Sociedad y La Informacion y Comunicacion

SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EDUCACIN
Florentino Blzquez Entonado

(Coordinador)
JUNTA DE EXTREMADURA
Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa
Direccin General de Ordenacin, Renovacin y Centros Mrida, 2001
Edicin y maquetacin: Faustino Hermoso Ruiz
Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa 2001 Florentino Blzquez Entonado (Coordinador)
Edita:
JUNTA DE EXTREMADURA
Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa Direccin General de Ordenacin, Renovacin y Centros Mrida. 2001 Coleccin: Investigacin Educativa Diseo de lnea editorial: JAVIER FELIPE S.L. (Producciones & Diseo) I.S.B.N.: 84-95251-60-4 Depsito Legal: BA-640-2001 Fotomecnica e Impresin: TAJO GUADIANA, Artes Grficas (Badajoz)
NDICE
Presentacin . 5 Introduccin ...7 La Sociedad de la Informacin y de la Comunicacin. Reflexiones
desde la Educacin 13
La Educacin y la Sociedad de la Informacin: cuestiones de contexto y bases para un dilogo necesario .. 29 La Sociedad de la Informacin y el Conocimiento, transformaciones tecnolgicas y sus repercusiones en la educacin .59 La Tecnologa Educativa en el contexto de los Medios de Comunicacin de Masas ...87 Nuevas Tecnologas en Educacin: Preparando para un nuevo modo de conocer 105 La igualdad de oportunidades educativas en el acceso a las nuevas tecnologas. Polticas para la alfabetizacin tecnolgica ..121 Hacia una visin compleja de la Sociedad de la Informacin y sus implicaciones para la educacin ..137
Educacin a distancia; ayer y hoy ..155 El profesorado ante las nuevas tecnologas .189 Profesores y alumnos en la sociedad de la informacin. Una reconsideracin de sus respectivos papeles ...213
PRESENTACIN
Luis Milln Vzquez de Miguel
Consejero de Educacin Ciencia y Tecnologa Junta de Extremadura
Si seguimos de cerca los cambios que se estn produciendo, da tras da, en las formas de comunicarnos entre los seres humanos, debido a los continuos avances tecnolgicos en los sistemas de tratamiento y transmisin del conocimiento, llegamos a la conclusin de que los procesos de enseanza/aprendizaje deben estar en permanente revisin para incorporar los nuevos mtodos en el sistema educativo. Dicho trabajo necesariamente debe incorporar todos los recursos humanos implicados en nuestra Regin, tarea compleja, pero no imposible, por la excelente predisposicin de docentes y dicentes, vidos de implicarse de lleno en los avances del siglo XXI. Para colaborar en esa integracin, inmersa dentro del proceso de alfabetizacin tecnolgica, en su sentido amplio, desde la Consejera responsable de la Educacin, la Ciencia y la Tecnologa, hemos pretendido dar un paso ms promoviendo la edicin de este libro para que, al igual que en otros anteriores, los Claustros, Ciclos y Departamentos didcticos de Colegios e Institutos, as como a las Asociaciones de Padres y Madres, dispongan de otro elemento de reflexin para el cambio que hemos de promover en la educacin, preparando a nuestros estudiantes para moverse con libertad, en igualdad y con conocimientos acordes a la sociedad emergente en este nuevo milenio. Un esmerado grupo de profesores universitarios dedicados a ensear e investigar sobre educacin y, concretamente en este caso, a investigar sobre medios de enseanza, tecnologa educativa y nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, realiza unas reflexiones y expone ideas no slo acerca del fenmeno social que supone esta nueva sociedad del conocimiento y de la informacin, sino tambin sobre las distintas respuestas de formacin o de intervencin del profesorado en las aulas, en los programas, etc.
La clave de la sociedad actual es, de uno u otro modo, la capacidad de procesar la ingente cantidad de informacin de que disponemos, gracias al desarrollo de las nuevas tecnologas, transformndola en el conocimiento necesario para cambiar nuestro entorno, en la bsqueda de una mayor libertad, igualdad y solidaridad entre los seres humanos, en un mundo que est rompiendo los moldes acuados en el siglo XX, al haberse mostrado incapaces de resolver el hambre, la guerra, la ignorancia, el racismo, la xenofobia y otros tantos defectos que, en lugar de disminuir con el progreso del ser humano, se acrecientan y hacen ms profunda la distancia, a pesar de acercarnos a un mundo sin fronteras. El papel de los docentes es ms importante cada da en los nuevos entornos culturales y educativos que se estn creando y que se deben crear con la ayuda de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin. La innovacin metodolgica y de profusin y enriquecimiento de las actividades docentes son ejes de orientacin clara hacia un mundo en construccin. Entendemos, por ello, que con este tipo de materiales ponemos a disposicin de nuestro profesorado elementos de reflexin y respuestas diversas que puedan ayudarle a resolver el conflicto que supone responder adecuadamente a las demandas de una sociedad cambiante y a buen seguro diferentes a aquellas para las que fue formado. La creacin de la Intranet extremea facilita en gran medida la reflexin y desarrollo conjunto de proyectos educativos. Las carreteras que van a permitir la libre circulacin de nuestros trabajos estn terminando de construirse. Tengamos dispuestos los vehculos de la inteligencia para que puedan circular por ellas, favoreciendo la labor que hemos de encomendarnos, los unos a los otros, de ensear a ensear y aprender a aprender, en un campo de juego que apenas si acaba de dibujar sus lneas de demarcacin, a las espera de que lo llenemos de contenidos y podamos jugar todos en l. En esta obra figuran diferentes ideas que pueden ser objeto de la reflexin y del esfuerzo de la comunidad docente extremea respecto de la utilizacin de las nuevas tecnologas para la mejora y actualizacin de la educacin. Quiero enviar, desde estas pginas abiertas a la innovacin, el agradecimiento de todos los que formamos el equipo de trabajo de esta Consejera a quienes, una vez ms, han estado dispuestos a volcar sus conocimientos y esfuerzos diarios en pro de una ocupacin tan admirable como es la formacin del profesorado. Desde el primero al ltimo de los que han contribuido a que este libro se convierta en una pieza ms para ayudar a los extremeos del futuro, gracias.
INTRODUCCIN
Director del Instituto de Ciencias de la Educacin Universidad de Extremadura
El siglo que hemos visto finalizar ha contemplado enormes progresos en los dominios de la ciencia y la tecnologa, acompaados por una ingente explosin de la informacin. En efecto, el siglo XX ha sido un perodo de avances revolucionarios en las comunicaciones, desde el experimento de Marconi en 1901 de enviar seales por la radio a travs del Atlntico, hasta la fenomenal expansin de la industria electrnica, que incluye la informtica. La digitalizacin y la automatizacin han provocado una profunda revolucin, caracterizada especialmente por la aparicin de dispositivos multimedia y por una expansin espectacular de las redes telemticas. Los sistemas expertos y la inteligencia artificial aumentan vertiginosamente la interactividad... La velocidad de procesamiento de la informacin crece constantemente, as como la capacidad casi ilimitada de almacenamiento. En cualquier caso, no es posible entender la configuracin de esta sociedad sin la influencia de la informacin.
Esta revolucin tecnolgica constituye a todas luces un elemento esencial para entender nuestra sociedad, en la medida que crea nuevas formas de socializacin, e incluso nuevas definiciones de identidad individual y colectiva... (UNESCO, 1996: 68)
Tales transformaciones han sido y estn siendo tan profundas que, adems de estar rehaciendo el mapa del universo cientfico, estn logrando una nueva configuracin del saber alrededor de nuevas y atractivas disciplinas, cuales son la gentica, la informtica o las ciencias de la comunicacin y de la informacin. Esta evolucin y sus consecuencias prcticas estn ejerciendo una influencia considerable no slo sobre las estrategias cientficas y tecnolgicas, sino sobre los propios
Introduccin
comportamientos sociales, hasta el punto que su impacto se ha comparado con el de la invencin de la imprenta por parte de Gutemberg. Y as como en los ltimos siglos la transmisin de conocimientos ha usado como elemento primordial la informacin escrita consecuencia del citado invento-, ahora se realiza, cada vez con mayor intensidad, a travs de nuevos instrumentos. Las nuevas generaciones de alumnos nacen y crecen en un entorno telematizado, lo que ha dado lugar a que sus hbitos perceptivos y sus procesos mentales se hayan transformado, al igual que sus gustos, actitudes y emociones. Estas modificaciones no pueden pasar desapercibidas por los que nos dedicamos a las tareas escolares. Los acelerados avances tecnolgicos que estn modificando, como constatamos cada da, la vida de los ciudadanos, tambin se van introduciendo en las instituciones educativas, a pesar de la resistencia de los sistemas educativos para integrarlos. Las nuevas tecnologas comienzan a producir cambios en los mtodos de enseanza e incluso amplan contenidos del currculo, con la consiguiente reelaboracin de los objetivos educativos de nuestro tiempo. Es la propia sociedad de la informacin la que demanda una renovacin de las instituciones escolares del futuro al fin de que preparen a sus alumnos para convivir con sus nuevas exigencias. Por la misma razn, estimular la utilizacin de las tecnologas para la educacin se est situando en el centro de las preocupaciones de los gobiernos y de las organizaciones internacionales. El hecho cierto es que un profesional de la educacin necesita una perspectiva global de evaluacin y utilizacin de estas influyentes tecnologas que contemple su incidencia a todos los niveles y particularmente en la educacin, sobre todo cuando, como es el caso de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (NTIC), su impacto llega hasta las mismas races de la vida social, cruzndola en todas direcciones. Sensible a esto, la Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Junta de Extremadura, a travs de su Direccin General de Ordenacin, Renovacin y Centros, nos ha solicitado una reflexin en alta voz sobre las repercusiones que podran tener para la educacin y para el profesorado los enormes cambios que est produciendo la que se ha dado en llamar sociedad de la informacin. Hemos accedido a ello con todo gusto. La urgencia de la peticin no ha impedido que todos los invitados a la reflexin, colegas en tareas universitarias, hayan respondido con el mayor agrado. Hemos querido, adems, que la relacin de autores est encabezada por cuatro extremeos que trabajamos en estas temticas relacionadas con la educacin en distintas universidades: El Profesor Rodrguez Diguez en la Universidad de Salamanca, precursor del estudio sobre los medios en la educacin en Espaa, el Profesor Escudero Muoz, en la de Murcia, el
Sociedad de la Inform acin y Educacin
Profesor Garca Aretio en la UNED y quien desde la Universidad de Extremadura le cabe el honor de coordinar este singular elenco. Adems de ellos, con el mismo talante y generosidad han respondido los profesores Juana M Sancho y Antonio R. Bartolom, ambos de la Universidad de Barcelona, el profesor Martnez Snchez de la Universidad de Murcia, el profesor Manuel Area, de la Universidad de La Laguna y el Prof. J. Cabero de la Universidad de Sevilla. Los que hemos considerado adecuados para plantear pautas de reflexin al profesorado extremeo, ante este urgente y crucial panorama para la educacin. A todos, mi ms sincero agradecimiento. Una futura publicacin, a la que nos hemos comprometido, girara en torno a la concrecin de las nuevas tecnologas en los propios currculos escolares de Primaria y Secundaria, bien como objeto de conocimiento en s mismos, como materiales curriculares o como instrumentos para el desarrollo del propio currculo, sea en instituciones formales o en contextos no formales de formacin. Consideramos necesario investigar y debatir los nuevos compromisos del docente en la sociedad de hoy ya que, en la medida en que esta sociedad multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, las tareas de los docentes se vuelven ms complejas y difciles, pues la educacin no debe renunciar a que todos y cada uno de los ciudadanos, sea cual sea su procedencia social o cultural, pueda aprovechar esta informacin, seleccionarla, manejarla y utilizarla en su provecho. De esas nuevas tareas del profesor de hoy tratamos nosotros mismos en el ltimo de los captulos de este libro en colaboracin. En el primero de ellos utilizamos las ideas con las que iniciamos a nuestros alumnos de profesores a introducirse en la sociedad de la informacin, con reflexiones acerca de sus ventajas, riesgos y su indiscutible influencia en las instituciones educativas. La revolucin tecnolgica de la que tratamos no puede comprenderse al margen de los condicionantes sociales, polticos y culturales, nos hace ver el profesor Escudero, que realiza un profundo anlisis del contexto poltico, econmico y tecnolgico que est condicionando desde las formas de gobierno hasta las nuevas formas y contenidos culturales. No se trata de pensar en una educacin al margen de las nuevas tecnologas, sino que es preciso acomodar la revolucin tecnolgica a los sistemas escolares. Para ello, la reafirmacin de la educacin formal, la idea de una escolarizacin universal y compensadora, donde las exigencias y demandas del nuevo modelo de sociedad comporten tambin que ningn mbito o poder pueda situarse en el papel de demandante respecto a la educacin. El profesor Rodrguez Diguez accede a los medios de enseanza, de cuyos estudios es pionero en nuestro pas, a travs de los medos de
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Introduccin
comunicacin de masas. Y en un excelente y documentado anlisis identifica la nueva cultura audiovisual y los modos en que sta influye en la enseanza. Una enseanza basada en sistemas tecnolgicos de comunicacin, de base esencialmente interactiva y con una fuerte apoyatura verboicnica. Todo ello bajo el concepto, por l aportado a la educacin, de tecnologa apropiada. An concediendo que la comunicacin se ha convertido en fuente de productividad y poder, sin entrar en el debate ideolgico acerca de las nuevas tecnologas, el profesor Cabero aboga no por la potencialidad tecnolgica de las herramientas, sino por la posibilidad de su inclusin en el currculo y la relacin que puedan establecerse con otros elementos curriculares, as como su influencia en el proceso formativo. Para ello aborda en su artculo las transformaciones que sern necesarias en el terreno educativo para la incorporacin de las nuevas tecnologas y su uso adecuado. El profesor R. Bartolom plantea tres importantes cambios que surgen de la propia evolucin de la tecnologa con consecuencias dramticas, a su juicio, para el sistema educativo: el continuo incremento del volumen de informacin, los cambios en el modo como se codifica la misma (pasando de cdigos eminentemente verbales a cdigos multimedia, visuales y audiovisuales) y el modo como accedemos a la informacin. Eso urge grandes cambios en el sistema educativo respecto a la toma de decisiones en el acceso a la informacin, y a la integracin de diferentes medios y cdigos. Todo ello lleva a nuestro autor a analizar algunas de las caractersticas ms relevantes que debe tener la escuela hoy, que debe ser activa, entretenida, participativa, libre y cooperativa. El profesor Area se fija en los efectos secundarios perniciosos sobre nuestro sistema social que provocan las nuevas tecnologas aunque reporten importantes y variados beneficios a quienes la utilizan. Entre ellos, el segmentar y separar ms las distancias econmicas y culturales entre los sectores integrados en el desarrollo tecnolgico y la poblacin excluida de dicho desarrollo. Por ello, reclama polticas sociales y educativas dirigidas a compensar las desigualdades en el acceso a las tecnologas de la informacin, una necesidad urgente y necesaria si se pretende que la sociedad de la informacin no sea para unos pocos, sino para la inmensa mayora de la ciudadana. El hecho de que la llamada sociedad de la informacin haya propiciado que polticos, economistas y empresarios determinen las demandas y propuestas educativas ms que los propios profesores, ha dado lugar a una fractura entre las propuestas pedaggicas y las prcticas escolares, a juicio de nuestra colega, la profesora Juana M. Sancho. Los informes realizados por las ms importantes instituciones supranacionales (UNESCO, la Unin Europea y la OCDE) nos alertan sobre el hecho de que los conceptos de 11
educacin, enseanza y aprendizaje, as como los procesos, mtodos y perspectivas pedaggicas estn sufriendo un cambio radical que exige de los educadores, adems de una amplia capacidad de aprendizaje y conocimiento del desarrollo humano, una predisposicin para interaccionar con los estudiantes utilizando los medios ms variados. La conjuncin de las NTIC y la creciente demanda de formacin permanente, por lo que se va a caracterizar el siglo XXI, segn muchos, hace que la educacin abierta y a distancia sea una de los mayores retos de la sociedad actual. Un especialista en el tema, como el profesor Garca Aretio, trata uno de los instrumentos ms potentes para la formacin de las personas en el futuro. A pesar de algn inconveniente, nos destaca las mltiples ventajas, tales como su capacidad de responder a las demandas ms variadas y, sobre todo, la de satisfacer el derecho que toda persona tiene a acceder a la educacin, en cualquier etapa de su vida y de acuerdo a sus necesidades o intereses, lo que ahora es posible por el uso intensivo de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin. La incorporacin de la tecnologa ha de ir precedida, de un anlisis crtico, de las necesidades a cubrir con ella y de las implicaciones que se derivan de su uso. De ellas trata el profesor Martnez Snchez, y de la enseanza como mejor campo en el que esa actitud crtica se pueda hacer realidad. As mismo, establece unas lneas que enmarca el mbito de la formacin de profesores en nuevas tecnologas en su mltiple consideracin de contenidos en s mismos, instrumentos de trabajo, medio didctico y canales de comunicacin. A este tema se aade nuestra aportacin final sobre los nuevos escenarios y responsabilidades que se aventuran para las instituciones educativas en el recin estrenado siglo, intentando disear tareas y responsabilidades, tanto para profesores como para alumnos, afectados por las nuevas tecnologas de la comunicacin . En nombre de todos los autores deseamos, junto con los gobernantes extremeos de la educacin, contribuir al debate de la introduccin de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en el sistema educativo. Se trata, sin duda, de un debate al que ningn docente puede permanecer ajeno, entrados como estamos en el nuevo milenio y considerando que tanto la escuela como la universidad deben convertirse en los motores de un cambio profundo que afecta a la sociedad en su conjunto.
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LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN. REFLEXIONES DESDE LA EDUCACIN

Universidad de Extremadura blazento@unex.es
... Esa exigencia democrtica, que debe formar parte de todo proyecto educativo, se ha reforzado con la aparicin espectacular de las sociedades de la informacin, que constituyen sin duda alguna uno de los hechos prometedores de fines del s. XX Informe Delors. UNESCO, 1996.
INTRODUCCIN En tanto que la caracterstica distintiva de la primera revolucin industrial parece que fue la de sustituir la energa humana o animal por la potencia mecnica, la segunda revolucin industrial, tambin conocida como la revolucin ciberntica, est creando unos procesos que traen como resultado una especie de extensin de la mente humana. Efectivamente, existen medios que permiten al hombre multiplicar su capacidad mental en proporcin anloga a como las herramientas mecnicas multiplicaron su fuerza fsica durante aquella vieja primera revolucin industrial. Se vive una poca en que se perfilan transiciones entre las grandes esferas de la creacin humana: entre las diferentes disciplinas cientficas y entre stas y la cultura. La velocidad de procesamiento, as como la capacidad casi ilimitada de almacenamiento permite la transmisin de informacin cada vez mayor y en menor cantidad de tiempo y espacio cada da. El trmino telemtica es, seguramente, el neologismo que ms caracteriza las recientes aplicaciones derivadas del desarrollo de las tecnologas electrnicas en el campo de la informacin y de las comunicaciones. Amplias masas de individuos podemos ya realizar por medio de la telemtica y desde nuestra propia casa, actividades de compra y venta, operaciones bancarias o postales y actividades laborales, educativas y formativas. Los tradicionales medios de informacin, libros, revistas, prensa, radio, televisin, cine, audio o vdeo, se ven hoy totalmente dinamizados por dos poderosas tecnologas: la electrnica y la informtica. Las telecomunicaciones, la informtica y la telemtica, tecnologas todas basadas en la electrnica, contribuyen a la telematizacin de los distintos medios de comunicacin, produciendo renovados y ms fuertes impactos en la sociedad, ayudando a que sta asimile, al mismo tiempo, las propias tecnologas. Sin embargo, por ese poder cuasi mgico y esas posibles ventajas sociales de la comunicacin, stas pueden llegar a imponerse de forma tan inexorable como viciosa, sin importar el posible alto coste social de esa imposicin. Resulta hoy indiscutible que las nuevas tecnologas de la comunicacin caracterizadas, segn los especialistas, por la inmaterialidad, interactividad, instantaneidad, innovacin, elevados parmetros de calidad de imagen y sonido, digitalizacin y automatizacin, estn amenazando significativamente la persistencia de algunos de los ejes que caracterizaban al sistema de transmisin cultural dominante en nuestra sociedad, una cultura tradicionalmente organizada en torno a la letra impresa, al texto, al libro y a la palabra del profesor. La transmisin oral directa y el medio escrito estn siendo sustituidos en estos momentos por dos nuevas ofertas comunicativas: el texto electrnico y el medio audiovisual.
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La sociedad de la inform acin y la com unicacin: reflexiones desde la educacin
En plazos cada vez ms cortos hemos entrado, despus de los ltimos veinte aos, en una etapa en la que la informacin est soportada en procedimientos que aceleran electrnicamente la utilizacin de la informacin; en sistemas de transmisin de mensajes que integran la voz, el vdeo y los datos; en procesos que, aunque sea equivocada la expresin, se van humanizando crecientemente (las entradas son pticas, con una especie de cerebralizacin del sistema...), el almacenamiento resulta potenciado y la relacin hombre-mquina es cada vez ms interactivo. Las actividades de produccin, elaboracin y distribucin de las informaciones y de los medios de comunicacin asumen una dimensin tendencialmente creciente en la economa de los pases industrializados a partir de los aos cincuenta, hasta el punto de que los pases desarrollados invierten altos porcentajes de su producto nacional bruto en la llamada industria del conocimiento. Sin embargo, la mayora de las explicaciones sobre la evolucin de las tecnologas de la informacin padecen un fuerte determinismo tecnolgico (Adell, 1997). Es decir, con frecuencia olvidamos que una tecnologa no slo tiene implicaciones sociales, sino que tambin es producto de las condiciones polticas, sociales y, sobre todo, econmicas de una poca y pas. El contexto histrico es un factor fundamental para explicar su xito o fracaso frente a tecnologas rivales y las condiciones de su generalizacin. La sociedad acta como propulsor decisivo no slo de la innovacin sino de la difusin y generalizacin de la tecnologa. Como afirma Manuel Castells (1995), el cambio tecnolgico tan slo puede ser comprendido en el contexto de la estructura social dentro de la cual ocurre.
1. LA ERA DE LAS TECNOLOGAS Como hemos sealado anteriormente, no slo en los ltimos aos, sino en los ltimos siglos, la transmisin de conocimientos ha usado como elemento primordial la informacin escrita; ahora se realiza, cada vez con mayor intensidad, a travs de nuevos instrumentos. Hasta el punto de dar justificacin al cambio de poca, en la que todos los analistas estn de acuerdo. Como analiza Bueno (l996), al predominio de una determinada tecnologa de comunicacin han correspondido tipos concretos de cultura y una determinada forma educativa:
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Cultura oral, cultura escrita, cultura impresa y cultura electrnica son trminos que expresan las fases de la historia de la civilizacin, caracterizadas esencialmente por el vehculo de difusin.
Efectivamente, cada poca histrica se sirvi de nuevos cdigos y nuevos lenguajes para contener y transmitir la informacin. La 1 revolucin ocurri hace varios cientos de miles de aos, cuando emergi el lenguaje en la evolucin de los homnidos. El lenguaje oral, es decir la codificacin del pensamiento mediante sonidos producidos por las cuerdas bucales y la laringe, fue, sin duda, un hecho revolucionario. Permita la referencia a objetos no presentes y expresar los estados internos de la conciencia. Con el habla se hizo posible hacer pblica y almacenar la cognicin humana. El conocimiento de los individuos poda acumularse y la palabra hablada proporcion un medio a los humanos de imponer una estructura al pensamiento y trasmitirlo a otros (Bosco, 1995). Segn Bartolom (2001), el lenguaje oral gener un tipo de documentos caracterizados por su brevedad, su mtrica y el uso de recursos de pensamiento analgico, como las metforas. La segunda gran revolucin fue producto de la creacin de signos grficos para registrar el habla. La palabra escrita permiti la independencia de la informacin y la posibilidad de preservar para la posteridad o para los no presentes el registro de lo dicho u odo. Multiplicada la difusin de los mensajes escritos a travs de la imprenta, en ellos y a travs de unos documentos excesivamente largos; sostiene Bartolom, ha predominado el pensamiento racional y la lgica deductiva tal como hemos experimentado los adultos a lo largo de nuestra formacin. La tercera revolucin la produjo la imprenta. La posibilidad de reproducir textos en grandes cantidades tuvo una influencia decisiva en el conjunto de las transformaciones que han configurado la modernidad y el mundo tal como es ahora. La imprenta contribuy a una autntica revolucin en la difusin del conocimiento y de las ideas y, por tanto, en la evolucin de nuestro sistemas polticos, econmicos y religiosos y prcticamente en todos los aspectos de nuestra sociedad. Aprender a leer y a escribir es, todava, el ms importante aprendizaje que se realiza en la escuela. Es la puerta de acceso a la cultura y la vida social (Adell, 1997). Estaramos ahora en la cuarta era o revolucin cuyos ejes estn constituidos por la informacin y la comunicacin y cuyo soporte son elementos electrnicos, de forma similar a como la imprenta produjo la cultura impresa, pues como se ha dicho, las culturas se van configurando a partir del tipo de herramientas que privilegian, del tipo de instrumentos que convierten en prioritarios. La tpicamente denominada cultura de la imagen ha llevado a desarrollar unas maneras especficas de pensar, de hacer y de ser, a partir de las formas de expresin que ha convertido en hegemnicas.
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FORMAS DE COMUNICACIN Y CULTURAS
1 ERA TECNOLOGA DE LA COMUNICACIN
2 ERA
3 ERA
4 ERA
ORAL
ESCRITURA
IMPRENTA
ELECTRNICA
CULTURA
ORAL
ESCRITA
IMPRESA
DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN
Basada en lo TECNOLGICO
FORMA EDUCATIVA
Basada en lo ORAL
Basada en lo ESCRITO
Basada en EL LIBRO
Como puede verse en el cuadro contiguo, cada lnea cultural ha ido aportando, segn Bueno (1996), un determinado recurso (la palabra, la escritura, el libro, la informtica..). Dicho recurso ha pasado a ser incorporado a la enseanza, influyendo decisivamente en ella. Por eso, los distintos medios o tecnologas de la comunicacin no han sido solamente soportes fsicos de apoyo a los procesos educativos, sino que han ido generando los correspondientes modelos didctico, desde los que se ha desarrollado la enseanza-aprendizaje. En esta misma lnea, las nuevas tecnologas de la informacin y de las telecomunicaciones posibilitan la creacin de un nuevo espacio social para las interrelaciones humanas que Javier Echeverra (2000) denomina tercer entorno, para distinguirlo de los entornos naturales (E1) y urbanos (E2). La emergencia de este entorno o espacio, tiene particular importancia para la educacin, segn este autor, por tres grandes motivos con los que concordamos. En primer lugar, porque posibilita nuevos procesos de aprendizaje y transmisin del conocimiento a travs de las redes telemticas. En segundo lugar, porque para ser activo en el nuevo espacio social se requieren nuevos conocimientos y destrezas que habrn de ser aprendidos en los procesos educativos. Y en tercer lugar, segn el mismo autor,
porque adaptar la escuela, la universidad y la formacin al nuevo espacio social requiere crear un nuevo sistema de centros educativos, a
distancia y en red, as como nuevos escenarios, instrumentos y mtodos para los procesos educativos.
Por estas razones bsicas, a las que podra aadirse otras, hay que replantearse profundamente la organizacin de las actividades educativas, bien implantando o al menos teniendo absolutamente presente este nuevo entorno o espacio educativo en el que ya nos estamos desenvolviendo. Pero antes de entrar a la consideracin del mismo vamos a plantear unas reflexiones, desde la vertiente de ciertos valores morales, que siempre han de merecer la consideracin de los docentes.
2. PERSPECTIVA TICA DE LA TECNOLOGA
Las nuevas tecnologas que han hecho entrar a la humanidad en la era de la comunicacin universal han eliminado la distancia contribuyendo poderosamente a forjar las sociedades del maana que, con seguridad, no respondern al modelo del pasado, bajo el que fundamentalmente seguimos planteando la formacin desde los centros educativos. La informacin ms precisa y ms actual se puede poner a disposicin de cualquier persona en la superficie del mundo, a menudo en tiempo real y llega a muchas, desgraciadamente an no a todas, las regiones ms apartadas. La interactividad, tal vez la caracterstica ms potente de las nuevas tecnologas respecto de su capacidad humanizadora, permite ya no slo emitir y recibir informacin sino tambin dialogar, conversar y transmitir informacin y conocimientos sin lmite de distancia ni de tiempo de operacin. Pero todas estas transformaciones suponen un valor secundario ante la perspectiva cultural y humana, ms cerca de nuestra perspectiva educativa, que debe interrogarse sobre qu aporta tal desarrollo a la sociedad y a las personas. Porque las NTIC han provocado cuestionamientos morales muy serios y exigen una reformulacin de los cdigos ticos, al menos desde el mbito educativo. La profesora de tica, Victoria Camps (1985), al examinar los dilemas que encierra la tecnologa, reconoce su valor dual: a. Por un lado, produce sus propios valores o tiende a imponerse ella misma como valor absoluto, por un proceso de retroalimentacin, anulando con ello nuestra capacidad de eleccin y nuestra creatividad.
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b. Por otro, encierra una serie de posibilidades de enriquecer nuestra convivencia, si supiramos utilizarla. Hoy se intuye -al no existir evaluaciones que exigiran una amplia perspectiva temporal- que las consecuencias negativas de las aportaciones tecnolgicas pueden producirse en tanto en cuanto conduzcan a la concentracin de las fuentes informativas y de las tecnologas que los elaboran, a la consolidacin de intereses dominantes, a una creciente dependencia externa de los pases pobres, por causa de las multinacionales, o un incremento del paro estructural, por la excesiva tecnificacin de las diferentes actividades. De ello tratan otros autores en esta obra. No obstante, en la perspectiva valorativa en que nos encontramos, no cabe evadirse de unas dudas reiteradamente presentes ante el tema sobre el que reflexionamos: Hasta qu punto la sociedad de la informacin y de la comunicacin no acabar siendo una sociedad deshumanizada. En qu espacios puede quedar afectada la estructura de la vida social en perjuicio del individuo (en un mayor control social, por ejemplo, en prdida de posibilidades de libre decisin, etc.). En qu medida no se viola la esfera ntima o personal al poseer la sociedad datos de grupos y personas, como una forma de control... De todos modos, pensar slo en los aspectos negativos de la tcnica es cerrar los ojos a la capacidad que tiene de liberarnos y de abrirnos ms al mundo y a los otros, de ser y hacernos ms felices. En este ltimo sentido, el desarrollo de las tecnologas puede acarrear consecuencias favorables al hombre, tales como una mayor productividad, a travs de un mejor acceso y dominio ms generalizado de los procesos, una superior permeabilidad social al extenderse el uso social de los medios de informacin o simplemente la posibilidad de ejecutar importantes tareas complejas que al hombre le es imposible realizar sin ellas. En este marco, la revolucin informtica, aunque no es la nica innovacin tecnolgica de los ltimos aos, constituye, sin embargo, el factor comn que permita acelerar todas las dems. Sobre todo en la medida en que transformara radicalmente las vas de informacin y tiene la posibilidad de incidir por ello en el sistema nervioso de las personas y de toda la sociedad. El matrimonio hombre-tcnica hace que la capacidad de manejo de informacin del mundo aumente permanentemente, de manera que no slo la educacin, sino tambin la industria, las profesiones y la sociedad resulten positivamente afectados, en ocasiones radicalmente. As, se han 21
revolucionado todos los campos en los que estn interviniendo dispositivos electrnicos que regulan procesos complejos y hasta un grado imposible de lograr con el cerebro o los cinco sentidos de los operadores humanos. Y esto sin hacer referencia a los avances y ventajas de las ciencias de la salud que apoyadas en novsimas tecnologas estn produciendo y an pueden aumentar el bienestar social. Sera errneo concluir, por tanto, que la tecnologa moderna es una grave amenaza ms que un positivo porvenir que entraa algunos riesgos (que deberemos enumerar a continuacin); lo cierto es que los avances del conocimiento han implicado grandes beneficios a la humanidad y que la tecnologa es buena siempre que sepamos utilizarla racional y humanamente.
3. ALGUNOS RIESGOS DE LA CUARTA ERA Muchos rechazan la innovacin tecnolgica concibindola como una amenaza que pone en peligro la identidad de las personas. Es la respuesta recelosa ante la novedad y hostil al cambio. Otros la ensalzan y veneran como panacea de salvacin de la ignorancia y motor de todos los progresos. Esta reflexin busca alejarse tanto de la tecnofobia como de la tecnofilia, tanto de los "apocalpticos" como de los "integrados", que deca Eco. Pero no aceptamos, ni pretendemos que nadie acepte, acrticamente, el discurso dominante sobre el proceso de innovacin tecnolgica actualmente en curso. Y es que, en demasiadas ocasiones, la tecnologa, con su enorme potencial transformador, se convierte en disculpa para que la propia sociedad deje de pensar con criterio sobre s misma. Es indudable que no todo avance tecnolgico supone siempre un progreso y eso se demuestra en el feroz expolio a que se ha sometido a la naturaleza, principalmente a lo largo de los aos en que mayor ha sido el avance de las tecnologas, pero stas se encuentran al servicio del hombre y es natural al homo faber transformar y reconstruir la realidad y su entorno, siempre que ello vaya en provecho de la persona: lo que en s, objetivamente considerado, sea beneficioso. El nudo de la cuestin es la determinacin de lo que objetivamente es til, porque puede ser muy controvertido si una central nuclear de produccin de energa elctrica es beneficiosa o no. Sin embargo, no es discutido que la reduccin del hambre, la miseria o la curacin de epidemias es objetivamente positivo y la tecnologa usada para ello o para resolver el
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problema del fin de la energa no podr ser condenada por nadie, siempre que se sepa utilizar racional y humanamente. El hecho cierto es que un profesional de la educacin necesita una perspectiva global de evaluacin y utilizacin de la tecnologa que contemple su incidencia a todos los niveles, y no slo en el mbito educativo, sobre todo cuando, como es el caso de las modernas tecnologas de la informacin y la comunicacin, su impacto llega hasta las mismas races de la vida social, cruzndola en todas direcciones. En cualquier caso, conviene mucho a los docentes poseer un concepto crtico de las caractersticas principales de la revolucin informtica, as como de algunas ideas relativas al futuro de la denominada sociedad de la informacin, de sus ventajas e inconvenientes y de las posibilidades de acceso a los medios tecnolgicos en igualdad de oportunidades para todos, ya que: No es evidente que los grandes centros de informacin o de bases de datos generen una democratizacin del saber. Porque no todos los pases poseen las redes de comunicacin con calidad suficiente ni los posibles usuarios los mecanismos necesarios para su acceso. Tampoco es suficiente la posibilidad fsica de conseguirlo. Es necesario un nivel cultural y las habilidades intelectuales suficientes que permitan el acceso a la informacin, dato que no es extensivo an a grandsimas masas de poblacin en el mundo. A pesar de los enormes avances de las comunicaciones y de toda la ciencia moderna, queda mucho por hacer para dar solucin adecuada a los muchos problemas que todava tiene planteados la sociedad. Probablemente, su consideracin por los profesionales de la educacin ayudara a restar muchas de las posibles consecuencias negativas que se pronostican. Porque la tecnologa de hoy podra crear un soporte de medios de informacin en el ms amplio sentido que tuviera un acceso suficientemente generalizado y comn, capaz de organizar una sociedad abierta y democratizada en torno a esa informacin. Pero, siendo sinceros, existen mayores posibilidades de dar lugar a una sociedad con servicios elitistas, slo provechosos para un limitado nmero de personas, con todo lo injusto que pueda parecer, as como quedan por solucionarse adecuadamente problemas en forma y grados diversos, en lo que se refiere al suministro de energa, la alimentacin, el transporte, la vivienda..., porque: La mayor parte del potencial cientfico y tecnolgico contina concentrado en un nmero limitado de pases, los nicos que poseen los medios necesarios para continuar las investigaciones en determinados sectores, especialmente en los
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sectores punta, aduendose as de los previsibles progresos futuros. El acceso a los medios tecnolgicos no se produce en igualdad de oportunidades para todos. La moderna tecnologa es cara y sera muy peligroso que slo pudiera estar al alcance de pocos privilegiados. Pero pudiera ocurrir lo contrario y en la medida que se facilite y se extienda la comunicacin y esas tecnologas dejen de estar limitadas por la geografa, se universalizaran las posibilidades de acceso. Como todos sabemos, las prioridades en la aplicacin de los avances tecnolgicos continan centrndose sobre las necesidades y problemas de las naciones ms ricas, lo cual viene a reforzar la acumulacin de conocimientos y aplicaciones cientficas en su propio provecho, alejndose progresivamente de las posibilidades de acceso a la mayora de los pases en desarrollo. No debemos olvidar los docentes que una poblacin todava muy numerosa, sigue excluida de esta evolucin pues, hoy mismo, ya entrados en el s. XXI, ms de la mitad de la poblacin mundial no tiene acceso a los diferentes servicios que ofrece la red telefnica. En ese contexto, la Comisin Delors (UNESCO, 1996) formul algunas recomendaciones a escala mundial, entre ellas, la de difundir las nuevas tecnologas llamadas de la sociedad de la informacin en favor de todos los pases, a fin de evitar una agudizacin an mayor de las diferencias entre pases ricos y pobres. De algn modo, adems, las NTIC estn haciendo que se resuelvan problemas tradicionales, pero a su vez estn amplificando problemas que parecan mnimos o estaban ocultos y estn haciendo aparecer otros nuevos. En la mayora de los casos, es el resultado inmediato de la incorporacin precipitada y nada crtica de estas tecnologas, nota que hemos de tomar los profesionales de la educacin. Sin embargo, las posibilidades que permiten las tecnologas para ayudar a los alumnos con discapacidades o sustituir o potenciar sus funciones disminuidas o la capacidad de desarrollar teleeducacin para nios hospitalizados, como se est haciendo actualmente en Espaa y en otros lugares del mundo, hacen incuestionable su valor humanizador. Al margen de los problemas y soluciones polticas o institucionales que se dieran, la pregunta es inevitable: no existen ms alternativas que las soluciones productivistas? El riesgo de la tecnologa, aunque sea indirecto, es muy grave y exige una reflexin tica y una revisin poltica sobre su uso.
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4. SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EDUCACIN
Frente a una sociedad preindustrial, analfabeta y jerrquica, de estructura ocupacional rgida y escasa densidad de comunicaciones, que caracterizaba a pocas pasadas, segn el Informe para la Unesco (1996), se alza una sociedad cada vez ms industrial, bsicamente alfabetizada, claramente antijerrquica, de participacin ciudadana e intensamente comunicada. Y frente a lo que en todo el mundo era una cultura de lites, hablada y estable, integrada por elementos histricos, tradicionales y dogmticos que obligaba a la educacin a transmitir a un determinado y limitado nmero de hombres un determinado y contrastado saber con unos definidos y bien comprobados mtodos, se intenta hoy una extensin universal, ms del ser que del saber, con incierta inquietud respecto de los mtodos y con fuertes dudas sobre la oportunidad de estas actuaciones, temerosos de la ruptura con la tradicin e inquietos con las experiencias de lo por venir. El grado de complejidad que han adquirido las nuevas tecnologas y la dinmica de cambio en que se ofrecen, obligan a un cuidadoso tratamiento de reflexin pedaggica para derivar de ella una metodologa capaz de abarcar, en alguna medida, su difcil estructura y precisar su bastante inaprensible proceso. Esta necesidad se acenta al tratarlas desde la perspectiva pedaggica, la cual posee, junto a otros caracteres dinmicos, una dimensin prospectiva, consustancial a la tarea educativa -se educa, esencialmente desde el presente para el futuro-. Valga pensar que la escuela de hoy educa a nios que sern hombres responsables ya pasado el primer cuarto de este primer siglo del segundo milenio, en una sociedad relativamente prxima por un lado, pero muy alejada si observamos el agudo proceso de cambio que est sufriendo. Adems de esa cualidad de perspectiva de futuro que la educacin no puede obviar si se educa para el maana, el avance cientfico y tcnico plantea un reto permanente de continuada actualizacin y justifica los ensayos y estudios prospectivos sobre educacin, que traten de definir las consecuencias de las acciones y de las decisiones de hoy para la escuela del futuro. En verdad que el sistema educativo no es precisamente un ambiente en el que la tecnologa tenga un papel relevante para las tareas que all se realizan. Es ms, sus practicantes, tradicionalmente y salvo honrosas excepciones, nos hemos mostrado bastante reacios a incorporar novedades en nuestro estilo de hacer las cosas, como aprecia Adell (1997). Sin embargo, la actual revolucin tecnolgica afecta ya a la educacin formal de mltiples formas, tal como anunciaba en 1995 el libro blanco sobre la
educacin y la formacin de la Comisin Europea. En l se pronosticaba que la sociedad del futuro ser una sociedad del conocimiento y que, en dicha sociedad, la educacin y la formacin sern, ms que nunca, los principales vectores de identificacin, pertenencia y promocin social. El problema est en discernir con alguna claridad las opciones que deben tomar los sistemas educativos y seleccionar las repercusiones previsibles que sobre ellos puedan ejercer los avances que incorpore la sociedad. A nuestro juicio, las nuevas formas de comunicacin de las que puede disponer la educacin tendrn sentido y constituirn una revolucin social en la medida en que se enfatice el uso de estas redes como redes de comunicacin e interaccin y en la medida en que se democraticen las ofertas educativas en vista a disminuir las desigualdades sociales. Nadie poda imaginar en su poca las repercusiones sociales y econmicas de la invencin de la imprenta. Hoy, sin embargo, y precisamente porque se posee una perspectiva ms amplia y global de las repercusiones producidas en la sociedad por la imposicin de otras tecnologas, se pueden prever y pronosticar, con algn rigor, los impactos que las actuales innovaciones tcnicas pueden producir en nuestra sociedad y, como lo intentamos en nuestro caso, ms concretamente en la educacin. Hace unos aos, nuestro colega el profesor Cabero (1996) mantena, con razn, que las NTIC requieren un nuevo tipo de alumno:
Alumno ms preocupado por el proceso que por el producto, preparado para la toma de decisiones y eleccin de su ruta de aprendizaje. En definitiva preparado para el autoaprendizaje, lo cual abre un desafo a nuestro sistema educativo, preocupado por la adquisicin y memorizacin de informacin, y la reproduccin de la misma en funcin de patrones previamente establecidos.
Aunque a nosotros nos parece que el alumno, en estos momentos, se encuentra de sobra preparado, somos los profesores los que hemos de trabajar en una nueva configuracin del proceso didctico, en el que el saber no tenga por qu recaer en el profesor y la funcin del alumno no sea la de mero receptor de informaciones. Es cierto lo que se dice respecto de que durante los perodos de cambio conviven ideas, principios y valores, sistemas y medios de comunicacin, procedentes de la cultura antigua y de la nueva. Durante un tiempo, los viejos principios, modelos y sistemas se niegan a dejarse contaminar. Mientras lo antiguo se resiste a desaparecer o a cambiar, lo nuevo no encuentra su lugar especfico, cmodo y definido. Parece que nos encontramos ante una nueva manera de conocer, a travs de las tecnologas audiovisuales, pero el cambio no es slo del papel al libro electrnico. Existe otro cambio que afecta al modo como se organiza
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la informacin, e incluso a cmo se codifica. Y, por ello, al modo como conocemos. En el ecosistema de las comunicaciones, como en todos los ecosistemas, la integracin de un elemento nuevo comporta la transformacin de todo el sistema. De ah la resistencia al cambio. Los dems elementos se ven obligados a resituarse. Slo as el ecosistema vuelve a encontrar su equilibrio. Es desde esta ptica como tal vez haya que analizar las relaciones entre la escuela y los nuevos medios que envuelven a las instituciones educativas. Cmo est afrontando la institucin escolar este fenmeno? Se pregunta Area (1998). En principio las escuelas no disponen de los recursos y medios suficientes para poder desarrollar adecuadamente procesos educativos apoyados en estas nuevas tecnologas ni el profesorado conoce y domina la tecnologa como para usarlas provechosamente con fines pedaggicos. Por eso la escuela est quedndose rezagada respecto a los vertiginosos cambios que se estn produciendo en el seno de nuestras sociedades. En cualquier caso, la formacin debe ser el proceso que preceda a esa incorporacin, siempre que ello sea posible, ya que las NTIC, por su propia naturaleza, no siempre lo permiten. Y de cara al profesorado, la aplicacin de las tecnologas a la educacin pasa, inexcusablemente, por la formacin.
...habr que hallar medios innovadores para introducir las tecnologas informticas e industriales con fines educativos e igualmente y acaso, sobre todo, para garantizar la calidad de la formacin pedaggica y conseguir que los docentes de todo el mundo se comuniquen entre s.... (Unesco, 1996: 146).
Las NTIC y sus potencialidades nos retan a la creacin de espacios educativos, sean presenciales o virtuales, que promuevan la interaccin personal, el debate plural, la reciprocidad inmediata y completa de los intercambios, la pluralidad de los puntos de vista, las relaciones directas entre maestros y alumnos. Lo ms frecuente es proponer los medios tecnolgicos como posibles instrumentos didcticos poniendo el nfasis en las habilidades necesarias para su eficiente utilizacin. Pero no nos preguntamos sobre los modelos pedaggicos idneos o convenientes para el uso de estas tecnologas, ni los modos ms adecuados para su introduccin en los currculos. Hemos de ser conscientes de que el modelo social, cultural y curricular de escuela estar por encima de lo que las nuevas tecnologas permitan en cuanto a innovacin o creacin de nuevos entornos o espacios educativos. Los mtodos y estrategias docentes que utiliza la escuela en su tarea diaria, tambin determinarn el tipo de tareas que posteriormente establecern con
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las nuevas tecnologas, porque stas por si mismas no suponen innovacin. Es ms, tambin a veces, sirven para reforzar comportamientos conservadores y escasamente participativos, colaborativos y democrticos. Las escuelas que deseen afrontar con xito los cambios necesarios para afrontar con xito la innovacin que supone adecuarse a la sociedad de la informacin, deben hacerlo en grupo, formando conjuntos de escuelas que apuesten por un futuro comn, compartiendo recursos. Los sistemas de videoconferencia, Internet y otras tecnologas ponen por primera vez al alcance de cualquier grupo de centros la posibilidad de compartir profesores y materias, de intercambiar materiales, de disear actividades conjuntamente, de trabajar colaborativamente. La diferencia es que, frente a la lejana declaracin de Grnwald que hace casi veinte aos propona una educacin para los medios, Echeverra (2000) piensa hoy que hay que organizar todo un sistema educativo en y para el nuevo entorno que estn creando las N.T.I.C. En cualquier caso, las caractersticas de la educacin que se aventuran pasan por utilizar posibles situaciones de comunicacin en ciberespacios que, en estos momentos plantean distintos escenarios, tareas y objetivos educativos. Slo la utilizacin de esos nuevos espacios comunicativos en el marco tico de un compromiso social, como ya hemos dicho, podr impedir el ensanchamiento de las distancias culturales y econmicas ya existentes entre diversos grupos sociales y evitar el riesgo de que la tecnologa opere nuevamente como agente de discriminacin (Martnez y Briones, 2000). De las tareas que ineludiblemente les corresponde abordar a los docentes, como respuesta a las caractersticas de esta sociedad, tratamos en el ltimo captulo de este libro.
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La educacin y la sociedad de la informacin: cuestiones de contexto y bases para un dilogo necesario

