valor actualizado neto de los costos y de las ventajas es positivo. En efecto, como se puede apreciar la Teoría del Capital Humano considera que el agente económico tiene un comportamiento racional, invierte para sí mismo y esa inversión se realiza en base a un cálculo. Por otra parte, esta teoría permite distinguir entre formación general y formación específica. La primera es adquirida en el sistema educativo como alumno y tiene por objeto incrementar la productividad del o los individuos. Esos individuos, por último, incrementarán la productividad media y marginal en la economía. El financiamiento de esa formación lo realizan los individuos, las empresas no tienen incentivos algunos para financiar ese gasto dado que ese capital humano no tiene colateral, o dicho de otra manera, los empresarios no tienen la certidumbre de que si lleva a cabo ese gasto de formación después los trabajadores utilizarán todos sus conocimientos adquiridos al servicio de la empresa o abandonarán la empresa para hacer valer sus conocimientos en otra(s) empresa(s) dispuestas a remunerarlos con mejores salarios. Dado este problema de información asimétrica, la compra de educación en ese nivel de formación debería ser financiado por el individuo o por algún organismo público. Ahora bien, en cuanto a si la formación específica tiene sentido en el caso de una relación de trabajo durable entre el trabajador y el empresario, se presentan dos posibilidades: el empresario financia la inversión o lo comparte con el trabajador.
TEMA 3 PRINCIPALES ENFOQUES TEÓRICOS EN SOCIOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN Karl Marx Los hechos sociales son producidos históricamente bajo unas condiciones de producción que pueden transformarse. Señala Marx que la clase que tiene a su disposición los medios para la reproducción material dispone con ello, al mismo tiempo, por término medio, las ideas de quienes carecen de tales medios necesarios para producir espiritualmente

Según Marx, instituciones como la escuela pertenecen a la superestructura, y por lo tanto se organizan de acuerdo con las relaciones sociales de producción dominantes (infraestructura), adaptándose a los intereses de la clase social hegemónica. Marx concedía prioridad en su obra al estudio de la educación. Sus mayores esfuerzos se concentraron en desarrollar los mecanismos económico−sociales de la explotación del trabajo en la sociedad capitalista (El Capital) y en las que le precedieron (feudal, asiática, aunque a éstas dedica menor atención). Por estas mismas razones tampoco creyó que la escuela fuera una institución clave para la transformación socialista de la sociedad; antes había que suprimir la propiedad privada de los medios de producción, verdadero origen de las desigualdades sociales con escuela o sin ella. Marx consideraba, pues, que la escolarización plena no iba a llevar aparejada la igualdad de oportunidades sociales mientras las relaciones sociales de producción fuesen asimétricas, es decir, estuvieran basadas en la explotación económica de los trabajadores por los dueños de los medios productivos básicos. Marx llegó a pensar que una escuela gratuita para todos en la sociedad capitalista podía servir de tapadera para ocultar la desigualdad o legitimarla, pues la gratuidad hace pensar que la escuela sitúa a cada uno en el lugar que merece según su capacidad y esfuerzo (ideología meritocrática), ocultando el origen de la desigualdad. Marx aplazaba la justicia educativa hasta la llegada del socialismo, que equivocadamente creía muy próximo, y esto influyó más de la cuenta en su punto de vista. Compartimos, pues, su perspectiva crítica pero no se escaso aprecio por la enseñanza gratuita, un derecho duramente conquistado al que los políticos neoliberales gustaría detraer recursos públicos. Max Weber Weber no dedicó ninguna de sus obras al estudio sociológico de la educación. El detenimiento de Weber en

Señala Weber cuatro rasgos organizativos homólogos: La existencia de un cuerpo de agentes profesionales que constituyen uno o varios grupos de status bien cohesionados (obispos y sacerdotes; maestros y catedráticos). • La autoatribución del monopolio administrativo de los bienes espirituales que se predican como auténticos. Pretenden por ello sus agentes dominar por encima de las barreras familiares étnicas, clasistas, y grupales de cualquier tipo. • El cuerpo de sacerdotes o enseñantes profesionales ha sido reclutado ateniéndose a unas reglas públicamente establecidas. Tienen una formación homogénea en cuanto a fuentes de contenido técnicas y

normas de comportamiento observadas. • A los componentes del cuerpo no les viene dado el carisma por sus cualidades personales intransferibles, sino por su pertenencia al grupo profesional que administra los bienes sagrados o culturales. • Estos tres apartados de coerción psicosocial (iglesia, escuela y familia) son sumamente efectivos para ejercer el control de la sociedad. Reproducen una visión ideológica del mundo, desarrollan en la personalidad las motivaciones afectivamente adecuadas a esa visión y transmiten un ethos de comportamiento apropiado (moral) respecto al sistema de poder establecido. Sin embargo, siempre negó que la ideología y la moral, fundamentadas por la religión o reproducidas en la escuela, fueran un mero reflejo de las relaciones sociales dominantes, de base económica. Estos aparatos de poder y sus dispositivos ético−culturales tienen mucha más sustantividad de lo que Marx suponía, gran resistencia a disolverse, y perviven a los grandes cambios sociales. Weber propone 3 tipos teóricos, correspondidos con los tres modelos de autoridad legitimada: carismática, tradicional y legal−racional: La educación carismática: se corresponde con el tipo de dominación del mismo nombre. Es funcional para explicar la educación de guerreros y sacerdotes, en sociedades heroicas o teocráticas; pero en estado menos puro algunos de los rasgos del modelo también pueden ser útiles para entender los procesos educativos actuales. El desarrollo de la personalidad según la educación carismática se realizaría a partir del estímulo de presuntas cualidades innatas que hay que despertar en el sujeto. En otras ocasiones se pretende que el carisma se infunda a través de un milagro de renacimiento mágico, promovido por la ascesis del educando al seguir las disposiciones de los maestros y que puede culminar con un ritual solemne. Dos rasgos de este tipo aparecen en algunas pedagogías: 1) entender la ecuación como educere, sacar de, como desenvolvimiento de los dones innatos del sujeto; 2) conceder prestigio a los portadores de títulos, especialmente los más selectos. Weber que la educación trata de despertar en ellos esas virtudes carismáticas de que eran portadores. • La educación humanística: se basa en la técnica de impregnación del educando por contacto estrecho con los maestros. Lo que se persigue es cultivar al niño hasta desarrollar en el la familiaridad con tradiciones, sistemas de signos, y maneras propias de un estamento social privilegiado. Educación que corresponde a la forma de dominio tradicional. Educación no elitista, entendida como transmisión del patrimonio cultural, las tradiciones de un pueblo o comunidad, como mecanismo de socialización masiva de nuevas generaciones. • La educación especializada: correspondería al tipo de dominación legal−racional, proclive a la

organización burocrática. El experto más que educado genéricamente ha sido instruido en una parcela especializada. Los expertos modernos son producidos por un sistema educativo abierto a todo el mundo, aunque llega a sus destinatarios en forma y niveles variables. Quienes no llegan a ser expertos en nada al menos se instruyen en utilidades para la sociedad industrial burocratizada, para trabajar en fábricas, comercios u oficinas. Weber subraya la dramática pugna contemporánea entre el experto y el humanista (el hombre culto) y se lamenta de que el primero esté ganando la partida en el marco de un proceso de burocratización del saber. • 2 En las sociedades modernas de dominación racional, el acceso a puestos de poder en la administración pública o privada, el reclutamiento de burócratas, está legalmente abierto para cualquier ciudadano candidato que tenga el título requerido. Pero entre los profesionales de élite hay una hibridación entre la educación especializada y algunos rasgos de la educación humanista para grupos privilegiados. El tratamiento de los dispositivos escolares únicamente como asociaciones de dominación conduce a una visión sesgada de los procesos educativos, aunque Weber no niegue otras funciones de la institución. Al fin y al cabo Weber es conocido, en términos de divulgación periodística, como el pensador que concibe la sociedad como una jaula de hierro. Punto en común de los sociólogos a los que nos hemos referido: en ninguno aparece la concepción de la educación como un proceso de desenvolvimiento de lo que hay dentro, sino como un proceso de socialización. Antonio Gramsci El primer marxista que se ocupó extensamente de la educación fue el italiano Gramsci, desde la época de los veinte hasta 1937. No se aparta del esquema marxista clásico de la centralidad de las relaciones de producción, pero considera que la superestructura ideológica tiene una importancia creciente en la sociedad industrial. La clase burguesa, además de poseer los medios de producción rentables, tiene la hegemonía cultural. Existe un consenso ideológico general sobre los valores y formas de pensamiento que apoyan el modo de producción capitalista, lo cual se traduce en aceptación del orden económico y político por parte de la población. Pensó que en aquel entonces las instituciones educativas eran el agente de ideologización más poderoso, y era necesario dar batalla en ellas con ayuda de los intelectuales afines a la clase trabajadora. Ello era indispensable para la formación de un bloque antihegemónico formado por la clase obrera y sus aliados. Criticó el sistema escolar italiano de la época en cuanto que inculcaba ideología conservadora y reservaba los estudios superiores para las clases acomodadas.

Talcott Parsons Parsons ocupa un lugar central entre los funcionalistas de mitad del siglo XX. Concibe la sociedad como un sistema estructurado de relaciones entre actores sociales; los actores desempeñan papeles que les confieren una posición en el sistema. Para desempeñar un papel se han de interiorizar en la personalidad actitudes, valores y normas adecuadas, han de aprenderse conocimientos y habilidades. El sistema social, el sistema cultural y el de la personalidad están íntimamente relacionados. Según Parsons la escuela es un subsistema básico de la sociedad moderna y cumple las siguientes funciones: • coloca al educando en un ambiente en el que ha de ganarse su posición independientemente de la familia • transmite los universales culturales y el sistema de valores básico. • va diferenciando las posiciones de los alumnos dentro de la escuela según el rendimiento académico y, por consiguiente, cualifica a la población para ocupar puestos distintos al incorporarse al mundo del trabajo • Sin embargo, ya advertía en el año cincuenta y nueve que tanto los alumnos de origen social alto con buenas aptitudes escolares como los de status familiar bajo con disposición o habilidades escasas difícilmente cambiaban su posición social de origen; tras su paso por la escuela tendían a mantener la posición social de la familia. La movilidad social se podía producir a la baja entre niños de status moderadamente acomodado sin éxito escolar, o la alza entre los de baja extracción de clase con buenos resultados académicos. Randall Collins 3 Teoría credencialista de la educación. En esta teoría están muy presentes los fenómenos de dominio y control social entre grupos de diversa posición, con saberes y estilos de vida distintos, que compiten por los recursos, el poder y el prestigio. En este campo de lucha generalizada, los títulos académicos sirven como credenciales para la ocupación de status profesionales ventajosos. Collins defiende que la educación carismática y la tradicional están más presentes de lo que parece al lado del moderno sistema educativo racional burocrático. Los títulos académicos acreditan en sus portadores la honorabilidad, prestigio, estilo de vida y virtudes de alto status tanto o más que habilidades técnicas; y los primeros componentes son, según Collins, más decisivos para alcanzar las cumbres del mercado de trabajo. Esto desenmascara la interpretación tecnocrática de la educación, según la cual habría una correlación entre habilidades adquiridas en la escuela y empleos adquiridos a través de la libre competencia. Para Collins, las destrezas laborales, profesionales y de dirección se adquieren en el puesto de trabajo; el

