Está en la página 1de 252

COMUNICAR

El cine en las aulas

Revista de Educacin en Medios de Comunicacin


Andaluca, octubre, 1998; n 11

12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Director 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Jos Ignacio Aguaded Gmez 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Subdirectores 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Manuel Monescillo Palomo y Enrique Martnez-Salanova Snchez 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Coordinadores de Temas 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 AdolfoBellidoyPilarAlfonso.Valencia 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Consejo Editorial 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Ilda Peralta (ALMERA), J. Antonio Garca Galindo (MLAGA), 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Antonio Arenas, Pacurri Martnez (GRANADA ), Ana Reyes (JAN), J. Agustn Morn (SEVILLA) 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Consejo de Redaccin 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 M Teresa Fernndez, Toms Pedroso, Mara Amor Prez, Francisco Casado, Marina Chacn, Mamen Milln, 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Beln del Arco, Francisco Carmona, Juan Manuel Mndez y J. Ignacio Aguaded (HUELVA) 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Consejo Asesor 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Asesora internacional: Europa y Amrica Universidad 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Jacques Gonnet, CLEMI, Pars, FRANCIA Julio Cabero Almenara, Universidad de SEVILLA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Evelyne Bevort, CLEMI, Pars, F RANCIA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Manuel Cebrin de la Serna, Universidad de MLAGA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Jos Martnez de Toda, Pontificia Universit, Roma, ITALIA Francisco Pavn Rabasco, Universidad de CDIZ 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Vtor Reia, Universidade Algarve, Faro, PORTUGAL 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 M Jess Gallego Arrufat, Universidad de GRANADA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Isabel Rosa, AEM, Lisboa, PORTUGAL Javier Ballesta Pagn, Universidad de MURCIA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Antonio Santos, Pblico na Escola, Oporto, PORTUGAL 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Joan Ferrs i Prats, Universitat Pompeu Fabra, B ARCELONA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Rosala Vargas, Ministerio Ciencia y Tecnologa, PORTUGAL Donaciano Bartolom, Universidad Complutense, MADRID 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Jacques Piette. Universidad de Sherbrooke, Qubec, CANAD 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 M Luisa Sevillano, Universidad a Distancia, U NED , MADRID 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Winston Emery, Universidad McGill, CANAD M. ngel Biasutto, Universidad Politcnica, MADRID 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Roxana Morduchowicz, ADIRA, Buenos Aires, ARGENTINA Jess Salinas, Universidad de las Islas Baleares, PALMA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Miguel Reyes, Universidad Playa Ancha, Valparaso, CHILE Sindo Froufe Quintas, Universidad de SALAMANCA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Guillermo Orozco, Universidad Iberoamericana, MJICO J. Manuel Prez Tornero, Universidad Autnoma, BARCELONA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Mario Kapln, Universidad Repblica, URUGUAY Amando Vega, Universidad del Pas Vasco, SAN SEBASTIN 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Sonia Ferradini, Programa Prensa-Escuela, URUGUAY Francesc-Josep De, ICE Universitat de BARCELONA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Ismar de Oliveira, Universidade So Paulo, BRASIL Gloria de la Cruz Guerra. Universidad de La Laguna, TENERIFE 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Edgar Jmio, Programa Medios-Educacin, BOLIVIA Pilar Rodrguez, Universidad de Extremadura, BADAJOZ 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Juan Solano, Universidad Central de Quito, ECUADOR 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Sergio Sarmiento, CLEMI, Pars, FRANCIA Educacin Primaria y Secundaria ' 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Manuel Fandos, profesor y pedagogo, ZARAGOZA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Medios de comunicacin 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Rafael L. Cubino, Centro de Profesores, SALAMANCA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Adolfo Bellido, Centro de Profesores, V ALENCIA Juan Mara Casado, Canal Sur TV, SEVILLA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Luis Miravalles, profesor y escritor, VALLADOLID Eduardo Francs, Televisin Educativa, TVE, MADRID 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Julio Jimnez, maestro de Primaria, BADAJOZ Jos D. Aliaga, Primeras Noticias, BARCELONA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Vicent Pardo, profesor de Secundaria, CASTELLN Lolo Rico, analista de televisin y escritora, MADRID 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Rafael Miralles, Centro Profesores Godella, VALENCIA M Jos Snchez-Apellniz, Canal Sur TV, SEVILLA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Natalia Bernabeu, profesora de Secundaria, MADRID Bernardo Daz Nosty, Consejo RTVA, Canal Sur TV, M ALAGA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Equipo de Diseo 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Portada: Pablo Martnez-Salanova Peralta, ALMERA Dibujantes: Enrique Martnez y Pablo Martnez Peralta, ALMERA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 Contraportada: Julin Garca de la Rosa, ALMERA Diseo grfico y autoedicin: ANMA, HUELVA 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345 12345678901234567890123456789012123456789012345678901234567890121234567890123456789012345678901212345

COMUNICAR

COMUNICAR

12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123 12345678901234567890123

COMUNICAR REVISTA DE EDUCACIN EN MEDIOS DE COMUNICACIN


DL: H-189-93 / ISSN: 1134-3478 Andaluca, n 11; ao VI; poca II; 2 semestre, octubre de 1998
Revista cientfica de mbito internacional, indizada en la base de datos ISOC del CINDOC del Consejo Superior de Investigaciones Cientficas de Espaa

Red Iberoamericana de Revistas de Comunicacin y Cultura

COMUNICAR es miembro de la

GRUPOCOMUNICAR

EDITA:

COLECTIVOANDALUZPARALAEDUCACINENMEDIOSDECOMUNICACIN
Apdo Correos 527. 21080 Huelva. Espaa (Spain) Tfno: 34- 959 24 83 80 Fax: 34- 959 24 83 80 Correo electrnico: comunica@teleline.es
Imprime:
Impre-Or. Huelva

Distribuyen:
Centro Andaluz del Libro (Andaluca) Distribuciones A-Z (Madrid y centro) Andrs Garca Distribuciones (Castilla y Len) Librera Medios (Catalua) Sodilivros. Lisboa (Portugal) Livrairie Tekhn. Pars (Francia) COMUNICAR acepta y promueve intercambios institucionales con otras revistas de carcter cientfico de los mbitos de la educacin, la cultura y los medios de comunicacin. Se permite la reproduccin parcial para uso didctico, siempre que se citen autores y fuente de procedencia. COMUNICAR es una publicacin plural, que se edita semestralmente los meses de marzo y octubre.

COMUNICAR 11, 1998

Preliminares
Editorial J. Ignacio Aguaded Gmez. Grupo Comunicar

Temas

10/11 Presentacin 13/20 El aprendizaje del cine Adolfo Bellido Lpez. Valencia 21/25 Nos gusta tanto hacer pedazos el cine! Pilar Alfonso Escuder. Valencia 27/36 Aprender pasndolo de pelcula Enrique Martnez-Salanova. Almera 37/42 Preliminares para una didctica del cine: la deteccin de ideas previas Federico Ruiz Rubio. Sevilla 43/49 Veo, veo qu cine ves? Jos M Aguilera Carrasco. A Corua 50/55 Cmo limpiarse las gafas Paulino Viota. Santander 56/62 El gancho cinematogrfico de las aulas. Imgenes para el recuerdo ngel San Martn y Dino Salinas. Valencia 63/69 Cmo disfrutar del cine en el aula Luis Miravalles. Valladolid 70/75 Papeles e imgenes de mujeres en la ficcin audiovisual. Un ejemplo positivo Pilar Aguilar Carrasco. Madrid 76/82 Cmo ensear filosofa con la ayuda del cine Grup Embolic. Valencia 83/86 Historia del cine en cmic 87/93 El cine en la clase de historia Grupo Imgenes de la Historia. Valencia 94/100 Desde el cine a la poesa Toms Pedroso Herrera. Huelva 101/105 Los sonidos del cine Herminia Arredondo y Francisco J. Garca. Huelva 106/113 Cine, msica y aprendizaje significativo Amparo Porta. Valencia 114/118 Una clase de cine Manuel Estvez, Manuel Caldern y Manuel Gil. Huelva 119/122 Taller de imagen y sonido: un bonito sueo audiovisual Seminario Permanente Obradoiro de Imaxe e Son. A Corua 123/128 Educacin para la Salud a travs del cine Santa Ameijeiras y Juan Agustn Morn. Ourense y Sevilla

COMUNICAR 11 , 1998 11,

Colaboraciones

Experiencias
130/136 Medios de comunicacin en clase de Geografa e Historia

M Pilar Valero y ngel Luis Vera. Sevilla


137/141 La utilizacin de la publicidad en Internet dentro del aula de Ingls

Juan Carlos Palmer Silveira. Castelln

Propuestas
142/148 El papel del profesorado ante la influencia de la televisin

M Lina Iglesias y Manuela Raposo. Lugo y Orense


149/157 Uso didctico de las presentaciones colectivas por medios informticos

Julio Cabero Almenara. Sevilla

Reflexiones
158/165 Procesos educativos y canales de comunicacion Mario Kapln. Montevideo (Uruguay) 166/172 Matar no es divertido Miguel Vzquez Freire. Santiago de Compostela 173/178 La LOGSE, una ley sin respuestas para la educacin audiovisual Rafael Soriano. Valencia 179/191 La proteccin de la infancia y la juventud ante los medios en nuestro ordenamiento jurdico M. Esther del Moral Prez. Oviedo 192/194 Qu ocurre cuando encendemos un ordenador Jos Antonio Garca Fernndez. Zaragoza

Investigaciones
195/201 La Educacin en Medios en la escuela rural

Roxana Morduchowicz. Buenos Aires (Argentina)


202/207 Formacin de profesores en alfabetizacin audiovisual

M Dolores Garca y M Victoria Bentez. Crdoba/Jan


208/211 Necesidades y demandas de los maestros ante los ejes transversales

Jos M Fernndez Batanero. Sevilla


212/215 Medios audiovisuales y alumnos con necesidades educativas especiales

Cinta Aguaded y Jernima Ipland. Huelva

Miscelnea

Informaciones Fichas didcticas Plataformas Apuntes Reseas


COMUNICAR 11, 1998

Educar en los medios: apostando por la ciudadana

Editorial

i algo ha puesto en evidencia el reciente debate sobre las Humanidades en Espaa y la revisin general que en todos los sistemas educativos contemporneos se est llevando a cabo, es la necesidad de educar verdaderamente en aquello que nos hace ms humanos, en esas posibles vertientes que facilitan, a travs de la educacin, que hombres y mujeres descubran y desarrollen las dimensiones que nos singularizan como especie, al tiempo que nos permiten una vida en progreso y armona. Si bien es cierto que cuando hablamos de trminos como libertad, justicia, igualdad, solidaridad, democracia... todos parecemos coincidir incluso los regmenes que abiertamente actan de forma totalitaria, hemos de aceptar que, como la historia y el presente demuestran, no todas las estrategias educativas son vlidas para la consecucin prctica de estos valores. Una educacin de calidad es aqulla que permite al individuo desarrollarse como persona que acta de forma libre y responsable en su contexto individual y social. Por ello, toda estrategia didctica ha de ir enfocada a hacer descubrir en los alumnos sus dotes intelectuales, en un sentido amplio de la palabra. Hemos de reconocer que la escuela transmisiva y reproductora, sin duda, tiene tambin sus excelencias, pero deja en ma-

COMUNICAR 11, 1998

nos del azar el desarrollo de la criticidad y la creatividad, valores que consideramos bsicos en un sistema escolar que prepare ciudadanos que sepan enfrentarse con acierto a los retos que presenta ya la sociedad del siglo XXI que comenzamos a alborear. La escuela del presente, y posiblemente del futuro, ha deapostar decididamente por la educacin crtica y creativa como estrategias bsicas para permitir actuar de forma libre y juiciosa en una sociedad cada vez ms dominada por las mquinas y las tecnologas. Ensear hoy como hace cuarenta aos es un anacronismo que difcilmente se sustenta y que condena irremediablemente al sistema educativo al abismo. Educar en los medios no es sinnimo, por ello como afirma Len Masterman en un reciente escrito de la Asociacin Europea para la Educacin en los Medios Audiovisuales de educacin tecnolgica. El pensamiento autnomo y crtico, el juicio independiente, la participacin activa, la educacin democrtica y la accesibilidad libre a los

medios son los objetivos ms importantes, pero a veces tambin ms olvidados. Y afirma Masterman que sin ellos no hay educacin para los medios, por muchos medios y tecnologas que se utilicen. Educar en los medios supera por ello la vertiente tecnolgica, para convertirse en un recurso clave de una enseanza que parta de la dimensin creativa y ldica para el desarrollo personal y social. Los medios son objetos de estudio, recursos didcticos y tcnicas e instrumentos de produccin que se ponen al servicio de la educacin de ciudadanos que aprenden y descubren su sociedad y se desarrollan de forma autnoma con mecanismos para la lectura y apropiacin de los nuevos lenguajes que el mundo tecnolgico pone en nuestras manos. En sntesis, la educacin en los medios debe tener un hueco importante en el nuevo debate sobre la calidad de la educacin, si realmente queremos preparar ciudadanos del siglo XXI.

COMUNICAR 11, 1998

Derechos del telespectador


VIII Parte Pablo '98 para C OMUNICAR

33. Derecho a ver las pelis enteras, de un tirn, sin anuncios publicitarios de longitud kilomtrica.

34. Derecho a ver las pelis enteras sin que corten los crditos por delante y por detrs.

35. Derecho a ver las pelis enteras, en versiones actualizadas, sin la censura de antes, sin cortes de produccin.

36. Derecho a ver las pelis enteras, por la derecha y por la izquierda, en los formatos en que se hicieron.

COMUNICAR

T emas
El cine en las aulas

T EMAS

La magia del cine en el aula

l cine es, sin duda, uno de los pilares bsicos de la sociedad meditica y tecnolgica que nos ha tocado vivir. Sus inicios, a finales del siglo pasado, supusieron el comienzo de una nueva era en el desarrollo del arte contemporneo. Prcticamente todos los ciudadanos de este mundo nos sentimos deudores de un medio cuyo consumo llega a todos los rincones del Planeta, ya sea en las salas cinematogrficas, en las pantallas del televisor o en los mltiples soportes que las estrellas de esta mgica pantalla se han dado a conocer. La escuela como denuncian muchos de los colaboradores de este nmero, dedicado a la magia del cine no ha querido, o sabido, hasta ahora estrechar una alianza firme con el medio cinematogrfico para explorar y explotar didcticamente sus muchas posibilidades didcticas. Aunque hemos de reconocer que s se han desarrollado experiencias loables, tanto en nuestro pas, como a nivel internacional y ofrecemos ejemplos de algunas recientes, en general el Sistema educativo no ha integrado de forma planificada el cine como objeto de estudio, como recurso didctico y como medio de expresin de los chicos y chicas. Si partimos del principio clave que una escuela que prepare para ciudadanos del siglo XXI ha de ensearle a enfrentarse a los retos y necesidades que la sociedad plantea, no cabe duda que en el marco de una Educacin en Medios de Comunicacin, tendremos que admitir la necesidad de integrar el cine como instrumento interdisciplinar en la enseanza. En este sentido, los coordinadores de este monogrfico, Adolfo Bellido y Pilar Alfonso, ambos de Valencia, nos proponen dos interesantes colaboraciones, El aprendizaje del cine y Nos gusta tanto hacer pedazos el cine! en el que nos invitan a aprender a ver cine para conocerlo

Presentacin

10

COMUNICAR 11, 1998

y amarlo. En este lnea ldica, Enrique Martnez tambin nos insiste en que la integracin del cine en el aula puede suponer Aprender pasndolo de pelcula. En el contexto de la Reforma educativa, es necesario partir de los conocimientos iniciales de los alumnos. Por ello, Federico Ruiz, en su colaboracin, indica la importancia del medio cinematogrfico en este sentido: Preliminares para una didctica del cine: la deteccin de ideas previas. En el siguiente trabajo, J.M. Aguilera, en Veo, veo qu cine ves?, nos ofrece mltiples pistas para que los alumnos conozcan el universo mgico del cine a travs de un taller. La colaboracin del director y crtico de cine, Paulino Viota, en Cmo limpiarse las gafas se adentra en la dificultad de la interpretacin de una pelcula cinematogrfica, como obra de arte superior, de difcil desciframiento. En cambio, en otra lnea, en El gancho cinematogrfico de las aulas. Imgenes para el recuerdo de ngel San Martn y Dino Salinas rememoran pelculas que tienen como ambientacin de fondo la escuela de la Posguerra espaola. Tambin Luis Miravalles profundiza en sus recuerdos personales en Cmo disfrutar del cine en el aula, sealando la huella vital que este medio ha impregnado en muchos ciudadanos. En otro sentido de anlisis, Papeles e im-

genes de mujeres en la ficcin audiovisual. Un ejemplo positivo, Pilar Aguilar apunta la necesidad del anlisis crtico para detectar las construcciones sociales que los medios y el cine elaboran. El aprendizaje de las disciplinas curriculares a travs del cine est presente en este monogrfico a travs de algunos trabajos: Cmo ensear filosofa con la ayuda del cine del Grup Embolic; El cine en la clase de historia del Grupo Imgenes de la Historia; y Desde el cine a la poesa de Toms Pedroso. Hemos considerado tambin, de forma especial, el mundo sonoro del cine a travs de las colaboraciones: Los sonidos del cine de Herminia Arredondo y Francisco J. Garca; y Cine, msica y aprendizaje significativo de Amparo Porta, como elementos clave para comprender el arte cinematogrfico en el aula. Finalmente, otras aportaciones nos proponen visitar los cines: Una clase de cine de Manuel Estvez, Manuel Caldern y Manuel Gil; trabajar en el aula con el medio: Taller de imagen y sonido: un bonito sueo audiovisual del Seminario Permanente Obradoiro de Imaxe e Son; o integrarlo en las materias transversales: Educacin para la Salud a travs del cine de Santa Ameijeiras y Juan Agustn Morn.
Jos Ignacio Aguaded Gmez
Pablo Martnez Peralta '98 para C OMUNICAR

11

T EMAS

Dedicado al mago de las autorreflexiones en el cine: Woody Allen.

Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

12

COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR
11, 1998; pp. 13-20

Cuatro o cinco cosas sobre cine y realidad

El aprendizaje del cine


Adolfo Bellido Lpez Valencia
El cine se ha convertido en algo tan presente en la vida de los ciudadanos de este final de siglo que, prcticamente, toda la poblacin, independientemente de su origen, sexo, lugar de nacimiento y clase social, se ha convertido en consumidora asidua de este medio de comunicacin. Ahora bien, su simple consumo no est vinculado como nos indica el autor de este trabajo, coordinador del monogrfico Temas con el conocimiento de su lenguaje y sus cdigos. Es necesario aprender a ver cine y en este sentido nos cuenta una interesante experiencia realizada en la Comunidad Valenciana y una serie de propuestas fundadas en aos de estudio y pasin hacia este sptimo arte.

Se suele creer que el lenguaje del cine se entiende/domina de forma intuitiva. Desde esa propuesta los nios y jvenes podran comprender leer sin dificultad lo que transmiten las imgenes. Desde su nacimiento viven bombardeados por ellas. Les asaltan, intimidan, asedian. Les invitan a mil placeres desconocidos enunciados principalmente por los provocadores y tentadores anuncios que emiten las televisiones. Los jvenes estn sometidos a la influencia de las imgenes, que les hablan desde el plpito dictador de normas que supone la pequea pantalla. Son devorados por las propuestas hipnticas de los miles de espots publicitarios y videoclips. Autnticas redes de adiccin que proliferan junto a las teleseries y programas basuras generados des-

de propuestas integradoras. Se acumulan los antivalores y el mal gusto adornados con pequeas dosis culturales tan tamizadas al igual que la informacin recibida que terminan por desinformar o generar incultura. Acaso el torrente de imgenes recibidas desde la ms tierna infancia hace posible un mayor entendimiento, una comprensin y una clara lectura de lo consciente y enunciado? La respuesta es negativa. No se busca ensear o hacerse entender sino avasallar. No son propuestas para educar en libertad y para la libertad sino destinadas a cerrar y simplificar el mundo en una mirada aparentemente primaria en la pequea ventana del televisor. Santos Zunzunegui en su libro Mirar la imagen dice muy acertadamente que formamos

13

T EMAS

parte de la gran legin de ciegos videntes. Vemos porque tenemos ojos, pero estamos ciegos porque no comprendemos aquello que las imgenes dicen nos proponen. Como mximo podramos entender lo que lanzan si fuesen la propia y simple realidad viviente. Esa creencia, bastante extendida, produce el error de los ignorantes contempladores de imgenes. Una cosa es la realidad y otra lo que se refleja en la pantalla. La personal creacin de ese mundo propio es lo complejo y maravilloso de las imgenes. Si toda imagen tiene un claro sentido de realidad, mucho mayor ser el impacto de la imagen dinmica. Sobre una pantalla aparecen cosas, objetos y personas que existen en la realidad. Al igual que en ella se desplazan, se mueven, emiten ruidos, las personas hablan. Pero, aqu, en esa relacin de semejanza, termina todo el sentido identificativo. La alternancia de planos, el orden en que se encuentran el montaje, el lugar donde se coloca la cmara y muchos de sus movimientos junto a los distintos cdigos que forman la realizacin es lo que hace posible que las imgenes produzcan un determinado significado, que en la mayora de los casos es difcil de captar a nivel consciente. Debe aprenderse la forma en que se genera, se estructura, la escritura de las imgenes, cmo se explican, se dan a conocer sus contenidos. Hoy nadie osar poner en duda que el fondo (el tema, el mensaje, aquello que, en una palabra, se cuenta) se encuentra en funcin del cmo se cuenta. La forma es el propio fondo, algo fcil de comprobar en las realizaciones de los grandes maestros cinematogrficos. Para explicar todo ello habr que adentrarse en ese mundo y plantearse tal o cual posibilidad, mirar reposadamente las imgenes, realizar un concienzudo anlisis y, posteriormente, si se tercia, pasar a realizar una pelcula. Hay que descubrir el lenguaje vamos a centrarnos ya en ese concepto cinematogrfico, comprobar el funcionamiento de las secuencias, hablar desde la visin de cmo la esttica se presenta/ utiliza en cualquiera de los movimientos flmi-

cos que se han dado o existido. Una pelcula no es algo aislado ni en el espacio, ni en el tiempo. Se estructura, impone desde una determinada forma de actuacin y sentido. Un film existe en cuanto vive en la pantalla y, como tal, puede simplemente juzgarse, pero realmente su existencia depende de muchas otras cosas, cuyo conocimiento har posible un anlisis y un conocimiento ms preciso de la obra. Lo dicho ser tan vlido para un determinado perodo histrico como para la existencia de determinados gneros o el estudio de la obra de un realizador. Pinsese en el expresionismo, en el cine ruso posterior a la Revolucin Sovitica, en la cinematografa nazi, en la serie de terror de la Universal, en la comedia musical o en el cine espaol posterior a la Guerra Civil, sin olvidar la importancia de un determinado film de un autor dentro de su obra... Solo ante el peligro , por ejemplo, es una pelcula sobre la soledad de un hombre. Una reflexin sobre una sociedad que abandona a las personas, pero tambin es una metfora sobre la tristemente clebre caza de brujas que tuvo lugar en la Amrica de finales de los cuarenta y comienzos de los cincuenta. Tambin y desde la dimensin contraria reflejaban el mismo hecho pelculas tan dispares como Pnico en las calles, La invasin de los cuerpos vivientes, El teln de acero... En la experiencia que hemos llevado a cabo, tanto con el profesorado como el alumnado, nos hemos encontrado muchas veces con la gran dificultad que supone hacerles comprender la gran diferencia que existe entre cine y realidad. El hecho de ver muchas pelculas no implica que se entienda el funcionamiento de las imgenes. La experiencia nos dice que si falta la reflexin, el conocimiento y el anlisis, ser imposible comprender que nos encontramos ante una realidad personal, cuya presencia no se agota en su misma presencia, sino que implica el conocimiento de aquellas formas que la hacen posible. No ser igual para el espectador asistir hoy a una pelcula muda que a una sonora, contemplar un film americano producido por la gran in-

14

COMUNICAR 11, 1998

dustria o realizado de forma independiente, Si se llega intuitivamente a admitir unos ver un film occidental o uno oriental. No se elementos presentes es a travs de un proceso puede hablar hoy ya de las pelculas como si simplificado y acumulativo. Es el caso, por fueran elementos mgicos. ejemplo, de la presencia en el No lo son. Los primeros tiemayer y ausencia en la actuapos del cine quedan lejos, la lidad de fundidos en negro. El hecho de ver mubarraca de feria el juego Las primeras pelculas carechas pelculas no prestidigitador de Melis can de ellos. Las historias se implica que se enest en el pasado, aunque se contaban en continuidad. siga tratando de vender, reCuando hubo que separar tienda el funcionanacer, o explotar este sentiespacios y tiempos para lomiento de las imgedo, en exposiciones o ciudagrar un sentido ms complejo nes. La experiencia des magnificadas por asevey exacto de las historias, connos dice que si falta raciones culturales que niseguir, en definitiva, una conla reflexin, el conocamente encierran ocio y estinuidad de accin, hubo que pectculo. En esos lugares el lograr que el espectador encimiento y el anlisis, cine se vuelve a convertir en tendiese que se haba produser imposible comuna nueva barraca de feria cido un paso de tiempo. Los prender que nos para solaz de pblicos deseofundidos en negros cumplieencontramos ante sos de amar el interminable ron esa misin. Separaban una realidad juego. Detrs aflora la propadiferentes lugares, se precisaganda o la fuente de ingreban para entender el paso de personal, cuya presos. un sitio a otro. Luego aparesencia no se agota en El cine no es simplemencieron otros signos de punsu misma presencia, te un sistema tcnico, una tuacin, incluso a los fundisino que implica el explosin de efectos deslumdos se les dot de diferentes conocimiento de brantes sino una representacolores (una pelcula como cin del mundo, una realiGritos y susurros, por ejemaquellas formas que dad, unos seres. Algo que no plo, est realizada por medio la hacen posible. se logra con tcnicas ms o de fundidos en rojo como comenos sofisticadas grandes rresponde a una historia de pantallas, relieve, mucho cosangre y pasin). Actualmenlor o sonido sino por medio de una forma de te los fundidos prcticamente han desapareciexpresin. Al enfrentarnos a una pelcula hado. El espectador llega a comprender sin debr que tener en cuenta diferentes cuestiones. masiada dificultad el salto del tiempo y del De entrada y ya se ha insinuado ms arriba espacio. Si un personaje est en una casa y la visin continuada de pelculas, sin ningn posteriormente se encuentra en una estacin otro aprendizaje o enseanza, no conduce a la ya se sabe que se ha producido un salto de obtencin de un lenguaje o conocimiento. A lo tiempo, ha ido de un sitio a otro. Lo normal, mximo que se puede acceder es a un entendihoy, es que los planos se unan por corte miento primario o sucesin de acontecimiendirecto. Como mximo, un sonido insinuar tos de lo que all acontece a nivel narrativo y, que estamos en otro lugar. Una cmoda forma por supuesto, a una incitacin de conductas para que el espectador no pierda el camino. (qu excepcional!, como ejemplo de ello, el Indiquemos, como resumen o compendio, momento de ET en que el nio protagonista de este apartado que: repite las imgenes que recibe, sin saberlo, de La imagen cinematogrfica, a pesar de una pelcula. Es el total sentido del cine). su aparente realidad, no es tal. Como mximo

15

T EMAS

es un reflejo. Todo lo que ocurre en el rodaje se Es preciso asumir el punto de vista crea durante el mismo (podra decirse que eso orientado y orquestado en, y desde las pelcuno ocurre en el denominado cine documental, las, por la interpretacin de los actores sus pero eso es otra cuestin. Como referencia a mnimos gestos identificativos, la posicin y ello no estara mal recordar las palabras del movimiento de cmara o la sucesin/ordenadirector Jean Renoir cuando deca que de todos cin de los planos. Hablamos, en este ltimo los gneros cinematogrficos el ms falso es el caso, del montaje, que, en definitiva, har podocumental). Se utiliza todo de acuerdo a lo sible que un mismo fotograma pueda poseer que el director quiere y precisa. Pinsese, por significados diferentes de acuerdo al lugar ejemplo, en la existencia de una tormenta en donde se encuentre. El orden de rodaje es indiuna pelcula o la aparicin de unos mismos ferente. Un plano, incluso, rodado en cualobjetos en diferentes pelculas como puede ser quier sitio puede dar lugar en continuidad un espejo. En el primer caso el fenmeno narrativa a un espacio totalmente diferente. atmosfrico podra servir para representar un Resulta curioso, y sorprendente, contemplar el clima de tensin, mientras que el espejo, por asombro de un profesor/a que contempla el encima de su existencia como tal objeto, puede montaje en vdeo de una de sus clases y composeer un planteamiento metafrico de acuerprueba cmo se pueden aadir planos de alumdo al contexto en el que se desarrolla la accin nos/as que no estaban presentes en la clase (doble personalidad en Psidonde se hizo la grabacin, cosis, la otra realidad el enpero cuya utilizacin puede sueo en Slo el cielo lo saresultar importante para conEl cine no es simplebe, Orfeo...). seguir un determinado sentido mente un sistema Existe un espacio y un a lo expuesto. Como sorprentiempo creado por el cine. dente es que personas de cualtcnico, una exploNunca se ver un ojo en la quier nivel cultural no admisin de efectos desrealidad como aparece, lletan en general que en una pelumbrantes sino una nando toda la pantalla, como lcula rodada en una ciudad representacin del en Psicosis. El tiempo en cine determinada y que ellos comundo, una realitampoco se corresponde genocen el orden de las accioneralmente con el real. La idennes, localizaciones, paseos de dad, unos seres. Algo tificacin de ambos tiempos los personajes no se corresque no se logra con se contempla por el artifiponda con el que mantienen tcnicas ms o mecio del plano secuencia. Pero en la pantalla. Y es que el cine nos sofisticadas. el tiempo cinematogrfico incluso puede convertir varias puede acortarse o alargarse. ciudades en una sola: esa po El cine es una combinablacin ser la nica vlida cin de narracin y expresin. Una es funcin como entidad del film. Incluso en algunos de la otra. Adentrndonos en el nivel de lo rodajes los actores protagonistas que vemos metafrico, cualquier cosa sirve para reflejar, conversar en el plano puede que nunca coinciincluso se pueden hacer visibles los pensadan durante el rodaje. mientos, la imaginacin de los personajes. En su consecucin pueden alterarse incluso las Los ciclos de cine desde los centros educatipropias leyes narrativas de la continuidad. En vos La diligencia o Fort Apache de Ford, el ataque Para poder realizar todo un proceso de de los indios se efecta sin mantener la clsica acercamiento al conocimiento/entendimiento ley de continuidad, algo impropio del cine del lenguaje cinematogrfico debemos enfoclsico. car la enseanza desde los propios centros