Juan M. Escudero Muoz
Universidad de Murcia jumaes@ um.es
INTRODUCCIN Diversos anlisis de los tiempos que nos est tocando vivir coinciden en sealar que asistimos a la tercera gran revolucin que habra experimentado hasta la fecha la humanidad. La primera habra sido la agrcola, la segunda, la industrial, y sta, la que caracteriza a la sociedad tecnolgicamente avanzada (Tezanos, 2001). Por su soporte cientfico y tecnolgico, por la importancia sin precedente del conocimiento, las diversas herramientas (tecnologas) que permiten el registro, procesamiento y transmisin de la informacin, as como por las habilidades que requiere de los sujetos y organizaciones para entenderla y utilizarla sabiamente, es frecuente calificarla como sociedad de la informacin. Echeverra (2000), por ejemplo, habla del tercer entorno para referirse a las diversas formas y contenidos que representan las nuevas tecnologas en tanto que creadoras de nuevas fuentes y vas de acceso al conocimiento, as como tambin de nuevas relaciones sociales. Al tratar de relacionar la sociedad de la informacin con la educacin, abundan las voces que, unas veces, constatan el previsible desbordamiento de los sistemas formales de escolarizacin por un escenario en el que nuevas fuentes, agentes, tiempos, espacios y sistemas de representacin del conocimiento les disputan tanto sus cometidos tradicionales como los medios a travs de los que se empea en realizarlos. No son menores, en
otros casos, las exigencias que plantean la necesidad urgente de que la educacin tome buena nota de los mensajes que insistentemente le envan los nuevos tiempos: para modernizarse, precisamente las nuevas tecnologas se le ofrecen como el salvoconducto ms solvente para tal propsito. A mi entender, ni los sistemas escolares en su conjunto, ni los centros y profesionales de la educacin, podramos vivir de espaldas a estas realidades, y sobre todo a las posibilidades que en principio nos ofrecen para preparar como es debido a nuestros estudiantes. Pero, sin cuestionar una idea general como la que postula un encuentro ms decidido e intenso entre las nuevas tecnologas y la educacin, me parece que tambin hay que prestar atencin a otra serie de condiciones sociales, polticas y culturales que lo enmarcan y configuran, seguramente, con diversos sentidos y cosecuencias. A fin de cuentas, la actual revolucin tecnolgica, por importante y decisiva que est siendo, no puede comprenderse al margen de otras muchas transformaciones que estn ocurriendo en diversos rdenes de la realidad. Un analista tan reconocido como Castells (1997), as como el mismo Tezanos (2001) entre otros muchos, entienden que los cambios en curso son mltiples y profundos. Sus soportes ms decisivos quizs estn siendo la explosin del conocimiento cientfico y sus proyecciones tecnolgicas sobre mbitos tan importantes como la informacin, la biotecnologa y neurociencia, pero no estn ocurriendo al margen de transformaciones importantes en los mbitos de la economa y sistemas de produccin, las relaciones de poder y la poltica, la construccin de la experiencia de los sujetos y su socializacin. As, por lo tanto, para encarar los desfos y posibilidades educativas de las nuevas tecnologas, hemos de prestar atencin a la educacin que tenemos, sobre todo a la que deberamos tener, y, desde luego, no dejar al margen algunos contextos y condiciones sociales, polticas y culturales emergentes. Desde mi punto de vista, pues, la discusin sobre la educacin que deberamos pensar y promover, y la toma en consideracin del actual escenario social en el que hemos de abordarla, han de servir como marco para abordar la cuestin ms especfica del papel y las contribuciones de las nuevas tecnologas. Para exponer algunas razones a favor de esta posicin, tratar tres puntos a continuacin. En primer lugar ofrecer algunas referencias y valoraciones sobre el nuevo paradigma social, seguidamente dejar constancia de algunas de sus repercusiones sobre la educacin y, finalmente, sugerir algunas bases para el mencionado dilogo entre las nuevas tecnologas y la educacin. 1. UN NUEVO PARADIGMA SOCIAL
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La educacin y la sociedad de la inform acin: cuestiones de contexto
Tal como indicaba ms arriba, para transmitir una idea ms precisa de las transformaciones que estn ocurriendo, y definiendo, la tercera gran revolucin de la historia de la humanidad, algunos como Castells (1997) hablan de un nuevo mundo, u otros, como Tezanos (2001), emplean la expresin nuevo paradigma social. Bajo este paraguas suelen identificarse tres grandes cambios: a) los que estn producindose en el mundo de la economa, sistemas de produccin y la redefinicin del trabajo, con algunas secuelas inquietantes sobre la estratificacin social; b) los que ataen a la recomposicin del poder y la poltica; c) los que se refieren a un amplio abanico de transformaciones sociales y culturales como contexto y contenidos de la experiencia y construccin de la subjetividad (Gimeno, 2001). Echemos una mirada panormica sobre cada uno de ellos. 1.1 El crecimiento sin precedentes de la riqueza material y la profundizacin de las fracturas de las desigualdades La revolucin tecnolgica ha puesto en manos del sistema de produccin y economa capitalista herramientas poderosas para alcanzar cotas de riqueza material sin precedentes, excedentes de produccin y capitales que, bajo el nuevo orden de la globalizacin econmica y financiera, hacen posible generar ms bienes y productos, utilizar procesos y procedimientos capaces de maximizar los beneficios reduciendo al tiempo los costes de la produccin. Los nuevos recursos y herramientas informticas (ordenadores, redes telemticas y robots), la puesta a punto de nuevos materiales y fuentes de energa (plsticos, fibras pticas, semiconductores fusin y fisin nuclear...), hacen posible formas casi inimaginadas de racionalizacin y control cientfico y tecnolgico de los procesos de produccin. Paralelamente se han producido cambios notables en los sistemas de organizacin y gestin de las empresas, las formas que adoptan (multinacionales, pequeas empresas...), los espacios de trabajo y las modalidades del empleo (teletrabajo, trabajo en red, autoempleo, subcontratacin), as como la redefinicin del capital de empleabilidad de que han de disponer aquellos trabajadores que aspiren a ser integrados por ncleo de ese capitalismo que Castells denominaba informacional, en red. Como resume Tezanos (2001:78):
Se trata de una cadena de cambios que estn transformando las empresas, est modificando la propia nocin de trabajo, est alterando
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los papeles sociales bsicos, est determinando nuevos marcos de posibilidades y oportunidades vitales, en suma, conduciendo a un nuevo paradigma social.
Los efectos de todo ello son mltiples, y al mismo tiempo heterogneos. En sus caras ms positivas, sera difcil negar que las cotas de riqueza y bienestar material alcanzadas no tienen parangn con ninguna poca conocida del desarrollo de la humanidad, o que, precisamente por el papel tan decisivo que la informacin y el conocimiento estn adquiriendo en los procesos de produccin y la redefinicin del trabajo, ste empezara a ser pensado como una actividad basada en lo ms genuinamente humano, la inteligencia. Lejos estara quedando, asimismo, el trabajo rutinario, empobrecedor y aislado, propio de los sistemas industriales en los que imper el modelo fordista. Poco a poco, y desde luego el futuro feliz prometido, cada vez sera reemplazado por otro mucho ms humano, flexible, creativo, realizado con otros en equipo y disponiendo, para llevarlo a cabo, de mrgenes de discrecionalidad e inteligencia horizontal redistribuda por todos los niveles de la produccin y organizacin de las empresas. En el contexto de los nuevos modelos de produccin y organizacin empresarial, el trabajo, segn se aventura, cada vez se apoyar ms sobre una fuerza laboral que ha de mostrar niveles ms altos de formacin, entendida como:
La capacidad de redefinir constantemente la cualificacin necesaria para una tarea determinada, y de acceder a las fuentes y mtodos para adquirir dicha cualificacin (Castells, 1997:375).
De modo que, as, la formacin adquiere un valor tambin sin parangn, hasta el punto de ser considerada como uno de los subsectores estratgicos ms decisivos en el concierto de la nueva economa. Una cosa, no obstante, son las previsiones ms halageas respecto al papel de la formacin, el requerimiento de habilidades de ms alto nivel intelectual y personal, y hasta la personalizacin del trabajo, y otra, bien diferente, el porveir de quienes no hayan logrado desarrollarlas, e incluso de muchos de los potenciales nuevos trabajadores que no siempre encontrarn puestos laborales acordes con sus niveles de cualificacin. Al tiempo que el trabajo crece, se cualifica y diversifica, se destruye, escasea y fragmenta. La dualizacin del trabajo y las formas cambiantes del empleo, con sus secuelas de precarizacin, desempleo de larga duracin y trabajadores en situacin de riesgo, por no reunir las condiciones de empleabilidad informacionales, estn enseando ya sus orejas, y cada vez con ms frecuencia y generalizacin. Y eso es as, entre un conjunto amplio de factores, porque los niveles tan altos de eficiencia y productividad no slo se consiguen por la innovacin
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tecnolgica y organizativa, sino tambin y al tiempo, mediante la subversin de los marcos contractuales conocidos y tras largas luchas sociales conquistados por los movimientos sociales y fuerzas sindicales de antao. En sus trasfondos opera, tal como dice Forrester (2001), una extraa dictadura. Su lgica argumental tiende a presentrsenos como algo irrefutable: el empleo depende del crecimiento, ste, a su vez, de la competitividad y la competitividad, de la reduccin de los costes laborales y, cuando sea preciso, de la supresin de puestos de trabajo, incluso en los sectores tecnolgicamente punteros, tal como tenemos ocasin de leer o escuchar a diario en los medios de comunicacin. Impera una mxima fatal y no cuestionada, sigue diciendo la misma autora, que resulta tan contundente como paradjica:
Para luchar contra el paro, nada mejor que el despido (Forrester, 2001)
Hay que subrayar, adems, todo un conjunto de efectos negativos que adquieren su expresin ms visible en la ampliacin y profundizacin de las fracturas de las desigualdades generadas por el desarrollo de las sociedades tecnolgicamente avanzadas (Tezanos, 2001). La revolucin tecnolgica en marcha, los sistemas de produccin que amplifica y expande, la globalizacin econmica y las nuevas formas de organizar y redefinir el trabajo, siguen obedeciendo a la lgica del sistema capitalista. En opinin de Castells (1997), se trata de un capitalismo de nuevo cuo que, en efecto, ha flexibilizado y renovado poderosamente sus medios, pero persiste, incluso hasta merecer el calificativo de endurecido, en sus mismos fines de siempre: incremento de los beneficios y excedentes y respeto sagrado por la propiedad privada de la riqueza. No slo los beneficios, sino en ocasiones hasta el lucro, de modo que, como tambin lo califica Chomsky (2001), el de ahora es un capitalismo sin miramientos. El nuevo dios es el mercado, las relaciones entre la oferta y la demanda su mecanismo de reparto de la riqueza disponible, y, sobre esas bases, la constitucin de un nuevo sistema de organizacin social con sus correspondientes mecanismos de estratificacin y desigualdad. Las diferencias en riqueza entre los pases ms desarrollados y los ms pobres seran ahora superiores a las del siglo XVIII (Chomsky, 2001). Informes sucesivos que vienen publicndose en los ltimos aos por UNICEF, el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), o la misma ONU, refuerzan una escalada en las cotas de la desigualdad entre los pases del primero, tercer o hasta cuarto mundo (Tezanos, 2001). Este autor, por ejemplo, hace un anlisis bien documentado de este fenmeno. Algunos de los datos que ofrece, concretamente extrados del Informe de la ONU (2000), muestran una realidad que habla por s misma. As, mientras en 1820 esa distancia era de tres a uno, en 1950 se situ en treinta y cinco a uno, en 1973 en cuarenta y cuatro a uno y, ya en 1992, se dispar hasta
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setenta y dos a uno. A lo largo del siglo XX, la desigualdad en riqueza se ha multiplicado por siete y, se pregunta el mismo autor, si en el XXI no llegar a hacerlo el doble o todava ms. Adems, la riqueza tiende a concentrarse en un nmero menor de manos. Segn el Informe de la ONU de 1996, 358 personas tenan tanta riqueza como el 45% de la poblacin mundial; en 1998, doscientas venticinco, tanto como dos mil quinientos millones. La riqueza de tres de las ms grandes fortunas privadas del mundo era superior, segn la misma fuente, al PIB de los cuarenta y ocho pases ms pobres, en los que vivan entonces unos 600 millones de habitantes. Existen evidencias que confirman, e incluso acentan, tendencias como sas al detenerse en algunos continentes como Africa, o pases del este europeo, sobre todo a partir de la debacle del socialismo real. En los mismos pases desarrollados, y en particular en EEUU, tal como aduce el mismo Chomsky (2001), los niveles actuales de desigualdad son superiores a los de hace sesenta aos. En la mayora de los pases de la Unin Europea, entre el ochenta y el noventa, los problemas asociados con la desigualdad aumentaron. Tezanos cita algunos datos al respecto que son un testimonio de lo que comento: uno de cada seis hogares se hallara en situacin de pobreza (unos cincuenta y siete millones de personas), el 15% de hogares est afectado o amenazado por el desempleo; se calcula que hay aproximadamente unos cinco millones de personas sin hogar. De modo que el actual desarrollo tecnolgico bajo el modelo capitalista dominante no slo no habra logrado corregir desigualdades heredadas sino que, segn todos los indicios, tiende a acentuarlas todava ms y amplificarlas. La desigualdad, tal como desarrolla y explica Tezanos (2001), ha ido hundiendo sus races en la propia organizacin social y en sus mecanismos estructurales de diferenciacin. En la sociedad tecnolgicamente avanzada, ese fenmeno se traduce en la constitucin de nuevas fronteras sociales entre la inclusin y exclusin, algunas de ellas muy lbiles, as como tambin en la aparicin de nuevos factores de riesgo para sujetos, colectivos o clases sociales hasta hace poco integrados. Variables econmicas y laborales tradicionales, o la condicin de empleado o parado, ahora se ven reforzadas o matizadas por niveles de formacin y empleabilidad, as como por el tipo de trabajo de que se disfrute y las condiciones laborales en que se realice. Y, por supuesto, algunos factores sociales como la desestructuracin familiar, la no pertenencia a redes sociales de influencia, el hecho de vivir en un entorno social marginal, o en una zona geogrfica deprimida, se aaden a los anteriores e interaccionan con los mismos. Ser joven que aspira a un primer empleo, o parado desechable aunque todava en plena edad para seguir trabajando, o mujer, o perteneciente a minoras tnicas, constituyen factores de riesgo que fcilmente pueden llevar a la exclusin. Las previsiones que algunos se atreven a hacer de cara al futuro cercano no son nada prometedoras en este orden de cosas. En lo que se refiere a nuestro 36
pas, el mismo Tezanos (2001:187) apunta una serie de ellas nada confortantes: el previsible incremento del desempleo de larga duracin, as como la precarizacin laboral, la mayor afluencia de inmigrantes, tambin el desarraigo familiar, la marginacin de los barrios perifricos de las grandes ciudades, quizs el todava mayor desmantelamiento del Estado de Bienestar y las secuelas personales y sociales que de ello puedan derivarse. Entre ellos, dualizacin social, fragmentacin del trabajo cualificado, precario y marginal, intensificacin de la fractura social, ascenso de la violencia y tensin social, crecimiento del racismo y la xenofobia. 1.2. Nuevos contenidos de la poltica y formas de gobierno Este es un segundo mbito en el que tambin se pueden apreciar transformaciones importantes en lo que concierne a la poltica y las formas de ejercicio del poder. En cierto modo, estn siendo provocadas y redefinidas por el nuevo orden econmico y tecnolgico. Pero ste, a su vez, no sera el que est siendo, ni estara siendo utilizado al servicio de los intereses dominantes a los que sirve, al margen de la configuracin corriente de la misma poltica. La revolucin tecnolgica no slo alimenta y hace posible la lgica del capitalismo informacional y sus efectos ambivalentes. Adems, es una determinada manera de entender y aplicar una poltica en particular, la que mejor cuadra con los imperativos econmicos prevalentes y la que, al mismo tiempo, contribuye a exacerbar las desigualdades asociadas a la organizacin social derivada. Es ya casi un tpico reconocer que el nuevo paradigma social, y de forma muy particular la globalizacin de la economa y las finanzas (Beck, 1998), socava seriamente el poder de los Estados. Su soberana y autonoma para hacer frente con sus propios medios y competencias a diversos mbitos estaran quedando, de un lado, mermada por arriba (poderes supranacionales), y simultneamente, tambin por abajo (exaltacin de ciertos nacionalismos), lo que cercena algunas de sus bases de adhesin social y cohesin cultural. Los partidos polticos tradicionales, para no perder el contacto con los ciudadanos votantes, se ven obligados a navegar recogiendo lo que encuentran a su paso, cuando y como pueden. La misma democracia es objeto de todo tipo de sospechas, sobre todo por su vaciado poltico y su vulnerabilidad frente a las exigencias de los mercados y la expansin de sus categoras sobre todos los mbitos, incluidos el social y poltico (Fernndez Durn, 2000; Chomsky, 2001). El poder del capital transnacional y de las empresas (podemos comprobarlo a diario incluso en nuestros contextos ms cercanos), est ganando el pulso a las fuerzas sindicales y, de ese modo, rompiendo marcos reguladores de las relaciones
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laborales y necesarios para la resolucin de los inevitables conflictos entre el trabajo y el capital. No es infrecuente que sobre ese nuevo trasfondo de la poltica ultraliberal y del estado de mnimos (por ms que tan slo se trate de una falacia) cunda entre una buena parte de la ciudadana el recelo frente a la poltica, la apata en materia de participacin, o incluso hasta el cinismo y el descrdito respecto a instituciones sociales y polticas hasta hace poco reivindicadas y conquistadas. El panorama resultante est siendo suficientemente provocativo como para dar pie a diversos anlisis sobre la nueva faz de la poltica (Rose,1996; Giddens, 1999; Vallespn, 2000). Poco puedo aadir yo a lo ya tantas veces documentado: el Estado nacin est perdiendo soberana y autonoma para afrontar viejos compromisos y en particular, para seguir sosteniendo el pacto social de postguerra segn el cual haba de asumir un papel activo en la conformacin de la economa y la sociedad, reconociendo y garantizando derechos bsicos y mnimos a todos los ciudadanos (ingresos, trabajo, salud, educacin, seguridad, ...); la complejidad del nuevo mundo torna inviables ahora modelos burocrticos, jerrquicos y paternalistas en lo que se refiere al gobierno y el modo de ejercerlo; en lugar de protagonista, al Estado se le asigna, y asume, por lo visto, ms bien un papel de arbitraje y mediacin en la resolucin de conflictos sociales; las fuerzas del desarrollo han de localizarse en la libre iniciativa, la lgica del libre mercado y el juego resultante de ofertas y demandas, que es elevado, especialmente por el pensamiento nico, a la categora de recurso preferente y casi nico para lograr prosperidad y redistribuirla. La idea de lo social y colectivo tiende as a desvanecerse; su lugar es ocupado por el reconocimiento de la diversidad de intereses locales y comunitarios, y all donde se supona que deban operar mecanismos de compensacin, garantas y lucha pblica contra las desigualdades, ahora deben operar las reglas del mercado, la autonoma, las responsabilidades particulares y privadas y el libre concierto de las ofertas y demandas. Conviene llamar la atencin sobre un hecho que no debiramos pasar por alto. Por lo general, este tipo de anlisis no slo se presentan como fotografas de un estado de cosas, sino, adems, como la certificacin consumada de hechos incontrovertibles e ingobernables. Por fortuna, sin embargo, tambin existen otras lecturas, quizs realizadas desde la heterodoxia, que se empean en hacernos apreciar el carcter ideolgico, interesado y mtico de algunos de esos presupuestos y los intereses a los que obedecen. Un par de referencias ilustrativas vienen al caso. La primera de ellas procede del mismo Chomsky (2001). Concretamente, en la presentacin de su libro se puede leer lo siguiente, a propsito de la nueva forma de entender y practicar una cierta poltica:
El neoliberalismo es la poltica que define el paradigma econmico de nuestro tiempo: se trata de las polticas y los procedimientos mediante
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los que se permite que un nmero relativamente pequeo de intereses privados controle todo lo posible la vida social con objeto de maximizar sus beneficios particulares (pg 7).
Y algo ms adelante, abundando en la misma idea, se afirma:

Los aparatos estatales son ahora mayores que nunca, pero bajo el neoliberalismo tienen muchas menos pretensiones de velar por los intereses ajenos a las empresas (pg. 14).
Es decir, aunque en cierto modo es un hecho que los estados, en el contexto de las sociedades tecnolgicamente avanzadas, pierden soberana y autonoma sobre sus territorios nacionales y muchas de sus competencias de antao, una apreciacin como sa merecera, al menos, dos puntualizaciones: - Una, en el sentido de que esa mermada soberanista, que parece constatarse como un fenmeno generalizado, no afecta por igual a todos los pases . - Dos, que tambin abundan las evidencias que muestran que la globalizacin sobre la que se descargan tantas responsabilidades (desbordamientos de las economas nacionales, imperativos de ajustes presupuestarios, reduccin de inversiones sociales y de los costes laborales, etc.), no es algo que haya surgido como una seta espontnea sino, por el contrario, un fenmeno activado y legitimado por una determinada poltica, por un ideologa social y mercantil muy particular y, adems, por la influencia y el poder de organismos e instituciones localizadas en los pases ms poderosos. En definitiva, pues, el orden social y la poltica vigente no es que se haya encontrado con un sino irrefutable por el cual no le quede otra salida que plegarse a los imperativos de la economa. Aunque eso suele afirmarse con frecuencia y sin matices adicionales, quizs est lejos de ser la nica versin posible. Pues, como precisa Forrester (2001):
Lo que se nos presenta como algo dado, y que entendemos como el producto de la globalizacin omnipresente hasta el punto de impregnarlo todo, no es ms que el resultado de una poltica deliberada y ejercida a escala mundial(pg. 13); no ha triunfado la economa sobre la poltica, lo que es cierto es lo contrario: es una poltica particular, la ultraliberal, la que rige la economa.
Con toda seguridad, una de las parcelas que ha sentido los efectos del nuevo orden econmico y poltico ha sido la que se refiere a las coberturas que se pens que deban ser garantizadas por el Estado del Bienestar. ste surgi de un pacto social y poltico concertado por los pases que se repartieron el mundo tras la II Guerra Mundial, ahora fracturado por mltiples frentes ideolgicos (neoliberalismo y nueva derecha) y derivas 39
polticas y sociales (descentralizacin, desrregulacin, autorregulacin y responsabilizacin particular, etc.). Algunas de las condiciones que todo ello representa para los sistemas escolares, como veremos ms adelante, estn siendo tambin muy ambivalentes, y, en algunas direcciones, inquietantes.
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1.3 Cambios sociales y culturales La revolucin tecnolgica, la reestructuracin de la economa y la crtica cultural que adquiri expresiones ms visibles y populares en los movimientos sociales de los sesenta (Fernndez Durn, 2000), han ido provocando a su vez, como sostiene Castells (1997), transformaciones profundas en los sistemas de produccin, en las relaciones de poder y, al mismo tiempo, en las relaciones de los sujetos con la realidad, su experiencia consigo mismos y los otros, en definitiva, con la cultura. Es preciso, aunque sea de forma somera, prestar atencin a ste mbito, pues guarda una relacin todava ms estrecha con la socializacin de los sujetos, o, en expresin de Gimeno (2001), la construccin de la subjetividad, ahora expandida en sus fuentes referenciales y una mayor pluralidad de contenidos culturales. Socializacin, cultura y educacin son fenmenos estrechamente imbricados, y, as, las pautas, referentes y contenidos de la sociedad de la informacin representan claves decisivas para pensar y proyectar la educacin. Cualquier visin del nuevo paradigma social en la que slo se acentuara la explotacin unilateral de la informacin y el conocimiento por el modelo neocapitalista de produccin, el enrarecimiento de las formas y relaciones de poder, y las secuelas perversas que est dejando todo ello sobre las nuevas formas de estratificacin social y desigualdad. Tambin las transformaciones culturales estn siendo impresionantes en la era de la informacin. Y no slo lo son en lo que se refiere a la ingente eclosin de nuevos conocimientos cientficos y tecnolgicos, sino tambin en la prctica totalidad de mbitos del saber sobre el hombre, la sociedad, el arte en su mltiples manifestaciones, la expresin y creacin literaria, etc. En este sentido Tezanos (2001:61), ofrece el dato segn el cual la produccin de conocimiento cientfico habra sido mayor en la ltima dcada del siglo XX que en todo la historia previa de la humanidad, as como el de que el 90% de los cientficos que ha habido todava estn vivos. Para hacerse una idea aproximada de las caractersticas de la cultura en nuestro tiempo, necesitamos, quizs ahora todava con mayor justificacin, adoptar una concepcin amplia de este trmino. El concepto de cultura incluye, desde esa acepcin amplia, aquellos conocimientos organizados proposicionalmente sobre la realidad, adems de los que representan formas de hacer, esquemas de procedimientos, tecnologas en definitiva, para la intervencin sobre el mundo, la sociedad y los sujetos. El acervo cultural representado por artefactos, herramientas, dispositivos tecnolgicos, no slo permite flujos sin precedentes para el registro, representacin, tratamiento y transmisin del conocimiento, sino que, al mismo tiempo, se han convertido en un poderoso aliado para facilitar
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exponencialmente las posibilidades de descubrir nuevos saberes y reconstruir los disponibles. Y, desde luego, la cultura, adems de por los conocimientos, tambin se define por las normas y pautas de comportamiento que ampara o prohibe, por los estilos de vida, tradiciones morales y costumbres, por las relaciones consigo mismos, con los dems y con el entorno que inculca a sus miembros. En definitiva, la sociedad de la informacin es prdiga en nuevas formas y contenidos culturales. Y tanto por aquellas que ha logrado conservar, recrear, expandir y hasta cuestionar de su pasado, como por la explosin de saberes ms profundos y extensos, as como la exaltacin de la informacin hasta convertirla en el motor fundamental del desarrollo. Puesta al servicio del conocimiento, de su difusin, intercambio y mestizaje (Gimeno, 2001), la revolucin tecnolgica podra representar el germen sin precedentes tambin de una profunda revolucin cultural, ms abierta y democrtica, menos etnocntrica, ms solidaria y tolerante. Si atendemos, no obstante, a la geografa de los espacios de produccin de la cultura de la era de la informacin, a sus contenidos especficos y a sus protagonistas, es pertinente advertir que no existe una cultura, sino mltiples y desiguales, as en la prevalencia de sus contenidos como en el papel de quienes la generan y disfrutan. Son, en efecto, mltiples los significados y valores de culturas diferentes, desiguales las relaciones jerrquicas entre las hegemnicas o marginales, y, desde luego, tambin los poderes, explcitos o en la sombra, capaces de ejercer influencias sociales en la conformacin de representaciones, opiniones o creencias, o propagar modos de vida y comportamientos. Por tratarse de una cultura plural, heterognea, residente en fuentes dispersas y susceptible de distribuirse hasta de forma anrquica, nos puede permitir el contacto con estilos de vida, concepciones y costumbres que vayan desde lo ms arcaico hasta los ms actuales; de lo ms relevante y slido, a lo ms fugaz y trivial; de la cultura de masas a la de minoras selectas, ahora expuestas a la contemplacin de cualquiera; desde los fenmenos de una mayor actualidad que dejan de serlo al cabo de poco tiempo, a la incursin en el pasado ms remoto a travs de unas u otras formas de representacin y simulacin. Al privilegiar los sistemas de representacin simblica y abstracta, hace posible traspasar los entornos y experiencias ms cercanas y acceder virtualmente a otras realidades y sus habitantes a quienes no llegaremos ni tan siquiera a conocer en la realidad (Echeverra, 2001), posibilitando, en principio, nuevas relaciones sociales. Vivimos as una cultura ms plural y comunicada que en cualesquiera otra poca, y eso, podra ser uno de los senderos deseables hacia el desarrollo de un cosmopolitismo solidario. Slo se trata, no obstante, de una optimista posibilidad. Las posibilidades ahora tcnicamente abiertas no son ni sern una contribucin efectiva hacia un sueo como se a menos que concurran, simultneamente, condiciones polticas y econmicas decididamente 42
empeadas en componer un planeta ms habitable para todos. Por desgracia, los acontecimientos ms recientes no apuntan precisamente en la mejor de las direcciones. Como ya dijera Postman (1990) en alguno de sus libros ms provocativos, Divertirse hasta morir, los problemas con que los que nos enfrentamos como sujetos y sociedad en un entorno cultural as de rico en sus contenidos y formas de expresin, no parecen secundar el temor de que algn gran hermano nos llega a dominar por completo a base de restringirnos la informacin. Tal vez pueda ser ms verosmil que las formas de control se tornen ms sutiles y generosas abrumndonos con tanta cantidad y diversidad de informaciones que no seamos capaces de procesarla e integrarla en esquemas conscientes, crticos y autnomos, as en el plano del pensamiento como en de las conductas y relaciones sociales. Ahora ms que nunca podemos visualizar con mayor claridad el poder de la informacin, y la informacin como espacio simblico donde se dilucida el poder de los ms fuertes y los mecanismos efectivos de expandirlo. Nos hallamos en un medio cultural que puede calificarse de abierto y democrtico, accesible y universal, con una fluidez impresionante de espacios, tiempos y fuentes donde adquirir nuevos conocimientos y realizar experiencias ms personales y reflexivas. Al mismo tiempo, sin embargo, es muy selectivo, interesado, filtrado por los poderes y estructuras de que disponen los ms poderosos para decidir qu es importante, cundo y cmo divulgarlo, as como quines sean audiencias preferentes. La explosin de la cultura y culturas, as, no es ajena a procesos de homogeneizacin y estandarizacin (MacLaren, 1995), aunque tampoco impide, sino todo lo contrario, dinmicas individualizadoras desconocidas, sobre todo por aquellos sujetos que estn pertrechados de criterios autnomos y habilidades relevantes para seleccionarla, reconstruirla y valorarla. Es, como deca hace un instante, una cultura que nos puede permitir el acceso a los saberes ms densos, rigurosos, diversos, aptos para afinar nuestro ingenio, cultivar la sensibilidad y desarrollar el altruismo, aunque tambin se nos ofrece como un escaparate abigarrado en el que los embalajes diluyen la sustancia; la trivialidad y la diversin hasta morir, los contenidos; la facilidad y bajo esfuerzo mental en el acceso a la misma es una excusa, tal vez, para no ir ms all de las apariencias, aparcar la energa y el esfuerzo de la reflexin serena y ponderada. Es la nuestra una cultura que prima la visin sobre otros sentidos, y quizs con ello, sin tener que compartir todas las tesis de Sartori (1998), habra lugar a ciertas sospechas de que el homo sapiens est dejndose comer una parte de su terreno a favor del homo videns, el rigor disciplinado y la elaboracin del pensamiento abstracto, a una forma de procesar la realidad y el conocimiento frgil, superficial, voltil.
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El mismo Postman (1990), refirindose de forma especial a la cultura televisiva, denunci la perversidad, no tanto de algunos de sus contenidos basura y moralmente censurables, cuanto su influencia ms sutil, la que supondra el cultivo que propicia de una determinada orientacin hacia el aprendizaje, segn la cual, slo vale y merece aprenderse aquello que no exija demasiado esfuerzo y disciplina Simone (2001). En el nuevo entorno propiciado por las nuevas tecnologas, y en particular aquellas en las que predomina lo audiovisual, podra estarse cultivando un nuevo orden de los sentidos (con predominancia de la vista sobre la audicin), y, de ese modo, formas diferentes de conocimiento y transmisin de la cultura. Uno de los rasgos ms caractersticos, en lo que se refiere a la adquisicin del conocimiento y el desarrollo de los procesos mentales correspondientes, sera la prevalencia de la inteligencia simultnea a expensas de la lineal y sucesiva. Dice a este respecto Simone (2001:41):
La innovacin tecnolgica es capaz de activar efectos profundos en el sistema de formacin y transmisin de cultural...En nuestro caso tendramos que pensar que la enorme cantidad de estmulos auditivos y la cultura de la escucha que ha generado han hecho perder importancia a la visin alfabtica y a su soporte ms tpico: el texto....que ha cesado gradualmente de ser el terreno privilegiado al cual se aplica la accin del ojo y ha empezado a perder terreno.
El tema al que estoy haciendo referencia no es susceptible, seguramente, de explicaciones tan sugerentes, pero matizables, como stas. Pero, desde luego, los nuevos medios tecnolgicos, la cultura que soportan, los cdigos preferentes que utilizan y las capacidades mentales que exigen y cultivan en los sujetos, son asuntos relevantes y ahora sometidos tambin a transformaciones todava difciles de apreciar y entender, aunque ya podemos percatarnos de algunas de sus secuelas. Por lo dems, una cultura rica en contenidos, puntos de vista y referentes, en estilos de vida diversos y marcos desde los que constituirlos, nos coloca en un escenario donde resulta comprensible que domine un cierto relativismo. En el plano del pensamiento filosfico se ha destronado la hegemona absoluta de la razn y las certezas, de las verdades objetivas y universales, y en su lugar han crecido los territorios de la duda, la crtica a los fundamentos del saber, la diversidad de las fuentes de conocimiento y sus dependencias de los propios registros y esquemas que los sujetos y contextos aportan a su validacin y descubrimiento. El ser humano ha ganado, por una direccin, en creciente libertad y autonoma; por la otra, no obstante, queda en manos de la orfandad heredada de la erosin de los fundamentos del conocimiento y de los cdigos establecidos para regir los comportamientos. Las normas de conducta social y personal que, a modo de imperativos categricos haba que seguir, han sido diluidas por el crespsculo de un deber externo y autoritario (Lypovetsky, 1994) que, desde 44
luego, haba que sobrepasar en aras de la emancipacin humana y social. Su ausencia, no obstante, nos ha emplazado en un terreno caracterizado por una mayor labilidad y permisividad en los estilos de vida y formas de conducta, as como en las relaciones sociales. Esas condiciones representan mayores mrgenes potenciales para la libertad de los sujetos, pero, simultneamente, abren interrogantes profundos sobre el porvenir de la vida en comn con armona y solidaridad. Este panorama sera, en alguna medida, la expresin de algunas de las secuelas de la contestacin social y cultural iniciada en los sesenta, tal como se indic ms arriba. Su afirmacin de las identidades de los sujetos, de lo pequeo frente a lo universal y abstracto, de los sentimientos y deseos frente a los monstruos de la razn instrumental convertida en una maquinaria social rgida, fra y opresora, seran parte ahora de esa cultural plural y relativista a la que me estoy refiriendo. Entre otros muchos, Castells (1997) atribuye una parte muy importante de este nuevo orden cultural y social a la deslegitimacin sufrida por la estructura familiar del patriarcado, y, de forma ms especfica, a la revolucin feminista, a la conquista de nuevas identidades y roles por parte de las mujeres, a su incorporacin al trabajo y, con todo, ello a las transformaciones derivadas en lo que se refiere a una nueva configuracin de roles en la familia y la prdida del control social que antao representara en la socializacin de los hijos. La cuestin de fondo, sobre la que naturalmente no puedo entrar, toca de lleno a los esquemas tradicionales de socializacin primaria (hasta ahora sustentados sobre un modelo de familia en crisis, o al menos en transicin), y, de rebote, puede que est complicandles la vida seriamente a instituciones como la escuela, encargadas de la socializacin secundaria. Los sujetos, desde el nacimiento a los aos sucesivos de su socializacin ms formal, se encuentran con un entorno cultural, intelectual y moral, ms variado y expansivo; se han liberado de viejas formas autoritarias del deber e incluso prematuramente, quedan expuesto no slo a ms posibilidades de elegir sino tambin a la responsabilidad de hacerlo por s mismo. Si Freud levantara la cabeza, quizs se vera forzado a retocar seriamente su esquema de interpretacin de la estructura del sujeto y los mecanismos de la cultura: en lugar de aquel super-yo rgido y desptico, tendra que dar ms cabida a un ello que, ahora, puede explayarse con menos trabas en la cultura de una mayor permisividad. El yo, que antes tena algunos problemas para lidiar con la realidad y sus pulsiones bajo la vigilancia de un deber ser inflexible, podra estar encontrando otros diferentes en la actualidad, dejado casi sin contenciones y desprotegido frente a impulsos y principios de gratificacin sin dilaciones. Lo que estoy sugiriendo, que podra parecer en principio poco ms que una ingeniosa disgresin, tiene cierta correspondencia con otra de las notas con que tambin se define a nuestra cultura. Me estoy refiriendo concretamente a su definicin ms individualista y menos colectiva, ms 45
protectora y defensora de la identidad del sujeto y menos preocupada por establecer lmites o fronteras a su expansin individual. Es, como dice Giddens (1999), la cultura del yo primero. En ella se ensalzan los valores postmateriales, y por tanto ms voltiles, frente a los colectivos y sociales. El terreno est ms abonado, as, para la aplicacin de filosofas personales del slvese quien pueda, o, dicho de otra manera, la gramtica de lo particular (Apple, 1997). El nuevo paradigma social, en suma, se nos est ofreciendo como un nuevo mundo repleto de posibilidades inimaginables, cotas de riqueza y bienestar sin precedentes, una explosin inabarcable de conocimientos, fuentes y formas culturales, as como marcos de referencia ahora ms flexibles, donde los sujetos disponemos de mayores dominios y opciones sobre los que construir nuestros propios trayectos e identidades personales y sociales. La enorme paradoja y ciertas contradicciones ataen, de una parte, a las secuelas indeseables que algunos de esos grandes logros estn dejando sobre sujetos y poblaciones que quedan y quedarn excluidos del derecho a esa riqueza material y cultural. De otra, la pluralidad de referentes intelectuales y morales, el relativismo consiguiente y el culto al individualismo, nos sitan sobre un terreno cargado de enormes ambivalencias. Pactos sociales y personales entre los sujetos particulares y la sociedad estn pendientes de ser debidamente pensados, poltica y culturalmente realizados. Este conjunto de factores hacen mucho ms compleja, quizs tambin ms creativa y diversificada, la socializacin de las nuevas generaciones. Simultneamente, crea un entorno social con tales transformaciones que a una institucin de la era moderna e industrial, como la escuela, se le complica notablemente la misin, los modos y condiciones para realizarla, as como sus relaciones con los contextos familiares y socioculturales emergentes. Veamos algunas consideraciones sobre el particular.
2. IMPACTOS E IRRADIACIONES SOBRE LOS SISTEMAS ESCOLARES Y LA EDUCACIN
Los trminos impacto e irradiacin que he elegido para titular este apartado pueden sonar a excesivamente belicosos y catastrofistas. Se me ocurrieron a partir de una apreciacin de Tezanos (2001), quien dice que quizs el trmino ms idneo para calificar con una sola palabra las grandes transformaciones en curso no es el de evolucin y ni siquiera revolucin sino, ms bien, el de explosin. Sin entrar en otros matices que no vienen al 46
caso, esta propuesta nos puede permitir una imagen metafrica del tipo de incidencias que estaran teniendo sobre la educacin las profundas transformaciones emergentes en nuestro tiempo. Podramos as decir que las relaciones entre la educacin y el nuevo paradigma social estn siendo redefinidas, mltiples y penetrantes, algunas pretendidas y planificadas, al menos en la intencin, mientras que otras escapan a cualquier pretensin de codificarlas y gobernarlas, pues todava no disponemos de los esquemas de conocimiento suficientes para comprenderlas. En algunos sentidos, los cambios sociales, econmicos y polticos ya estaran tocando y recomponiendo los sistemas escolares. En otros, quizs, stos siguen a su ritmo, disfrutando de ciertos mrgenes de autonoma relativa de la que siempre gozaron y siguen hacindolo. Sean cuales fueren los hechos concretos en lugares particulares, sobre el ambiente sobrevuela el imperativo de tener que revisar a fondo la prctica totalidad de los elementos constitutivos de la escolarizacin: sus cometidos, finalidades y modos de operacin, la cultura que habrn de seleccionar y organizar para facilitar la educacin de los estudiantes, la identidad y el trabajo de los docentes, y, desde luego, la misma organizacin de las instituciones y las polticas educativas. Y, si el entorno social y cultural de la era de la informacin es el magma en el que nacen y crecen nuestros estudiantes, y desde el que aportan a la educacin las muy diversas improntas que va construyendo en sus entornos, los que ahora asisten a nuestras aulas y centros no son, ni sern, con toda seguridad, los mismos que los de hace tan slo unas dcadas. Entre diversas cuestiones que mereceran ser consideradas en este punto, me limitar a destacar tres en particular. En primer lugar, una referencia panormica a algunas de esas irradiaciones, despus la constatacin de la prdida de anclajes presuntamente promisorios para acometer reformas escolares y, finalmente, alguna referencia a la condicin paradjica y dilemtica en que esta situacin est colocando a los sistemas escolares. Para resumir los contenidos del primer punto, podemos contemplar un cuadro como el que se ofrece a continuacin:
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Transformaciones en el entorno socioeconmico
Transformaciones en las relaciones de poder, la poltica y el gobierno
Presin sobre los sistem as escolares urgiendo reform as y reestructuracin escolar. Declive de la inversin en la educacin pblica. Heterogeneidad social y cultural de la poblacin escolar Neogerencialism o Guetos escolares De la educacin com o derecho universal a la educacin com o objeto privilegiado de la econom a: funcionalizacin del curriculum Descentralizacin y autonom a Declive de m odelos escolares uniform es Cuestionam iento de la eficacia y el valor de lo pblico Configuracin de m ltiples sedes del poder y la responsalidad Desvertebracin de los sistem as escolares M ayor diversidad de la poblacin escolar y diferenciacin de las dem andas y expectativas escolares de las fam ilias. Devaluacin de lo pblico y fuga hacia opciones privatizadoras Revisin del curriculum , los procesos y m ateriales didcticos para la enseanza y el aprendizaje. Debilitam iento del respaldo social y fam iliar a la educacin Conflictividad relacional Devaluacin y m alestar de la profesin docente.
Transformaciones sociales y culturales.
Grandes transformaciones sociales y algunos de sus impactos sobre los sistemas escolares y la educacin.
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La revolucin agrcola asent sus procesos de socializacin sobre la familia y el entorno rural, la industrial, adems de otros agentes, sobre la escuela moderna, que fue ilustrada en sus ideales, y burocrtica y estatal en su organizacin y poltica. La actual revolucin tecnolgica y social estara configurando un conjunto dispar de presiones que se derivan al tiempo: a) de la definicin de la educacin, o en sentido ms amplio formacin, como un subsector clave de la economa; b) la estipulacin de nuevas finalidades, contenidos y responsabilidades asociadas a las transformaciones sociales y culturales corrientes, y c) una nueva forma de gobierno y, por lo tanto de poltica, acorde con los tiempos de la descentralizacin y liberalizacin de la educacin. Aunque estas afirmaciones son ciertamente simplificadoras y coexisten con formas y contenidos heredados del pasado, recogen algunas de las desestabilizaciones escolares que, en expresin de (Cibulka, 1995), afectan a los actuales sistemas escolares. El hecho de inscribir la educacin bajo los dominios de la economa, definindola como uno de sus sectores ms estratgicos, supone, de entrada, sustraerla del universo e imperativos de la poltica social. Eso comporta, para empezar, desplazarla de la esfera de los derechos y los valores democrticos y situarla bajo la de los bienes de consumo y las reglas del mercado. En ese giro habra que situar una parte importante de las reformas ms recientes, en particular aquellas que se han esforzado en reestructurar la educacin para tornarla ms funcional respecto a las necesidades de la nueva economa, as como para inscribir sobre la misma el credo neoliberal y sus reflejos sobre las formas dominantes de gobierno y gestin escolar (Escudero, 1994). Sus expresiones ms visibles estn siendo el nfasis en una concepcin funcionalista del curriculum, el debilitamiento de los recursos y compromisos pblicos con la educacin, las tendencias crecientes hacia la privatizacin (la educacin es un negocio rentable, sobre todo para algunos), o la adopcin de nuevas enfoques de gestin, entre los que, por poner un ejemplo bien representativo, podra citarse la Gestin de Calidad Total. Por su parte, las nuevas condiciones sociales y culturales estn traducindose, de forma bastante catica, en un conjunto de tendencias heterogneas que apuntan hacia la revisin de las finalidades y mtodos de trabajo en educacin (nuevos diseos curriculares, objetivos y criterios para la seleccin y organizacin de los contenidos, mtodos y materiales didcticos ms acordes con los recursos socialmente prevalentes en la sociedad de la informacin, as como nuevos nfasis en indicadores de rendimiento y sistemas de evaluacin). En su mayor parte, las imgenes 49
dominantes sobre lo que las escuelas han de ensear, el modelo de profesor reclamado para ello, as como las concepciones que estn contribuyendo a expandir las modalidades del aprendizaje escolar perseguido, nos ofrecen una cara amable y, desde luego, una visin enriquecedora del papel de la educacin. Por contraste, llaman poderosamente la atencin algunas evidencias o sntomas como son la creciente heterogeneidad social y cultural de la poblacin escolar, y la prdida de respaldos sociales por parte de las familias, que antao contribuan con mayor coherencia que ahora a respaldar el trabajo social y formativo de los docentes y centros. En este orden de cosas, quizs no slo se ha resquebrajado, por la hegemona de la mentalidad mercantil, el pacto macrosocial entre el Estado y las fuerzas sociales y polticas respecto a la educacin; tambin, en los niveles microsociales y ms concretos, estara ocurriendo algo similar en lo que atae a las expectativas, disposiciones, relaciones y compromisos de ciertos sectores sociales y familiares con la escuela pblica en particular. La situacin en que sta se encuentra, unas veces tras haber logrado cotas de desarrollo notables bajo el Estado del Bienestar, u otras porque ni siquiera eso sucedi, est poniendo de manifiesto que ya pasaron aquellas pocas en las que goz de reconocimiento y valoracin social, afrontando en la actualidad bastantes riesgo de quedar confinada a la atencin de los sectores sociales y culturales ms desfavorecidos. Es, como bien sabemos, el resultado de la confluencia de muy diversos factores, que, entre otros efectos, estn provocando una fuga creciente hacia unas u otras frmulas de educacin privatizada. El trabajo de los profesionales de la educacin se desarrolla en un nuevo escenario que ahora tambin est algo alejado de una moral docente y dinmicas renovadoras que eran ms visible hace algunos aos. Concepciones anteriores sobre lo que deba ser la escuela, a quines habra de ofrecer sus saberes y el modo de hacerlo, as como un conjunto de expectativas sobre el carcter de las relaciones sociales con los estudiantes y la comunidad que les deban ser garantizadas, no parecen acomodarse demasiado bien a estos nuevos tiempos y urgencias. Ideas y expectativas sobre las que se asent la identidad del profesorado servan, aunque nunca de forma ptima, para vivir con cierta dignidad y sentido de la eficiencia antao, pero ahora se muestran reiteradamente inadecuadas. Muchos profesores albergan ms dudas sobre su papel y el modo de desempearlo, desconfianza, escepticismo y hasta resistencias de diversos signos antes reformas que les son propuestas y urgidas. Les son reclamadas, por parte de la administracin o por el da a da de su trabajo, nuevas demandas y responsabilidades para las que no se sienten capacitados, respecto a las cuales no valoran positivamente la formacin que se les ofrece, o, como tambin puede estar sucediendo, eluden compromisos serios con una de los imperativos ms cacareados por la sociedad de la informacin, cual es el reflejado en la mxima de aprender a lo largo de toda la vida profesional.
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El malestar y descontento docente, la falta de identificacin con la profesin, el desbordamiento por situaciones y condiciones por las que se sienten superados y devaluados muchos profesores y profesoras, son algunos de los sntomas que el nuevo orden social est provocando en el viejo y todava vigente orden pedaggico y profesional. Por su parte, los nuevos enfoques de las polticas educativas y el gobierno de los sistemas escolares y los centros, sobre todo los que incluyen cambios empeados en devolver mayores cotas de responsabilidad y autonoma a los centros, son, en teora, una oportunidad para ejercer mayor influencia sobre un buen nmero de decisiones organizativas y pedaggicas. Una vez ms, sin embargo, estas formas de gobierno de la educacin son percibidas, en ocasiones, como una amenaza: intensifican el trabajo docente en aulas y fuera de ellas, exigen tareas de cuya pertinencia propiamente pedaggica ms de uno duda, y, como se ha venido documentando por doquier, las estructuras de gestin delegadas a los centros y los profesores estn lejos de ir acompaadas de los cambios culturales que las llenaran de los significados y contenidos que seran precisos. La liberalizacin de la educacin, que ha ido crecido al amparo y bajo la presin de este conjunto de presiones y demandas externas, es un terreno especialmente abonado para que tambin en este mbito hagan acto de presencia formas de dualizacin similares a las referidas ms arriba en el sector de la produccin y del trabajo, as como en las formas emergentes de estratificacin social. La escuela pblica queda especialmente afectada por ese fenmeno. Es tan cierto que ms de uno sospecha que, de seguir las cosas por algunas de las direcciones que estn abrindose, en un futuro quizs no muy lejano los centros pblicos terminarn por convertirse en instituciones especializadas en la gestin especfica de problemas y conflictos sociales. La red pblica y privada ampla las opciones educativas, lo cual est en consonancia con los signos de los tiempos. Pero, a su vez, eso es un buen testimonio de que la dualizacin social termina por inscribirse en los sistemas escolares, provocando que sean precisamente las instituciones pblicas las que queden expuestas a tener que afrontar niveles crecientes de complejidad a la hora de desarrollar su trabajo educativo. No todas las irradiaciones son negativas ni merecen valorarse bajo el prisma exclusivo de las dificultades y problemas. En las ltimas dcadas, en pases como el nuestro, que iba a la zaga incluso en cantidades de escolarizacin, se han producido avances importantes. Tambin, por qu no decirlo, hoy disponemos de conocimientos ms valiosos sobre la naturaleza de la educacin, el curriculum, la enseanza y el aprendizaje escolar, as como ideas y propuestas sumamente valiosas sobre la organizacin y el funcionamiento de los centros escolares. Hay conciencia estimulante de valores y principios que hay que conservar del pasado, as como de la necesidad de acometer revisiones importantes del presente para hacer
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posible un futuro educativo mejor. Incluso, desde luego, contamos con experiencias educativas y organizativas, tambin en el contexto de la escuela pblica, que merecen ser valoradas y divulgadas. No procede, a mi entender, ninguna forma de derrotismo inmovilizante, por ms que hayamos de reconocer que queda mucho camino por andar. Hay que andarlo, aunque sea desde un contexto en el que los rumbos a seguir y cmo hacerlo hoy por hoy hayan perdido parte de la inocencia y tambin el sentido de la posibilidad. De modo que, en algunos sentidos, la razn pedaggica optimista y transformadora quizs no pase por sus mejores momentos. En la educacin, en tanto que proyecto social y poltico vinculado a opciones de progreso en los ltimos siglos, le viene como anillo al dedo una constatacin que Attali (1997) formulaba hace pocos aos refirindose, en trminos ms amplios, a los proyectos de izquierda en el final del milenio. La revolucin tecnolgica y la postmodernidad, viene a decir, ha sancionado el final de antiguos proyectos globales, y la teleologa ha dejado su lugar a una conciencia desencantada, no slo abierta a las contingencias sino tambin saturada de incertidumbres sobre los proyectos posibles. De modo que, tal vez, sea sta una de las paradojas ms difciles de gestionar intelectual y polticamente: la historia ms positiva de las reformas escolares de las ltimas dcadas puede vanagloriarse de avances sustanciales en la mejora del curriculum y los centros escolares, pero en tiempos de globalizacin, de ello slo puede presumir en algunos casos ms bien aislados. Las transformaciones a gran escala, al menos por el momento, slo se encuentran en el horizonte de otro ms de los desafos que habra que afrontar (Fullan, 2001). De la educacin se espera y exigen cambios profundos en consonancia con los que estn ocurriendo en la prctica totalidad de mbitos sociales y culturales, pero persisten muchas dudas sobre sus horizontes y sobre los modos de encararlos con posibilidades de xito al servicio de la mayora de la poblacin. Una de las cuestiones ms agridulces que hoy aqueja a la educacin reside en que tiene ante s problemas importantes y difciles, pero tambin una base de conocimiento valiosa que, de activar las condiciones sociales, polticas y educativas pertinentes, podramos lograr avances importantes en un tratamiento ms satisfactorio de los mismos que el que estamos logrando. La situacin de nuestro sistema educativo, es una buena prueba de lo que estoy diciendo. Como consecuencia de lo dicho, el estado ms de fondo de los sistemas escolares est repleto, como deca, de paradojas y dilemas. Paradjico es, de un lado, que se depositen tantas y tan encomiables expectativas en la educacin, y, de otro, que las polticas que se estn aplicando estn ms atentas a lgicas e intereses tan reducidos y tangencialmente educativos. Es inverosmil que un sistema como el escolar, al que sobre todo desde los sectores representados por las fuerzas ms vivas (de la economa, la tecnologa, el neoliberalismo y la nueva derecha) se le atribuye todo tipo de responsabilidades de los males sociales, morales y econmicos que nos 52
aquejan, sea, al mismo tiempo, el resorte que es declarado como sector clave para la reestructuracin econmica, la sutura de los mltiples problemas sociales y culturales emergentes, o las nuevas formas de encarar el papel que los poderes pblicos han de desempear en este concierto. Algunos de los dilemas, son de sobra conocidos. Entre ellos, armonizar el desarrollo de altas competencias formativas, preferentemente justificadas por su importancia para los nuevos modelos de produccin y de trabajo, y el desarrollo de valores y actitudes antagnicos con el espritu individualista, creativo y competitivo subyacente; diversificar las respuestas escolares y educativas para responder as a una sociedad ms heterognea, y, simultneamente, cubrir los flancos de la cohesin social, descuidados por otras instituciones, incluir en los proyectos escolares objetivos y contenidos ms ambiciosos y integrales (desarrollo cognitivo, social, personal...) y no propiciar al tiempo los fuertes cambios presupuestarios, estructurales, organizativos y profesionales que seguramente seran imprescindibles para hacer verosmil la posibilidad de satisfacerlos. Tambin en el sector de la educacin, de forma similar a los de la produccin, el incremento del bienestar y la riqueza material y cultural, la informacin y el conocimiento hoy disponible sera suficiente y valioso para afrontar muchos de los problemas que estn planteados. Existe un enorme trecho, sin embargo, entre el capital cultural disponible y su utilizacin adecuada, incluyendo en ello la confluencia de fuerzas sociales y polticas en torno a los criterios ticos, sociales y democrticos que son precisos para garantizar a todos una buena educacin. Una vez ms, se trata de un problema de fondo que tiene que ver con la redistribucin del conocimiento, con su aplicacin preferente a unos u otros sectores de la realidad, con el desarrollo de habilidades y capacidades, y tambin voluntades, para hacer de la sociedad de la informacin un terreno de juego equitativo en materia de educacin y formacin. Es ah donde se est jugando el papel de la educacin como una puerta de acceso generalizado a la formacin, o como un resorte sutil para persistir en los propsitos sutiles o expresos que llevan a la exclusin.
3. ALGUNAS BASES PARA RELACIONAR LAS NUEVAS TECNOLOGAS CON LA EDUCACIN
Tal como deca en la introduccin de este texto, la educacin del presente y el futuro previsible no puede pensarse al margen de las nuevas tecnologas, pues pueden suponer un recurso poderoso para elaborar proyectos educativos que, insistiendo en valores y principios perennes que
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no pueden echarse en saco roto, han de explorar en qu sentido, con qu finalidades y de qu manera pueden contribuir a realizarlos, al tiempo que procuramos abrir nuevas posibilidades a retos emergentes. He insistido en que esas relaciones podran ser planteadas desde una perspectiva que busque el dilogo entre la educacin y la sociedad de la informacin, teniendo muy presente cules son algunas de las condiciones econmicas, polticas y culturas que estn conformando el nuevo paradigma social. El dilogo en cuestin, ha de disuadir cualquier pretensin explcita o camuflada de monlogo. Este sera el caso, por ejemplo, si cayramos en la tentacin de persistir en la clausura de la educacin sobre s misma, lo cual no slo representara una va poco verosmil en unos tiempos en que estn borrndose tantas fronteras, sino, adems, difcil de defender. Pero tampoco debiramos adoptar posiciones de monlogo desde la otra parte. Aunque en el lenguaje comn suele afirmarse con relativa facilidad que es deseable aplicar las mejores aportaciones de las nuevas tecnologas (la sociedad de la informacin), entiendo que es mucho ms provechoso encarar el tema plantendose la reconstruccin y mejora de la educacin en primer plano y, bajo estos presupuestos, deliberar sobre el papel y el sentido de aquellas en esta tarea. Aunque tambin suele decirse que es preciso modernizar y acomodar a la era de la revolucin tecnolgica los sistemas escolares entiendo, que sera ms acertado plantearse la cuestin en trminos mucho ms matizados. Hay cuestiones de fondo que debieran enmarcar esa discusin, y, entre ellas, algunas como las representadas por interrogantes como cul habra de ser el proyecto de cultura y sociedad que es preciso defender, qu modelo de socializacin y, en su seno, de educacin, cules deberan ser los valores y referentes con los que abordar las acomodaciones necesarias por parte de los sistemas escolares, as como por el sistema social en su conjunto. De modo que mi intencin no es poner barreras a las relaciones y el dilogo entre sociedad de la informacin y sistemas escolares, sino, ms bien, establecer algunos marcos de sentido y condiciones que puedan hacerlo provechoso. Cuatro presupuestos me parecen dignos de atencin en ese sentido. a) En primer lugar, es preciso seguir reafirmando el valor de la educacin formal. Entiendo que es preciso proteger y reforzar ese espacio social y pblico de formacin de la ciudadana, por ms que hayamos de repensarlo, tanto en sus contenidos como en sus formas de ocurrencia. Reafirmar hoy el valor de la educacin supone seguir sosteniendo que nuestra cultura y civilizacin necesita de espacios y decisiones planificados e intencionales, pues, como dice Guttman (2001), en ellos nos estamos jugando la reproduccin consciente de la cultura, y la persecucin de aquellos ideales ligados a una sociedad ms justa y seres humanos mejor equipados en sus cabezas y ms honestamente formados en sus corazones (Darling Hammond, 2000). Y, para ser ms precisos todava, la educacin como espacio social institucionalizado, ha de acentuar su carcter moral y 54
social. De ah han de emanar sus propsitos y cometidos ms genuinos, aunque eso suponga definirlo, en ocasiones, como una espacio cultural y social a contra corriente. En particular, contra aquellos intentos de desplazar la educacin hacia los juegos de la economa y las fuerzas del mercado libre (que no es tan libre como suele decirse), y someterla al imperario de las iniciativas privadas. No hay poltico que se precie de estar al tanto de lo que pasa en nuestro tiempo que no diga que la educacin es una de sus prioridades fundamentales en el contexto de la sociedad del conocimiento. Lo que casi todos silencian, sin embargo, es cules son tales prioridades, en especial las que han de ir ms all del mero acomodo a las exigencias de los tiempos, tal como algunos quieren definirlas. Aqu me estoy refiriendo a una educacin como derecho inalienable, que tenga, adems, de calidad en sus contenidos, oportunidades de aprender y relaciones sociales y personales, que sea soportada congruentemente por los poderes pblicos, al tiempo que ms y mejor reconocida y valorada por la sociedad civil. Aunque no slo se refiere a la educacin sino tambin a la salud, y se centra especficamente en la justificacin de las inversiones que deben destinarse a estos servicios sociales, hay una frase de Forrester (20001:12) que no me resisto a transcribir:
Esos gasto son vitales para sectores esenciales de la sociedad, en especial los de la educacin y la salud. No son tiles, ni siquiera necesarios: son indispensables; de ellos depende el porvenir y la supervivencia de cualquier civilizacin.
En la sociedad de la informacin, por consiguiente, hay que restaurar la idea de la educacin como un derecho moral y una necesidad social, y no slo como un espacio de creacin de las habilidades y competencias que los nuevos tiempos exigen. Dentro de esa perspectiva social y moral tiene pleno sentido la tan reclamada educacin en valores de la ciudadana (Bolvar, 1998; Gimeno, 2001; Ortega y Mnguez, 2001), que persigue llenar de aspiraciones y criterios ticos el curriculum escolar, la organizacin y funcionamiento de los centros, as como la identidad de los profesionales que trabajemos en los mismos. Ese es el criterio vertebrador que ha de seguir vinculando a la educacin con la utopa, con su vocacin transformadora, sin el cual resultara carente del espritu y el significado que han de seguir constituyendo su contribucin ms genuina como una parte fundamental de los procesos ms amplios de socializacin. b) En segundo lugar, nadie puede justificar con sensatez que cualquier tiempo pasado fue mejor, y que, por lo tanto, cuantas menos reformas o cambios se generen en la educacin, tanto mejor irn las cosas. Si la educacin no es capaz de asumir ciertas iniciativas en relacin con cambios necesarios y legtimos, otros agentes y fuerzas imperantes las tomarn al margen de de ella. Es fundamental, no obstante, aprender ciertas lecciones 55
del pasado. Algunas nos han enseado que los cambios, por s mismos, son ambiguos: pueden ser para mejor, pero desgraciadamente tambin pueden serlo para peor. Es decisivo, pues, afrontar la tarea de deliberar sobre los nortes o propsitos de las transformaciones necesarias, fundamentar y generar consensos en torno a aquellos que mejor traduzcan esa vocacin moral, social y cultural, no renunciar a la utopa a la que me refera hace un instante. Incluso, dada la profundidad y complejidad de las alteraciones que estn ocurriendo en sus entornos, las recomposiciones de los sistemas escolares no podrn ser ya parciales ni cosmticas. En todo caso, si se sigue pensando en la escuela como un espacio social pblico y sera cuestionable sostener lo contrario- algunos nortes del pasado, todava no alcanzados, han de presidir los cambios necesarios, y profundizar en aquellos que ya parcialmente se han alcanzado. La idea de una escolarizacin universal, compensadora, liberal, con un curriculum que capacite para desempearse en la vida con dignidad y que cultive aquellas formas de civismo que son precisas para vivir con otros de forma civilizada, han de seguir presidiendo sus aspiraciones. Eso comporta seguir persistiendo en la educacin bajo el prisma de la democracia, as como con una vocacin de no slo desarrollar la inteligencia sino tambin los sentimientos y el desarrollo de aquellas actitudes y valores que necesitamos para vivir en compaa (Delors, 1996). La idea y el proyecto de una escuela y educacin pblica, de todos y para todos, no debiera arrugarse ni dejarse impresionar por los efectos impresionantes de la sociedad de la informacin. Ms bien al contrario. Es preciso ser ms ambiciosos en sus horizontes humanos y sociales. c) En tercer lugar, nadie podra decir tampoco que los sistemas escolares han quedado al margen de los cambios, que han sido muchos en los ltimos tiempos, aunque, por lo general, mejores en sus intenciones que en sus logros efectivos y generalizados. Al lado de nortes ambiciosos y desafiantes, es preciso contemplar y disponer procesos de trabajo imaginativos, basados en el conocimiento disponible y acordes con los viajes que se pretende realizar. No es descabellado decir que, tambin en este caso, hay que afrontar el camino desde el reconocimiento de la complejidad y con una perspectiva de globalidad. Cualquier cambio de la educacin, y en la educacin, no puede reducirse a la enunciacin de buenas prdicas. Requiere crear mltiples condiciones y capacidades, movilizar recursos y voluntades, ser tan congruentes en los procesos como rigurosos y ambiciosos en los propsitos. Si los cambios no van debidamente acompaados, aunque sean legtimos y necesarios, pueden terminar por deteriorarse a s mismos y complicar todava ms la situacin en lugar de mejorarla. Pero, adems, la idea de la globalidad parece hoy todava ms necesaria que antao. Las transformaciones necesarias y exigibles no pueden ser parciales ni meras yuxtaposiciones. La viabilidad de las mismas quizs exige repensar y conjugar, al mismo tiempo, las finalidades y los contenidos, los mtodos y los recursos tecnolgicos que puedan servir para
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crear oportunidades que faciliten los aprendizajes, las relaciones sociales y personales en el aula, as como las relaciones profesionales y personales que hayan de ocurrir en los centros, las mismas estructuras de la escolarizacin y los modos de trabajar dentro del sistema y los centros, sobre todo en lo que se refiere a lo que tanto enfatiza la sociedad de la informacin, a saber, el acceso a la informacin y la generacin sobre la misma de conocimiento. Una va provechosa puede ser la combinacin de procesos de generacin interna del conocimiento, que surge de trabajar reflexiva y crticamente sobre lo que se tiene entre manos, con el acceso y reconstruccin idnea del que ha sido generado por otros y sea valioso. O hacemos algo ms que lo que se nos ha ocurrido hasta ahora para que nuestros sistemas escolares, centros y profesores puedan ser, quieran ser, y se les exija que sean espacios de movilizacin del conocimiento sobre y para la educacin, o ste ser el mayor desajuste de la educacin con un entorno social que, segn nos dicen, ya est girando en torno a la informacin y el conocimiento. d) En cuarto lugar y para terminar, sera incongruente con todo lo anterior cerrar estas reflexiones olvidndose de la globalizacin y la sociedad interconectada, que tambin merece entenderse en un sentido muy particular. Me refiero en concreto al hecho de que las demandas y exigencias del nuevo modelo de sociedad comportan, tambin, que nadie, ningn mbito o ninguna de las fuentes de poder e influencia que tejen todo el entramado de la cultura y socializacin, puedan situarse exclusivamente en el papel de demandantes respecto a la educacin. En algunos de los puntos anteriores, me he detenido en subrayar efectos tales como la desigualdad, que ni es creada originariamente por las escuelas, ni ellas solas tienen el deber y la posibilidad de afrontarla. Sin la implicacin de otras fuerzas sociales, desde las financieras y patronales a los poderes pblicos, y desde la comunidad a las familias, la escuela y la educacin no podrn ser la puerta de entrada a los mejores manjares de la sociedad de la informacin, que ha de hacerse efectivamente disponibles a todos los sujetos. No est mal que los sectores empresariales nos reclamen el desarrollo de nuevas habilidades y competencias acordes con la redefinicin del trabajo en curso. Pero hay que devolverles la pelota, empezando a exigirles que asuman con mayor decisin la parte de corresponsabilidad que les toca. Parece ineludible imaginar nuevas formas de ejercicio del poder y de las responsabilidades, pero sera un dislate que los poderes pblicos se escuden detrs de ausencias de protagonismo y liderazgo en asuntos sociales claves que, en gran medida, a ellos les competen, pues de ellos depende la posibilidad de una vida en comn aceptable. En lugar de consentir en la generacin de guetos sociales y escolares, mxime cuando no es un fenmenos espontneo y natural, les sigue correspondiendo un papel activo en la lucha contra la exclusin, adoptando para ello las polticas de discriminacin positiva hacia los ms desfavorecidos que sean menester y cuando proceda, es decir, siempre. Y, qu duda cabe, la familia, al tiempo
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que va encontrando el espacio que le permita encontrar sus propios reacomodos, no puede dar la espalda a la educacin de sus hijos, ni asumir tan slo el papel de consumidores segn la mxima de slvese quien pueda. Su papel y contribucin, as a la socializacin como propiamente a la educacin, habr de ser ms activo y constructivo, sobre una base de nuevos equilibrios entre los derechos que deben exigirse y los deberes que hay que cumplir. En resumidas cuentas, la nueva sociedad y la riqueza material y cultural que est logrando alcanzar se ver progresivamente amenazada por la conflictividad social a menos que se retoquen seriamente todas las claves que tienen que ver con una redistribucin ms equitativa del bienestar material y cultural. A la educacin le corresponde jugar nuevas bazas. Pero, para poder hacerlo debidamente y con posibilidades de xito, no slo ha de ser objeto de reajustes y acomodaciones para responder mejor a exigencias externas, aunque tampoco puede permanecer ensimismada en su interioridad. Sobre esa perspectiva es sobre la que me parece que tenemos que acometer un dilogo necesario entre tecnologa y educacin. Como deca, para que pueda ocurrir de forma adecuada, tenemos que abordar, simultneamente, un buen conjunto de cuestiones de fondo y disponer ciertas condiciones sociales y polticas que estimulen y propicien una tarea como esa, tan compleja y difcil como ineludible.
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La sociedad de la informacin y el conocimiento, transformaciones tecnolgicas y sus repercusiones en la educacin.