sistema escolar vive mal conectado con los tajos laborales y el mercado de empleo. Si esto es así, lógicamente la escuela no es neutral, ofrece contenidos universales, sí, pero lo más decisivo es que ofrece universalmente culturemas propios de los status dominantes. Collins llega a decir que la principal preocupación de los profesores es mantener el orden. El resto de educación, fundamentalmente la mentalidad necesaria para desempeñar ciertos roles profesionales viene sobredeterminado por el status de origen, aunque la legitimidad falsamente neutral vendrá acreditada por los grados y los títulos. Nueva Sociología de la Educación Se trata de un movimiento renovador, promovido en Gran Bretaña a inicios de los setenta. Uno de los principales promotores fue Michael Young, quien reunió aportaciones de neoweberianos, neomarxistas, más nuevos enfoques Dan un giro a los estudios sobre educación orientándolos hacia la microsociología. Se desplaza el foco de atención de lo estructural a lo cotidianamente vivido. Se sirvieron a menudo de la llamada sociología interaccionista que permite investigar los procesos concretos de interacción entre alumnos y profesores en el aula. Estos autores coincidían con marxistas y weberianos en diagnosticar la desigualdad educativa, pero algunos se mostraron más optimistas sobre la posibilidad de cambiar las prácticas educativas para mejorar la situación. Teorías de la reproducción Volvió el neomarxismo y se desarrolló alguna versión de la teoría de la reproducción. Otros neomarxistas consideran que la teoría de la reproducción minimiza en exceso la posibilidad de lucha de clases en la escuela, y desarrollan las llamadas teorías de la resistencia. Estas plantean que dentro de la escuela existen contradicciones y conflictos en los que es posible operar a favor de la clase, etnia o género dominante o en su contra. El neomarxista Louis Althusser, por ejemplo, insiste en que el sistema educativo es uno de los Aparatos de Estado que contribuye eficientemente a la reproducción social de la sociedad capitalista: seleccionando al alumnado por profesiones según su clase social, e inculcando la ideología dominante a través de la transmisión cultural. La primera función la cumple seleccionando a los actores, fuera del sistema de producción, de manera que se encaminen luego a diversas ocupaciones desigualmente cualificadas y 4 remuneradas. La segunda consiste en asegurar la reproducción de aquella parte de la cultura que identifica a los actores sociales con el modelo de sociedad en que viven, es decir, la parte de la cultura que en el marxismo se denomina la ideología global o dominante que corresponde a las relaciones sociales de producción. Para Althusser la escuela moderna es, en este sentido, un Aparato Ideológico del Estado.

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Teorías Sociológicas de la Educación 1. Teorías tradicionales 2. Teorías crítico reproductivistas 3. Teorías crítico radicales 4. Bibliografía A. Teorías tradicionales Las perspectivas tradicioanles surgen con la fecunda obra de Durkheim y están impregnadas por dos de sus principales preocupaciones:
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los mecanismos por los cuales se mantiene la cohesión social en sociedades en las que disminuye fuertemente la solidaridad mecánica cómo se legitima una jerarquización social que responda a una división del trabajo social cada vez más compleja producida especialmente por el avance tecnológico

En torno a estas funciones Durkheim va a presentar como inalienable el papel del Estado. Respecto a su función colectiva señala "... si damos algún precio a la existencia de la sociedad y acabamos de ver lo que ella es para nosotros es necesario que la educación asegure entre los ciudadanos una comunidad suficiente de ideas y de sentimientos sin los cuales toda sociedad es imposible, y para que ella pueda producir ese resultado, es preciso además que no sea totalmente abandonada al arbitrio de los particulares". En resumen, desde el momento en que la educación es una función esencialmente social, el Estado no puede desinteresarse por ella. Respecto a su función diferenciadora, agrega Durkheim "...Sin cierta diversidad toda cooperación se volvería imposible: la educación asegura esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose -...- Si el trabajo está más dividido, provocará en los niños, sobre un primer fondo de ideas y sentimientos comunes, una más rica diversidad de aptitudes profesionales..." Homogeneidad y diferenciación se combinan en el papel que Durkheim concibe para el Estado en materia educativa. Estas funciones estarán presentes en el conjunto de los autores que, aun poniendo énfasis en aspectos diferentes, proponen una relación positiva entre la educación y el desarrollo social.

Es la corriente estructural funcionalista quien más ha contribuido a analizar la relación entre Estado y educación desde la perspectiva del consenso y de la adecuación de los individuos a los roles sociales emergentes. La concepción de que el Estado utiliza la educación como un mecanismo institucional orientado a adscribir las personas más capacitadas a las posiciones que suponen conocimientos y responsabilidades mayores, sustenta un conjunto de teorías acerca de la estratificación social. Para estas teorías, el funcionamiento del sistema educativo garantiza la posibilidad de una movilidad social ascendente que caracteriza a las sociedades modernas. Por último, la participación del Estado en la educación con el objetivo de aumentar la productividad de las personas surgió de la mano de las teorías del Capital Humano. Representada principalmente por T. Shultz -1986-, esta perspectiva contó rápidamente con el apoyo de instituciones que, como la OCDE, enfatizaron que el objeto principal de la educación era el desarrollo económico. De acuerdo con esta teoría, las desigualdades de ingreso entre los individuos, y por lo tanto su diferente aporte a la productividad del país, se debía a los distintos niveles de capacidad productiva, capacidad que estaba correlacionada con los años de escolaridad de cada persona. Las teorías del Capital Humano tuvieron y aún hoy mantienen una gran influencia en A. Latina. Siendo uno de los pilares de las concepciones desarrollistas, fueron impulsadas por organismos internacionales que, como la CEPAL, han tenido una fuerte presencia en la región. Uno de los principales exponentes de estas perspectivas en A. Latina ha sido José Medina Echavarría -1973- quien relaciona la inversión en educación con las posibilidades de planificar el crecimiento económico sostenido. Según Filmus, es posible proponer que el conjunto de las teorías funcionalistas y estructural funcionalistas respecto a la vinculación entre Estado y educación han perdido una importante porción de su capacidad explicativa en latinoamérica a partir de mitad de la década de los '70. Algunos de estos factores tuvieron que ver con las dificultades que afrontaron estas teorías en los países centrales cuando un conjunto de los objetivos propuestos por los sistemas educativos fueron cubiertos -integración, ciudadanía, universalización de la escolaridad, crecimiento económico, modernización, etc.- En estos países surgieron otro tipo de teorías que

analizaremos seguidamente y que criticaron fuertemente las concepciones igualitaristas de la educación a partir de su capacidad para reproducir las desigualdades. Junto con estos factores, desde Latinoamérica se empezaron a cuestionar los supuestos teóricos que sustentaban estas visiones. La crítica situación socioeconómica y política de nuestra región mostró facetas que contradecían los supuestos teóricos de las concepciones optimistas de la educación:
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a pesar de haber crecido sustantivamente los sistemas educativos, persistían en la región fuertes desigualdades económico-sociales la rigidez de los sistemas de estratificación social y la falta de alternativas ocupacionales para sectores de la población con alto nivel de escolaridad cuestionaron el papel de la educación en torno a la movilidad social ascendente los cruentos enfrentamientos políticos internos que se sucedieron en varios países pusieron en tela de juicio el rol homogeneizador de la escuela en torno a la formación ciudadana las diferentes tendencias que adoptaron la curva de crecimiento del sistema educativo -ascendente- y la del crecimiento económico -descendentedejaron sin argumento a las perspectivas que afirmaban que la educación era el sustento principal del desarrollo económico ocurrido en las últimas décadas.

Los paradigmas que sostenían visiones optimistas de la relación entre Estado y educación, aun sin perder totalmente su vigencia, dejaron de incidir fuertemente en los supuestos conceptuales que avalaron las políticas educativas de la época. Repercusiones en A. Latina: el desarrollismo Durante la década del '60 se hace claro que el subdesarrollo no puede seguir considerándose como una pura diferencia de cantidad respecto al desarrollo. Se superan así concepciones que ven nuestra situación como mero atraso de A. Latina respecto del crecimiento acelerado de los países centro. La "teoría del desarrollo", que se plasma principalmente en el pensamiento de la CEPAL, ofrece una interpretación más integral. Junto a lo económico empiezan a considerarse los aspectos sociales, políticos y valorativos de la situación del

subdesarrollo. El camino visualizado es menos inercial y da lugar a propuestas: es preciso transitar desde una sociedad tradicional a otra moderna. En este marco la preocupación por la educación es central. Ella es una herramienta fundamental para construir una sociedad modernizada y tecnocrática. Así, la educación es vista como una inversión rentable, cuyos frutos serían recursos humanos capaces de producir el desarrollo económico y ciudadanos responsables de una democracia estable. Además la educación acortaría las diferencias sociales superando la marginalidad y dando lugar a procesos de movilidad social. Esta manera de pensar se traduce en la región en un gran crecimiento de los sistemas educativos y ambiciosas reformas. En términos de investigación, la preocupación central se liga al surgimiento del planeamiento de la educación, el cual se percibe como el instrumento privilegiado para lograr un sistema educativo más eficiente, que permita a todos el acceso a la educación y, por esta vía, llegar a ser ciudadanos productivos. B. Teorías crítico reproductivistas El impacto de estas teorías en A. Latina fue mucho menos significativo que el que tuvieron las teorías tradicionales. Su incidencia fue particularmente menor como insumo para la elaboración de políticas educativas desde el aparato estatal. Sin embargo, por su influencia ideológica en amplios sectores de la comunidad académica y en grupos con gran predicamento en la conformación de las opiniones de la comunidad educativa es necesario analizarla en este trabajo. Su principal diferencia respecto a las visiones funcionalistas radicó en la concepción del Estado y en la función que éste adjudica al sistema educativo. Dentro de este marco conceptual, la escuela es analizada como uno de los mecanismos más idóneos para reproducir un sistema social cuya desigualdad se originaría en una división social del trabajo determinada por relaciones de dominación. En este caso, el Estado no representaría al conjunto de la sociedad ni aspiraría al bien común, sino que se presentaría como un instrumento en manos de clases o grupos dominantes. Es posible diferenciar las perspectivas crítico reproductivistas según el distinto énfasis que otorgan al papel de la educación en torno a las diferentes

dimensiones a través de las cuales opera el mecanismo de reproducción. Sus focos de atención hacen hincapié en:
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en el rol económico aspectos ideológicos culturales

El eje principal de las primeras -rol económico- se orienta hacia el análisis del principio de correspondencia que existiría entre sistema educativo y sistema económico en una sociedad. La función de la escuela sería crear una apariencia falsamente meritocrática que legitimaría la reproducción de las relaciones de producción. En este marco, las escuelas inculcarían a los estudiantes las conductas apropiadas para ocupar roles sociales en la estructura jerárquica de la sociedad y el trabajo capitalista. Según Bowles y Gintis -1976-, el sistema educativo ayuda a integrar a la juventud al sistema económico. Éste, mediante una correspondencia estructural entre sus relaciones sociales en la educación no sólo acostumbra al estudiante a la disciplina del lugar de trabajo, sino que desarrolla los tipos de comportamiento personal, estilos de auto-presentación, la autoimagen y la identificación con la clase social, que son componentes cruciales de la adecuación al puesto de trabajo. Al mismo tiempo, las desigualdades entre las escuelas de acuerdo con el sector social que concurre a ellas, contribuiría a generar un ambiente adecuado a la jerarquía para lo cual se los forma. Por el lado de la segunda perspectiva -aspectos ideológicos culturales-, al contrario de lo planteado por Durkheim, se propone que el Estado no selecciona valores y conocimientos comunes y consensuados por toda la sociedad para distribuirlos homogéneamente a través del sistema educativo, sino que selecciona sólo una parte del universo popular y es aquel que está vinculado con las perspectivas de los sectores dominantes. Para Althuser -1974- la educación se convierte en un aparato ideológico del Estado, ya que para la reproducción de la fuerza de trabajo no sólo es necesario reproducir su calificación sino también reproducir las reglas del orden establecido. Señala Filmus que es posible afirmar que los aspectos positivos de estas teorías estuvieron vinculados con la incorporación de un marco crítico para el análisis de una realidad escolar hasta el momento excesivamente idealizada.