16

COMUNICAR 11, 1998

educativos. Hay diversos procedimientos, pero alumnado ms pequeo participa de pelculas desde luego el ms efectivo es la proyeccin de ms simples. Se trata de pasar de unos niveles las pelculas en los propios cines. Hoy por hoy simples a otros ms complejos. El sistema son los lugares para los que utilizado es una continuacin fueron concebidos. Un vdeo de los amplios ciclos anuales probablemente maana lo que organizamos durante vasea no es hoy el medio idrios aos para escolares, por El cine se puede enseneo para contemplar un film, ese inters de llevar al alumar de muchas forya que incluso puede camnado al conocimiento del cine, mas y se puede consebiarse su formato, y aunque en el Centro de Enseanzas guir que el alumnado no se cambie siempre habr Integradas de Cheste (Valenuna alteracin respecto al cia), antigua Universidad Ladesde cualquier edad encuadre original. Eso s, el boral. All (un centro con capueda amarlo. Esa es vdeo permite parar la imapacidad para 5.000 personas) una de nuestras gen, volver a un determinado se contaba con el suficiente ideas: llegar a commomento, relacionarlo con personal humano y tcnico prender, de esa forotro. De todas formas si se para hacer posible una amutiliza el vdeo para enseplia e interesante experiencia ma, el maravilloso ar una pelcula no se debeen este sentido. El alumnado lenguaje de las r proyectar una parte seabarcaba niveles educativos imgenes. cuencias de un film sino paque iban desde segundo ciclo sarlo completo. La parte nos de EGB hasta Magisterio. puede decir algunas cosas Haba un saln de actos de sobre la pelcula, pero tambin puede romper enorme capacidad, nada menos que para 5.000 la idea motriz. Cuando se utilicen secuencias alumnos/as y sin ninguna columna en su intepara el estudio, anlisis, ser porque se ha rior, dotado de excelentes aparatos de proyecvisto la pelcula completa. cin para aquellos momentos aos 70 y donViendo, comentando, analizando pelcude, a pesar de sus dimensiones, se consegua las llegamos sin duda a saber algo ms de cine, una excelente resolucin visual y sonora. Tama conocer la forma en que funciona el lenguaje bin se contaba con otras dos salas ms reduflmico. No es el nico procedimiento, existen cidas de 200 personas y donde se trabajaba otros muchos, quizs algunos ms lentos, pero con cmara de 16 mm (entonces an se descotambin eficaces. Pueden, por ejemplo, realinoca el vdeo). De esa forma, y de acuerdo con zarse pelculas, aprender de los errores comelos diferentes niveles, se podan llevar al mistidos en un rodaje, reconocer los diferentes mo tiempo sesiones distintas con diferente efectos procurados para lograr un determinaalumnado. Educadores y profesores preparado entendimiento. Fue la forma utilizada por ban las sesiones semanales agrupadas en cilos pioneros para obtener las formas de clos diferentes, estructurados de acuerdo a la funcionamiento narrativo y expresivo del meedad de los asistentes. El proceso en cualquier dio recin descubierto. nivel educativo era: Otra forma sera conseguir el doble efecto: Reunin del equipo. Ciclos previstos para ver y comentar para asumir con posterioridad cada nivel. la realizacin de un film. Preparacin de materiales. Coordinacin Hace aos desde el Centro de Profesores de las sesiones. de Valencia, y con la colaboracin de la Filmo Presentacin de las pelculas antes de la teca Valenciana, venimos realizando ciclos de proyeccin. cine para diferentes niveles educativos. El Proyeccin.

17

T EMAS

Coloquios, para lo cual el alumnado se reparta en grupos reducidos. Trabajo posterior en cada colegio con el alumnado (al ser internos estaban distribuidos en diferentes colegios). Cuestionarios. Estudios posteriores sobre los films. En ciertos casos sera el alumnado de los niveles superiores (en principio slo haba en el centro alumnos internos, luego se incorporaran alumnas). Posteriormente en gran medida pasaran a ser mediopensionistas, quienes procedan a preparar y llevar los coloquios de los cursos/niveles inferiores. Se llegaba incluso ms lejos, el alumnado ms interesado asista a sesiones limitadas y especiales donde se analizaban pelculas difciles, transgresoras o importantes, sin importar si eran o no mudas, de la historia del cine. Posteriormente se edit en el Centro una revista de cine de amplia distribucin, Encadenados, de salida trimestral. Lleg a los treinta y tantos nmeros. Tambin se realizaron, en grupos de trabajo, pelculas (primero en sper 8 y luego en vdeo que fueron enviadas a diferentes certmenes de tipo escolar). Una labor realmente impresionante y que posteriormente dara lugar al nacimiento de algunas escuelas municipales de cine con propuestas parecidas, incluso en principio, a los proyectos chestanos, aunque luego siguieran por caminos propios y dieran lugar a televisiones locales (muchos de los promotores de estas experiencias fueron encaminados por alumnos/as de Cheste). Incluso, en parte, todo este proyecto fue el inicio de los encuentros escolares del certamen Cinema Jove. Esa labor concluy entre otras cosas por la presen Masterclips cia dominante de un alumnado en su mayora externo y por la lgica dificultad de ajustar los horarios de clase a la actividad del cineclub. Hoy como ha quedado dicho ms arriba

esta labor se realiza desde el centro de Profesores de Valencia, hoy CEFIRE de Valencia, y con la colaboracin de la Filmoteca Valenciana. Algunos aos, incluso, se consigui ampliar la actividad (utilizando las mismas pelculas de forma itinerante de un lugar a otro) a la casi totalidad de los centros de profesores de la Comunidad. Por diversas razones organizacin, locales, no siempre ha podido ser as. De cualquier forma se ha conseguido en los ltimos ocho aos mantener la actividad a nivel de la ciudad de Valencia (y extenderla a localidades cercanas). Se organizan sesiones cinematogrficas de acuerdo a lo indicado con anterioridad. En primer lugar se trabaj con los ltimos ciclos de EGB y Enseanza Media. Posteriormente se fueron integrando los nuevos niveles educativos. Las sesiones se llevan a cabo para niveles concretos (es importante no mezclar alumnado de diferentes edades). El nmero de asistentes tampoco debe ser excesivo. La cantidad es de unos 200, nica forma de lograr una labor productiva tanto en la forma como en el fondo. Los grupos de alumnos/as que acuden a una determinada sesin deben asistir a todas las del ciclo. El nmero de pelcula por nivel educativo oscila anualmente entre cuatro y seis. Las proyecciones tienen lugar en la sede de la Filmoteca Valenciana (as se conoce el lugar, se entra en el centro de saber cinematogrfico, se contempla, en definitiva la pelcula, en una verdadera sala cinematogrfica dirigida a los estudiosos del tema), lo que, entre otras cosas, supone convertir el lugar, no un aula, en un sitio ms de aprendizaje. Un acto educativo, que entendido como tal sobrepasa, y sa debe ser una de nuestras claves de entendimiento, los muros que rodean el recinto de la clase. El alumnado contempla sobre una pantalla del cine un mundo de expresin, saber y comunicacin.

18

COMUNICAR 11, 1998

Tenemos claro que, en la medida de lo posible, hay que evitar dar el cine que los alumnos/as reclaman, el que les llama (con su bajeza, incultura y en muchos momentos bajos instintos) desde muchas pantallas cinematogrficas o televisivas. Las pelculas proyectadas, eso s, deben corresponder a sus gustos y ser de comprensin fcil para la edad programada, ajustndose a unas determinadas normas ticas-estticas y dirigidas hacia unas determinadas formas de expresincomunicacin. Con anterioridad a las sesiones se programan sesiones previas de trabajo con aquel profesorado que acompaar al alumnado a las sesiones. En ellas se trata sobre los ciclos que se llevan a cabo, al tiempo que se estudia la forma de desarrollarlos. En algunas de las reuniones preparatorias hubo, de entrada por parte de algunos asistentes, cierto rechazo hacia las propuestas iniciales. Se pensaba que el alumnado no poda llegar a las pelculas previstas (ni podan entenderlas, ni a lo mejor eran adecuadas para ellos). Pensamos que concretamente eso era lo que haba que hacer, romper el modelo de cine que estaban acostumbrados a contemplar. Lo importante era dejar claro que con un trabajo continuado se poda llegar a conseguir la valoracin de otro cine y el rechazo o al menos que se interrogaran sobre el que normalmente vean. Se han podido proyectar de esa manera ciclos y pelculas que sobre el papel parecan entraar una cierta dificultad. Sera posible visionar ttulos en versin original subtitulada incluso para el alumnado de 13-14 aos?, hasta qu punto, los alumnos/as mayores admitiran films no americanos, como por ejemplo orientales, de un desarrollo ms lento?, y qu podra ocurrir si las pelculas vistas eran mudas o lo suficientemente antiguas? El esquema del trabajo seguido con el profesorado para estas sesiones fue el ya experimentado en Cheste. Naturalmente hubo algunos cambios, necesarios para poder clarificar nuevas propuestas. Siempre que fue posible se entreg al profesorado una cinta de vdeo que contena secuencias importantes de

terclips Mas

las pelculas que iban a ser proyectadas, con el fin de que pudieran ser analizadas con posteridad a la sesin. El profesorado tuvo claro desde el principio el triple objetivo con el que se haban previsto estas sesiones: Conseguir que el alumnado fuera al cine y que esa asistencia supusiese un acto educativo ms. Aprender a estar en el cine, comportarse adecuadamente en una sala cinematogrfica, saber cul es, en realidad, la forma de asistir, en definitiva, a la visin de una pelcula (evitar salir de la sala, charlar, ver las imgenes con atencin). Disfrutar y analizar las escenas de las pelculas. Acercarse al conocimiento del lenguaje cinematogrfico. Ninguna de estas tres propuestas hubiera sido posible si no se hubiera contado con el trabajo realizado con y por el profesorado con anterioridad y posterioridad a la proyeccin. Se puso en evidencia que en aquellos centros donde se motiv al alumnado, se les prepar para las sesiones, se consiguieron excelentes resultados incluso en pelculas aparentemente difciles. Podramos sealar, respecto a ello, algunos ejemplos que as lo demuestran: En las sesiones de Enseanza Media se proyectaron, entre otros, los ciclos siguientes: El cine dentro del cine; Cinematografas desconocidas opuestas a los modelos tradicionales; Cine espaol, dividido a lo largo de

19

T EMAS

los aos en etapas cronolgicas. En el primero de ellos, con pelculas como Cinema Paradiso , fue El crepsculo de los dioses, en blanco y negro y subtitulada, no slo el ttulo ms valorado sino en el que se logr un coloquio ms intenso. Varios alumnos/as en los trabajos realizados con posterioridad a la proyeccin indicaron que les haba parecido excelente, incluso aadieron siendo la primera pelcula en blanco y negro y subitulada que vean. En el ciclo de Cinematografas desconocidas se incluy la pelcula china La linterna roja (con alguna oposicin por parte del profesorado que no era partidario ni del tema, ni de la estructura, ni de la dificultad del film, siendo adems, como en el caso anterior, en versin subtitulada). En general, la pelcula tuvo una gran acogida. Cuando en el Centro trabajaron en vdeo secuencias del film las rechazaron al estar dobladas. No podan concebir, despus de haberlo visto en su idioma original, que los personajes hablasen en perfecto castellano. Para ellos, aquellas secuencias perdan en intensidad. Por lo que respecta al ciclo de Cine espaol, referido al perodo de los 50, incluimos un ttulo como Calle Mayor, ante la sorpresa de algunos profesores/as (Cmo iba a aguantarse un film tan obsoleto, pasado de moda?). La sorpresa fue grande: el film gust y mucho. La pelcula apareca como nueva, estaba viva. Las diferentes calificaciones que el alumnado concedi a la obra al terminar las sesiones terminaron por mostrar esa realidad. En los niveles de los ltimos ciclos de EGB y primeros de ESO tambin se consiguieron sorprendentes resultados. Ocurri con El hombre tranquilo de Ford proyectado en versin original subtitulada o con pelculas cmicas de grandes actores del cine mudo; caso, por ejemplo de El colegial de Keaton, que dio lugar, en uno de los Centros, a un excelente trabajo (adems de realizar un esplndido es-

tudio sobre cine cmico) aplicado al rea de educacin fsica. No es lo anteriormente opuesto obstculo para que, tambin, algn profesor/a pueda utilizar el cine el caso citado de El colegial resulta ejemplar como medio para explicar una determinada materia. Pero lo que no se puede, y aunque exista una preparacin previa, es que un profesor/a, por ejemplo y por citar un caso que vivimos personalmente lleve a sus alumnos/as a un cine, pelcula en versin subtitulada en ingls, para que suponemos oyesen el idioma en vivo. La pelcula era compleja incluso para personas adultas. Se trataba de, eso s, un magnfico film, El largo da acaba, difcil y transgresor, pero el rechazo del alumnado fue total. La sesin pblica (la asistencia de espectadores, por fortuna, fue escasa: cuatro de la tarde en un minicine durante un da de diario). De esa forma ni se ayud a valorar el cine, ni el idioma. La actitud de la profesora, durante la sesin, fue pica: se dedic a aguantar estoicamente el comportamiento no numeroso por fortuna del alumnado que haba llevado. El hecho fue tal como lo comentamos. Despus no sabemos lo que ocurri, pero el dao para el cine y eso que supone estar, comportarse, educar ya estaba hecho. El cine se puede ensear de muchas formas y se puede conseguir que el alumnado desde cualquier edad pueda amarlo. sa es una de nuestras ideas: llegar a comprender, de esa forma, el maravilloso lenguaje de las imgenes. Como ayuda tenemos libros a nuestro alrededor y hasta unas excelentes guas (como las editadas en Valencia para ciertas pelculas por Nau Llibres), en las que de principio a fin excelente, por ejemplo la de El espritu de la colmena se analiza todo el film. La enseanza del cine debe comunicarse con amor y entusiasmo. sa es nuestra idea. Y as ha intentado ser explicada.

Adolfo Bellido Lpez es profesor de Instituto y asesor de Nuevas Tecnologas en el CEFIRE (Centro de Formacin de Profesores) de Valencia.

20

COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR
11, 1998; pp. 21-25

Nos gusta tanto hacer pedazos el cine!


Pilar Alfonso Escuder Valencia
El cine interes muy poco en los programas de Bachillerato del anterior Sistema educativo espaol y sigue bsicamente sin interesar demasiado en el currculum de la nueva Secundaria Obligatoria. A partir de esta constatacin, la autora se adentra en una interesante propuesta de acercamiento al cine con la ayuda, por supuesto, del vdeo y con un objetivo fundamental de sumergir a los nios en el conocimiento del propio cine.