Julio Cabero Almenara
Universidad de Sevilla cabero@ cica.es
No s si nuestro reto es mayor que el de las generaciones anteriores pero ciertamente nuestro entorno est cambiando cada da ms deprisa. Ante esto tenemos dos posibilidades: o bien somos capaces de liderar ese cambio o, por el contrario, dejamos pasivamente que se produzcan adaptaciones (Calvo, 2000, 16). ... toda cultura se ve obligada a negociar con las tecnologas; que lo haga con inteligencia o no es otra cuestin (Postman, 1994, 15).
Cuando empiezo a escribir estas palabras est cerca el fatdico 11 de septiembre, el da que transformar nuestra cultura y vidas sin saber an en qu direccin lo haremos, y lo que es ms importante todava, si podremos tomar alguna decisin en la orientacin en la que vaya el cambio. El da en que tecnologa y teologa se enfrentaron, en una orientacin hasta el momento desconocida, y donde la seguridad, o al menos la creencia que se tena en la seguridad de la tecnologa, se ha puesto en entredicho. De ah que si aventurar y reflexionar sobre el futuro, y en nuestro caso particular sobre cmo ser la formacin, ha sido siempre una cuestin incierta, en los tiempos que corren y en los que se avecinan esta actividad ser una cuestin ms especulativa, por las transformaciones que ocurrirn en la confianza en un modelo de sociedad, los valores que se potenciarn, las nuevas creencias
La sociedad de la inform acin y el conocim iento: transform aciones tecnolgicas
que surgirn y despertarn, y la significacin que ellas tendrn sobre la educacin y la formacin. En este ltimo aspecto ya se vienen observando algunas transformaciones, de manera que si en el comienzo del siglo veinte la educacin era percibida desde el estado poltico como necesidad de gasto social para mejorar y superar las condiciones sociales de un pas y mejorar de esta forma su situacin y posicin econmica y tecnolgica, a finales del mismo siglo se produjo un cambio para concebir la educacin como inversin en capital social, de forma que ya no era necesaria su justificacin y esfuerzo desde la propia sociedad, sino que las mismas familias vean que la educacin era un valor que determinaba la futura posible posicin social de sus hijos. En los finales del siglo veinte y comienzos del siglo veintiuno, la educacin ha comenzado a percibirse como consumo, es decir como elemento de perfeccionamiento social, moral y cultural de las personas, de ah el valor que en todas partes estn adquiriendo las denominadas Universidades para Mayores. Como ltimamente se va asumiendo, cada vez resulta ms complejo intentar explicar y concretar una posicin tecnolgica que se aleje del contexto social, poltico, econmico e ideolgico en el que las mismas se desarrollan. Como apunt en su momento Quintanilla, 1989:15):
La historia de las civilizaciones es la historia de sus tecnologas.
Y desde esta perspectiva, las tecnologas transforman al mundo, tanto a las personas que viven en l como en sus instituciones y paisajes. Ello ha pasado con cualquier tecnologa, como la del automvil que cambi la fisonoma de nuestras ciudades, y ocurrir sin lugar a dudas con las denominadas nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin. Posiblemente el cambio tecnolgico actual sea ms que nunca en la historia de la humanidad cambio social, y cambio social difcilmente previsible ya que la vida de las tecnologas se ha acortado como no haba ocurrido anteriormente. Si el invento de la electricidad tard 46 aos para que tuviera un uso masivo en EE.UU., el telfono 35, el automvil 55, la radio 22, la televisin 26, los ordenadores personales han tenido 16, la telefona mvil 13 e Internet slo 7 (Nez, 1999, 15). Como es sabido, la historia de la humanidad ha pasado por diferentes revoluciones tecnolgicas que, por lo general, se encuadran en tres: agrcola, industrial y de la informacin. Si la primera vino marcada por la utilizacin de la fuerza de los animales, la rotacin de los cultivos y la automatizacin de la agricultura y la seleccin de las semillas, y la segunda, por el desarrollo de las primeras industrias textiles y del acero, y la aparicin de la electricidad,lLa actual de la informacin adopta como elemento bsico de desarrollo tecnolgico la informacin, poniendo el nfasis no en los productos sino en los procesos, desarrollndose no de
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forma aislada sino en interconexin y refuerzo mutuo. Sociedad en red, como la denominan algunos, que proviene de la revolucin de las tecnologas de la informacin, la reestructuracin del capitalismo y la desaparicin del estatismo (Castells, 1997). En poco tiempo hemos pasado de una sociedad industrial basada en la produccin de bienes materiales a una sociedad postindustrial basada en la transferencia, gestin y manipulacin de la informacin y el conocimiento. Sociedad en red, que como ya indicamos en otro momento (Cabero, 2001b), viene caracterizada por diferentes hechos significativos, como los siguientes:
1. Globalizacin de las actividades econmicas 2. Incremento del consumo y produccin masiva de los bienes de consumo. 3. Sustitucin de los sistemas de produccin mecnicos, por otros de carcter electrnico y automtico. 4. Modificacin de las relaciones de produccin, tanto socialmente como desde una posicin tcnica. 5. La seleccin continua de reas de desarrollo preferente en la investigacin ligadas al impacto tecnolgico. 6. Flexibilizacin del trabajo e inestabilidad laboral. 7. Aparicin de nuevos sectores laborales, como el dedicado a la informacin y de nuevas modalidades laborales como el teletrabajo. 8. Girar en torno a los medios de comunicacin, ms concretamente, alrededor de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, como hbrido resultante de la informtica y la telemtica. Y como consecuencia de la misma, la potenciacin de la creacin de una infraestructura tecnolgica. 9. Globalizacin de los medios de comunicacin de masas tradicionales e interconexin de las tecnologas tanto tradicionales como novedosas, de manera que permitan romper las barreras espacio-temporales y el alcance de grandes distancias. 10. La transformacin de la poltica y de los partidos polticos, establecindose nuevos mecanismos para la lucha por el poder. 11. Tendencia a la americanizacin de la sociedad. 12. El establecimiento de principios de calidad y la bsqueda de una rentabilidad inmediata tanto en los productos como en los resultados, alcanzando las propuestas a todos los niveles: cultural, econmico, poltico y social. 13. Y apoyatura en una concepcin ideolgica neoliberal de la sociedad y de las relaciones que deben de establecerse entre los que en ella se desenvuelven. Hechos significativos que caracterizan la Sociedad en red
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Por su parte, Marchesi y Martn (1998, 24-25), han sealado las ocho caractersticas siguientes como las ms significativas, las cuales completan los comentarios anteriores realizados por nosotros: 1) La internacionalizacin de la economa que, junto con la descomposicin del mundo comunista, est transformando las relaciones sociales, la cultura y los valores dominantes de acuerdo con las reglas de la economa de mercado. 2) La globalizacin de la comunicacin y la informacin. 3) La desaparicin de las barreras entre las naciones. 4) El desarrollo cientfico y tecnolgico que se extiende a todos los mbitos del saber e influye de forma decisiva en el campo social. 5) Los cambios demogrficos y familiares: a) envejecimiento de la poblacin, b) el relativo envejecimiento de los trabajadores empleados, c) el incremento de las familias monoparentales y d) la creciente incorporacin de la mujer en el mundo del trabajo. 6) La diversificacin del empleo. El tiempo de un trabajo estable y duradero ha terminado. 7) El mantenimiento del desempleo. 8) El pluralismo ideolgico y moral de la sociedad. De todas estas caractersticas posiblemente la ms significativa sea el hecho de que nunca la sociedad ha estado tan articulada como en la actualidad alrededor de las tecnologas, tanto en lo domstico, como en lo cultural, como en lo poltico y social, sin olvidarnos del fuerte impacto que est teniendo en la educacin y formacin. Y nunca, adems, las tecnologas se han presentado tan potentes, estructuradas, cohesionadas y en interaccin, como en la actualidad; y tampoco nunca las tecnologas de la informacin y comunicacin se han presentado de forma tan significativa y de extremada importancia. Tngase en cuenta, por ejemplo, que en EE.UU. el 70% de los trabajadores dedican la mayor parte de su jornada laboral a manejar informacin, generando con ello el 75% de PIB de ese pas (Valio, 1999). Esta sociedad de la informacin o el conocimiento se ha visto impulsada por diferentes medios y tecnologas de la informacin, de ellas posiblemente las fundamentales han sido la informtica, las telecomunicaciones y los multimedias. La influencia de esta tecnologa de la informacin en la sociedad es de tal forma, que los cambios que est produciendo no son slo econmicos y mediticos, sino tambin al mismo tiempo, y creo que es lo verdaderamente
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importante, organizativos, culturales y de personalidad. En esta sociedad lo importante no es el mero hecho de la comunicacin ya que, en s mismo, la comunicacin no constituye un fenmeno social irrenunciable por ningn colectivo humano. Todas las sociedades han sido sociedades de la comunicacin, que lo hayan hecho en una direccin, con unos canales y con unos medios especficos, es una cuestin diferente. Lo verdaderamente importante del momento social actual es que la comunicacin, tanto en su proceso como en su producto, se ha convertido en fuente de productividad y de poder. De ah que nos estemos encontrando con la fuerte paradoja de que si para algunos stas iban a propiciar la emancipacin de determinados pases y la igualdad democrtica entre los pueblos, est llegando a ocurrir lo contrario: el aumento de la separacin y distanciamiento entre los pueblos desarrollados y en vas de desarrollo; sobre todo para aquellos a los que les puede resultar difcil el acercamiento y la aproximacin a las mismas. Ramonet (1997) nos habla con toda claridad de que uno de los peligros que nos encontramos en la actualidad es que las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin lleguen a separar al mundo en dos grandes categoras: "infopobres" e "inforicos", con un fuerte sometimiento y supeditacin de los primeros a los segundos. Desgraciadamente los niveles de pobreza se van ampliando en nuestro mundo y la separacin entre los pueblos est alcanzado distancias superiores a las de otros momentos histricos y resulta lamentable que ello est ocurriendo en uno de los momentos ms ricos y poderosos de la historia de la humanidad. Las tecnologas, el poder y mandato sobre las tecnologas, estn permitiendo un desarrollo personal y social de ms calidad, pero tambin, al mismo tiempo, se estn convirtiendo en germen de separacin y exclusin social. Esta separacin se est llevando a cabo por diferentes motivos y se puede explicar por diferentes razones: 1. En una economa de carcter global la tecnologa se convierte en un elemento de carcter estratgico y en un factor de competitividad de primera magnitud y, por ello, nadie est dispuesto a cederla de forma desinteresada. 2. Cuando se cede una tecnologa, se cede el producto no el proceso de su diseo y desarrollo. Tampoco se cede el conocimiento del cual se parti para generarla, crendose de esta forma una dependencia constante de los pases en va de desarrollo hacia aquellos que le han transferido los productos tecnolgicos. No se transfiere, por tanto, el cmo se hace la tecnologa (know-how). 3. Se tiende a no transferir tecnologa punta, sino ms bien tecnologa ya caduca. 4. La falta de formacin o de capacitacin y la ausencia de una gestin empresarial autnoma, junto a unos esquemas y valores culturales
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diferentes, impiden que se realice una verdadera utilizacin y explotacin de las tecnologas nacidas en otros contextos y para resolver los problemas all surgidos. Como recientemente nos ha apuntado Wolton (2000), es peligroso asumir el discurso que se viene desarrollando en los ltimos tiempos al indicar que las redes cambiarn nuestro modo de vida.
Lo ms importante en la comunicacin, recordmoslo, no est nunca en el lado de la tecnologa, sino en los modelos culturales que stas transmitns (Wolton, 2000, 35).
Como se ha puesto claramente de manifiesto desde el movimiento denominado Ciencia, Tecnologa y Sociedad, las relaciones entre la sociedad y las tecnologas son bidireccionales, de forma que la sociedad influye para creacin y potenciacin de determinadas tecnologas y, al mismo tiempo, las tecnologas impulsan determinados modelos sociales y culturales. Ello nos lleva con toda claridad a asumir y rechazar la concepcin de la neutralidad de las tecnologas e indicar con completa claridad que las tecnologas no son neutras sino que reflejan y potencian determinados valores, incluso su neutralidad puede ser puesta en duda desde sus inicios, ya que la potenciacin de unas tecnologas frente a otras viene en primer lugar impulsada, o rechazada, por los valores subyacentes en esa sociedad y en ese momento histrico. La marginacin que llegan a poder establecer las tecnologas se mantiene incluso con el hecho de facilitar el acercamiento y acceso a las tecnologas y a la informacin.
La igualdad de acceso al conocimiento no es la igualdad ante el conocimiento (Wolton, 2000, 37).
Tener acceso a la informacin, no significa para nada tener conocimiento, ni superar las dificultades y diferencias culturales existentes y, menos an, desarrollar pautas y propuestas de accin. La utilizacin de las nuevas tecnologas sin un bagaje previo cultural y formativo y sin un espritu formado para seleccionar y evaluar la informacin con la cual nos vamos a enfrentar, nos puede llevar a una colonizacin cultural, y a la supeditacin a determinados clubes culturales. No es suficiente con intentar que todas las personas accedan a la informacin, es necesario que todas las personas sean capaces de determinar a qu informacin quieren y desean acceder, qu realizarn con ella, y en qu proyecto la ubicarn. Al mismo tiempo, no debemos de perder de vista que la Red ha evolucionado, fundamentalmente como almacn y exposicin de informacin, obviando su componente de tecnologa social. En consecuencia, los instrumentos que se han desarrollado hacen ms hincapi 67
en el almacenamiento, la bsqueda y la recuperacin de la informacin, que en sus posibilidades como herramienta de comunicacin social y trabajo colaborativo. Estas nuevas tecnologas no slo se estn mostrando impactantes en la dimensin econmica, cultural y poltica, sino tambin en el plano personal, con la potenciacin de nuevos modelos de mente gracias a sus potencialidades para la simulacin de fenmenos, donde proyectar nuestras ideas y fantasa, como ltimamente estn poniendo de manifiesto diferentes trabajos como los de Turkle (1997) y Wallace (2001). Desde una perspectiva social, no podemos obviar que es cierto que las nuevas tecnologas estn potenciando lo social a travs de la red, en eso que se ha venido a denominar como comunidades virtuales, que sera el engranaje de la inteligencia conectiva en red o de la conectividad de la inteligencia mltiple (De Kerckhove, 1999). Pero tambin lo es, y ah es donde tenemos que tener un especial cuidado, el entender que el estar conectado no significa que se encuentre uno dentro de lo colectivo, ya que se est creando al mismo tiempo un mundo de soledades conectadas, donde uno se comunica, o se pretende comunicar, de forma real pero de manera meditica a travs de realidades virtuales, aislndonos de los dems y estableciendo modelos y ficciones que se alejen de nuestra realidad La Red, como cualquier tecnologa, no es neutral y en este caso, adems, no debemos olvidarnos que las redes son redes de comunicacin y por tanto estn formadas no por tecnologas, sino por personas. Ello supone que las tengamos que percibir como redes de interaccin humana, y en consecuencia no nos podremos olvidar que funcionarn teniendo en cuenta los valores, las actitudes, y las creencias de los que all participan. Es importante sealar que aunque hablamos de los efectos sociales, personales y culturales de las nuevas tecnologas, se est realizando un anlisis sobre tecnologas que son dispares, con un desarrollo histrico diferente, con una penetracin social diversa y posiblemente, que establecen unos efectos de comunicacin y sociales distintos. No han tenido el mismo desarrollo el correo electrnico que la web, o que los foros de discusin; no tienen la misma presencia los MUD o el chat; o no sabemos utilizar de la misma forma los medios de comunicacin sincrnicos que los asincrnicos. Tal diversidad de medios, y utilizaciones, tienen efectos sociales diferentes desde un punto de vista social, personal y educativo.
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2. LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y COMUNICACIN: NUEVOS ESCENARIOS PARA EL APRENDIZAJE. Como hemos sealado en el apartado anterior, posiblemente una de las caractersticas definitorias del momento histrico que nos ha tocado vivir es la implantacin progresiva de las tecnologas de la informacin, en todos los sectores culturales, econmicos, formativos, polticos, etc., de nuestra sociedad. Las conocidas www, http y @, se estn convirtiendo en smbolos cotidianos de nuestra cultura, incluso uno de ellos se comienza a utilizar para la representacin dual de los gneros. Esta implantacin progresiva est produciendo notables cambios en la manera en que las personas creamos, archivamos, transferimos e intercambiamos la informacin, de manera que lo importante est dejando de ser la tecnologa en s misma, para centrarnos en otros aspectos como son: su uso, generalizacin social, y creacin de entornos especficos para la formacin, el desarrollo profesional y ocupacional. Las definiciones y caractersticas que se han ofrecido de estas tecnologas son diversas, y ya las hemos abordado en otros trabajos (Gonzlez, 1996; Cabero, 2000a), por ello, aqu nos vamos a centrar en analizar cules son las posibilidades que las mismas nos ofrecen para crear nuevos entornos y escenarios potencialmente significativos para el aprendizaje. Pero antes, nos gustara realizar una serie de matizaciones que van a condicionar, o mejor dicho, a matizar nuestro discurso posterior. En primer lugar, ya no vale pensar que estamos hablando del futuro, o de un futuro ms o menos encubierto y que, por tanto, las acciones que se adopten para su incorporacin pueden todava esperar. Estamos hablando del presente y de un presente cada vez ms real y separado de grandes centros de formacin o del desarrollo de diferentes experiencias pilotos. Cada vez son ms las instituciones de formacin superior y ocupacional que realizan sus diferentes actividades, tanto docentes como administrativas, apoyndose en un elenco de tecnologas de la informacin (Henrquez, 2001). Es ms, su utilizacin se presenta como un parmetro significativo de calidad de la propia institucin. Tal est siendo su necesidad de implantacin, que en las ltimas cumbres del Consejo de Europa se ha reclamado la necesidad de la atencin de los estados miembros para su potenciacin en sus respectivos pases. As, en la celebrada en Lisboa el 23 y 24 de marzo de 2000, se indicaba entre sus conclusiones: Las empresas y los ciudadanos deben tener acceso a una infraestructura de comunicaciones mundial, barata y a un amplio abanico de servicios. Todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la informacin... Las
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administraciones pblicas deben de empearse a todos los niveles para aprovechar las nuevas tecnologas y hacer que la informacin sea lo ms accesible posible. Tambin en esta misma cumbre se llegaba a sealar que es necesario que los estados miembros ... garanticen que todas las escuelas de la Unin tengan acceso a Internet y a los recursos multimedias a finales de 2001, y que todos los profesores necesarios estn capacitados para usar Internet y los recursos multimedias a finales de 2002. Por su parte, en la celebrada en Santa Mara de Feira entre el 19 y 20 de junio del mismo ao se indicaba:
El Consejo de Europa ha respaldado el Plan de Accin Global eEurope2002: que se fomente la inclusin en la sociedad de la informacin y disminuyan las desigualdades en cuanto a la utilizacin de las tecnologas de la informacin. Como prioridad a corto plazo, deberan tomarse las medidas necesarias para reducir los costes de acceso a Internet.
Esta realidad la encontramos tambin en la velocidad con que se producen y se renuevan las tecnologas de la informacin. El ritmo actual de renovacin de la oferta de las NTIC., como indica la Comisin de las Comunidades Europeas en su Informe de la Comisin al Consejo y al Parlamento de 2000, es de nueve meses, lo que constituye un verdadero motor de desarrollo de la sociedad de la informacin. Motor que choca con el tradicional inmovilismo en el que tienden a desenvolverse las instituciones educativas, tanto formales, como informales o no formales En segundo lugar, tenemos que ser conscientes de que en los ltimos tiempos se est desarrollando un discurso ideolgico en el terreno educativo respecto a las nuevas tecnologas que tiende a presentarlas como motoras del cambio y la innovacin didctica. Sin entrar en l, puesto que ya lo hemos rechazado varias veces, s nos gustara recordar dos cuestiones previas: 1. en primer lugar, que las que se denominan nuevas tecnologas, lo mismo que las tradicionales, han surgido fuera del contexto educativo y despus se han incorporado a ste, 2. y en segundo lugar, que por ese fundamentalismo tecnolgico que algunas veces nos rodea, inicialmente se ha transferido la tecnologa y despus se ha elaborado el problema que sta podra resolver, o dicho en otros trminos, primero se ha pensado en la tecnologa y despus se ha reflexionado sobre el para qu nos puede servir. Para nosotros, las tecnologas, independientemente de su potencial instrumental, son solamente medios y recursos didcticos, movilizados por el profesor cuando le puedan resolver un problema comunicativo o le puedan ayudar a crear un entorno diferente y propicio para el aprendizaje. 70
No son, por tanto, la panacea que van a resolver los problemas educativos; es ms, algunas veces, incluso los aumentan. Como ya sealamos en otro trabajo:
Para nosotros cualquier medio, es simplemente un instrumento curricular ms, de manera que su posible eficacia no va a depender exclusivamente de su potencialidad tecnolgica para transmitir, manipular e interaccionar informacin, sino tambin, y puede que sea lo significativo, del curriculum en el cual se introduzca, de las relaciones que establezca con otros elementos curriculares, y de otras medidas, como el papel que desempeen el profesor y el alumno en el proceso formativo. Los medios son slo un instrumento curricular ms, significativo, pero solamente uno ms, movilizados cuando el alcance de los objetivos y los problemas comunicativos a resolver, as lo justifiquen. (Cabero, 1998, 1145).
Lo expresado anteriormente, nos lleva a sealar un tercer referente, y es que muchas veces su incorporacin, que no integracin, se est llevando a cabo exclusivamente por el snobismo ms que por criterios de necesidad y validez educativa. Como cuarta referencia quisiramos indicar que, desde nuestro punto de vista, las posibilidades que se le tienden a conceder a las nuevas tecnologas de la informacin, sean estas virtuales, telemticas o multimedias, tienden a sobredimensionarse y centrarse en sus caractersticas, virtualidades instrumentales y potencialidades tecnolgicas. La realidad es que si desconocemos los impactos de las tecnologas tradicionales, nos vemos ms apurados, ya que falta un verdadero debate sobre el uso reflexivo de las mismas, sin olvidar que la novedad de algunas de ellas ha impedido la realizacin de estudios e investigaciones sobre sus posibilidades educativas. Por otra parte, se estn introduciendo en la educacin con unas miras exclusivamente de rentabilidad econmica educativa, y nos encontramos con lo mismo que ha pasado con algunas personas en la formacin ocupacional, que de no creer en ella y percibirla como una enseanza de segunda categora, se estn convirtiendo en sus mximos defensores, motivados ms que por sus creencias, por el snobismo de los tiempos y los proyectos econmicos que giran alrededor de ella. En quinto lugar nos gustara indicar que las nuevas tecnologas no vienen a reemplazar a las tecnologas tradicionales y crear as un entorno virtual donde slo tenga cabida lo digital y lo analgico sea despreciado. Las denominadas nuevas tecnologas vienen a estar en estrecha relacin con las tecnologas que pudiramos considerar como tradicionales, y a crear con ello una nueva galaxia de tecnologas donde todas puedan participar, en alguna medida, de forma conjunta con el proyecto que se persiga.
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En sexto lugar, es necesario no cometer en su introduccin los errores que se cometieron con las tecnologas tradicionales, de forma que se incorporaron de manera masiva sin haber reflexionado sobre sus posibilidades y limitaciones, y se llegaron a introducir sin la formacin adecuada de las personas que deban de movilizarlas en los entornos de formacin. De ah que tengan ms sentido todava algunas de las recomendaciones realizadas por la Cumbre del Consejo de Europa, que anteriormente presentamos, respecto a la necesidad de la formacin y el perfeccionamiento del profesorado. Y por ltimo, tener presente que los problemas de hoy para su incorporacin no son tecnolgicos, ya contamos con unas tecnologas sostenibles y con estndares aceptados, que nos permiten realizar diferentes tipos de cosas y con unos parmetros de calidad y fiabilidad notablemente aceptables. Los problemas posiblemente vengan de saber qu hacer, cmo hacerlo, para quin y por qu hacerlo. Como indica Salinas (2000, 454):
El nfasis se debe poner en la docencia, en los cambios de estrategias didcticas de los profesores, en los sistemas de comunicacin y distribucin de materiales de aprendizaje, en lugar de enfatizar la disponibilidad y las potencialidades de las tecnologas
Realizados estos comentarios iniciales, nos vamos a centrar en los elementos ms significativos de las nuevas tecnologas, que desde nuestro punto de vista van a influir para configurar nuevos entornos y escenarios para la formacin profesional y ocupacional: Ampliacin de la oferta informativa. Creacin de entornos ms flexibles para el aprendizaje. Potenciacin de escenarios interactivos. Cambios en los modelos de comunicacin y en los mtodos de enseanza-aprendizaje a utilizar por los profesores. Utilizacin de escenarios que favorecen tanto el autoaprendizaje personal como el trabajo en grupo y colaborativo. Surgimiento de nuevas modalidades de tutorizacin. Entornos de interaccin humana. Generacin de una cultura de la evaluacin.
Una de las posibilidades que nos ofrecen las nuevas tecnologas es crear entornos de aprendizaje que pongan a disposicin del estudiante una amplitud de informacin y con gran posibilidad de actualizacin. Valga como ejemplo de lo que decimos, el progresivo aumento de hospedajes de pginas web, el incremento de revistas virtuales o los servicios que progresivamente se estn ofreciendo, que van desde el comercio al por menor de bienes tangibles, a los de ocio y turismo, los de telemedicina o teleformacin.
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De todas formas, en este aspecto de la informacin creemos que no debemos caer en dos errores: a. el primero, realizar un paralelismo entre informacin y conocimiento, b. y el segundo, creer que tener acceso a ms informacin puede significar estar ms informado. Respecto al primero de los problemas, apuntar que el simple hecho de estar expuesto a la informacin no significa la generacin o adquisicin de conocimiento significativo, para ello es necesario su incorporacin dentro de una accin perfectiva, su estructuracin y organizacin, la participacin activa y constructiva del sujeto. Mientras que el segundo, nos debe hacer reflexionar sobre diferentes aspectos, como si hasta fechas recientes la escuela cumpla una clara funcin de almacenamiento de la informacin y ello tambin es una notable limitacin para las instancias menos pudientes y rurales. En la actualidad, las nuevas tecnologas nos van a permitir que el estudiante, independientemente del lugar en el que se encuentre, pueda acceder a grandes bases y fuentes informativas; tales posibilidades de acceso a la informacin traern un nuevo problema para los objetivos que debe abarcar la formacin de los individuos, ya que el problema de la educacin no ser la localizacin y bsqueda de informacin, sino ms bien en su seleccin, interpretacin y evaluacin; y por ltimo, que la informacin va a estar deslocalizada del individuo y de su contexto inmediato cercano, y el poder ya no ser tener la informacin, sino saber buscarla, evaluarla y usarla. De todas formas, no debemos de olvidar que no todos los sitios de Internet tienen la informacin abierta y disponible para cualquier persona. Las posibilidades que nos ofrecen estas tecnologas para la interaccin con la informacin no son slo cuantitativas, sino tambin cualitativas en lo que respecta a la utilizacin no slo de informacin textual, sino tambin de otros tipos de cdigos, desde los sonoros a los visuales, pasando por los audiovisuales. Adems, la estructura sintctica y semntica organizativa de la informacin que se nos ofrece va desde el tipo secuencial lineal, hasta los que la poseen en formato hipertexto e hipermedia. Los comentarios que estamos realizando nos indican que estamos hablando de entornos para la formacin, que vendrn caracterizados por diferentes hechos, como son: 1. estar basados en recursos. 2. ser multimedias 3. presentar una estructura no lineal.
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Tales caractersticas sern de gran ayuda para presentar de formas diferenciadas los contenidos, para crear entornos para la simulacin de fenmenos abstractos y complejos por su capacidad para almacenar e identificar variables intervinientes en una situacin, o para la realizacin de fenmenos que puedan conllevar cierto riesgo para los aprendices. Ejemplos de lo que decimos pueden observarse en el sitio web de Explorescience: (http://www.explorescience.com/activities/index.cfm). Sin lugar a dudas, una de sus posibilidades ms significativas es la influencia que tienen para la creacin de entornos flexibles para la formacin. Flexibilidad que deberemos entenderla desde diferentes perspectivas: flexibilidad temporal y espacial para la interaccin y recepcin de la informacin. flexibilidad para la interaccin con diferentes cdigos. flexibilidad para la eleccin del itinerario formativo. y flexibilidad para la seleccin del tipo de comunicacin.
Con las nuevas tecnologas podemos crear entornos que faciliten que los usuarios puedan realizar la actividad formativa independientemente del espacio y el tiempo en el cual se encuentren situados tanto el profesor como el estudiante, de forma que:
ofrece al estudiante una eleccin real en cundo, cmo y dnde estudiar, ya que puede introducir diferentes caminos y diferentes materiales, algunos de los cuales se encontrarn fuera del espacio formal de formacin. En consecuencia, se favorece que los estudiantes sigan su propio progreso individual a su propia velocidad y de acuerdo a sus propias circunstancias. (Cabero, 2000a, 26).
Estamos hablando, por tanto, de la posibilidad de crear una formacin justo a tiempo (just-in-time training); es decir, de una formacin cuando la necesite el estudiante, en el momento en que la necesite, donde la requiera y al ritmo que desee marcarse. Esta combinacin de espacio y tiempo diferente a lo sincrnico, nos va a permitir relacionarlo con diferentes modalidades de participacin y adaptarlo a diferentes actividades. As Selinger (2000), establece la siguiente relacin entre ambos elementos:
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TIEMPO
ESPACIO
PARTICIPANTES
ACTIVIDAD
Mismo tiempo Mismo tiempo Mismo tiempo
Mismo espacio Mismo espacio
Individual Grupal
Diferente espacio Individual
Tutora Lecturas, seminarios Discusin online, Videoconferencia Discusin online, Videoconferencia Conferencia por ordenador, Grupo de discusin, Listas de distribucin Conferencia por ordenador Correo electrnico Conferencia por ordenador
Mismo tiempo
Diferente espacio Grupal
Diferente tiempo
Mismo espacio
Individual
Diferente tiempo Diferente tiempo Diferente tiempo
Mismo espacio
Grupal
Diferente espacio Individual Diferente espacio Grupal
Relacin de Selinger(2000) entre espacio y tiempo
Ello nos va a permitir ampliar las herramientas de comunicacin que se pueden utilizar en la accin formativa, y en este sentido Orellano (1999) nos presenta el siguiente cuadro de anlisis de las diferentes herramientas de comunicacin con que el profesor puede contar para desarrollar su actividad profesional de la enseanza.
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Cundo (temporaliza cin)
Encuentro simultneo
Dnde (espacio) E. individual Espacio grupal Chat no moderado Videoconfe rencia
Espacio comunitario Chat moderado por docente
Encuentro diferido
Correo electrnico
Videoconfere ncia Correo Lista de electrnico distribucin Aplicaciones Foros de trabajo Aplicaciones cooperativo de trabajo (p.e. BSCW). cooperativo
Herramientas de comunicacin (Orellanos, 1999)
Analizando ambas propuestas, podemos darnos cuenta de las posibilidades que nos ofrecen estas tecnologas para que el profesor pueda, no slo presentar la informacin, sino tambin desarrollar diferentes actividades, como la tutorizacin y la puesta en funcionamiento de actividades formativas colaborativas entre los estudiantes. Frente a las personas que comentan que estas nuevas tecnologas introducirn una excesiva tecnificacin en la enseanza, la realidad es que por medio de ellas se pueden favorecer y posibilitar formas ms creativas de aprendizaje, permitiendo la interaccin entre sus usuarios, independientemente del espacio y el tiempo en el que ambos se siten, y amplindose ostensiblemente las herramientas que favorezcan la comunicacin. La interactividad es posiblemente otra de las caractersticas ms significativas de estos entornos de formacin desarrollados por la aplicacin de las nuevas tecnologas, como han puesto de manifiesto diferentes autores (Cabero, 1994; Duarte, 1998; Gonzlez Soto, 1998). Interactividad que tenemos que percibirla desde diferentes puntos de vista, que irn desde una interactividad con el material hasta una interactividad con las personas. Por una parte, nos ofrecen diferentes posibilidades para que el sujeto, en la interaccin con el entorno, pueda construir su propio itinerario formativo, adaptndolo a sus necesidades y eligiendo los sistemas simblicos con los que desea actuar. Interactividad para poder estar conectado con diferentes
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participantes del sistema, tanto con el profesor como los estudiantes, favorecindose tanto una comunicacin horizontal como vertical entre todos los participantes. Y por ltimo, interactividad para no ser un mero receptor pasivo de informacin, sino activo en la construccin de los significados. Estas posibilidades interactivas estn permitiendo que el control de la comunicacin, y en cierta medida del acto didctico, que durante bastante tiempo ha estado situado en el emisor, se est desplazando hacia el receptor, que determinar tanto el momento como la modalidad de uso. Ello nos llevar a un nuevo elemento para el debate y es que la calidad del aprendizaje va a depender de la calidad de la interaccin que se establezca entre el alumno y otros alumnos, o el alumno y el tutor, sea ste personal o meditico. Algunos de los comentarios realizados anteriormente nos llevan a otras de las posibilidades que nos ofrecen estos entornos, la de potenciar al mismo tiempo un trabajo individualizado como cooperativo. Este ltimo conlleva no slo ventajas de tipo conceptual y cientfico, por el intercambio y el acceso a la informacin, sino tambin como se ha puesto de manifiesto por diversos estudios, la mejora del rendimiento acadmico de los estudiantes, el favorecer las relaciones interpersonales, la modificacin significativa de las actitudes hacia los contenidos y hacia las actividades que se desarrollan. En lneas generales podramos considerarlo como una metodologa de enseanza basada en la creencia de que el aprendizaje se incrementa cuando los estudiantes en conjunto desarrollan destrezas cooperativas para aprender y solucionar los problemas y las acciones educativas en las cuales se ven inmersos. Y esto en un mundo laboral, donde cada vez se trabaja ms en equipo y el diseo es el resultado de la participacin conjunta de un grupo de personas, es todava ms importante. Para alcanzar una verdadera situacin de aprendizaje colaborativo en entornos de formacin de teleenseanza que supere el simple reparto sumativo de trabajos individuales para su posterior incorporacin al grupo, deben adoptarse una serie de condiciones y precauciones por parte del profesor, como son: 1. La estructuracin y planificacin de la estrategia de formacin. 2. La bsqueda de diseos especficos en los materiales utilizados. 3. La especificacin de los roles a desempear por el profesor y los estudiantes. 4. La determinacin de nuevos criterios y estrategias de evaluacin. Ello nos tiene que ayudar para que el nfasis se site en:
... el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboracin.(Harasim y otros, (2000, 198).
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No podemos pensar en la existencia de una nica forma de desarrollar el trabajo colaborativo en situaciones de teleenseanza, sino que como ocurre en las presenciales, en la posibilidad de aplicar diversas de ellas. Y aqu, y de acuerdo con Paulsen (1995), podemos distinguir las siguientes: construccin de un equipo, grupo nominal (se aportan diferentes ideas de forma annima por todos los participantes y se elige la ms significativa por votacin secreta), foro (discusin abierta, dirigida por una o por ms personas), discusin en grupo, tareas basadas en el trabajo sobre materiales y lecciones, juegos de rol, debate formal, grupos de revisin y grupospuzzles. La utilizacin de una tcnica concreta depender de diferentes factores como son: los objetivos perseguidos, la naturaleza del tema con el cual se est trabajando, las caractersticas de los estudiantes, el estilo docente del profesor, que debe de sentirse cmodo en su desarrollo, y las herramientas de comunicacin telemticas que disponemos. Su utilizacin y concrecin va a venir tambin matizada por el tipo de software que utilicemos y el tipo de entorno de comunicacin que creemos. En este sentido podemos hablar de un tipo especfico de software conocido con el nombre de groupware, que es aquel que posibilita que se produzcan las comunicaciones interactivas, mediante la captura, el almacenamiento del material desarrollado en una sesin de trabajo colaborativo, y su formacin progresiva en funcin de las diferentes aportaciones de los usuarios. Este tipo de software, por lo general, nos ofrece una pantalla divida en diferentes partes para que cada usuario pueda observar el trabajo aportado por los dems participantes, a la vez que introduce sus propios datos y reflexiones (Poole, 1999). Al mismo tiempo, suele tambin incorporar las diferentes herramientas de comunicacin telemticas para facilitar la interaccin entre las personas. Entre el software que nos permite desarrollar actividades colaborativas para que diferentes personas trabajen al mismo tiempo sobre el mismo documento, est el BSCW (Basic Support for Cooperative Work), que nos posibilita la realizacin de actividades como las siguientes: usar el espacio de trabajo para compartir documentos a travs de distintas plataformas (Windows, Macintosh o Unix); acceder a un espacio de trabajo, navegar a travs de las carpetas y obtener objetos de igual manera que en las pginas WWW ordinarias; publicar documentos mediante un navegador de WWW; y mantenernos informados de todos los sucesos acaecidos (ej: creacin, lectura o modificacin de objetos). Todo ello con la ventaja adicional de no necesitar instalar ningn tipo de software si utiliza el servidor BSCW en GMD, ya que solamente se necesita un navegador de Internet ordinario. Estos entornos generan nuevas modalidades de tutorizacin que superan con creces las de un entorno presencial de enseanza. A grandes rasgos y sin el nimo de acotarlas, algunas de las actividades que se realizaran seran las siguientes:
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Presentacin del curso a los estudiantes y de las normas de funcionamiento. - Resolver de forma individual y colectiva las diferentes dudas que vayan surgiendo de interaccin con los materiales que se le vayan presentando. - Animar la participacin de los estudiantes. - Fomentar actividades de trabajo colaborativo y animar a la participacin de todos los miembros. - Realizar las valoraciones de las actividades realizadas. - Desarrollar una evaluacin continua formativa. - Determinacin de acciones individuales y grupales, en funcin de las necesidades de los diferentes estudiantes. - Incitar a los alumnos para que amplen y desarrollen sus argumentos propios y los de sus compaeros. - Asesoramiento en mtodos de estudio en la red. - Facilitar y negociar compromisos cuando existan diferencias de desarrollo entre los miembros del equipo. - Facilitar informacin adicional para la aclaracin y profundizacin en conceptos. - Ayudar a los alumnos en sus habilidades de comunicacin, sealndoles en privado sus posibles mejoras para un mayor entendimiento con el grupo y seguimiento del proceso. Los ltimos comentarios apuntados nos llevan a sealar que estamos hablando de un entorno fuertemente humano, donde intervendrn diferentes personas, que irn desde el profesor o conjunto de profesores, diseadores de contenidos y de materiales, administrador del sistema y estudiantes. La garanta del funcionamiento del sistema vendr determinada por la buena coordinacin entre ellos, entre otros motivos porque muchas veces la interaccin no ser directa entre el profesor y el estudiante, sino mediada a travs de un servidor del programa, donde se ubique el contenido de formacin, la simulacin o el sistema experto que asesorar al estudiante en la accin formativa.
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3. QU TRANSFORMACIONES SERN NECESARIAS EN EL TERRENO EDUCATIVO PARA SU INCORPORACIN Y USO? Los comentarios realizados hasta el momento nos permiten sugerir algunas medidas que pueden facilitar la insercin e incorporacin de los medios en el currculum, favoreciendo tanto su variabilidad, como la amplitud de su uso. Sin la pretensin de acotar el tema, las medidas a adoptar las podemos sintetizar en cuatro: presencia, concepcin, formacin del profesorado y organizacin escolar. Aunque parezca una perogrullada, una de las primeras medidas a adoptar para la integracin de los medios y materiales de enseanza en el currculum es que stos se encuentren presentes en los centros de formacin. Como hemos apuntado diversas veces a lo largo del presente trabajo, una de las quejas y de los motivos por los cuales los profesores informan que no los utilizan, es por que no se encuentran presentes en los centros. Ahora bien, para nosotros esta presencia no debe limitarse al centro, sino que debe de abarcar al aula. Si queremos facilitar una correcta utilizacin e integracin de los medios por parte del profesorado, stos tienen que estar a su disposicin cuando desee incorporarlos en el contexto de la enseanza, evitando las tradicionales romeras a salones de actos o aulas de audiovisuales que suelen ms desfavorecer que propiciar contextos ptimos de aprendizaje Esta presencia no debe limitarse exclusivamente al hardware, sino tambin, y puede que en el futuro sea lo verdaderamente importante, al software que mantiene su funcionamiento. La historia de los medios audiovisuales en nuestro pas ha demostrado con creces cuntos medios han quedado obsoletos con un mnimo uso, simplemente por la falta de recursos para su utilizacin. Al mismo tiempo deben adoptarse medidas para que al software de propsito general, se le vaya incorporando otro especficamente didctico y educativo. Otras de las medidas a adoptar, se centran en el terreno del profesorado. En este sentido, tenemos que sealar que las propuestas que se han realizado sobre los roles que desempear el profesor en el entorno de las denominadas nuevas tecnologas son diversos. As Gisbert (2000), en un reciente trabajo sobre el profesor del siglo XXI, indica que el profesor deber asumir los siguientes roles en los entornos tecnolgicos: Consultores de informacin. Colaboradores en grupo. Trabajadores solitarios.
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Facilitadores. Proveedor de recursos. Supervisores acadmicos.
Mason (1991), por su parte, nos dice de que los profesores pueden desempear tres roles fundamentales: organizativo, social e intelectual. Por el primero el profesor tendr que establecer una agenda para el desarrollo de la actividad formativa (objetivos, horario, reglas de procedimiento...), teniendo que actuar como impulsor de la participacin; por el segundo, crear un ambiente social agradable para el aprendizaje; y por el tercero, centrar las discusiones en los puntos cruciales, hacer preguntas y responder a las cuestiones de los alumnos para animarles a elaborar y ampliar sus comentarios y aportaciones. Por su parte Salinas (1998, 137-138), en un trabajo donde analiza el cambio del rol en el profesorado universitario como consecuencia de la era digital, nos apunta algunas de habilidades y destrezas que tienen que poseer los profesores: 1.- Guiar a los alumnos en el uso de las bases de informacin y conocimiento, as como proporcionar acceso a los mismos para usar sus propios recursos. 2.- Potenciar que los alumnos se vuelvan activos en el proceso de aprendizaje autodirigido, en el marco de acciones de aprendizaje abierto, explotando las posibilidades comunicativas de las redes como sistemas de acceso a recursos de aprendizaje. 3.- Asesorar y gestionar el ambiente de aprendizaje en el que los alumnos estn utilizando estos recursos. Tienen que ser capaces de guiar a los alumnos en el desarrollo de experiencias colaborativas, monitorizar el progreso del estudiante; proporcionar feedback de apoyo al trabajo del estudiante; y ofrecer oportunidades reales para la difusin de su trabajo. 4.- Acceso fluido al trabajo del estudiante en consistencia con la filosofa de las estrategias de aprendizaje empleadas y con el nuevo alumno-usuario de la formacin descrito. Para nosotros los cambios e influencias ms significativas de los nuevos entornos en los estudiantes se van a producir en las siguientes grandes dimensiones: - Consultor de informacin - Facilitadores de informacin. - Facilitadores de aprendizaje.
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- Diseador de medios. - Moderadores y tutores virtuales. - Evaluadores continuos y asesores. - Orientadores. Los nuevos entornos de comunicacin nos propician y ofrecen el aumento de la informacin que puede ser puesta a disposicin de los estudiantes, y con ello, la deslocalizacin del conocimiento de los lugares cercanos a los estudiantes y de su profesor ms inmediato. Esto no significa, desde nuestro punto de vista, que el profesor deje de ser una persona importante en todo lo referido a la informacin; por el contrario, y de forma diferente a lo que algunas personas creen y exponen, las nuevas tecnologas van a llevar a que desempee nuevas funciones relacionadas con sta, que irn desde buscar informacin en la red para adaptarla a las necesidades generales de sus estudiantes, o a las necesidades y demandas concretas que a la hora de la evolucin del proceso de aprendizaje se vayan presentando. Dicho de otra forma, el profesor desempear una funcin de evaluador y selector de informacin adaptada a sus estudiantes, es decir, ser un soporte de informacin y de acceso a recursos. Esto guarda cierta relacin con lo dicho por Inglis y otros (1999), quienes sealan que una buena prctica para el aprendizaje on-line y con nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, debe suponer una meticulosa planificacin y organizacin de los recursos que podamos tener a nuestra disposicin. Los comentarios que estamos realizando nos llevan a presentar otra de las funciones que van a desempear los profesores, aquella relacionada con el diseo de los medios y de los entornos de aprendizaje. Al contrario que como usualmente se cree, la utilizacin de los entornos de teleformacin va mucho ms lejos del simple hecho de la ubicacin de la informacin en la red, aunque sta siga una estructura especficamente creada y desarrollada para el mismo. Por el contrario, supone la organizacin y gestin de diferentes elementos para que de esta forma se pueda facilitar el aprendizaje en los estudiantes. Ello supone tambin que el profesor realice una serie de esfuerzos para garantizar que todos los participantes en el proceso tienen, en primer lugar, las mismas garantas para su incorporacin y, en segundo lugar, independientemente de sus posibilidades de acceso a la tecnologa, de su localizacin fsica, de su nivel de comprensin del lenguaje, o de su habilidad y pericia para interaccionar con el sistema, que todos estn trabajando con la informacin que progresivamente se les vaya presentando, realizando las actividades y siguiendo el cronograma que se haya previsto para la secuenciacin de la actividad.
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Lo que venimos a decir es que el profesor se va a convertir en un diseador de situaciones de aprendizaje y de una situacin que deber girar en torno al estudiante y a que ste adquiera los conocimientos previstos, y por tanto el aprendizaje. Dicho en otros trminos, el profesor se convertir en un facilitador del aprendizaje desde la perspectiva de que lo importante no ser el entorno en que se produzca, sino que el mismo se encuentre a disposicin del estudiante para que ste llegue a aprender. Como sealan Harasim y otros (2000), en los contextos de formacin en red, el papel del profesor, a diferencia de la actividad tradicional de la clase, est centrado en el alumno y requiere un papel diferente del profesor, ms cercano al ayudante que al encargado de impartir lecciones.
El nfasis tiene que estar en el propio proceso intelectual del alumno y en el aprendizaje en colaboracin (Harasim y otros, 2000, 198).
El profesor, de esta forma, pasa de ser un experto en contenidos a un facilitador del aprendizaje, lo cual le va a suponer que realice diferentes cuestiones como son: disear experiencias de aprendizajes para los estudiantes, ofrecer una estructura inicial para que los alumnos comiencen a interaccionar, animar a los estudiantes hacia el autoestudio o disear diferentes perspectivas sobre un mismo tpico. Ahora bien, tambin el profesor va a jugar un papel importante en el diseo de medios, materiales y recursos adaptados a las caractersticas de sus estudiantes, materiales que no slo sern elaborados por l de forma independiente, sino en colaboracin, tanto con el resto de compaeros involucrados en el proceso, como con otra serie de expertos. Desde esta perspectiva, el profesor deber aprender a trabajar en equipo y en colaboracin con otros profesionales. Cada vez es ms corriente la formacin de consorcios entre diferentes colectivos de profesores para la organizacin de cursos de forma conjunta, en los cuales cada uno de ellos aporta sus conocimientos ms relevantes y todos salen beneficiados por la suma de los esfuerzos realizados. Este movimiento que por ahora se est impulsando para el desarrollo de ttulos propios, mster, maestras y cursos de postgrado, no cabe la menor duda que se extender a otros cursos como los obligatorios y los troncales. Es importante que se tenga en cuenta que este trabajo en equipo no slo se referir a los profesores implicados, sino tambin al conjunto de profesionales necesarios para el desarrollo y la produccin de entornos de teleformacin, que por lo general debern estar formados por un experto en contenidos, un experto en el diseo de materiales didcticos y expertos tcnicos en la produccin de materiales multimedias para al red. A continuacin vamos a referirnos a dos de los roles que, desde nuestro punto de vista, son los ms significativos que los profesores desempearn
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en estos nuevos entornos de formacin, y sin lugar a dudas le supondrn la necesidad de adquirir nuevas habilidades, destrezas y dominios tcnicos. Nos estamos refiriendo a los de moderador y tutor virtual. Como ya hemos indicado en otro lugar, en los nuevos entornos de comunicacin los ordenadores son una pieza bsica para establecer la comunicacin entre los diferentes participantes en el proceso de enseanzaaprendizaje; su importancia es tal que solemos referirnos a ella como comunicacin mediada por ordenador; es decir, de aquella modalidad de formacin en la cual la transferencia, intercambio, almacenamiento y comunicacin se realiza a travs de ordenadores que estn conectados a Internet o a una Intranet. Ryan y otros (2000) nos indican que la comunicacin mediada por ordenador nos ofrece una serie de posibilidades para la formacin: frecuentes contactos entre los estudiantes y los tutores, cooperacin y colaboracin para enfatizar el aprendizaje, silencio, reflexin y aplicacin de las facilidades de aprendizaje de los estudiantes, feed-back continuo a los estudiantes y la posibilidad de desarrollar diferentes experiencias de aprendizaje. Estas nuevas funciones nos deben llevar a reflexionar sobre la posibilidad de que la formacin y el perfeccionamiento del profesorado sea una de las piedras angulares que determine la incorporacin de los medios al terreno de la enseanza. Ahora bien, desde nuestro punto de vista, no es simplemente cuestin de tomar la decisin de llevarla a cabo, sino, lo que es ms importante, reflexionar sobre los aspectos y dimensiones en los cuales se debe hacer hincapi para su formacin, as como los aspectos en los cuales debe llevarse a cabo la misma. Por lo general, las iniciativas realizadas se muestran ineficaces para la insercin curricular de los medios por centrarse en demasa en aspectos tcnicos y estticos. Ello ha llevado a diferentes autores a reclamar no slo esta necesidad de formacin, sino al mismo tiempo sugerir algunas bases, principios y objetivos que deben dirigirla. As, el Departamento de Educacin del Reino Unido (United Kingdom Department of Education and Science (1992) sugiere que cuatro son los objetivos bsicos que deben dirigir la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en nuevas tecnologas: a) La habilidad para tener confianza personal en el uso de un paquete de software. b) La habilidad para revisar crticamente la relevancia de paquetes de software y los aparatos de la tecnologa de la informacin. c) La habilidad para tomar un uso constructivo. d) La habilidad para evaluar el camino en el cual el uso de la TI cambia la naturaleza de la enseanza y el aprendizaje.
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En nuestro contexto una serie de autores han abordado la temtica que nos ocupa, as Blzquez (1994) al hablarnos de los propsitos formativos que debemos alcanzar dentro de la formacin de los maestros en nuevas tecnologas de la informacin, nos propone contemplar un declogo bsico: 1) Despertar el sentido crtico hacia los medios 2) Relativizar el no tan inmenso poder de los medios 3) Abarcar el anlisis de contenido de los medios como su empleo como expresin creadora 4) Conocer los substratos ocultos de los medios 5) Conocer las directrices espaolas o europeas sobre los medios 6) Conocimiento y uso en el aula de los denominados medios audiovisuales 7) Investigacin sobre los medios 8) Pautas para convertir en conocimientos sistemticos los saberes desorganizados que los nios y los jvenes obtienen de los massmedia 9) Un mnimo conocimiento tcnico 10) Repensar las repercusiones en la enseanza de los nuevos canales tanto organizativas como sobre los contenidos y las metodologas. Por nuestra parte (Cabero y otros, 1998), estando tambin absolutamente en contra de un modelo de formacin meramente tecnicista, es decir, un modelo que potencie exclusivamente la formacin instrumental y el uso acrtico de los medios, hemos llamado la atencin respecto a que la formacin y el perfeccionamiento del profesorado en medios debe contemplar una serie de dimensiones: instrumental; semiolgica/esttica, curricular, pragmtica, psicolgica, productora/diseadora, seleccionadora/evaluadora, crtica, organizativa, actitudinal, e investigadora. Una de las creencias que pensamos debe cambiarse, hace referencia a la idea de que el aprendizaje y el conocimiento no se produce por lo general, y salvando la modalidad de la educacin a distancia, si no existe una presencia fsica entre el profesor y el estudiante y, por otra, que el profesor es el depositario del saber. Aspectos ambos con claras referencias de un modelo bancario de educacin. En este aspecto de la informacin, tenemos que reflexionar respecto a su progresivo aumento en las ltimas dcadas, el cual nos va a llevar, por una parte, a la necesidad de una permanente actualizacin, y por otra, a la necesidad de introducir nuevos instrumentos que faciliten el acceso a la misma. Como se est sugiriendo desde determinadas instituciones, la
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sociedad futura ser una sociedad de aprendizaje, y de aprendizaje a lo largo de toda la vida, donde el sujeto deber desempear un papel ms activo que el realizado hasta el momento para la interaccin hacia la informacin. Ahora bien, desde nuestro punto de vista, la cuestin a la que nos referimos no slo repercutir en la exigencia de transformaciones del profesorado, sino tambin del estudiante. Estudiante que deber estar capacitado para el autoaprendizaje mediante la toma de decisiones, la eleccin de medios y rutas de aprendizaje, y la bsqueda significativa de conocimientos. Y que deber tener mayor significacin en sus propios itinerarios formativos. Aqu deberamos tener en cuenta una doble perspectiva: el medio en el contexto, que es matizado, configurado e influenciado por el mismo; es decir, la concepcin de que el aprendizaje no se produce en el vaco sino en la interaccin de un contexto determinado; y el medio como contexto, es decir, las posibilidades que ofrecen los medios de crear entornos diferenciados para el aprendizaje. Para finalizar, nos gustara retomar una de las ideas que ya expusimos en su momento, y es que para un uso e integracin curricular de los medios y no un mero aadido, posiblemente tengamos que olvidarnos ms del medio, y centrarnos en el resto de variables: profesor, alumnos, contenidos...
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La Tecnologa Educativa en el contexto de los Medios de Comunicacin de Masas