Sin embargo estas perspectivas crítico reproductivistas encontraron serias dificultades para dar cuenta de otro conjunto de procesos que se desarrollan en el sistema educativo. Su principal limitación se centró en su incapacidad para explicar el crecimiento sostenido y permanente de la demanda educativa por parte de los sectores populares y en comprender las potencialidades democratizadoras que conlleva este proceso. Otro de los obstáculos insalvables de dichas teorías fue el análisis del rol docente. Al circunscribir su actividad a la reproducción de un arbitriario cultural, asoció su papel a la defensa de los intereses de los sectores dirigentes. Parece evidente, dice A. Puiggrós -1995-, que educador y educando no pueden ser vistos únicamente como una proyección de sujetos sociales o políticos -en este caso dominantes y dominados- sin empobrecer notoriamente las perspectivas de análisis del vínculo pedagógico. Finalmente, según Filmus, la importante capacidad crítica de estos marcos teóricos no encontró un correlato en la elaboración de propuestas alternativas a la hora de definir funciones transformadoras para el Estado y la sociedad en materia educativa. Repercusiones en A. Latina: la teoría de la dependencia Hacia fines de los '60 y comienzos de los '70, el optimismo desarrollista se desvanece y lo sucede una época conflictiva. El análisis social produce la "teoría de la dependencia", que trata de hacer ver que la explicación de los males sociales debe buscarse en la estructura económica de la sociedad, en vez de explicar las deficiencias de ésta por el tradicionalismo social y cultural. Además, se acentúa la conciencia de que nuestra estructura económica no puede leerse desconectada del desarrollo capitalista mundial, el cual la condiciona. Para los cultores de esta teoría, la educación es el instrumento para la reproducción ideológica y social del sistema imperante, es decir ésta sería su función social. Y en cuanto a los temas de investigación de esta corriente teórica, se hace especial énfasis en el estudio de las desigualdades internas del sistema educativo. C. Teorías crítico radicales

La publicación en 1971 del libro de M. Young Knowledge and Control simbolizan la ruptura con el paradigma liberal y la aparición de una sociología de la educación crítica, que ha recibido el nombre de Nueva Sociología de la Educación. Aquí vamos a analizr tres líneas de desarrollo teórico y de investigación aplicada que se alejan tanto de la sociología de la educación funcionalista, de su caracter positivista y su optimismo ingenuo, como de las teorías de la reproducción y de su mecanicismo y pesimismo. En primer lugar nos referiremos a los desarrollos de la sociología de la educación interpretativa. Frente a una teoría funcionalista de la educación centrada en los procesos de socialización y selección, el paradigma interpretativo considera que la sociología de la educación ya no es concebible como un área de investigación distinta de la sociología del conocimiento y reorienta la investigación hacia la interacción entre profesorado y alumnado, las categorías o conceptos utilizados por los educadores y el curriculum. En el segundo apartado nos ocuparemos de la teoría de las resistencias. Bajo esta denominación se inscriben los trabajos de autores que, desde una perspectiva próxima a las teorías de la reproducción, critican el caracter reduccionista y estructuralista de las mismas e incorporan las acciones y la conciencia de los agentes al análisis de la realidad educativa. Sus proposiciones pueden considerarse a medio camino entre las teorías de la reproducción y las interpretativas: partiendo de una comprensión marxista de la educación como espacio de lucha y conflicto político e ideológico, reflejo del conflicto entre grupos sociales, las teorías de la resistencia incluyen la posibilidad de cambio educativo a partir de las contestaciones que los grupos subordinados pueden ejercer sobre las estructuras de dominación. En América Latina la globalización mundial y la difusión del neoliberalismo han dado lugar a economías abiertas y han atrasado el desarrollo autónomo, lo que dio lugar a un aumento de los niveles de pobreza y exclusión, con marcado desempleo y subempleo.

La concentración de la riqueza se ha acentuado y por lo tanto las desigualdades y la estratificación social, aumentando la brecha entre las clases dominantes y las desposeídas. No se deja de reconocer el papel privilegiado de grupos dirigentes, pero recuperan estas teorías el protagonismo de los actores sociales, aunque esto no significa diluirlos en la suma de las voluntades individuales. La sociedad, a tavés de una multiplicidad de actores, deja de ser una mera reproductora, para transformarse en una productora, creadora y recreadora de estos procesos. Aquella es un espacio de contradicciones y conflictos y el desafío es precisamente, encontrar el punto de confluencia entre las estructuras y las voluntades individuales. Sobre el tema de la educación se observa una mirada más ecléctica respecto de los paradigmas anteriores, tomando de ellos algunos aspectos positivos, aunque el enfoque de los problemas educativos no es unidireccional. No hay una teoría específica que englobe estas nuevas perspectivas de análisis de la educación, no existe por lo tanto un paradigma propiamente dicho. De lo que se puede hablar es de una serie de rasgos comunes entre estas nuevas visiones. La visión de la escuela es más matizada, no se la ve como único medio para salir del subdesarrollo ni como la panacea para superar todos los problemas sociales y sacar a los sectores populares de la pobreza. Pero tampoco se la ve como el aparato implacable de reproducción social y de inculcación de una ideología dominante. A diferencia de las teorías reproductivas, sostiene que la reproducción del sistema social no se da por la transmisión dentro del sistema educativo, sino precisamente por la exclusión del mismo de vastos sectores sociales. Nuestra educación se basó en la garantía de acceso a niveles similares de educación, pero esto no funcionó debido a las diferencias de origen de los alumnos, por lo tanto los procesos deben ser diferentes para que los resultados finales sean iguales. O sea que hay que brindar mejores condiciones de aprendizaje a quienes provienen de peores puntos de partida.

Esto supone la valorización de la diversidad cultural, en especial en Latinoamérica, y lleva para algunos autores a la descentralización y autonomía de las instituciones. Las corrientes interpretativas de la sociología de la educación se alejan tanto de las teorías funcionalistas o tradicionales, de carácter positivista y optimismo ingenuo, como de las teorías de la reproducción, de su mecanicismo y su pesimismo. La producción de estas perspectivas interpretativas fue más teórica que empírica, y en un corto espacio de tiempo entró en crisis. Dentro de estas líneas interpretativas se encuentra la Nueva Sociología de la Educación, para la cual el problema se desplaza a la propia escuela, como institución que provoca el fracaso escolar de los grupos más desfavorecidos. Uno de los aspectos más controvertidos es que carga sobre los docentes la responsabilidad de la educación. Los responsabiliza de lo que ocurre en el aula, cuando en definitiva su labor está sujeta a relaciones de poder que le son externas. Otra perspectiva interpretativa es el interaccionismo simbólico, cuyo principio fundamental es que los actores son los propios constructores de sus acciones y de la significación de las mismas, pero lo más importante es la introducción del nivel de conciencia de los agentes en el análisis. Sus acciones no son producto del instinto ni de la imposición, sino que son conscientes. Profesorado o alumnado evalúan los pro y los contra de sus acciones. Hargreaves estudia las restricciones externas que limitan las acciones del profesorado. Esta corriente hace aportes importantes en los descriptivo pero a nivel explicativo sus aportaciones son menos sólidas. En Estados Unidos, en los años ochenta, tuvo lugar una investigación sustantiva sobre el currículum. Lo valioso de la Sociología del Currículum es la aproximación al estudio del conocimiento educativo que relaciona constantemente teoría y práctica. Apple estudia el papel que desempeña el currículum en la creación y mantenimiento del monopolio ideológico de las clases dominantes.

En su análisis nos habla de tres niveles de currículum: el oficial o explícito, el currículum oculto y el currículum en uso. También culpa al profesorado y dice que se debe elaborar un currículum "a prueba de profesores". Otras perspectivas crítico radicales son las Teorías de la Resistencia, que sin negar la no neutralidad de de la institución escolar, critican el carácter unidireccional de las teorías de la reproducción sobre como es inculcada la ideología dominante, y la pasividad en la recepción de los mensajes por parte de los grupos dominados. La Teoría de la Resistencia sostiene la complejidad de este proceso y da importancia a la lucha y oposición de los sectores populares, que genera la posibilidad del cambio educativo. Es central el concepto de producción cultural de Willis, como un conjunto de prácticas materiales y simbólicas, elaboradas colectivamente por individuos que comparten las mismas condiciones de existencia. Sostiene que el abandono escolar por parte de alumnos de los sectores populares no es por incapacidad, sino una oposición consciente a lo que la escuela representa para ellos. Pero esta actitud acaba siendo reproductora de las relaciones sociales de clase, en la medida que conduce a la elección de trabajos manuales. Muy importante también es el concepto de hegemonía para definir una forma de dominación que, más que por imposición o inculcación ideológica, ejerce el control social a partir del uso de instrumentos ideológicos para imponer una determinada y única visión del mundo según los sectores dominantes. En los temas educativos se sigue valorando la expansión del sistema pero ahora ocupa un lugar central la calidad de la educación. Se presta mayor atención a la relación educación-sociedad y se tratan de ver las causas y consecuencias de los problemas educativos. Las corrientes anteriores -tradicionales y reproductivistasrealizaban estudios macro, ahora se da importancia a lo micro, con aportaciones fundamentales de los trabajos etnográficos de la década del sesenta. Se busca lo cotidiano, la actitud de los distintos actores, las formas de enseñar, los mecanismos que dañan su calidad, o sea los problemas concretos a los que se enfrentan educadores y educandos. Y ésto se logra oyendo a los propios actores del proceso educativo. Algunos de los temas específicos de investigación, además de los mencionados, son la educación rural, la educación indígena y multicultural, el bilingüismo, la educación de la mujer y la crítica a la transmisión del sexismo por medio de la

escuela y la educación preescolar. Los marcos de análisis son más acotados para dar respuesta a preguntas también acotadas, pero esto tiene la ventaja de una mayor factibilidad de ser llevado a la práctica. Se ha prestado especial atención al currículum, alrededor del cual se ha generado toda una corriente de investigación. La sociología interpretativa analiza el propio proceso educativo, especialmente el estudio de la gestión y la transmisión del conocimiento. Uno de los trabajos empíricos más representativos fue el de Keddie sobre el carácter subjetivo de los criterios utilizados por el profesorado en la evaluación de los estudiantes, con ocultas valoraciones de clase social. También se multiplicaron los trabajos etnográficos sobre diferentes aspectos de la vida escolar. La Sociología del Currículum realiza importantes estudios sobre los libros de textos utilizados en los establecimientos escolares, no solamente sobre su contenido sino también sobre el tema de las editoriales, y el proceso concentrador en grandes empresas. También han analizado el papel que juegan estas empresas en la dirección dada a la educación y en la difusión de los resultados de los trabajos de investigación educativa. Entre las Teorías de la Resistencia son fundamentales los estudios de Giroux sobre el papel de los profesores como intelectuales transformativos. En América Latina van a criticar de las teorías anteriores la adopción acrítica de perspectivas pensadas para otras sociedades, con otros problemas y otras circunstancias, sin negar que representan un importante enriquecimiento teórico. Por lo tanto su mayor contribución a la ecuación de nuestra región es el estudio y aplicación a nuestras realidades del momento. Entre los autores más importantes debemos mencionar a Michael Young (1971) de las corrientes interpretativas, Basil Bernstein de la nueva sociología británica y Hargreaves (1967) de la Nueva Sociología de la Educación (1967). Dentro del interaccionismo se destaca Word (1977), Pollar (1982) y la investigación etnometodológica de Garfinkel (1976) y Cicourel (1974). En la Sociología del Currículum su principal expositor es Apple (1979) y también hace importantes aportes Anyon. En la Sociología de la Resistencia los estudios más destacados son de Willis (1977) y Giroux (1981).