Creo que el cine interes muy poco al ya sentenciado BUP e interesa poco tambin a la nueva Secundaria Obligatoria. La afirmacin, hecha adems en un dossier sobre el cine en las aulas, puede parecer temeraria. A mi entender, no lo es en absoluto. Todos hemos podido observar que, en los ltimos tiempos, el cine se ha utilizado de manera creciente como recurso didctico para hablar de otras cosas, para estudiar otras materias: la historia, la literatura, la filosofa, la msica o la propia educacin sentimental. Nada que objetar. Si se hace bien, puede resultar, sin duda, eficaz, utilsimo, revelador. En todos estos casos, sin embargo, lo que interesa de verdad es lo otro . El cine es slo un invitado, tan especial como queramos pero slo un invitado. Puede hablarse de un crecimiento similar del cine como objeto de estudio, como

materia en s? Debera considerarse una materia (obligatoria?, optativa?) en la Secundaria Obligatoria? La ESO debera proporcionar a sus alumnos referentes cinematogrficos como hace, por ejemplo, con la literatura, la msica o la informtica? Y qu decir de la vieja polmica entre los muchos defensores del cine que ven los alumnos, y los escasos defensores del otro cine? Se puede educar el gusto? Debemos intentarlo? 1. Quin teme a la historia del cine? Qu podemos hacer cuando lo que de verdad nos interesa es el cine, sus formas, sus cambios, su historia, sus gneros, sus tcnicas...?, de qu podemos hablar cuando queremos hablar de cine?, en qu momento?, con qu alumnos? La forma interrogativa advierte de mis humildes intenciones. Por un lado, querra

21

T EMAS

plantear una serie de cuestiones que, a mi puestas para introducir el cine en las aulas en entender, deberamos tener en cuenta a la hora Primaria o Secundaria Obligatoria. Quisiera de introducir el cine en las aulas; exponer poner en evidencia la escasez de referencias algunas de las preguntas que me hago, que me histricas y proponer que tengamos ms en he hecho a lo largo de los ltimos aos. Y, cuenta la historia del cine. adems, compartir es decir, Qu historia del cine? debatir e incluso polemizar Bibliografa reciente al memis conclusiones, seguramennos en castellano apunta un Nuestra labor es te provisionales, pero que me interesante debate sobre la educar espectadores, han permitido trabajar desde cuestin. Empezar con una el curso 91/92 con los alumreferencia obligada: El arte ciespectadores que nos de la optativa Comuninematogrfico5 de David Borsepan expresarse cacin Audiovisual de 4 de dwell, que incluye un apartambin con los ESO, dentro del Plan Experitado titulado La forma flmimedios audiomental de la Secundaria Oblica y la historia del cine, que visuales, pero sobre gatoria en Valencia. puede ser un buen punto de Una advertencia ms: espartida. Bordwell representa todo espectadores. cribo cine y quiz debera a mi entender una de las Ni eminentes crticos, precisar ms. Quiz fuera ms propuestas incluso dira posni consumados exacto escribir cine y vdeo. turas ms interesantes sobre tcnicos. O cine en la era del vdeo. el anlisis del cine que nos O incluso vdeo para estuhan llegado en los ltimos diantes de cine. aos, gracias a las traduccioLas propuestas se han multiplicado en los nes de Paids. ltimos aos. Por su vocacin eminentemente Por otra parte, Santos Zunzunegui 6 ha prctica, podra recordar ahora: el pionero Coexplicado que en estos momentos la historia nixer el cinema 1, El cine en la escuela. Eledel cine no puede dejar al margen su confronmentos para una didctica 2, los materiales tacin con el sentido del film, que los instrueditados por la Generalitat de Catalunya titumentos histricos han de cruzarse con los del lados Per a una didctica dels mitjans audioanlisis textual (...). La historia del cine ha de visuals 3, o los materiales sobre cine del Proser tambin, y sobre todo, la elucidacin de grama de Mitjans Audiovisuals de la Consecmo el sentido llega a los films. Como lleria de Educacin de la Generalitat Valenpauta, resulta sencillamente transparente. ciana4 . En otro manual reciente7 , dos profesores En todos estos casos he podido rastrear un americanos proponen diferenciar y considerar esquema, un planteamiento similar, que pocuatro posibles historias del cine: dramos concretar en tres puntos: 1. La historia esttica: es decir, la historia 1. Estudio del guin: cmo contar una hisdel cine en cuanto manifestacin artstica. La toria, cmo construir un guin literario y un historia de las grandes pelculas, de las mejoguin tcnico. res pelculas. 2. La grabacin: precedida siempre de la 2. La historia tcnica: lo que podramos introduccin al lenguaje audiovisual (planifillamar historia de los aparatos cinematogrficacin, movimientos de cmara, raccords, sigcos, de su creacin y de sus modificaciones. nos de puntuacin, iluminacin...). 3. La historia econmica: el anlisis in3. La edicin. dustrial, la historia de los tres sectores que Estos tres puntos, junto con el visionado y incluye el negocio del cine: produccin, distrianlisis, estructuran buena parte de las probucin y exhibicin.

22

COMUNICAR 11, 1998

4. La historia social: quin hace las pelpuesta que hablen de pelculas, que hablen de culas y por qu?, quin las ve y por qu?, cine. Para ello he elaborado una programacin quin las evala?, cmo influyen en la sociede curso completo que tiene como hilo conducdad?, etc. tor la reflexividad, es decir, todo lo que el cine La prensa nos proporciona, a menudo, nos ha dicho sobre el propio cine, en una doble artculos y reportajes que permiten trabajar vertiente: la historia del cine y los oficios del con los alumnos todos estos enfoques. A modo cine. La filmografa es amplsima, se trata, de ejemplo, dir que en el curso 97/98 nosotros pues, de seleccionar las pelculas ms adecuahemos comentado artculos sobre los efectos das a cada grupo y combinarlas de manera que especiales 8 y las nuevas tcnicas de sonido9. Y cada curso los alumnos puedan ver y analizar sobre dos modas que nos estn llegando desde entre 10 y 12 pelculas. EEUU: los llamaEn cuanto a la dos complejos mulmetodologa, llama tiplex10 , grandes continuamente mi Una propuesta de visionado centros de ocio donatencin la tendende todo gira en torcia generalizada al 1. Orgenes: Los Lumire y Georges Mlis: no al cine, desde la anlisis de secuen Producciones de los Lumire*1. iconografa hasta cias aisladas. Con Viaje a la luna, de Mlis (1902)*. los mens en los tra el zapping do Lumire y compaa (1995)*. restaurantes, y las minante (que tan2. Griffith y el modelo de representacin institucional: pelculas mamut11 , to criticamos, por Asalto y robo de un tren, de E.S. Porter (1903)*. esas cada vez ms Salvada por telgrafo, de D.W. Griffith (1909)*. cierto, cuando ha Good morning, Babilonia, de Taviani (1987)*. frecuentes histoblamos de la televirias de ms de 150 sin!), contra la 3. Paso del cine mudo (silente) al cine sonoro (sincronizado): minutos. fragmentacin co Cantando bajo la lluvia, de Donen / Kelly (1952)*. mo mtodo, defien Sunset Boulevard, de B. Wilder (1949). 2. Contra la fragdo de manera casi 4. Movimientos alternativos del perodo mudo: mentacin beligerante la obra El gabinete del doctor Caligari, de R. Wise (1919)*. Aclarada qu entera. Es cierto que El acorazado Potemkin, de S.M. Eisenstein (1925). historia, preguntodos nos vemos Un perro anzaluz , de L. Buuel (1929). tmonos ahora cobligados a frag5. Cine clsico de Hollywood: el sistema de estudios: mo podemos intromentar, la propia Cautivos del mal , de V. Minelli (1952)*. ducir, en nuestras El ltimo magnate, de E. Kazan (1976). organizacin escoclases de ESO, la lar parece una apo6. El espectador de la fbrica de sueos: historia del cine loga del fragmen La rosa prpura del Cairo, de W. Allen (1985). Cinema Paradiso, de G. Tornatore (1989)*. que acabamos de to: cada hora, un definir y delimitar? timbre feroz. Lo que 7. Aos 60: los nuevos cines europeos: La noche americana, de F. Truffaut (1974). Mi respuesta en los propongo es aplicar Fellini, 8, de F. Fellini (1963). ltimos cursos ha correctivos a ese hesido: con las pro8. Hollywood now: cho, segn parece, Dulce libertad, de A. Alda (1985). pias pelculas, con inevitable. No in El juego de Hollywood, de R. Altman (1992)*. el visionado de pecrementarlo. Nues9. Hacer cine ahora y aqu. lculas significatitros alumnos no han vas histricamenvisto buena parte de Notas te y de pelculas las pelculas que les 1 El signo (*) corresponde a las pelculas visionadas durante sta es la segunda proponemos y seguel curso 97/98 por los alumnos de 4 de ESO. parte de mi proramente no las ve-

23

T EMAS

rn si no las ven en el aula. Y ver, mirar y ver. Conocer es un objetivo general indiscutible de la ESO. Nuestra labor es educar espectadores, espectadores que sepan expresarse tambin con los medios audiovisuales, pero sobre todo espectadores. Ni eminentes crticos, ni consumados tcnicos. En La mirada cercana12, Santos Zunzunegui habla de la diferenciacin propuesta por Eisenstein entre: El anlisis en plano general, aqul que intenta dar cuenta de la globalidad de un film. El anlisis en primer plano, aqul que permite escoger una caracterstica o aspecto del fenmeno cinematogrfico y analizarlo de la manera ms detallada posible. En el nivel en que trabajamos, me parece muy necesaria la mirada en plano general, la cual no excluye, por supuesto, la otra, la mirada en primer plano. Leyendo algunas propuestas, podramos llegar a pensar que se puede ensear cine sin que los alumnos vean jams una pelcula entera. Omar Calabrese13 ha explicado, con gran claridad y brillantez, las diferencias entre l a esttica del detalle y la esttica del fragmento: El detalle es de-finido a partir del entero (...). El fragmento, en cambio, no precisa al entero para ser definido: el entero est in absentia. Con el detalle podemos explicar de ma-

nera nueva todo el sistema. El fragmento no nos permite explicar, sino reconstruir por medio de la hiptesis. Conocemos bien el mtodo, nos hemos familiarizado con l en los anlisis de tantos crticos, amantes entusiastas de las porciones. An a costa de anular la obra como globalidad! Permitidme que insista: 1. Repensemos la historia del cine, tengmosla en cuenta a la hora de programar las pelculas que han de ver nuestros alumnos de Comunicacin Audiovisual. Proporcionmosles referentes slidos. 2. Atencin al zapping . Junto a los picados, a los movimientos de cmara, a los travellings laterales y a los raccords de mirada, el cine lleva cien aos contando historias. Historias que empiezan, que avanzan y se complican, que acaban. Sigamos el proceso paso a paso. 3. No olvides mirar detrs del decorado Lo escribi Tardy 14 hace 30 aos y sigue siendo vlido: El conocimiento de los modos de produccin de la imagen es una condicin de la inteligibilidad de sta.... Conocer los medios es, tambin, saber utilizarlos. El vdeo resulta, sin duda, una herramienta muy til para saber ms sobre el cine. Es didctico (puede serlo!) que nuestros alumnos elaboren mensajes audiovisuales, prcticas en las que imiten el cine con la ayuda del vdeo. Conviene no olvidar, sin embargo, que el trabajo prctico no es un fin en s mismo, que ha de servir slo para reforzar nuestros objetivos fundamentales: la alfabetizacin audiovisual, la comprensin crtica del cine o de cualquiera de los otros medios. Len Masterman15 habla, con mucho acierto, de la trampa del tcnico. Si de ellos dependiera, nuestros alumnos de ESO no haran otra cosa que grabar. Grabar y grabar. Mi consigna, sin embargo, es que las prcticas (grabacin y edicin) no superen nunca la tercera parte del total de clases y que, adems, respondan siempre a ejercicios dirigidos. En este sentido, considero de gran utilidad dos manuales: La realizacin cinematogrfica16 y Frame by frame , que si bien se refieren a grabaciones en cine, sugieren numerosas

te M as

rclips

24

COMUNICAR 11, 1998

prcticas (planificacin, puntos de vista, gneros...) que pueden aplicarse sin demasiadas dificultades al vdeo. Resulta enriquecedor tambin, el contacto directo con los profesionales de los distintos medios. Recuerdo, por ejemplo, que en el curso 96/97 organizamos un Taller de Animacin con Pablo Llorens (entre otros muchos, Premio Goya 96 con Caracol, col, col). Cuntas clases hubiera necesitado yo para que mis alumnos aprendieran todo lo que, sobre animacin, les ense Pablo Llorens en tres maanas? No me cabe duda de que jams lo hubiera conseguido. Y creo que no debera sorprendernos que sea as. Referencias
1

VARIOS (1990): Conixer el cinema. Barcelona, Generalitat de Catalunya. 2 VARIOS (1989): El cine en la escuela. Elementos para una didctica. Barcelona, Gustavo Gili. 3 VARIOS (1996): Per a una didctica dels mitjans audiovisuals. Barcelona, Generalitat de Catalunya.

VARIOS (1992): Programa de Mitjans Audiovisuals. Valencia, Generalitat Valenciana. 5 BORDWELL, D. (1995): El arte cinematogrfico. Barcelona, Paids. 6 ZUNZUNEGUI, S. (1995): Seqncies dun centenari. Girona, Universitat/Ajuntament. 7 ALLEN, R.C. y GOMERY, D. (1996): Teora y prctica de la historia del cine. Barcelona, Paids. 8 CUELLAR, M. (1998): Rompe ojos, en El Pas, 10 abril. 9 RODRGUEZ, A. (1997): Sordos por ir al cine, en El Pas, 31 julio. 10 VILLENA, M.A. (1998): Cada dos das se abri un cine durante 1997, en El Pas, 12 abril. 11 MOLINA FOIX, V. (1998): Llega el cine mamut, en El Pas , 26 enero. 12 ZUNZUNEGUI, S. (1996): La mirada cercana. Microanlisis flmico. Barcelona, Paids. 13 CALABRESE, O. (1994): La era neobarroca. Madrid, Ctedra. 14 TARDY, M. (1978): El profesor y las imgenes.Barcelona, Planeta. 15 MASTERMAN, L. (1993): La enseanza de los medios de comunicacin . Madrid, La Torre. 16 FELDMAN, S. (1994): La realizacin cinematogrfica . Barcelona, Gedisa. 17 SHERMAN, E. (1992): Frame by frame. Barcelona, xiaLlibres.

Pilar Alfonso Escuder es profesora de Educacin Secundaria en Alaqus en Valencia.

R
d

nes xio n efle tac u b l e e esd


Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

25

T EMAS

Dedicado al mago de la crtica responsable y del humor en el cine: Charles Chaplin.

26

Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR
11, 1998; pp. 27-36

Utilizacin del cine en las aulas

Aprender pasndolo de pelcula


Enrique Martnez-Salanova Almera
El autor presenta en este artculo, partiendo de unas cuantas ancdotas vividas por l en torno al cine y relatadas con humor, una visin sobre lo que la magia y el entorno del cine pueden provocar en una visin didctica, educativa y crtica del sptimo arte. La realidad y la ficcin, la narracin literaria y cinematogrfica, la imagen didctica, la historia y la novela, y en general la vivencia real de la imagen en movimiento, son excusa, base y fundamento para ilusionar hacia el aprendizaje del cine y de todo aquello a lo que sirve como punto de referencia.

En mi pueblo, cuando ramos nios, mi madre nos preguntaba a mi hermano y a m si preferamos ir al cine o a comer con una frase festiva: Cine o sardina? Nunca escogimos la sardina (Guillermo Cabrera Infante). La diferencia es que la fuerza de la veracidad, inherente a la imagen, hace a la mentira ms eficaz, y por lo tanto ms peligrosa (Giovanni Sartori). Democratizacin no es solamente acceso indiscriminado a la informacin, sino y sobre todo, a la participacin responsable (Enrique Martnez-Salanova). Las imgenes no cuentan nada. Un film relata cuando es un conjunto de seales visuales y auditivas, de grafismo, de imgenes y de sonidos que, juntos, constituyen una narracin (Pierre Sorlin).

La visin del cine est en los ojos del que mira (Guillermo Cabrera Infante). Al principio fue la palabra, as dice el evangelio de Juan. Hoy se tendra que decir que al principio fue la imagen (Giovanni Sartori).

