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Guia procesos metacognitivos

Guia procesos metacognitivos

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I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que

le ha aportado la lectura de esta sección:

Escribe tu respuesta en el cuadro cuando contestes: NO

¿Sabes

qué es la amplitud

de memoria?

No

¿Sabes

por qué

olvidamos?

¿Sabes

las diferencias

entre las memorias

a corto y largo

plazo?

¿Sabes

por qué un experto

recuerda mejor que

un novato?

¿Puedes

dar ejemplos

de estrategias de

metamemoria?

No

No

No

No

Reflexiona sobre lo que podrías hacer para desarrollar

las habilidades metacognitivas en tus alumnos(as)

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

Escribe las aportaciones que hace la guía al respecto

77

METALENGUAJE

7.1. ¿QUÉ ES EL METALENGUAJE?

• Habilidades metafonológicas.-

• Habilidades metasintácticas.-

• Habilidades metaléxicas.-

• Habilidad metasemántica.-

El metalenguaje es la toma de conciencia de

los componentes de su propio lenguaje para

efecto de controlar los errores en la

producción y comprensión del habla y la

escritura (figura 7.1). Las habilidades

metalingüísticas según los componentes del

lenguaje son:

Capacidad

para segmentar las palabras e identificar los

fonemas en el habla y los grafemas en la

escritura. La conciencia fonológica es el motor

del desarrollo de la lectoescaritura en el

sistema alfabético, el cual, se caracteriza por

el uso de reglas de conversión grafema a

fonema.

Capacidad

de hacer juicios de gramaticalidad y

aceptabilidad de las oraciones. Es decir, nos

percatamos si una oración no está cumpliendo

con las reglas sintácticas.

Capacidad de

aislar las palabras que componen una oración

y tener conciencia de que es una unidad

lingüística para efecto del desarrollo del

vocabulario. Es decir, incrementar el

vocabulario de nuestra lengua o de una

segunda lengua.

Capacidad de

ser consciente de los significados de las

palabras (metasemántica lexical) y de las

oraciones (metasemántica frástica). Esta

habilidad es importante para el desarrollo de la

comprensión lectora.

Capacidad

de organizar y regular los usos comuni-

cacionales del discurso. Por ejemplo,

entender las normas de cortesía, las

metáforas, los refranes, el sarcasmo, la

persuasión, etc.

Conciencia y

control de la producción y la comprensión de

textos o discursos. En otras palabras,

habilidades de monitoreo del lenguaje oral

(conversación) y del lenguaje escrito (leer y

escribir). Esto implica dominar la cohesión y la

coherencia del texto, controlar la organización

y estructura general del texto y usar

adecuadamente los distintos tipos de textos.

• Habilidades metapragmáticas.-

• Habilidades metatextuales.-

CAPÍTULO

7

”El lenguaje es al pensamiento, lo que las matemáticas es a la física”

Jean Piaget

BAJA

MEDIA

ALTA

BAJA

MEDIA

ALTA

HABILIDADES

DE CONVERSACIÓN

LECTURA

Y ESCRITURA

HABILIDADES

METALINGÜÍSTICAS

CONTROL COGNITIVO DE PRODUCCIÓN Y

COMPRENSIÓN

C

O

N

C

I

E

N

C

I

A

D

E

E

R

R

O

R

E

S

78

En la presente sección nos centraremos en las habilidades metatextuales de lectura y en la

siguiente, sobre metapensamiento, en la escritura, en razón de que la producción y comprensión

de textos desarrollan rápidamente la inteligencia verbal y requiere de la participación activa de

todas las habilidades metacognitivas.

Figura 7.1. Diagrama sobre el desarrollo de las habilidades metalingüísticas

7.2. ENFOQUE COGNITIVO DEL

PROCESAMIENTO DEL LENGUAJE

La neuropsicología cognitiva del lenguaje ha

propuesto un modelo de arquitectura funcional

del procesamiento de información lingüística

que es universal, es decir, se da en todos los

seres humanos (fig. 7.2). A continuación

definiremos las funciones de los módulos de

memoria (véase acápite 6.1), que se

representan en esta arquitectura funcional a

manera de “cajitas”, que viabilizan el

procesamiento de la información en las tareas

de escuchar, leer, hablar y escribir.

Sistema cognitivo (SC).- Conjunto de

memorias a largo plazo donde se almacenan

representaciones supraléxicas (frases),

semánticas, sintácticas y pragmáticas. Estas

representaciones facilitan la comprensión del

contexto lingüístico y extralingüístico del

mensaje. En el SC se encuentran

interactuando las memorias a largo plazo:

declarativa (semántica y episódica),

procedimental y prospectiva. Aquí se produce

la comprensión del lenguaje.