En muestra región podemos destacar la obra de Paulo Freire y su Pedagogía del Oprimido. También hay que mencionar los trabajos de Daniel Filmus, Braslavsky, Germán Rama, Tedeso y Adriana Puiggrós dentro del nuevo paradigma emergente. BIBLIOGRAFÍA

Filmus, "Estado, sociedad y educación en la Argentina de fin de siglo. Procesos y desafíos", la parte que habla sobre la teoría clásica de la sociología y su ramificación hacia la educación: el capital humano. Diversos apuntes de cátedra de la materia Sociología de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, UNCuyo, Argentina Autor: clásicos: los enfoques funcionalistas (que arrancarían de Durkheim), los marxistas, los
weberianos, los interpretativos y, por su imposible encasillamiento en uno u otro paradigma y la trascendental importancia de sus aportaciones, la obra de Bourdieu. Al considerar tan solo estos paradigmas clásicos, quedan fuera de esta introducción enfoques actuales como el postmodernismo, el feminismo, el multi-culturalismo y un largo etcétera. 1 ENFOQUES FUNCIONALISTAS Los funcionalistas sugieren que deberíamos empezar con un análisis lógico del concepto de sociedad y preguntarnos qué ocurriría si una sociedad -grande o pequeña, simple o compleja- ha de sobrevivir y desarrollarse. Obviamente, dicen, esta sociedad debe reclutar nuevos miembros a medida que desaparecen las viejas generaciones. Debe alimentarlos y vestirlos. Debe existir un lenguaje común y debe haber algún grado de acuerdo con respecto a los valores básicos entre los miembros para evitar el conflicto abierto. Por tanto, si una sociedad ha de desarrollarse tiene que resolver determinados problemas. En la teoría funcionalista a los mecanismos de resolución de problemas se les denomina instituciones. Ejemplos de estas instituciones son la familia, la cual ayuda a resolver el problema del suministro de nuevos miembros; las instituciones económicas, que sirven para alimentar y vestir a la población; las instituciones políticas, las cuales coordinan las actividades de los diferentes sectores de la sociedad; las instituciones religiosas, las cuales contribuyen al mantenimiento de los valores básicos; y la educación, la cual ayuda a resolver el problema de la formación de la juventud. Al igual que ya hiciera Durkheim, algunos funcionalistas establecen una analogía con el cuerpo humano. Del mismo modo que en el cuerpo humano, en la sociedad cada parte o cada institución tiene una función (o funciones) específica y las distintas partes de la sociedad son interdependientes. Por ejemplo, la educación está conectada en modos diversos con las instituciones económicas, familiares, políticas y religiosas. Las instituciones sociales son estructuras complejas. Sin embargo, los funcionalistas reconocen que la analogía orgánica no puede llevarse demasiado lejos. En el organismo vivo las células están programadas por naturaleza para desempeñar sus funciones. En la sociedad estos roles están ocupados por personas que no están biológicamente programadas. Si una institución ha de funcionar con eficacia, la gente ha de ser forzada o inducida a cumplir sus roles. Es aquí donde los funcionalistas introducen los conceptos de cultura y de socialización, y abandonan la analogía orgánica. 1.1. DURKHEIM Durkheim es sin duda el sociólogo clave en la constitución de la sociología de la educación como un campo autónomo de análisis social. No solo fue el primer sociólogo en ocupar un cátedra de sociología de la educación, sino que fue el único de los "padres fundadores" de la sociología que reflexionó de un modo explícito y extenso sobre la educación. De hecho, su pensamiento educativo se conforma como una ruptura epistemológica con la pedagogía de su época, la cual constituía la visión hegemónica sobre la educación.Las doctrinas pedagógicas se oponían a la mirada sociológica. Los pedagogos consideraban la educación como algo eminentemente individual, de modo que la pedagogía es un corolario de la psicología. Al

desconectar el análisis educativo de los condicionantes sociales se acaba entrando en la metafísica cuestión de qué sea la naturaleza humana. Tres aspectos de la sociología de Durkheim fueron decisivos para el desarrollo de la sociología funcionalista de la educación. Primero desarrolló la tesis histórica de que las transformaciones en los sistemas educativos eran la consecuencia causal de cambios económicos y sociales externos en la sociedad considerada globalmente. En segundo lugar afirmó que las características específicas de las estructuras educativas y sus contenidos culturales guardaban una fuerte relación con las necesidades de la sociedad. En tercer lugar, como consecuencia de la transición de una sociedad mecánica a otra orgánica, se hace precisa una mayor individualización y esto se refleja en los cambios en la pedagogía y en la organización escolar. Su sociología de la educación constituye una prolongación y profundización de su sociología general. Algunos de los párrafos de su obra (póstuma, fruto de la recopilación de lecciones impartidas en la Universidad de Burdeos) Educación y sociología son paráfrasis de Las reglas del método sociológico. Como señalaba Lerena, Durkheim es el último gran sociólogo que trata de distinguir, pero no de separar, la teoría de la práctica. No renuncia a relacionar la política con el conocimiento. La sociología debe contribuir a consolidar la política republicana en el contexto francés de laicización de la enseñanza. El sistema educativo constituía el elemento clave para imponer una doctrina moral que diera coherencia a la república. La sociología de la educación de Durkheim es producto de una crítica de la concepción idealista de la educación presente en las doctrinas pedagógicas. Educación y sociología desmonta la antropología kantiana. Para Kant la educación consiste en el desarrollo armónico de las facultades humanas. Durkheim destruye este discurso pedagógico a partir de tres líneas de ruptura. En primer lugar no se ocupa de la educación de un modo teórico, sino que la analiza como un conjunto de prácticas y de instituciones sociales. La educación hay que estudiarla como lo que es, o sea, como un hecho social, desde fuera, como si se tratase de una cosa. El objeto de la sociología de la educación lo constituye el sistema educativo. En segundo lugar la educación no provoca un proceso de desarrollo natural, sino de creación, de producción. Esa creación no puede ser natural, sino que es social y, por tanto, inarmónica. La práctica educativa humaniza, crea a las personas. La práctica educativa no consiste en un proceso de extracción como plantea Kant, quien en esto sigue la tradición mayeútica de Sócrates. Para sacar o extraer algo del alumno es preciso suponer que ese algo preexiste en él desde su nacimiento, algo que tuviera que hacer aflorar el proceso educativo. Dado que, de acuerdo con Durkheim, no existe algo a lo que se pueda denominar naturaleza humana, la práctica educativa no se limita a desarrollar una preexistente naturaleza del hombre, sino que lo crea. En tercer y último lugar Durkheim señala que para el pensamiento idealista la función del maestro consistiría tan solo en enseñar, obviando la evidencia de la asimetría característica de toda clase de relaciones pedagógicas o educativas: se trata de unas relaciones de dominación ideológica. Incluso llega a plantear el paralelismo entre educación e hipnosis. El lugar de la educación y de la escuela es el lugar del poder. Las relaciones educativas o pedagógicas no son relaciones de comunicación. La función del maestro iría más allá de la función de enseñar. El sistema educativo, llega a decir, es un instrumento de dominación de las almas. La escuela es una institución de poder. La función de la escuela es la imposición de la legitimidad de una determinada cultura o forma de vida. El mundo de la educación cumple los dos requisitos básicos para que pueda constituirse en objeto de una ciencia. En primer lugar está constituido por un conjunto de prácticas, de maneras de proceder, de costumbres, que son realidades todas ellas exteriores e independientes de la voluntad individual. El segundo requisito es la homogeneidad de estas prácticas, las cuales, en el caso de la educación, consisten en la acción ejercida por la generación adulta sobre la joven. Para Durkheim los hechos sociales deben ser considerados como cosas naturales. Esto significa que cuando tratamos de comprender una parte de la sociedad, como es la educación, en primer lugar debemos suministrar una definición del fenómeno que se va a estudiar. Una vez hecho esto podemos buscar una explicación del hecho social que sea causal y funcional. Cuando se refiere a una explicación causal insiste en que se debe rehusar cualquier explicación basada en los propósitos, intenciones y acciones de los individuos o de grupos identificables; más bien hay que buscarla en términos de fuerzas sociales impersonales. Por ejemplo, para entender el sistema educativo español, la explicación debería efectuarse al nivel de la relación de la educación con la economía, el sistema político, el sistema de clases y las corrientes de opinión de la sociedad. En segundo lugar, una explicación funcional debe determinar el modo en que el fenómeno analizado sirve a la sociedad en lugar de a los individuos,a las necesidades generales del organismo. Esencialmente significa que el sociólogo debe considerar qué papel desempeña cualquier