En mis aos mozos existan dos tipos de cine, los cines caros, con aroma a perfume barato, y los cines de pipas, pletricos de diversos y confusos olores y situaciones. En los primeros, para personas de mayor poder adquisitivo, una sola pelcula por sesin, relativamente buenas butacas, y el silencio riguroso desde el comienzo de la proyeccin aseguraban ver con relativa tranquilidad un film. En los otros, en los de pipas, de sesin continua, dos pelculas que se podan ver varias veces por un mdico precio; un ambiente de jolgorio

27

T EMAS

comunicativo, de encuentro de amigos y de primera proyeccin pblica de la salida de los comentarios, en los que la visin de una pelobreros de la fbrica Lumire. Haba nacido el cula poda llegar a constituir toda una aventucine. Haba nacido el cine documento, el cine ra. Ambos tipos de cine no olvidemos tampohistoria, el cine que refleja la realidad, el cine co los cines al aire libre, tenan algo en comgico. La misma magia que se produca en la mn: cuando se apagaban las luces y se ilumifamilia de Cabrera Infante cuando elegan el naba la pantalla, se lograba el silencio ms cine a la sardina. absoluto. En los primeros cines, el silencio se El ao pasado llev a un Instituto, para un mantena hasta el final, ya se encargaba el debate en una semana cultural, la pelcula de acomodador de ello; en los otros, en los baraCarol Reed, El tercer hombre; con cierto tetos, en relacin con el inters que despertaba la mor de que no fuera suficientemente interepelcula. sante y entretenida. Pens en un principio Me encontr hace unos presentarles algo ms juveaos en un cine, en un pueblenil, de esta poca, dinosaurios cito de Marruecos, con pely cosas as. Apost sin embarPalabra e imagen no cula de tiros, no recuerdo go por esta pelcula antigua, se contraponen, se cul, hablada en ingls con en blanco y negro, con un explican. La frase subttulos en francs. El ptema un tanto lejano Acerblico se mantena en el cine, t, y contra mis propios prohecha una imagen en riguroso silencio, miennsticos la motivacin es as vale ms que mil tras la caballera ligera del de impredecible, la magia palabras, puede ser general Errol Flinn persegua del cine funcion; la temtica absolutamente vera los indios, o cuando el buecorrupcin, trfico de drodadera o totalmente no estaba a punto de ser atragas, intrigas y persecuciones pado por los malvados cuacaus impacto, y se pudo estafalsa, cuando no se treros. Durante la pelcula, es blecer un riqusimo debate complementa la decir, dilogos y otras intisobre el cine y sus temas. imagen con las mil les escenas, el pblico en pleLa introduccin del cine palabras. no sala del cine a charlar en el aula, aunque sea a travs afuera, a la calle. Alguien avidel vdeo, proporciona a prosaba de alguna interesante fesores y alumnos la posibiliescena de accin y en aquel momento todos dad de divertirse, de vivir el cine, la magia del entrbamos a continuar la pelcula. Era diversptimo arte, de tomar contacto con el arte, la tido, porque bamos al cine a pasarlo bien. imagen, la historia, la literatura, la filosofa, la Cuando el 28 de diciembre de 1895 una naturaleza y la sociedad. locomotora atraves el saln de caf del Grand Hotel de Pars, los hermanos Lumire haban 1. El mundo entero al alcance de todos los logrado un milagro: un tren poda atravesar espaoles una pared sin romperla. Fue el asombro de Chan ta ta chan, tatachn, tachn tachn, todos los parroquianos del saln indio, que tata tata chan, tachn, ta ta ta tachan, tachn... haban pagado un franco para ver un aconteciTan tan tan tan, tantarantn tan. Como hamiento que ya corra de boca en boca desde que brn podido apreciar los lectores sta es la letra nueve meses antes, el 22 de marzo de 1895, los de la msica del Nodo, el mundo entero al asistentes a una conferencia organizada por la alcance de todos los espaoles. Sociedad para la Promocin de la Industria La msica, la letra, y la orquestacin geFrancesa, en un local de la calle Rennes, en neral del Nodo, era el prolegmeno imprescinPars, asistieron boquiabiertos a lo que fue la dible de cualquier otra pelcula. Fue parte de la

28

COMUNICAR 11, 1998

historia de varias generaciones de espaoles, y filmar una secuencia de la pelcula Calle Macomo todo en el cine, tan falso como real. Hoy, yor, de Bardem. Los exteriores se rodaron los Nodos siguen siendo documentos histrientre Cuenca y Logroo. La secuencia simulacos, que ilustran el espritu ideolgico domiba la salida de misa de la catedral de una nante en una poca cercana para los de varias pequea ciudad de provincias. En el balcn de generaciones y, sin embargo, al lado estaba colocada una de lejansima para los que nacielas cmaras y parte del equipo ron despus del 70, es decir tcnico nadie saba all en Cuando el 28 de para toda la juventud. El camaquel tiempo quin era Barbio tan absoluto que dio la dem, por lo que no puedo diciembre de 1895 situacin en Espaa, hace que decir si estaba l all pero un una locomotora cineastas de hoy deban conceda completo viendo filmar la atraves el saln de bir referencias obligadas a la misma escena, las conversacaf del Grand Hotel historia pasada con el fin de ciones que se mantenan de de Pars, los hermacrear documentos que hagan balcn a balcn, y la magia de comprender mejor aquella siun rodaje, me cal hasta los nos Lumire haban tuacin. El espritu de la colhuesos, y aument mi aficin logrado un milagro: mena (1973) de Vctor Erice, un tren poda atrave- por el cine y por sus entreLas bicicletas son para el vesijos, es decir, por sus tcsar una pared sin rano (1984) de Jaime Chvanicas. Posteriormente siemromperla. rri, algunas metforas de Carpre que he podido me he melos Saura como Ana y los lotido en filmaciones, he comibos (1972), La caza (1965) y do pelos de barba y sudado otras muchas de otros directores han ido reflecomo extra toda una jornada de verano, cuajando indirectamente situaciones en las que la renta y dos a la sombra, en el Hospital Tabera Repblica, la Guerra Civil o los aos del Frande Toledo; envuelto en una capa de pao casquismo estaban en el trasfondo, haciendo si tellano simulaba ser parte del populacho que cabe ms humano el sentido que da lo meravitoreaba al cardenal Richelieu, de solideo mente histrico. No obstante, en el recuadro prpura, en una pelcula italiana, Los novios, presento una seleccin de pelculas que se de la obra de Manzoni, que ni siquiera he odo pueden considerar histricas en referencia a nombrar posteriormente. De vez en cuando dichas pocas. sigo yendo, cuando me da el mono de seguir en El cine es la historia del siglo XX, ya que la trastienda del cine, a ver a los especialistas naci a finales del siglo pasado. Casi todo lo del poblado del Oeste en el desierto de Tabersucedido en este siglo se ha filmado, tanto en nas Menos es nada. El cine es muy rico en documental, como en pelcula de ficcin. En situaciones, trucos, simulaciones algunos casos, el cine refleja la realidad casi Esta trastienda, que es la que reproduce la tal y cmo es. Otras veces se basa en la fantasa verdadera tcnica cinematogrfica, se puede y utiliza todas las posibilidades que tiene de reconstruir en las aulas. Es necesario aprender entretener y ensear a los espectadores. Es el lo que hay tras una secuencia aparentemente cine el que coloca al mundo al alcance de todos fcil. Varias veces he ido con chicos y chicas los espaoles. a filmar pelculas. Un saco de disfraces y utensilios sin olvidar la salsa de tomate para la 2. La trastienda del cine, la salsa de tomate sangre, una idea ms o menos guionizada, y y el solideo de Richelieu echarse al monte es suficiente para hacer la Desde un balcn, en 1955, frente a la prueba. Una duna da el pego, tanto como arena catedral, entonces colegiata, de Logroo, vi de playa como para desierto del Sahara; un

29

T EMAS

arbusto, segn el punto de mira de la cmara era para rodar una secuencia. Una semana le puede parecer un altsimo rbol, un matojillo llev hacer el encuentro entre el vagabundo y o una selva impenetrable; en pequeas alturas la ciega en Luces de la ciudad. en una rambla se pueden simular ascensiones Al principio de la era del sonoro se perfipor cordilleras inaccesibles. Otra vez la magia laron tres formas de abordar la creacin cinedel cine. matogrfica. La primera de Lo difcil es hacer captar ellas se bas en el montaje, a los novatos la diferencia mtodo que consiste en rodar El cine logr, y sigue entre tiempo de filmacin, y despus juntar los fotologrando el propsito gramas. La segunda da priotiempo real y tiempo flmico. Para lograrlo hay que hacer ridad a la puesta en escena, con espectadores de pruebas, sin miedo. Sugiero con secuencias narrativas ms hoy, de impresionar, hacer esos experimentos. En largas. La tercera fue el docuensear, instruir, cierta ocasin filmbamos una mental, una aproximacin estableciendo una especie de pelcula de aventums real a la vida cotidiana, relacin causa-efecto sin actores ni artificios. La ras en la que los malvados traficantes de drogas en una historia del cine es el modo en en la utilizacin del escena final eran acorralados el que los directores han comelemento cinematopor las fuerzas del bien y acribinado estas tres vas para grfico, filmacin y billados tras un combate apoexpresar su concepcin permontaje, entre una calptico. El guin estaba clasonal del mundo. Este mundo idea y la expresin ro, las instrucciones aparense puede representar en las temente tambin. Cuando soaulas. metafrica que ha naron los primeros disparos, Hace pocos das rodbapermitido que realtodo el que deba morir, mumos con profesores un menmente captemos ri. Lo malo fue que todos saje didctico sobre los riesmediante la ficcin la gos que produce fumar. Un murieron a un tiempo: es derealidad de una histo- cigarro encendido hasta que cir, no se respet el tiempo de filmacin. Se hizo a tiempo se apag fue la pauta de roria que nunca existi real. Lo que se produjo fue un daje en tiempo de filmacin. pero que siempre montn de cadveres sin ton Figuras de plastilina que reest existiendo. ni son mientras la cmara presentaban las estaciones del filmaba solamente el plano ao eran los actores. Se film del difunto al que deba fila ritmo vertiginoso para apromar. Hubo que repetir paso a paso cada plano, vechar la ceniza vertical del cigarrillo. La cada escena, cada detalle, cada fallecimiento cada de la ceniza coincidi con una figura de violento, pero ya con instrucciones ms claras mueco de nieve, el invierno, que pasaba por para entender qu es un tiempo de filmacin. segunda vez, como todas las estaciones, mienAlguno tuvo que repetir la escena varias veces tras sonaba el tic-tac del reloj de la vida y un hasta que muri a gusto del director. Cuentexto escrito informaba sobre la ventaja de tan que la secuencia de la ducha de Psicosis vivir sin fumar. Los entresijos, la trastienda, la (1960), de Hitchcock, un minuto en tiempo magia del cine en un escenario reducido de cinematogrfico, se tard en rodar ms de una cartulina, un cigarro, unas ingeniosas figuras semana de tiempo de filmacin. Y Anthony de plastilina y un guin lleno de creatividad Perkins ni siquiera estuvo all. A Charles dieron la magia a un mensaje en ritmo de espot Chaplin le desertaban los tcnicos, los actores publicitario. La filmacin dur lo que la ceniy hasta los productores por lo minucioso que za del cigarro. El tiempo cinematogrfico de la

30

COMUNICAR 11, 1998

secuencia, veinte segundos. La representacin de tiempo real, varios aos: la cantidad de veces que pasaron las estaciones ante los ojos del espectador. 3. La ta Tula, su director y el sabio que descubri la plvora Cuando todava era yo veinteaero en un cine club de los de antes, logramos hacernos con la pelcula La ta Tula y con su director, Miguel Picazo. Miguel en aquellos tiempos era ya un hombre joven y dirigi el coloquio sobre su propia pelcula. Un erudito local interpret una de las secuencias aplicando cierta interpretacin que no satisfizo al director. Picazo deca que en aquella secuencia en concreto no haba querido decir lo que el entendido local deca que el director haba querido decir. Se enzarzaron en una discusin, el director y el sabio nativo, sobre qu haba querido decir el director. Miguel Picazo zanj el tema afirmando que en todo caso l era el director, y que lo que quera decir no era lo que el erudito deca y que en todo caso tal vez se hubiera podido interpretar mal pero que en todo caso lo dicho, dicho estaba y que cada cual lo interpretara como quisiera pero que no se lo achacaran a l. El erudito, para no ser menos, decidi que la interpretacin vlida era la suya, no la del director. Lo importante del cine es gustarlo, disfrutarlo. No es normal que los espectadores entren a una sala cinematogrfica con mentali-

dad de crtico de cine, dispuestos a sacar las asaduras a la pelcula con el fin de hacer ms tarde un artculo de opinin literaria sobre la misma. La primera funcin del cine es la de entretener, captar la atencin, lograr que el espectador se introduzca totalmente en la historia o relato que aparece en la pantalla. Las interpretaciones deben ser subjetivas, ya que el cine es arte. Muchos de los directores de cine a los que se entrevista en televisin o que dan su opinin por otros medios, afirman que ellos cuando hacen una pelcula no piensan en los mensajes como elemento primordial; simplemente quieren transmitir sus ideas. A veces, los analistas del cine desentraan mensajes, diseccionan contenidos, filosofas e ideologas intentando encajar al director pensamientos o ideas que ste nunca tuvo, o que por lo menos nunca intent plasmar en la pelcula. El cine no tiene nada que ver con el teatro; los que lo creen se equivocan. Es absolutamente original. En La quimera del oro , destrozo un cojn; las plumas bailan, blancas, en la pantalla negra. En el teatro tal efecto sera imposible de obtener. Por lo dems, qu habra aadido de vivacidad la palabra a esta escena? El arte cinematogrfico se parece ms a la msica que cualquier otro. Cuanto ms trabajo, ms me sorprenden sus posibilidades y ms convencido estoy de que an no conocemos nada de l. Estas declaraciones, debidas a Charles Spencer Chaplin, fueron publicadas en julio de 1929. El gran Charlot replicaba con ellas a quienes consideraban el cine como una especie de teatro en conserva o de creacin literaria expresada con elementos especiales. El cine aglutina todas las artes: la pintura, la literatura, la fotografa, la narrativa, la expresin corporal, la msica 4. Brigitte Bardot, el cine de evasin y la comunicacin cinematogrfica All por los aos sesenta y tantos andaba yo en Blgica en unas prcticas pedaggicas, a ritmo centroeuropeo, es decir levantarse a las 6.00, desayuno 6.10, primer contacto 6.30

Masterclips

31

T EMAS

Todo el da superestructurado y programado al segundo hasta las ocho de la tarde en que supuestamente debiramos estar durmiendo; todo se nos daba por escrito, incluida la marca, matrcula y color del coche del monsieur que nos iba a recoger, en cada momento. Esto duraba ya bastantes das y nuestras mentes se desequilibraban paulatinamente. Un da, de pronto, decidimos una fugaz huida. Nos evadimos al cine a ver una inocua, prescindible y espantosa pelcula de BB, que en esos tiempos estaba prohibida en Espaa. El cine no result de evasin pero lo nuestro fue una real escapada de la realidad. En los ltimos tiempos las pantallas se han llenado de pelculas intranscendentes, pero que entretienen. Se ha vuelto al cine espectculo, se llenan de nuevo las salas y el cine es otra vez comercial. Para bien y para mal. Se ha repetido en muchas ocasiones que el cine no es tan slo una industria o un comercio. Por encima de cualquier otra consideracin y antes de ser tomado como sptimo arte segn la definicin del crtico cinematogrfico italiano Ricciotto Canudo en su Manifiesto del sptimo arte, el cine ha de ser visto como medio de comunicacin, con su tcnica expresiva concreta y precisa: entender mediante conceptos y entender a travs de la vista se combinan en una suma positiva, reforzndose o al menos integrndose el uno en el otro. As pues, la tesis es que el hombre que lee y el hombre que ve, la cultura escrita y la cultura audiovisual, dan lugar a una sntesis armoniosa. A ello respondo que si fuera as sera perfecto. Giovanni Sartori, en Homo videns (1998), piensa que esta sntesis no se ha logrado. Por el contrario, se crea una suma negativa en la que en el encuentro entre concepto e imagen pierden los dos, el homo sapiens y el homo videns. Si la sociedad, principalmente en las aulas y en la familia, no se enfrenta a la idea de hacer lectura, gramtica y sntesis creativa audiovisual, corremos el peligro de ser absorbidos por un mundo de imgenes desconceptualizadas. Palabra e imagen no se contraponen, se expli-

can. La frase hecha una imagen vale ms que mil palabras, puede ser absolutamente verdadera o totalmente falsa, cuando no se complementa la imagen con las mil palabras. 5. Las masacres de Sanjins, la ficcin cinematogrfica y el descafeinado de Costa Gavras Vi en un pas sudamericano la pelcula El coraje del pueblo (1972), del director boliviano Sanjins. La pelcula es una recreacin, en los mismos lugares de los hechos, con los indgenas que sobrevivieron a cinco masacres que el ejrcito, creo que en tiempos de la dictadura del general Torres, realiz para acabar con una huelga minera. En uno de los casos hicieron sonar la sirena en la madrugada y cuando iban saliendo de sus casas los mineros eran acribillados sin piedad; en otra, los esperaron en el campo y cuando las mujeres y los nios en manifestacin iban a pedir razn de sus maridos, los asesinaron en pleno campo As hasta cinco matanzas. Cuando salimos del cine, las calles de los alrededores estaban rodeadas por tanques del ejrcito. El impacto para los asistentes fue total: se dieron casos de huida inconsciente y de enfrentamiento verbal contra los soldados, pues la magia del cine, en unin con el espectculo real, hizo efecto en nuestras conductas. Por suerte, existen las ficciones. Pierre Sorlin, para explicar la historia, volver a hechos ya pasados, evitar la visin cronolgica del historiador. El cine revisa la historia desde pticas diferentes. El discurso histrico no es una letana de datos y hechos, es una narracin que intenta recrear un momento del pasado. Puede haber narracin sin color y sin emocin? Claro que no. Los filmes no aportan datos pero permiten al historiador revivir lo que ha dejado de existir. Las ficciones crean el cine porque hacen volver al historiador hacia preocupaciones de otras pocas sobre los mismos hechos. Hay pelculas que en su momento tuvieron gran xito por su planteamiento filosfico, histrico o ideolgico. Algunas de ellas no han sopor-