Análisis acústico (AA).- Módulo de memoria que analiza los rasgos fonéticos de las

palabras que escuchamos. Por ejemplo, reconocemos si una palabra es de nuestro idioma

(por ejemplo, saber que “blitzkrieg” no es español), reconocemos el dejo, etc.

Módulos de percepción y reconocimiento de palabras

Palabra hablada

Palabra escrita

Análisis Acústico

AA

Análisis Visual

AV

Léxico Input

Fonológico LIF

Léxico Input

Ortográfico LIO

Conversión Acustico-

fonológico CAF

Conversión

Ortográfico-Fonológica

a nivel subverbal (Unidades

inferiores a la palabra) CGF

Léxico Output

Fonológico LOF

Léxico Output

Ortográfico LOO

Retén Output

Fonológico ROF

Conversión Fonológico-

Ortográfica a nivel

subverbal

CFG

Retén Output

Grafémico ROG

HABLA

ESCRITURA

Sistema Cognitivo

SC

79

Análisis visual (AV).- Módulo de memoria que analiza los rasgos visuales de letras de la

palabra escrita que leemos. Reconocemos los rasgos y formas de las letras, etc.

Léxico Input fonológico (LIF).- Responsable del reconocimiento de las palabras que

escuchamos. Es el almacén del código fonológico, por ende sólo puede contener palabras

que se han escuchado antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.

Léxico Input ortográfico (LIO).- Responsable del reconocimiento de las palabras que

leemos. Es el almacén del código grafémico-ortográfico, por ende sólo puede contener las

palabras que hemos leído antes. Es decir, no reconoce palabras desconocidas.

7.2. Modelo de arquitectura funcional del procesamiento de información lingüística propuesto

por Patterson y Shewell en 1987.

80

Conversión Grafema-Fonema (CGF).-

Responsable de la recodificación fonológica

que hace posible que podamos leer pseu-

dopalabras o palabras desconocidas. Por

ejemplo, “rapsberry”.

Conversión Acustico-Fonológica (CAF

Responsable de ensamblar la pronunciación

en un todo articulable de pseudopalabras o

palabras desconocidas que escuchamos. Por

ejemplo, cantar palabras de un idioma

desconocido.

Módulos de producción de palabras:

Léxico Output Fonológico (LOF).- Responsable de evocar la representación fonológica

de la palabra que vamos a articular oralmente y eventualmente a escribir. Cuando este

módulo se inhibe se produce el “fenómeno de la punta de la lengua”, es decir, tenemos la idea

pero no evocamos la palabra.

Léxico Output Ortográfico (LOO).- Responsable de evocar la representación ortográfica

de la palabra que vamos a escribir. Los errores ortográficos pueden ser causados porque no

tenemos una correcta representación ortográfica de la palabra.

Retén Output Fonológico (ROF).- Memoria que almacena el código articulatorio y genera

la secuencia articulatoria del habla. Es decir, se almacena el plan motor para hablar.

Retén Output Grafémico (ROG).- Memoria que almacena el código motor, es decir, los

patrones motores gráficos y selecciona los alógrafos (las formas diversas que pueden

presentar los grafemas). El ROG especifica la caja del grafema (letra mayúscula o

minúscula) y la fundición (manuscrito, letra de imprenta), así como la combinación de caja y

fundición.

Conversión Fonologico-Ortográfica (CFG).- Memoria que hace posible escribir palabras

desconocidas convirtiendo los fonemas en grafemas hasta obtener la secuencia ortográfica

correspondiente. En este módulo se producen los problemas de ortografía como omitir letras

(“mucielago”, “ombre”), agregar letras (“rreconnocimiento“), invertir sílabas (“sol” por “los”),

sustituir letras (“eskeleto”), etc.

7.3. RUTAS DEL PROCESAMIENTO DEL

LENGUAJE

Las palabras se representan mentalmente y

recorren las rutas que describe el modelo de la

figura 7.2. Las rutas describen el

procesamiento lingüístico que requiere la

tarea lingüística. Veamos los siguientes

ejemplos:

• Ruta directa de lectura:

• Ruta indirecta de lectura:

AV – LIO – SC. Esta

ruta es usada preferentemente por los lectores

expertos o rápidos (ellos sólo usan la ruta

indirecta cuando encuentran una palabra

desconocida).