fenómeno social en el mantenimiento del orden y de la estabilidad social. En el libro Educación y sociología encontramos la típica explicación funcional de Durkheim. Aquí se define a la educación como la influencia de las generaciones adultas sobre aquellos aun no preparados para la vida. La primera función de la educación no es el desarrollo de las habilidades y potencialidades de cada individuo, sino que consiste en el desarrollo de aquellas capacidades y habilidades que precisa la sociedad. Todas las sociedades tienen necesidad de una cierta especialización. Una de las funciones de la educación es preparar a la gente para el medio particular al que están destinados. No obstante, todas las formas de educación contienen un núcleo común que reciben todos los niños (educación básica). Toda sociedad precisa un similitud básica de pensamiento, valores y normas entre sus miembros para perseverar en la existencia. 1.2. PARSONS De acuerdo con Parsons uno de los hechos claves de la modernización es la revolución educativa. Una de las características fundamentales de esta revolución es la inmensa extensión de la igualdad de oportunidades. Sin embargo, esta igualdad de oportunidades acarrea diferencias de logro, las cuales provienen del hecho que los individuos son distintos en lo que se refiere a su habilidad, sus orientaciones familiares -diferentes aspiraciones y actitudes en la familia con respecto a la educación- y sus motivaciones individuales -variaciones en el nivel de interés en la educación y en el deseo de los alumnos de ser aplicados y trabajar duro. Las diferencias en el logro educativo introducen nuevas formas de desigualdad, dado que las credenciales educativas determinan el empleo que se termina por ocupar. La principal función del sistema educativo es legitimar esas desigualdades, lo que se consigue a través del proceso de socialización. La educación extiende la ideología de la igualdad de oportunidades y del logro, y esta ideología es uno de los elementos clave de la cultura común que existe en las sociedades modernas. En el aula todos los alumnos empiezan desde el mismo punto de partida. Sin embargo, Parsons admite que las diferencias relativas a los roles sexuales son anteriores a la escuela y algunos alumnos tienen una mayor grado de independencia que otros. Por independencia quiere significar el grado de auto-suficiencia del alumno con respecto al profesor, su capacidad de asumir responsabilidades. Cuando acceden a la escuela todos los alumnos son tratados del mismo modo: se les asignan los mismos deberes y son evaluados siguiendo criterios objetivos. Gradualmente los alumnos son diferenciados a partir del logro: unos rinden más que otros. Hay dos tipos de logro que se deben obtener en la educación. Uno es el aprendizaje puramente cognitivo de información y destrezas y el otro es lo que se puede llamar aprendizaje moral, el cual implica el ejercicio de una ciudadanía responsable en la comunidad escolar. En su famoso artículo "El aula como sistema social" estudia la escuela en su doble faceta de órgano de socialización y de órgano de distribución de los recursos humanos o de mano de obra. El criterio utilizado por la escuela para hacer esa doble operación es distinto al de la familia: es el criterio del rendimiento. Por este motivo, el mundo de la escuela supone para el alumno una ruptura de las reglas de juego que hasta entonces le habían sido aplicadas. La familia está estructurada, funciona, sobre la base de elementos biológicos: sexo, rango de nacimiento, edad, elementos adsriptivos que chocan con las reglas del funcionamiento escolar. La familia trata incondicionalmente al niño. Es decir, el niño es valorado y querido por el mero hecho de pertenecer a la familia. Sin embargo, la escuela anticipa al niño cómo va a ser tratado por la sociedad y su cometido consiste en que el niño internalice esas reglas de juego, que se entrene en su ejercicio, y que compruebe los efectos de su aplicación. Este trato que por primera vez recibe el niño, puede constituir una fuente de tensiones internas, las cuales pueden resultar aliviadas en virtud de una serie de mecanismos, como son el apoyo familiar, la imparcialidad del profesor, el carácter maternal de la profesora (sic) para con los niños más pequeños y por el trato con el grupo de amigos. El profesor es el representante de la sociedad adulta y tiene expectativas difusas con respecto al futuro académico de sus alumnos. Los componentes cognitivos de la instrucción no pueden separarse de los morales y la diferenciación gradual será consecuencia de los resultados académicos. Este proceso lleva a una jerarquía académica a partir de las calificaciones y constituye un criterio clave para la asignación de estatus futuros en la sociedad. El hecho de que el profesorado en primaria sea mayoritariamente femenino implica que la profesora compagina el rol de madre con el de profesora, complementando de este modo los aspectos cognitivos con los emocionales. Sin embargo, privilegiará el aspecto cognitivo, dado que su papel consiste en

legitimar la diferenciación de sus alumnos a partir de su éxito académico. El tamaño de la clase le impide tratar a los alumnos de un modo particularista, forzando la adopción de normas universales de tratamiento y de evaluación. La rotación de profesores cada año contribuye a eliminar la tendencia hacia la intimidad o el particularismo. Con el cambio de profesores el alumno aprende a distinguir el rol del profesor de la personalidad de este. El proceso selectivo promovido por la escuela coloca a los niños en una situación novedosa para ellos. Esta situación se define por cuatro características. 1. Igualdad formal de los niños ante el maestro y ante el régimen de competencia entre ellos. Parsons insiste en que la escuela no solo valora el rendimiento puramente intelectual. Un buen alumno internaliza los valores escolares y los materializa en un correcto comportamiento. 2. Los niños tienen que realizar una serie de tareas completamente afines y no tareas desiguales, como ocurre en el trabajo de los adultos. Por esta razón la situación de competencia es más aguda que la vivida en el mundo de los adultos. 3. Se da una clara bipolarización entre la esfera de los adultos, representada por el profesor, y la esfera de los escolares. El logro de una buena identificación con el profesor es determinante de la carrera escolar: quienes lo consiguen tienen mayores posibilidades de llegar a la universidad; quienes, en cambio, se identifican más con sus compañeros o grupos de iguales es más probable que abandonen los estudios. 4. Los alumnos son evaluados sistemática, periódica y formalizadamente. En definitiva el sistema escolar desempeña cuatro funciones: 1. Emancipa al niño de su primitiva identidad emotiva con la familia, lo cual es un pre-requisito de la constitución de una personalidad independiente. 2. Inculca al niño una serie de valores que no puede adquirir en la familia. 3. Diferencia y jerarquiza al alumnado según su rendimiento. 4. Selecciona y distribuye los recursos humanos a partir de la estructura funcional de la sociedad adulta. Para Parsons en la sociedad existe una cultura indivisa siendo la cultura escolar una reproducción de aquella. La escuela es neutral y el proceso de selección está presidido por principios universalistas y conduce a estatus adquiridos (frente a los adscritos de la era premoderna). 1.3. TEORÍA DEL CAPITAL HUMANO Tras la Segunda Guerra Mundial, los Estados Unidos y la URSS entraron en lo que se denominó la guerra fría, guerra no solo política, sino también ideológica. Ambos países trataron de encontrar sistemas de educación que produjeran los científicos necesarios como para ser el primer país a escala mundial. Estados Unidos vivía bajo el síndrome de lo que dio en llamarse efecto Sputnik, derivado del adelanto soviético en la carrera espacial. Esta preocupación por los recursos humanos marcó de modo profundo la teoría funcionalista sobre la educación en los años 50. La hipótesis central de la teoría del capital humano es la de la productividad de la educación, demostrada por la rentabilidad de invertir en ella, tanto para las colectividades como para los individuos. El método más utilizado para demostrarla es el cálculo de los rendimientos privados o directos de las inversiones en educación, mediante la determinación de las diferencias de ingresos en el conjunto de la vida activa de individuos con distintos niveles de educación. El creciente cambio tecnológico de la sociedad moderna requiere sucesivos "ejércitos" de especialistas y expertos. Al sistema educativo corresponde entrenarlos y seleccionarlos. Esto implica la expansión y especialización del sistema de enseñanza a la vez que un alto grado de rendimiento del mismo. La educación no solo adquiere una relevancia de primer orden, sino que se hace instrumental y dependiente de la economía. El énfasis en la rentabilidad de la inversión en educación era una propuesta política en la que coincidían conservadores interesados en el crecimiento económico sin revoluciones y progresistas interesados en la igualdad social. En general, la expansión de la educación resultaba inobjetable desde cualquier punto de vista político y económico. La teoría del capital humano tenía un rasgo que provocaba actitudes de rechazo en la izquierda y es el supuesto de que puede considerarse a la fuerza de trabajo como un capital. A partir de aquí todos los miembros de una sociedad serían capitalistas: unos poseen el capital económico y otros el humano: tous frères, tous amis. De este modo, la responsabilidad por las desigualdades recae sobre cada individuo: cada cual tendrá el grado de capital humano resultado de la inversión en formación que haya acometido.

La idea central de la meritocracia es la de la persistencia de las desigualdades y jerarquías funcionalmente necesarias, cuya distribución se realiza de tal modo que se aprovechan de modo óptimo los recursos humanos básicos de la sociedad. El tipo ideal de sociedad meritocrática implica: a) Que las posiciones sociales se distribuyen de acuerdo con el mérito y la cualificación, no según la filiación hereditaria. b) Que la educación formal es el medio principal de adquirir estas cualificaciones. c) Que para todo individuo la posibilidad de acceso a la educación formal solo depende de sus preferencias y capacidades. d) Que estas capacidades intelectuales se distribuyen al azar entre cualesquiera grupos de la población. Los críticos de la meritocracia han tendido a señalar, apoyándose en datos empíricos, que de hecho las sociedades avanzadas actuales no son meritocráticas, bien porque la educación no es el principal criterio de estratificación, bien porque, en la medida en que lo es, tiende a reproducir la estratificación existente. Por si acaso, o mejor, en cualquier caso, los críticos señalan asimismo que si la igualdad social es un ideal deseable, no es por el camino de la educación como se logrará, sino por el de las reformas estructurales directas. 1.4. BERNSTEIN: LA TEORÍA DE LOS CÓDIGOS LINGÜÍSTICOS. Todas las clases, independientemente de la asignatura de que se trate, consisten en actividades lingüísticas. El lenguaje es un hecho central en las escuelas. En nuestra cultura enseñar es hablar. Si un alumno permanece en la escuela entre los cuatro y los dieciséis años, se calcula que habrá escuchado a sus profesores durante unas 8.000 horas. Muchas veces se dice que un profesor ante todo es un profesor de lengua. En muchas ocasiones los profesores no reconocen una idea como válida sino se expresa en el estilo y terminología a la que está habituado. La socióloga británica Neill Keddie proporciona un ejemplo de cómo un profesor presta más atención al estilo lingüístico de un alumno que a la idea expresada. En una lección de ciencias se enseña un feto en el interior de un útero. Un chico pregunta"¿qué hace cuando tiene que ir al servicio?". Una formulación más convencional de esta pregunta sería: ¿cómo elimina sus desechos corporales? Se trata de una pregunta razonable y muestra que el alumno piensa por sí mismo, pero no se expresa en el estilo convencional. El profesor posteriormente comentó que el alumno estaba de guasa. Algo similar ocurre con los acentos regionales. El profesor tiende a considerar como menos inteligentes a aquellos alumnos con acentos marcadamente regionales. A los hablantes de la lengua estándar de un país se les considera más inteligentes, más dignos de confianza. Bernstein parte del análisis de la idea de que se suele considerar el lenguaje de la clase obrera inadecuado para el tipo de tareas intelectuales o cognitivas que constituyen la base de la educación. Para esto arranca del experimento de Hawking, experimento que consistía en presentar a unos niños de educación primaria una serie de viñetas de modo que las describiesen. Se trataba de unos niños que aperecen jugando al balón. En una escena uno de los niños lo golpea con excesiva fuerza y el balón rompe el cristal de una ventana. A continuación una señora sale a la ventana y los abronca. Pues bien, cuando los niños de clase baja describen estas viñetas solo comentan algunos retazos: están jugando y uno da a la pelota y una señora grita. Sin embargo, los niños de clase media, mayoritariamente, suministran una descripción pormenorizada. La diferencia entre un tipo de explicación y otra es que con la lectura del primer tipo de descripción quien no haya visto las viñetas no sabe en qué consiste la historia, a diferencia de lo que sucede con el segundo tipo de descripciones. De acuerdo con Bernstein cuanto más bajo sea el estrato social mayor es la resistencia a la educación y a la enseñanza formales. Esta resistencia se expresa de distintos modos: problemas de disciplina, no aceptación de los valores del profesor, fracaso a la hora de desarrollar y hacer sentir la necesidad de un vocabulario extenso, una preferencia por lo descriptivo más que por un proceso cognitivo analítico. Se trata de una especial sensibilidad hacia el contenido de los objetos en detrimento de su estructura. En las clases sociales superiores la socialización está formalmente organizada. Las decisiones a las que ha de atenerse el niño se adoptan en función de su eficacia con respecto a fines lejanos considerados tanto desde el punto de vista intelectual como afectivo. La conducta se corrige y se orienta en función de un conjunto explícito de objetivos y de valores, que producen un sistema estable de recompensas y de castigos. Se establece de este modo, una relación directa entre la educación y la vida emocional del niño y su futuro. En estos ambientes, se desalienta la manifestación directa de los sentimientos y particularmente los sentimientos de hostilidad. Se