32

COMUNICAR 11, 1998

tado el paso del tiempo en cuanto a lo comerbiera sido si ese mismo da no se hubiera cial o a lo ideolgico. Sin embargo, pueden ser producido el golpe militar del general Pinochet de inters y volverse a ver como documentos contra el gobierno constitucional de Salvador de una poca. Hay pelculas Allende. Como es natural, ese indiscutiblemente carentes de da no se proyect ni sa ni calidad, y que sin embargo ninguna otra pelcula. En otro pueden servir como documenintento, aos despus, de ver La primera funcin tos histricos, reflejo de una la pelcula citada, otro golpe del cine es la de poca o manifestacin de una militar, esta vez en Argentientretener, captar idea. Al contrario, verdaderas na, me impidi verla. No hay la atencin, lograr joyas tcnicas del cine, son duda que la pelcula, para m, que el espectador se hoy descalificadas injustamenestaba gafada. Al cabo de los te por su concepcin ideolgiaos la pude disfrutar, en introduzca totalca integrista o desfasada. vdeo, alquilada en un videomente en la historia Cuando Costa Gavras conclub. As romp el maleficio, o relato que aparece t la historia, en Missing, de hasta el punto en que no hay en la pantalla. Las un desaparecido norteamericurso, clase, reunin, artculo interpretaciones cano en la dictadura de Pinoo debate en el que no la cite, la chet, lo hizo para un pblico presente o haga ver alguna de deben ser subjetivas, norteamericano. Esto supuso sus secuencias. Es una de mis ya que el cine descafeinar la historia, quipelculas fetiche. Esta vez eses arte. tarle fuerza y sordidez, y sobre cribo sobre ella como ejemplo todo y lo que es ms importande cine didctico. te, dar el protagonismo a norEn una escena, ya antoteamericanos, como si los nicos perjudicados lgica en la historia del sptimo arte, Eisenstein, hubieran sido ellos. El que haya visto la peljugando admirablemente con la realidad y la cula podr apreciar que los chilenos apenas ficcin presenta la terrible y apasionante esceaparecen, y si lo hacen son siempre teln de na de la escalinata de Odessa, en la que las fondo. La pelcula hizo mucho bien al mundo tropas del Zar, disparan a quemarropa sobre la para explicar lo que haba pasado en Chile, poblacin civil que despeda a los marinos del pero tiene muy poco de real, al contrario que acorazado. otras pelculas del mismo director. Cuando La secuencia, eminentemente didctica, Gino Pontecorvo filma La batalla de Argel , ya que sabemos que Eisenstein estaba a sueldo procura por el contrario poner nfasis en la de la propaganda del rgimen sovitico; algusordidez de la represin y la tortura. nas de sus magnficas pelculas fueron financiadas con la intencin de dar a conocer la Re6. La escalinata de Odessa, las botas de la volucin Rusa y sus antecedentes a los ciudadictadura y la didctica en el cine danos que no la haban vivido. Estamos ante el El da 11 de septiembre de 1973 qued con cine didctico puro. Ms tarde, con la pelcula unos amigos, a las cuatro y media de la tarde, Octubre, otra joya de la cinematografa histpara ver, en el Teatro Concepcin, de Conceprica, fue forzado por Stalin a cortar cerca de cin, en Chile, la pelcula El acorazado Potemtres cuartos de hora de pelcula, aqullos en los kim, de Eisenstein. Era la tercera pelcula que que sala Trosky. La historia se la comi en se iba a proyectar, un mircoles, dentro de una parte la censura. semana dedicada al cine sovitico. Haca aos La secuencia de la escalinata en El Acoraque andaba yo con deseos de ver la pelcula, y zado Potemkim es una secuencia falsa llena de la ocasin se presentaba magnfica, y as huplanos verdaderos. Una masacre as no pudo

33

T EMAS

durar casi diez minutos en la realidad. Para Sabemos lo he referido en otros artcumostrar didcticamente a los espectadores la los que esa matanza nunca ocurri en Odessa. terrible secuencia, el director debi ralentizar, A Eisenstein le cautiv el marco y lo utiliz retener, recrearse, engaar... para testimoniar para contar una historia falsa que ha ocurrido eficazmente lo que significa la violencia del miles de veces en la realidad. En Chile, en poder armado contra ciudadanos desarmados. Concepcin sin ir ms lejos, vi yo una escena En los primeros planos generales, la escaparecida, con menos muertos, das despus de linata es relativamente corta para la cantidad lo que he contado ms arriba. A Eisenstein le de escalones que unos soldados sin rostro, pero con botas crecidas desde su propia sombra, desPelculas del cine espaol ligadas a la Repblica, cienden mientras matan a diestro Guerra Civil y primeros aos del Franquismo: y siniestro. Los principales perFrente de Madrid (1940), de Edgar Neville. sonajes, definidos por Eisenstein Raza (1941), de Jos Luis Senz de Heredia. mediante primeros planos en los El Santuario no se rinde (1949), de Arturo Ruiz Castillo. Cerca del cielo (1951), de Viladomat. momentos iniciales de la secuenEmbajadores en el infierno (1956), de Jos Mara Forqu. cia, van debatindose entre el Las ltimas horas (1965), de Santos Alcocer. miedo, el enfrentamiento, las caCompanys, proceso a Catalua (1979), de Jos Mara Forn. Casas Viejas (1983), de Lpez del Ro. rreras, sus gestos horrorizados o Memorias del general Escobar (1984), de Jos Luis Madrid. desafiantes, hasta que la mayora Dragn Rapide (1986), de Jaime Camino. muere por los disparos de las El largo invierno (1991), de Jaime Camino. Tierra y Libertad (1995), de Ken Loach. tropas del Zar. Sin embargo y lo Libertarias (1996), de Vicente Aranda. quiero destacar por la importancia que tiene en la secuencia hay Pelculas espaolas realizadas a partir de obras dos personajes que aparecen de literarias en lengua castellana: pronto, como por arte de la magia La malquerida (1940), de Lpez Rubio, obra de Benavente. del cine: una madre que lleva el Don Quijote de la Mancha (1947), de Rafael Gil, obra de Cervantes. El Alcalde de Zalamea (1953), de Jos Maesso, obra de Caldern de la cochecito con un nio en su inteBarca. rior. Esas personas, madre e hijo, Caas y barro (1954), de Juan de Ordua, obra de Blasco Ibez. no podan estar dentro de aquel Zalacan el aventurero (1954), de Juan de Ordua, obra de Po Baroja. La ta Tula (1964), de Miguel Picazo, obra de Unamuno. caos. No tienen cabida fsica en la La Dama del Alba (1965), de Rovira Beleta, obra de Alejandro Casona. secuencia, no se dan de ellos refeLa busca (1966), de Angelino Fons, obra de Po Baroja. rencias anteriores, no encajan ni La guerrilla (1972), de Rafael Gil, obra de Azorn. Pascual Duarte (1975), de Ricardo Franco, obra de Camilo J. Cela. caben en la escalera, ya que las La cruz del diablo (1975), de John Gilling, obra de Bcquer. tropas ya haban dominado la siIn memoriam(1977), de Enrique Brass, obra de Bioy Casares. tuacin desde todos los ngulos. Soldados (1978), de Alfonso Ungra, obra de Max Aub. La Regenta (1979), de Gonzalo Surez, obra de Leopoldo Alas Clarn. Si las tropas de a pie estn en lo La verdad sobre el caso Savolta (1979), de A. Drove, obra de Eduardo alto van bajando interminableMendoza. mente y los cosacos a caballo Bodas de sangre (1980), de Carlos Saura, obra de Garca Lorca. La colmena (1982), de Mario Camus, obra de Camilo J. Cela. cortan la retirada en la base de la Los Santos inocentes (1984), de Mario Camus, obra de Miguel Delibes. escalera De dnde salen la muLa casa de Bernarda Alba (1987), de M. Camus, obra de Garca Lorca. jer y el nio? De la magia de EiDivinas palabras (1987), de J. L. Garca Snchez, obra de Valle-Incln. Sangre y arena (1989), de Javier Elorrieta, obra de Blasco Ibez. senstein, simplemente, que como Esquilache (1989), de Josefina Molina, obra de Buero Vallejo. creador del montaje intelectual Beltenebros (1991), de Pilar Mir, obra de Antonio Muoz Molina. no le preocup en demasa un El rey pasmado (1991), de Imanol Uribe, obra de Torrente Ballester. La pasin turca (1994), de Vicente Aranda, obra de Antonio Gala. desajuste, una situacin inverosEl perro del hortelano (1996), de Pilar Mir, obra de Lope de Vega. mil o una imposibilidad fsica.

34

COMUNICAR 11, 1998

cautiv la plstica de la imagen de la escalinade Almodvar, Carne trmula. Me fascin el ta, las luces y las sombras, el movimiento de guin, no soy especialmente adicto a Almolas masas, y lo utiliz para presentar el mensadvar, y no haba visto la pelcula en el cine, je que deseaba. Como pero me fui a alquilarla dato, quiero destacar que de inmediato al videoel resto de la historia, club ms cercano. Las Preguntas que se pueden hacer de cara a analizar el texto literario de como en la mayora de diversas historias que una pelcula los casos, es casi cierta. se cuentan, y la rela Cmo se da el paso de relatar verbalmente a Existi realmente el mocin que se va generanrelatar mostrando? tn del Acorazado Potemdo entre los personajes, Qu es la visualizacin de un relato? kim, pero la historia no quera verla en imge Quin narra la pelcula? acab bien: Los marinos nes, que no desmere Qu importancia tiene en una pelcula narrativa el lenguaje de la imagen, del sonido y de la fueron apresados poco cen de forma alguna al msica? despus en Ucrania por guin, y viceversa. la armada del Zar y conDesde el comiendenados a muerte. zo, el cine se ha valido Eisenstein, uno de los ms ilustres magos de la obra literaria, se dan estrechos vnculos cinematogrficos, resalt en esta secuencia y transvase de temas y tcnicas y si bien la una de las mayores situaciones de emotividad, literatura aporta argumentos, el cine aporta a efectividad y tensin de la historia del cine. la literatura y al cmic ritmo y puntos de Logr, y sigue logrando el propsito con esvista diferentes. La actitud pasiva ante la pectadores de hoy, de impresionar, ensear, pantalla puede y debe dinamizarse mediante la instruir, estableciendo una relacin causalectura, as como la lectura puede enriquecerse efecto en la utilizacin del elemento cinematocon imgenes. Desde siempre sigo con mi grfico, filmacin y montaje, entre una idea y aficin a la obra de Shakespeare, viendo y la expresin metafrica que ha permitido que coleccionando todas las pelculas que se hacen realmente captemos mediante la ficcin la sobre su obra: Olivier, Welles, Branagh Me realidad de una historia que nunca existi pero aporta visiones diversas a la que yo tengo que siempre est existiendo. cuando leo, y adems, me presenta imgenes realizadas por especialistas que cuidan am7. La lectura de Enrique V y los antroplogos bientacin y vestuario. Complementan visualde Spielberg mente la historia. Ya lo deca McLuhan en su En mi adolescencia vi la pelcula Enrique Aula sin muros. De la misma forma, sigo disV, de Lawrence Olivier, sobre la obra de Shafrutando con las pelculas histricas e inmekespeare. Aquel mismo da comenz mi afidiatamente acudo a las enciclopedias, los licin por Shakespeare. Otro da Alejandro el bros de Historia y CD-Rom o Internet para Magno (1955), de Rober Rossen me inici en apreciar cunta verdad y cunto novelado hay la vida de Alejandro y en mi inters por la en ellas. lectura de la historia, que se fue acrecentando El cine aporta contenidos historia, arte, con ms lectura de otras pocas y al mismo geografa, sentimientos llorar o rer con Chartiempo con el inters por el cine histrico. les Chaplin, valores solidaridad, violencia, Jvenes de hoy han adquirido su inters venganza, diversin, arte, comedia, msipor la antigedad o por la antropologa tras ver ca... Hay que aprender disfrutando con el cine. pelculas intranscendentes de Indiana Jones, o por la paleontologa y la biologa tras disfruReferencias tar o sufrir con los dinosaurios de Spielberg. AGUADED, J.I. (1996): Comunicacin audiovisual en una enseanza renovada. Huelva, Grupo Comunicar. Hace pocos das le el guin de la pelcula