AV – CGF – ROF

– AA – LIF – SC. Esta ruta es usada

preferentemente por los lectores novatos o

lentos.

81

• Ruta directa de escritura productiva:

• Ruta indirecta de escritura productiva:

• Ruta de copiado de palabras

desconocidas:

• Ruta de dictado de palabras

desconocidas:

SC –

LOO – ROG.

SC

– LOF – ROF – CFG – ROG. Esta ruta es

usada cuando no sabemos la ortografía de la

palabra que vamos a escribir.

AV – CGF – ROF – CFG –

ROG.

AA – CAF – ROF – CFG –

ROG.

La metacomprensión es el control de la lectura

mediante el uso de estrategias que

promueven el aprendizaje significativo. En el

proceso de promoción de un lector novato a

uno experto, se recomiendan cuatro

interrogantes metacognitivas (figura 7.3) para

efecto de automatizar su proceso lector y

pasar a un nivel superior de lectura donde

intervienen procesos de razonamiento.

7.4. METACOMPRENSIÓN LECTORA

Figura 7.3. Preguntas metalingüísticas para el desarrollo de la comprensión lectora.

Según Juana Pinzás (1997) la enseñanza de

habilidades para la metacomprensión lectora

se conoce como “instrucción metacognitiva”.

Un programa de comprensión de lectura crea

un contexto interactivo de diálogos y

discusiones grupales fomentando estrategias

de “aprendizaje guiado” y estimulando las

habilidades metacognitivas (véase acápite

1.2.1 y figura 1.1).

A continuación desarrollamos en detalle las

estrategias aplicables a estudiantes de

Primaria y Secundaria.

RASGOS

SEMÁNTICOS

RASGOS GRÁFICOS

Y ORTOGRÁFICOS

RASGOS

FONOLÓGICOS

RASGOS

SINTÁCTICOS

SENTIDO, SIGNIFICADO

¿ TIENE SENTIDO ?

SIGNOS VISUALES

¿ PARECE CORRECTO ?

LETRAS / SONIDOS

ESPERADOS

¿QUÉ ESPERARÍAS VER?

ESTRUCTURA GRAMATICAL

¿PODEMOS DECIRLO ASÍ?

82

1. Estrategias de planificación

2. Estrategias de supervisión

a) Técnicas de comprensión lectora.

Lectura recurrente:

a) Brindar un breve resumen de la lectura.

Facilitar algunos indicios sobre el tema para

activar las ideas previas que posee el lector

sobre el texto que se va a leer. Hacer algún

comentario sobre el título, el contenido o el

autor con el propósito de animar a leer.

b) Hacer algunas preguntas referidas al

contenido de la lectura con el propósito de

fomentar el debate y la participación activa del

lector.

c) Inducir al lector a tomar conciencia de los

objetivos de la lectura: ¿para qué se va a leer?

Según el propósito de la lectura (buscar datos,

recordar, leer para aprender, leer para

distraerse, etc.) se seleccionan las técnicas

cognitivas de comprensión adecuadas.

Son aquellas que controlan el proceso lector,

manipulando el texto para extraer la máxima

información. Sus objetivos son verificar cómo

se va comprendiendo, detectar y superar

dificultades de comprensión. Se pueden

aplicar las siguientes técnicas cognitivas:

Relectura: releer el texto o un tramo donde se

haya producido una dificultad de

comprensión. En estos casos es aconsejable

leer muy despacio.

releer el texto o un tramo

para consolidar la comprensión. El lector es

activo cuando asimila nuevos conocimientos y

los relaciona con los conocimientos previos

almacenados en su memoria. Este proceso

puede requerir leer despacio o rápido según la

complejidad y el conocimiento previo del

tema.

consiste en continuar

leyendo el texto después de haber encontrado

una dificultad hasta encontrar más

información en las siguientes oraciones a fin

de ayudar en la comprensión.

consiste en “traducir” a

sus propias palabras el texto de manera

simultánea al acto lector, con la finalidad de

hacerlo más inteligible si se presenta alguna

dificultad de comprensión. A esta técnica se

pueden sumar las siguientes que se

especifican a continuación.Imaginarel

contenidodel texto: generar imágenes

mentales sobre las partes del texto donde se

encuentra una dificultad de comprensión.