J. Luis Rodrguez Diguez
Universidad de Salamanca dieguez@ usal.es
INTRODUCCIN El concepto de Tecnologa Educativa surge asociado a dos situaciones educativas previamente existentes: las mquinas de ensear por una parte y la enseanza programada por la otra. A ello hay que sumar el desarrollo inicial que van alcanzando en esos momentos los medios audiovisuales y la presin comercial ejercida por los fabricantes, y posteriormente la difusin de la cultura de los medios de comunicacin de masas. Esta ltima causa tiene, para mi, una especial relevancia en el desarrollo de los medios tecnolgicos que deberan utilizarse en el aula. Para contextualizarlo vale la pena repetir algunas ideas que ya desarroll en otro momento. Entre las causas puramente educativas, las mquinas de ensear no son otra cosa que artilugios que presentan la informacin a los estudiantes de modo progresivo y que permiten sistemas de autoaprendizaje. Estas mquinas comienzan a tener una relativa importancia mediados los aos cincuenta y alcanzan un cierto despegue en los sesenta. El otro campo es el de la enseanza programada, con origen en Skinner. Incluso es la enseanza programada la que da lugar a la aparicin sistematizada de un corpus cientfico sobre la Tecnologa Educativa, recopilacin en parte de otros trabajos de Skinner en los aos sesenta
La Tecnologa Educativa en el contexto de los M edios de Com unicacin de M asas
(Skinner, 1970). Aparece as claramente expresa, desde sus orgenes inmediatos, la doble dimensin que va a estar operando de modo constante en un campo disciplinar que, en virtud de estas caractersticas, va resultar esencialmente ambiguo. Tecnologa son mquinas, artefactos, aparatos. Y tecnologa son procedimientos, tcnicas, diseos de procesos. El ordenador viene a llenar un hueco que haban ido abandonando las mquinas de ensear. Las mquinas eran instrumentos rgidos, que slo desempaaban la funcin para la que haban sido diseados. El ordenador ocupa rpidamente el hueco generado por la desaparicin por razones econmicas de las mquinas. Entonces se haba llegado a identificar la Tecnologa Educativa con los Medios Audiovisuales. El ordenador como mquina de ensear encierra en s los dos conceptos que antes hemos sealado, y que van a definir los mbitos de actuacin de la tecnologa educativa. En el mundo de los ordenadores se habla de hardware y software. El trmino ingls hardware significa usualmente quincalla o ferretera. El trmino que hemos aplicado hace un momento a una de las visiones parciales de la tecnologa educativa. El hardware, en informtica, hace referencia al conjunto fsico de elementos que integran el ordenador: el conjunto de circuitos, chips, pantalla, teclado, etc. Es el material fijo, el aparataje fsico utilizado para realizar operaciones con el ordenador. El hardware exige otro componente complementario. No tiene sentido ni desempea ninguna funcin si no se apoya en el software, en el otro componente, blando y dctil, maleable, que viene constituido por el conjunto de rdenes que se le dan al hardware para que cumpla el objetivo previsto. Esas rdenes que constituyen el software son los programas con los que funcionan los ordenadores, y que no son otra cosa que una serie encadenada de instrucciones. La tecnologa juega justamente con esta misma doble dimensin. Se hablaba ya hace tiempo de material fijo y material de paso en los medios audiovisuales. El material fijo eran los proyectores, retroproyectores, magnetfonos, etc. El material de paso eran las diapositivas, los guiones audiovisuales, las cintas, las transparencias El hardware se puede identificar con el material fijo. Hardware es el ordenador fsicamente considerado, y tambin es hardware el magnetoscopio, el magnetfono o el proyector de transparencias. El software, el material dctil y flexible, es el programa de tratamiento de textos mediante el cual estoy transmitiendo rdenes, mientras escribo, al ordenador para que almacene este texto en diversos registros, y que incluso
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si escribo incorrectamente una palabra, me avisa mediante un pitido de que he invertido dos letras en ella. Pero el software es tambin la cinta que tiene grabado el video, las diapositivas o las transparencias de retroproyector. La tecnologa educativa debe abordar los problemas del hardware y del software. Debe abordar los problemas de los equipos y de los documentos que se utilizan. Debe analizar el material fijo y el material de paso. El material de paso no es, en ltimo trmino, otra cosa que una determinada presentacin lingstica de la informacin. Los procesos lingsticos juegan, para m, un papel determinante en la enseanza. Desde los aos setenta vengo abordando esta perspectiva de la comunicacin en la enseanza. Publicidad, semntica y teora del texto han sido texto y pretexto que he utilizado para analizar la enseanza, y en mi ltimo libro (Rodrguez Diguez, 2001) de modo ms explcito: se trata de un estudio de las jergas reformistas en Espaa desde una ptica retrica. La enseanza es produccin de discursos, es creacin de textos, es elaboracin de mensajes. El profesor tiene como profesin la de ser un palabrero. Y uso esta expresin con todo el respeto que me merece la profesin docente: soy profesor, hijo de maestro, y tengo treinta y tantos profesores en mi familia. Esta declaracin de principios la estimo necesaria para hacer esa definicin de la funcin del profesor. Pues bien: creo que este marco de referencia me permite acceder a los medios de enseanza a partir de los medios de comunicacin de masas. Las reflexiones que siguen son fruto de una conferencia en el Congreso Internacional Prensa en las aulas. Partimos de una situacin que puede emplearse como referente. La intertextualidad, la integracin y fundamentacin de unos tipos de discursos en otros son situaciones frecuentes y, para este caso, ejemplificadoras. Una novela da lugar a una pelcula de cine. Es el ejemplo ms clara y directamente intuitivo de las diferencias entre las tecnologas de la comunicacin actuales y las clsicas o convencionales. Una novela es uno de los productos ms evidentemente interiorizados en el concepto clsico de comunicacin. Desde Cervantes hasta el segundo tercio de nuestro siglo la tecnologa de comunicacin de acontecimientos ficticios por excelencia era la novela. Al margen de la literatura oral, la cultura de lo ficticio era, esencialmente la novela. El teatro y la poesa como manifestaciones orales quedaban limitadas a minoras selectas, y su difusin se produca frecuentemente de modo ms intenso por la va de la lectura personal e intimista que por la asistencia a una representacin. Es decir, la poesa y el teatro seguan la pauta de la novela: era un mensaje esencialmente verbal. Y adems escrito, puesto que era lo que confera estabilidad y permita enjuiciar crticamente el producto que se comunicaba, 92
por cuanto quedaba fijado en un texto que alcanzaba el carcter de definitivo. Frente al mensaje verbal de la novela o del teatro escrito, consolidado y estabilizado, los medios de comunicacin actuales orientados a una finalidad distractiva como, inicialmente, lo eran poesa, novela y teatro se estabilizan a partir de otros cdigos. El mensaje verbal ya no es solo escrito. La posibilidad de registro oral lo convierte en estabilizado, en definitivo. La repeticin de un mensaje la reiteracin, de la que luego hablar es posible mediante el registro sonoro. Y puede enjuiciarse de modo equivalente el Llanto de Garca Lorca tanto en cuanto registro escrito en castellano o en francs, de modo equivalente al posible anlisis de la clsica versin oral de Arnaldo Foa en italiano. Frente al mensaje verbal escrito puro, el cine constituye un mensaje que se vehicula a travs de lenguajes "audio - verbo - icono - cinticos, como seala Gubern (1987). En la novela El nombre de la rosa, Umberto Eco plantea un dilogo en la Biblioteca de la Abada, entre Guillermo de Baskerville y el joven Adso. Guillermo dice:
La idea es signo de las cosas y la imagen es signo de la idea, signo de un signo. Pero a partir de la imagen puedo reconstruir, si no el cuerpo, al menos la idea que ellos tenan de l. (Eco, 1983).
El entorno en el que el mensaje se sita, el tema central de conversacin parece que apunta de modo directo hacia los procesos significativos vehiculados por medio de cdigos verbales. Se est refiriendo predominantemente cabe pensar, dadas las caractersticas de Eco como semilogo y profundo conocedor de la filosofa medieval a los signos verbales. El nombre de la rosa es un mensaje verbal. En alguna ocasin, de modo excepcional, permite hacer uso de un complemento icnico peculiar la localizacin del marco de referencia de la accin. Ese es el sentido que tiene el plano de la Abada que se representa en las pginas iniciales de la novela. Sin embargo, cuando se realiza la versin cinematogrfica de la novela, el fragmento que se ha transcrito ms atrs como otros muchos desaparece. La versin cinematogrfica es una reelaboracin del mensaje de la novela. Es un nuevo texto, con peculiaridades propias. Es una transcodificacin desde un mensaje tan intemporal como es la literatura a la nueva cultura audiovisual. Es una traduccin de lo verbal escrito a lo "audio - verbo - icono - cintico, con las exigibles modificaciones, reajustes y reelaboraciones. Este ejemplo nos contrapone dos modos de comunicacin que, de un modo esquemtico, podramos identificar como cultura clsica o cultura 93
convencional, frente a una nueva cultura caracterizada por lo audiovisual. Pero el cine no es ya un exponente de la nueva cultura audiovisual. Ms bien lo es de una cultura audiovisual clsica. Qu es esa nueva cultura audiovisual? Cules son sus notas dominantes? Y, sobre todo desde nuestra perspectiva centrada en la enseanza De qu modo influye y debe influir esa cultura en los mtodos de enseanza? Vamos a intentar dar respuesta a esta serie de preguntas.
2. LA NUEVA CULTURA AUDIOVISUAL Los cuentos al amor de la lumbre se han visto sustituidos por las telenovelas y los culebrones. Los medios de comunicacin de masas han producido un entorno esencialmente caracterizado por la imagen como elemento diferenciador, han creado lo que algn autor denomin la iconosfera, ese conjunto de componentes icnicos donde se puede a veces prescindir de lo escrito. Una Olimpiada, unos campeonatos del mundo de ftbol o una Exposicin Universal puede prescindir, para los mensajes ms perentorios, de lo verbal. La localizacin de cualquiera de los elementos necesarios para cumplir las necesidades mnimas se expresan a travs de imgenes: el camino a seguir para encontrar un telfono, un restaurante o la salida del recinto est presente mediante una serie de elementos icnicos en los que tienden a conjugarse la precisin expresiva con el diseo armnico. Incluso se efecta alguna diferenciacin por la va del diseo entre los logotipos identificadores de cada uno de los acontecimientos: Atlanta, Barcelona, Sevilla o Lisboa se diferenciaron o se diferenciarn por la peculiaridad del diseo de sus indicadores. El lenguaje icnico tiende a sustituir, en estos casos, al lenguaje verbal en mensajes sintticos y fciles. Sobre todo en aquellas situaciones bablicas en las cuales los lenguajes verbales se ven desbordados por la masificacin. Si bien la iconosfera se encontrara constituida por toda una serie de recursos de distinto tipo fotografa, cine o carteles, hay un soporte que se convierte en prototpico: la pantalla de rayos catdicos. La pantalla de rayos catdicos, hoy en da, se ha convertido en un fetiche familiar que ocupa el lugar dominante de la reunin familiar, imponiendo sus normas y el silencio necesario para seguir su discurso. La dimensin prospectiva aparece enseguida asociada a este desarrollo de la televisin. Orwell hace uso, en su 1984, de la telepantalla como vehculo de ida y vuelta entre el Gran Hermano y el pueblo. Y parece que no est tan lejano el proceso de teletrabajo apoyado en modems, faxes y
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redes de informacin. El papel est siendo sustituido por la pantalla. En trminos de Mc Luhan, la Constelacin Marconi pretende ocupar el lugar de la Galaxia Gutenberg. Estos elementos, presentados de este modo sinttico, contribuiran a definir el sentido de la nueva cultura audiovisual. Sin embargo considero necesario efectuar un abordaje ms sistemtico del tema. Y el concepto de cultura puede facilitarlo. 2.1. El concepto de cultura Y es que el simple anlisis terminolgico nos coloca en funcin del ttulo que he dado al tema ante el concepto de cultura. Un concepto que toma cuerpo y que constituye una herramienta conceptual imprescindible en el momento presente. Ya no se utiliza el trmino cultura del modo frvolo en que se entenda cuando nos referamos a todo aquello que queda cuando se olvid lo que aprendimos. La cultura se entiende como un conjunto de valores e ideas que suelen encarnarse en normas de comportamiento, escritas o no. (Davis, 1984). Se trata por tanto de una determinada forma de entender y valorar los fenmenos, las relaciones entre fenmenos, que conducen a una serie de pautas interiorizadas por un determinado grupo, que se proyectan en un tipo peculiar de comportamiento individual y social. Es una serie de
vivencias especficamente antropolgicas (usos y costumbres, percepciones, hbitos cognitivos, afectivos, ticos, jurdicos, estticos, filosficos, axiolgicos, etc.) propios de comunidades humanas determinables en el tiempo y en el espacio. (Fernndez, 1992).
Se pueden considerar, por lo menos, dos tipos fundamentales de manifestaciones de una cultura: aquellas que pueden ser percibidas objetivamente, que se manifiestan en un determinado producto o en un servicio (en cuanto usos y costumbres, por ejemplo) y las que se sitan en un transfondo valorativo, afectivo o filosfico. Uno de los campos en los que el concepto de cultura alcanza una perspectiva ms emblemtica es en el mundo empresarial. La cultura de empresa se manifiesta de modo muy claro en algunos casos: las diferencias reales entre dos empresas dedicadas al diseo y fabricacin de ordenadores pueden ser simplemente culturales: una procura, por ejemplo, un desarrollo de la mxima potencia y versatilidad, otra intenta simplificar al mximo la utilizacin del aparato. Estas dos actitudes diferenciadas constituyen dos culturas empresariales diferentes.
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Hemos sealado dos niveles de cultura empresarial. Kilmann (1985) seala hasta tres niveles de manifestaciones de la cultura empresarial, que se especifican en funcin del nivel de interiorizacin individual. Estos son los niveles que define: El nivel primero est constituido por los elementos ms visibles y patentes: los productos, los procesos, las creaciones de la empresa, que encarnan su punto de vista de valores. Su tecnologa, las pautas de conducta perceptible en los integrantes de la empresa, etc. Constituyen la parte ms directamente observable de la empresa. El segundo nivel es el de los valores dominantes en la empresa, en los diversos conjuntos de personal implicado. La coherencia y cohesin de esos valores, el hecho de que existe congruencia entre los valores y los productos y que haya relacin entre los valores de los distintos grupos de participantes en la tarea comn seran las notas que caracterizaran a este segundo nivel, que slo seran verificables en el anlisis de la realidad social mediante distintos tipos de reactivos. El nivel tercero viene sealado por una serie de supuestos bsicos de ndole filosfica en muchas ocasiones y que suponen las races de los valores, de las motivaciones. Son componentes que algn autor denomina supuestos invisibles. 2.2. La nueva cultura audiovisual a travs de sus productos Un intento inicial de anlisis de la cultura audiovisual podra realizarse inicialmente a partir del primer nivel de Kilman. Los productos, los procesos y las tecnologas audivisuales constituyen una realidad evidente y perceptible. El mundo de los valores y de los supuestos bsicos, que pueden arrojar mucha luz sobre los problemas generales, vamos a dejarlos aparte, aunque en algn momento pueda ser obligado recurrir a ellos. Por otra parte, el anlisis de las caractersticas de la cultura audiovisual en el nivel de productos y creaciones lo vamos a abordar por medio de una estrategia informativa un tanto peculiar, y contra la que me he manifestado en alguna ocasin. Se trata de la estrategia de oposicin, de presentacin de polaridades contrapuestas. Este modo de presentar la informacin crea frecuentemente actitudes no cientficas, sino ideolgicas. De alguna manera conduce a posturas que han dado en llamarse militantes y que, desde mi punto de vista, no contribuye precisamente a facilitar el anlisis cientfico de los problemas.
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La reforma educativa ha hecho uso frecuente de estas oposiciones militantes: por ejemplo la contraposicin errnea por maniquea del curriculum abierto y cerrado. O la utilizacin del cuadro inicial de anlisis de evaluacin cualitativa y cuantitativa procedente de Cook y Reichardt (1986), repetido hasta la saciedad de modo rgido, como si de un contenido se tratara. Cuando su funcin en el texto original es evidente: un organizador previo comparativo de corte ausubeliano. Vale la pena hacer patente que las contraposiciones que intentan vertebrar este discurso no suponen otra cosa que polaridades, situaciones parciales de un continuo definido por los extremos. Se tratara de un espacio definido por una serie de dimensiones bipolares. El espacio que contribuira a definir la nueva cultura audiovisual estara constituido por los siguientes ejes bipolares: - Predominio de un lenguaje versus integracin verboicnica. - Unicidad versus multiplicidad. - Iteracin versus interaccin. Veamos como podramos sintetizar las caractersticas de cada uno de los ejes. 2.2.1. Unicidad versus multiplicidad La primera nota que proponamos para el anlisis de la realidad de la cultura audiovisual o verboicnica, como se prefiera supona la doble perspectiva de la unicidad frente a la multiplicidad. Los productos de la cultura comunicativa tradicional se caracterizaban por su sentido nico, por su irreproductibilidad. Los distintos gneros literarios pretenden inmediatamente su posible registro por medio de la escritura. Es una primera insinuacin. Progresivamente se han ido derribando barreras como consecuencia de una serie de mediadores tecnolgicos. La historia del Bandido Maragato, de Goya, constituye una historia secuenciada, elaborada con toda una serie de recursos que podran constituir la base de una ilustracin de la historia verbal, de modo tal que se convirtiera en un mensaje verboicnico. Pero la situacin de la tecnologa de la reproduccin de imgenes, en el momento en el que Goya pinta el cuadro, no permita su multiplicacin. Ocurri lo mismo, bastante antes con el libro. Gutenberg introduce una tecnologa de reproduccin, de multiplicidad, cuando el libro era fruto de la labor minuciosa e individual, nica, del copista. Gutenberg se convierte en el introductor, en los medios de comunicacin, del concepto de multiplicidad.
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El tebeo y la publicidad no pueden nacer sino cuando los condicionantes tecnolgicos permiten una reproduccin mnimamente fiel y mltiple de una imagen, de una ilustracin. La cultura audiovisual actual se orienta, de modo decidido, hacia la multiplicidad. Y la cultura audiovisual no es posible hasta que la tecnologa no lo ha permitido. Cualquier aficionado actual a la msica cuenta con muchsimas ms posibilidades de audicin que cualquier persona hace un siglo. Oir la msica que me apetece mientras estoy elaborando este trabajo no le hubiera sido posible prcticamente a nadie hace cien aos. Esta es quiz la ms elemental de las caractersticas de la cultura audiovisual actual. Y que comparte con la cultura audiovisual que he llamado clsica: un producto comunicativo actual ha de ser, necesariamente, elemento de fcil registro y multiplicacin. La unicidad se convierte en algo cuyo precio puede ser excesivo. 2.2.2. Predominio de un lenguaje versus integracin verboicnica La segunda nota que sealbamos como caracterstica de la cultura audiovisual vena definida por la contraposicin existente entre el predominio de un solo lenguaje frente a la integracin verboicnica. Los mensajes, de modo tradicional e histrico, han estado presididos por un lenguaje exclusivo. La novela es un gnero con apoyo verbal escrito. La poesa ha coexistido en la doble vertiente verbal oral y escrita. Tambin el teatro, como ya hemos dicho. La pintura se ha vertido hacia los elementos icnicos como va de expresin. En pocos casos se produca la integracin de lo verbal y lo icnico: apenas en las filacterias de la pintura renacentista. Lo verboicnico es un elemento integrante de la cultura audiovisual. Basta para observar el sentido casi tautolgico de la expresin, considerar qu es un mensaje audiovisual y uno verboicnico. La diferencia entre los dos modos de expresar la misma realidad est centrada en la perspectiva en la que se considere. El referente de lo verboicnico es el lenguaje que se utiliza. En la consideracin de lo audiovisual se produce un apoyo en los canales que vehiculan el mensaje. Pero su similitud se produce en muchos casos. Uno de los resultados de esta caracterstica de la cultura audiovisual o verboicnica viene dada por la modalidad comunicativa. Los lenguajes verbales e icnicos, asociados, producen un efecto sinrgico de refuerzo mutuo. Y esa interaccin una nueva interaccin, ahora entre lenguajes es algo peculiar de la actual cultura audiovisual. La utilizacin de un nico lenguaje produce efectos comunicativos y estticos de todos conocidos.
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Pintura y literatura son sus modelos ms evidentes. Normalmente una buena novela, un mensaje inicial de alta calidad verbal, no alcanza un valor equivalente en el cine. Y una historia de corto valor literario puede producir pelculas insuperables. El texto cinematogrfico, como ya veamos al principio, es un prototipo del texto verboicnico y, por tanto, es un texto distinto al texto literario. 2.2.3. Iteracin versus interaccin El concepto de iteracin introduce inicialmente una visin rgida y mecnica de aquel proceso o producto al que se aplica. Reiterar es insistir, repetir. El Diccionario de la Real Academia define la iteracin como la accin y el efecto de repetir uno algo. Sin embargo el concepto de iteracin no puede entenderse tan slo desde la perspectiva hiertica y rgida de volver a efectuar el mismo proceso. Lo iterativo no es slo lo fabricado en serie, el producto que satiriza Chaplin en Tiempos modernos. Desde una perspectiva tcnica se aade algo ms: la iteracin tiende a una finalidad que, una vez razonablemente alcanzada, paraliza el proceso de repeticin. As se entiende la iteracin, por ejemplo, en procesos de rotacin de matrices factoriales: un algoritmo se repite hasta que alcanza una determinada condicin previamente establecida. Whitaker (1988) define as la iteracin:
Un procedimiento iterativo comienza con una solucin de prueba que satisface todas las restricciones del modelo, pasando luego a una solucin mejor hasta alcanzar la ptima un procedimiento iterativo bien conducido pasar de solucin en solucin, de forma que siempre exista una mejora, alcanzando la solucin ptima en un numero finito de etapas.
Los medios de comunicacin convencionales podran identificarse con el sentido iterativo: el mensaje que se presenta a travs de un medio convencional de comunicacin una fbula, un cuadro del Bosco slo permite un proceso de anlisis y estudio iterativo, repetitivo, aunque limitado a la consecucin de una finalidad ms o menos explcita. Sera algo similar a una redundancia provocada, a una reiteracin del contenido tantas veces cuantas hiciera falta, bien que orientado a la consecucin de una finalidad. En la fbula esta finalidad vendra dada por la identificacin de su sentido, por el encuentro entre el contenido y la moraleja. El proceso iterativo puede ser corto: con facilidad se podran identificar y relacionar los dos componentes bsicos, el relato y la conclusin, el cuento y la moraleja. La iteracin en el caso del cuadro del Bosco puede ser mucho ms larga e
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intensa: las lecturas diferenciales de un cuadro exigen procesos de lectura y relectura, de contraposicin y anlisis secuenciado. Pero ni la fbula ni el cuadro se modifican si no es en cuanto a la percepcin del lector, en cuanto se pueda encontrar sometido a distintos esquemas comprensivos. Puede cambiar nuestra percepcin del cuadro. Pero el cuadro permanece inmutable. Esta caracterstica, el carcter permanente, no modificable, del objeto que se presenta a la observacin, al anlisis o la reflexin de un sujeto puede introducir el sentido diferenciador de la interaccin frente a la iteracin. El concepto de interaccin es de especial inters en el mbito disciplinar de la psicologa social. Blanco Abarca (1986) la define as:
La interaccin es una accin o proceso en el que participan dos o ms personas que emiten conductas unas en presencia de otras, responden una ante otra en una dinmica de accin y reaccin
El desarrollo de actuaciones identificables como accin y reaccin son las notas bsicas de la interaccin. Blanco en una dimensin psicosociolgica estricta sita el mbito de lo interactivo en la relacin entre personas. Sin embargo, intentamos aplicar el concepto de interaccin a productos culturales y a procesos de mediacin informativa. Se tratara de definir a un producto, un mensaje como interactivo, no a unos sujetos. Una visin clsica como la de Pratt (1949) puede ser complementaria de la anterior y permitir un acercamiento ms directo. Para l, interaccin es:
todo proceso en el que la accin de una entidad causa una accin o cambio en otra distinta.
Se trata de procesos establecidos entre entidades, no slo personas. El termostato reacciona ante la temperatura. El control termosttico sobre una fuente de calor provoca un cambio sobre el proceso que desencadena el calor. Se establece una bipolaridad reactiva entre dos artefactos. Esa bipolaridad reactiva es, justamente, la interactividad. Frente a repeticin, accin y reaccin mediatizada. La evolucin de los medios de masas podra ser estudiada a partir de esta doble polaridad. Los medios iterativos van siendo sustituidos por los medios interactivos. De la cultura audiovisual del cine a la nueva cultura audiovisual de los videojuegos se produce, justamente, una evolucin de lo iterativo a lo interactivo. El espectador cinematogrfico de El acorazado Pontemkin puede asistir a la pelcula toda las veces que quiera o pueda. Pero en todos los casos, la secuencia de la huida en la escalera de Odessa tendr el mismo comienzo y el mismo fin. Una insinuacin de interaccin supone el visionado por medio del vdeo. Puedes repetir reiterar aquella secuencia que quieras. Y puedes modificar de un modo elemental la reiteracin: observar la secuencia en cmara lenta 100
o analizarla imagen por imagen. Estos eran modos que no estaban normalmente al alcance de un espectador de cine. En vdeo s puede hacerse. Y tropieza uno, en la citada secuencia de la escalera, con la sorpresa del desorden que introduce Eisenstein en esa secuencia mediante la introduccin ilgica de sujetos que rompen la lnea de descenso de las masas, y suben en una diagonal opuesta a la que marca la direccin de huida ante la agresin del ejrcito. Este uso del vdeo, diferenciado ligeramente de la observacin cinematogrfica convencional, es una insinuacin de interactividad. Pero en los videojuegos, el sujeto puede definir el nivel al que quiere jugar, toma decisiones y provoca situaciones que afectan al resultado final. Un videojuego sera un exponente de esa perspectiva interactiva. Los medios actuales tienden a ser interactivos.
3. LOS MEDIOS DE ENSEANZA DESDE LOS PRESUPUESTOS DE LA CULTURA AUDIOVISUAL No es difcil sealar, a partir de lo que hasta aqu se ha visto, cules seran las caractersticas de los mtodos docentes con base en las innovaciones comunicativas. Hace ya muchos aos que vengo propugnando la utilizacin de tecnologas comunicativas como recursos de enseanza. El tema que me han pedido desarrollar aqu me evita una restriccin que siempre hay que tener presente en un programa de innovacin tecnolgica: el sentido de tecnologa apropiada. Los medios tecnolgicos utilizados en la enseanza generalmente son medios que han perdido actualidad como innovacin. Las tecnologas educativas son, casi siempre, subproducto de una utilizacin social ms difundida y generalizada. Cuando no ocurre as, la innovacin no triunfa. Las mquinas de ensear de los aos sesenta estuvieron condenadas por la improductividad de unos aparatos costosos y de corta difusin. La enseanza programada sufri un notable freno a su expansin. Fue necesario que la elaboracin de productos comunicativos flexibles los ordenadores personales permitieran una difusin masiva y un abaratamiento para que aquella idea resurgiera, incluso en momentos en los que el contexto cientfico no era el ms adecuado: las resonancias conductistas de la enseanza programada entraban en clara colisin con los postulados cognitivistas. Las mquinas de ensear no eran una tecnologa apropiada para la
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enseanza cuando se pretenden desarrollar. Ahora, la ms eficaz mquina de ensear sirve para escribir a mquina, para archivar documentos e imgenes, para resolver problemas complejos y para muchas cosas ms. El ordenador, por precio, por cobertura tcnica, por posibilidades, comienza a ser una tecnologa apropiada. El concepto de tecnologa apropiada es, originariamente, de Schumacher y fue aplicado a las situaciones de enseanza por Klassen y Solid (1981). Una tecnologa apropiada es aquella que reposa en una infraestructura suficiente y eficaz. En 1975 el computador no era en Espaa una tecnologa didctica apropiada. En 1995 puede comenzar a serlo: la infraestructura comercial y de servicios puede posibilitarlo. Como consecuencia, el computador ser medio siempre que se haya difundido por otra va previamente. El medio didctico est supeditado a la red de servicios posibles. El sentido prospectivo que implica el tema que se me ha solicitado permite olvidar estas restricciones. De las tres contraposiciones que sealbamos en los medios de comunicacin actuales, las polaridades que definiran a los mtodos de enseanza seran, justamente las de multiplicidad, integracin verboicnica e interaccin. El sentido de la multiplicidad parece obvio. Pero es conveniente subrayar una dimensin que parece que apunta de modo evidente en la enseanza. Parece que la funcin informativa del profesor, la transmisin de conocimientos, se percibe cada vez como menos relevante. La funcin de depsito y comunicacin de informaciones sobre contenidos cientficos podra reposar sobre otros sistemas ms adecuados para un desempeo eficaz de esta funcin. La enseanza individualizada ya inici este sentido con la utilizacin de un recurso escrito tan elemental como era la ficha de trabajo de los alumnos. La panoplia de instrumentos se va ampliando cada vez ms. Difcilmente el profesor podra transmitir con ms eficacia que un documental las caractersticas fsicas de la Islas Canarias a los alumnos peninsulares. Tal vez el algoritmo de la multiplicacin si fuera necesario ensearlo en el futuro sera un proceso ms adecuado para la presentacin por medio de un programa de enseanza asistido por computador. No se trata de pensar que la enseanza va a llevarse a cabo de modo deshumanizado ni, que se pretende sustituir al profesor por mquinas. Lo que se pretendera, en este caso, sera optimizar la funcin de cada recurso didctico. La funcin del profesor quedara centrada justamente en aquello que no es susceptible de multiplicidad: la socializacin, la utilizacin de los recursos ms adecuados en cada caso. En virtud de una visin completa de la multiplicidad, al profesor le quedara justamente como tarea aquella que se basa en la unicidad, aquello que forzosamente ha de ser fruto de una atencin individualizada de modo 102
ms extremo: la administracin de refuerzos, la seleccin de los recursos instruccionales ms adecuados al nivel y las caractersticas de cada sujeto, y, sobre todo, dirigir el proceso de socializacin de los alumnos. La integracin de los componentes verbales e icnicos de modo unitario, integrado, sera otra exigencia evidente. Y precisamente en funcin de un principio clsicamente presente en la enseanza: la redundancia de los mensajes. La integracin de diversos lenguajes puede suponer una funcin peculiar de la redundancia. Se tratara de integrarla en algo distinto de una mera repeticin de mensajes, lo que podra denominarse una redundancia interlingstica, una repeticin utilizando el mismo lenguaje. Una interaccin entre lenguajes. Permitira reforzar aquellas partes del mensaje que fueran necesario mediante el uso de grficos, ilustraciones, diagramas, sonidos, imgenes en movimiento, etc. Son modos de presentacin de la informacin que hoy da no son excesivamente costosos. Bastara con que la administracin educativa se decidiera a conceder a la educacin la importancia que, segn ella misma dice pblicamente, tiene en realidad. La tercera nota, la de la interactividad, viene sealada de nuevo por una caracterstica a la que en la enseanza no se le ha prestado apenas importancia, pero que es absolutamente imprescindible desarrollar: una infraestructura de individualizacin suficientemente potente. Esa estructura individualizadora, que hubiera sido absolutamente imprescindible antes de desarrollar los procesos de integracin de los alumnos con necesidades educativas especiales, no supone sino facilitar material y soportes adecuados para facilitar la interaccin. La conveniencia de que el acceso a la informacin para cada alumno sea distinta se nos pone de manifiesto tan pronto analicemos los comportamientos de adultos ya formados en su propia formacin y actualizacin. Hay quien necesita para introducirse en un territorio nuevo una gua estructurada y formalizada, un manual claramente secuenciado y desarrollado. A otros les facilitara ms su funcin de aprendices la utilizacin de un conjunto no sistemtico, sino divergente, de informaciones. Son los mismos que, si encuentran un manual perfectamente estructurado, van a buscar aquello que les resulte especialmente significativo y conveniente. Estas posibilidades pueden apoyarse en multitud de recursos e instrumentos de comunicacin. Uno de ellos puede ser el hipertexto. Frank Halasz, especialista en informtica y creador de programas para ordenador, define el hipertexto diciendo que es
exactamente un instrumento para crear, manipular y presentar nudos de informacin incrustados en una estructura de red(Halasz, 1988).
La unin de una serie de nudos, enlaces y estructuras, que permite un 103
seguimiento voluntariamente elaborado para cada sujeto es la nota definitoria del hipertexto. Si un texto convencional tiene marcado de modo bastante claro la lnea de seguimiento de la informacin de modo tal que a una informacin haya de seguirle de modo unvoco la siguiente, da lugar a un posible esquema del tipo del siguiente:
Modelo de texto con desarrollo lineal.
La informacin 1 es previa a la 2, y ambas a la 3, y as sucesivamente. Es cierto que cabra la posibilidad de saltarse el ncleo informativo 2 y seguir en el 3, con lo que estaramos introduciendo una modificacin de la linealidad impuesta. Pero su sentido de proceso marcado y predeterminado se encuentra al margen de esa posible transgresin individual. El hipertexto, como alternativa, respondera al modelo siguiente:
Secuencia hipertextual
No cabe sealar una secuencia lineal en este caso. E es una informacin a la que se asocian con fuerza equivalente las informaciones, B y F, y sin
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ninguna prioridad por parte de ninguna de ellas. No hay razn alguna para pensar que E sea previo a F, ni a la inversa. Esa lectura asociativa marcada por el hipertexto se contrapone a la visin lineal del texto. Y podra ser la va de acceso a una enseanza de base interactiva, con un proceso individualizado marcado por cada alumno en funcin de sus intereses y posibilidades.
4.CONCLUSIN La cultura audiovisual nos ofrece una visin prospectiva de la enseanza que podra asemejarse, en algn sentido, a una visin de ciencia ficcin. Una enseanza basada en sistemas tecnolgicos de comunicacin, de base esencialmente interactiva y con una fuerte apoyatura verboicnica. Una enseanza fcilmente accesible en cualquier lugar, por vas de penetracin fciles y eficaces. Las redes, las autopistas de comunicacin facilitarn el contacto con este mundo informativo, donde el problema crucial ser el de superar la enorme cantidad de informacin que se podr recibir. Justamente ah aparece la funcin dominante del profesor: la seleccin de la informacin ms pertinente en cada caso. Pero es necesario evitar que ese hombre del futuro supere el autismo electrnico al que puede verse abocado. Esa ser otra funcin del profesor, facilitar la intercomunicacin entre los alumnos, socializarles. Este marco as dibujado podra muy bien sealar lo que sera una enseanza en el futuro, basndonos en las perspectivas que nos ofrecen las nuevas tecnologas de la comunicacin. Dcadas o siglos?. Es una decisin que no es tcnica. Es una decisin poco ms que presupuestaria. Quiz llegue cuando a la enseanza y a la educacin se le conceda el lugar que segn dicen los que habran de tomar esa decisin en los presupuestos econmicos debera tener en la sociedad actual.
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Nuevas Tecnologas en Educacin: Preparando para un nuevo modo de conocer