35

T EMAS

AGUADED, J.I. y MARTNEZ-SALANOVA, E. (1998): Medios, recursos y tecnologa didctica para la Formacin Profesional Ocupacional. Mlaga, Facep. AGUILAR, P. (1996): Manual del espectador inteligente . Madrid, Fundamentos. ALMODVAR, P. (1997): Carne trmula: el guin. Barcelona, Plaza & Jans. ALONSO, F. (1992): Antropologa del cine. Barcelona, Centro de Investigaciones Literarias Espaolas e Iberoamericanas. ARIJN, D. (1988): Gramtica del lenguaje audiovisual. Andoain (Guipzcoa), Escuela de Cine y Teatro. AUB, M. (1985): Conversaciones con Buuel. Madrid, Aguilar. BALL, J. y PREZ, J. (1997): La semilla inmortal. Los argumentos universales en el cine. Barcelona, Anagrama. BAUDRILLARD, J. (1988): El otro por s mismo. Madrid, Anagrama BORAU, J.L. (1996): Cuentos de cine . Prlogo y seleccin. Madrid, Alfaguara. CABRERA INFANTE, G. (1997): Cine o sardina. Madrid, Alfaguara. CAMINO, J. (1997): El oficio de director de cine. Madrid, Ctedra. CANAL + (1987): Cinemedia. Enciclopedia del cine espaol. Madrid, Canal +; editado en cd-rom. CAPARRS, J.M. (1997): 100 pelculas sobre Historia Contempornea. Madrid, Alianza. CASSANY, D. (1996): La cocina de la escritura .Barcelona, Anagrama. ECO, U. (1998): Cinco escritos morales. Barcelona,Lumen. GARCA MRQUEZ, G. (1995): Cmo se cuenta un cuen-to. Madrid, Ollero & Ramos. GAUDREAULT, A. y JOST, F. (1995): El relato cinematogrfico. Barcelona, Paids. GREENE, G. (1994): El tercer hombre. Madrid, Plot; guin de la pelcula. GUBERN, R. (1995): Historia del cine. Barcelona, Lumen. GUBERN, R. (1995): Historia del cine espaol. Madrid, Ctedra. HISTORIA 16. (1995): Cien aos de cine. Madrid, Alianza. KOBAL, J. (1988): Las 100 mejores pelculas. Madrid, Ediciones del Prado. LILLO, F. (1997): El cine de tema griego y su aplicacin didctica. Madrid, Ediciones Clsicas. MARINA, J.A. (1996): El laberinto sentimental. Barcelona, Anagrama. MARTNEZ-SALANOVA, E. (1981): Hacia una nueva

concepcin de la tecnologa educativa. Madrid, ICE de la UPM. MARTNEZ-SALANOVA, E. (1990): El celuloide no se enrancia, o de cmo llevar el cine a las aulas, en Aulariade Educacin, 6. Almera. MARTNEZ-SALANOVA, E. (1994): Los medios en la cultura y la sociedad actual, en Comunicar, 2. MARTNEZ-SALANOVA, E. y PERALTA, I. (1994): Aprender la realidad con los medios de comunicacin, en AGUADED, J.I. (Coord.): Ensear y aprender la actualidad con los medios. Sevilla, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin. MARTNEZ-SALANOVA, E. (1995): El poder de la publicidad. Educacin y crtica activa, en FERIA, A. (Coord.): Educacin y Televisin. Sevilla, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin. MARTNEZ-SALANOVA, E. (1995): Educacin para la lectura crtica de la televisin, en Comunicar, 4. MARTNEZ-SALANOVA, E. (1995): La manipulacin de la imagen en vdeo, esencial para transmitir el mensaje didctico, en SANCHO, J. y MILLN, L. (Coords.):Hoy ya es maana. Sevilla, MCEP; pp. 195-206. MARTNEZ-SALANOVA, E. y PERALTA, I. (1997): El consumo crtico de la tele: desafo educativo para la familia y la sociedad, en AGUADED, J.I. (Dir.): La otra mirada de la tele. Pistas para un consumo inteligente de la televisin. Sevilla, Junta de Andaluca; pp. 141-155 MOIX, T. (1995): La gran historia del cine . Madrid, Blanco y negro. MOSCARD, J. (1997): El cine de animacin en ms de 100 largometrajes. Madrid, Alianza. ORTEGA, I. (1987): La imagen en el taller de imagen. Crdoba, Fundacin Paco Natera. PLATAS, A.. (Coord.) (1994): Literatura, cine, sociedad. La Corua, Tambre. PORTER, M.; GONZLEZ, P. y CASANOVAS, A. (1994): Las claves del cine y otros medios audiovisuales. Barcelona, Planeta. SARTORI, G. (1998): Homo videns, la sociedad teledirigida. Madrid, Taurus. TORRES, A. (1995): 100 aos de cine. Madrid, Alianza. VARIOS (1982): Historia universal del cine. Barcelona, Planeta. VARIOS (1994): Historia del cine .Madrid,ElPas/Aguilar. VILCHES, L. (1992): La lectura de la imagen. Prensa, cine y televisin. Barcelona, Paids. VIRILIO, P. (1988): Esttica de la desaparicin. Barcelona, Anagrama.

Enrique Martnez-Salanova Snchez es director del Instituto Andaluz de Estudios Empresariales de Almera y vicepresidente del Grupo Comunicar.

36

COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR
11, 1998; pp. 37-42

Preliminares para una didctica del cine: la deteccin de ideas previas


Federico Ruiz Rubio Sevilla
A partir de ciertos postulados tericos, en el presente trabajo se presentan algunas de las preconcepciones que los alumnos suelen manifestar sobre la pedagoga del cine, materia curricular de diversas reas de Educacin Secundaria y Bachillerato. Junto a la exposicin de estas ideas, detectadas mediante la experiencia de las observaciones en el aula, el autor acompaa recursos que han resultado tiles para su deteccin.

1. Consideraciones generales En el marco terico y pragmtico del aprendizaje significativo, destaca la evaluacin del conocimiento previo como uno de los requisitos solicitados en la actuacin didctica. En una perspectiva constructivista, la aplicacin de esta evaluacin apunta tanto a detectar los conceptos que los alumnos conocen o desconocen de la materia como a determinar la forma en que aparecen estructurados; de ah que tambin hayan sido denominados esquemas alternativos, representaciones o esquemas de conocimiento. De cualquier modo, las ideas previas suponen un importante factor restringente de la accin educativa, ya que pueden condicionar efectivamente la asimilacin de la nueva informacin. Por esta razn, la investigacin de estas preconcepciones y su forma de interaccin con los contenidos curriculares forman parte esencial de todo proceso de enseanza-aprendizaje.

En este sentido, la pedagoga del cine presenta una ventajosa cualidad, compartida en general con la enseanza del audiovisual, que la diferencia de otras materias, debido a que la imagen constituye un factor presente en la formacin del sujeto desde sus primeros aos, al encontrarse integrada en su cotidianeidad. Puede argumentarse que, en general, los fenmenos del mundo fsico tambin pertenecen al entorno del individuo, e incluso lo constituyen, por lo que la mencionada cualidad no sera privativa de la imagen, sino comn a todo elemento susceptible de ser experimentado perceptivamente. Sin embargo, la diferencia estriba en que la imagen se instaura de manera inmediata en signo. Esta esencial peculiaridad de la imagen, compartida en general con los otros cdigos que integran el universo audiovisual, y que se relaciona tangencialmente con la expresin esttica, implica un distanciamiento en el proceso de recepcin, precisamente

37

T EMAS

debido a su carcter mediador, un reconocifiniciones y analogas), que constituyen la miento intuitivo de su condicin artificial que base de la nueva informacin que han de la aleja de la vivencia del mundo sentido como recibir los alumnos, permiten relacionar con real, una experiencia percibida como un juego especial coherencia la nueva informacin oben el que podemos implicartenida con los conocimientos nos sin riesgo al proyectar previos que manifiestan. nuestra fantasa. Pozo, Limn y Sanz Las concepciones Este distanciamiento im(1991) han indicado algunos espontneas parecen de los rasgos que caracterizan plica a su vez que los diferenser las predominantes cdigos en que se organilos conocimientos previos de zan los signos se hayan aprelos alumnos que pueden clates entre el hendido intuitivamente y puealumnado, probable- rificar aspectos concretos de dan ser reconocidos e interlos preconceptos que se demente debido a la pretados a partir del aprenditectan en el caso de la ensecircunstancia de que zaje de unos conceptos y prcanza del cine. En primer luel cine pertenece a su gar, se manifiestan como tica metodolgica cuyo nivel de abstraccin vara segn las construcciones personales, entorno inmediato, caractersticas del grupo de previas al proceso formativo, por lo que se activan alumnos. Sin embargo, a peoriginadas a partir de su proal aplicar procedisar de la experiencia como pia interaccin con el medio, mientos superficiales consumidores usuales de imsituacin que determina, por cuando se trata de genes, entre las que destacan ejemplo, que no se tenga en las cinematogrficas, la caanalizar o comentar. cuenta la importancia de la rencia de mtodos de observaplanificacin o el montaje en cin, de tcnicas de anlisis a el resultado del film. Por otro partir de premisas esenciales, lado, aparecen como ideas es habitual al superponerse determinadas compartidas, avaladas por el contexto social preconcepciones arraigadas que pueden llegar en que se desenvuelve el alumno. A pesar de su a condicionar el proceso de alfabetizacin en consideracin como sptimo arte, sobre el cine la materia. La consciente diferenciacin entre siguen pesando prejuicios acerca de su esencia imagen no slo cinematogrfica y realidad, artstica, en buena parte propiciados por su en virtud de las relaciones y reconocimiento de cualidad no elitista, por su pregnancia emotiva los signos, cdigos, procesos, tcnicas y consey su consumo masivo. cuentes derivaciones ideolgicas y/o axiolEn buena medida, los conocimientos pregicas, cuya carencia se pone de manifiesto en vios se manifiestan a partir de su carcter la observacin de las ideas previas, ha de implcito, es decir, generalmente no se verbaconstituir, pues, la base de nuestra didctica. lizan o se expresan con dificultad, o bien surgen en el transcurso de las actividades en el 2. Algunas pautas de observacin aula. Ello se detecta a partir de los comentarios La experiencia de la imagen, en su dimenque realizan los alumnos, segn unas sencillas sin estrictamente receptiva, al representar un pautas de observacin, sobre una pelcula o hbito constante, permite su instrumentalisecuencia seleccionada especialmente conforzacin e integracin en la didctica a partir de me a sus intereses. Cuando se les pide que determinados conceptos inclusores que preexpliquen por qu les ha resultado especialexisten a sta y que vienen dados, precisamenmente emocionante una escena determinada, te, por la frecuencia de consumo. Por ello, los el comentario suele circunscribirse a una mera llamados organizadores (generalizaciones, deobservacin de la accin o al intento de ver-

38

COMUNICAR 11, 1998

balizar su propia emocin, sin tomar en consideracin los aspectos tcnico-compositivos que configuran la estructura audiovisual del relato y la multiplicidad de componentes que intervienen en la planificacin o en el montaje del film. Los conocimientos previos, por otra parte, son eminentemente pragmticos, en el sentido de que tienden a la utilidad inmediata, por lo que pueden llegar a obstaculizar la bsqueda de explicaciones generales sobre los fenmenos. De ah que se desconozca, a pesar de que se pueda llegar a intuir, que una pelcula es un producto esttico, es interrelacin dialctica con su contexto socio-histrico de emisin, independientemente de la proyeccin personal que el espectador realice sobre su plano de representacin diegtica. Sin embargo, el establecimiento de las coordenadas precisas que facilitan la comprensin del film es una tarea que puede llegar a ser dificultosa, al intervenir variables histricas, sociales y estticas, arraigadas a veces en preconcepciones que se manifiestan en otras reas de conocimiento. 3. Concepciones previas que suelen manifestar los alumnos acerca del cine Vamos a examinar, a continuacin, algunas de las ideas previas que los alumnos presentan acerca del cine y que deben constituir la

asterc M

estrategia para seleccionar los elementos curriculares que se organizan en la programacin. Estas ideas previas pueden relacionarse con los tipos de concepciones propuestas al respecto por Pozo, Limn y Sanz (1991) y responden a las implicaciones de las diferentes causas que determinan los conocimientos previos. Dichas concepciones se clasifican en tres clases de carcter general que se encuentran en constante interaccin, por lo que es frecuente que una misma interpretacin de los hechos encuentre su explicacin en ms de una de ellas: a) Concepciones espontneas: se configuran a partir de las explicaciones de carcter causal o inferido con que suelen explicarse los hechos de la vida cotidiana. Se caracterizan, como las otras, por su aparente coherencia y arraigo en la visin del mundo del sujeto. b) Concepciones inducidas: parten del entorno social del alumno y se definen a partir del sistema de tpicos, creencias y actitudes con que toda cultura construye y se explica la realidad. Como factores de transmisin, intervienen tanto elementos pertenecientes al entorno inmediato del sujeto como otros ms generales, entre los que se encuentran los medios de comunicacin masivos. c) Concepciones analgicas: surgen a partir de la desconexin entre cuestiones especficas planteadas en ciertas reas de conocimiento con las representaciones concretas, espontneas o inducidas de los alumnos, al no disponer stos en su vida cotidiana de un referente inmediato con el que construir la explicacin. Las concepciones espontneas parecen ser las predominantes entre el alumnado, probablemente debido a la circunstancia de que el cine pertenece a su entorno inmediato, por lo que se activan al aplicar procedimientos superficiales cuando se trata de analizar o comentar. Consideran la pelcula proyectada como un continuum, al modo como se percibe sensorialmente el movimiento en la vida cotidiana. El origen de esta concepcin se encuentra en el desconocimiento de fenmenos

lips

39

T EMAS

tales como la persistencia retiniana, la agudecientes, salvo en la expresin de determinados za de visin o el efecto phi , que integran en una estereotipos muy generalizados, de la imporunidad superior la sucesin de veinticuatro tancia del cine como factor de transmisin unidades discretas, o fotogramas, por segunideolgica, cultural y poltica en el contexto de do, y generan la ilusin del movimiento. Por recepcin y consumo tanto en las salas de otra parte, a pesar de que conocen la existencia proyeccin como mediante la televisin o el de los ttulos de crdito, suelen ignorar que en vdeo. la planificacin, ejecucin y distribucin del film intervienen distintos equipos humaConcepciones que suele presentar el alumnado nos cuyos componentes poacerca del cine seen unas funciones y responsabilidades especficas de que En cuanto a los soportes tcnicos: depende el resultado de la No son conscientes de los procesos fsicos, qumicos, dinmicos y obra. Tampoco reconocen los pticos que transcurren desde la impresin de la imagen en la cinta de diferentes tipos de montaje y celuloide, revelado y posterior proyeccin. su valor expresivo, an ms, En cuanto a la imagen: suelen identificar la sucesin No aprecian las significaciones connotativas de las imgenes. No tienen conciencia de que la imagen cinematogrfica est formada sintagmtica del film con el por signos. proceso cronolgico de filmaEn cuanto a la realizacin: cin. Desconocen la impor No se concibe el producto cinematogrfico como resultado del trabajo tancia de la planificacin prede un equipo integrado por numerosas personas. via, del proceso de guioniza La planificacin no obedece a un proyecto claramente preestablecido. Creen que la iluminacin de la pelcula se corresponde generalmente cin, aspecto que se evidencia con la real. en el modo en que tratan de En cuanto al montaje: realizar un cortometraje si La pelcula se rueda en el mismo orden en el que se proyecta. antes no se les ha aleccionado La realidad ambiental y locativa que aparece en pantalla es un calco de al respecto. Suelen considela realidad material que representa (no tienen nocin clara de trucaje). rar que una pelcula no re No tienen nocin de montaje de sonido. quiere un anlisis formal y En cuanto a la consideracin del cine como lenguaje esttico: que es suficiente una serie de El cine no merece la calificacin de arte. En la oposicin literatura-cine, se atribuye al libro un mayor prestigio y explicaciones superficiales en calidad artstica e intelectual, aunque se considere ms aburrido. torno a la accin y argumento En cuanto al cine como objeto de anlisis formal: para comentarla, por lo que La pelcula no precisa anlisis formal ya que se agota en su visin y en carecen de una visin intecomentarios superficiales. gradora de los componentes Carecen de una visin integradora de los distintos componentes que que convergen en el sentido y concurren en la significacin y en el sentido de la pelcula. significacin del film. En cuanto a la insercin del cine en un contexto histrico: No perciben la estructura industrial, comercial o empresarial que existe Otras concepciones esdetrs de un filme. pontneas se refieren a la re No entienden el cine como un fenmeno histrico ligado a los diversos lacin de la pelcula con los cambios sociales. aspectos seleccionados de la No observan una relacin entre las peculiaridades del lenguaje cinematogrfico y su relacin con las artes visuales. realidad que aparenta repro No conciben el cine de hoy como resultado de un proceso evolutivo que ducir, como la iluminacin, arranca de unos orgenes precisos. el sonido o la representacin Minusvaloran las influencias ideolgica, poltica y cultural del cine en locativa y ambiental. En fin, la sociedad. no suelen ser claramente cons-

40

COMUNICAR 11, 1998

La frecuente reticencia a considerar que el cine es un arte, parece principalmente inducida a partir del entorno social y cultural. Se trata de un prejuicio social, en cuanto que al cine no se le suele atribuir la consideracin aurtica que poseen otras expresiones estticas, como la msica clsica, la pintura o la literatura, dado el carcter de espectculo y distraccin que se le ha asignado culturalmente desde su inicio. Las concepciones analgicas de los alumnos suelen manifestarse en el desconocimiento de las cuestiones tcnicas relacionadas con los procesos de distinto orden que intervienen en la creacin de una pelcula, desde la impresin de la imagen hasta su proyeccin. En efecto, aparecen ajenos a su entorno de experiencia el formato y estructura de la cinta de celuloide y de la cmara de cine, los tipos de objetivos y sus fundamentos pticos, cmo se registra el sonido y las tcnicas de produccin de efectos especiales. Asimismo, existen conceptos abstractos bsicos en el anlisis flmico, tales como los de cdigo, signo y connotacin, de modo que suelen identificar el signo con la realidad que representa, adems de no ser generalmente conscientes de las significaciones connotativas de las imgenes que dichos signos constituyen. A este respecto, la comprensin de estos conceptos puede fundamentarse en la bsqueda de analogas procedentes del entorno inmediato del alumno, como es el

propio cine, la publicidad o el lenguaje verbal. En relacin con otros componentes abstractos, especficos de la construccin del relato, identifican los componentes de la estructura de la fbula sucesin lgica y cronolgica de los acontecimientos, que da lugar a diversas formas de historia con la historia tal y como se cuenta, sin tener en consideracin, por otro lado, las estrategias narrativas que se instauran en el relato. Tampoco tienen conciencia de los aspectos histricos, evolutivos, que determinan que el cine sea lo que es en la actualidad, y que tambin, como en los ejemplos precedentes, responden principalmente a concepciones analgicas. 4. Tcnicas de deteccin de las ideas previas Para la deteccin de ideas previas resulta necesario partir de determinadas tcnicas, individuales o grupales, en funcin de los distintos aspectos establecidos en la programacin de la enseanza del cine, que deben seleccionarse segn el nivel y caractersticas e intereses del grupo. Esta programacin se puede estructurar, a partir del establecimiento de los objetivos, conforme a una serie de ncleos conceptuales cada uno de los cuales desarrollaran los aspectos esenciales de la materia (Ruiz y Lindo, 1995):
a) Qu es una pelcula?: Los recursos tcnicos. Procesos de produccin, publicidad y consumo. b) El cine como lenguaje : Cdigos visuales. Cdigos sonoros. Cdigos de relacin. Cdigos narrativos. c) El guin. d) El cine como manifestacin histrica y esttica.