concede un gran valor a la verbalización porque la palabra sirve de mediadora entre la expresión del sentimiento y las formas socialmente reconocidas de manifestación de ese sentimiento.Cada vez que el niño habla, se puede verificar la excelencia de su socialización. El lenguaje no es un simple apoyo de la comunicación, sino que condiciona su comportamiento en toda una serie de contextos diversos. Este proceso de subordinación del comportamiento a los significados elaborados verbalmente se convertirá progresivamente en un instrumento esencial de la evolución que conduce al niño a la autonomía. El tipo de habla dominante y característico en las clases superiores, tiene la particularidad de convertir el lenguaje en un objeto especial y de desarrollar una actitud reflexiva con respecto a las posibilidades estructurales de organización de la frase. En este tipo de discurso, resulta relativamente difícil prever la estructura sintáctica que elegirá el hablante, el cual utiliza las posibilidades formales de organización de la frase para clarificar y explicitar los significados. A este tipo de discurso Bernstein empieza llamándolo lenguaje formal y posteriormente código elaborado. La estructura familiar de la clase obrera está menos organizada formalmente que la de clase media en relación con el desarrollo del niño. Aunque la autoridad en el seno de la familia es explícita, los valores que expresan no dan lugar al universo cuidadosamente ordenado, espacial y temporalmente, del niño de la clase media. El ejercicio de la autoridad no está relacionado con un sistema estable de recompensas y castigos, sino que a menudo puede parecer arbitrario. El carácter específico de los objetivos a largo plazo en el caso de los niño de clase media tiende a ser reemplazado por nociones más generales de futuro, en el que la suerte, un amigo o un familiar juegan un papel más importante que un futuro rigurosamente planificado. No hay continuidad entre las expectativas de la escuela y las del niño. En la escuela una actividad o una serie de actividades gozan de sentido con relación a un fin distante. El niño de clase obrera se preocupa fundamentalmente del presente, y su estructura social, a diferencia de la del niño de clase media, le concede pocos apoyos. El lenguaje entre la madre y el niño es público: es un lenguaje que contiene pocas aptitudes personales, dado que es esencialmente un lenguaje en el que el énfasis recae sobre términos emotivos que emplean un simbolismo concreto, descriptivo, tangible y visual. La naturaleza del lenguaje tiende a limitar la expresión verbal del sentimiento. La diferenciación de lo emotivo y de lo cognitivo tiende a ser tan indiferenciada como el lenguaje. Este tipo de socialización familiar entra en conflicto con las exigencias de la escuela. El lenguaje público o código elaborado es un lenguaje para ser utilizado entre iguales, el cual choca con la jerarquización escolar. El intento de sustituir un uso diferente del lenguaje crea problemas críticos para el niño de clase obrera dado que es un intento de cambiar su sistema básico de percepción. El siguiente cuadro da cuenta de las principales características de ambos códigos. CÓDIGO ELABORADO 1) Precisión de la organización gramatical y de la sintaxis 2) Matices lingüísticos vehiculados por una construcción de la frase gramaticalmente compleja, y especialmente por la utilización de una serie de conjunciones y de proposiciones subordinadas; 3) Uso frecuente de las preposiciones, las cuales indican las relaciones lógicas, así como de preposiciones que indican la proximidad espacial y temporal. 4) Uso frecuente de pronombre impersonales: "Se puede afirmar..." 5) Elección rigurosa de los adjetivos y de los adverbios CÓDIGO RESTRINGIDO 1) Uso frecuente de frases gramaticalmente simples, cortas, a menudo sin acabar; una construcción sintáctica pobre con una forma verbal que expresa el estado de ánimo. 2) Uso simple y repetitivo de conjunciones (porque, entonces,..) 3) Uso frecuente de preguntas y órdenes cortas. 4) Uso limitado y rígido de adjetivos y adverbios. 5) Uso infrecuente de pronombres personales. 6) Frases formuladas como preguntas que establecen una circularidad simpatética, v.g.: no, verdad. 7) Una afirmación de hecho se utiliza tanto como razón como

conclusión, o mejor dicho, la razón y la conclusión se confunden para producir una afirmación categórica: "Haz lo que se te dice, no vas a salir, porque lo digo yo,... 8) Uso de frases idiomáticas. ¿Por qué la clase obrera utiliza el código restringido? Bernstein lo vincula directamente a sus condiciones materiales de vida. Si un grupo social debido a su relación de clase, es decir, como resultado de su función ocupacional común y de su estatus social, ha desarrollado fuertes lazos comunes; las relaciones de trabajo de este grupo ofrecen poca variedad o poca capacidad de adopción de decisiones; si sus reivindicaciones para tener éxito, deben ser más bien colectivas que individuales; las tareas laborales requieren manipulación y control físicos, en lugar de control y organización simbólicos; el hombre subordinado en el trabajo es la autoridad en el hogar; el hogar está superpoblado y limita la variedad de situaciones que puede ofrecer; los niños son socializados en un entorno que ofrece pocos estímulos intelectuales. Si un medio reúne todos estos atributos, entonces es plausible suponer que tal medio social generará una forma particular de comunicación que configurará la orientación intelectual, social y afectiva de los niños. Lo que Bernstein sugiere es que si observamos las relaciones de trabajo de este grupo particular, sus relaciones en la comunidad, sus sistemas de roles familiares, es razonable argumentar que los genes de la clase social provienen en menor medida de un código genético que de un código de comunicación que la propia clase social promueve. Tal código de comunicación enfatizará verbalmente lo comunal en lugar de lo individual, lo concreto en lugar de lo abstracto, el aquí y el ahora más que la investigación de los motivos y propósitos. Una crítica implícita -dado que no lo interpela directamente- a los planteamientos lingüísiticos de Bernstein puede encontrarse en los trabajos del sociolingüista norteamericano Labov. Labov se propuso comparar los discursos de hablantes de clase baja y de clase media. Para ello lo que hizo fue acudir, provisto de una grabadora y de unos refrescos, a las aceras del Bronx donde departió con niños de raza negra sobre diferentes cuestiones como la existencia de pluralidad de dioses, el mal, etc. De acuerdo con Labov, lo que se pudo detectar allí fue un ejemplo de lo que denominó verbalidad, frente a la verbosidad de que suelen hacer gala los hablantes de clase media. He aquí algunos fragmentos de las conversaciones mantenidas por uno de los colaboradores de Labov con Larry H. de 15 años de edad. JL.: ¿Qué te sucederá cuando mueras?¿Lo sabes? Larry: Sí, lo sé. JL: ¿Qué? Larry: Cuando te ponen bajo tierra, tu cuerpo se convierte en -ah- huesos y mierda. JL: ¿Qué le sucede a tu espíritu? Larry: Tu espíritu -nada más morir tu espíritu te abandona. JL: ¿Y a dónde va tu espíritu? Larry: Bueno, depende. JL: ¿De qué? Larry: Mira, como dicen algunos, si eres bueno y mierda, tu espíritu va al cielo.. . y si eres malo, tu espíritu va al infierno. ¡Mierda! Tu espíritu va al infierno de todos modos, seas bueno o malo. Lary: ¿Por qué? Larry: ¿Por qué? Te voy a decir por qué. Porque nadie sabe realmente si existe dios, sabes, porque yo he visto dioses negros, dioses rosas, dioses blancos, dioses de todos los colores y nadie sabe si realmente dios existe. Y cuando dicen que si eres bueno vas al cielo, mierda, porque no vas a ir a ningún cielo, porque no hay cielo adonde ir. Larry es un hablante típico del inglés no estándar. Su gramática -lo que está claro en el inglés original- presenta muchos ejemplos de rasgos típicos del inglés no estándar. Seguidamente Labov propone analizar un fragmento de discurso de un hablante de clase media superior con estudios universitarios. CR: ¿Sabes si se puede hacer algo para encontrar a una persona que se te ha aparecido en sueños? Charles M.: Bueno, he oído decir a mis padres que algo así sucede con los sueños y que a veces se hacen realidad. A mí personalmente nunca me ha sucedido que un sueño se haya hecho realidad. Jamás he soñado que alguien moría y luego muriese de verdad, mmm, o que iba a recibir diez dólares al día siguiente y éstos llegasen de algún modo a mi bolsillo, mmm. No creo

especialmente en ello, no creo que sea verdad. Pienso, no obstante, que existe algo así como brujería o algún tipo de ciencia de la brujería. Creo que existe algo así como la brujería. Creo que existe algo así como que una persona puede ponerse a sí misma en un estado de ánimo o que se le puede dar algo que la intoxique y le produzca cierto -cierto estado de ánimo- que podría considerarse realmente que es brujería. De acuerdo con Labov todo el discurso de Charles se reduce a utilizar unas cien palabras para expresar que, a pesar de todo, él cree en la brujería. Labov explica de qué modo nuestro hablante de clase media amplía innecesariamente el número de palabras a utilizar. Así, ejemplo dice: "Pienso, no obstante, que existe [algo así como] brujerías". Da la impresión de que pienso es un eufemismo para sustituir "creo". O bien afirma: "[Pienso que] en algunas culturas [existe algo así com brujería]". Esta repetición parece destinada únicamente a introducir el término cultura, el cual indica que el hablante sabe de antropología. Este sería un típico ejemplo de lo que Labov llama verbosidad, frente a la verbalidad de Larry.

Capital Humano. Concepto e instrumentación
Rafael Alhama Belamaric
La gestión y la teoría de las organizaciones están enfrentando un verdadero cambio paradigmático, forzado por cambios trascendentes en el contexto en que deben sobrevivir y desarrollarse las organizaciones (Kuhn, S. T. 1967). Esto ha sido expresado hace cuatro décadas. Nuestro contexto es doblemente retador; por el mundo en que vivimos y por la sociedad que debemos transformar. El modelo racionalista lineal ya no es capaz de dar respuesta a las complejidades crecientes del factor humano dentro de las organizaciones, y a los cambios sociolaborales que deben producirse y desarrollarse dentro de las organizaciones. Sin embargo, pocos, muy pocos de los modelos y de las ideas que se expanden en el último decenio en el mundo, abogan por rescatar, o mejor dicho, ubicar realmente en el lugar que le corresponde en las teorías organizacionales y los modelos de gestión empresarial, a la persona; no la persona abstracta, sino sus necesidades sociales y psicológicas. ¿Será por eso que la mayoría de las experiencias y prácticas son efímeras, o no llevan a los resultados esperados? Es práctica generalizada hoy día en el mundo, y entre nosotros, en el mejor de los casos, que la excelencia empresarial, se siga visionando y midiendo con los avances, con la aplicación de técnicas y tecnologías, con el seguimiento o aplicación de tal o más cual metodología, estableciendo metas de calidad, o de cultura organizacional, o de desarrollo de la comunicación, y del liderazgo, sin profundizar, sin interesar, los valores y las transformaciones personales y los esquemas mentales a nivel de individuo. Y esto, es fundamental.