Antonio R. Bartolom Pina
Universidad de Barcelona Abartolome@ lmi.ub.es
INTRODUCCIN La forma como profesores y educadores actan en relacin a la adquisicin y organizacin del conocimiento debe cambiar urgentemente. Los cambios en la enseanza son tan imperiosos que ya en este momento se estara fraguando un desastre a nivel mundial si no fuese porque desde fuera del sistema educativo se estn supliendo las carencias formativas de ste. Los centros educativos se muestran razonablemente eficaces, a diferentes niveles, en los procesos de socializacin. Tambin afrontan, aunque con dificultades importantes, los procesos de educacin afectiva y formacin tica, aunque en este caso la ausencia de cooperacin de otras instancias sociales, e.g. la familia, reduce en gran medida la eficacia de esta accin educativa. Existen otros mbitos de actuacin con resultados varios, como el desarrollo de destrezas motoras y psicomotoras. Pero la escuela, la enseanza secundaria e incluso la universidad no estn preparadas para afrontar el gran reto del final del milenio: el paso de la sociedad industrial a la sociedad de la comunicacin y el nuevo modo de conocer que ello est suponiendo.
Nuevas Tecnologas en Educacin: preparando para un nuevo m odo de conocer
1. EL VOLUMEN DE LA INFORMACIN
Durante miles de aos, la informacin acumulada por la humanidad creci a un ritmo lento, casi imperceptible. De aquella poca todava nos quedan vestigios en algunas comunidades donde la palabra del anciano se respeta como criterio ltimo. Se trata de una situacin en la que el incremento de informacin en el espacio de dos generaciones es tan lento que el conocimiento acumulado por la persona de edad era vlido para resolver los problemas de la comunidad; la sabidura resida en los ancianos de la tribu. El incremento en el volumen de conocimientos de la humanidad se produce de modo irregular, con momentos de gran esplendor y avance de las letras y las ciencias, valga la socorrida expresin, y con momentos oscuros en la historia. En los ltimos siglos, el volumen de conocimientos se incrementa progresivamente comenzando una curva de despegue con la revolucin industrial. Podemos encontrar numerosos indicadores de cmo diferentes personas perciben este desbordamiento del volumen de informacin disponible, desbordamiento que la hace difcil de manejar por el hombre. Un indicador muy utilizado es la evolucin desde el concepto de Homo Universalis, ingeniero "y" pintor, hacia el especialista, ingeniero "o" pintor, y la alta especializacin, ingeniero de lenguajes informticos o diseador grfico de portadas de libros. Naturalmente, siguen existiendo personas que abarcan varios campos, a pesar del conocido dicho: "aprendiz de mucho, maestro de nada". Pero el indicador que ms me gusta en relacin a ese desbordamiento de la informacin, es la obra de Vannevar Bush, tal como las concibi en 1932 y 1933, las escribi en 1939 y las public finalmente en 1945: "As We May Think" ("Tal como debemos pensar"). A quien este autor no le diga nada, posiblemente le resulte ms familiar la palabra "hipertexto". Bush es considerado el "abuelo" del hipertexto por el sistema Memex (Nielsen, 1990), abreviatura de "memory extender" ("expandidor de memoria"). El siguiente texto de Nielsen, referido a Bush en los aos treinta, es suficientemente ilustrador: "La principal razn por la que Vannevar Bush desarroll su propuesta Memex fue su preocupacin por la explosin de informacin cientfica que haca imposible, incluso para los especialistas, estar al da en el desarrollo de una disciplina". Hoy, casi 70 aos ms tarde, la situacin es mucho peor. El incremento del nivel de conocimiento es tan rpido que cada vez resulta ms difcil escribir un libro y publicarlo sin que haya perdido
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actualidad. Entre 1707 y 1715 Toms Vicente Tosca publica los nueve volmenes de su "Compendio Mathematico". Lamentablemente, lo haba escrito entre 1680 y 1690, unos 25 aos antes, inmediatamente antes de la obra de Newton. As que el autor rehuye considerar como real el sistema heliocntrico, aunque acepta que "como hiptesis, no hay duda ser una de las mejores que se han discurrido". Casi tres siglos despus, no es necesario tardar tanto en publicar para llegar tarde. Berge y Collins publican en Noviembre una serie de 3 libros sobre comunicacin con ordenadores y clase en tiempo real (Berge y Collins, 1994). Segn comentaron los autores (editores) en la conferencia de la AERA, en Abril de 1995, el texto bsico (borrador) haba sido entregado por los autores en Septiembre de 1992, y la versin definitiva entregada a la editorial en Julio de 1993. En definitiva, 10 meses entre ambos momentos, y 16 meses ms para que el primer ejemplar pueda llegar a la primera librera. Pues bien, de acuerdo con los datos disponibles hoy, por cada 10 herramientas (programas) disponibles en Internet a las que hicieran referencia los autores en su primer redactado, haba 25 en el momento de entregarlo a los editores, y 127 en el momento de salir el libro a la calle: desde que el Editor recibi el libro hasta que sali el primer ejemplar, parte de la informacin que deba contener el libro se haba multiplicado por 5. Algunas estimaciones actuales calculan que en un campo como la ingeniera informtica la cantidad de informacin disponible se duplica cada cinco aos; en el ao 2000 se duplicar cada ao. En Estados Unidos, los ttulos acadmicos en ese campo deben ser revalidados cada cinco aos. Otros campos de conocimientos con velocidades similares de crecimiento son la Medicina, numerosas ingenieras, varias ramas de la Fsica y la Qumica, diferentes ciencias medio ambientales, etc. Qu consecuencias tiene todo esto para la escuela? En primer lugar existen dos consecuencias directas: . la necesidad de una permanente actualizacin . la necesidad de disear y utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la Informacin. Los hombres y mujeres de hoy y de los prximos aos tropiezan con la necesidad de actualizar continuamente sus conocimientos, y esto se traduce en una explosin de la formacin continuada, suficientemente importante como para que la Unin Europea eligiese ya a 1996 como el ao de la "formacin a lo largo de toda la vida". Pero no es esa la consecuencia educativa que aqu me interesa resaltar. La consecuencia que quiero sealar es la progresiva disminucin de la importancia que se da al conocer como acumulacin de conocimientos. "Conocer" es hoy algo ms que ser capaz de reproducir nombres, hechos y conceptos. Pues de da en da crece la
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distancia entre lo que somos capaces de "recordar" y el volumen total de informacin. Y pocos aos despus de terminar los estudios universitarios, descubrimos que una parte importante de lo que "estudiamos" ha quedado obsoleto. Y frente a esta realidad, que no suprime la necesidad de poseer una base de conocimientos slida, los profesores no han sabido reaccionar, y continan en muchos casos basando su enseanza en la transmisin de unos contenidos, ms o menos actualizados. La necesidad de disear y utilizar nuevos modos de organizar y acceder a la Informacin es lo que llev a Bush a disear su Memex, o a Ted Nelson a utilizar el trmino "Hypertexto". Es cierto que en ciertos niveles educativos se est produciendo una apertura a este nuevo modo de organizar la informacin. Sin embargo, es frecuente escuchar quejas sobre los alumnos que "se pierden", por ejemplo en Internet. Claro que se pierden! Quin les ha ayudado a desarrollar las destrezas para este nuevo modo de acceder a la informacin? Como en tantos otros casos, los alumnos aprenden estas destrezas por ensayo y error, sin gua ni tutorizacin. Tambin hay que reconocer que muchos profesores tendran serias dificultades en ayudar a sus alumnos a adquirir unas destrezas de las que ellos mismos carecen. Todo esto nos lleva a una idea clave en la que insistir ms adelante: la enseanza debe cambiar. En este momento nos hemos fijado en dos aspectos: la menor importancia que debe darse a la reproduccin de conocimientos y la mayor importancia que debe darse al desarrollo de destrezas en el acceso a la informacin. Pero sigamos con el anlisis.
2. CMO SE CODIFICA LA INFORMACIN La mayor parte de la informacin que hemos recibido a lo largo de toda nuestra vida acadmica estaba contenida en palabras, en muchos casos escritas. Para nosotros resulta habitual pensar en la informacin en trminos de libros contenidos en Bibliotecas, sedes donde se guarda el conocimiento humano. Pero no siempre ha sido as. Los versos de la Ilada o la Odisea nos hablan de una poca en la que la informacin se transmita de modo oral, de ah la necesidad de utilizar versos que facilitaran el recuerdo. Las cristaleras de las catedrales nos recuerdan una poca en la que la imagen era en gran medida el soporte de la informacin que llegaba a la mayor parte de habitantes de este planeta. Era una poca en que la gente no necesitaba saber leer.
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Desde hace unos pocos siglos, la Humanidad ha canalizado su necesidad de almacenar y transmitir la informacin a travs de la palabra escrita en los libros. Y hoy esto est cambiando. En el campo profesional y acadmico, el soporte de la informacin evoluciona hacia los sistemas multimedia, con un elevado peso de la palabra escrita en algunos casos, pero con un peso creciente de la imagen en otros. En el mundo familiar y social ya se ha producido la evolucin hacia una sociedad audiovisual, dominada por los medios, especialmente por la televisin. No entro aqu en la valoracin de unos hechos sino en su constatacin: la imagen entra con tal fuerza que la mayora de la poblacin la utiliza como fuente de informacin. Muchos adultos actuales son capaces de reconocer ciertas especies de animales, lejanas de su hbitat, o el contorno de pases que nunca han estudiado, o la figura de personajes residentes en lejanas tierras. En los pases industrializados, ver televisin es la tercera actividad en razn del orden de tiempo dedicado por los ciudadanos adultos; las dos primeras son el trabajo y el sueo (Ferrs,1994a, p. 14). Podramos seguir incluyendo datos sobre el peso de la imagen en nuestra cultura, pero me parece suficientemente obvio. Ante esta situacin se disparan las alarmas. Estas son algunas de las crticas ms frecuentes: se produce un descenso en la capacidad de concentracin, se produce un exceso de informacin pero sta es tan superficial que ms bien hay que hablar de "saturacin de superficialidad, aumento de la pasividad, prdida del espritu crtico y de la capacidad de razonamiento (Babin y Kouloumdjian, 1983). Todas estas crticas son analizadas por Babin que nos muestra como ante lo que nos encontramos es ante una "nueva manera de comprender". Algunas de las nuevas maneras de conocer estn relacionadas con la especializacin hemisfrica. Existe un viejo libro que ofrece ideas sugerentes sobre estrategias y modos de pensamiento visual, metafrico y multisensorial (Verlle, 1983). Estas ideas nos permiten avanzar en una lnea en relacin a este nuevo modo como se codifica la informacin. Pero existe otra, relacionada con la disminucin de la capacidad de atencin, la superficialidad de los conceptos, los amplios campos de conocimientos y la dispersin y falta de estructuracin de los mismos. No creo que se trate de adoptar una posicin de "apocalptico ante los medios", utilizando el trmino de Umberto Eco o de seguir los consejos de Jerry Mander cuando, de modo detallado, nos expone sus razones por las que la televisin debera ser eliminada (Mander, 1977). No es porque crea que la televisin es un tab. Mander destaca que de 6.000 libros aparentemente publicados sobre la televisin, slo ha encontrado uno en el que la idea de que la televisin desparezca es considerada de alguna forma y ante eso decide que nos encontramos ante un tab (Mander, 1977, pg. 357). Mas bien pienso que nuestra cultura ha 112
cambiado y ha sido la televisin quien la ha cambiado. Aqu podramos aplicar el sndrome de Frankestein tal como lo define Postman: los hombres creamos una mquina con un fin definido y concreto, pero una vez construida descubrimos que la mquina tiene ideas propias, es capaz de cambiar nuestras costumbres y nuestra manera de pensar. Segn Postman, este descubrimiento lo realizamos horrorizados algunas veces, angustiados normalmente y sorprendidos en todos los casos (Postman, 1991). Estoy de acuerdo en que la televisin cambia nuestra manera de pensar, precisamente esa es la tesis que estamos defendiendo. Pero no comparto que este descubrimiento me horrorice o angustie. Posiblemente porque la vieja manera de pensar no se ha mostrado tan eficaz en destruir la intolerancia, la opresin, la miseria, el hambre o la guerra. No s qu posibilidades de xito tiene la nueva manera de pensar, pero no parece que lo vaya a hacer peor. En todo caso, tanto si aceptamos la lnea de potenciar facetas de la actividad intelectual relacionadas con la imagen, como la analoga, la intuicin, el pensamiento global... o potenciar procesos tradicionalmente asociados al hemisferio derecho (la globalidad, la representacin visual, ...), como si aceptamos la lnea de interpretar los cambios producidos en su faceta ms negativa (superficialidad, irreflexin, dispersin, falta de estructuracin del conocimiento...) lo que s queda claro es que la Escuela debe cambiar. No puede seguir tratando de transmitir el conocimiento como hace 50 aos, basado en la palabra, especialmente en la palabra escrita.
3. CMO ACCEDEMOS A LA INFORMACIN?
Todava es posible encontrar en algunos edificios antiguos de nuestras ms venerables universidades aulas al viejo estilo. Ellas nos dicen mucho sobre cmo se conceba el modo de acceder al conocimiento. Aqu deseo resaltar dos caractersticas. Una es la seriedad, la sobriedad, el respeto, el peso abrumador de piedras en aulas de techos de altas dimensiones; faltan elementos alegres, faltan pintadas, faltan chistes -alguien se imagina a Mafalda en una clase as? La otra caracterstica es la unidireccionalidad del discurso: a un lado, en una tarima o, en ocasiones, en un plpito, el lugar del profesor, del sabio poseedor de grandes conocimientos; al otro lado, los asientos o pupitres, muchas veces colocados en filas, fijos, sin posibilidad de interaccin entre los estudiantes. Y frente a eso, el modo como hoy se accede a la informacin se caracteriza por dos cambios. Uno, un cambio en la actitud social que nos
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lleva a la cultura del espectculo, la diversin, el entretenimiento. El otro, es un cambio, tambin social y fomentado por la evolucin de la tecnologa (otra vez el sndrome de Frankestein!), que lleva hacia la participacin, la interactividad, el dilogo y la bsqueda cooperativa. El primer punto se traduce en que hoy se accede a la informacin de un modo "divertido". Por un lado, la cultura del espectculo, tal como la define Joan Ferrs: "Por primera vez en la historia de la humanidad puede afirmarse que vivimos en una cultura del espectculo. No slo porque las tecnologas de la comunicacin audiovisual ponen a disposicin de los ciudadanos toda clase de espectculos a todas las horas del da. Tambin porque acaban por convertir en espectculo todas las realidades a las que se aproximan, desde la poltica, con sus shows electorales, hasta la religin, con sus iglesias electrnicas..." (Ferrs y Bartolom, en prensa). Otra aproximacin a este tema nos la dan el papel cada vez ms importante de los videojuegos como instrumentos educativos, tanto por su capacidad de desarrollo de destrezas de trabajo colaborativo, toma de decisiones, etc., como por su utilizacin en marcos educativos ms convencionales, en lo que se ha llamado "Edutainment", combinacin de los trminos ingleses "Education" y "Entertainment"; nosotros diramos "Edutenimiento" (Educacin y Entretenimiento) o Eduversin. Finalmente, podemos realizar una tercera aproximacin desde el concepto de cultura del ocio. A pesar de algunos pseudoestudios que hablan de que el hombre de hoy tiene menos tiempo libre, la verdad es que para la mayora de poblacin, especialmente las clases ms bajas, el tiempo libre se ha incrementado en los ltimos 60 aos. Y es un tiempo libre dedicado en muchos casos al entretenimiento, al ocio. Y es a travs de la diversin como los nios y los hombres acceden a la mayor parte de la informacin y, en muchos casos, a la que consideran ms relevante. Varias veces, ltimamente, le he pregunta a mi hija de 8 aos dnde haba aprendido algo que le haba escuchado sorprendido. Y en todos los casos su respuesta era siempre la televisin (incluyendo aqu ciertos vdeos como las colecciones "rase una vez la Vida", etc.). Nunca me ha respondido "en clase". Es una ancdota pero que se complementa con otras como cuando alquien me hizo notar la pobreza de la informacin contenida en los libros de Naturales de 2 y 3 de Primaria (de una excelente editorial) comparndolos con lo que vean los nios en cualquier reportaje de la televisin. Cuando hablamos de "diversin" y entretenimiento, estamos hablando de una triple gratificacin (Ferrs, 1994a): la gratificacin sensorial por los estmulos visuales y sonoros, la gratificacin mental derivada de la fabulacin y la fantasa, y la gratificacin psquica proveniente de la
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liberacin catrtica que provocan los procesos de identificacin y proyeccin. Hemos hablado de la otra caracterstica, la participacin. En los ltimos aos he podido constatar cmo las nuevas tecnologas de la comunicacin estn evolucionando hacia sistemas ms interactivos y participativos (Bartolom, 1995). Vamos a citar someramente algunas de estas tecnologas, Multimedia e Internet. Hablemos de programas Multimedia: La mayor parte de materiales informticos han sido preparados como paquetes fijos. Proyectos recientes estn haciendo un esfuerzo para dar a los estudiantes un papel creativo; las tareas no consisten simplemente en reaccionar ante materiales preparados, sino en crear otros nuevos (Hodges y Sasnett, 1993: 32). Lo ms significativo de esta cita es su procedencia, dos investigadores del proyecto Athena del MIT (Instituto Tecnolgico de Massachusets). Hoy los sistemas multimedia se caracterizan por la integracin de medios y por la interactividad o interactuacin entre sujeto y mquina (Bartolom, 1994). La dimensin participativa de Internet es hoy uno de los temas de moda, precisamente por la ausencia de controles o lmites a esa participacin. Por primera vez una persona puede distribuir informacin a nivel de todo el planeta a un costo mnimo. Es cierto que los sistemas de correo electrnico no son nuevos, y por supuesto, sistemas como el telfono, etc. Pero lo mejor es el acceso a travs de Internet, por su costo reducido, a travs de videoconferencias mediante CuSee-Me, sistemas de aprendizaje gestionado por ordenador, forums telemticos, etc. Y estamos slo en el comienzo. Existen numerosos proyectos en todo el mundo como el KSI (Gaines, 1994), cuyo objetivo es proporcionar una nueva generacin de sistemas de soporte al conocimiento basados en una arquitectura abierta, que permitan la colaboracin entre crculos de estudiosos a travs de la tecnologa de la informacin, con la intencin de conseguir una aceleracin sistemtica de los procesos de conocimiento humano. Es el trabajo colaborativo en el seno de comunidades de investigadores y expertos, distantes miles de kilmetros. Las redes no slo proporcionan informacin al usuario, sino que ste se convierte en sujeto activo en la construccin de dicha informacin. No es posible dedicar mucho ms espacio, pero habra que hablar de cmo tambin los medios ms convencionales como la radio y la televisin caminan hacia una dimensin ms participativa. Y cmo esta evolucin tecnolgica tiene un paralelismo en una sociedad que podra definirse a travs de una "cultura de la participacin" (Ferrs y Bartolom, en proceso). Y habra que hacer tambin referencia al hipertexto como modelo para organizar la informacin. Los sujetos de hoy son sujetos que toman decisiones, que estn activos y que viven inmersos en una cultura del espectculo y en una sociedad del
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entretenimiento Puede la Escuela seguir utilizando aquellas viejas aulas de piedra? El modo como accedemos a la informacin ha cambiado y la escuela debe cambiar.
4. PRIMER CAMBIO: LA TOMA DE DECISIONES EN EL ACCESO A LA INFORMACIN Si analizamos en profundidad los apartados anteriores podemos llegar a concluir algunas finalidades que debe plantearse la enseanza hoy. En primer lugar, debemos preparar a un sujeto capaz de buscar la informacin, de valorarla, de seleccionarla, de estructurarla y de incorporarla a su propio cuerpo de conocimientos, esto ltimo implicando de alguna manera la capacidad tambin de recordar. Buscar la informacin es una destreza, una destreza que, como todas las destrezas, se adquiere a travs de la prctica continuada y reflexiva, mejorada a travs de una autocrtica continua. Los profesores acostumbramos a entregar a nuestros alumnos toda la informacin que consideramos relevante, evitamos la informacin irrelevante o poco importante y se la facilitamos incluso violando los derechos de autor, haciendo fotocopias. Rara vez permitimos a nuestros alumnos que desarrollen sus propias destrezas en la bsqueda de informacin, cometiendo errores y aprendiendo de ellos. Es una tarea lenta y estamos agobiados por el contenido de un programa que difcilmente llegamos a cubrir antes de Junio. Pero nos olvidamos que lo que realmente necesitan nuestros alumnos no son esos contenidos, que envejecern o se harn insuficientes rpidamente, sino desarrollar la capacidad de buscar informacin por su cuenta. Valorar la informacin implica la posesin de criterios de valor y la habilidad para saber aplicarlos. Tampoco es algo que los profesores permitamos. Ya he dicho que seleccionamos la informacin, pero, adems, son raros los profesores que permiten la divergencia, la opinin contraria, la lnea de pensamiento no coincidente. Los profesores solemos considerarnos en posesin de la verdad y concedemos poco valor a la capacidad de los alumnos para elaborar sus propios juicios. Tampoco los alumnos estn interesados, pero porque planteada la enseanza como una carrera de obstculos en la que es necesario superar-aprobar las diferentes materias, cuanto ms fcil sta resulte, tanto mejor; y para ello, qu mejor que reducir el contenido de actividad intelectual a parcelas delimitadas y precisas, claramente definidas por el profesor. Sin embargo, los mismos alumnos son conscientes de que los aprendizajes ms importantes los estn realizando
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fuera del mbito educativo. Los profesores no pueden caer en esa trampa que ellos y los alumnos se autopreparan. Seleccionar la informacin, una vez valorada, implica tomar decisiones. Ya hemos analizado que el sistema actual no facilita al alumno ni el desarrollo de sus propios criterios de valoracin, ni su aplicacin, ni, por supuesto, su aplicacin posterior en una decisin selectiva. Estructurar la informacin es algo que a veces s se permite al alumno. Sin embargo, tambin a peticin de los propios estudiantes, esta estructuracin viene muchas veces facilitada por los profesores que proporcionamos esquemas e incluso reglas mnemotcnicas a fin de facilitar el trabajo de los alumnos. Tratamos de facilitar el trabajo de los alumnos cuando lo que hay que hacerlo es divertido, no fcil. Lo que debemos proporcionar son elementos de motivacin intrnseca que ayuden al alumno en la dura tarea de estructurar la informacin nueva y antigua en un todo coherente. Esto son destrezas a desarrollar y tambin requieren de la prctica. Incorporar la informacin implica la existencia de informaciones anteriores. La memorizacin no es algo a evitar. Lo que hay que evitar es la memorizacin como base para la reproduccin del conocimiento de un modo mimtico, acrtico. La memorizacin permite el asentamiento de una base de informacin que luego conformar nuestros criterios para valorar y que nos permitir la estructuracin de los conocimientos. Todo lo anterior supone que la enseanza debe convertirse en un proceso continuo de toma de decisiones por parte del alumno que trata de acceder a la informacin. Es cierto que esto implica elementos ya conocidos derivados de un activismo en la enseanza o de una concepcin constructivista, pero va ms lejos por cuanto de lo que estamos hablando es de una construccin individual y diferente del conocimiento.
5. SEGUNDO CAMBIO: INTEGRACIN DE MEDIOS, MULTIPLICIDAD DE LENGUAJES
El segundo cambio tiene relacin con una cultura audiovisual en la que hace aos que estamos inmersos. Pero se relaciona tambin con otros aspectos comentados. Se trata de preparar al sujeto para interpretar y comprender la imagen, para analizar, para contruir nuevos mensajes.
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La capacidad de interpretar la imagen es algo que se da por conocido y, sin embargo, apenas tiene hueco en nuestra actividad como profesores. Nos dedicamos a aclarar a nuestros alumnos el significado de trminos, de frases, de conceptos, pero apenas dedicamos tiempo a jugar con imgenes, a interpretarlas, reinterpretarlas y alcanzar la riqueza de su significado polismico. El anlisis de la imagen y el desarrollo del pensamiento visual pueden realizarse a partir de mltiples actividades, en general mucho ms "edudivertidas" que las habituales. No slo dibujando o realizando descripciones verbales, sino trabajando con tablas, diagramas y grficos, con coordenadas de tiempo, con mapas, con mandalas, con historietas, con bosquejos de ideas, con el color... y, por supuesto, con las posibilidades que ofrece hoy el vdeo y el ordenador multimedia. Construir mensajes con imgenes suele ser una tarea presente en los primeros niveles de escolarizacin, pero que luego se va perdiendo. Y es claramente discriminada en los instrumentos de medida y valoracin utilizados por los profesores para evaluar. No es extrao que la construccin de mensajes visuales y audiovisuales ocupe un papel menor cuando al final lo que va a contar en un examen va a ser la capacidad de expresarse por escrito. Pero tambin hay que destacar que la formacin verbalista de los profesores actuales les lleva a enfrentarse con miedo a la posibilidad de que sus alumnos utilicen imgenes para comunicarse. Sabremos interpretarlas, analizarlas, valorarlas? O nos dejarn en ridculo? La enseanza y el aprendizaje se deben convertir en un proceso continuo de traduccin de lenguajes, cdigos y canales, del visual al verbal, del audiovisual al escrito y viceversa. La comunicacin se enriquece, los conocimientos se consolidan, la informacin que se adquiere fuera del aula se integra en la que es trabajada dentro.
6. TERCER CAMBIO: CUATRO CARACTERSTICAS ADICIONALES DE LA ESCUELA
La escuela, la universidad, etc., deben poseer hoy cuatro caractersticas que se derivan de los tres primeros apartados de este texto: la escuela debe ser activa, debe ser entretenida y divertida, debe ser participativa y debe ser libre.
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Que la escuela debe ser activa no hace falta convencer a nadie, o no debera hacer falta, pues ciertamente en ciertos niveles educativos esa es una orientacin prcticamente desconocida. Ms difcil es que los profesores acepten que la escuela debe ser entretenida y divertida. Antes de nada, hay que destacar que no estamos ante una idea nueva; "ensear deleitando" es un viejo principio educativo con siglos de existencia. Pero existen varios matices que hasta ahora no hemos tratado que pueden ser objeto de una profunda discusin: De qu estamos hablando? De divertir? Disfrutar? Entretener? Gozar? Reir? Estar interesado?... La clave de la palabra nos la dar la actividad que hoy es capaz de atraer a un joven. Babin y Kouloumdjian (1983) citan una experiencia interesante: proyectaron la pelcula "Woodstock" sobre el festival americano del mismo nombre a jvenes y a educadores por separado. Los primeros confesaron vivir cuatro horas de paraso y volvieron a verla algunos cinco o seis veces. Los educadores reconocieron haberse aburrido e incluso dormido. Uno de ellos coment: "Si todo eso se poda haber dicho en veinte minutos, para qu cuatro horas?". Y en la misma lnea, Por qu un alumno incapaz de trabajar diez minutos seguidos en una clase, se pasa horas y horas delante de un ordenador? La clave debe buscarse en la satisfaccin que ofrece la actividad. Esa es la diferencia entre divertida y aburrida. No se trata de contar chistes ni en disfrazar la actividad docente aadindole msica moderna, aunque es evidente que el humor o la msica son soportes comunicativos de gran valor. Se trata de disear unas actividades en las que los estudiantes se sienten involucrados y en cuya realizacin encuentren una satisfaccin, la misma y a la vez diferente de la que encuentra el erudito que permanece horas sumergido entre libros antiguos. Debo reconocer que el concepto de entretenimiento o diversin en la educacin no lo tengo absolutamente claro. En cualquier caso, no estamos hablando de "aprender sin esfuerzo": siempre se necesita esfuerzo y trabajar para aprender. Se trata de que al sujeto no le importe/moleste realizar ese esfuerzo como no le importa al deportista que est subiendo a una cima o al pianista que permanece horas y horas tocando escalas. La tercera caracterstica es construir una escuela participativa. Por que los alumnos, al menos en nuestro pas, hacen un uso tan escaso de los canales de participacin? Quizs porque los consideran poco importantes, irrelevantes, que no afectan a los temas realmente clave. En todo caso, una escuela participativa no es o no es slo una escuela formalmente participativa, con delegados, etc. Estamos hablando de una escuela en la que los alumnos (y los padres, segn las edades) participan en todas las decisiones, a todos los niveles, en todos los momentos... Da miedo, es cierto. Son incapaces? No estamos hablando de una escuela sin normas. Estamos hablando de una escuela en la que las reglas estn claras y las
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definen entre todos, una escuela en la que los alumnos se involucran realmente en el proceso de enseanza sabindose miembros de un equipo que trabaja con un objetivo comn. Digamos, de paso, que ese objetivo pasa de ser la consecucin de ciertos aprendizajes a un objetivo ms amplio que implica la mejora de la comunidad y el entorno social del centro. Una escuela participativa no es un invento nuevo. Hace aos que existen numerosos proyectos en los que los alumnos han participado a diferentes niveles, mediante contratos, definicin de proyectos, etc. Se resiente el aprendizaje? Si se concibe como la capacidad de reproducir ciertas informaciones transmitidas por los profesores, seguramente s. Pero si se concibe como la preparacin para la sociedad en la que estamos, no slo no se resiente, sino que positivamente los alumnos que pasan por una escuela participativa salen mejor preparados. El ltimo punto es el ms ambiguo. Qu quiere decir una escuela libre? Qu quiere decir libertad? Y qu quiere decir esa palabra dentro de una escuela? Ya hemos hablado de participacin: no es suficiente? La verdad es que acabamos de entrar en el terreno de las intuiciones, de las sensaciones. Pero una clave de este artculo es reivindicar el derecho al pensamiento intuitivo, a la sensacin como soporte del conocimiento. Una escuela en la que libertad sea algo consciente y continuamente presente es una escuela capaz de preparar personas para el siglo XXI. Y no me estoy refiriendo a la libertad como actuacin social o individual, sino a la libertad integral como elemento absolutamente necesario para el aprendizaje, para la adquisicin de conocimientos. En qu se diferencia la libertad de la toma de decisiones o de la participacin? No s, parece como un concepto ms amplio pero, al mismo tiempo, un concepto que nos encontramos cuando seleccionamos un canal de televisin (y en la capacidad no siempre existente de desconectarla), cuando navegamos por Internet, cuando escogemos un autor y no otro, cuando escogemos expresarnos mediante un dibujo o mediante palabras, cuando optamos por utilizar un color u otro, un tipo de letra u otro, un margen u otro (en un procesador de textos de un ordenador)... La diferencia entre la sensacin de libertad y la libertad efectiva. La diferencia entre las pequeas libertades y la Libertad. Son temas que no veo resueltos. En todo caso, la libertad como un ambiente en el que es posible el desarrollo del conocimiento. Durante aos, la Universidad de Barcelona mostraba en su escudo esta frase: "Perfundet Omnia Luce", "distribuye la luz para todos". Pero la frase estaba incompleta. El dictador Franco haba hecho suprimir la primera palabra, el sujeto de la frase: "Libertas". Libertas perfundet omnia luce, o sea, la libertad distribuya la luz para todos. Un hermoso lema para una universidad. Y hermoso tambin para cualquier escuela.
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7. EN BROMA Y EN SERIO Tena razn Postman con su sndrome de Frankestein, pero se equivocaba, no era para horrorizarnos sino para descubrir que lo que los hombres no hemos sabido llevar a sus ltimas consecuencias, las mquinas que hemos creado van a ayudarnos a hacerlo. Una tecnologa que nos empuja hacia la libertad y el desarrollo personal, incluso en un tema como la adquisicin de conocimientos. No debe extraarnos, pues las mquinas, la televisin, los ordenadores, la radio..., son nuestras hijas, las hemos creado nosotros y es normal que lleven dentro algo nuestro. En ellas se reflejan nuestros odios y nuestros deseos. Podemos creer que el proceso de diseo de un ordenador y de su fabricacin se produce sin que llegue a colarse algo de lo que sienten y piensan los hombres y mujeres que intervienen? Es una idea extravagante? Observando como los publicistas construyen sus mensajes y observando como lo hacen los profesores es fcil llegar al convencimiento de que tenemos mucho que aprender de ellos. Este tema ha sido muy desarrollado por Joan Ferrs en un libro que lleva por ttulo "La Publicidad. Modelo para la Enseanza" (Ferrs, 1994b). Tan preclaro me parece el contenido de ese libro que me permito realizar una propuesta dirigida a los Ministerios de Educacin o equivalentes de todo el mundo: despedir a todos los profesores de todas las escuelas de Magisterio y Facultades de Pedagoga, yo mismo includo, y contratar en su lugar a los publicistas ms prestigiosos del pas. Naturalmente, al menos en mi caso, sera deseable que nos ofrecieran una jubilacin anticipada con el 100 por ciento del sueldo a fin de facilitar la superacin del trauma psquico. Pero observando ms detenidamente como los profesores de Universidad dificultan continuamente a sus alumnos la bsqueda de informacin, valoracin, seleccin, estructuracin, etc. y que afortunadamente estos alumnos estn encontrando en Internet la nica forma de desarrollar destrezas propias en esas tareas que van a ser esenciales en su vida profesional y personal en los prximos aos, he decidido cambiar la propuesta. Ahora propongo despedir a todos los profesores universitarios de todas las Facultades y Centros, sean cualesquiere que fueran, y proporcionar a todos los alumnos universitarios suficientes ordenadores para que se dediquen a navegar libremente por Internet durante los cuatro aos que debe durar su formacin universitaria de primer y segundo ciclo (de todos modos, me agradara insistir en el tema de la jubilacin con todo el sueldo, gracias). Como preveo que ninguna de las dos propuestas anteriores van a ser tomadas en serio, me veo obligado a terminar con una reflexin global. La
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mayora, si no todos los puntos presentados en este artculo, no son ninguna novedad: en la historia de la pedagoga han sido reivindicados en numerosas ocasiones, y algunos son moneda corriente en los libros actuales sobre diseo didctico. Tampoco es una novedad el denunciar que la escuela y los otros niveles educativos siguen cerrados a este cambio. Quizs la nica novedad sea destacar que esta vez es la evolucin tecnolgica y social la que est provocando el cambio. Y, ahora s, querra terminar con una propuesta ms seria, si es que a alguien le han parecido las dos anteriores poco rigurosas. Las escuelas que deseen afrontar con xito los cambios a los que se ha hecho referencia antes, deben hacerlo en grupo, formando "pools", conjuntos de escuelas que apuestan por un futuro comn, compartiendo recursos. Los sistemas de videoconferencia de despacho va RDSI, Internet y otras tecnologas ponen por primera vez al alcance de cualquier grupo de centros la posibilidad de compartir profesores y materias, de intercambiar materiales en el acto, de disear conjuntamente, de trabajar juntos. Y esto, a travs de la participacin de los estudiantes, del uso de diferentes canales, cdigos y lenguajes, del desarrollo de la capacidad de toma de decisiones, en definitiva, a travs de la libertad que permitir difundir a todos la luz de la razn.
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La igualdad de oportunidades educativas en el acceso a las nuevas tecnologas. Polticas para la alfabetizacin tecnolgica
Manuel Area Moreira
Universidad de La Laguna Manuel.area@ ull.es
http://webpages.ull.es/users/manarea
1. LA NECESIDAD DE UN DISCURSO DEMOCRTICO SOBRE LA EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS El discurso hegemnico actual en torno a las nuevas tecnologas (redes de ordenadores, satlites, televisin por cable, multimedia, telefona mvil, videoconferencia, ...), afirma que la presencia de stas en cualquier actividad humana -en la economa, en el tiempo libre, en las organizaciones, en la comunicacin, en la sanidad, en la administracin, etc.- es imparable y que su utilizacin est provocando el cambio y mejora del conjunto de la sociedad y en consecuencia de la calidad de vida de los ciudadanos. Hasta tal punto el impacto social de las nuevas tecnologas es tan poderoso que, se afirma que hemos entrado en un nuevo periodo o etapa de la civilizacin humana: la llamada sociedad del conocimiento o de la informacin. La complejidad de los cambios sociales, econmicos y culturales del tiempo presente son objeto de anlisis desde distintas plataformas epistemolgicas. Esta complejidad provoca la existencia de interpretaciones
La igualdad de oportunidades educativas en el acceso a las NTIC
mltiples y diferenciadas sobre los rasgos especficos de la sociedad actual sin que todava exista una propuesta conceptual consensuada (Vase al respecto, Castells, 1994; 1997; Puig de la Bellacasa, s.f.; Walton, 2000). Sera ingenuo no reconocer que los beneficios econmicos, sociales y culturales de las nuevas tecnologas, para quienes las utilizan, son innegables. Rechazarlas o cuestionarlas, sin ms, significara mantener una posicin ludita o tecnofbica. Quienes mantienen posiciones de esta naturaleza adoptan ms bien una actitud conservadora provocada muchas veces por la ignorancia y el miedo, utilizndose argumentos ms de naturaleza emotiva que racional. Pero este es un posicionamiento que no trasciende ms all de las esferas individuales y de grupos de fundamentalismo ideolgico. Por el contrario, el discurso dominante sobre las nuevas tecnologas, tanto en los medios de comunicacin como en las esferas polticas y empresariales de las sociedades occidentales, es un discurso econmica y polticamente interesado en resaltar las bondades de sus efectos, optimista sobre el futuro hacia el que caminamos, y axiomtico sobre su necesidad. Es un discurso que apenas deja sitio para la discrepancia, para el anlisis crtico tanto del proceso acelerado de estas innovaciones tecnolgicas como de los efectos sociales y culturales de dicho proceso (Zubero, s.f.). Este discurso tecnoflico, es decir, de aceptacin y entusiasmo sobre las bondades sociales, culturales y educativas de las nuevas tecnologas, tambin ha impregnado nuestro discurso pedaggico, y especficamente didctico, de los ltimos tiempos. Hemos descubierto que las nuevas tecnologas de la informacin facilitan y potencian de forma espectacular el aprendizaje humano y consiguientemente incrementan la eficacia de los procesos de enseanza. Existe abundante bibliografa en nuestro pas sobre este particular. Sin embargo, en el contexto pedaggico espaol no se ha desarrollado suficientemente un discurso que analice globalmente el impacto de las nuevas tecnologas sobre la educacin. Nuestro discurso educativo actual es reduccionista y parcial en cuanto solamente explora el potencial de las NNTT en relacin a la facilitacin de los procesos individuales de aprendizaje. Como ejemplo ilustrativo de esta idea, baste analizar los contenidos de las publicaciones que en espaol se realizan sobre esta problemtica. Existe una preocupante ausencia de estudios en los que se analicen las NNTT en relacin a los cambios sociales, polticos y culturales que las mismas promueven en el interior de nuestras sociedades y, en consecuencia, identificar las responsabilidades y retos educativos implicados cara a promover una mayor justicia social y progreso democrtico en la sociedad de la informacin. Entre los pocos trabajos que en el contexto espaol abordan estas cuestiones, podramos citar a Sancho (1994); Sanmartn (1994); Barajas (1995); Escudero (1996); Martnez 125
(1996); Rayn (2000) y, recientemente, el grupo de investigadores espaoles en Tecnologa Educativa en el que intentamos analizar la educacin en el contexto de la sociedad de la informacin (Area, 2001). El anlisis del impacto educativo de las nuevas tecnologas no slo requiere que analicemos sus efectos en relacin a cmo mejorar los procesos de enseanza para que el alumnado desarrolle ms habilidades cognitivas, para que acceda a nuevas formas de almacenar la informacin y aprenda a procesarla, para que est ms motivado, etc. Las nuevas tecnologas tienen efectos sustantivos en la formacin poltica de la ciudadana, en la configuracin y transmisin de ideas y valores ideolgicos, en el desarrollo de actitudes hacia la interrelacin y convivencia con los dems seres humanos, etc. En definitiva, entiendo que un discurso pedaggico global sobre las nuevas tecnologas y la educacin debe incorporar tambin la reflexin sobre cmo compensar educativamente los efectos perniciosos de las mismas sobre la sociedad. Y son muchos. Ms de los que suelen hacernos creer los medios de comunicacin. El objetivo de este ensayo consiste precisamente en explicitar y reflexionar pedaggicamente sobre uno de esos efectos sociales perversos: las nuevas tecnologas son un nuevo factor de desigualdad social, debido a que las mismas estn empezando a provocar una mayor separacin y distancia cultural entre aquellos sectores de la poblacin que tienen acceso a las mismas y quienes no. Fenmeno que desde una tica democrtica y progresista resulta a todas luces cuestionable y preocupante. Este fenmeno est generando un nuevo tipo de analfabetismo que consiste en la incapacidad para el acceso a la cultura vehiculada a travs de nuevas tecnologas. De este modo, se hace imprescindible la necesidad de articular un conjunto de medidas o acciones educativas desde los poderes pblicos de modo que se facilite el acceso y formacin en las nuevas tecnologas a la mayor parte de la poblacin.
2. LOS NUEVOS ANALFABETOS: ADULTOS QUE NO USAN NI COMPRENDEN LAS TECNOLOGAS Y CULTURAS DIGITALES El entorno social, econmico y cultural que rodea a los ciudadanos adultos ha cambiado sustantivamente en los ltimos quince aos. La revolucin de la tecnologa informtica, junto con otros factores de ndole econmica y poltica, ha provocado una mutacin radical de las formas de produccin, difusin y consumo del conocimiento y la cultura. Distintos investigadores sociales han propuesto diversas denominaciones para identificar la nueva poca en la que vivimos. Algunos de esos trminos son 126
"sociedad del conocimiento", "sociedad postindustrial", "hipercapitalismo", "postmodernidad", "sociedad informacional", era digital (para una mayor profundizacin sobre las caractersticas de nuestro presente pueden consultarse los trabajos de Bericat, 1996; Varios, 1996; Bustamante, 1998; Castells, 2000, Giddens, 2000). Independientemente de los nombres que le pongamos al tiempo actual, existe consenso en afirmar que en los pases altamente desarrollados (de Europa, Amrica del Norte, del Pacfico oriental) se ha producido una importante y profunda transformacin de las estructuras y procesos de produccin econmica, de las formas y patrones de vida y cultura de los ciudadanos, as como de las relaciones sociales. La aparicin de las cadenas privadas de televisin junto con el desarrollo de la televisin digitalizada y de pago; la penetracin de los ordenadores personales en los hogares y en consecuencia el acceso al multimedia y las redes telemticas; la informatizacin de la mayor parte de las actividades comerciales y laborales; la telefona mvil y los servicios de informacin que se ofrecen; la expansin de Internet, ..., estn provocando nuevas necesidades formativas y de conocimiento en los ciudadanos. El acceso y uso inteligente de este conjunto de artilugios y tecnologas requieren de una persona con un tipo y nivel de cualificacin distinto del que fue necesario hasta la fecha. Interaccionar con un sistema de mens u opciones, navegar a travs de documentos hipertextuales sin perderse, otorgar significado a los mltiples datos e informaciones encontradas, acceder al correo electrnico y lograr comunicarse mediante el mismo, ser crtico ante la avalancha de mltiples imgenes, sonidos y secuencias audiovisuales, etc., son entre otras, nuevas habilidades que debe dominar cualquier sujeto para poder desenvolverse de modo autnomo en la era digital o sociedad de la informacin. Hasta la fecha, uno de los papeles clave asignados al sistema escolar, ha sido el de la alfabetizacin del alumnado en el dominio de la cultura impresa en sus dos dimensiones: la lectura (es decir, la capacidad para obtener conocimiento a travs de la decodificacin de los smbolos textuales) y la escritura (la capacidad para comunicarse a travs de dichos smbolos). A lo largo del s. XIX y XX hemos definido como persona alfabetizada a aquella que dominada los cdigos de acceso a la cultura escrita o impresa (saber leer) y que a la vez posea las habilidades para expresarse a travs del lenguaje textual (saber escribir). Hoy en da, en un mundo donde la comunicacin se produce no slo a travs del lenguaje escrito, sino tambin a travs de otros lenguajes como son el audiovisual y a travs de soportes fsicos que no son impresos (televisin, radio, ordenadores, ...) el concepto de alfabetizacin cambia radicalmente. En la actualidad el dominio slo de la lectoescritura parece insuficiente ya que slo permite acceder a una parte de la informacin vehiculada en nuestra sociedad: a aquella que est accesible a travs de los
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libros. Una persona analfabeta tecnolgicamente queda al margen de la red comunicativa que ofertan las nuevas tecnologas. Qu estamos sugiriendo? Que en un futuro inmediato aquellos ciudadanos que no sepan desenvolverse en la cultura y tecnologa digital de un modo inteligente (saber conectarse y navegar por redes, buscar la informacin til, analizarla y reconstruirla, comunicarla a otros usuarios), no podrn acceder a la cultura y al mercado de la sociedad de la informacin. Es decir, aquellos ciudadanos que no estn cualificados para el uso de las TIC tendrn altas probabilidades de ser marginados culturales en la sociedad del siglo XXI. Este analfabetismo tecnolgico provocar, seguramente, mayores dificultades en el acceso y promocin en el mercado laboral, indefensin y vulnerabilidad ante la manipulacin informativa, incapacidad para la utilizacin de los recursos de comunicacin digitales. Desde 1996 el Estudio General de Medios (EGM), est poniendo en evidencia que el acceso a Internet en Espaa, a pesar de su crecimiento constante, sigue siendo un fenmeno minoritario y constreido a determinados colectivos de la poblacin. El Estudio General de Medios es uno de los referentes ms serios y valiosos para conocer las audiencias y consumo de medios de comunicacin en Espaa. Anualmente y de forma continuada la AIMC (Asociacin para la Investigacin sobre Medios de Comunicacin) entidad responsable del desarrollo del EGM, realiza las referidas encuestas a la poblacin. Estos informes pueden consultarse en la siguiente direccin http://www.aimc.es El anlisis de los datos nos indica, con todas las reservas y matizaciones que se consideren oportunas, que en estos momentos en el contexto de la sociedad espaola: 1. La inmensa mayora de la poblacin (el 85%) no es usuaria de la principal red de informacin representativa de la sociedad de la informacin. 2. El perfil medio del ciudadano que accede a Internet desde Espaa se podra definir como un varn adulto joven (menor de 30 aos), con estudios universitarios, que vive en una zona urbana y de clase media o alta. Expresado de otro modo, podemos afirmar que en el contexto de la sociedad espaola de hoy gran parte de la poblacin adulta est al margen de esa red mundial de comunicacin telemtica conocida como Internet. Estos datos, junto con otros, nos permiten prever que la desigualdad tecnolgica agrandar todava ms las distancias culturales y econmicas entre unos y otros grupos sociales. Las nuevas tecnologas de la comunicacin pueden separar ms que unir. Estrechan la comunicacin entre quienes las utilizan, pero excluyen a quienes no.
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Es evidente que las polticas educativas mucho tienen que decir en relacin a evitar o, al menos, compensar estas desigualdades en el acceso a la informacin y al conocimiento. Desde el sistema escolar, desde los centros de formacin ocupacional, desde instancias de educacin no formal como bibliotecas, centros municipales, asociaciones juveniles y culturales, entre otras, ser necesario articular medidas que favorezcan el aprendizaje y uso de las NTIC a los grupos menos favorecidos culturalmente.
3. ALFABETIZAR ANTE LA CULTURA Y TECNOLOGA DIGITAL: BAJO QU MODELO EDUCATIVO Y PARA QU FINES? En el siglo que ha comenzado, a diferencia de lo ocurrido en el pasado, el progreso y desarrollo de un pas no slo depende de sus recursos materiales o de la inversin del capital, sino tambin, de modo cada vez ms manifiesto, de la cantidad y calidad de los recursos humanos disponibles. De aqu se deriva la urgente necesidad de planificar y poner en prctica programas y acciones formativas destinadas a facilitar el acceso a las nuevas tecnologas a amplios sectores de nuestra sociedad: a los nios y jvenes, a los profesionales, a los trabajadores, a los cuadros directivos, a los funcionarios, etc. Sin recursos humanos cualificados tambin podramos decir que alfabetizados- en el uso de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) no podr existir y avanzar la sociedad de la informacin. Hasta aqu todos estamos de acuerdo: sin alfabetizacin tecnolgica de la mayor parte de la poblacin difcilmente podemos progresar como comunidad social. El problema surge cuando nos planteamos hacia dnde queremos ir? qu modelo de sociedad de la informacin queremos construir? al servicio de qu metas y proyecto poltico diseamos e implementamos los programas educativos de formacin o alfabetizacin ante las TIC?. Las respuestas a estas cuestiones no slo se apoyarn en nuestros conocimientos y teoras pedaggicas, sino que indudablemente estarn condicionadas por los supuestos ideolgicos y polticos de quien las responde. Por ello, plantearnos y analizar las relaciones entre el desarrollo social y educativo ante las nuevas tecnologas, exige hacer explcitos los intereses y valores que subyacen las propuestas formativas ante las nuevas tecnologas, ya que ninguna accin educativa es neutra respecto al modelo de sociedad a la que sirve. La sociedad de la informacin est por construir. Vivimos en un presente incierto cuyo destino desconocemos a medio plazo. Las nuevas tecnologas
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(tanto de la informacin como del transporte), han provocado que las distintas comunidades humanas no funcionen independientes y alejadas unas de otras, sino como una unidad de mbito planetario. La economa globalizada, las migraciones desde el sur empobrecido al norte rico, los efectos del cambio medioambiental, la sobreexplotacin de las fuentes de energas extradas de la naturaleza, los conflictos nacionalistas... son, entre otros, algunos de los fenmenos ms destacables de este presente incierto y confuso. Entiendo que la formacin y cualificacin de los recursos humanos ante las nuevas tecnologas no pueden ni deben soslayar lo que acabo de comentar porque debajo de la concepcin y planteamiento de cualquier plan y acciones formativas en relacin a las TIC subyacen distintos modelos de construccin de la sociedad de la informacin. En pocas palabras, creo que en la actualidad estn coexistiendo dos discursos no necesariamente contrapuestos, pero s al menos distintos, en torno a los porqus y para qus formar a la poblacin ante las tecnologas digitales y la cultura que a travs de ellas es transmitida. Uno es el discurso generado desde la lgica del mercado y de las organizaciones econmicas, el otro es el discurso poltico de quienes apuestan por un proyecto ms democrtico y participativo de los ciudadanos (Area, 2001). En el primer caso, el discurso de la alfabetizacin tecnolgica se construye desde la llamada ideologa del mercado -configurada en la actualidad por los sectores industriales, financieros y de las empresas pertenecientes a la nueva economa-. Para este discurso, la sociedad de la informacin es un gran centro o zoco comercial en el que ofertar productos y vender mercancas informacionales: servicios de ocio y consumo cultural, productos financieros, telecomunicaciones, comercio electrnico. Desde esta perspectiva, el desarrollo social y educativo en relacin a las nuevas tecnologas se apoya casi exclusivamente en criterios comerciales y econmicos. Es decir, para que exista la sociedad de la informacin es necesario una poblacin alfabetizada en el uso de las tecnologas digitales que pueda producir y consumir bienes digitales. Sin mano de obra cualificada, sin trabajadores formados en la cultura y tecnologa digital no podrn desarrollarse empresas y servicios de consumo propios de la sociedad de la informacin. Por otra parte, sin consumidores alfabetizados tecnolgicamente, stos no podrn acceder a los productos que oferta la nueva economa y, en consecuencia, no podrn consumir.
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DIMENSIN INSTRUMENTAL
DIMENSIN COGNITIVA
Saber manejar el hardware y sotware
Utilizar de forma inteligente la informacin (buscar, seleccionar, analizar y difundir informacin)
DIMENSIN ACTUAL
DIMENSIN POLTICA
Desarrollar actitudes racionales ante la tecnologa (ni tecnofobia ni tecnofilia)
Tomar conciencia de las implicaciones polticas y culturales de la tecnologa en nuestra sociedad
Dimensiones de la formacin o alfabetizacin tecnolgica
En definitiva, este modelo o perspectiva del desarrollo social y educativo ante las nuevas tecnologas defiende la necesidad de la formacin y alfabetizacin tecnolgica como una necesidad del mercado. El paraguas ideolgico de esta perspectiva es la globalizacin econmica que pone su acento en criterios de eficacia y rentabilidad comercial a nivel mundial. De este modo, al igual que al final del siglo XIX el capitalismo industrial necesit de mano de obra alfabetizada en la lectura y escritura, el capitalismo digital del siglo XXI necesita trabajadores y consumidores alfabetizados en las tecnologas de la informacin y comunicacin.
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La otra perspectiva o planteamiento que justifica la necesidad de formar o alfabetizar a los ciudadanos ante las nuevas tecnologas apoya sus argumentos en criterios de naturaleza poltica e ideolgica en los que se defiende que la sociedad de la informacin debe construirse al servicio de necesidades sociales y humanas. La educacin en consecuencia, es un instrumento para la emancipacin y el desarrollo colectivo de los individuos y grupos humanos, y no exclusivamente como un recurso necesario para el aumento de la productividad econmica. La formacin o alfabetizacin tecnolgica de los ciudadanos, en consecuencia, requiere no slo desarrollar los conocimientos y habilidades tanto instrumentales como cognitivas en relacin con la informacin vehiculada a travs de nuevas tecnologas (manejar el software, buscar informacin, enviar y recibir mensajes electrnicos, utilizar los distintos servicios del WWW, etc.), sino tambin requerir plantear y desarrollar valores y actitudes de naturaleza social y poltica con relacin a las tecnologas. En este sentido, creo que sera conveniente recuperar algunos postulados del pedagogo Paulo Freire (Freire y Maceda, 1989) sobre el sentido y finalidad de la alfabetizacin. Sus experiencias y teoras educativas fueron formuladas hace casi treinta aos para hacer frente al analfabetismo en pases del tercer mundo, pero los principios socioeducativos considero que son aplicables y vlidos para plantearnos programas educativos destinados a facilitar la formacin en el acceso a la informacin y conocimiento transmitido por medios y tecnologas digitales. En consecuencia, un modelo educativo integral en relacin a cualificar y alfabetizar en el uso de las nuevas tecnologas (vase el grfico adjunto) requiere el desarrollo de cuatro mbitos o dimensiones formativas: Dimensin instrumental: relativa al dominio tcnico de cada tecnologa (conocimiento prctico del harware y del software que emplea cada medio). Dimensin cognitiva: relativa a la adquisicin de los conocimientos y habilidades especficos que permitan buscar, seleccionar, analizar, comprender y recrear la enorme cantidad de informacin a la que se accede a travs de las nuevas tecnologas. Es decir, aprender a utilizar de forma inteligente la informacin. Dimensin actitudinal: relativa al desarrollo de un conjunto de valores y actitudes hacia la tecnologa de modo que no se caiga ni en un posicionamiento tecnofbico (es decir, que se las rechace sistemticamente por considerarlas malficas) ni en una actitud de aceptacin acrtica y sumisa de las mismas. Dimensin poltica: relativa a la toma de conciencia de que las tecnologas de la informacin y comunicacin no son aspticas ni
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neutrales desde un punto de vista social, sino que las mismas inciden significativamente en el entorno cultural y poltico de nuestra sociedad.
4. NUEVAS TECNOLOGAS Y POLTICAS PARA LA IGUALDAD DE OPORTUNIDADES EDUCATIVAS El acceso a esta formacin es una realidad para las clases medias y altas de las sociedades occidentales ya que son quienes poseen en sus hogares estas nuevas tecnologas (ordenadores, televisin digital, internet,...) y son quienes pueden pagar por esta educacin en las redes privadas de escolarizacin. La red pblica, la nica posibidad formativa para la mayor parte de los ciudadanos, todava presenta porcentajes de formacin en las nuevas tecnologas demasiado pequeos. Estamos, pues, ante otra nueva manifestacin de la desigualdad educativa. Qu hacer para posibilitar una igualdad de oportunidad en el acceso a la cultura vehiculada a travs de las nuevas tecnologas? Entiendo que de las ideas y datos precedentes se deriva la necesidad de plantear alternativas de naturaleza poltica para paliar y compensar las desigualdades a las que estamos haciendo referencia. Un estado democrtico debe velar por el equilibro y la cohesin social. Si la presencia de las llamadas nuevas tecnologas en la sociedad representa un nuevo factor de desigualdad social y cultural, el estado democrtico debe intervenir a travs de la planificacin y desarrollo de polticas que compensen educativamente las desigualdades tecnolgicas de los grupos sociales ms desfavorecidos. Esta poltica educativa no puede concentrarse nicamente en el sistema escolar no universitario. Hacerlo as significara tener una visin estrecha y parcial de los problemas que hemos apuntando. La educacin es un sistema complejo y amplio que supera al mbito estrictamente escolar. La educacin de personas adultas, la educacin a distancia en cualesquiera de sus mbitos y modalidades, la formacin continua de trabajadores, la llamada educacin no formal promovida desde ayuntamientos, asociaciones, colectivos, organizaciones no gubernamentales, etc., representan una constelacin de acciones educativas que deben ser contempladas en una poltica global de facilitacin del acceso a las nuevas tecnologas a todos los ciudadanos. En el fondo, ms que hablar de una poltica educativa, estamos planteando una poltica social, cultural y educativa que desde una perspectiva de profundizacin democrtica quiere redireccionar el actual desarrollo de la sociedad de la informacin basado casi exclusivamente en criterios mercantilistas y de consumo. Para ello, he organizado estas polticas en tres mbitos que considero son los que abarcan la mayor parte de modalidades
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educativas: la escolar, la ocupacional y la no formal. Estas polticas tendran que ser planificadas con la finalidad bsica de articular un sistema pblico y democrtico de acceso a la cultura digital a toda la poblacin. Esta meta general se definira con objetivos como: 1. Desarrollar y permitir a todos los ciudadanos (jvenes y adultos) el acceso a una educacin o alfabetizacin para la cultura y tecnologas digitales. 2. Cualificar a los trabajadores para el acceso y uso de las NNTT en los contextos laborales. 3. Preparar y crear las condiciones para que en las comunidades locales (pueblos, barrios) los ciudadanos puedan acceder y ser partcipes de las nuevas tecnologas de la informacin, de modo que no queden marginados culturalmente ante las mismas. 4.1 Polticas para el sistema escolar El sistema escolar tiene que plantearse su adecuacin a las nuevas caractersticas y necesidades surgidas en el seno de las llamadas sociedades postindustriales o de la informacin. Es decir, en la red de escolarizacin bsica debieran desarrollarse acciones como: Realizar importantes inversiones econmicas en dotacin de recursos tecnolgicos suficientes para los centros educativos y en la creacin de redes telemticas educativas Desarrollar estrategias de formacin del profesorado y de asesoramiento a los centros escolares en relacin a la utilizacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin con fines educativos. Concebir los centros educativos como instancias culturales integradas en la zona o comunidad a la que pertenecen poniendo a disposicin de dicha comunidad los recursos tecnolgicos disponibles en los centros. Planificar y desarrollar proyectos y experiencias de educacin virtual o teleformacin; as como propiciar la creacin de comunidades virtuales de aprendizaje. Creacin de webs y materiales on line de modo que puedan ser utilizados y compartidos por diferentes centros y aulas. Estimular la innovacin de las prcticas docentes cara a facilitar que los procesos de enseanza se dirijan a propiciar la reconstruccin de las experiencias e informaciones que los nios y jvenes obtienen extraescolarmente a travs de los medios de masas y tecnologas de
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informacin y comunicacin; as como enfocar el aprendizaje hacia metas que persigan que el alumnado aprenda a buscar, seleccionar y reelaborar la informacin, ms que a ser un mero receptor de la misma. 4.2 Polticas para la formacin ocupacional Para hacer frente de un modo serio a los retos laborales que implican estas innovaciones tecnolgicas es necesario que los planes de formacin de cualquier profesional o trabajador asuman nuevos planteamientos y desarrollen importantes cambios en las concepciones, objetivos, contenidos, estrategias y medios de dicha formacin. Consiguientemente, la formacin ocupacional debe incorporar e integrar esta realidad tecnolgica en sus planes y procesos formativos a travs de medidas como: Introducir y preparar a los trabajadores en el conocimiento y uso laboral de las nuevas tecnologas de la comunicacin como un aprendizaje bsico y comn a todos los mbitos ocupacionales. Mejorar la calidad de los procesos formativos y de aprendizaje del alumnado apoyando la actividad docente en el uso de estas tecnologas (mediante videoconferencias, CD-ROM, vdeos didcticos, foros de discusin mediante correo electrnico, redes telemticas locales para la formacin...). Establecer y desarrollar cursos especficos de formacin para puestos laborales de nueva creacin previsibles con el "teletrabajo" Crear redes telemticas dirigidas a la formacin de distintos mbitos ocupacionales abiertas al acceso a los distintos sectores sociales del mundo del trabajo. 4.3 Polticas para la educacin no formal La educacin no formal es un contexto pedaggico de primer orden para atender las necesidades formativas de los sectores sociales que se encuentran fuera del sistema escolar: ancianos, jvenes de edad extraescolar, mujeres, minoras, etc. En este sentido, la meta bsica de la educacin no formal ser potenciar el acceso y participacin democrticos en las nuevas redes de comunicacin de aquellos grupos y comunidades, que de una forma u otra, estn al margen de la evolucin de las redes telemticas.
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En este sentido, algunas medidas que se podran sugerir, son las siguientes: Potenciar y apoyar proyectos y experiencias de asociaciones culturales, juveniles, ONGs, sindicatos..., en el uso pedaggico y cultural de las NNTT, mediante: - Subvenciones econmicas para la creacin de centros de NN.TT. en barrios y pueblos. - Formacin inicial a los usuarios. - Apoyo a la creacin y difusin de informacin a travs de los recursos tecnolgicos (emisoras locales, pginas Web) Transformar las bibliotecas y centros culturales no slo en depsito de la cultura impresa, sino tambin en espacios de acceso a la cultura audiovisual e informtica.
5. A MODO DE COMENTARIO FINAL Como hemos visto, las nuevas tecnologas de la informacin son un hecho imparable y que reporta importantes y variados beneficios a quienes las utilizan. Sin embargo tienen efectos secundarios perniciosos sobre nuestro sistema social. Entre ellos, el segmentar y separar ms las distancias econmicas y culturales entre los sectores integrados en el desarrollo tecnolgico y la poblacin excluida de dicho desarrollo. En una sociedad como la nuestra, que se proclama democrtica, la exclusin o marginacin de cualquier grupo social es un fenmeno intrnsecamente contradictorio con el propio concepto de democracia y de justicia social. Por ello, la planificacin de polticas sociales y educativas desde los poderes pblicos dirigidas a compensar las desigualdades en el acceso a las tecnologas de la informacin es una necesidad urgente y necesaria si se pretende que la sociedad de la informacin no sea para unos pocos, sino para la inmensa mayora de la ciudadana. Compensar estas desigualdades de origen requieren medidas educativas, entre otras, como: integrar las nuevas tecnologas en el sistema escolar, reformar sustantivamente el currculum incorporando una educacin para los medios y tecnologas, adecuar la formacin ocupacional a las nuevas necesidades y demandas sociolaborales, potenciar el uso de las nuevas tecnologas desde las comunidades locales permitiendo su acceso a una gran variedad de grupos sociales, favorecer la incorporacin de las tecnologas de la informacin y comunicacin a las redes culturales ya existentes.
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En definitiva, creo que el reto consiste en cmo construir un modelo democrtico de la sociedad de la informacin y del papel de la educacin en dicho proceso. A lo largo de este ensayo he intentado sugerir algunas respuestas a cuestiones como cules deben ser las metas y contenidos de planes de formacin o alfabetizacin tecnolgica? cul debe ser el papel del sistema escolar, la formacin ocupacional, y la educacin no formal en este proceso? cmo garantizar el acceso a la tecnologa y cultura digitales a todos los ciudadanos (fundamentalmente a los que actualmente estn excluidos); qu polticas deben desarrollar los poderes pblicos para la creacin y desarrollo de organizaciones y empresas productoras de contenidos y servicios digitales alternativos a las propuestas culturales de las grandes corporaciones mundiales? cules debieran ser los criterios de calidad cultural de los contenidos vehiculados a travs de tecnologas digitales?, cmo estimular el desarrollo de Internet como un servicio de comunicacin democrtico para la mayora de los ciudadanos? El debate sigue abierto.
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Hacia una visin compleja de la Sociedad de la Informacin y sus implicaciones para la educacin
Juana Mara Sancho Gil
Universidad de Barcelona jmsancho@ ariadna.d5.ub.es
1. HACIA LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Los individuos e instituciones que tienen poder para crear opinin y representar la realidad han venido proponiendo diferentes denominaciones para las diferentes etapas por las que atraviesa la humanidad. De este modo, en torno a los aos ochenta se comenz a hablar de la era o sociedad postindustrial, concepto que daba cuenta de cambios fundamentales en los modos de produccin. Por la misma poca comenz un cuestionamiento de los valores y planteamientos de la Modernidad, y aparecieron un buen nmero de publicaciones y propuestas caracterizando nuestra sociedad como postmoderna (Lyotard, 1984 y Pic 1988). La condicin postmoderna de la sociedad no haca referencia a los modos de produccin sino a una forma de entender la actuacin poltica, econmica, social y cultural de los individuos y los grupos. Se considera como constitutivo de la postmodernidad, entre otros elementos, el ensalzamiento del relativismo; la exaltacin de lo particular, lo fragmentado; la primaca del presente y el desprecio del pasado y del futuro; la desregulacin de toda estructura y organizacin pblica; el valor incuestionable de lo que existe y la confusin pragmtica de lo real y lo posible, etc. Sin embargo, como no poda ser de otro modo, distintas interpretaciones de los mismos conceptos pueden llevar a propuestas sociales, econmicas, polticas y culturales creativas, rompedoras y superadoras de las limitaciones y contradicciones de las
V isin com pleja de la Sociedad de la Inform acin: im plicaciones educativas
propuestas de la modernidad. Pero tambin a discursos y prcticas polticas neoliberales y de economa de libre mercado, con todas sus consecuencias para los individuos y los grupos que se muestran como representantes de las facetas ms negativas de la postmodernidad. En los ltimos aos, a la perplejidad poltica, social, econmica y cultural de la condicin postmoderna, hay que aadir los efectos producidos por la proliferacin de las aplicaciones de las tecnologas de la informacin y la comunicacin. La ingente produccin de herramientas para generar, almacenar, transmitir y acceder a la informacin y la constatacin de que la materia prima ms preciada en este momento es la propia informacin, la generacin de conocimiento y la capacidad para seguir aprendiendo a lo largo de toda la vida, han llevado a denominar a nuestro tiempo como Sociedad de la Informacin. Una caracterstica de esta sociedad es el aumento exponencial del volumen de informacin que diariamente se produce, "manipula", gestiona, almacena y transmite en el mundo. En un slo da, se elabora y distribuye un volumen de datos mayor del que una persona puede asimilar o dar sentido en toda su vida. La celeridad del desarrollo y la diversificacin de los soportes de la informacin ponen al alcance de la mayora de los ciudadanos (al menos de los que viven en sociedades evolucionadas desde el punto de vista tecnolgico) un impresionante volumen de informacin y conocimiento elaborado. Esta circunstancia ha contribuido a la aceleracin del proceso de globalizacin comenzado en el siglo XVII, caracterizado por la creciente (inter)dependencia poltica, de los mercados financieros y de la cultura de los medios. Este fenmeno, por s solo, supone un reto importante para la educacin escolar actual, fuertemente basada en la transmisin de informacin. Ya que el volumen de informacin se dobla cada 10 aos y un 90% de lo que un nio, nia o adolescente tendr que dominar a lo largo de su vida todava no se ha producido, mientras la escuela pivota en torno a disciplinas establecidas hace un siglo. Esta constatacin lleva a Postman (1999) a preguntarse qu puede hacer la escuela para que nios, jvenes y adolescentes en un mundo donde existen miles de vallas publicitarias, peridicos, revistas, tiendas alquiler de vdeos, millones de televisores y aparatos de radio; en el que diariamente se publican ms de 40.000 nuevos ttulos literarios y se toman ms de 41 millones de fotografas al da, no se sientan ms abrumados por la informacin. Su propia respuesta es que mucho, pero este mucho est ms relacionado con la capacidad de la escuela para ayudarlos a dar sentido al mundo en el que viven, que con la utilizacin de ms tecnologas de la informacin. Porque hay otras muchas cuestiones, que configuran el tiempo en que vivimos como poca de conflicto y paradoja, que representan retos
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tan o ms importantes para la educacin que la necesidad de ensear al alumnado a seleccionar, analizar, interpretar, comprender y elaborar informacin, utilizando los recursos disponibles. Sin embargo, en un momento en el que todos los individuos e instituciones reconocen la importancia de la educacin y la necesidad de redefinir las funciones de la escuela, los mismos procesos de globalizacin econmica y poltica, el enorme poder de los medios de comunicacin y la prdida de prestigio social y econmico por parte de los profesionales de la enseanza, estn llevando que quienes explicitan las necesidades y las propuestas educativas no sea el profesorado, ni los especialistas de la educacin, sino los economistas, los polticos, los empresarios, los periodistas, los informticos, etc. En estos momentos las fuerzas que aglutinan y configuran las necesidades educativas de la Sociedad de la Informacin son las grandes empresas y las instituciones supranacionales. Son sus miembros los que tienen el poder y los medios para crear opinin sobre lo que debera ser el futuro. Quienes estn sealando los retos de la educacin y apuntando las formas ms adecuadas para dar respuesta a los mismos, son las personas y organismos dependientes de ellas. Sus propuestas y consideraciones tienen grandes probabilidades de convertirse en decretos ley, que el profesorado habr de poner en prctica. De ah la importancia de tener en cuenta los ltimos informes realizados por la UNESCO, la Unin Europea y la OCDE.
2. LA UNESCO
Los especialistas que, liderados por Jacques Delors, elaboraron el ltimo informe para la UNESCO (Delors y otros, 1996), adjudican a la educacin una enorme responsabilidad. Para ellos los principales retos de la educacin del prximo milenio estribarn en la capacidad de preparar a los futuros ciudadanos para pode superar la tensin entre: Lo mundial y lo local. Lo universal y lo singular. La tradicin y la modernidad. El largo plazo y el corto plazo.
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La indispensable competencia y la preocupacin por la igualdad de oportunidades. El extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilacin del ser humano. Lo espiritual y lo material.
En relacin a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, el informe sugiere que

