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Maneras de preparar una clase.

En el ltimo monogrfico de la revista Alambique. Didctica de las Ciencias Experimentales titulado Ensear qu es la ciencia se publica un artculo de Rafael Lpez-Gay, titulado Los docentes noveles ante la preparacin de las clases de ciencias, donde analiza las distintas maneras que los docentes tienen (tenemos) de preparar una clase y justifica una propuesta cuyos pasos se centran en el anlisis del currculo, la clasificacin conceptual, los problemas relevantes y las concepciones de los estudiantes. El siguiente post es un resumen de dicho artculo. Lpez-Gay clasifica la manera de preparar clases, segn la actitud del docente, de la siguiente manera: 1. No prepara clases. Es el caso de los docentes que piensan que todo est ya hecho en los apuntes que un da elaboraron y en el libro de texto. Su preparacin de clases se limita, como mucho, a una lectura superficial del libro o apuntes. Segn el autor, son docentes tan esclavos de la tirana de los apuntes o el libro como acomodados a esa tirana, que asumen una imagen simplista y nada creativa de su trabajo, considerando que hay poco que inventar. Para ellos, los problemas de la enseanza son simples: los alumnos estudian poco, son torpes, no tienen ningn inters o el entorno no les es favorable, problemas ante los que ellos no se sienten comprometidos. Tambin entran en este saco los que piensan que toda preparacin de clases previa lleva a introducir elementos artificiales y distorsionadores. 2. Preparo los que les voy a contar. El docente prepara las clases estudiando, clarificando y organizando lo que va a contar en clase. El docente juega un papel de contador de historias, ms o menos habilidoso. Se trata de una concepcin de la ciencia que se va a contar como una historia. Se trata de una enseanza habitual transmisiva que reduce la preparacin de clases a la memorizacin y organizacin de un conjunto de verdades, historias que generalmente encontrarn en el libro de texto. 3. Preparo lo que les voy a contary lo hago presentable. En este punto, Lopez-Gay introduce una propuesta que gue el proceso de estudio dentro de la preparacin de clases para ensear un conocimiento cientfico determinado. Anlisis del currculo. La serie de contenidos y criterios de evaluacin que aparecen en el Real Decreto deja un amplio margen de interpretacin y decisin. Por tanto, el docente debe conocer este margen, no renunciar a l y no confundir el currculo con las decisiones que han adoptado los autores del libro de texto o del material seleccionando.

Clarificacin conceptual. Entender cules son las ideas fundamentales y las relaciones entre ellas, as como su incardinacin dentro de un esquema ms general de grandes ideas, es un requisito imprescindible para que el docente se centre en explicaciones conceptuales y sea ms efectivo (Grossman y otros, 1989). Problemas relevantes. Adems de buscar situaciones cotidianas en las que puede aplicarse el conocimiento cientfico, el docente debe identificar situaciones problemticas, relevantes para el alumnado, que generen necesidad de conocimiento. Concepciones de los estudiantes. Resulta necesario que el docente conozca las concepciones de los estudiantes relacionadas con los conocimientos que pretende ensear para poder apoyarse en ellas, y entender mejor las dificultades y las aportaciones de sus alumnos durante la clase. Conclusin. El proceso de preparacin de la enseanza no comienza con la elaboracin de la unidad didctica, la bsqueda del texto adecuado o la preparacin de las actividades para realizar. Antes de ello es preciso llevar a cabo una tarea de estudio especfica del docente, un estudio que no se limita a un mejor conocimiento del contenido que debemos aprender como estudiantes, sino que lo profundiza y ampla con nuevas dimensiones, y finalmente determina el contenido de la ciencia escolar. Aunque este estudio nunca termina, durante los primeros aos de experiencia docente adquiere una importancia fundamental. Esta tarea, junto a la reflexin, la experiencia y la valoracin del diseo y el desarrollo de la enseanza, en un doble recorrido individual y en equipo, contribuye a construir a lo largo de la carrera docente un conocimiento genuino del profesor de ciencias.

En qu consiste preparar una clase?


La idea que se suele tener del profesorado es la que hemos tenido todos por nuestro paso por la enseanza. Slo hemos visto la actuacin del profesor a la hora correspondiente. A veces, en algunos casos demasiadas veces, la actuacin del profesor consista en lo siguiente: -Buenos das seores. Abran ustedes el libro por la pgina 20 y hagan las actividades de la 1 a la 10. Las actividades estn relacionas con lo que explicamos ayer as que deben saber hacerlas. Quien tenga alguna duda que se acerque a la mesa para que se la pueda resolver. Maana deben estar hechas dichas actividades y sacar a uno a la pizarra para evaluarlo. Silencio y a trabajar.