Formular hipótesis: consiste en “adivinar” lo

que no se comprende mientras se va leyendo,

intentando contrastar la hipótesis en los

párrafos siguientes al que contiene la

dificultad. Aplazar la búsqueda: si las técnicas

anteriores fracasan es recomendable

“aplazar” la lectura para buscar información en

otros textos (por ejemplo, diccionarios,

enciclopedias, textos introductorios al tema) o

solicitar ayuda a un experto en el tema en

cuestión.

Los

íconos son imágenes convencionales que se

utilizan para guiar el acto lector, en particular

con niños de nivel Primario y lectores novatos

de Secundaria, que son quienes presentan

más dificultades para tomar conciencia del

proceso de lectura. Estos íconos se adjuntan a

los párrafos más difíciles o importantes. A

continuación presentamos algunos ejemplos

de íconos de monitoreo propuestos en un

programa de comprensión de lectura (Vallés y

Vallés, 1996):

Lectura continuada:

Lectura simultánea:

b) Técnicas de mediación icónica.

Lee despacio Lee de nuevo Lee rápido

83

Imagina lo leído

Hazte preguntas

Recuerda el significado

Buscar pistas

Adivina lo que ocurrirá

Presta atención

Dibuja el texto

Alto y reflexiona

La idea principal

3. Estrategias de evaluación

Son aquellos procedimientos que sirven para comprobar si se ha comprendido o no. Sus

objetivos son valorar el texto y autocomprobar el progreso de la comprensión. También se evalúa

la eficacia de las técnicas cognitivas empleadas en el programa. A continuación describiremos

algunas técnicas de monitoreo o supervisión de la comprensión lectora (Pinzás, l997):

84

a) Preguntas de comprensión.-

b) Técnicas de tipo CLOZE.-

Luego de leer un texto los lectores deben responder a

preguntas en forma oral o escrita. Las interrogantes pueden presentarse en las siguientes

modalidades:

- Preguntas abiertas y de recreación.

- Preguntas de opción múltiple.

Se solicita a los lectores completar las palabras que han sido

omitidas de frases, oraciones o pasajes, con el fin de evaluar la comprensión del sentido del texto.

La forma de presentación puede variar; en algunos casos el lector escribe él mismo. En otro caso

elige de varias alternativas ofrecidas por el texto. Por ejemplo, después de leer un texto:

Completa el texto:

Había una vez un ________________________________ joven que estaba haciendo un

__________________ profundo en la _______________________ , cuando, sin más ni

más, vino una ________________________ torcaza a darle _______________________.

___________________ que te está quedando el pozo ese! - dijo la paloma y el cangrejo,

levantando los _______________ de sus ojos, miró tranquilo a la paloma:

- No se trata de un pozo, estoy haciendo mi _______________ .

Estas son las palabras que faltan:

tierra

cangrejito

casa

paloma

hueco

tarritos

bonitoconversación

85

c) Informes verbales.-

d) Medidas de la “creencia de haber

Es una técnica de

entrevista individual en la que se formula

preguntas al lector sobre los diferentes

aspectos del proceso de leer. Se trabaja a

manera de “autorreporte” retrospectivo

(después de leer) o simultáneo (durante la

lectura). En el primero, el lector indica las

dificultades que encontró, las partes difíciles

de entender y por qué; cuáles fueron las

palabras desconocidas que encontró, si tuvo

que releer alguna parte, etc. En el segundo, el

lector va subrayando las partes que no le

resultan claras de responder.

comprendido”.-

e) Técnica del texto interferido.-

Evaluar si las respuestas a

las preguntas de comprensión que se han

formulado han sido correctas o incorrectas. El

objetivo es evaluar la “sensación de haber

comprendido” comparando la autoevaluación

del lector con una heteroevaluación efectuada

en una discusión grupal.

Se

presenta un texto con pasajes incoherente,

inconsistentes o equivocados. El lector debe

identificar qué elemento del texto lo confunde

(o está errado deliberadamente). Se solicita al

lector que lo corrija y muestre cómo cree que

debería haber sido escrito. Por ejemplo:

“Los peces deben tener luz para poder ver. No hay ninguna luz en el fondo del océano.

Allá abajo hay total oscuridad. Cuando está oscuro los peces no pueden ver nada. Ni

siquiera pueden ver los colores. Algunos peces que viven en el fondo del océano

pueden ver el color de su comida; así es como saben lo que comen.”

A partir de los 5 ó 6 años de edad los niños pueden ser entrenados en reflexionar sobre un texto,

discutiendo en grupo las razones de la inconsistencia de pasajes cortos.

I. Responda al siguiente diagrama de interrogación guiada para que reflexione sobre lo que le ha

aportado la lectura de esta sección:

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