el siglo XXI, que ofrecer recursos sin precedentes tanto a la circulacin y al almacenamiento de informaciones como a la comunicacin, plantear a la educacin una doble exigencia que, a primera vista puede parecer casi contradictoria: la educacin deber transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de conocimientos tericos y tcnicos evolutivos, adaptados a la civilizacin cognitiva, porque son la base de las competencias del futuro. Simultneamente, deber hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir en las corrientes de informaciones ms o menos efmeras que invaden los espacios pblicos y privados y conservar el rumbo de los proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En cierto sentido la educacin se ve obligada a proporcionar las cartas nuticas de un mundo complejo y en perpetua agitacin y, al mismo tiempo, la brjula para moverse por ellas (Delors y otros, 1996: 95-96).
Pero una vez planteados los retos, hablan poco sobre quin habr de escribir o dibujar estas cartas, qu tipo de brjula y lenguajes tendremos que utilizar y sobre cmo propiciar que todos los puedan interpretar. Puede que en el mundo fsico exista un gran consenso sobre dnde est el norte, pero en el educativo, todo parece susceptible de interpretacin. Aunque parece evidente que los encargados de la educacin sern necesariamente personas con conocimiento del mundo en el que viven y con unas habilidades que les permitan hacer accesible ese mundo complejo a todos los individuos en formacin. Es decir, se precisarn profesores, educadores, comunicadores, tutores, ciberprofesores, o como quiera que se les llegue a llamar, con una profunda capacidad de aprendizaje, un amplio conocimiento del desarrollo humano y una predisposicin para la interaccin con los estudiantes utilizando los medios ms variados. Este informe sugiere que para cumplir el conjunto de las misiones que le son propias, la educacin debe estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales, que en el transcurso de la vida sern para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento. Y sintetizan estos mbitos clave de saber como sigue:
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aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensin; aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y cooperar con los dems en todas las actividades humanas; aprender a ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores.
En estas consideraciones de lo que debera hacerse, en funcin de una idea de la sociedad, no se presenta ningn indicio sobre cmo pasar de la situacin actual a la ideal. Aunque se afirma que:
para hacer frente a los retos del siglo XXI, sera indispensable asignar nuevos objetivos a la educacin y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su utilidad. Una nueva concepcin ms amplia de la educacin debera llevarnos a cada persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando as el tesoro escondido en cada uno de nosotros lo cual supone transcender una visin puramente instrumental de la educacin, percibida como la va obligada para obtener determinados resultados (experiencia prctica, adquisicin de capacidades diversas, fines de carcter econmico), para considerar su funcin en toda su plenitud, a saber, la realizacin de la persona que, toda ella, aprende a ser (Delors y otros (1996:96).
Las estrategias pedaggicas para lograr o posibilitar este tipo de educacin no parecen ciertamente nuevos. En realidad, entroncan con toda la visin progresista y humanista de la enseanza, en la que es posible reconocer tanto las ideas de educadores como Dewey, Freinet o Freire, como las perspectivas constructivistas y colaborativas del aprendizaje basadas en los planteamientos psicolgicos sobre el desarrollo de Piaget y Vygostky. Sin embargo, el gran problema que se vislumbra en todas las propuestas y que puede hacerse extensivo a las reformas educativas cometidas en la dcada de los aos 90, sigue siendo la enorme brecha entre el pensamiento, las expectativas, las propuestas pedaggicas y la prctica educativa. 3. LA COMISIN EUROPEA En los ltimos aos en la Unin Europea han proliferado los informes y recomendaciones en relacin a la educacin en la Sociedad de la
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Informacin y la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la enseanza. Para los integrantes del Study Group on Education and Training (1996:9-12), de la Direccin General XII, las finalidades bsicas de la educacin y la formacin se han ido ampliando con el tiempo y apuntan al desarrollo integral de la persona. Meta considerada como la ms importante por la mayora de los sistemas educativos. Para los integrantes de este grupo, este principio ha estado presente desde los inicios del pensamiento filosfico y es el primer componente de la herencia europea. La segunda finalidad de la educacin es la socializacin. En los ltimos aos, a estas dos finalidades se les ha aadido una tercera: la preparacin personal y profesional para entrar en el complejo, exigente y cambiante mundo econmico. Los miembros de este grupo, sealando sus diferencias de origen, nacionalidad, ocupacin y cultura, muestran su acuerdo unnime en cuanto a los requisitos ms importantes para la educacin. El primero sera la necesidad de reforzar la competitividad europea en trminos econmicos, tecnolgicos, de innovacin cientfica y organizativos. Esto implica, de forma inevitable: formacin bsica, mtodos de enseanza y aprendizaje adecuados a los nuevos patrones de comportamiento y las nuevas tecnologas esenciales para el puesto de trabajo, contar con centros de educacin y formacin capaces de aprender y moverse con los tiempos.
El segundo requisito, es la necesidad de tener en cuenta las dificultades de la situacin actual, en particular la crisis de la familia y el Estado, el cuestionamiento de los modelos de autoridad y poder, el desvanecimiento de los puntos de referencia sociales, y el crecimiento de un individualismo que no se equilibra con las obligaciones sociales. A lo que hay que aadir la movilidad de las culturas y el aumento de interfaces que permiten mayor contacto entre los individuos; los fundamentalismos tnicos y religiosos; el aumento de los grupos de pobreza, la marginacin y la exclusin social. Todos estos fenmenos se reflejan en la vida de la escuela. En muchos casos sta tiene que hacerse cargo de las deficiencias de otras instituciones sociales. En estos momentos, la magnitud de estas deficiencias, junto con la masificacin de la educacin, hacen que la tarea sea ms difcil que nunca. El tercer requisito se refiere a la necesidad de respetar los principios bsicos de la educacin, cuyas finalidades, en plena coincidencia con el
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informe Delors, van ms all de una perspectiva puramente utilitaria. El mundo de la educacin es un crisol que educa y forma a los individuos a partir del conocimiento y la interpretacin de otras personas, ayudndoles a alcanzar su autorealizacin. Pero, cuando la sociedad se encuentra en una situacin en la que sus tecnologas y su cultura no estn en la misma longitud de onda, cuando ya no puede ver claramente el futuro -el espejo de la propia sociedad- ella misma se encuentra perdida. De este modo, si consideramos que la educacin es un reflejo de los deseos de realizacin y mejora de la sociedad, la imagen que proyecta sobre este mbito puede ser de lo ms desdibujada. Otra consideracin fundamental del Sudy Group (1996:21) est en relacin con el papel de la educacin en la construccin de la ciudadana europea. En este punto argumentan que la preparacin para una ciudadana activa no consiste en la transmisin de valores. Por el contrario es, sobre todo, una cuestin de mtodo. Las perspectivas de enseanza y aprendizaje utilizadas son cruciales y ser necesario fomentar todas las pedagogas activas basadas en el fomento de la consciencia crtica, la independencia en el razonamiento y el trabajo en grupo.
La educacin para una ciudadana activa es fundamentalmente una cuestin de educacin para la afirmacin individual. Esto significa, sobre todo, el desarrollo de las facultades crticas y la capacidad para realizar juicios reflexivos mediante el aprendizaje del anlisis y la comprensin de las propias circunstancias de la vida y valorar las propias posiciones en comparacin con las de otros individuos y grupos. Las habilidades requeridas aqu son similares a las de la investigacin, en particular, las puestas en prctica en la etnografa moderna o como las desarrolladas a travs de la educacin intercultural. De forma ms simple, estas habilidades significan hacer familiar lo extrao y lo extrao familiar: ser capaz de cambiar entre puntos de vista y posiciones de identidad, y entre empata y distancia crtica. Aprender estas habilidades consiste, hasta cierto punto, en utilizar tcnicas y formar las capacidades de observacin analtica; pero tambin consiste en tener la suficiente confianza para poder cambiar de posicin en particular, para mirarse a uno mismo de forma crtica y tolerar las ambigedades y contradicciones personales y sociales. La idea de pedagoga de los lmites o los mrgenes (borde pedagogy) es un intento significativo de entender lo que significa la educacin para el fortalecimiento personal. Cruzar los lmites (los propios, los de los otros, los internos vs. los lmites externos) es una habilidad substancial para la ciudadana europea, mediante la cual la gente puede adquirir confianza para ver las diferencias como oportunidades positivas para la comunicacin y la comprensin mutua. Adems del papel crucial de este tipo de pedagoga para la comunicacin intercultural y la comprensin, parece claro que tambin
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puede representar un papel en el aprender a percibir, entender y adquirir un grado de autonoma sobre el mensaje de los medios (Study Group, 1996:21-22).
Como cabra esperar, el Study Group (1998: 62-66), tambin se refiere al desarrollo exponencial de las nuevas tecnologas de la informacin. Se hacen eco de las ideas que consideran este hecho como un nuevo paradigma que transformar de arriba a abajo los procesos educativos, los mtodos, los roles y posiciones de los implicados e incluso el concepto mismo de educacin. Aunque admiten que en este momento nadie puede predecir la direccin que tomarn estos cambios y cmo afectarn a la enseanza y el aprendizaje. Sin embargo, conjeturan que no habr sustitucin posible para la escuela, ni para la relacin humana establecida entre el alumno y el profesor. Consideran que ningn tipo de tecnologa virtual, ni sistema automtico, alcanzar nunca la riqueza e inteligencia de la relacin humana directa. Incluso se preguntan si la comunicacin humana adquirir un valor aadido en el momento que nos demos cuenta de las limitaciones de las comunicaciones tecnolgicas. Afirman que los mundos de la educacin y la formacin deben aprovecharse de las considerables oportunidades ofrecidas por estas nuevas tecnologas de la informacin. En este punto, el Study Group no se puede sustraer al discurso que predomina en los sectores econmicos y tecnfilos de la educacin y seala lo que se ha venido diciendo desde los aos setenta sin que, hasta ahora, existan evidencias de que nada parecido est sucediendo en la prctica o tenga visos de suceder en breve. De este modo, en los siguientes apartados, se resean estas aseveraciones, que en los ltimos aos se han ido convirtiendo casi en eslganes, y se les ir aadiendo comentarios crticos. El Study Group considera que la Tecnologa de la Informacin contribuir a la mejora del aprendizaje:
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a) liberando al profesorado de numerosas tareas menores, la Tecnologa de la Informacin ayuda a recuperar espacio para el desarrollo de elementos ms importantes de prctica de enseanza, especialmente la pedagoga. Esta consideracin olvida que para que esto fuese posible sera necesario:
Contar con programas adaptados a las necesidades educativas y curriculares de los diferentes escolares. Pero, como se ha sugerido en otro trabajo (Sancho, 1993a), la dificultad de contar con programas informticos adecuados para las diferentes situaciones de enseanza y aprendizaje estriba en: la falta de consenso sobre el mejor mtodo de enseanza; la dificultad de modelizar las mejores estrategias de aprendizaje; la persistente falta de recursos para la educacin; y la inercia institucional. Tener en cuenta las preferencias pedaggicas de los docentes por tareas menores. Por stas se suele entender aprendizajes de tipo repetitivo, transmisivo y de baja complejidad cognitiva. De este modo, si el docente practica esta perspectiva de enseanza, difcilmente dedicar el tiempo que le queda libre a preparar actividades cognitivas de orden superior y la enseanza se convertir en un proceso todava ms mecnico y factual. Si, por el contrario, el profesor organiza sus clases desde una perspectiva pedaggica que implica el trabajo en colaboracin, las actividades de anlisis, comparacin, toma de decisiones, resolucin de problemas, elaboracin de juicios argumentados, etc., las tareas menores sern prcticamente inexistentes o tendrn un carcter claramente marginal o ldico. Contar con equipamiento suficiente, y en condiciones adecuadas, para que toda la clase pueda estar ocupada al mismo tiempo. Si no es as, el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin no slo no se convertir en una liberacin sino en una nueva forma de trabajo para el profesorado al tener que seguir actividades diferenciadas dentro de un mismo grupo. Sin embargo, cada da se encuentran ms casos de profesores
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que dicen no poder utilizar el aula de informtica, porque no disponen de un responsable que la haga operativa cuando llegan, o no tienen los programas instalados, o no funcionan dos o tres equipos, o la impresora no tiene tinta. Si esto sucede con una o dos aulas, qu puede suceder cuando los centros tengan el grado de informatizacin de las empresas. Lo que parece claro, si se quiere que el sistema funcione, es que en las escuelas aparezca una nueva figura: el tcnico de mantenimiento.
b) Mejorando los mtodos de enseanza y aprendizaje, por ejemplo, ampliando el acceso a los datos y a las simulaciones multimedia e introduciendo exmenes objetivos a cuyos resultados puedan acceder de forma inmediata los alumnos. Esta consideracin vuelve a desatender algunos aspectos e introduce una nueva controversia pedaggica, como por ejemplo:
Que el acceso a los datos no es el problemas ms crucial de la educacin. Los centros de enseanza cuentan con muchas ms fuentes de informacin de las que utilizan, de lejos, profesores y alumnos. En un curso de postgrado sobre Tecnologa de la Informacin en la educacin que coordin durante cinco aos, se comenzaba el mdulo de investigacin pidiendo a los estudiantes la realizacin del un estudio. El trabajo consista en hacer un inventario de los materiales y recursos docentes disponibles en las centros de primaria y secundaria (libros, material audiovisual, informtico, etc.) y, a continuacin, mediante observaciones sencillas sobre s mismos y sus compaeros y compaeras, analizar el grado de utilizacin, as como la forma de hacerlo. El proceso result espectacular para los asistentes al curso, un 95% de ellos profesores. Los diversos estudios mostraron que el grado de utilizacin de los medios disponibles era mnimo y, prcticamente en ningn caso, el uso que se haca de libros, vdeos, ordenadores, etc., satisfaca el potencial educativo tan proclamado por la bibliografa. El primer problema es la perspectiva pedaggica adoptada por el profesor y reflejada en su sistema de enseanza. Si sta consiste, como suele ser el caso, en clases expositivas y la realizacin de ejercicios o exmenes cuyas respuestas estn en el libro o el material preparado o seleccionado por l, de poco sirven otro tipo de fuentes de informacin o experiencia. El segundo tiene 149
que ver con la naturaleza del aprendizaje. Aprender, y no repetir una informacin ordenada de una determinada manera en un momento dado. Aprender implica sobre todo comprender y dotar de sentido a la informacin. De este modo, no es tan importante la cantidad de datos accesibles, como el conocimiento base del sujeto, su capacidad y su disposicin frente al aprendizaje. Factores muy relacionados con la propia experiencia de aprendizaje de los individuos a lo largo de su vida. La prctica inexistencia de simulaciones multimedia con aplicabilidad en la docencia. El diseo y desarrollo de simulaciones de calidad es extremadamente costoso. Hoy por hoy, econmicamente inviable para un mbito en el que las diferencias ideolgicas, culturales y lingsticas lo configuran como extremadamente diversificado. A no ser que, en un momento dado, el mercado decida que, de la misma manera que un gran nmero de nios y algunas nias de algunos pases del mundo juegan con los mismos videojuegos, algunos de ellos de excelente calidad tcnica, independientemente de su contenido, todos hayan de aprender de la misma manera, a travs de las mismas simulaciones. Slo as las simulaciones para el mbito de la educacin seran econmicamente viables. Aunque, como resulta evidente, esta solucin tendra consecuencias insospechadas para el desarrollo de los seres humanos y de sus culturas. La necesidad de que todo el alumnado de un centro tenga acceso garantizado al equipamiento informtico.
Al mismo tiempo, el Study Group introduce una controversia pedaggica que apunta una contradiccin en sus propias propuestas con respecto a la educacin: Los exmenes objetivos slo pueden reflejar datos o conocimiento objetivos. Su realizacin por parte del alumno slo permite mostrar su capacidad para recordar algo o aplicar un algoritmo. La repuesta siempre est contenida en el texto, no hay lugar para la interpretacin, los dilemas, las visiones alternativas. De este modo, este tipo de conocimiento siempre es de carcter factual, de baja complejidad cognitiva y emocional. Esta modalidad de evaluacin conlleva actividades de aprendizaje con poca capacidad de transferencia y, en general, poco indicadas para potenciar la actitud del alumno a aprender a aprender a lo largo de toda la vida. La pregunta clave es: Son posibles los exmenes objetivos para promover el desarrollo de 150
las facultades crticas de la gente y la capacidad de realizar juicios meditados mediante el aprendizaje del anlisis y la comprensin de las propias circunstancias de la vida y valorar sus posiciones en comparacin con los de otros individuos y grupos? (Study Group,
1996:21).
A travs de los sistemas de evaluacin al alumno se le da a entender lo que realmente vale la pena, dado que por ello se le aprueba o suspende y se le permite o inhibe avanzar en uno u otro sentido. De este modo, la perspectiva pedaggica ha de reflejarse de forma coherente en las finalidades, los medios, las formas de impartir la enseanza y la evaluacin. No se puede fomentar la creatividad y el espritu crtico si luego se le da a entender al alumno que slo hay una respuesta.
c) Fomentando el trabajo individual y en grupos pequeos. Esta creencia inviste a la herramienta del poder de transformar las prcticas en un determinado sentido. La historia de la humanidad, en relacin a sus desarrollos tecnolgicos, est llena de ejemplos de cmo los artefactos y los sistemas simblicos y organizativos cambian los comportamientos, pero no necesariamente en un solo sentido y de forma determinista. Siempre se da un mnimo de apropiacin. En el campo de la educacin, como han venido mostrando los estudios sobre la prctica y hemos sealado anteriormente, es la perspectiva pedaggica adoptada por el profesor y reflejada en su sistema de enseanza la que informa del sentido y la manera de utilizar los medios. Lo contrario no suele darse. d) Favoreciendo la apertura del mundo de la educacin a la comunidad, revisando su relacin con los alumnos y participando en el aprendizaje a lo largo de la vida. Desde los aos sesenta se ha dado una tendencia progresiva a abrir la escuela a la comunidad, intentando compensar una estrategia pedaggica utilizada de forma consciente en los primeros tiempos de la extensin de la educacin a las capas populares, que consista precisamente en apartar a los nios de las calles para salvaguardarlos de los peligros sociales. Pedagogas especficas como la de Freinet o la de Elizabeth Parkhurst, se han apropiado de los medios disponibles en el entorno para poner en prctica sus ideas educativas y tambin implicar a la comunidad. Pero fueron sus concepciones sobre la naturaleza del desarrollo, la educacin, la cultura y el papel de la educacin las que les llevaron a poner al servicio de sus ideas, artefactos y procesos tecnolgicos desarrollados en otros
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contextos y para otras finalidades. Los ejemplos contrarios no abundan. De este modo, es posible encontrar en proyectos que utilizan las tecnologas de la informacin ms avanzada (campus virtuales, entornos multimedia,), los mtodos ms tradicionales (clases expositivas ni mejores ni peores que las presenciales) y la concepcin del conocimiento ms factual y disciplinar posible.
La ltima consideracin del Study Group con respecto a las tecnologas de la informacin y la comunicacin se refiere a la preocupacin de que Europa no consiga la posicin adecuada en el nuevo mercado si los sistemas educativos y formativos no responden al desafo. Aseguran que si el mundo de la educacin y la formacin no utiliza la tecnologa de la informacin, Europa se convertir demasiado tarde en un mercado de masas. En esta afirmacin se vislumbran dos creencias que se estn convirtiendo cada vez ms en opinin generalizada. La primera se refiere a la relacin directa entre el funcionamiento del sistema educativo y el desarrollo econmico. En este punto, si bien existen evidencias de que un determinado sistema productivo precisa unos individuos con un tipo de conocimientos, habilidades y, sobre todo, actitudes y capacidades; no est claro para todos los individuos, que una buena educacin signifique, automticamente, el acceso a un puesto de trabajo. Este silogismo olvida: El fenmeno de la sobreeducacin en Estados Unidos y Europa. Personas que realizan trabajos para los que requieren un tercio de la formacin recibida. El fenmeno del paro entre los licenciados universitarios.
Por otro lado, tambin considera que si bien la fuerza del pensamiento dominante podra hacer pensar que todos y cada uno de los ciudadanos del mundo est de acuerdo con el sentido y la forma del desarrollo tecnolgico y social del mundo occidental, tambin existen muchas voces, mucho menos escuchadas y con menos capacidad de convocatoria, que no comparten la filosofa social que subyace a la carrera tecnolgica. Y que precisamente, una educacin no reproductiva, sino crtica y liberadora, tal como la que sugiere el Study Group, podra fomentar el desencuentro entre los intereses de los poderosos (hombres de negocios, polticos, etc.) y los anhelos de los ciudadanos. Porque, como argumenta Grubb (1987), se da la paradoja de que el pensamiento crtico y las capacidades de orden superior aparentemente tan necesarias para seguir alimentando el desarrollo de la
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ciencia, la tecnologa y el mercado, no incluyen la capacidad de ser crtico con las instituciones sociales y econmicas, con los superiores, con las normas sociales y con las pautas culturales.
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4. LA ORGANIZACIN PARA LA COOPERACIN Y EL DESARROLLO ECONMICO (OCDE)
Otro organismo que detenta una considerable influencia en el mbito de la educacin, a travs de sus mltiples estudios, informes, recomendaciones y participacin directa en las reformas de la enseanza, es la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE). La finalidad principal de este organismo supranacional, al que pertenecen 20 pases, consiste en promover polticas para alcanzar el mayor crecimiento econmico y de empleo sostenible y elevar los estndares de vida de los pases miembros, manteniendo la estabilidad financiera, y as contribuir al desarrollo de la economa mundial. Una de sus recientes publicaciones (OECD, 1998), se refiere a la reestructuracin que estn experimentando las economas nacionales para reaccionar ante los cambios tecnolgicos, sociales y econmicos, y en el mejor de los casos sacar ventajas de ellos. Para la OCDE un objetivo universal ha sido dar mayor peso a las habilidades, conocimiento y disposiciones encarnados en los individuos. El valor dado a estos atributos, junto con el continuo aumento de los niveles de educacin, ingresos y riqueza, implican un aumento de demanda de aprendizaje en el ms amplio de los sentidos. Estas consideraciones les llevan a adoptar el nuevo concepto de aprendizaje durante toda la vida. Las caractersticas de esta modalidad de aprendizaje significativas para el desarrollo de polticas educativas y formativa seran: la consideracin del alumno y de sus necesidades como principal centro de atencin; poner el nfasis en el aprendizaje autodirigido y en los requerimientos asociados a aprender a aprender como una fundamentacin esencial para ser capaz de aprender a lo largo de toda la vida; reconocer que el aprendizaje tiene lugar en muchos lugares, tanto formales como informales;
una perspectiva a largo plazo que tome en consideracin el curso global de la vida de los individuos. Esta visin sobre el aprendizaje y el mundo del trabajo, conlleva la necesidad de considerar un amplio conjunto de habilidades genricas: comunicacin, habilidades lingsticas creatividad, trabajo en equipo,
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resolucin de problemas, familiarizacin con nuevas tecnologas, se estn perfilando como atributos clave para la obtencin de empleo. Estas habilidades han de ser desarrolladas a travs de todo el currculum, y son tambin relevantes para promover una serie de finalidades de la educacin: promover la ciudadana responsable, la autosatisfaccin individual, un espritu de indagacin independiente, conciencia de derechos y responsabilidades sociales, a la vez que buena disposicin para el trabajo. El reconocimiento de que el aprendizaje tiene lugar en diferentes entornos sugiere una visin sistmica de la estructura educativa, que sea capaz de tratar las diferentes formas de aprender como partes de un sistema interconectado. La visin sistmica hace responsables a los proveedores (los centros de enseanza) del reconocimiento de las conexiones con otros sectores de implicados en la educacin y con lo que pasa en la sociedad de forma ms general. Ningn entorno de aprendizaje es una isla. De hecho, los centros educativos no son el nico factor de influencia en la educacin de los individuos (Sancho, 1998). Las consideraciones aducidas por la OECD (1998) ponen el nfasis en el papel del alumno (aprendiz) a la hora de definir el contenido y los mtodos. Para los redactores de este informe, el alto nivel de abandono escolar en las primeras etapas de la enseanza puede ser debido al desencuentro entre el contenido del aprendizaje y los mtodos preferidos por el alumnado y los elegidos por las escuelas. Los actuales curricula encuentran grandes dificultades en construir competencias transcurriculares, a la vez que presentan grandes deficiencias a la hora de acoger a los estudiantes ms necesitados de aprendizaje experiencial. Un instrumento clave para fomentar en los actuales centros de enseanza la cultura del aprendizaje para toda la vida cosiste en fomentar la apertura de esta institucin a su entorno. Para ello, el informe de la OCDE detecta tres reas de particular inters: hasta qu punto la enseanza tiene lugar entre equipos colaborativos ms que entre individuos aislados; la implicacin en las clases de otros adultos, adems del profesor; hasta qu punto las tecnologas de la informacin y la comunicacin han transformado la prctica del aula. En relacin a este ltimo punto, la OCDE advierte del peligro de que las tecnologas de la informacin y la comunicacin estn reemplazando ms que complementando o enriqueciendo las buenas prcticas docentes. Una importante conclusin subrayada por la OCDE es que las tecnologas de la informacin y la comunicacin, lejos de representar una alternativa a la enseanza, su uso imaginativo exige una fuerte demanda de profesorado y personal. Facilitar el aprendizaje activo no es lo mismo que 155
delegar la pericia profesional a los soportes fsicos y lgicos. En este sentido, ms que disminuir el papel del profesorado, las tecnologas de la informacin y la comunicacin tienen el potencial de aumentarlo, haciendo posible un curriculum ms diversificado y un repertorio ms exigente de conocimientos y habilidades docentes para el profesor. Esta situacin exige una nueva profesionalidad basada en viejos y nuevos modelos de lo que significa ser un buen profesor. Pero sobre todo, para la OECD (1998), un docente del siglo XXI requerir: Preparacin. Esta caracterstica tradicional de un buen profesor no ser el nico atributo, pero su importancia no ha de infravalorarse. Se ha demostrado que un buen profesor necesita ser una buena fuente de conocimiento y comprensin. Sin embargo, es preciso cambiar la propia forma de acceder al conocimiento por parte del profesorado: sta debera depender menos de la formacin inicial y estar ms basada en la permanente. Saber pedaggico. El profesorado ha de ser competente para transmitir un amplio abanico de habilidades de tipo superior, incluyendo la remotivacin para aprender, la creatividad y la cooperacin, ms que primar demasiado la memorizacin de informacin o las pruebas de ejercitacin. Entender la tecnologa. Lo ms importante es comprender su potencial pedaggico, y tener la habilidad para integrarla en las estrategias de enseanza, en vez de dejar que los estudiantes aprendan de programas autosuficientes como un proceso separado. Competencia organizativa y colaboracin. La habilidad y predisposicin para aprender de y ensear a otros profesores, es quizs el aspecto ms importante de este atributo. Flexibilidad. El profesorado ha de aceptar que los requerimientos profesionales pueden cambiar varias veces en el curso de sus carreras, y no entender la profesionalidad como una excusa para resistirse al cambio. Movilidad. La capacidad y predisposicin para entrar y salir en otras carreras que enriquecern sus habilidades como profesores. Apertura. Ser capaz de trabajar con las familias y otros adultos de forma que complementen y no subviertan el papel profesional del profesor. Esta caracterizacin de los docentes evidencia que, como sucede en otros mbitos profesionales, los cambios y tambin las permanencias con su cmulo de contradicciones y paradojas de la Sociedad de la Informacin estn transformando de manera sustancial las expectativas y demandas laborales. En el mbito especfico de la educacin, la formacin inicial y permanente, que implica a instituciones y formadores, y la forma de gestionar los sistemas educativos se perfilan como elementos clave para 156
que estas transformaciones signifiquen una mejora de la calidad de la enseanza.
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BIBLIOGRAFA DELORS, J. y otros (1996): La educacin encierra un tesoro. Madrid, Santillana. GRUBB, W. N. (1987): Responding to the Constancy of Change: New Technologies and Future Demands on US. En G. Burke & R.W. Rumberger (Eds.) The Future of Technology on Work and Education. Lewes, The Falmer Press. LYOTARD, J. (1984): La condicin postmoderna. Madrid, Ctedra. OECD (1998): Education Policy Analysis 1998. Paris, CERI. PIC, J. (1998): Modernidad y posmodernidad. Madrid, Alianza Editorial. POSTMAN, N. (1999): El fin de la educacin. Barcelona, Octaedro. SANCHO, J. M (1994): Dalton: la escuela del futuro-presente. Cuadernos de Pedagoga, 221, 60-66. SANCHO, J. M (1998): Medios de comunicacin, sociedad de la informacin, aprendizaje y comprensin: piezas para un rompecabezas. En J. Ballesta, J. M Sancho y M. Area. Los medios de comunicacin en el currculum. Murcia, Editorial K R. STUDY GROUP ON EDUCATION AND TRAINING. (1996): Accomplishing Europe through Education and Training. Brussels, European Commission. DG XII.
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Educacin a distancia; ayer y hoy

Lorenzo Garca Aretio
Universidad Nacional de Educacin a Distancia lgaretio@ edu.uned.es INTRODUCCIN El siglo XX se ha definido, en educacin, por la ampliacin progresiva de la enseanza bsica gratuita y obligatoria, mientras que el siglo XXI en el que acabamos de entrar, se caracterizar por la universalidad de la educacin permanente. Pero pretender que la educacin permanente se haga siguiendo exclusivamente el modelo de la enseanza presencial, escolarizando a toda la poblacin durante toda la vida, es utpico e incluso puede ser contraproducente. El sistema convencional de educacin formal es hoy claramente insuficiente para atender a tan numerosa y heterognea poblacin que demanda satisfacer unas necesidades de formacin y cultura progresivamente diversificadas. Pases con distinto grado de desarrollo iniciaron una frmula diferente de formacin que, a partir de la dcada de los 70, se ha ido consolidando como alternativa eficaz a la formacin convencional cara a cara. Se trata de la enseanza y aprendizaje abiertos y a distancia. En Espaa son varias decenas de miles de personas adultas las que siguen hoy esta modalidad de enseanza / aprendizaje. A escala internacional est ms que probado su alto nivel de eficacia siempre que los proyectos, instituciones y programas estn bien diseados y cuenten con la suficiente dotacin de infraestructura y recursos materiales y humanos. Hablar hoy, por tanto, de educacin a distancia no es ninguna novedad. Este tipo de enseanza, de una u otra forma, ha existido siempre, siendo, sin duda, a partir de los aos 60, cuando ha podido contemplarse su mayor expansin y confirmacin junto a la enseanza presencial. En la actualidad toda institucin poltica, educativa, social... reconocen su importancia como alternativa fundamental dentro de este proceso de educacin a lo largo de toda la vida, ya que:
Educacin a Distancia; ayer y hoy
no podemos encerrarnos exclusivamente en el recinto mgico de las aulas y de los establecimientos escolares, aun reconociendo todo su inmenso valor. Entramos en la sociedad de la informacin y la formacin. Tenemos que conjugar las enseanzas presnciales y a distancia, que no son rivales, sino las dos vertientes de un noble esfuerzo comn, irrenunciable, de la educacin para todos (Garca Aretio y Marn, en UNESCO, 1998, 20).
convirtiendo en una punta de lanza que rasga un horizonte entenebrecido por tantos y tan angustiosos problemas, y hace aparecer alboradas de posibilidades, hoy todava inexplotadas (Garca Aretio y Marn, en UNESCO, 1998).
La educacin a distancia tiene un carcter innovador, por su mtodo, por su flexibilidad para facilitar cualquier tipo de aprendizaje y responder a las demandas ms variadas, por el uso intensivo de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin, por su economa de escala y porque exige el compromiso personal con el autoaprendizaje, que es a la vez condicin y objetivo de toda formacin de calidad. En definitiva, se ve en ella una capacidad especial para contribuir a los objetivos de toda poltica educativa, principalmente, gracias a la flexibilidad, autonoma e innovacin de este sistema en todos sus rdenes. A la educacin a distancia se le abre as un importante reto: satisfacer el derecho que toda persona tiene a acceder a la enseanza, en cualquier etapa de su vida y de acuerdo a sus necesidades o intereses. Favorecer el planteamiento constantemente referido de pensar globalmente y actuar localmente, ya que la formacin no estar condicionada por el factor espacial ni temporal. Trata de ir consolidando valores universales, a la vez que potenciar las culturas especficas de cada lugar. Favorecer, en definitiva, la responsabilidad de cada alumno, pues ser l mismo el autntico gestor de su proceso formativo. En este nuevo diseo de la educacin a lo largo de toda la vida, la educacin a distancia responde con mayor flexibilidad y posibilidades de xito a las necesidades de educacin de cada individuo, independientemente de su situacin personal, profesional, social... De esta forma, el aprendizaje abierto y a distancia se est
En este trabajo nos vamos a limitar a hacer una breve incursin en el apasionante mundo de la educacin a distancia con contenidos que ilustren sobre una realidad en fulgurante crecimiento en todo el mundo, sobre todo debido al imparable avance de las nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin.
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1. POR QU LA EDUCACIN A DISTANCIA? Todas las corrientes pedaggicas actuales y las propuestas polticas de carcter democrtico incluyen como fundamento bsico de sus planteamientos la igualdad de todos los ciudadanos ante el acceso a los diversos niveles educativos sin ningn tipo de discriminacin, salvo la que provenga, en los estudios no obligatorios, de las distintas capacidades intelectuales. A hacer realidad este principio y a su impulso puede coadyuvar la educacin a distancia. La educacin abierta y a distancia es, y ser, uno de los instrumentos ms potentes en el futuro (y quizs ya en el presente) de la formacin inicial y permanente. Junto a la presencial, la educacin a distancia se ha convertido en una alternativa insustituible en la atencin a las nuevas necesidades de formacin de todo ciudadano. Nadie pone en duda que la educacin a lo largo de toda la vida es una exigencia para todo ser humano. Se trata de un derecho, a la vez que un deber para poder enfrentarse a las continuas demandas de la sociedad actual ya que
(...) la exigencia de formacin supera el marco de la formacin inicial y plantea el problema de una capacidad permanente de evolucin de las personas en activo, mediante la renovacin de los conocimientos tcnicos y profesionales asentados sobre una slida base de cultura general (Comisin de Comunidades Europeas, 1995, 3).
La enseanza presencial, tal como est actualmente organizada, no puede atender a todos, ni tampoco los propios alumnos, a lo largo de su vida, pueden integrarse fcilmente en este modelo. de aqu que tanto por estas exigencias, como por los avances de las nuevas tecnologas, se imponga la educacin a distancia como un modelo alternativo y complementario. La flexibilidad es una de sus caractersticas que la hacen especialmente idnea para gran parte de los ciudadanos, principalmente los adultos. Por otro lado, tambin podemos sacar a colacin el reciente informe Delors (1996), que pide a los sistemas educativos la capacidad de 'abrirse' en el espacio y en el tiempo, dando as la posibilidad de aprender a distancia, como va idnea para posibilitar la educacin de todos a lo largo de toda la vida, y, especialmente, a ayudar de forma efectiva a resolver las urgentes necesidades de educacin y formacin en el mundo (UNESCO, 1998).
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2. ANTECEDENTES Y CONSOLIDACIN DE LA EDUCACIN A DISTANCIA El gran auge de la educacin a distancia se ha llevado a cabo en la segunda mitad del siglo XX. Ahora bien, tambin podemos afirmar que este proceso de enseanza-aprendizaje ha existido desde siempre. una enseanza a distancia, de una u otra forma, se ha llevado a cabo en la medida en que se ha pretendido transmitir una informacin, unos valores, una cultura, etc., a otros por medios no directos, es decir, cara a cara: una carta, una obra literaria, una obra de arte..., han sido instrumentos que se han utilizado para formar a otros transmitiendo a travs de ellos ideas, valores, normas, etc. por ejemplo, Platn cita a Homero como el educador de la Hlade por excelencia. Las historias recogidas en sus poemas, no eran narraciones cualesquiera, sino que a travs de ellas ensalzaba intencionalmente los valores propios de los griegos. O las cartas de los primeros cristianos, las obras de los autores romanos, el arte romnico o gtico, etc., etc. todos ellos transmitan intencionalmente modelos antropolgicos concretos. Obviamente, como metodologa educativa sistemtica y planificada presenta una historia mucho ms reciente. De nuestro estudio (Garca Aretio, 1999) referido a la historia de la educacin a distancia en el mundo, entresacamos los hechos ms significativos que han configurado los prolegmenos de la enseanza a distancia actual:
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1728 1856 1858 1883 1891 1903 1938 1939 1951 1962 1963 1969 1972 1979 1992
Aparece un anuncio en la Gaceta de Boston ofreciendo material de enseanza y tutoras por correspondencia. C. Toussain y G. Laugenschied en Berln fueron patrocinados por la sociedad de lenguas modernas a ensear francs por correspondencia. La universidad de Londres otorga ttulos a estudiantes externos que reciben enseanza por correspondencia. Comienza en Ithaca (estado de Nueva York) la Universidad por Correspondencia. la Universidad de Chicago funda el Departamento de Enseanza por Correspondencia. Julio Cervera funda en Valencia la Escuela Libre de Ingenieros. Se celebra la I Conferencia Internacional sobre Educacin por Correspondencia (Victoria, Canad). Nace el Centro Nacional de Enseanza a Distancia en Francia. la Universidad de Sudfrica se dedica exclusivamente a impartir cursos a distancia. Se inicia en Espaa la experiencia del Bachillerato Radiofnico. Se crea el Centro Nacional de Enseanza Media por radio y televisin (Espaa). Se crea la Open University (Reino Unido). Se crea la UNED (Espaa). Se crea el Centro Nacional de Educacin Bsica a Distancia (CENEBAD, Espaa). Se crea el Centro para la Innovacin y Desarrollo de la Educacin a Distancia (CIDEAD, Espaa).
Historia de la Educacin a Distancia
Tal como se puede apreciar, a partir de los aos 60 en todos los pases empieza a fomentarse esta modalidad de enseanza como una clara alternativa a la educacin formal y no formal para llegar a todos los ciudadanos, logrndose as una mayor satisfaccin de las necesidades educativas, as como del derecho a la educacin de todo individuo. Otro criterio que coopera con la difusin de la Enseanza a Distancia se refiere a que cada vez ms se entiende la educacin no slo como un gasto social, sino como una segura inversin econmica que logra beneficios a largo plazo, primando, as poco a poco, la idea de invertir en capital humano (Delors, 1996). Las causas que facilitaron este fenmeno son muchas, todas ellas interrelacionadas, pero que pueden sistematizarse bsicamente en:
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PERSPECTIVAS
CULTURAL:
SOCIOPOLTICA:
ECONM ICA:
PEDAGGICA:
TECNOLGICA:
CAUSAS La realidad de la educacin a lo largo de la vida; la necesidad de la educacin permanente; el reconocimiento del mbito formal, no formal e informal en educacin; los requerimientos al desarrollo cultural, profesional... de individuos y grupos; los avances cada vez ms rpidos, especialmente en el campo cientfico y tecnolgico; los constantes cambios en el mundo laboral y profesional; la democratizacin de la enseanza, que conlleva el aumento de la demanda social de educacin; la incapacidad de atender todas estas demandas por parte de los sistemas formales tradicionales; la existencia de desatendidas capas de la poblacin; el sentido de la rentabilidad de los presupuestos para educacin; la mejora de la relacin inversin - beneficios; la necesidad de flexibilizar la rigidez de los sistemas convencionales; el avance de la pedagoga y de la psicologa; la bsqueda de sistemas innovadores para atender nuevas demandas; el avance de las nuevas tecnologas; la consolidacin de nuevos canales de comunicacin.
Causas de la educacin a distancia.
En definitiva, podemos concretar que el origen de la enseanza a distancia se puede encontrar en los requerimientos individuales y profesionales, as como en las aspiraciones de los diversos grupos sociales para crecer educacional y socialmente, junto con la consolidacin de los nuevos canales de comunicacin que posibilitan este proceso de enseanza/aprendizaje obviando los lmites espacio temporales. De este modo, la enseanza a distancia se consolida como una alternativa que tanto los Organismos Internacionales, como los diferentes Estados atienden con especial inters. Muestra de ello, son, por ejemplo, a nivel internacional el Informe Delors (1996) auspiciado por la UNESCO, en el
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que se seala la necesidad de la convergencia entre la enseanza a distancia y otro tipo de actividades. O de una forma mucho ms explcita, el documento Aprendizaje abierto y a distancia. Perspectivas y consideraciones polticas (UNESCO, 1998) en el que apuesta por la enseanza a distancia, ya que ve en sta el potencial de crear nuevos modelos de enseanza y aprendizaje. A la vez, si analizamos las ofertas educativas que actualmente estn desarrollando las instituciones educativas de cualquier nivel y mbito, especialmente formal y no formal universitario, comprobamos el auge de cursos a distancia. La Unin Europea, por su parte, en las Conclusiones del Consejo de Ministros de Educacin (92/C 151/03 y 92/C 336/04) pone de relieve de forma explcita la importancia que Europa atribuye al desarrollo de la enseanza abierta y a distancia. Importancia que despus se recoger en los dos Tratados de la Unin Europea: Maastricht (1992) y Amsterdam (1996). Ya en la Resolucin A3-0217/93 anima a todos los estados miembros a que otorguen a la Enseanza a Distancia el lugar que le corresponde en cada sistema educativo e impulsen la dimensin europea de la educacin a travs de ella en todos los mbitos, al considerar que sta enriquece de forma especial la educacin, la formacin y la formacin continua en virtud de la flexibilidad que ofrece, facilitando, de este modo, la igualdad de oportunidades. En Espaa la consolidacin de la Educacin a Distancia ha sido muy parecida a otros pases. La propia Administracin centra el origen de la educacin pblica a distancia en Espaa en el ao 1960, cuando el Gobierno autoriza a establecer nuevas formas y modalidades de centros docentes y de estudios, encaminados a atender a la poblacin diseminada en ncleos rurales de difcil acceso. A lo largo de esa dcada, la sociedad comienza a plantearse nuevas demandas educativas, ya que los fuertes movimientos migratorios y el despertar del mundo rural aumentan extraordinariamente el nmero de alumnos que no encuentran respuesta en el sistema tradicional, "(...) y es en forma de alumnado libre donde se puede encontrar el embrin de lo que luego sera la educacin a distancia propiamente dicha. En aquella poca los alumnos libres llegan a alcanzar un tercio del total del alumnado (MEC, 1995, 11). Desde la primera experiencia, en 1962, con la propuesta del Bachillerato radiofnico, el desarrollo de la formacin a distancia ha sido constante. ste se respalda en la Ley General de Educacin (LGE) de 1970, en la que se aprueba la enseanza a distancia como una forma para lograr la escolarizacin en todos los niveles educativos. Con estas premisas se crean, poco despus, el Instituto Nacional de Bachillerato a Distancia (INBAD) y el Centro Nacional de Educacin Bsica a Distancia (CENEBAD), destinadas a atender las enseanzas bsicas, y la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), para la educacin superior.
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La Ley de Ordenacin General del Sistem a Educativo (LOGSE) de 1990, norm ativa que ordena la enseanza del nivel no universitario, seala explcitam ente a la enseanza a distancia com o una m odalidad m s de enseanza propia de todo sistem a educativo. En su artculo 3.6. se m enciona com o una va para garantizar el derecho a la educacin de todo ciudadano. Y en su Ttulo Tercero sobre educacin de las personas adultas, la propone com o la m etodologa m s adecuada para stas, e insta a las Adm inistraciones com petentes a am pliar la oferta pblica de este tipo de m odalidad educativa con el fin de dar respuesta adecuada a la form acin perm anente de las personas adultas (art. 51.5 y 53.3). Con el fin de conseguir estos objetivos, se crea en 1992 el Centro para la Innovacin y Desarrollo de la Educacin a Distancia (CIDEAD, RD 1180/92), con la m isin de elaborar y concretar (...) cuantas m edidas tcnicas sean precisas para lograr una nueva y diversificada educacin a distancia. En cuanto al nivel universitario, como consecuencia de la LGE (1970), en la que se contempla ya la Educacin a Distancia como una modalidad de estudio y va que garantiza la satisfaccin del derecho a la educacin, se crea en 1972 la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED) (Decreto 2310/72). En el prembulo de este Decreto, se destaca que, ante la necesidad de apoyar la igualdad de oportunidades, el instrumento idneo para facilitar el acceso a la enseanza superior es el de la enseanza a distancia, nica capaz de asegurar la flexibilidad requerida, sin mengua del nivel cualitativo de la misma. La Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, no ordena explcitamente la enseanza a distancia, aunque se refiere a la UNED en las disposiciones adicionales como una Universidad de especiales caractersticas, reconociendo la misma estructura acadmica y administrativa que las universidades presenciales, la misma autonoma financiera y jurdica, siendo la nica institucin superior que tiene su implantacin en todo el territorio nacional. Ya en el ao 1995 inicia su andadura otra universidad con esta caracterstica de ofertar de modo exclusivo sus enseanzas dentro de esta modalidad. Nos referimos a la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). De forma paralela, y con un importante desarrollo, surgen diversas iniciativas privadas, especialmente en torno a la formacin permanente. enseanzas por correspondencia, en un primer momento, que abarca tanto sectores de idiomas, aficiones..., como estudios de formacin profesional, formacin bsica, etc. La fuerza de este tipo de centros a distancia logr que ya en 1977 se consolidaran como Asociacin Nacional de Centros de Enseanza a Distancia (ANCED), con una importante presencia en el mbito de la educacin no formal. Por ltim om encionar, com o expresin clara del em puje y vitalidad de la Educacin a Distancia en todos los niveles y m bitos educativos, la 167
existencia de diferentes organizaciones internacionales que se han ido creando a lo largo de estas ltim as dcadas, agrupando todas estas instituciones con el fin de prom ocionar y expandir con m ayor fuerza sus posibilidades de accin educativa, a la vez que aunar esfuerzos. Entre las m s significativas estn las siguientes, tom ando com o criterio la presencia en ellas de instituciones espaolas (Garca Aretio, 1996): Institucin EADTU European Association Distance Universities AIESAD Asociacin Iberoam ericana de Educacin Superior a Distancia ICDE International Council for Open and Distance Learning EDEN European Distance Education Network Ao de creacin 1987 1980 Am bito de actividad Europeo Universidad Iberoam rica Universidad Internacional Todos los m bitos y niveles Europea Todos los m bitos y niveles
1938 1991
Organizaciones internacionales
Un amplio catlogo de las Asociaciones de Educacin a Distancia existentes en el mundo, con los respectivos enlaces, puede encontrarse en la siguiente direccin de Internet: http://www.uned.es/catedraunesco-ead/asociaciones.htm
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3. LAS DIFERENTES DENOMINACIONES La evolucin vertiginosa de esta forma de ensear y aprender ha llevado a considerables cambios en su estructura, metodologa y en el uso de materiales y medios, aspecto poco frecuente en el mundo educativo ordinario, donde los cambios, cuando se producen, lo hacen con extremada lentitud. Desde su nacimiento, en diferentes pocas y distintos contextos e, incluso, en pocas y contextos similares, la educacin a distancia ha sido denominada de muy diferentes maneras, segn el aspecto o caracterstica que desease destacarse. Haremos un breve repaso sobre las ms conocidas y actuales (Garca Aretio, 2001). Enseanza por correspondencia. sta ha sido la denominacin que ms ha perdurado, casi durante un siglo. La comunicacin postal define a esta designacin mediante la que el docente ensea escribiendo y el alumno aprende leyendo. La ms importante asociacin de centros educativos no universitarios existente en Europa, la AECS (Association of European Correspondence Schools), como puede apreciarse, mantuvo esa denominacin hasta el ao 1999. Abierta/ a distancia?. Reconocemos que en la mayora de los mbitos de estudio vienen considerndose similares e intercambiables los trminos aprendizaje (enseanza-educacin-formacin) abierto/a y aprendizaje (enseanza-educacin-formacin) a distancia. Sin embargo, existen autores que han dedicado bastantes trabajos a diferenciar las denominaciones abierta y distancia. Vienen a considerar a la educacin a distancia como un modo de entrega de la enseanza, mientras que la educacin abierta sugiere cambios estructurales. Una institucin a distancia, en este caso, puede ser una institucin abierta, pero no necesariamente. La educacin abierta hara mencin a cambios estructurales que pueden comportar diferentes formas de aperturas: de lugar, tiempo, contenidos de aprendizaje, formas de aprender, etc. Una institucin de enseanza a distancia, en este contexto, puede ser cerrada (Dewal, 1986). En realidad, el rasgo ms caracterstico del adjetivo abierta es el de ausencia de requisitos para el ingreso de los alumnos. Es cierto que esta circunstancia se viene cumpliendo hoy en un porcentaje reducido de las instituciones de enseanza a distancia que imparten estudios reglados u oficiales. Dependiendo de la definicin terica que adjudiquemos al aprendizaje abierto y a distancia (AAD), puede prevalecer ms una dimensin que la otra. Estaramos hablando de un continuum de ms o menos distancia o ms o menos apertura. Algunas concepciones podran usar una o las dos dimensiones de forma rigurosa y otras las pueden usar de forma ms flexible. Este ltimo es el caso de la experiencia de la UNED de Espaa
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que ofrece en la actualidad un Mster en Enseanza y Aprendizaje Abiertos y a Distancia (EAAD): www.uned.es/master-eaad. Esta denominacin, que recoge los dos trminos, mejor, cuatro: ensear, aprender, apertura y distancia, lo hace con una interpretacin flexible, sobre todo, de los dos conceptos aqu discutidos, as, interpreta de forma rigurosa la nocin de distancia y de forma ms flexible la de apertura. Estudio independiente. Se trata de destacar la liberacin del estudiante de las trabas o dificultades que comporta la asistencia a los centros ordinarios. De acuerdo con la idea de educacin a distancia, el estudiante determina el cundo, dnde y cmo realizar su aprendizaje. Evidentemente aqu se enfatiza el mayor grado de responsabilidad que asume el estudiante. De esta manera el aprendiz no se ve forzado a seguir el ritmo del profesor o el de los restantes compaeros del grupo. El trmino ha sido principalmente utilizado en la educacin superior en Estados Unidos. Forma industrializada de instruccin. Mediante esta denominacin se quiso destacar el proceso de planificacin previa, de organizacin, divisin del trabajo, el creciente uso de equipos tcnicos para la produccin de materiales y la necesidad de una evaluacin ms formalizada. En realidad se est pensando ms en el proceso tecnolgico que impregna a toda prctica de educacin a distancia. Estudios externos. Terminologa usada, sobre todo, en Australia, asignado al modelo integral, dual de las instituciones que ensean de forma presencial y a distancia. Se desea significar que estos estudios son externos a pero no separados de la Universidad, Facultad o Departamento. Aprendizaje flexible. Mediante esta expresin queremos representar que este tipo de aprendizaje permite a los estudiantes aprender cuando ellos quieren (frecuencia, ritmo, duracin), como ellos quieren (modos de aprendizaje) y lo que ellos quieren (decidir sobre lo que constituir su aprendizaje). Estos principios del aprendizaje flexible pueden ser aplicados a la distancia. Si es as, entonces se acepta el trmino aprendizaje a distancia. En esas circunstancias, el estudiante puede elegir dnde quiere aprender (en casa, en la empresa, en solitario o en compaa, en el parque, en el centro de formacin, etc.). Enseanza semipresencial. Denominacin utilizada en determinados mbitos espaoles y de Iberoamrica queriendo enfatizar el componente de relacin presencial frecuente entre docente y educando. La duda estar en saber qu porcentaje de presencialidad se precisa para utilizar esta terminologa. En todo caso, la aproximacin que se est produciendo entre los diseos de enseanza a distancia y los de la presencial y la similitud entre las tecnologas utilizadas, segn Bartolom (2000), invitan a la elaboracin de diseos o entornos de carcter semipresencial. 170
Autoformacin. Se liga esta denominacin al nfasis puesto en que es el propio sujeto que aprende el que tiene la iniciativa de su aprendizaje, l dispone el ritmo y las circunstancias en que se lleva a cabo. A pesar de esto, no se excluye la ayuda de terceros o de otros materiales pero, tambin en estos casos, ser el estudiante el que adopte la decisin de recurrir a ellos (Sarramona, 1999). Esta forma de entender la educacin a distancia, similar a la de otras denominaciones ya analizadas, se vincula directamente con la formacin permanente. Sarramona destaca que para el xito de programas de autoformacin son necesarios dos factores esenciales, la motivacin como impulso personal para llevarla a cabo, y el control por parte del sujeto en cuanto al modo de cmo obtener el conocimiento. Enseanza o educacin distribuida, que destaca el hecho de que es la enseanza, los materiales, los que se trasladan hasta donde est el que aprende. El saber se distribuye, viaja hasta donde se encuentra el destinatario, por contraposicin a lo que era habitual, que el aprendiz se trasladase a la fuente del saber. Esta terminologa de reciente implantacin es frecuentemente usada para describir cursos online en los que es promovida la interaccin virtual entre estudiante y el propio curso (Connik, 1999) y a los que enseguida nos referiremos. Teleformacin, cuando se pretende insistir en dos componentes bsicos: a) en la formacin profesional (ms dirigida al mbito del reciclaje y actualizacin en entornos empresariales), y b) en el significado que adjudican al prefijo tele que tratan de referirlo no slo a su significado etimolgico (distancia) sino a la relacin formador-participante a travs de las tecnologas avanzadas de la comunicacin (Internet bsicamente). A este concepto se le une el de teleeducacin y teleaprendizaje que, en los mismos trminos, hace referencia a la posibilidad de adquirir aprendizajes interactivos, flexibles y accesibles a cualquier potencial estudiante, a travs de las citadas tecnologas. Este prefijo tele se emplea tambin cuando se habla de teleenseanza. Collis (1996) entiende el teleaprendizaje como la realizacin de conexiones entre personas y recursos a travs de las teconologas con propsitos de lograr aprendizajes. Educacin virtual (online), o formacin en espacios virtuales. En estos casos el nfasis se pone en que tanto los materiales de estudio como la relacin entre docentes y estudiantes se realiza exclusivamente a travs de las redes de comunicacin, fundamentalmente Internet. Se pretende que todo el proceso de enseanza-aprendizaje, incluida la evaluacin y, probablemente, los procedimientos de inscripcin, matrcula, abono de tasas, etc., se realicen a travs de la red. Tradicionalmente esta educacin online se ha venido basando en la denominada comunicacin mediada por ordenador (CMO), traduccin de la expresin en ingls CMC
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(computer mediated comunication). Deducindose, igualmente, de esta comunicacin mediada por ordenador, surge el entorno de enseanzaaprendizaje denominado de forma similar al del inicio del prrafo, aula virtual. Tambin, dentro de estas denominaciones que tienen a Internet como protagonista, se viene hablando de entornos virtuales de aprendizaje (EVA), en los que la tecnologa de red y el soporte WWW acogen diferentes herramientas, software, para la transmisin de los contenidos y la comunicacin profesor-estudiantes y de stos entre s, sea de forma sncrona o asncrona. Enseanza a travs de la red (Web-Based Instruction - WBI) le denomina Khan (1999), intentando significar que se trata de programas de enseanza basados en Internet y que aprovechan todos los recursos que sta ofrece, con el objeto de crear un ambiente rico en aprendizajes, donde el mismo es fomentado y dirigido). Sistemas inteligentes. Estos sistemas basados en agentes inteligentes estn penetrando desde los ltimos aos del siglo XX. Estos agentes, a travs de las redes de computacin, pueden simular el trabajo colaborativo con compaeros y la propia atencin del tutor (Ogata y Yano, 1997; Taylor, 1999). Pensemos en cursos que ofrecen libertad para inscribirse en ellos en cualquier fecha. En estos casos, difcilmente se pueden organizar grupos de trabajo cooperativo entre compaeros que iniciaron el curso en momentos diferentes.
4. DEFINICIN DE EDUCACIN A DISTANCIA Ahora bien, qu es la educacin a distancia? Se acepta actualmente que, a pesar de las diversas denominaciones, todas ellas tienen en comn el que se trata de una enseanza mediada por la distancia y fundamentada en el autoaprendizaje. Es decir, una modalidad educativa que no est regida ni por el espacio (no se imparte en un aula concreta), ni por el tiempo (el ritmo de aprendizaje lo estipula cada alumno), constituyndose como fundamento de su estudio una serie de materiales especialmente diseados para guiar el autoaprendizaje. Vamos a partir de la definicin propuesta en el informe de la Comisin de la Comunidades Europeas sobre la enseanza abierta y a distancia (1991):
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Enseanza abierta Cualquier forma de aprendizaje dotada de una flexibilidad que la haga ms accesible a los estudiantes que los cursos facilitados tradicionalmente en los centros de educacin y formacin. Esta flexibilidad puede resultar del contenido del curso y la forma en que est estructurado, del lugar, modo y tiempo en que se realiza, del medio utilizado, etc.
Enseanza a distancia Cualquier forma de estudio que no se encuentre bajo la supervisin continua o inmediata de tutores, pero que, no obstante, cuenta con la orientacin, planificacin e instruccin de una organizacin de asistencia educativa.
Enseanza abierta y a distancia
Igualmente conviene tambin atender a las definiciones aportadas por numerosos especialistas en este tema, entre las que destacamos las siguientes como las ms significativas: Autor Holmberg (1977; 1985) Definicin El trmino enseanza a distancia cubre las distintas formas de estudio a todos los niveles que no se encuentran bajo la continua, inmediata supervisin de los tutores presentes con sus estudiantes en el aula, pero que sin embargo, se benefician de la planificacin, gua y seguimiento de una organizacin tutorial. Keegan La participacin en una forma ms industrializada de (1980) educacin, la separacin profesor alumno, el uso de medios tcnicos... El trmino enseanza a distancia cubre un amplio espectro de diversas formas de estudio y estrategias educativas, que tienen en comn el hecho de que ellas no se cumplen mediante la tradicional contigidad Casas Armengol fsica continua de profesores y alumnos, en locales (1982) especiales para fines educativos. Esta nueva forma de enseanza incluye todos los mtodos en los que debido a la separacin existente entre estudiantes y profesores, las fases interactiva y preactiva de la enseanza son conducidas mediante la palabra impresa y/o elementos mecnicos o electrnicos. La enseanza a distancia es un punto intermedio de una Cirigliano lnea continua en cuyos extremos se sita la relacin (1983) presencial profesor alumno por una parte, y la educacin autodidacta, abierta, por otra.
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Autor Peters (1983)
Marn Ibez (1984)
Rowntree (1986)
Garca Aretio (1996)
Definicin Es un mtodo de impartir conocimientos, habilidades y actitudes, racionalizado mediante la aplicacin de la divisin del trabajo y de principios organizativos, as como el uso extensivo de medios tcnicos, lo cual hace posible instruir a un gran nmero de estudiantes al mismo tiempo, donde quieran que ellos vivan. Es un sistema multimedia de comunicacin bidireccional con el alumno alejado del centro docente, y facilitado por una organizacin de apoyo, para atender de un modo flexible el aprendizaje independiente de una poblacin masiva, dispersa. Suele configurarse con diseos tecnolgicos que permiten economa de escala. Aquel sistema de enseanza en el que el estudiante realiza la mayor parte de su aprendizaje por medio de materiales didcticos previamente preparados, con un escaso contacto directo con los profesores. Es un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional, que puede ser masivo y que sustituye la interaccin personal en el aula, por la accin sistemtica y conjunta de diversos recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora, que propician el aprendizaje independiente y flexible de los estudiantes.
Definiciones de enseanza a distancia (cfr. Garca Aretio, 1994; 1996) 4.1. Caractersticas de la educacin a distancia En suma, podemos comprobar que este concepto ha sufrido una evolucin a lo largo de estos aos consolidando su valor e importancia como metodologa de enseanza. En las primeras definiciones aparece siempre este concepto desde el componente negativo, antagnico a la enseanza presencial. Ser a partir del 1984 cuando se van centrando las caractersticas especficas de esta metodologa, como veremos en el punto siguiente. Ahora bien, los criterios definitorios bsicos en los que prcticamente todos coinciden se refieren a que se trata de un sistema de enseanza con una metodologa especfica, que se caracteriza por: - la separacin fsica profesor alumno; - el apoyo con medios tcnicos; - el respaldo de una organizacin y tutora. - el aprendizaje flexible, independiente o colaborativo;
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- la comunicacin bidireccional mediada; Describimos, pues, ahora esas caractersticas que vienen siendo habituales y destacadas por los tericos de la educacin a distancia. Las consideraciones que hacemos servirn para acotar la definicin que ofrecemos de educacin a distancia, algo matizada respecto a otras anteriormente ofrecidas (Garca Aretio, 1986: 48; 1990: 46-51) y, sobre todo, para tratar de entender que es y que no es educacin a distancia, siempre, desde nuestro particular anlisis. 4.1.1. Separacin fsica profesor-alumno Es ste el aspecto ms tpico, necesario aunque no suficiente para la definicin. En casi todas las conceptualizaciones se hace visible ese alejamiento entre el profesor/formador y el estudiante que sustituye el contacto cara a cara, al menos como condicin necesaria de la relacin enseanza-aprendizaje segn el modelo tradicional. Dicho de una u otra forma, todos los estudiosos del concepto, insisten en este rasgo de la separacin espacial y temporal entre el profesor y el discente que impide ese contacto, cara a cara, condicin inexcusable de los programas convencionales. Aunque en ocasiones, esta no contigidad puede hacer referencia slo al espacio y no al tiempo, al poderse producir una interaccin sncrona, en directo (telfono, videoconferencia, chat...) Reconocemos que tambin en los sistemas tradicionales numerosos aprendizajes se producen aparte de la presencia fsica del docente. La diferencia en el grado de separacin de profesor y alumno en una y otra forma de ensear radica en el propio diseo del proceso de enseanzaaprendizaje. En la enseanza a distancia el aprendizaje se basa en el estudio mayormente independiente por parte del alumno, de materiales especficamente elaborados para ello. La fuente de conocimientos representada por el docente ha de ubicarse en diferente lugar fsico que el elemento receptor, representado por el discente. 4.1.2. Utilizacin de medios tcnicos Los medios de aprendizaje basados en el material impreso, de laboratorio, audio, vdeo o informtico y la emisin de los mensajes educativos en sus distintas variantes (correo, telfono, radio, televisin, telefax, videoconferencia, Internet, etc.), eliminan o reducen sustancialmente los obstculos de carcter geogrfico, econmico, laboral, familiar o de ndole similar para que el estudiante pueda acceder a la educacin. As, los medios tcnicos -asequibles en buena parte al gran
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pblico- se convierten en impulsores del principio de igualdad de oportunidades. En el uso de estos medios que pueden llegar a masas de individuos, est buena parte de la economa de los sistemas de educacin a distancia. Cabe destacar que, aunque el material impreso sigue siendo un medio muy utilizado en los procesos de enseanza a distancia, la mayora de programas utilizan, adems otros medios, materiales y vas de comunicacin, de componente electrnico. 4.1.3. Organizacin de apoyo - tutora En las primeras experiencias de estudios a distancia se vena fomentando el aprendizaje individual, privado y no grupal de forma preferente, pero siempre se cont con una institucin cuya finalidad primordial es la de apoyar al estudiante, motivarle, guiar, facilitar y evaluar su aprendizaje. Por tanto, se daba aprendizaje individual pero con el apoyo institucional. Posteriormente, en gran parte de los programas a distancia han existido oportunidades para reuniones presenciales, a travs de las tutoras grupales, con finalidades de fomentar la socializacin, la interaccin y de aprovechar las posibilidades didcticas que ofrece el grupo guiado por un docente. Respecto a este rasgo, las diferencias entre las instituciones de enseanza presencial y a distancia son evidentes. Mientras en las instituciones convencionales quien ensea bsicamente es el docente, en la enseanza a distancia es precisamente la institucin la que ostenta esta responsabilidad. Es bsicamente el trabajo en equipo de numerosas personas con diferentes funciones el que hace posible esta modalidad educativa a distancia. 4.1.4. Aprendizaje independiente y flexible En el aprendizaje a distancia el control de la voluntad de aprender depende ms del estudiante que del docente. A mediados de la dcada de los 80, se destacaba fervientemente este rasgo, al significar que mientras el aprendizaje en grupo con la gua continua y cara a cara del docente era caracterstica propia de la enseanza convencional, el aprendizaje individual, autnomo y el trato del estudiante como una persona se conformaba como rasgo propio de los sistemas de enseanza a distancia (Keegan, 1986: 45). La capacidad para individualizar la educacin y la formacin es una baza clara de estos sistemas en el desempeo de su importante rol tendente a la necesaria formacin permanente de los ciudadanos en las dcadas venideras. Sin dejar de reconocer el inmenso valor del aprendizaje autnomo e independiente, hemos de significar que gracias a las tecnologas 176
interactivas, este rasgo se est viendo matizado por las posibilidades colaborativas que estn ofreciendo los nuevos avances tecnolgicos. Mediante el aprendizaje cooperativo (Henri, 1992 y Slavin, 1995), el estudiante est encontrando a lo largo de su proceso de aprendizaje a distancia multitud de ocasiones para relacionarse y trabajar con el profesor, tutor y compaeros de su mismo curso. Por ejemplo, realizar trabajos en grupo de estudiantes, se convierte en una facilidad asombrosa gracias a los citados avances. En fin, que as la distancia se acorta, la soledad se aminora y la individualizacin absoluta del aprendizaje se relaja en favor de unas ciertas cotas de socializacin que complementan todo proceso formativo. Pero an as, la caracterstica de flexibilidad contina destacndose dentro de esta modalidad educativa como elemento clave de la independencia, al poderse llevar a cabo estos contactos en espacio, tiempo, forma y ritmo que podr marcar el propio alumno. Este control voluntario del proceso de aprender, es un elemento que determinados autores destacan ms an que la propia separacin entre profesor y alumno, como sea de identidad de la educacin a distancia, entre otras cosas, porque puede englobar ese rasgo de separacin que, a su vez, exige autonoma. 4.1.5. Comunicacin mediada En los sistemas actuales a distancia, la comunicacin bidireccional se convierte en caracterstica propia de los mismos, aunque, obviamente, as tambin es -o debera ser- en la enseanza presencial. Destacar esta caracterstica en los sistemas a distancia lo hacemos, precisamente, con el fin de eliminar esa impresin de comunicacin unidireccional que podra suponerse por parte de quienes conocen mal esta modalidad educativa. Los estudiantes pueden responder a los interrogantes planteados en sus materiales de estudio o a travs del tutor, pero a la vez pueden preguntar e, incluso, iniciar el dilogo. Sobre todo en la enseanza a distancia de hoy, la bidireccionalidad necesaria en todo proceso de enseanza-aprendizaje se convierte en cantidad de ocasiones en multidireccionalidad, es decir, ahora podemos exigir unos procesos de comunicacin no slo verticales -de docente a estudiante y viceversa- sino tambin horizontales, de los estudiantes entre s. Esta comunicacin multidireccional ser mediada a travs de los materiales de estudio y de las vas de comunicacin.
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5. QU ES Y QU NO ES EDUCACIN A DISTANCIA? Sealbamos al principio que nuestra pretensin era la de tratar de clarificar qu entendamos por educacin a distancia. Hemos tratado de mantener esa denominacin aunque sin excluir otras que tambin hemos utilizado. Pues bien, explicadas todas y cada una de las caractersticas relacionadas, nos atrevemos a esbozar una definicin amplia, introduciendo en ella los matices que hemos considerado en los apartados anteriores. As, pensamos que (Garca Aretio, 2001):
La enseanza a distancia es un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora, que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en stos un aprendizaje independiente (cooperativo).
Pero si desde nuestra perspectiva tratsemos de seleccionar las mnimas caractersticas posibles que nos pudieran llevar a una conceptualizacin de esta modalidad educativa, sealaramos las siguientes como necesarias y suficientes para que consideremos a un curso, programa o institucin como de educacin a distancia: a) La casi permanente separacin del profesor/formador y alumno/participante en el espacio y en el tiempo, haciendo la salvedad de que en esta ltima variable, puede producirse tambin interaccin sncrona. b) El estudio independiente en el que el alumno controla tiempo, espacio, determinados ritmos de estudio y, en algunos casos, itinerarios, actividades, tiempo de evaluaciones, etc. Rasgo que puede complementarse aunque no como necesario- con las posibilidades de interaccin en encuentros presenciales o virtuales que brindan oportunidades para la socializacin y el aprendizaje colaborativo. c) La comunicacin mediada de doble va entre profesor/formador y estudiante y, en algunos casos, de stos entre s a travs de diferentes recursos. d) El soporte de una organizacin/institucin que planifica, disea, produce materiales (por s misma o por encargo) y realiza el seguimiento y motivacin del proceso de aprendizaje a travs de la tutora. Con esas caractersticas podramos avanzar una definicin breve pero que podra ser vlida en numerosos contextos (Garca Aretio, 2001):
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La educacin a distancia se basa en un dilogo didctico mediado entre el profesor (institucin) y el estudiante que, ubicado en espacio diferente al de aqul, aprende de forma independiente (colaborativa).
En fin, segn los cuatro rasgos antes apuntados, no estaramos hablando de cursos, programas o instituciones a distancia, en aquellos casos en los que: Se exige un alto grado de presencialidad. Las conductas docentes y discentes se desarrollan en el mismo espacio fsico aunque sean en diferente tiempo (aprendizajes, por ejemplo, a travs del ordenador necesariamente ubicados en los locales de los centros presenciales). Aunque profesores y estudiantes se ubiquen en espacios diferentes, todo el programa exige una relacin sncrona entre ambos. No se posibilitan el estudio independiente y autnomo. El estudiante no controla: - espacio (tiene necesariamente que aprender siempre en el mismo lugar), - tiempo (ha de aprender siempre a una hora y durante un tiempo concreto), - determinados ritmos (cada da ha de cubrir ciertos objetivoscontenidos de aprendizajes). La nica comunicacin es establecida a travs de la tutora presencial. Esta comunicacin es unidireccional (slo materiales enviados o adquiridos, slo programas ordinarios de radio y/o televisin, slo casetes, vdeos o CDs...). No existe influencia, respaldo y gua por parte de una institucin con su correspondiente accin tutorial (cursos multimedia o virtuales que no contemplan relacin con un tutor real -institucin- de carcter formalizado, aunque cuenten con un permanente tutor inteligente o virtual no real-).
6. EL POTENCIAL DE LA EDUCACIN A DISTANCIA En todo el mundo se estn descubriendo las inmensas posibilidades que ofrecen los sistemas de enseanza y aprendizaje abiertos y a distancia, sobre todo ahora con el creciente empuje de las tecnologas avanzadas. En los pases desarrollados la apuesta es clara y las administraciones pblicas estn potenciando todos estos programas.
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La calidad y eficiencia de los programas a distancia se viene desde hace bastantes aos investigando, casi siempre comparndola con la de la presencial. As se viene reconociendo que el grado de satisfaccin, el rendimiento, las actitudes de los estudiantes a distancia viene siendo superior al mostrado por estudiantes de la modalidad convencional (Garca Aretio, 1987; Hanson y otros, 1997; Phipps, Wellman y Merisotis 1998; Phipps y Merisotis, 1999; Lewis y otros, 1999; Russell, 1999). Vamos a sealar seguidamente algunas de las ventajas que descubrimos en los procesos de enseanza abierta y que nos esquematizan argumentos suficientes para considerar a esta modalidad educativa como una respuesta eficaz a multitud de necesidades educativas y con un potencial en permanente incremento. Las vamos a agrupar en torno a las caractersticas de: apertura, flexibilidad, eficacia y economa (Garca Aretio, 1986: 49-52), a las que ahora agregamos las de privacidad e interactividad. 6.1. Apertura Mediante la enseanza a distancia, se puede: Diversificar y ampliar las ofertas de cursos para atender a la mayora de necesidades actuales de formacin y que se adapten a entornos, niveles y estilos diferentes de aprendizaje. Es posible impartir a la vez numerosos cursos desde la misma institucin, sin problemas serios respecto al nmero de alumnos. Atender a una numerosa poblacin, aunque est dispersa, a la que se puede impartir una formacin con suficiente grado de homogeneizacin respecto a los previsibles resultados del aprendizaje. Ofrecer una oportunidad de formacin adaptada a las exigencias actuales a quienes no pudieron iniciar o concluir su formacin anterior, aportando un elemento primordial para la igualacin de oportunidades formativas y para la satisfaccin de necesidades de formacin continua. 6.2. Flexibilidad Dada su caracterstica de metodologa flexible, permite a los estudiantes seguir sus estudios sin los rgidos requisitos de espacio (dnde estudiar?), asistencia y tiempo (cundo estudiar?) y ritmo (a qu velocidad aprender?), propios de la formacin tradicional. Las posibilidades de jugar con el tiempo, el espacio y el ritmo para aprender, confieren un alto grado de flexibilidad a esta modalidad de aprendizaje, que la hacen ideal para determinados procesos de formacin profesional, para personal activo y para personal en paro. Tngase en cuenta que se trata de individuos adultos que requieren de autonoma suficiente para programar su ritmo y forma de aprender. 180
De esta manera puede propiciarse una eficaz combinacin de estudio y trabajo. Es decir, se permite combinar de forma adecuada los estudios con el cumplimiento de las obligaciones profesionales. As las empresas pueden invertir en el desarrollo de su capital humano sin necesidad de reducir la produccin. Garantiza la permanencia del estudiante en su propio entorno laboral y familiar. Se imparte la formacin fuera del contexto de las cuatro paredes de aula o similar, en casa o en el lugar de trabajo. As podra compaginarse la limitacin de acceso a los cursos presenciales con la oferta de otras alternativas de formacin. 6.3. Eficacia
El estudiante se convierte en el centro del proceso de aprendizaje y en sujeto activo de su formacin, circunstancia que no suele darse en los procesos presenciales que adolecen muchos de ellos de fomentar la pasividad de los sujetos y poner la mxima atencin en la transmisin de los contenidos descuidando las fases del proceso de aprendizaje. La personalizacin del aprendizaje es patente. El estudiante, en este caso adulto, aprende sin la presin del grupo, segn su estilo y mtodo singular, motivado y guiado por los propios materiales y la orientacin del tutor. El estudiante a distancia, en el caso de ser un trabajador en activo, puede verse obligado a comprender y aplicar lo que se le ensea. La mejor aula es el propio puesto de trabajo. En estos procesos se rentabiliza el aprendizaje al tratarse de una formacin terico-prctica ligada a la experiencia y en contacto inmediato con la actividad laboral que pretende mejorarse. Existe una conexin entre lo que se estudia, lo que se aprende y lo que se aplica, fases propias de un aprendizaje eficaz. El material didctico se estructura de manera que posibilita la autoevaluacin, con lo que de motivador tiene conocer con inmediatez los progresos del propio aprendizaje. Todos los trabajos comparados existentes, indican que los alumnos que han cursado a distancia todo un ciclo de estudios consiguen resultados al menos equivalentes a los que han cursado ese mismo ciclo en un centro docente presencial. Tras cincuenta aos de investigaciones sobre comparaciones de los logros de aprendizaje de estudiantes en entornos presenciales y estudiantes a distancia, como ya hemos dicho, no han resultado diferencias significativas en ningn sentido. Es decir, puede afirmarse que enseanza-aprendizaje a distancia resulta, al menos, tan eficaz como la presencial significndose que la ausencia de relacin cara a cara entre docente y alumno no es en s mismo perjudicial en el proceso de enseanza.
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Se suelen presentar las materias o cursos en paquetes claramente definidos (mdulos, unidades didcticas...) con sentido pedaggico pleno. Esta modularidad facilita una respuesta ms especfica a las necesidades de formacin, al poder prescindir de las partes ya conocidas o de aquellas destinadas a mayor profundizacin, cuyo aprendizaje depender del grado de implicacin que respecto al mismo contenido de formacin se le exija al hipottico trabajador. Es decir, se facilita el adecuar la formacin a las diversas circunstancias profesionales y personales de cada individuo. 6.4. Economa
Mediante la enseanza a distancia se reduce la caresta de los sistemas presenciales de formacin laboral realizada para pequeos grupos, bajo la docencia de un especialista en la materia. El elevado coste de esta formacin es patente y a veces su efectividad dudosa, se imparta esta formacin dentro de la empresa, o lo que sera an ms caro, si ha de impartirse de forma externa a la misma. Se ahorran los costes referidos a los desplazamientos de los estudiantes y formador al lugar de entrega del curso, los correspondientes al abandono de los puestos de trabajo, horas sin trabajar o tiempo extra dedicado a la formacin. El lucro cesante, por tanto, es una variable digna de ser considerada. El alto coste de la inversin inicial y el de la produccin de los materiales en este tipo de formacin, puede verse compensado con la economa de escala que propiciara un uso de los mismos por parte de muchos alumnos de manera simultnea o diferida. Esta economa se incrementa cuando los contenidos a tratar son relativamente estables. Bien es cierto que con la irrupcin de las tecnologas, algunos clculos inicialmente realizados, habrn de matizarse, dado que estos instrumentos son caros y poco duraderos. 6.5. Privacidad/intimidad
Somos cada vez ms los que sealamos que la posibilidad de estudiar en la intimidad del hogar, desarrollando todas nuestras potencialidades, aunque sin rechazar y considerando los altos valores de aprender con otros a travs del trabajo cooperativo, se est convirtiendo cada vez ms en una ventaja que destacan, sobre todo, los estudiantes cuando son preguntados por los motivos que les llevaron a realizar determinados estudios mediante esta modalidad. Esta privatizacin es tanto de la enseanza como del aprendizaje. Y esto no debe extraar a los instalados en la sociedad occidental desarrollada, donde en estos inicios del nuevo milenio cada vez ms, se dan 182
situaciones y vivencias que destacan este carcter privado frente al comunitario. Como seala Keegan (1998), actividades sociales o comunitarias, como ir a un restaurante, se estn sustituyendo por pedir comida servida a domicilio; ir al cine o al teatro, por mirar la televisin o un vdeo adquirido o alquilado en una tienda; las edificaciones o urbanizaciones dotadas de piscina nos animan a no acudir a zonas deportivas comunes o a la misma playa; ir al estadio de ftbol es, cada vez ms, sustituido por el disfrute del partido a travs de la televisin, aunque sea de pago. Bien es verdad, que estas conductas estn ms desarrolladas en regiones o pases como Australia, Estados Unidos, Canad, algunos pases del norte de Europa, etc. Menos en Espaa y pases del rea Iberoamericana, aunque la tendencia est ah. La educacin a distancia se caracteriza por esa privatizacin del aprendizaje institucional en grupo. Esta modalidad, rescata al estudiante del grupo de aprendizaje y lo traslada a una situacin de mayor intimidad o privacidad. Y no nos planteamos aqu, como hace Keegan, si esta privatizacin del proceso de enseanza-aprendizaje inherente a la educacin a distancia, es bueno o malo. Lo que subrayamos es que esta privatizada forma de ensear y aprender, encaja en las tendencias de una sociedad actual que exhibe cada vez ms comportamientos relativos al mbito de la ntimo. Y todo esto, a pesar de las nuevas corrientes de aprendizaje cooperativo o colaborativo, a pesar del desarrollo de Internet y sus herramientas interactivas. Cada vez ms cantidad de aprendizajes, se producen en la intimidad del hogar, an a travs de la WWW. 6.6. Interactividad A pesar de lo sealado en el punto anterior, el xito que hoy est teniendo la enseanza y el aprendizaje a distancia se debe, en buena medida, a que las posibilidades de interactividad entre docentes y estudiantes, entre los estudiantes y su entorno de aprendizaje, y entre los propios estudiantes son elevadas, e incluso, superiores, a las que muestra un entorno de aprendizaje activo en el aula ordinaria (Sherry, 1996). Las tecnologas actuales y venideras han favorecido este crucial y positivo aspecto, propio de la enseanza presencial, que limitaba las ventajas de la formacin y el aprendizaje a distancia. Estaramos en condiciones de afirmar que esta ventaja de la enseanza a distancia se hace hoy superior a la que se muestra en multitud de acciones formativas de carcter presencial, al proporcionar recursos para la identificacin, evaluacin y asimilacin de todo tipo de informacin (Khan, 1999). Ahora s que el estudiante responde al profesor, pero tambin puede iniciar el dilogo o comunicarse con los otros compaeros, en cualquier momento y desde cualquier lugar. 183
Es claro que la enseanza a distancia de ms corte convencional tena mucho ms limitado el concepto de interactividad, aunque tambin se daba mediante las vas tradicionales de comunicacin. Lo que rompe esta situacin es la posibilidad permanente de acceder a la informacin y comunicarse con todos, aportar ideas en la misma plataforma y lugar en que lo hace el profesor sin tener que levantar la mano para pedir la palabra.
7. INCONVENIENTES DE LA EDUCACIN A DISTANCIA Aunque despus de todo lo ledo hasta ahora se habrn podido detectar ciertos inconvenientes que pueden ofrecer los sistemas a distancia, nos limitamos ahora a enumerar aquellos ms frecuentemente reiterados: El objetivo de la socializacin presenta dificultades para ser logrado mediante esta modalidad. Las ocasiones para la interaccin personal de los alumnos y de stos con su profesor son escasas, aunque de no ser as se desvirtuara el propio concepto de educacin a distancia. Pocas ocasiones pueden presentarse para la realizacin de actividades culturales, deportivas, de movilizacin a escala comunitaria o grupal, etc. La accin tutorial presencial ha venido aminorando esta dificultad y las tecnologas avanzadas de hoy, reduciendo al mximo el problema de la no interactividad. Igualmente otros objetivos del mbito afectivo y actitudinal, formacin y cambio de actitudes de los alumnos, as como los del rea psicomotriz que no atiendan a capacidades que se expresen por escrito, se suelen lograr de manera ms efectiva mediante los contactos personales, aunque no olvidemos la fuerza de la TV (distancia) para modificar, por ejemplo, actitudes referidas al voto en unas elecciones. Las ventajas de la riqueza de la relacin educativa personal entre profesor y estudiante se ven empobrecidas. La retroalimentacin, el feed-back puede ser muy lento en la educacin a distancia. La rectificacin de posibles errores cometidos en el diseo, en los materiales, en los mensajes, en la evaluacin, etc., presenta mayores dificultades que en los procesos educativos presenciales. Tambin los nuevos medios tecnolgicos reducen, prcticamente eliminan, este inconveniente. Por la razn anterior se hace necesaria una rigurosa planificacin muy a largo plazo, con las desventajas que ello podra ocasionar, aunque con la ventaja que supone un repensar y reflexionar tan a largo plazo. 184
Ha de considerarse que la procedencia mayoritaria de los estudiantes que acceden a la modalidad a distancia es la propia de los sistemas convencionales de relacin dependiente profesor-alumno. El cambio para muchos estudiantes se hace muy problemtico. En la enseanza a distancia muchos alumnos no responden adecuadamente a la autodisciplina que ha de manifestarse ante el estudio. Dudan algunos de la capacidad de los sistemas de enseanza a distancia para producir algo ms que no sea instruccin o transferencia de contenidos. Remitimos al ejemplo de la influencia de la TV en procesos electorales. Por otra parte, debe ser meta de los materiales a distancia -que pueden ser elaborados por los profesionales ms cualificados- capacitar a los estudiantes en aprender a aprender, entrenar en el autoaprendizaje, autocontrol y automotivacin. El peligro de la homogeneidad de los materiales -todos aprenden lo mismo- por el nico prototipo de paquete instruccional, unido a las menores ocasiones que hay de dilogo con el docente. Ello obliga a elaborar materiales muy abiertos que den pie a la espontaneidad, creatividad e ideas del alumno. Hoy esta circunstancia tambin queda superada por la ingente cantidad de informacin relevante depositada en la red. El acceso a enseanza a distancia que hoy est avanzando a pasos agigantados, la enseanza virtual a travs de Internet, est an limitado a un gran sector de la poblacin que no dispone, y tardar en disponer, de los mnimos recursos para el acceso a este sistema de aprendizaje. Para determinados estudios se hace preciso que los alumnos posean un elevado nivel de entrada para la comprensin de material escrito y utilizacin de medios, aunque ya sabemos que existen experiencias de alfabetizacin a distancia a travs de la radio. En todo caso, no cabe duda de que la dependencia del lenguaje escrito y de la capacidad lectora, pueden condicionar muchos programas. Excepto en actos presenciales de evaluacin, los resultados de la misma suelen ser menos fiables en la educacin a distancia que en la presencial, dadas las oportunidades que en aquella existen para el plagio o el fraude. Aunque esta circunstancia tambin puede darse en trabajos encargados a los alumnos en docencia presencial.
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La ambicin de pretender llegar a todos provoca la realidad de los masivos abandonos, deserciones o fracasos. Es cierto que generalmente se abandona ms en la enseanza a distancia que en la presencial, aunque debera distinguirse entre el abandono real y el abandono sin comenzar de aquellos que ni siquiera realizaron una sola prueba de evaluacin. Aunque los costes corrientes son ms bajos en la enseanza a distancia hay que considerar los altos gastos que se precisan para la inversin inicial. De todas formas, finalmente pocos discuten la economa del sistema. No resulta todava sencillo contar con cuadros de profesionales familiarizados con las tecnologas de diseo y produccin de los diferentes recursos, propios de esta modalidad, ni siquiera para redactar textos adecuados, cunto menos para elaborar materiales apropiados para una enseanza de corte virtual. Las funciones tutoriales tampoco son dominadas de forma habitual por los docentes de hoy. De ah que se haga necesaria la existencia de programas de formacin de alto nivel en este campo. De todas formas, a todos estos inconvenientes y a otros que pudieran encontrarse, estaramos en condiciones de oponerle, con la debida amplitud, el contraargumento correspondiente, en funcin del colectivo destinatario, de las caractersticas, nivel e ndole del curso en cuestin y de los recursos o medios materiales y humanos puestos a disposicin de los alumnos. Ya hicimos un intento de ello aos atrs (Garca Aretio, 1986). 8. LA RELACIN TELEMTICA. INTERNET Las aplicaciones que actualmente hacen posible que los usuarios de Internet mantengan elevadas cotas de calidad y frecuencia en sus comunicaciones son numerosas. Si consideramos que la educacin es comunicacin y que el acto didctico unitario es, por encima de todo, un proceso comunicativo, estaremos subrayando la importancia que para la educacin a distancia tienen las posibilidades comunicativas de las herramientas asociadas a entornos de Internet (Bates, 1999). Y cules son estas herramientas? A continuacin, se describen las que entendemos como principales para la comunicacin, presentes actualmente en Internet. 8.1. Correo electrnico
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Por medio del correo electrnico es posible enviar informacin de muy distinta naturaleza. Por un lado, nos permite introducir informacin en forma de texto, ya sea en el propio cuerpo del mensaje, ya sea en forma de fichero adjunto con lo que se respetan las caractersticas de formato, presentacin, etc., con las que fue creado. Pero an hay ms. Siguiendo este mismo procedimiento, nada nos impide adjuntar ficheros que no sean de texto, es decir, que tenemos a nuestro alcance una herramienta para la comunicacin muy efectiva que nos hace posible enviar a cualquier parte del mundo informacin grfica tan completa y perfecta de como seamos capaces, sonora -en la que expliquemos algo con nuestra propia voz y deseemos que el destinatario nos escuche directamente sin ningn tipo de intermediario- o de vdeo, lo cual abre un nuevo horizonte de posibilidades didcticas que es, a la postre, lo que realmente nos interesa. 8.2. Listas de distribucin Esta herramienta, al igual que la anterior, hace posible una comunicacin asncrona, es decir, sin coincidencia temporal. La aplicacin informtica que soporta a las Listas de distribucin es la propia del correo electrnico, con la particularidad de que en stas cualquier mensaje enviado por uno de los miembros de la Lista llega a todos los inscritos en la misma. Desde un punto de vista educativo, las utilidades de esta herramienta para la comunicacin asncrona y grupal son evidentes. Facilita una comunicacin econmica, sencilla y segura entre multitud de usuarios, lo que contribuye a configurar el concepto de comunidad de aprendizaje (o comunidad virtual de aprendizaje -si se prefiere-) por el hecho de pertenecer a un grupo con intereses profesionales o educativos comunes, recibir informacin en el buzn electrnico personal de cualquier persona del mismo y poder comunicar opiniones personales, expresar necesidades u ofrecer ayuda con la misma economa, facilidad y rapidez. Sin olvidar que todo ello puede realizarse desde cualquier lugar del mundo siempre que se tenga acceso a Internet. 8.3. Listas de noticias La listas de noticias, tambin conocidas como news, son posibles igualmente gracias a la aplicacin de correo electrnico del usuario. Esta herramienta hace posible una comunicacin en diferido y la principal diferencia que se establece con la Lista de distribucin es que los mensajes que genera la lista de noticias no se distribuyen automticamente a los buzones personales de sus miembros, sino que se depositan ordenadamente en el servidor conforme a una estructura de las llamadas de rbol y
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permanecen all hasta que el usuario decide bajar una copia de ellas a su ordenador. Las utilidades que presenta son muy similares a las de las listas de distribucin con la salvedad de que no ocupan espacio en el buzn personal, pues se encuentran en el propio servidor, y que al tener que ir a buscarlas por iniciativa propia, la comunicacin bidireccional ente los miembros muestra una mayor demora y, por ende, lentitud. 8.4. Foros de discusin El nombre con el que se conoce a esta herramienta es precisamente el de la funcin principal que desarrolla, pues mayoritariamente la actividad de debate o discusin a travs de Internet se lleva a cabo bajo esta aplicacin. A diferencia de las tres anteriores, esta comunicacin entre personas interesadas es ms especfica, pues se centra en un tema o asunto propuesto, y tiene lugar, no a travs del correo electrnico, sino por medio de la World Wide Web. Desde cierto punto de vista, los foros de discusin pueden compararse con un conjunto de listas de noticias especializadas o dedicadas cada una de ellas a un tema particular. Los foros de discusin, tambin denominados foros de debate, tienen lugar en el espacio web, de forma que la informacin es nicamente presentada en pantalla. Su acceso ha de realizarse por medio de un navegador, ya que su comportamiento es idntico al de las pginas html de Internet. 8.5. Conversacin escrita (chat) Con el fin de hacer posible la comunicacin en tiempo real entre personas dispersas geogrficamente y bajo el entorno de Internet, dadas las ventajas que este medio conlleva, se puso en marcha en 1988 el primer programa informtico de origen fins que permita este tipo de comunicacin sncrona y al que se le dio el nombre de IRC (Internet Relay Chat). Bsicamente, este programa y la mayor parte de lo que le han sucedido hasta nuestros das tienen como misin la de permitir que los usuarios conectados a Internet y que cuenten con una de estas aplicaciones puedan conversar en directo usando para ello el teclado de su ordenador, independientemente del lugar geogrfico en el que se encuentren.
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8.6. Audioconferencia Otra forma de comunicacin en directo, pero sin duda ms rica en informacin, es la que se lleva a cabo a travs de la propia voz de los interlocutores. Este tipo de comunicacin, adems de basarse y articularse a partir de la informacin formal del mensaje, se rodea de otro tipo de informacin no verbal de gran importancia y que da forma y enriquece cualitativamente la informacin que recibe el destinatario. Las aplicaciones que soportan audioconferencia, es decir, una comunicacin verbal, telemtica y en directo, a travs de Internet estn creciendo y perfeccionndose por momentos, hasta tal punto que algunas compaas de software ponen a nuestra disposicin comunicaciones telefnicas tradicionales a cualquier parte del mundo por Internet, con el ahorro que esto supone para quien realiza la llamada. 8.7. Videoconferencia La videoconferencia es una herramienta capaz de facilitar la comunicacin en directo mediante la cual los interlocutores pueden verse y orse en directo. La videoconferencia proporciona un elevado grado de presencialidad que, aunque es simulada ya que los intervinientes pueden encontrarse a miles de kilmetros de distancia, hace posible que el mensaje no slo contenga informacin verbal y paraverbal relevante, sino que ste se completa con contenidos comunicativos no verbales de gran significado contextualizante y situacional. Estaramos ante una interaccin cara a cara a distancia. 9. LOS ENTORNOS VIRTUALES DE APRENDIZAJE Numerosas instituciones, han tratado de estructurar en un nico entorno los servicios que a travs de Internet venan ofreciendo a sus estudiantes. Sucede, sin embargo, que han proliferado tanto los cursos on-line que el sector comercial se ha percatado de ello y est haciendo verdaderos esfuerzos por competir en este mercado educativo y de la formacin en increble expansin y que se ha convertido en un autntico negocio. Los docentes, las instituciones educativas pblicas y privadas que apuestan por la enseanza flexible, abierta y a distancia agradecen la posibilidad de disponer de una amplia gama de entornos virtuales de aprendizaje diseados para la gestin y desarrollo de cursos y programas. Entornos que, generalmente, no exigen conocimientos especializados de informtica e
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Internet para su gestin y, menos, para su utilizacin como estudiante (Garca Aretio, 2001). El abaratamiento de costes es evidente y la garanta de actualizacin y mejora permanente, tambin, cuando estas plataformas son utilizadas por numerosas instituciones, docentes y estudiantes. As, desde mediados de la dcada de los aos 90 vienen proliferando las ofertas de estos productos con un efecto de bola de nieve (Fredrickson, 1999). Estas plataformas y entornos difieren unos de otros, en el nmero y calidad de los recursos que ponen a disposicin de los docentes o gestores de los cursos y de los estudiantes. No todas las plataformas virtuales de aprendizaje son igualmente flexibles y amigables. Unos entornos exigen a los estudiantes equipos informticos mejor dotados que otros, as como software ms o menos asequible, manejable y sofisticado. Unas plataformas exigen a la institucin contar con expertos para su mantenimiento y actualizacin, mientras que otras son mantenidas por la propia productora o distribuidora. En fin, unas plataformas mantienen unos precios de licencia de uso superiores o inferiores a otras. Como en todos los sectores empresariales, y la educacin y formacin se estn convirtiendo, que le vamos a hacer, en un gran negocio, se estn produciendo fusiones y alianzas entre plataformas y entornos que pueden beneficiar al sector al integrar esfuerzos y recursos con el fin de ofrecer productos de mayor calidad y a menor coste. Una amplia relacin de estos entornos virtuales con valoraciones y anlisis comparativo de los mismos, puede encontrarlos en la Web de la Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia: http://www.uned.es/catedraunesco-ead (dentro de su apartado Entornos y cursos)
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El profesorado ante las nuevas tecnologas