La tensin se poda cortar verdad? Si esta es la visin de lo que es un profesor, es normal que la gente piense lo que piensa. Pero esta es la imagen de un mal profesor. Que los hay? Por supuesto (aunque yo cada vez conozco a menos), al igual que hay funcionarios que en la ventanilla de turno slo ponen pegas, o polticos que estn en poltica para forrarse, o mdicos que slo piensan en cunto se van a meter en la saca con una operacin. En estos casos el tiempo de dedicacin a una clase es mnimo o nulo. Pero cuando hablamos de profesores tenemos que referirnos a los buenos profesores. Qu hace un buen profesor cuando prepara una clase? Lo describen muy bien Alejandra Garca Franco y Andoni Garritz Ruiz, en su artculo Desarrollo de una unidad didctica: El estudio del enlace qumico en el bachillerato. La preparacin de un solo tema de la clase puede llevar horas a un buen profesor. No se trata nicamente de pasar la vista someramente por algunos libros de texto que traten el tema al que el profesor va a enfrentarse con las y los estudiantes, sino de comprender a fondo las mltiples implicaciones que tiene el aprendizaje de dicho contenido. Y no se trata slo de aspectos sobre el contenido cientfico, sino tambin sobre la aplicacin del conocimiento pedaggico del contenido (Shulman, 1986, 1987; Gess-Newsome y Lederman, 1999), con todos sus recovecos, como la organizacin y el manejo de la clase, la seleccin de modelos y estrategias de instruccin, el cuidado del discurso en la clase y las fuentes del conocimiento pedaggico personal (Morine-Dershimer y Kent, 1999), para finalizar con la seleccin de estrategias de evaluacin y valorar el posible xito o fracaso obtenido durante el tratamiento del tema. El concepto referido se ha denominado en Espaa conocimiento didctico del contenido, desde su introduccin por Vicente Mellado(1996). La preparacin de clases es una tarea que debe enfrentar diariamente el profesor. Multitud de dudas le asaltan cotidianamente: Qu debo hacer con mis estudiantes para ayudarlos a entender este concepto cientfico? En qu materiales me puedo apoyar? Qu cuestiones es posible que mis estudiantes sepan ya y cules otras sern difciles para ellos/ellas? Cul es la mejor manera de evaluar lo que mis estudiantes han aprendido? (Magnusson et al., 1999). Todo esto teniendo un alumnado diverso: de distintas nacionalidades, con necesidades de apoyo educativo, etc. Muchos pensarn, como yo pensaba cuando era estudiante de Bachillerato, que el profesor el primer ao se preparara todo el material y los dems aos repetira lo mismo, de tal manera que el trabajo duro se reduca al primer o primeros aos de trabajo. Deespus, solamente se encargara de repetir exmenes, esquemas, ejercicios resueltos, etc. Me equivocaba como se equivocan muchos ahora. Eso lo hara un mal profesor. Un buen profesor debe de innovar cada da su enseanza, independientemente del tiempo que haya ejercido la docencia. Guardar lo que funciona, s, pero siempre adaptndolo y renovndose dependiendo del alumnado, el contexto y de las necesidades de cada momento. Como un buen mdico, un buen profesor nunca debe dejar de aprender nuevas estrategias de enseanza-aprendizaje. Y, creedme, hay mucha tela que cortar en este tema.

Un buen profesor debera tener siempre en mente, para intentar llevarlo a cabo en el aula, lo que Ken Bain considera, en su libro Lo que hacen los mejores profesores universitarios (aplicable a secundaria) los cinco elementos que caracterizan a un buen profesor: 1) Un buen profesor hace preguntas provocadoras o presenta retos o problemas fascinantes. Como a los estudiantes les gustan las historias, un buen profesor frecuentemente cuenta historias para estimular la realizacin de una pregunta o un problema. 2) Los buenos profesores incitan a los estudiantes a aceptar las preguntas o problemas como suyos propios. 3) Un buen profesor es capaz de estimular a sus estudiantes a pensar crticamente: aplicando, analizando, sintetizando y evaluando la pregunta o el problema. 4) Los buenos profesores no piden a sus alumnos que slo memoricen, lo que se suele llamar aprender al pie de la letra. Memorizar al pie de la letra no es la manera natural de aprender y, adems, sirve para bien poco si hablamos de aprendizaje. 5) Al final de la presentacin, los buenos profesores formulan una nueva pregunta o problema. Todo esto no aparece como arte de magia ya que, en contra de la falsa crecencia, (ver 10 mitos y errores sobre el profesor) un profesor no nace sino se hace. Muchas ms cosas hace un buen profesor pero no quiero aburriros. Creo que no tiene mucho sentido extrapolar todo este esfuerzo a horas de trabajo. Seguramente algunos profesores trabajen muchas ms horas que la jornada laboral ms larga y otros trabajen menos que los reyes magos, pero cuando hablamos de profesores haremos justicia si pensamos en los buenos profesores.