No importan los enfoques, o las tecnologías, o las concepciones de las diferentes eras, pudiendo ser, y de hecho lo muestra la práctica en el mundo desarrollado, que la tercera era o la Era del Conocimiento, sea tan despersonalizada como la primera y la segunda. Y lo es hasta el momento. Ni siquiera las que se consideran empresas de excelencia en el mundo de hoy, con gran “capital humano”, pueden asegurar la continuidad de su competitividad, si no empiezan a atienden las necesidades sociales y psicológicas de sus trabajadores, para superar el estado de cosas, o “una división social, moral e intelectual cada vez más drástica…” como señala Steiner,G. Quizás, la mejor manera de darnos cuenta del cambio radical y revolucionario que debe desarrollarse al interior de las organizaciones, con las personas, individuo a individuo, es cuando se caracteriza el perfil del trabajador de la Era del Conocimiento; de la “Nueva Economía”, de la empresa que lleva a cabo o desarrolla la revolución de la información y las comunicaciones. Y el perfil de un trabajador, que ya no se debe considerar “prescindible”, que debe ser confiable, creativo, innovador, que trabaje en equipo, con alto nivel de automotivación y realización, que viva las transformaciónes y los cambios organizacionales como oportunidad, exige un replanteamiento radical del tratamiento de las personas y de las propias organizaciones. No puede hablarse de una revalorización del trabajo humano, como se hace muchas veces hoy en día, sólo porque se reconocen los saberes y las competencias que el trabajador debe aplicar; es sumamente importante insistir, sobre todo en nuestra sociedad, en los cambios del sistema social de las organizaciones, en la arquitectura social que representan las organizaciones, en los cambios de las relaciones sociales de trabajo. En definitiva, la creación de conocimientos en las organizaciones, es sólo uno de los aspectos importantes, y su aprovechamiento está relacionado directamente con las acciones, tales como la gestión tecnológica, los flujos de información, la organización de las comunicaciones, la creación del clima de creatividad, iniciativas y emprendimientos, en una palabra, con cambios revolucionarios en la dirección de las organizaciones y en el tratamiento de las personas. Hacemos nuestras estas palabras: “Crear nuevos conocimientos significa literalmente recrear la empresa y a cada uno de los que la conforman en un ininterrumpido proceso de autorenovación organizacional y personal” (Nonaka y Takeuchi en Senge, P. 1992). Subrayamos este último concepto, porque de eso se trata cuando se habla hoy día de Organización en Aprendizaje, Organización del Saber, o la Nueva Economía del Saber, que tienen por base la revolución de las tecnologías de la información y las comunicaciones. Pero, atención, no se trata, en nuestro caso, de transformaciones personales y cambios de esquemas mentales, con manipulación conductual

de las personas en función de los objetivos de la organización, por encima de todo y de todos. Es necesario interpretar correctamente este pensamiento. Si hablamos de las Organizaciones del Saber, de Gestión de Conocimientos, es imprescindible referirnos al significado de Capital Humano, en su más amplio término; y no exactamente del concepto extendido hoy por el mundo, del cual tanto se habla y escribe, y muy pocas veces o casi nunca se ubica dentro del contexto específico. Es así que muchas veces se desconoce o no se quiere reconocer su aspecto relacional, y se obvia como actividad social; es decir, actividad social del sistema social complejo que constituye una Organización, sea esta una empresa o no. En definitiva, los conocimientos, y cualquier otro potencial humano se desarrolla por la actividad social que realizan las personas. Tratando estos problemas, no es posible desconocer o evitar la perspectiva politológica, además de la filosófica, conceptual y práctica. Es difícil, en el mundo de hoy, y en la empresa moderna del siglo XXI dentro de una sociedad clasista, reconocer las grandes contradicciones existentes, también alrededor del concepto de Capital Humano y la introducción de nuevas tecnologías; por un lado, dándole importancia a la educación y la capacitación como determinante del capital productivo, y valorando su impacto en los resultados de la empresa, y por otro, se incrementan la tasa de desempleo y las formas precarizadas de trabajo; para no hablar de las contradicciones entre las mejoras de capital humano y los salarios. A nivel empresarial, no se trata, ni puede hacerse, ni filosófica ni conceptual ni prácticamente, que se tenga por modelo la creación de empresa flexible (Atkinson 84), que conlleva, al margen de la ruptura de la relación directa entre trabajo y empleo, a otro problema mucho más sensible, que no lleva a la ruptura de las relaciones sociolaborales históricamente establecidas, sino todo lo contrario, a su profundización; se trata de concebir y establecer un núcleo central de trabajadores permanentes a tiempo completo que siguen teniendo las decisiones, y trabajadores periféricos a tiempo parcial o temporal. Sigue la brecha entre los que tienen decisión sobre los conocimientos, como cuando tenían la decisión sobre el músculo. Son los aspectos a los cuales, de conjunto, en nuestra sociedad, hay que analizar y debatir, y dar el máximo valor, si vamos a desarrollar las Nuevas Formas Organizativas (NFO), a introducir y desarrollar las nuevas tecnologías, en las cuales “lo humano” tenga una connotación diferente y superior, que permita construir realmente nuevas relaciones sociolaborales entre las personas en las organizaciones, sobre nuevos principios de dirección. No se trata sólo de técnicas y procedimientos, de aspectos técnicos, es mucho más que esto. De lo contrario, el tratamiento a la Información, a la Comunicación, a la Cultura Organizacional, al Comportamiento Organizacional, a los Valores, a los propios Conocimientos, que junto al “Capital Humano”, se plantean

como las piedras angulares de la llamada “Nueva Economía”, se convierten en aspectos puramente técnicos, muchas veces economicistas por simplificación, sin diferenciación entre su aplicación en una sociedad capitalista desarrollada actual, para no hablar de zonas o regiones de las sociedades capitalistas no desarrolladas o en transición, y una sociedad socialista con las características de la nuestra. Es necesario entonces distinguir los planteamientos de los pensadores marxistas de los no marxistas, incluso los pensadores progresistas con ideas revolucionarias que no llegan a ser marxistas, de los retrógrados y conservadores. No vamos a referirnos a los elementos históricos diferenciadores que hacen que se distingan unas épocas de otras. Lo cierto es que la década de los 90 ha traído consigo una revalorización del significado de Personal, como función de la empresa, diríamos de la parte que se constituyen, ya veremos porqué, en más “recursos”, en Capital Humano, entendidos como recursos en el sentido estricto de los factores disponibles, poseídos o controlados por la empresa, o del stock de conocimientos y habilidades humanas, o de los Recursos Humanos (RRHH), ya que hay autores que los equiparan. Y este es un concepto cuestionable para nosotros como sociedad, con nuestra ideología y nuestros valores, y que debemos rechazar de plano. La función directiva de Recursos Humanos en las organizaciones, abarca mucho más allá de la gestión de las capacidades y conocimientos, y de ninguna manera se refiere a la persona como recurso; es la persona con toda su complejidad y son los recursos que posee la persona, o sería mejor decir, las potencialidades y el desarrollo de la persona. Pero, antes de proseguir, y que es el objeto del presente ¿Cuál es el significado del concepto actual extendido de Capital Humano? No ha variado mucho en los últimos años, aunque se ha tratado de mejorar, pero desde hace cuatro décadas fue definido como el conocimiento y las habilidades que forman parte de las personas, su salud y la calidad de sus hábitos de trabajo (Becker,G.); o es el aprovechamiento al máximo del aporte humano, que como activo intangible se le asigna un valor y se considera como parte del Capital. Pero, el progreso tecnológico sostenido, y la necesidad de potenciar la Innovación, resaltan en la última década en primer lugar la necesaria inversión en dar conocimientos, formación e información a las personas, para que esto se revierta a su vez en más innovación. Autores como Fischer, S., Dornbusch, R. y Schmalensee, R. señalan que Capital Humano se desarrolla para explicar la relación de la educación y experiencia con la remuneración, y conocer qué determina la educación que reciben los individuos, y dicen que: “Es el valor del potencial de obtención de renta que poseen los individuos…incluye la capacidad y el talento innatos, así como la educación y las calificaciones adquiridas”.

Al decir de Mora,J.H y Hinkelammert,J.F.: “Convertir la vida humana en simple capital humano es punta de lanza de la Globalización”, puesto que la transformación de la vida en capital es la imposición de las leyes más inhumanas del mercado. Para el Capital, los conocimientos y las capacidades humanas son activos, y como en las máquinas, equipos o instalaciones, se invierte y se rentabiliza a lo largo de un período de tiempo. El Capital Humano visto así, no es nada humano, ni tampoco es capital de la persona en la sociedad capitalista; es tan inhumano como cuando se concibió la Organización en términos mecánicos, puesto que concibe como parte del Capital aquellos elementos más tangibles o mensurables de la persona, la riqueza de la persona en función de la aplicación del conocimiento al potencial productivo de la empresa, en su innovación. Luego, a veces, en un segundo plano, se trata tanto teórica como prácticamente, la importancia de lo humano de las organizaciones, de la dimensión social de las organizaciones, en la medida en que se han ido desarrollando las concepciónes de Organización en Aprendizaje, Gestión de Conocimientos, y “lo humano” es necesario tenerlo en cuenta de todas maneras, o de alguna manera, puesto que es un factor esencial para los Cambios Organizacionales. Evidentemente, aunque a veces parece que no lo es tanto, no basta simplemente con decir que en una economía de conocimiento es esencial el activo que representa el conocimiento de los trabajadores. Si fuera así de simple, en una empresa en la que del total de trabajadores más del 80 % tiene nivel universitario, automáticamente se convertiría entre las mejores del mundo; este conocimiento hay que realizarlo, y es aquí donde es necesario tener en cuenta otros factores. No basta con subrayar la relevancia de la educación y la experiencia como determinantes del capital humano productivo. En los sesenta, cuando estaba en discusión el crecimiento económico a partir de la acumulación de capital humano, referido a la escolarización y la formación, no todos estaban de acuerdo en la evidencia de que habilidades y conocimientos fueran una forma de capital (Shultz,T.W.). Ya en la década del 60 hubo una reacción y una controversia entre un grupo de académicos y filósofos acerca de la “Homogeneidad del Capital”, o como se conoce la Controversia de Cambridge, que pretendió diferenciar de los modelos y teorías económicas y organizativas anteriores, el Trabajo y Capital, como insumos por igual del proceso productivo y que se adquirían desde luego como mercancías. De manera que la Homogeneidad de Capital fue sustituida por la “Heterogeneidad de Capital”, intentando elevar el trabajo humano. Pero, en la práctica con los años y bajo supuestas nuevas formas de trabajo y de organización empresarial, actualmente, vuelve a reducirse el trabajo humano a la condición de capital acumulable, razón por la que se insiste tanto en la formación y hoy día en gestión del conocimiento, como factor