Francisco Martnez Snchez
Universidad de Murcia
pacomar@ um.es
1. LA TCNICA Y LA SOCIEDAD: UNA RELACIN NO EXENTA DE PROBLEMAS
La relacin de los humanos con la tcnica ha tenido a lo largo de la historia distintas etapas que han correspondido a la concepcin que se ha tenido de sta. Si queremos remontarnos a la antigua Grecia, podemos encontrarnos ya all con algunas posturas encontradas, si bien todos se preocuparon de una u otra forma por el tema. La tecn est, directa o indirectamente, en Platn, Aristteles, Plutarco, Polibio, Cicern, Sexto, etc., todos ellos dejaron constancia de su opinin y posicionamiento sobre el tema. Ms tarde Juan Escoto Erigena (830-880), filsofo carolingio que vivi en el siglo IX y de cuya vida se conoce muy poco, acu el trmino artes mecnicas en sus comentarios a una obra del siglo V, El matrimonio de la Filologa y Mercurio de Martino Capella, oponindolo al de artes liberales. En esta obra Mercurio da a su nueva esposa el don de las siete artesGramtica, Dialctica, Retrica, Geometra, Aritmtica, Astronoma y Armona- cada una representada por una doncella a travs de una accin. Capella omite de forma significativa de esta boda las dos disciplinas mecnicas, la Medicina y la Arquitectura, debido a su vileza e impropiedad. No slo reconoci Ergena que la variedad de artes tiles constitua una clase diferente de actividades sino que, en contraste con Capella, tambin acord para ellas un estatuto sin precedentes, igual al de las siete artes
El profesorado ante las Nuevas Tecnologas
liberales -Gramtica, Dialctica, Retrica, Geometra, Aritmtica, Astronoma y Armona-. Las artes liberales proceden naturalmente de la inteligencia. Artes mechanicae son los vnculos del hombre con lo divino, su cultivo es un medio para la salvacin todo arte natural se basa materialmente en la naturaleza humana.. de ello se sigue que todos los hombres por naturaleza poseen artes naturales, aunque, como castigo por el pecado del primer hombre, se encuentran oscurecidas en las almas de los hombres y hundidas en una ignorancia profunda. Al ensear no hacemos otra cosa que rememorar en nuestra comprensin actual las mismas artes que estn almacenadas en lo profundo de nuestra memoria. Las artes mecnicae no son en modo alguno innatas, sino que proceden de una reflexin humana. La tcnica es el camino por el cual el hombre trata de aproximarse a ser como Dios. La tcnica le permite crear y superar sus limitaciones, actuar sobre lo creado transformndolo, en definitiva le permite ser como dioses. La tcnica es el camino para diferenciarse del resto de los seres existentes. Slo el hombre es capaz de crearla y utilizarla. La tcnica permite recuperar el camino perdido tras el pecado original. Tefilo, Abelardo, Juan Duns Escoto, S. Buenaventura, Alberto Magno, Ramn Llull, Michael Escot, Roger Bacon, Tomas Moro, Giordano Bruno, Tomaso Campanella, Johann Andreae, e incluso el autor de la Didctica Magna, John Comenio, son algunos de los que, un siglo tras otro, han reivindicado para la tcnica el papel de herramienta que ha de devolver al hombre cado a su posicin anterior a la cada. En cierto modo todo el movimiento mileranista esta basado en la utilizacin por los humanos de la tecn. Concepcin de la tcnica muy alejada de la que hoy domina a nuestra sociedad. Situndonos ya en lo que hoy entendemos por tecnologa, hay que partir de la Escuela de Minas que se crea en Freiberg, Sajonia, en 1766, escuela que tendr su proyeccin en nuestro pas de la mano de F. Elhuyar, alumno de la misma y a imitacin de la cual crea, en 1.782, una Escuela de Minas en Espaa. Si bien estos son los antecedentes, el verdadero padre del concepto actual de tecnologa es J. Beckmann y concretamente con el ciclo de conferencias que da en la Universidad de Gottinga bajo el ttulo genrico de "tecnologa", si bien Marx (1996) la hace nacer en el Oxford English Dictionary, al referirse a R.F. Burton, en 1859. Mucho ms recientemente, y en la direccin de la planteada en Gottinga, Ellul (en Mitcham, 1989, 76) entiende la tecnologa como "la totalidad de mtodos que racionalmente alcanzan la eficacia absoluta en todos los campos de la actividad humana". Se trata de alcanzar la seguridad y la eficacia en las acciones humanas, acciones en las que se pretende mejorar 195
el medio en el que viven los seres humanos. La tcnica es lo contrario de la adaptacin del hombre al entorno puesto que es la adaptacin del medio al sujeto (Ortega y Gasset, J., 1989, 31). Dejar a un lado estas cuestiones histricas, cuya intencin ha sido la de poner de manifiesto cmo el problema de saber de qu hablamos cuando hablamos de tecnologa y qu implicaciones tiene, se ha planteado desde los orgenes, y si bien el planteamiento inicial poco o nada tiene que ver con el actual en su intencionalidad, no se aleja mucho en su consecuencia. La tecn nos ha llevado a la tecnologa y sta a las nuevas tecnologas. En el momento actual e independientemente de la postura que se adopte, tecnfilo o tecnfogo, mecanicistas y ludistas, apocalpticos e integrados, o cualquier otra denominacin que se nos pueda ocurrir, el hecho real es que, al igual que con muchos otros avances del conocimiento cientfico y prctico, las nuevas tecnologas estn ah y parece que estn con intencin de quedarse. Se hace imprescindible aceptar su presencia y a partir de ello tratar de establecer criterios que hagan menos traumtica socialmente su incorporacin. No es la primera vez que algo as ocurre, si bien su incidencia puede no haber sido tan amplia y repercutir en tantos factores sociales. Hay un camino relativamente sencillo de ser crtico con la tecnologa. Hablar de la desigualdad social que genera o de la deshumanizacin que puede favorecer, son crticas frecuentes y no siempre correctas. Que la tecnologa propicia distanciamientos sociales es tan evidente como que el disponer de un buen sistema sanitario colabora a crear mayores expectativas de vida y a reducir la tasa de mortalidad infantil. En la sociedad actual el desarrollo, quermoslo o no, nos guste o no nos guste, va unido a la tecnologa y este desarrollo es, a su vez, propiciador del desarrollo de aqulla, lo que comporta la aparicin de un sistema que se autoalimenta y evoluciona en progresin geomtrica. El tema de la deshumanizacin es un poco ms complejo, si bien la historia nos ofrece situaciones en las que la tecnologa ha sido el instrumento superador de situaciones totalmente inhumanas. Las explotaciones mineras del pasado siglo en Inglaterra, donde se utilizaba nios para poder hacer las galeras de menores dimensiones, han quedado como una situacin injusta e inhumana que se super gracias al empleo de tecnologas adecuadas, que evidentemente dieron lugar a otros problemas, la revolucin industrial y lo que ella supuso desde el punto de vista humano.
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La tcnica no es neutral y su utilizacin tiene problemas que hay que estar o no dispuestos a asumir y a los que me referir ms adelante. Que de lo dicho se desprendiese la idea de que se ha de aceptar la tecnologa con una actitud resignada y fatalista est muy lejos de mi intencin. La incorporacin de la tecnologa ha de ir precedida de un anlisis crtico de las necesidades a cubrir con ella y de las implicaciones que su utilizacin tiene, estando dispuesto a aceptar sus consecuencias. No tiene ningn sentido el descubrir el microondas para solucionar el problema de calentar leche por el sistema ms caro de los existentes. 1.1. Y con la enseanza? La enseanza no puede quedar al margen de esta realidad tecnolgica, si bien, en tanto que espacio de pensamiento y estudio, ha de ser posiblemente el lugar donde se adquieran los instrumentos y destrezas necesarios para que esa actitud crtica de la que hablaba se pueda hacer realidad. Si existe algn espacio social en el que la crtica tecnolgica, que no la descalificacin a priori, debe y puede hacerse, ese es, sin duda, la enseanza y por extensin el sistema escolar, siempre que se evite caer en la negacin de las posibilidades evidentes que stas tienen, tanto en la enseanza en s misma como en el resto de la sociedad. El problema, creo, radica en la preparacin del sistema y de los actores del mismo para acometer esta funcin, y de eso pretendo ocuparme. 1.1.1. Y con las nuevas tecnologas? La tcnica, recordaba con Ortega, que ha sido la herramienta de que el ser humano ha dispuesto para adaptar la naturaleza, su entorno, a sus capacidades y necesidades con el objetivo de vivir mejor. Hay pues una intencionalidad en su utilizacin: el bienestar. El problema se plantea cuando solucionado un problema, superada una necesidad, inmediatamente surge una nueva, la cual o bien es consecuencia de la tcnica aplicada o es una ampliacin de necesidades y en ambos casos estas nuevas necesidades pueden ser reales o creadas. La nica salida a la nueva situacin es la aparicin de una nueva tcnica y comenzar de nuevo el ciclo.
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BIENEST. AR
Necesidad real SENTID A Solucin temporal del problema
Bsqueda de SOLUCI N
TCNICA
Reales
Nuevas necesidades
Consecuencia de la nueva situacin Consecuencias de la Tecnologa aplicada
Creadas
NUEVA TCNICA
El problema de la tcnica.
Se trata de un crculo o mejor, una cinta de Moebius ya que nunca termina ni nunca sabes si ests dentro o fuera, si has solucionado un problema o lo has creado, pues slo conduce a una permanente insatisfaccin y demanda de nuevas soluciones a nuevos, reales o imaginarios, problemas. De ser la tcnica una herramienta para vivir mejor se transforma en un sistema de generacin permanente de necesidades e insatisfacciones. Una herramienta que, como deca y en decir de algunos, nos aproxima a ser como dioses, se transforma en un instrumento generador de angustia. Con este planteamiento general propio de las tecnologas llegamos a la situacin actual dominada por lo que se ha dado en llamar nuevas tecnologas. Bajo la denominacin de nuevas tecnologas incluyo todos aquellos medios de comunicacin y de tratamiento de la informacin que van surgiendo de la unin de los avances propiciados por el desarrollo de la tecnologa electrnica y las herramientas conceptuales, tanto conocidas
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como aquellas otras que vayan siendo desarrolladas como consecuencia de la utilizacin de estas mismas nuevas tecnologas para el avance del conocimiento humano. Conscientemente evitar entrar en el anlisis de la definicin que he planteado, pero si har dos puntualizaciones por la relacin que ambas tienen con la enseanza. Las nuevas tecnologas, por su propia naturaleza, eliminan el espacio en tanto en cuanto distancian no alterando el espacio que configura el entorno en el que el sujeto vive y del cual extrae su cultura y con ella los cdigos de significacin. Dado que la enseanza es ante todo un proceso de comunicacin, esta peculiaridad de las actuales tecnologas se nos presenta como condicionante significativo en su aplicacin pedaggica. La segunda peculiaridad que quera destacar tiene que ver con la presentacin de la informacin. Las nuevas tecnologas utilizan la virtualidad como sistema para la presentacin de los contenidos. Dado que lo virtual no existe en el espacio. Lo virtual, a menudo, no est ah(Levi, 1998,20). No est ah o aqu, pero s est ahora ocupando un lugar en el tiempo, pero no en el espacio. El paso del tiempo al espacio slo es posible en la medida en que exista una accin humana que lo haga real. Lo virtual no es nada, pero puede ser muchas cosas, apostilla Levi, pero ello depende de la preparacin de los posibles usuarios y de la consciencia de su intencionalidad. Son fcilmente deducibles las repercusiones de la virtualidad en la enseanza y, por extensin, en la actual organizacin de los currculos escolares. Volver sobre estos dos aspectos ms adelante. Deca que la tecnologa trata de incidir en la naturaleza, tambin las nuevas tecnologas, pero stas aaden una incidencia, posiblemente mayor, en la sociedad y a travs de sta en la vida cotidiana. El da a da, las relaciones sociales, la enseanza, el mundo laboral, la sociedad en definitiva est siendo transformada en aquellos elementos en los que se ha sustentado por siglos. Ahora bien, la invencin no significa innovacin y si bien las tcnicas no determinan, s condicionan la evolucin de la sociedad tal como apunta de nuevo Levi. La invencin abre una puerta que deja ver un posible itinerario tecnolgico que no deja de estar plagado de obstculos y problemas que pueden llevar al no desarrollo de ese invento. La innovacin, por el contrario, supone una incorporacin original y planificada de la invencin, lo que se traduce en que no toda invencin llega a ser utilizada, y en el caso en que se materialice su empleo, ello no produce
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innovacin per se, sino que, muy al contrario, esta incorporacin supone una transformacin social no controlada y dirigida por la propia tecnologa o lo que ella conlleva, tanto en sus inicios como en sus consecuencias. Si bien, como dice White (1962), a medida que avanza nuestra comprensin de la historia de la tecnologa, se hace manifiesto que un nuevo dispositivo slo abre una puerta y no obliga a nadie a entrar. El hecho real es que en estos momentos las posibilidades de tomar decisiones son prcticamente inexistentes, ya que la no incorporacin de una tecnologa supone el quedar fuera de toda posible integracin al mundo actual, tanto en sus vertientes polticas, como econmicas, culturales e incluso educativas. Esta falta de libertad para incorporarse o no a las tecnologas disponibles hay que unirla al hecho de la falta de verdadera innovacin, tal como deca, y que hace que se incorporen dentro de realidades sociales donde su encaje debera ir precedido de un proyecto innovador. A ttulo de ejemplo: parece extrao que el software informtico haya tenido que enmascararse como obra de creacin literaria para tener un refugio en el acuerdo sobre derechos de autor de la convencin de Berna, lo que significa que la tecnologa se incorpora sin que se produzca una transformacin previa, lo que lleva a una transformacin desde dentro basada en presin, falta de tiempo y, con ello, falta de reflexin. Se trata de un topo que se interna en las organizaciones sociales existentes y las adapta a sus posibilidades transformndolas de forma irremisible. El problema radica en que estas transformaciones no se realizan bajo el principio inicial de adaptar la naturaleza al ser humano, que ste pueda vivir mejor, que deca Ortega. Se trata de transformar al ser humano para que pueda vivir con las tecnologas. Esta transformacin se basa en la creacin de nuevas situaciones comunicativas, laborales, pedaggicas, sociales, etc., que se van incorporando como necesidad social, cuando realmente se trata de posibilidades tecnolgicas y en ningn caso de adaptaciones para mejorar la calidad de vida de los humanos. Transforman la sociedad adaptndola a la tecnologa. Posiblemente nos prestan nuevos servicios, pero son servicios aadidos a los anteriores o en el mejor de los casos mejoran los anteriores con facetas que no haban sido detectadas como deficiencias. En el campo de la enseanza, con el que me siento mucho ms prximo, podemos ver como los sistemas de teleenseanza, si bien pueden facilitar un nuevo modelo pedaggico, precisan de un tipo de profesor y alumno adaptado a la tecnologa y no una tecnologa adaptada al alumno, lo que
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comporta que aqullos que antes y mejor se adapten sern quienes podrn rentabilizar mejor la referida tecnologa. Pero esto no es nada exclusivo de las nuevas tecnologas, las anteriores ya imponan sus condicionantes en este campo de la enseanza, si bien ahora estos condicionantes se amplifican como consecuencia de la naturaleza de los aspectos en los que inciden. El inters en esta ocasin tiene que ver con la formacin del profesorado en relacin con estas nuevas tecnologas y por ello debe centrarse en los aspectos comunicativos que dichos medios incorporan al proceso de enseanza-aprendizaje y con ellos los culturales, intelectuales y organizativos. 1.2. Qu se puede hacer con las nuevas tecnologas en la enseanza? Antes de entrar en para qu pueden servir las nuevas tecnologas, quisiera entretenerme un momento en hacer referencia a unos condicionantes previos sin los cuales todo lo que aadisemos sera intil. Las nuevas tecnologas precisan de unas necesidades previas sin las cuales no puede hablarse de la incorporacin de las mismas a ningn mbito de la enseanza. Partiendo de los criterios establecidos por Burbules y Callister (2001) he realizado alguna modificacin estableciendo aquellas necesidades sin las Necesidades ante la nuevas cuales la incorporacin de la tecnologa o es imposible o es anecdtica. tecnologas (Fig.2) Acceso tcnico Acceso criterial (tecnolgico)
Acceso prctico
Acceso operativo
Acceso relacional: Cientfico Metodolgico
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Necesidades ante las nuevas tecnologas
El acceso tcnico tiene que ver con la posibilidad material de disponer de acceso a estas tecnologas y con ellas a los medios y servicios que proporcionan bien desde el punto de vista de las tecnologas propiamente dichas, bien de la disponibilidad de las capacidades fisiolgicas para su utilizacin. El acceso prctico se relaciona con la disponibilidad del tiempo necesario para la utilizacin de las tecnologas. Nos encontramos ante tecnologas que requieren tiempo para su utilizacin. Preparar un proceso de utilizacin en la enseanza de las redes telemticas, por ejemplo, precisa de una disponibilidad de tiempo significativo. La utilizacin de las nuevas tecnologas precisa de un conocimiento de carcter operativo y que van a permitir el manejo de la herramienta tecnolgica. Si bien este conocimiento es cada vez ms simple, no por ello deja de ser imprescindible. Pero la utilizacin de las tecnologas precisa de una actitud previa crtica con la propia tecnologa y que permita tomar decisiones sobre su utilizacin. La posibilidad de responder a la pregunta de por qu esta tecnologa aqu y ahora es cuestin fundamental y previa a cualquier toma de decisin. Por ltimo, y vinculado al mbito de la enseanza, se precisa de un requisito previo que est relacionado con los procesos de enseanza en los que se pretende incidir con estas tecnologas. Deca que la virtualidad es un rasgo significativo y singular de las nuevas tecnologas. Esta peculiaridad significa que profesores y alumnos, cada uno desde sus funciones propias, deben ser capaces de establecer y utilizar esta posibilidad. La transformacin de lo virtual en real es buena parte de la funcin de los sistemas basados en las nuevas tecnologas dentro del mbito de la enseanza y para hacer eso posible se precisa de una formacin adecuada en los aspectos procedimentales del conocimiento, tanto desde una perspectiva general como especfica de los diferentes campos del conocimiento cientfico. Dicho esto, y con el fin de establecer el mbito de la formacin del profesorado en relacin con las nuevas tecnologas, me parece necesario recordar cules son las funciones ms significativas de stas en el mbito de la enseanza, para posteriormente poder establecer las lneas de formacin. Tratando de simplificar estas funciones las he agrupado en cuatro bloques que responden a posibilidades bien diferenciadas, tanto por las formas de uso, como por los objetivos implcitos o explcitos presentes en cada una de ellas, como por las implicaciones metodolgicas y sociolgicas.
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Este agrupamiento contempla a las nuevas tecnologas en tanto en cuanto: a) Contenido en s mismas. b) Instrumentos de trabajo. c) Medios de comunicacin y didcticos. d) Canales de comunicacin. Har una breve descripcin de cada una de ellas. a) Las nuevas tecnologas configuran un campo de conocimiento que trasciende de la herramienta propiamente dicha. Este campo de conocimiento, dada su repercusin social y laboral, debe tener una presencia significativa dentro de los currcula del sistema escolar formal, tanto en la enseanza obligatoria como en el resto. No pretendo decir con lo anterior que todos los ciudadanos tengan que ser, por ejemplo, programadores de ordenadores. Sera absurdo. Lo que intento poner de manifiesto va ms all. Las nuevas tecnologas no slo son un soft o un hard, o mejor dira, que no son eso. Fundamentalmente, son una forma diferente de analizar situaciones, estudiar el presente, planificar el futuro, entender el trabajo, etc. En definitiva, son un conocimiento que, como el resto, est en estado permanente de evolucin y de desarrollo, que debe aadirse a los que tradicionalmente han configurado los sistemas escolares. b) Junto con esta posibilidad, las nuevas tecnologas tienen otra faceta, quizs la socialmente ms conocida; su utilizacin como un instrumento de trabajo, como una herramienta que puede estar presente en la prctica totalidad del quehacer humano, facilitando el mismo y potencindolo, tanto por lo que supone al requerir un menor esfuerzo fsico, como por el desarrollo de trabajo que permite. Los dos aspectos son razones ms que suficientes para su inclusin como funcin diferenciada. En este apartado hay que incluir el aspecto de las nuevas tecnologas que se relaciona con su capacidad como medio de expresin. No me refiero a los medios de comunicacin de masas, sino a la expresin personal al mostrar una idea utilizando los recursos expresivos de estas tecnologas. c) Dentro ya de nuestro campo concreto de la pedagoga, es evidente que el creciente inters de las nuevas tecnologas tiene que ver con sus posibilidades como medios de comunicacin y, por extensin, como medios de enseanza o medios didcticos, ya que renen las condiciones precisas para tratar un contenido de manera singular, de acuerdo a un plan preestablecido. 204
El medio tiene como misin estrictamente comunicativa facilitar el proceso de adquisicin de un determinado contenido por parte del receptor, de modo que ste pueda incorporarlo con facilidad, significacin y rapidez a su acerbo personal. Aislar, enfatizar, resaltar, relacionar, etc., son algunas de las estrategias que, en funcin de su propia naturaleza, el medio utiliza para lograr su objetivo. Hablamos, por tanto, de la utilizacin de sistemas tcnicos que nos permiten situar la realidad, sea sta fsica o conceptual, dentro del entorno curricular. Se trata de una adecuacin de la realidad a las posibilidades expresivas del medio, mediante un proceso de seleccin previa de los elementos significativos de esa realidad, seguida de una simplificacin de la misma y una posterior representacin mediante los cdigos y sistemas propios del medio. El receptor, alumno en nuestro caso, debe ser capaz de reconocer lo representado y si bien no es necesario que sea en la totalidad de sus dimensiones, s al menos en aqullas que algunos han denominado como semnticamente privilegiadas y cuya dimensin no tiene que ver con lo material sino con la informacin que contiene y que, lgicamente, estar relacionada con la cultura y las convenciones comunicativas de las que se parta y que, posiblemente, sern suficientes para poderlo identificar. Para poder reconocer algo, el sujeto debe tener alguna idea previa de lo que est representado. Debe haber tenido antes experiencias perceptivas con el objeto en cuestin. En el caso de que esta experiencia no exista previamente y lo representado no haya sido anteriormente presentado, en ese caso la decisiva familiaridad que tenga el observador con el uso del medio de representacin (Maldonado, 1999, 40), ser decisivo para su reconocimiento. Ambos aspectos son lo suficientemente significativos para que sea preciso tenerlos presentes a la hora de pensar en medios didcticos, ya que condicionan la percepcin y recepcin de los contenidos que se pretende transmitir. Se precisan, antes de enfrentarse al medio, conocimientos previos sobre el contenido y estar familiarizado con los sistemas y cdigos de representacin que el referido medio utiliza. Se puede presuponer que en un mbito universitario estas premisas se cumplen, por lo que la utilizacin de imgenes puede estar en principio pedaggicamente respaldada, si bien no debe generalizarse en lo referente al conocimiento del medio y sus sistemas de representacin. Pero hablar en estos momentos de medios de enseanza es pensar en sistemas telemticos, en las posibilidades de la Nuevas Tecnologas de la
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Comunicacin y quizs en su manifestacin ms extendida hasta este momento, la teleenseanza. He dicho medios de comunicacin y he excluido conscientemente de informacin ya que el significado de este concepto en informtica y en comunicacin es sensiblemente diferente y su utilizacin, dado el tipo de medio de que hablamos, puede conducir a confusin.
DE QU HABLAMOS CUANDO DECIMOS INFORMACIN?