Aprender al pie de la letra no es natural ni sirve para nada.


Recuerdas al pie de la letra la conversacin completa cuando conociste a tu pareja? Recuerdas al pie de la letra las declaraciones de Iniesta despus de meter el gol que nos dio el mundial de ftbol? Recuerdas al pie de la letra el final de la ltima novela que leste? Recuerdas al pie de la letra el principio de Arqumedes? La respuesta es no. Y es as porque la memoria humana est muy poco dotada para almacenar copias exactas, al pie de la letra, de la informacin que recibimos. Cul es, entonces, nuestra forma natural de aprender? Nuestra forma natural de aprender es la comprensin. Para comprender debemos de traducir lo aprendido a nuestra propias palabras, vincularlo con nuestra propia experiencia, buscar nuestros propios ejemplos, etc., que es precisamente lo que nos diferencia de todas esas memorias mecnicas, los dispositivos culturales (ordenadores, fotografas, grabaciones, etc.) que pueden hacer copias exactas de un

suceso o de una informacin pero jams podrn comprenderla, dotarla de significado relacionndola con otras informaciones o sucesos. Por qu entonces el alumnado se dedica a repetir o reproducir contenido, en lugar de hacer aquello que les resultara ms fcil y natural (intentar dar significado a lo que aprenden)? Gran culpa la tenemos los docentes por la forma de ensear y evaluar lo aprendido valorando la respuesta literal ms all de que se haya comprendido o no. 1. Enuncia el primer principio de la dinmica. 2. Enuncia el principio de Arqumedes. Estos enunciados suelen ser tpicos en exmenes de fsica (he de decir, porque es verdad, que yo no lo hago o intento evitarlo lo mximo posible). En nuestro da a da aprendemos dando significado a lo que nos pasa. Es nuestra forma natural de aprender, es como aprende la mente humana.

Por qu nos resulta difcil aprender ciencias?


La dificultad que tiene aprender ciencia es que todos tenemos explicaciones intuitivas de los fenmenos que ocurren a nuestro alrededor y que, adems, nos sirven para solucionar problemas cotidianos. Por ejemplo, aunque tengamos el concepto intuitivo del calor como una propiedad de ciertos objetos (pensamos, porque lo perciben nuestros sentidos, que el hierro est ms fro que la madera), evitamos quemarnos con la vitrocermica al cocinar. Pero estas explicaciones se encuentran muy alejadas de las explicaciones cientficas. Es decir, la ciencia es una actividad contraintuitiva o no natural que requiere que pongamos en duda buena parte de nuestro conocimiento cotidiano, de lo que damos por supuesto sobre el mundo. Y esa actitud de dudar de lo que somos y pensamos no es nuestra forma habitual de enfrentarnos al mundo. Al contrario, tendemos a creer, de modo razonable, que el mundo es tal como nosotros lo vemos. Hacer ciencia es en gran medida disponer de un mtodo para dudar de lo que damos por supuesto sobre el mundo y nosotros mismos. Sin embargo, los docentes tendemos a impartir a nuestro alumnado una ciencia que no saben ni pueden dudar con su experiencia (cmo es posible que este lpiz y la tierra se atraigan con la misma fuerza? Qu quiere decir que el suelo que estoy pisando est compuesto por partculas en movimiento y separadas por un espacio vaco?). De este modo, al no poder asimilarse a esas ideas intuitivas, no puede ser comprendido.

Qu debemos hacer los que enseamos ciencia?


Debemos plantear situaciones nuevas que permitan la generalizacin de los conocimientos; promover y valorar la ideas y expresiones personales de los estudiantes; no tener miedo al error, ya que el aprendizaje constructivo progresa a partir del error;

utilizar tcnicas indirectas en la evaluacin que hagan intil la repeticin literal y acostumbran los aprendizajes a aventurarse en el uso de sus propios conocimientos para resolver problemas y conflictos, a aprender a dudar de sus propias ideas, pero tambin, por qu no, de la que nosotros les proporcionamos, en lugar de aceptarlas con verdades reveladas que deban ser repetidas al pie de la letra.

Aprendemos todo esto cuando nos preparamos para las oposiciones? Quin dijo que ser profesor, un buen profesor, de ciencias es fcil? Estimados colegas, evitemos a toda costa el aprendizaje por repeticin. Debemos de ejercitar la memoria para acordarnos de aquello que comprendimos, no para repetir literalmente lo que no comprendimos. Por cierto, seguro que te acuerdas del primer beso que le diste a tu pareja o a quin te abrazaste cuando Iniesta meti el gol. Tuviste que memorizarlo?