directo vinculado a los activos intangibles que determinan el valor de una empresa. Este camino condujo en años posteriores a la Teoría del Capital Humano, que al considerar el Trabajo como forma de Capital, considera los “conocimientos, habilidades y destrezas” (Levinson,H.), o Capital Humano como forma de Capital. A partir de ese momento empieza a cobrar mayor interés y se revaloriza la actividad funcional de RRHH en las organizaciones, más concretamente en las empresas, y se empiezan a proponer índices e indicadores económicos y financieros que reflejen el impacto de la inversión realizada en formación, en la preparación del personal. A mayor acumulación de Capital Humano mayor crecimiento económico sostenido decía Becker,G. en 1975, aunque los salarios no tengan los mismos aumentos. El stock de conocimientos, habilidades y destrezas, aprovechado al máximo debe tener un impacto financiero en los resultados globales de la empresa. En las propuestas de índices e indicadores, tienen un amplio diapasón los referidos a la eficiencia y eficacia o relevancia de los resultados, así como a la efectividad y la viabilidad financiera. Estos análisis deben hacerse de forma integral, pero la mayoría de las veces se simplifica el problema, y la visión se limita a las estadísticas de cuántas personas se han capacitado en un período de tiempo y si esta capacitación es funcional o no. Cómo impactan los Recursos Humanos, cuál es la efectividad de la gestión del “Capital Humano” como su función principal en la efectividad organizacional, son asuntos que ocupan a muchos hoy día. Veamos algunas ideas. “La idea es conocer la eficiencia relativa con la que la organización está aprovechando sus recursos, en orden de generar resultados” (Van Horne, C. J. 1998). La medida tradicional para medir la eficacia, de dividir el Ingreso Total o Ventas Totales entre el número total de trabajadores, es muy simple y nada exacta, sobre todo si se quiere conocer la rentabilidad financiera de la organización con respecto a su Capital Humano. Se propone por Fitz-enz,J. (1995,1999,2000), uno de los pioneros en este campo, en lugar de Total de Trabajadores, el indicador Equivalente a Tiempo Completo (ETC o FTE en inglés), y lleva a esta medida a todos los que laboran medio tiempo, en otras palabras, se trata de calcular trabajadores efectivos a jornada completa. Así se calculan los Ingresos promedio (Ingresos/ETC) o los Gastos promedio por empleado (Gastos/ETC), y la Utilidad promedio por empleado (Utilidad Neta/ETC). Para medir verdaderamente la rentabilidad de una empresa, se propone a través del Valor Agregado Económico (EVA en inglés, marca registrada de Stern Stewart Management Services, Inc.), que refleja el Ingreso Residual después de deducir los Costos de Capital, más específicamente, es la Utilidad Neta de Operaciones – Costo de Capital. A esto se le da la perspectiva del Capital Humano interrelacionando con el ETC (Utilidad Neta de Operaciones – Costo de Capital/ETC), y de esta

manera se tiene el Valor Agregado Económico-Humano (HEVA en inglés) o el valor que ha agregado el aprovechamiento del Capital Humano de la empresa (Van Horne, J. 1998). Para ayudar a medir el índice de productividad por ETC, Fitz-ens, J. (2000) propone el Valor Agregado de Capital Humano (HCVA en inglés) dividiendo el Ingreso sustrayendo todos los gastos excepto los directamente relacionados con el Personal: Ingreso - (Gastos-Sueldos, Salarios y Beneficios)/ETC. Téngase en cuenta que los principales costos del Capital Humano son: sueldos, salarios, y prestaciones de los trabajadores; costo del personal eventual; costo del ausentismo; costo de rotación. Si al Ingreso se sustraen todos los Gastos, excepto los gastos directos de Personal, y además se divide entre los propios gastos (Ingreso - (Gastos-Sueldos, Salarios y Beneficios)/Sueldos, Salarios y Beneficios), lo que se obtiene es la Utilidad por cada peso invertido en el Capital Humano. Esta filosofía y concepción financiera, para valorar el Capital Humano requiere de la valoración del mercado, para lo cual Fitz-enz propone el diferencial entre lo que se percibe como el valor de la acción en el mercado y lo que se tiene realmente como valor en libros (Valor de Mercado – Valor en Libros/ ETC). Sin embargo, por definición lo que está en el numerador no sería sólo el Capital Humano, sino el Capital Intelectual, es decir, también el Capital Relacional y el Capital Estructural. Muchas consideraciones pudieran hacerse, pero sólo invitamos a la reflexión, sin olvidar lo dicho con anterioridad. Pensemos que equiparar la función de RRHH con Capital Humano no es nada inocente como puede parecer, y desde luego puede ser muy positivo, de acuerdo a determinada filosofía del problema. Se pretende simplificar ambos en determinados elementos técnicos vinculados con la Capacitación y con la identificación y elevación de las Competencias individuales o la correspondencia entre las exigencias y los requisitos individuales cubiertos por la capacitación, otro concepto en boga, y a la par se otorga todo la prioridad a la función de Selección de Personal. Es una exigencia, y desde luego, esto puede ser un aspecto positivo, que las personas-trabajadores conozcan no solo el Qué de las cosas, sino también el Cómo de las cosas, es decir, que sepan aplicar el contenido aprendido. Pero, son contados los que visionan y exigen que las personas sepan también el Porqué de las cosas, base para el tratamiento y desarrollo de enfoques sistémicos. Se eliminan, disminuyen, desconocen o limitan los elementos de orientación social del individuo dentro de la Organización, así como la consideración de los Valores y Motivaciones, Intereses y Necesidades de las personas. Se limitan los cambios en la estructura de relaciones a lo estrictamente necesario que no rompa con la estructura de poder establecido, con técnicas grupales o la formación de Equipos de Trabajo.

En definitiva, estos pueden no ser viables financieramente. “Cuando lo que emprende una organización no es relevante o pretende llegar demasiado lejos y es costoso, la supervivencia de la organización se encuentra en riesgo” (Lusthaus,Ch. y otros 1999). De esta manera se limitan ambos conceptos, tanto la función de RR.HH. como de Capital Humano, puesto que no se consideran las Capacidades Grupales, y las Colectivas, así como de la propia Organización como un todo, que constituyen parte también del Capital Humano, del Capital Relacional, del Capital Estructural, del Capital Intelectual que los agrupa dentro de la teoría que lo propone; en última instancia, requieren de una determinada organización social. No es posible abstraernos de la relación social, ni fuera ni dentro de la entidad, y considerar que la capacidad productiva de la fuerza de trabajo es causada solo por la formación, es decir, por la capacitación, la preparación; esto es simplificar en extremo el problema. La socialización de conocimientos, debería ser una característica de la revolución actual de la Informática y las Comunicaciones en el mundo, y que aplicado en la empresa llevaría efectivamente a nuevos principios y métodos de dirección revolucionarios, pero se sabe que no es así. En nuestra sociedad, es un camino imprescindible a recorrer. De ello habló Marx, o mejor intuyó todas las posibilidades, cuando denominó la necesaria “transmisión de habilidades y conocimientos de un trabajador a otro”. Cada vez que se habla o se proyecta y se lleva a cabo la introducción de NFO en los países capitalistas, es con la idea histórica de que las personas son prescindibles e intercambiables, y que el análisis de la relación Capital Humano-Empleo-Salarios, trae como consecuencia, formas laborales precarizadas, o como se denomina también “desempleo tecnológico”. La configuración de factores consustanciales con las personas, desde que se alcanzó el nivel evolutivo de “homo sapiens”, como lo son: el Conocimiento, la Información, la Comunicación, la Tecnología, la Innovación, exigen una nueva configuración y una integración mayor al interior de las organizaciones. La integración de RRHH como función, de los Recursos de las Personas, con el Tratamiento a las Personas, con la Formación y los Conocimientos que poseen, con el nuevo rol de las personas en la vida de la Organización, exige la visión de la persona como un todo único, no divisible. No es persona por un lado, y los conocimientos y otros valores que posee por otro. Tampoco es limitar el conocimiento al funcional necesario para el desarrollo de la Organización. Exige la integración del Capital Humano, del Capital Estructural y del Capital Relacional, o en otros términos, de las Capacidades, Conocimientos, Experiencias, Valores, Necesidades, Motivaciones, con las Capacidades Grupales, Valores Culturales Organizacionales, Capacidad de Cambio y de Aprendizaje Organizacional, y las Relaciones Institucionales. Hay que recordar y tener presente que para los marxistas, Capital es una

relación social de producción, en la cual el Trabajo es fuente y valor de las riquezas. Y también que el trabajo es un proceso social que se realiza entre la persona y la naturaleza, en cuyo transcurso regula, controla y hace de mediador, con lo cual no solo transforma la naturaleza, sino que se modifica él mismo con nuevas experiencias, conocimientos, habilidades, necesidades, intereses, valores, y esta modificación constante exige cambios cualitativos de las relaciones sociales en la Organización, en las que la función de RR.HH. debe jugar un rol preponderante. ¿Porqué no referirnos al Desarrollo Integral de la Persona , o un concepto desarrollado hace tiempo por nuestros estudiosos como el Desarrollo Multifacético de la Personalidad, que incluye aspectos no sólo técnicos sino éticos y estéticos? Este desarrollo depende en mucho de la armonización de las capacidades y necesidades de los individuos con las posibilidades que brinda la sociedad.; depende en mucho de la “dinámica social del proceso de formación de las necesidades y capacidades de la fuerza de trabajo”. Luego de estas reflexiones, puntualicemos algunas cuestiones acerca de lo que es necesario, y reflexionemos para arribar a conceptos propios y a precisiones válidas para nuestra sociedad. ¿Es necesario asimilar el concepto actual extendido de Capital Humano sin cambios? No, definitivamente no. El concepto extendido es excluyente, simplista y elitista, que no tiene en cuenta las diferentes dimensiones del individuo ni su desarrollo integral como persona. ¿Es necesario redefinir el concepto de Capital Humano? Sí, definitivamente sí. El concepto debe referirse a toda la riqueza individual de la persona, a sus conocimientos y capacidades, a sus actitudes, valores, motivaciones e intereses, a su rol en actividad social de la Organización. No debe simplificarse, trabajando y midiendo el impacto financiero de los “conocimientos, habilidades y destrezas” que se consideran competencias claves o críticas que la Organización necesita para alcanzar los resultados propuestos. ¿Es válido equiparar la función directiva principal de RR.HH. con Capital Humano, simplificando ambos en los términos establecidos de conocimientos y capacidades, o la atención únicamente a la formación o capacitación, selección y estimulación? No, no es válido. Se pierde la riqueza del individuo, y se pierden las potencialidades de todas las personas en el desarrollo de la Organización. La función de RR.HH. coadyuva a la gestión de conocimientos y la aplicación de éstos, pero también debe trabajar, coordinar y asesorar en que el desarrollo de las personas tenga realización en todas las esferas de la vida de la Organización. Es necesario que el conocimiento tenga aplicación, se revierta en la creatividad, innovación, iniciativas, acciones relacionadas con las

decisiones globales de la Organización, con el Comportamiento y Cambio Organizacional, con la Cultura Organizacional, con la Información y la Comunicación; conocimientos no es actuación automática, como comprensión no es actuación. La batalla permanente que se libra en nuestro país por la superación permanente exige nuevos principios para concebir y trabajar las organizaciones, y trabajar por las personas. El “Capital Humano”, para nosotros, no puede ser nunca sólo conocimientos o recursos intelectuales y la valoración de éstos a precio del mercado; sería como simplificar la personalidad del individuo a lo mensurable. Investigador del Instituto de Estudios e Investigaciones del Trabajo (Cuba)

Bibliografía
Alhama,B.R y otros: Nuevas Formas Organizativas, IEIT, 2004. Almaraz,L.J: Midiendo el valor del Capital Humano, México 2003. Lazcano, C: Capital Humano, Ponencia del Evento 40 Aniversario de la Facultad de Economía, 2002 Rojas,N.E. y Hernández,N.I: La cultura de la confianza. Método Sur para la dinamización organizacional. España, 2001. Senge,M.P.: La quinta disciplina, Barcelona, Ed. Granica, 1992.

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