INFORMACIN EN INFORMTICA FORMA Y SENTIDO EN LA COMUNICACIN TRANSPORTE DE MENSAJES INFORMACIN EN COMUNICACIN
SENTIDO INFORMACIN EN LOS MEDIOS DIDCTICOS VALORACI N SIGNIFICA DO A AADIR
CONDICIONES DE VERDAD DE LOS ENUNCIADOS: RELACIN ENTRE
Concepto de informacin en informtica y comunicacin
Nos interesan fundamentalmente los aspectos de sentido, valoracin y significado a aadir, as como la forma y el sentido de la comunicacin, siendo de menor inters el transporte del mensaje y, sin ningn valor, las condiciones de verdad de los enunciados. Nos preocupan los aspectos comunicativos de la informacin y no tanto los informticos. La bsqueda de modelos didcticos que aprovechen las posibilidades comunicativas de estas tecnologas es el reto de quienes nos dedicamos a la Tecnologa Educativa. El medio telemtico incorpora la imagen en tanto sistema de representacin, tanto desde el punto de vista de lo alfabtico como de lo icnico, por lo que todo lo indicado ms arriba sigue teniendo plena significacin.
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Pero la teleenseanza precisa de otros prerrequisitos sin los cuales es difcil poder hablar de una metodologa adecuada. Pensamos en un alumno autnomo que decide cundo y cmo desea aproximarse a los contenidos y con ellos al conocimiento, y que decide, igualmente, cmo quiere construir su propio proceso de aprendizaje, estableciendo las relaciones que considere ms significativas entre los diversos elementos que configuran su campo de estudio. Igualmente, pensamos en un medio que si bien permite todo lo anterior, no se sigue de ello que sea posible por la simple existencia de la posibilidad, a menos que se cumplan algunas condiciones que tienen que ver con lo ya dicho. Igual que en el caso de la imagen, en las nuevas tecnologas el alumno precisa adaptarse a ellas ya que no ocurrir a la inversa.
Con relacin al sistema
REALIDAD
Conocimientos previos personales
Abstraccin de la realidad
Con relacin a la realidad representa
SIM PLIFICACIN
Reconocimiento
Representacin
CDIGO DE REPRESENTCIN
Aprensin significativa
+ Sistema de representacin
Funcin facilitadora de los medios
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El medio no es un sistema autnomo que funciona al margen de objetivos, metodologa, contenidos, alumno, profesor-diseador, etc. El medio es un recurso integrado dentro de un diseo y que ha de tener en cuenta factores que los otros elementos aportan al sistema. Si asumimos lo que deca al comienzo en relacin con las nuevas tecnologas y lo aplicamos a las consideraciones que vengo haciendo en relacin a los medios didcticos, el problema fundamental que se nos presenta tiene que ver con el reconocimiento de los elementos por ellos representados, ya que la utilizacin de cdigos de representacin y el significado de los mismos tiene que ver fundamentalmente con la cultura en la que estos signos y significados se generan. La desaparicin con las nuevas tecnologas de la distancia, pero no del entorno fsico y cultural en el que se ubican emisor y receptor, hace imprescindible la disponibilidad de una doble cualidad en los sujetos que pretenden interactuar por medio de estas tecnologas. De un lado, el reconocimiento de los elementos de significacin del interlocutor y, por otro, el significado que tienen para aqul. Todo esto tiene que ver lgicamente con la interculturalidad y lo que sta tiene de virtud y problema en las nuevas tecnologas. Volver sobre esta cuestin cuando me refiera a la formacin de alumnos y profesores ante la nueva situacin. d) En el ltimo apartado incluyo la posibilidad de las nuevas tecnologas del traslado de la informacin en el espacio y en el tiempo, de forma casi instantnea y sin que la distancia o las condiciones geogrficas supongan una limitacin. Me refiero, lgicamente, a las nuevas tecnologas en tanto que canales de comunicacin exclusivamente. Esta posibilidad de eliminar las distancias, tanto para la accin como para el traslado de unos contenidos concretos, est transformando los elementos bsicos de la comunicacin humana configurando nuevos espacios comunicativos y laborales. La teleconferencia y el teletrabajo, por ejemplo, son algunas de estas posibilidades que han de tener repercusiones, ya las estn teniendo, en el mbito de la enseanza, transformando la idea de aula escolar tal como la entendemos en este momento. Evidentemente que no todos estos apartados que he establecido tienen la misma incidencia con relacin al profesorado.
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2. QU SIGNIFICA FORMAR AL PROFESORADO PARA LAS NUEVAS TECNOLOGAS?
Deca al comienzo que las nuevas tecnologas precisan de la adaptacin del sujeto a ellas, lo que traducido al mbito de la enseanza inevitablemente significa necesidad de formacin. Como principio general dira en esta ocasin que la formacin para con las nuevas tecnologas atae tanto a profesores como a alumnos. Si bien se trata de cuestiones diferentes, son complementarias y tanto unos como otros precisan de esa formacin especfica para poder interactuar en un espacio tan diferente de los espacios fsicamente reales en los que han estado trabajando a lo largo de toda la historia de la humanidad. La virtualidad crea un nuevo espacio donde las habilidades disponibles, las organizaciones establecidas y los criterios de valoracin utilizados han de ser puestos, cuando menos, en cuestin. En los contextos escolares reales, la organizacin de los conocimientos, del acceso a los mismos, de su secuenciacin, etc., est planteado en sistemas que, tratando de hacer una similitud, se asemejan a un prisma de n caras, pero en cualquier caso, vertical. El paso de un piso a otro significa la superacin del anterior y el ascenso es fruto de la conquista de los pisos anteriores. En los sistemas virtuales, como deca ms arriba, los contenidos no estn en un lugar, slo con la intervencin de los usuarios se harn reales, y esa manifestacin depender de las acciones del usuario. Siguiendo con las similitudes geomtricas en los espacios virtuales, la organizacin, el acceso, la secuenciacin, etc., es esfrica. Se dispone de toda la informacin a la vez y se puede utilizar de la forma que los usuarios consideren ms oportuna. El problema radica en que para llevar a cabo esa accin de organizacin habr que tener criterios previos. En definitiva, formacin adecuada para la nueva situacin. 2.1. Cules seran los objetivos? Deca anteriormente que las nuevas tecnologas tienen una parte operativa que creo debe formar parte de los objetivos a cubrir en la formacin, tanto de profesores como alumnos. Se trata de la enseanza de las nuevas tecnologas en tanto que suponen conocimiento en s mismo. Este objetivo deber contemplarse a dos niveles bien diferentes:
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a. Un nivel de especializacin para aquellos profesores que se ocupan de la enseanza de estas temticas y un nivel general, o si se quiere superficial, para aquellos otros que van a ser simples usuarios de las nuevas tecnologas pero en cualquier caso se trata de hacer una aproximacin, ms o menos profunda, al mbito de esta temtica, de forma que nos permita tener una visin global del mundo de las nuevas tecnologas, conocer los instrumentos conceptuales con los que se trabaja en este rea de conocimiento. b. Un segundo objetivo de carcter general debe estar en relacin con el logro de las capacidades necesarias para poder ser usuarios de las nuevas tecnologas en cualquier mbito de nuestro trabajo. El objetivo no debe pretender hacer especialistas, slo usuarios. De forma muy grfica, en el sistema escolar de USA y con relacin a la informtica y a la formacin de los escolares, se acu, hace ya algunos aos, la frase "ensear a utilizar el ordenador como si fuese un lpiz". Dicho lo anterior podemos pasar a lo que considero realmente significativo ya que lo anterior, por evidente, no creo que precise de un mayor detenimiento. Dado que, como deca, no se puede hablar slo de formacin de profesores, ya que tanto stos como los alumnos se encuentran ante una situacin completamente nueva, comenzar por lo que a mi modo de ver necesitar el alumno para poder ser un usuario crtico de las nuevas tecnologas en la enseanza y, a partir de esas necesidades, tratar de establecer cules seran las necesidades del profesor. La primera cuestin a tomar en consideracin es la necesidad de disponer de una actitud y aptitud intercultural. Actitud para aceptar otros puntos de vista y otros sistemas de organizacin social y con ellos de representacin, as como otras significaciones de los signos y las conductas que podramos caer en la tentacin de considerar propias. Pero para poder trabajar dentro de entornos interculturales no basta con querer hacerlo, tambin es necesario disponer de la aptitud que haga posible ese deseo y ello tiene que ver con los conocimientos necesarios para poder reconocer, valorar e interpretar sistemas diferentes de organizacin social y con ellos de comunicacin. En definitiva, tener la formacin necesaria para conocer y reconocer culturas diferentes con las que pretendemos interactuar en nuestro proceso de aproximacin al conocimiento. Conscientemente no introduzco la idea de capacidad de valoracin de estas mismas culturas ya que, desde el momento en que acepto trabajar en entornos con las peculiaridades de los entornos de los que estamos
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hablando, el establecer un ranking de culturas sera lo ms opuesto a la propia idea de entorno virtual de aprendizaje. Dicho lo anterior, y establecido como criterio previo que debe inundar el resto de acciones, creo importante hacer una puntualizacin. Los medios basados en las nuevas tecnologas tienen funciones muy diferentes en funcin del grado de desarrollo y formacin de los sujetos que van a interactuar con ellos. Mientras que los medios tradicionales podan tener unas funciones muy similares en contextos escolares muy diferentes las nuevas tecnologas pueden asumir funciones muy diferentes, slo teniendo como condicionante la formacin de los sujetos. Desde meros sistemas de comunicacin o bsqueda de informacin, enmarcados dentro de los sistemas formalizados de enseanza, a situaciones de formacin completamente autnomos donde el diseo curricular es responsabilidad del propio alumno. Hablamos, por tanto, de medios que, si bien son una realidad y aportan unas posibilidades metodolgicas realmente nuevas, el problema se puede plantear en la existencia o no de alumnos capaces de trabajar con ellas, ya que como dicen Burbules y Callister (2001), el hecho de desarrollar el potencial cde la tecnologa carece de sentido si quienes aprenden no cuentan con la capacidad ni con las oportunidades para explotarlo. Y aaden:
Existen pruebas de que el uso de estas nuevas tecnologas para el aprendizaje slo benefician an ms a quienes son capaces de explotarlas plenamente, mientras que quienes por alguna razn no se sienten demasiado cmodos con ellas, o no tienen las medios para hacerlo, quedan todava ms rezagados (111).
Digo esto aqu para dejar claro que el uso de las nuevas tecnologas en la enseanza no depende tanto de sus posibilidades sino de las posibilidades del usuario y que, en todo caso, la formacin ha de ser un paso fundamental. Adems, e independientemente del nivel de uso al que hagamos referencia, tres son a mi modo de ver las capacidades que el alumno debe reunir para que cualquier metodologa que pretenda ser innovadora en los sistemas telemticos pueda tener viabilidad.
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Necesidades de los alumnos ante los nuevos medios
INTERCULTURALIDAD
Conocimientos sobre el campo cientfico concreto Conocimientos sobre procedimientos: Generales Especficos
Disponibilidad de hbitos de trabajo, responsabilidad, etc
Capacidades para la innovacin tecnolgica.
Deca que nos encontramos ante sistemas virtuales, por lo que el alumno deber tomar decisiones que hagan posible la materializacin de esos contenidos posibles. Para que esto pueda ocurrir y el alumno sea capaz de construir su proceso de aproximacin a los contenidos har falta que ste tenga una formacin previa sobre los procedimientos de investigacin propios del conocimiento cientfico, tanto desde el punto de vista general del mundo de la investigacin, como desde la perspectiva del mbito cientfico concreto de que se trate. No es suficiente con que el alumno quiera crear su propio camino de aprendizaje y construir sus propios materiales. Es necesario que disponga de las herramientas intelectuales para poder hacerlo. Junto a las cuestiones procedimentales, es necesario disponer de conocimientos, al menos bsicos, sobre los contenidos propiamente dichos de que se trate, de forma que pueda reconocer aquello que se le ofrece. Partir de cero y de forma totalmente autnoma, creando el propio material con el que se aproximar al conocimiento es, cuando menos, dificultoso.
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Por ltimo queda destacar la necesidad de disponer de hbitos de trabajo, responsabilidad, autoorganizacin, etc., que den sentido a la autonoma y libertad que las nuevas tecnologas permiten a los sistemas que se sustenten en ellas. Slo un alumno intelectual y conductualmente adulto, tiene sentido dentro de un sistema de formacin telemtico. Es lo requerido por la tecnologa. Llegamos as a la formacin de los profesores propiamente dicha. Antes de entrar en lo que considero comn a todos los profesores y que ser a lo que me referir ms adelante, quisiera dejar constancia de las funciones que los profesores pueden tener en relacin con las nuevas tecnologas en el mbito de la enseanza.
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PROFESORES PARA LAS NUEVAS TECNOLOGAS
Niveles primarios y secundarios
Niveles superiores y postgrado
USUARIO
Documentacin
DOCENCIA
Documentacin
Comunicacin
COM UNICACIN
CONTENIDOS
Tutora
Trabajo colaborativo
EVALUACIN
DISEO
Trabajo colaborativo Funciones de los profesores ante las nuevas tecnologas
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En la anterior figura he recogido esas posibles funciones y parece evidente que para cada una de ellas ser necesaria una formacin adecuada y concreta en la que no me detengo en esta ocasin por considerar que cae fuera de las intenciones de este trabajo. Slo har una apostilla. Pretender que un solo profesor asuma las diferentes funciones que, sobretodo en la enseanza superior y de postgrado, es posible desarrollar con las nuevas tecnologas, es conducir al fracaso su utilizacin en el campo de la enseanza. Dicho esto, me fijar en aquella formacin que considero previa y comn a todo profesor que pretende incorporarse al mundo de las nuevas tecnologas en el desarrollo de su funcin docente. La formacin del profesorado desde esta perspectiva estar, como no poda ser de otra forma, en consonancia con la que he planteado para el alumno, si bien aadir aspectos que competen a la funcin especfica del docente y que le permitan asesorar en el proceso que ha de seguir el alumno. Estamos ante un profesor que dispone de las mismas fuentes de informacin que el alumno y que se diferencia de aqul en el previo dominio de los contenidos sobre los que se trabaja y de los procedimientos aceptados para el acceso al conocimiento cientfico. Necesidades de los profesores ante los nuevos medios INTERCULTURALIDAD
Dominio sobre el campo cientfico
Capacidad de anlisis, valoracin y aceptacin de nuevos procedimient Necesidades de los profesores ante los nuevos medios
Dominio sobre los procedimientos: Generales. Especficos.
Quiz el rasgo diferenciador de la formacin del profesorado con relacin a la formacin del alumno est en la necesaria capacidad de ste para valorar y aceptar propuestas nuevas que pueden surgir en los procesos
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de construccin del conocimiento a partir de la navegacin por los espacios esfrico virtuales a los que me refera ms arriba. El profesor debe disponer de las capacidades necesarias para reconocer, valorar y en su caso aceptar un modelo diferente de aproximacin al conocimiento, al margen de la ortodoxia del mismo. 2.2. Cmo formar y quin lo hace La formacin del profesorado es, evidentemente y desde una perspectiva metodolgica, una formacin de adultos, lo que comporta algunos condicionantes que deben ser tenidos en cuenta a la hora de planificar esta formacin y, si esta formacin tiene que ver con las nuevas tecnologas, los criterios generales pueden establecerse con cierta sencillez. Cosa diferente ser el hacerlos operativos. Los sistemas de formacin del profesorado en este mbito deben estar establecidos partiendo del criterio general de la utilizacin de las mismas tecnologas sobre las que se quiere formar. Del dicho que mantiene quien lo sabe lo hace, y quien no lo explica hay que pasar al de quien lo sabe lo hace y explica por qu lo hace como lo hace. La utilizacin de sistemas virtuales de formacin debe ser un instrumento esencial en este tipo de acciones. Aprovechar las posibilidades metodolgicas de las redes para favorecer la adquisicin de buena parte de los objetivos propuestos anteriormente ha de ser la base de las propuestas metodolgicas sobre las que se sustente esta accin formativa. Otro de los pilares debe estar en la bsqueda de modelos didcticos acordes con las posibilidades comunicativas de estas tecnologas. La adecuacin de metodologas ms o menos conocidas comportan el riesgo de un fracaso casi previsible dado que las situaciones comunicativas anteriores, poco o nada tienen que ver con la situacin actual. Alguna experiencia ya existe y si bien no se las podra considerar como modlicas terminales s pueden servir de referencia. EUROPACE en Europa o NTU en US pueden ser alguno de los ejemplos clsicos. Para concluir, nos queda hacer referencia a quien lo hace, ya que no hay experiencias previas y el conocimiento se va creando mientras se camina, que dira Machado. El trabajo colaborativo entre formadores y alumnos, entre profesionales de diferentes culturas y en diferentes situaciones puede ser el marco general del que extraer principios para los formadores. 216
Hay que pensar en procesos con un alto grado de interactividad, donde los responsables de la formacin slo han de crear el marco en el que sta sea posible, facilitando los requerimientos de los que habl al comienzo y sin los cuales esta formacin no sera viable. Las nuevas tecnologas estn diseando nuevos espacios de enseanza, nuevas normas, nuevos modelos que precisan de nuevos profesores que debern ir ocupando este nuevo espacio. Los conocimientos, las actitudes y las aptitudes necesarias para el desarrollo de esa tarea pedaggica, tendrn que ser adquiridas por quienes quieran incorporar las nuevas tecnologas a su funcin docente.
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BIBLIOGRAFA BROTONS, P. (1989): Historia y crtica de la informtica. Madrid, Ctedra. BURBULES, N. C. y CALLISTER, T.A.(2001): Educacin: Riesgos y promesas de las nuevas tecnologas de la informacin. Barcelona, Granica. LVY, P. (1998): Qu es lo virtual?. Madrid, Paids. MALDONADO, T. (1999): Lo real y lo virtual. Barcelona, Geisa. MARTNEZ SNCHEZ, F. (1995a): Nuevas tecnologas. En J.L. Rodrguez Diguez y O. Sanz (Coords). Tecnologa Educativa. Nuevas Tecnologas aplicadas a la educacin. Alcoy, Marfil. MARTNEZ SNCHEZ, F. (1995b): La enseanza ante los nuevos canales de comunicacin. En A. Garca-Valcrcel (Coordinadora). Tecnologa Educativa. Madrid, Narcea. MITCHAN, C. (1989): Qu es la filosofa de la tcnica. Barcelona, Antrhopos. ORTEGAN y GASSET, J. (1989): Meditaciones de la tcnica y otros ensayos sobre ciencia y filosofa. Madrid, Alianza Editorial. WHITE, L. (1962): Medieval Technology and Social Change. Oxford, Oxford University Pres.
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Profesores y alumnos en la sociedad de la informacin. Una reconsideracin de sus respectivos papeles

Universidad de Extremadura blazento@ unex.es
Puedo decir enftica e inequvocamente que la tecnologa no sustituir a los profesores... El papel futuro de los profesores pivotar sobre la tecnologa... Bill Gates, Camino al Futuro
INTRODUCCIN Como hemos ido viendo a lo largo de los captulos de este libro, transformaciones muy profundas estn rehaciendo el mapa social del universo: las Nuevas Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (NTIC) estn configurando da a da un marco social distinto y creando entornos culturales y educativos capaces de diversificar las fuentes del conocimiento y del saber. Y aunque su incorporacin al mbito educativo se haga ms lentamente de lo que sera deseable, deben obligarnos a revisar, reorientar y enriquecer el currculo escolar tendiendo hacia otras modalidades educativas y hacia una nueva visin de los procesos de enseanza-aprendizaje. Sera deseable que el uso adecuado de estas tecnologas sirviera para cambiar los hbitos tradicionales de los agentes
implicados en el acto educativo, flexibilizando el proceso y estructurando los contenidos a partir de las nuevas necesidades de los estudiantes. El Informe Delors, al estimar urgente una notable transformacin de las funciones del profesorado a requerimiento de la sociedad de la informacin, sugiere que deben ser los propios profesores los que racionalicen y estructuren las nuevas formas de conocimiento a travs de las nuevas tecnologas, significando que no por ello debe disminuir su papel, sino que, al contrario, debe constituir para ellos una fuente de innovacin metodolgica y de profusin y enriquecimiento de sus actividades docentes. Efectivamente, una de las funciones sociales prioritarias que, a nuestro juicio, debe atender la escuela del siglo XXI y, por tanto, una nueva funcin de los docentes no ser tanto la transmisin de la cultura sino estimular y favorecer la reconstruccin del conocimiento. Tarea, obviamente, ms difcil y compleja que la mera transmisin del mismo, una tarea pedaggica que supone algo ms que conocimientos a impartir, que requiere competencia profesional especfica y, por tanto una formacin especializada. En este marco, tampoco estar de ms reflexionar sobre el nuevo papel que hayan de interpretar los alumnos, anclados y con demasiada frecuencia satisfechos de las frmulas magistrales de enseanza, por la comodidad que su pasiva situacin supone: recibir dictados apuntes o fotocopias a memorizar se ha convertido en el modelo por antonomasia en niveles superiores de enseanza, que sirven de encadenada continuidad a los libros de texto de los niveles inferiores de nuestro sistema educativo. Estos instalados hbitos debern comenzar a ser removidos por los profesores. La introduccin de las tecnologas, como nuevas fuentes de conocimiento y de informacin, podra ser, efectivamente, un excelente motivo de innovacin. Qu supone racionalizar y estructurar las nuevas formas de conocimiento? Qu es lo que se espera que hagan los docentes y alumnos de nuestro tiempo? Existen nuevas tareas respecto del docente de pocas pasadas? Qu nuevas tareas deberan desarrollar los alumnos en esta nueva coyuntura? Como captulo de cierre de este libro intentamos dar respuesta a stas y otras cuestiones similares que la lectura del propio texto puede haya abierto a los lectores. As mismo, pretendemos: indicar algunas de las nuevas tareas que, a nuestro juicio, exige la sociedad de la informacin a los profesores de los centros educativos, y plantear con espritu crtico algunas lneas de trabajo escolar que debieran seguir los alumnos en el marco de la sociedad del conocimiento. 220
Profesores y alum nos en la sociedad de la inform acin
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1. NUEVAS ACCIONES EDUCATIVAS PARA NUEVOS ESCENARIOS
Las nuevas tecnologas que, como se ha dicho, han hecho entrar a la humanidad en la era de la comunicacin universal, han eliminado la distancia contribuyendo poderosamente a forjar las sociedades del maana que, con seguridad, no responden ya al modelo bajo el que seguimos planteando la educacin, de un modo un tanto descontextualizado. Los profesores deben preparar a los alumnos para enfrentarse a los nuevos espacios por los que son rodeados, de los cuales debieran tener un conocimiento ms exhaustivo y asumir una serie de nuevas funciones a medida que avanza la sociedad. Hasta ahora el profesor tena como misin fundamental la transmisin del conocimiento, pero de un tiempo a esta parte se enfrenta a la evidencia de que no toda la informacin se encuentra ni en su persona ni tampoco en soporte impreso Hasta qu punto el profesor debe continuar realizando prcticas anlogas a las que vena tradicionalmente desarrollando? Cada da cobra mayor consistencia, en este contexto, el papel de facilitador del aprendizaje, lejos de viejas concepciones de la enseanza, ms propias de una escuela orientada a la transmisin de contenidos informativos que a las necesidades de la sociedad de hoy. Por ello, en la medida en que la sociedad de la informacin se desarrolla y multiplica las posibilidades de acceso a los datos y a los hechos, los docentes de hoy no deben preocuparse tanto de suministrar informacin, cuanto de permitir que todos puedan acceder a esa informacin, seleccionarla, manejarla y utilizarla con provecho. Y eso convierte a la misin de los docentes en mucho ms complicada. Pudiera ser que la utilizacin de las tecnologas en la educacin o la tecnificacin instrumental de la enseanza, como se dice despectivamente, obedezca a veces no tanto a una necesidad real de remozar las estrategias pedaggicas, cuanto a una inteligente penetracin de los poderes publicitarios y de los interesados en ampliar mercados y mantener el descomunal aparato productor. El hecho es que suponen una necesidad en el contexto actual, aunque haya que reconocer lo difcil que es resolver tal conflicto. Se trata de una complejidad ms de los procesos educativos y de los influjos y presiones a los que stos se ven sometidos. Aunque, efectivamente, existan muchas dudas acerca de la efectividad objetiva de los ingenios tecnolgicos y de los beneficios reales que supongan a la sociedad en su conjunto, sin olvidar a los pases y personas desfavorecidas.
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Nuestra opinin es que las tecnologas son un factor social de primer orden en la sociedad actual, que es algo que debe ser abordado con el fin de capacitar crticamente para su uso desde la educacin y, desde ella, suministrar criterios para decidir y perfeccionar su utilizacin didctica, aunque por s solas puedan no ser tan beneficiosas. Necesitan la voz y el pulso del profesional docente, de lo contrario su utilidad puede ser muy discutida. Una enseanza sin profesores, a base slo de tcnicas, acabara por no ser enseanza, por no ser nada. Mostrara recetas, pero jams saberes. Y sera incapaz de moldear la mentalidad de un nuevo creador (Arruti, 1985: 20). Lstima que todava hoy no existan los estudios necesarios que nos indiquen la manera en que los profesores pueden trabajar eficazmente con los alumnos aplicando las nuevas tecnologas. Parece claro, no obstante, que las interacciones de unos y otros se modificarn, as como que habrn de cambiar las funciones tradicionales del profesor. En trminos generales, se puede aventurar que la enseanza deber sufrir una transformacin importante y los docentes tendrn que desempear un papel ms consultivo que informativo en la medida que sus ms rutinarias funciones vayan siendo sustituidas por la tcnica. En su da propusimos los que nos parecan objetivos fundamentales sobre los que debera girar la formacin de los futuros profesores en nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin, que resumimos en cuadro adjunto.
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TAREAS DEL PROFESOR EN LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Funciones del profesor

1. Despertar el sentido crtico acerca de las NTIC. 2. Relativizar el poder de las NTIC.
Tareas que implican

Promover una comprensin crtica de los fenmenos de la informacin y comunicacin de la sociedad actual. Constatar sus limitaciones a la hora de resolver mltiples problemas sociales.
3. Utilizar los recursos tcnicos Practicar con los medios como vehculo de expresin de como elementos de expresin los alumnos. creadora. 4. Conocer los condicionantes de todo tipo a los que se ven sometidos. 5. Ensear a leer y expresarse en los lenguajes y cdigos que utilizan. 6. Conocer los cdigos deontolgicos de los Mass Media. 7. Usar los medios en los centros de modo ordinario. 8. Poseer los indispensables conocimientos tcnicos. Analizar los poderes ideolgicos, polticos y econmicos que los condicionan. Estudiar y practicar los lenguajes de los distintos medios (grfico, sonoro, icnico, informtico). Contrastar las directivas europeas y espaolas con la realidad, en lo referido a nios y a jvenes. Integrar en las aulas de modo habitual los medios ms usuales (ordenador, vdeo, etc..) como el libro y dems materiales. Actualizarse en las innovaciones tecnolgicas: telemticas, redes, etc..
9. Investigar Estimular actividades de investigacin sobre la influencia interdisciplinarmente sobre las y capacidad pedaggica de los medios desde otras NTIC. perspectivas: Lengua, Comunicacin, Historia 10. Sistematizar los saberes Ayudar a integrar los datos adquiridos a travs de los desorganizados de los alumnos medios fuera de las aulas en esquemas correctos de conocimiento. prove-nientes de las NTIC. 11. Adaptar los centros a las Prever nuevos objetivos, contenidos y exigencias organizativas. exigencias de las NTIC.
Funciones para las que habra que formar a los profesores en NTIC (Blzquez, 1994)
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De modo parecido e ilustrativa en el mismo sentido, es la propuesta que hacen Alonso y Gallego (1996: 41) presentando una serie de funciones que ha de desarrollar el profesor de la era tecnolgica. Muy similares unas a las otras, parece que por ah van las nuevas tareas que habr de ser incorporadas por los docentes, a partir de la conciencia de las actuales capacidades de los medios frente a las limitaciones de las instituciones educativas, particularmente de la escuela convencional.
2.- TAREAS MS DIFCILES PARA LOS DOCENTES
El desarrollo de las nuevas tecnologas puede constituir una oportunidad inmejorable para que los docentes introduzcan innovaciones en sus prcticas y abandonen en buena parte las tareas tradicionales que hayan perdido sentido en la sociedad en la que nos encontramos. Habrn de darse cuenta, en primer lugar, de que el nuevo espacio social no es en nada parecido a la representacin convencional del espacio escolar:
El espacio telemtico, cuyo mejor exponente es la red Internet, no es presencial, sino representacional, no es proximal, sino distal, no es sincrnico, sino multicrnico, y no se basa en recintos espaciales con interior, frontera y exterior, sino que depende de redes electrnicas cuyos nodos de interaccin pueden estar diseminados por diversos pases (Echeverra, 2000).
Por otro lado, el acceso universal a esos escenarios y la capacitacin para utilizar competentemente las nuevas tecnologas no son ms que dos nuevas exigencias emanadas del derecho a que cualquier ser humano reciba una educacin adecuada al mundo en el que vive. En las condiciones antes sealadas, el profesional docente, comprometido con la sociedad actual, debe tener como objeto de estudio no slo las posibles e importantes capacidades que pueden aportar a sus alumnos las nuevas formas de informacin y comunicacin, sino usar como motivo de reflexin la creciente influencia que ejercen sobre el desarrollo de sus propias personas. Consideradas algunas de ellas como medio de enseanza, el poder de las tecnologas debe ser complementario al del profesor. Labor de ste ser integrarlas adecuadamente en el diseo de su intervencin curricular, en el lugar y momento oportuno. Pero en los nuevos escenarios de los que hablamos, hemos de percatarnos los docentes que hemos perdido en gran parte la preeminencia que
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gozbamos en la experiencia educativa. Estamos dejando de ser la fuente exclusiva del conocimiento y la nica autoridad magisterial. Y precisamente las nuevas tecnologas son las que pueden permitir tender un puente entre el mundo exterior y la escuela, y hacer de ella un lugar ms atractivo para los alumno, algo mucho ms inmediato y relevante, precisamente facilitndoles las claves para sobrevivir en medio de esa sociedad de la informacin. El magnate informtico Bill Gates (1995), en la edicin mundial de Camino al futuro, se hace eco del temor siempre repetido de que la tecnologa pueda reemplazar a los profesores. Y aunque el libro es una buena glosa, entre prospectiva y fantasa, de la futura sociedad de la informacin, adopta en este pasaje un estilo mucho ms grave para sentenciar: Puedo decir enftica e inequvocamente que no los sustituir. Segn l, (a quien un crtico alumno nuestro cambiaba maliciosamente el nombre por el de Gates, el vil), las tecnologas de la informacin no sustituirn ni desplazarn a ninguno de los talentos educativos humanos que se necesiten para los retos futuros. Y ms adelante aventura:
el papel futuro de los profesores pivotar sobre la tecnologa...
En qu medida las tecnologas de la informacin condicionarn o soportarn nuestro trabajo? Es cierto que la hiptesis que se formul en los aos setenta que asignaba a la tecnologa un papel mesinico y redentor, capaz de solucionar desde las miserias hasta el desempleo en el mundo, parece hoy una entelequia, pero no es menos cierto que su peso est siendo determinante en la vida social actual. Curados nosotros tanto de la posicin apocalptica como de la integrada, desde luego parece que si no son las instituciones formativas, sern los propios usos sociales los que obligarn a los profesores a hacerse con la tecnologa. Aunque slo sea por el papel de herramienta de primer orden en que se ha convertido la tecnologa en el marco del enorme envoltorio social que est suponiendo en estos mismos instantes la sociedad de la informacin. Resulta un lugar comn decir ahora que para mejorar la calidad de la educacin hay que empezar por mejorar la formacin, la situacin social y las condiciones de trabajo del personal docente, porque ste no podr responder a lo que de l se espera si no posee los conocimientos y la competencia, las posibilidades profesionales y la motivacin que se requieren. Los componentes formativos de la formacin inicial del profesor, particularmente del profesor de secundaria en nuestro pas, continan siendo debatidos: el momento de su formacin pedaggica, el equilibrio entre dicha formacin y la acadmica, el adecuado peso de la formacin terica y la experiencia en los centros... Y mientras discutimos los currculos para formar profesores, la sociedad en la que prevalecan las materias primas, el 226
capital y la produccin ha pasado a una situacin en la que priman los recursos humanos y el conocimiento. Es decir, se han modificado los perfiles sociales, las condiciones de trabajo e incluso muchos de los valores que se han venido considerando objeto de la educacin, pero el sistema parece darse poca cuenta, pues no se facilitan a los alumnos ni nuevas metodologas ni renovadas frmulas de acceder o representar la realidad. 2. 1. La permanente actitud crtica ante las NTIC Si hay algo que hay que favorecer en la escuela es el pensamiento crtico y la verdad, que no es una tarea que se fomente suficientemente desde las instituciones educativas. Sin subestimar el papel de la comunicacin y de sus medios en el proceso de desarrollo humano ni la funcin instrumental que ejercen las modernas tecnologas para favorecer la participacin activa de los ciudadanos en la sociedad, es primordial facilitar las lecturas personales y crticas de los acontecimientos que caracterizan a la sociedad informada en la que vivimos. Despertar el sentido crtico y promover en los alumnos una comprensin crtica de los fenmenos de la informacin y comunicacin debe constituir una tarea prioritaria de un docente en la sociedad de la informacin. As lo estima la denominada Declaracin de Granada (2001), en la que educadores, periodistas, investigadores, gestores pblicos, responsables de medios, padres, etc., deseando desde sus respectivas responsabilidades contribuir a que nuestro mundo sea ms justo, solidario y pacfico, declaran como punto primero:
Creemos necesario que todos los nios, jvenes y adultos adquieran una educacin para el uso crtico de los medios de comunicacin e Internet
Para resistirse a los efectos de algo que ejerce influencia de modo sutil, el mejor camino es aprender a analizar su funcionamiento, discutir los mensajes que transmite y poder ver el fenmeno con la debida distancia, la que nos proporciona el hecho de desentraar sus procedimientos y sus formas de seducir. Un profesor responsable no podr ignorar hoy estos desafos y habr de esforzarse para ayudar a los estudiantes a comprender y percibir la significacin de las consecuencias que de ello se desprenden. Deber ayudar a sus alumnos a conocer los sustratos ocultos de los medios de comunicacin de masas con el fin de contraleer e interpretar sus mensajes con mayor fundamento. Habremos de introducir a los alumnos en el sistema de poderes que los controlan y los condicionamientos sociales, polticos y econmicos de los medios y de los mensajes que nos emiten: la ideologa a la que obedecen, el poder o los poderes que los sostienen, los intereses que persiguen... Sin duda, una de las claves para contextualizar y
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entender en profundidad muchas de las claves de esta sociedad informatizada. Aunque ya hace aos el prestigioso analista social, Armand Mattelart, perciba que se estaba superando la poca en la que los individuos asuman dcilmente los contenidos de los medios y crea que cada da es ms consciente la sociedad de la capacidad de manipulacin de los mismos a medida que crece el ndice de alfabetizacin audiovisual en los adultos. Pero no olvidemos que nosotros tratamos de formar a nios o jvenes, los cuales se encuentran mucho ms indefensos. En las directivas espaolas o europeas sobre los Medios de Comunicacin, acerca de la proteccin de la infancia, de los consumidores, etc., se compendian casi todas las recomendaciones que intentan proteger a la poblacin infantil de las agresiones fundamentalmente de Internet y de la TV, respecto a publicidad encubierta, exclusin de violencia y pornografa, no incitacin a menores a comprar explotando su credulidad... Toda esta preocupacin se plasm en Espaa en un cdigo deontolgico firmado por todas las cadenas de televisin espaolas y promovido por el Ministerio de Educacin, pero dicho documento no pasa de ser un simple desideratum. Mltiples organismos condenan reiteradamente la vulneracin de las disposiciones nacionales e internacionales sobre la proteccin de la infancia y de la juventud. Y as lo entiende la Declaracin de Granada (2001), cuyo primer compromiso es el de impulsar la elaboracin de cdigos deontolgicos que favorezcan la autorregulacin tica de los contenidos que a diario se difunden por los medios de comunicacin e Internet La cultura del nio de hoy est marcada por un fenmeno diferencial de la nueva infancia respecto a pocas anteriores que supone una forma distinta de representacin de lo infantil. Y este fenmeno de representacin de los nios se produce a travs de los medios audiovisuales, fundamentalmente de la televisin. Las tecnologas, el marketing y otras estrategias similares avanzan y se perfeccionan de da en da... y por medio de ellos se puede llevar a cabo una socializacin eficaz para los intereses de modos de produccin determinados. Y slo conociendo y estudiando sus mecanismos, investigando sus efectos y sus tcnicas estaremos en la lnea acertada de equilibrar y reconducir sus efectos, al posibilitar dotar en su da a los nios de instrumentos de anlisis y crtica conducentes a la adopcin de una actitud personal frente a las tentadoras ofertas que les hace la poderosa sociedad de la informacin. Por ello, entre profesores de unos y otros niveles educativos hemos de acometer actividades de investigacin sobre las tecnologas modernas. Si la civilizacin de la electrnica, de la imagen y de la informtica no da lugar a estudios serios e intentos de conocimiento y de dominio de los medios,
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corremos el riesgo de encontrarnos, sin haberlo querido, en una sociedad en la que los individuos no tendrn posibilidad de distanciarse de los mismos y, por consiguiente, de sus no siempre positivos intereses. Debemos estimular las actividades de investigacin y desarrollo que interesan a la educacin para los medios de modo interdisciplinar entre la Didctica, la Psicologa de la Instruccin, Sociologa, Electrnica, Ciencias de la Comunicacin, etc. Porque los medios y las tecnologas que los transportan son importantes no slo en cuanto pueden servir de ayuda para mejorar la comunicacin entre los miembros de una clase, sino porque la sociedad misma, los alumnos, se encuentran inmersos en un ambiente en el que ellos predominan, los cuales ejercen una influencia determinante en su forma de conocer, de acceder a formas de pensamiento y de cultura externas al sistema educativo que ste no puede desconsiderar. Deber de los sistemas educativos es actuar en esta lnea y para ello la investigacin sobre su prctica y el estudio constante no debe ser ajeno al profesorado. Las clases han de convertirse no slo en lugares en los que estudiantes y docentes se comuniquen de forma interactiva, entre ellos y con especialistas y colegas en la localidad y en el resto del mundo (Sancho, 2000), sino, adems que intercambien experiencias y datos de la investigacin sobre su prctica con las nuevas herramientas.. 2. 2. Manejar los nuevos cdigos de la sociedad de la informacin Las instituciones educativas y la familia comparten la responsabilidad de preparar a los jvenes a vivir en un mundo dominado por las imgenes, las palabras y los sonidos. Nios y adultos deben ser capaces de descifrar las claves de estos tres sistemas simblicos, lo que entraa un reajuste de las prioridades educativas. Acaso pase esto por una aproximacin integrada de la enseanza de la lengua y de los dems canales de comunicacin. La escuela desempeara mejor el papel de mediadora de la cultura si diversificase ms los tipos de mediadores y no se ciese a la lectoescritura. Sin desestimar sta un pice, es evidente que en la educacin debieran acogerse todas las formas de comunicar, entre las que ocupan un lugar determinante los propios lenguajes de los mass media, especiales vehculos de representaciones del mundo y de los fenmenos de la cultura actual. Aparte de alfabetizar a los chicos para el entorno urbano, hay que alfanumerizarlos" para el entorno telemtico, en expresin de Echeverra (2000). Ello implica, segn l, por ejemplo, que sepan analizar y construir imgenes visuales y sonoras transmisibles por va telemtica o televisiva, de modo que puedan leerlas, escribirlas y componerlas, y no slo verlas y escucharlas, como ahora sucede entre los analfanumricos. 229
Saber navegar por el nuevo ocano del conocimiento se est convirtiendo en una condicin necesaria para acceder al propio conocimiento y exige lo que algunos consideran hace tiempo (Unesco, 1996) como una nueva forma de alfabetizacin. Esta alfabetizacin informtica es cada vez ms necesaria para lograr una autntica comprensin de la realidad. 2. 3. Acomodar la organizacin de los centros a las demandas de las NTIC En el tema con el que iniciamos este libro pretenda sensibilizar a los lectores hacia el desarrollo de nuevos escenarios en la formacin, encuadrados en las nuevas tecnologas y dirigidos hacia posibles nuevos escenarios profesionales. Las NTIC pueden generar sistemas flexibles, con gran capacidad de adaptabilidad y convocatoria, en los que se utilicen distintos canales de comunicacin, por lo que el proceso de enseanzaaprendizaje debe organizarse de manera distinta a como estamos acostumbrados cuando tomamos como referente la enseanza centrada en la relacin directa profesor-alumno. En el nuevo espacio social todava no hay escenarios especficamente diseados para la educacin, o son muy pocos, sostiene Echeverra (2000). Por eso, adems de crear los escenarios telemticos educativos (aulas virtuales, escuelas y universidades electrnicas), debern extenderse las Intranets para la educacin, programas televisivos especficos y adecuados a las edades, etc. Los docentes para esta sociedad deben estar capacitados para valorar las repercusiones en la enseanza de los nuevos canales, tanto organizativas, como sobre los contenidos y metodolgicas. La demanda laboral enfoca este anlisis hacia la educacin permanente y las ventajas que el uso de nuevas herramientas puede traer consigo. Se exige, cada vez con mayor celeridad, personal preparado que sepa responder de inmediato a diferentes necesidades. Existe, por tanto, una enorme labor de formacin de agentes educativos que llevar a cabo, pues un gran nmero de maestros y profesores no saben desenvolverse en estos nuevos escenarios. Es muy importante la organizacin de centros educativos para los nuevos espacios sociales que se han de crear en ellos o fuera de los mismos, pero sern profesores los que los habrn de gobernar: para la creacin de redes educativas, la evaluacin de resultados, medios docentes, etc. Las tareas que hay que llevar a cabo son muchas y el orden en que se hagan es muy relevante. Pero todava ms importante es dilucidar quin va a ser el agente social para esa poltica educativa en los nuevos escenarios de aprendizaje.
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Las nuevas formas tecnolgicas van a modificar con seguridad las metodologas de la enseanza, pero tambin afectarn a los contenidos del currculo, por lo que muchos de nuestros objetivos habrn de modificarse. En cualquier caso, podramos contemplar alguna de las posibilidades no tan lejanas, que podran implicar cambios de uno u otro calibre, respecto de las distintas variables del curriculum: a) En lo que se refiere a los objetivos: habrn de responder en mucho mayor medida a las sociedades informacionales o del conocimiento. Muchos de ellos incluso constan en los currculos prescritos y no se incorporan en todos los casos a la realidad de las aulas.. b) En cuanto a los contenidos: que se vern enormemente ampliados ante la nueva oferta de contenidos tecnolgicos y del mundo de las comunicaciones y porque varios de los medios ms al alcance en la actualidad estn permitiendo disponer de un ingentsimo volumen de informacin y unos contenidos permanentemente actualizados. c) Convendra ser conscientes de la fantstica posibilidad de reduccin de tiempo y espacio para entrar en contacto con nuevos contenidos o suscitar experiencias educativas, hasta ahora inimaginables tanto en sus formas como en sus mtodos, por la aportacin tecnolgica a las formas de estudio y de trabajo. d) Respecto de los mtodos: los citados avances sern capaces no slo de permitir, sino de generar metodologas peculiares y acordes con sus posibilidades comunicativas y didcticas (Martnez, 1994): - en metodologas personalizadas (accediendo a programas de enseanza estructurados para adaptarse al perfil de cada alumno) - permitiendo que el receptor vaya ajustando a sus intereses a los contenidos que el emisor le ofrece. e) En cuanto a los medios a utilizar en el aula: con la incorporacin de nuevos soportes tecnolgicos. Sean los tradicionalmente denominados medios audiovisuales (Vdeo, proyectores, etc..) o los ms nuevos como el ordenador, la conexin a Internet, los equipos multimedia, etc., que deben ser de uso habitual en las aulas.
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Si la funcin del currculo es facilitar experiencias, provocar encuentros y problemas, desarrollar en el alumno la capacidad de aprendizaje, etc., los medios, como cualquier otro tipo de material curricular, han de ser usados siempre que puedan servir a las intenciones del currculo. Caben pocas dudas acerca de la inutilidad de perspectivas que no contemplan los medios didcticos en la globalidad del currculo y en los contextos complejos en los que se dan los procesos de enseanzaaprendizaje. O como ayuda u optimizacin de los actos comunicativos didcticos, servicio al que favorecen en gran medida los medios tecnolgicos para mediar respecto realidades lejanas, objeto de estudio.
3. NUEVAS TECNOLOGAS PARA EL ALUMNO
En alguna ocasin anterior hemos defendido los medios tecnolgicos como elementos de expresin creadora y va de participacin de los alumnos. Entendemos que la colaboracin de profesores y alumnos en su uso es el mejor camino no slo para conocer e interpretar su funcin instrumental y semiolgica, sino para integrarlos como medios habituales al servicio de la propia formacin y de la vida de los alumnos. Y as como hemos analizado las nuevas tareas de los profesores, debemos preguntarnos por los nuevos papeles que pueden jugar los estudiantes como usuarios de las mismas. Las nuevas tecnologas que pueden servir para la adquisicin de conocimientos bajo el trmino de enseanza virtual o aprendizaje electrnico, y que se mencionaron al hablar del profesor, qu exigen y en qu facilitan la tarea del alumno? Porque en los momentos actuales los estudiantes han de superar todava bastantes inconvenientes para usarlas con normalidad. En muchas ocasiones existen dificultades de acceso a las nuevas tecnologas (por carecer de los medios, por elemental desconocimiento o por falta de especializacin de la herramienta concreta necesaria), pero adems, existen grandes diferencias entre el aprendizaje por medios impresos, habitual en el alumno, y el aprendizaje por medios electrnicos. Cambia, pues, notablemente, la accesibilidad, pero lo que es ms importante, cambian la atencin, la motivacin, la actividad mental, etc. Y sobre gran parte de estas cosas los pedagogos no tenemos soluciones provenientes de la investigacin que hayan resuelto, cuestiones tan elementales en este contexto como, por ejemplo: qu funcin desempean 232
los medios tecnolgicos como vehculos de informacin, o el papel del profesor como gestor de una enseanza articulada por medios electrnicos. Como no hay datos concluyentes, an, sobre el grado de efectividad de la ya antigua EAO (Enseanza Asistida por Ordenador). No obstante, lo que desde aqu defendemos es que las escuelas ni siquiera deben limitarse a abrir una ventana al mundo de la tecnologa microelectrnica para que a ella accedan, preparados, los nios o jvenes. La revolucin educativa, que debe acompaar a la revolucin social que ya se vive, ha de reflejar las realidades tecnolgicas de la vida del siglo XXI, simplemente porque lo que se ensee en los centros educativos debe tener fundamento en la realidad de la vida. Por ello, los nuevos programas escolares deberan abarcar tanto el estudio del acceso, manipulacin y anlisis crtico de las NTIC, como su uso como instrumentos creativos de expresin, pasando por la utilizacin participativa de los canales de comunicacin disponibles en los centros. De ello diremos algo a continuacin. 3. 1. Las NTIC como elementos de expresin creadora Nuestra concepcin de la escuela de hoy obliga a considerar los medios de informacin (Internet, Televisin, vdeo, etc..) accesibles no slo para el profesor sino tambin, y en la medida que sea posible, como va de expresin de los alumnos. De este modo, propiciarn un comportamiento en el que la expresin de ideas, la creatividad y la libertad obliguen a abandonar el estilo de la pedagoga ms tradicional, pasando a ser instrumentos al servicio de un ideario pedaggico compartido. Que profesores y alumnos colaboren en la confeccin de material de paso (programas de ordenador, unidades didcticas en vdeo, pginas web...) ayudar, tanto a comprender sus mensajes como a entender mejor su funcin instrumental en la bsqueda del aprendizaje y del conocimiento. Desde luego, al reafirmarnos en un docente que no puede considerarse como nico poseedor de un saber que basta con que lo transmita, en cierto modo dicho docente se convierte en participante en un saber colectivo que a l le incumbe organizar. Y esa es tan noble tarea, o mayor, que el repetir cada ao con su sola palabra, las convenidas y cerradas lecciones del programa. Que desde los centros educativos se inste a utilizar las nuevas tecnologas como cauce de expresin de los estudiantes supone no considerar al alumno como un receptor pasivo de los mensajes sino como un procesador activo de la informacin y un agente que puede, en funcin de su edad y sus aptitudes, expresar sus intereses, sus habilidades cognitivas y sus sentimientos a travs 233
de los mismos. Romperamos con ello la fascinacin y las actitudes conformistas, pasivas y superficiales propias de la contemplacin por los jvenes de los atractivos mensajes de los nuevos canales. Esto se ver posibilitado hoy por la interactividad que est permitiendo en estos momentos, no slo emitir y recibir informacin sino tambin dialogar, conversar y transmitir informacin y conocimientos sin lmite de distancia ni de tiempo de operacin. Con ello pretendemos, en definitiva, que se desarrollen de manera sistemtica no slo la participacin de los alumnos en aulas ms abiertas y democrticas, sino tambin la capacidad crtica y las destrezas creativas de los nios o jvenes mediante el anlisis y la creacin de productos creados o seleccionados por ellos mismos.
4. LAS NECESARIAS TRANSFORMACIONES EN LA RELACIN EDUCATIVA
Uno de los previsibles cambios que se irn produciendo en los nuevos escenarios educativos es la autonoma cada vez mayor de los estudiantes y una menor dependencia de las estructuras organizativas escolares clsicas, porque el alumno necesitar asistir mucho menos tiempo a los centros de aprendizaje, sean la escuela, el instituto, la universidad, porque la tecnologa le va a poder suministrar los materiales docentes necesarios (textos, imgenes, sonidos, pronto, probablemente, olores, etc.), por lo que, as mismo, tendr que recurrir en menor medida al profesorado. Podr aprender en casa y consultar con su tutor a travs del terminal de ordenador cuando lo precise. La extensin de las comunicaciones y la universalizacin de las informaciones podr producir, por tanto, importantes transformaciones en las relaciones profesor-alumno, pero se estima que tambin las va a haber en las identidades personales de los alumnos, en el sentido de ayudarles a desenvolverse con mayor soltura por el nuevo y vasto mundo con el que se enfrentan. Aunque tambin podran generarse problemas interculturales, como es el justificado miedo a la homogenizacin cultural que provoca la denominada globalizacin informativa, al competir da a da ricas tradiciones locales con los diferentes y ajenos modelos que difunden los medios de comunicacin a escala mundial. Esto, como seala la Unesco (1996), puede confundir a las jvenes generaciones respecto de los modos ms autnticos de comprender el mundo o vivir su propia vida.
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4. 1. Sistematizar los saberes desorganizados procedentes de las NTIC Como consecuencia del enorme caudal de informacin que proporcionan hoy las NTIC, ha surgido una nueva tarea para la escuela, indita por innecesaria hasta nuestros das: intentar convertir en aprendizajes sistemticos los saberes desorganizados que los nios y jvenes obtienen en la sociedad de la informacin. Reconocida la potencia de la labor de acumulacin de conocimientos que proporcionan los medios de informacin, a costa del menor influjo suministrador de datos que han cedido las instituciones educativas, stas, a cambio, deben acometer la tarea de intentar reconstruir los saberes vulgares, integrndolos en esquemas de conocimiento ricos y correctos. Dicha tarea, que debe ser incorporada como misin nueva de todo el profesorado, acaso deba partir de la conciencia de las actuales capacidades de los medios frente a las limitaciones de la escuela: ... Los nios llegan a clase cada vez ms marcados por la impronta de un mundo real o ficticio que sobrepasa los lmites de la familia y del vecindario. Los mensajes de diversa ndole -esparcimiento, informacin, publicidad- transmitidos por los medios de comunicacin compiten con lo que los nios aprenden en la aulas o lo contradicen. Estos mensajes estn siempre organizados en breves secuencias... (Unesco, 1996: 163) El nio o el adolescente llevan a la escuela no slo los influjos de la cultura familiar ms o menos incorporados, como antiguamente, sino un fuerte bagaje de productos culturales provenientes de los medios. Tales informaciones poseen casi siempre un carcter fragmentario y desorganizado, como se quiere decir en el Informe de la Unesco, que no permiten la consciencia de su incorporacin, pero conforman esquemas mentales tcitos que les sirven para interpretar la realidad fsica, familiar, social, etc. Son poderosas fuentes de informacin y transmisin de conocimientos que, aunque explcitamente no lo pretendan, logran incidir determinantemente sobre los comportamientos, especialmente de los ms jvenes. Y, por si fuera poco, es enorme el contraste entre la satisfaccin
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instantnea ofrecida por los medios de comunicacin que no requiere ningn esfuerzo, y las duras y muchas veces aburridas- exigencias que comporta el xito escolar Sobre las representaciones y concepciones adquiridas a travs de los medios, no sistemtica ni reflexivamente construidas por los nios, la escuela y el maestro deben organizar el proceso de intercambio y negociacin para que el alumno las someta a contraste ofrecindole los instrumentos poderosos de la cultura acadmica organizada en cuerpos de conocimientos disciplinares e interdisciplinares (Prez Gmez, 1998). No puede tratarse de una responsabilidad que recaiga sobre los hombros de un solo docente, evidentemente, pero acaso seamos los ms sensibles ante una innovacin en las misiones de la escuela que hemos de comenzar a extender a nuestros colegas, a padres, a maestros, etc.
5. UN NUEVO TIPO DE ENSEANZA Y DE PROFESOR
Estudios prospectivos, a partir de la consideracin de la influencia de las nuevas tecnologas de la informacin, apuntan hacia un tipo de formacin en la lnea de sistemas de aprendizaje flexibles, abiertos, a distancia y de acuerdo con los planteamientos pedaggicos de la autoformacin. Sin duda, esto supondra una desregulacin bastante importante de los roles actuales de los docentes, particularmente de los ms asentados en los criterios academicistas, que prevalecen en los niveles ms genuinos de los sistemas educativos. Pero encajan de pleno en el tipo de profesional que es capaz de actuar de modo autnomo, con argumentos y evidencias que sustenten sus decisiones sobre la formacin de los alumnos a su cargo. Un profesor con autonoma profesional, que utilice el conocimiento cientfico para comprender las caractersticas de su aula, de los grupos y de las personas que la componen, as como para disear y construir en cada momento, en funcin de los contextos en los que se mueve, las estrategias didcticas ms adecuadas. Ese nos parece una concepcin de profesor adecuada a las caractersticas que definen la formacin para los prximos aos: una formacin personalizada, flexible, interactiva y mediada por los recursos. Es decir, una formacin centrada principalmente en aquellos aspectos que le interesan al alumno y que le resultan productivos para desarrollar su tarea profesional, con la utilizacin flexible de una amplia gama de recursos, de actividades y de entornos de aprendizaje. 236
Y eso lo hacen posible las tecnologas informticas y de comunicacin que permiten dar una respuesta inmediata a las necesidades de cada estudiante. La expansin de dichos sistemas, posibles gracias a la rpida evolucin de las capacidades de memorizacin, tratamiento y distribucin de la informacin, capaces de manejar, adems de datos numricos y alfabticos, el color, los grficos, el sonido y las imgenes fijas y mviles, permite ya posibilidades didcticas insospechadas. Dmonos cuenta de que el nuevo espacio social, no es simplemente un medio de informacin o comunicacin, sino tambin un espacio para la interaccin, la memorizacin y hasta el entretenimiento y la expresin de emociones y sentimientos. Por ello, adems de aplicar las nuevas tecnologas a la educacin, habr de aprender a disear esos nuevos escenarios educativos en el que los estudiantes puedan aprender a moverse y acceder al conocimiento. El uso de recursos multimedia puede convertirse en una poderosa herramienta para lograr en los alumnos el pensamiento crtico o para desarrollar actividades de resolucin de problemas o estudio de casos. Los alumnos pueden utilizar dicho material para organizar sus ideas o relacionarlas ya que su flexibilidad permite un cierto grado de autoaprendizaje por el que van construyendo su conocimiento, individual o colectivamente. La interactividad, principal caracterstica de estos sistemas, har posible a un usuario construir l mismo un camino a su medida, segn sus intereses o ritmos de aprendizaje, lo que abre infinitas posibilidades para el campo educativo. Su fuerte potencial interactivo aporta grandes posibilidades para atender la diversidad de alumnos y de formas de aprender, otra de las tareas inevitables en el nuevo contexto que describimos. As pues, habr tambin que estudiar y hacer ver a los docentes las modificaciones notables que estas nuevas tecnologas originan en el proceso de aprendizaje de los alumnos. En todo caso, esto significa un compromiso de renovacin del personal docente, al que continuamente, no puede ser de otro modo, se le exige una fuerte capacidad de reconversin. Los profesionales de la educacin han de comprender que sus requerimientos profesionales pueden cambiar ms de una vez en el transcurso de su desarrollo profesional, en este mundo tan cambiante. El nuevo profesor no debe ser, ahora, un simple transmisor de contenidos o evaluador de resultados de aprendizaje, sino un intelectual que partiendo de los problemas reales de la sociedad que le rodea y de las circunstancias de sus aulas, utiliza las herramientas tericas para elaborar, experimentar y evaluar diseos y proyectos de intervencin sobre su propia prctica. La nueva sociedad de informacin y de comunicacin solicita de la educacin cualidades del tipo siguiente: creatividad, adaptabilidad o
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flexibilidad para hacer frente a situaciones difcilmente previsibles y a los retos modernos de un orden muy distinto al de las competencias del pasado. La pedagoga, tiene ante s, adems, tareas de importancia tales como analizar los impactos de las nuevas tecnologas sobre la formacin de las nuevas generaciones; fijar qu tipo de saberes, qu destrezas o normas son las ms adecuadas para convivir ellas y cules son los caminos para solucionar los problemas educativos que continuarn surgiendo en la sociedad de las nuevas tecnologas. De momento, est por resolver el que su uso sea ms democrtico en la medida que faciliten el acceso a las mejores fuentes de aprendizaje con la mayor igualdad de oportunidades, como pueden hacerlo hoy las redes de informacin o la propia radio, la televisin, el vdeo, el ordenador, etc.
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SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EDUCACIN

Florentino Blzquez Entonado

Edicin y maquetacin: Faustino Hermoso Ruiz

Consejera de Educacin, Ciencia y Tecnologa 2001 Florentino Blzquez Entonado (Coordinador)

Presentacin . 5 Introduccin ...7 La Sociedad de la Informacin y de la Comunicacin. Reflexiones

Sociedad de la Inform acin y Educacin

Sociedad de la Inform acin y Educacin

LA SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y DE LA COMUNICACIN. REFLEXIONES DESDE LA EDUCACIN

Sociedad de la Inform acin y Educacin

La sociedad de la inform acin y la com unicacin: reflexiones desde la educacin

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FORMAS DE COMUNICACIN Y CULTURAS

1 ERA TECNOLOGA DE LA COMUNICACIN

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2. PERSPECTIVA TICA DE LA TECNOLOGA

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4. SOCIEDAD DE LA INFORMACIN Y EDUCACIN

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La educacin y la sociedad de la informacin: cuestiones de contexto y bases para un dilogo necesario

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Y algo ms adelante, abundando en la misma idea, se afirma:

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2. IMPACTOS E IRRADIACIONES SOBRE LOS SISTEMAS ESCOLARES Y LA EDUCACIN

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Transformaciones en el entorno socioeconmico

Transformaciones en las relaciones de poder, la poltica y el gobierno

Transformaciones sociales y culturales.

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3. ALGUNAS BASES PARA RELACIONAR LAS NUEVAS TECNOLOGAS CON LA EDUCACIN

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La sociedad de la informacin y el conocimiento, transformaciones tecnolgicas y sus repercusiones en la educacin.