Es conveniente dedicar las primeras sesiones de clase a la deteccin de las ideas previas conforme a los objetivos y contenidos seleccionados. Puede partirse del visionado de una secuencia de corta duracin elegida para tal fin en que sean evidentes aspectos relevantes de montaje, distintos cdigos narrativos y

41

T EMAS

sonoros as como diferentes planos, movimientos de cmara y tipos de ptica, y pedir a los alumnos que se limiten a describir lo que ven en pantalla. De este modo, a travs de las explicaciones, se manifiestan sus intuiciones sobre sintaxis flmica, su posible carencia de conocimientos sobre los diferentes cdigos que construyen el sentido del film, as como los errores de nomenclatura tcnica ms frecuentes. Por otro lado, el resultado, que suele ser un inventario ms o menos desordenado de elementos visuales, permite detectar cmo interrelacionan los conceptos vertidos en la descripcin. Si la disponibilidad de tiempo lo permite, con el fin de que los alumnos respondan tras este ejercicio, puede adjuntarse un cuestionario con preguntas precisas sobre los conceptos tcnicos que se piensen desarrollar en la programacin. Puede tambin solicitrseles un comentario escrito sobre una secuencia de una pelcula conocida o propuesta por ellos mismos, indicndoles que reseen y reflexionen sobre todos los aspectos que consideren fundamentales, y que lo hagan ahora con la mayor profundidad posible. Este ejercicio, adems de darnos una idea sobre el nivel madurativo de los alumnos, en cuanto a su capacidad de observacin crtica, pondr de manifiesto sobre qu elementos construyen el comentario y cmo los organizan. Otra tcnica consiste en la aplicacin de una lluvia de palabras. Si al grupo se le presupone alguna formacin en lenguaje audiovisual o en tcnicas de cine, se invita a los

alumnos a escribir en la pizarra todas aquellas palabras que espontneamente les sugiera el tema propuesto. Esta actividad puede realizarse a dos niveles: previo al estudio de algn aspecto concreto de la programacin, como pueden ser los contenidos referentes a los soportes tcnicos, o bien como tcnica de proyeccin global de las ideas del grupo sobre la materia en general. A partir de las aportaciones, una vez que stas se hayan organizado en mapas conceptuales realizados individualmente o en pequeo grupo, pueden matizarse aspectos de la programacin, as como detectar las probables carencias sobre relaciones, datos o conocimientos especficos sobre el tema. La aplicacin de otras tcnicas, como la lluvia de ideas, produccin de ideas en grupo sin censuras ni lmites para fomentar la creatividad, muy til para la creacin de guiones cinematogrficos o para la crtica abierta de pelculas, dan buen resultado cuando el proceso de enseanza se encuentra ms avanzado al permitir que afloren ciertas concepciones, que aunque se hayan detectado en la evaluacin inicial, se manifiestan arraigadas y persistentes. Referencias
POZO, J. I., LIMN, M. y SANZ, A. (1991): Conocimientos previos y aprendizaje escolar, en Cuadernosde Pedagoga, 188 , 12-14. RUIZ, F. y LINDO, S. (1995): El cine en el aula, en Educacin y Televisin. II Jornadas de Comunicacin Social. Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin. Comisin Provincial de Sevilla.
Masterclip s

Federico J. Ruiz Rubio es profesor del Instituto de Enseanza Secundaria Severo Ochoa de San Juan de Aznalfarache en Sevilla.

42

COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR
11, 1998; pp. 43-49

Veo, veo qu cine ves?


Jos M Aguilera Carrasco A Corua
En este trabajo se ofrecen un amplio conjunto de actividades que se pueden enmarcar dentro de un taller cuyo objetivo sea acercar el mundo del cine a las aulas. A manera de libro abierto que se puede ir ampliando, modificando o sustituyendo en la forma que cada profesor estime ms oportuna, el autor nos ofrece mltiples pistas para que los alumnos conozcan mejor el universo mgico del cine.

Si empezamos a hablar sobre ver pelculas, entonces qu es lo que vemos? Si cuando leemos un libro, normalmente, leemos historias, entonces qu hay en una pelcula que nos ayude a entender la historia que cuenta? La mayora de las pelculas que vemos cuentan una historia. Pero, cmo lo hacen?, lo hacen de la misma manera en que podemos contar una historia a un amigo, o en que una novela o tebeo cuentan una historia? Intentad llegar a un acuerdo con respecto a la lista de cosas que encontrarais en una historia. Cuando tengas esta lista, intenta colocar las ideas por orden de importancia. Qu es lo que ms te ayuda a entender lo que est ocurriendo en una historia?, qu es lo ms importante para que comprendas lo que sucede? Si vamos a estudiar una pelcula, ser til saber qu queremos decir exactamente con el

trmino pelcula. Una forma de hacerlo es comparar las formas en que diferentes medios de comunicacin cuentan historias. En primer lugar, mira las ideas que tenas sobre qu elementos hacen una historia. Despus, piensa en la manera en que las pelculas, novelas, representaciones teatrales y programas de televisin cuentan sus historias. Puede que pienses en cosas como la forma en que cada uno se hace entender, cmo se divide cada parte, su longitud, etc. Ahora intenta escribir en cien palabras como mximo lo que crees que es una pelcula. A estas alturas deberas tener una idea de lo que es una pelcula, pero el siguiente punto a tener en cuenta es por qu vemos pelculas. Si una de tus ideas es para pasrselo bien, qu tienen las pelculas para que se disfrute con ellas? Crees que hay alguna diferencia entre las palabras pelcula y cine? Dnde se

43

T EMAS

sita el cine en la educacin? Es sta una cuenta y aceptamos todo lo que ocurre en la palabra que empleamos nicamente para despantalla como algo natural. De hecho, todo lo cribir el lugar en donde podemos ver una que vemos ha sido elegido y arreglado cuidapelcula o tiene algn otro significado? A qu dosamente, en la pantalla y en el marco de la nos referimos cuando hablamos de Cine Eshistoria, para producir un efecto especfico en paol o Cine Gallego? Estamos hablando de la audiencia que est viendo la pelcula. Se los cines que hay en Galicia y en Espaa? mueve la cmara, y la gente y los objetos son No todas las pelculas que colocados en el marco. Lo que vemos las vemos en el cine. La la gente lleva puesto y los detelevisin y el vdeo nos percorados son escogidos cuidaLa mayora de las miten ver un gran nmero de dosamente. pelculas. Habrs notado que el cine pelculas que vemos Es la experiencia de ver utiliza ciertas tcnicas, flmicuentan una histouna pelcula en la televisin la cas y culturales. Puede que ria. Pero, cmo lo misma que verla en el cine? hayas odo hablar de ellas hacen?, lo hacen de Los personajes son, procomo iluminacin, movimienla misma manera en bablemente, una de las cosas to de cmara y situacin. Las ms importantes que has sellamaremos cdigos. En que podemos contar alado a la hora de entender cierta manera nos ayudan a una historia a un una historia. Comprendemos descodificar, a averiguar lo amigo, o en que una lo que est ocurriendo a travs que est ocurriendo en una novela o tebeo cuende los ojos o de la mente de uno pelcula, a entender la histotan una historia? o ms personajes. Tambin ria. Lo que tenemos que conhabrs pensado en los decosiderar ahora es lo importanrados, es decir, los lugares, tes que son para la manera en interiores o exteriores, en donde ocurren los que se cuenta la historia las tcnicas cinemaacontecimientos. Y finalmente, quizs hayas togrficas, los cdigos flmicos. reparado en los aspectos tcnicos de la De la misma manera en que los objetos son propia pelcula: montaje, msica, efectos esorganizados en un marco y presentados de peciales, etc. En cierto modo la mecnica de determinada forma, los acontecimientos son una pelcula la entendemos a base de haber ordenados en la historia. Ciertas cosas son visto otras pelculas. Son parte del lenguaje omitidas y nunca se muestran por una serie de cinematogrfico. Nuestra comprensin viene razones. Si tratases de contar una historia que de la construccin interna de la propia pelcuacabas de leer, seguramente no daras todos la. Los personajes y decorados son tambin los detalles que leste. Resumiras la historia. comprensibles para nosotros, no slo a base Mientras que un libro puede tener cualquier de ver pelculas, sino tambin por nuestras extensin, las pelculas tienden a durar entre experiencias fuera del cine, porque aportamos hora y media y dos horas y cuarto. Las razones nuestras vivencias de la vida real y la cultura de que esta sea la duracin media obedecen a en que vivimos. Revistas, televisin, nuestras criterios de financiacin, nmero de proyecexperiencias cotidianas, nos ayudan a entenciones de una pelcula que se necesitan por der todos estos aspectos del cine. Esta comcada da de exhibicin, tiempo durante el cual prensin viene de fuera de la pelcula. una audiencia puede concentrarse (obviamenVeremos ahora con ms detalle las formas te existen excepciones a esto). Tenemos pues en que el cine construye una historia: la narraque lo que se incluye en la historia es limitado tiva cinematogrfica. Cuando vemos una pelpor el tiempo. Tambin es limitado por lo que cula estamos atrapados por la historia que puede ser filmado, mostrado en imgenes.

44

COMUNICAR 11, 1998

Elige cualquier historia corta. Cuando la hayas ledo una vez, repsala e identifica lo que podra ser filmado y lo que no. Hay alguna informacin que sera necesaria para filmar y que no aparece en la historia?, qu es?, hay alguna forma de que las partes de la historia que has descrito como infilmables se conviertan en material filmable? En ciertos momentos de una narracin filmada, ocurren acontecimientos especiales que son caractersticos o cruciales para el desarrollo de la historia. Observa las breves descripciones de acciones tpicas que ocurren en una pelcula. Qu aadiras t, como director, a la escena para hacerla ms efectiva y ayudar a transmitir mejor su mensaje?: El vampiro est a punto de clavar sus dientes en el cuello de la vctima. Dos personas se han dado cuenta de que se han enamorado. Hay una secuencia de persecucin que afecta a tres coches. Slo quedan tres minutos para que la bomba explote. Durante estos aos se ha investigado mucho sobre cmo se construyen las narrativas cinematogrficas. Algunos crticos dicen que las estructuras de todas las narrativas son iguales. Nos presentan a un hroe/ herona y nos muestran el mundo en el que viven. La normalidad de este mundo se rompe o cambia y el hroe/herona tiene que restablecer la normalidad. Es importante recordar que cada historia es diferente para cada persona. La razn ms importante es qu aporta el espectador al cine. No importa lo cerca que estn tus ideas, opiniones e intereses a otros de la clase, siempre tendrs una relacin diferente con la historia. Esta diferencia es importan-

te porque permite a la gente tener diferentes opiniones en cuanto a lo buena o mala que la historia puede ser. La gente reaccionar de diferente manera en los momentos cumbres: unos se asustarn con una pelcula de terror mientras que a otros les parecer una tontera. Los primeros minutos de una pelcula son muy importantes. Te dicen qu tipo o gnero de pelcula ests viendo y crean expectativas en tu mente en lo que se refiere al argumento, personajes, etc. Por lo tanto merece la pena dedicar algn tiempo a analizar el comienzo de una pelcula que hayas visto. Las historias tienden a desarrollarse alrededor de la idea de un conflicto entre dos personajes o grupos (o incluso distintos lugares). Este conflicto entre dos partes puede prolongarse porque a menudo en una pelcula el conflicto es resaltado para diferenciarlo de otras cosas que acontecen. Las diferencias entre las dos partes de un conflicto podran ahondarse ms de acuerdo a los lugares en que viven los contrarios, por su ropa, por los coches que conducen... El tipo de pelcula depende de estas diferencias. A menudo ocurre que este conflicto es introducido al principio de la pelcula. As, los primeros cinco minutos pueden ayudarnos a predecir lo que ocurrir en el resto de la pelcula. El comienzo de una pelcula debe incitar preguntas en la mente de la audiencia, debe introducir un conflicto: Podras decir qu Corel cliparts tipo o gnero de pelcula es?, cmo lo sabes? El ttulo de la pelcula: qu sugiere? La secuencia: cmo se nos muestra y por qu se nos muestra as?, hay accin en el fondo y si es as qu sucede? o estn los crditos en un fondo llano? Explica la razn de tu eleccin.

45

T EMAS

Si hay msica: qu sugiere?, te recuerda a otras pelculas que hayas visto?, has odo la msica antes y, si es as, dnde? Si le has asignado un gnero a la pelcula: cmo crees que te ayudar esto a predecir lo que va a ocurrir?, qu ocurre normalmente durante y al final de una pelcula de este gnero? Otra cosa importante a considerar es la forma en que se nos presentan los personajes: es a travs de sus acciones, su lenguaje, la forma en que van vestidos o su reaccin ante los dems personajes? Si toda narrativa tiene un comienzo, un desarrollo y un final cada una de estas secciones se compone de secuencias, podra decirse que una secuencia es como una escena en una representacin, cuenta una pequea parte de la historia y est unida a otras partes de sta. Puede describirse una secuencia como una serie de escenas unidas alrededor de una sola idea. Cada secuencia de una pelcula ayuda a desarrollarse el argumento, nos da ideas sobre los personajes y lo que motiva sus acciones. La secuencia sera algo as como una minihistoria dentro de la historia. Contribuye a nuestra comprensin de los temas e ideas que contiene el argumento. Si analizamos una pelcula podemos decir que la unidad bsica es el plano: una mirada a travs de la cmara. En cierto modo un plano es como una nica imagen fotogrfica, en este caso una imagen cinematogrfica. Los planos se enlazan para formar escenas. A continuacin las escenas se unen para formar una secuencia. Cada secuencia, como toda la narrativa, tendr un principio, un desarrollo y un final. La secuencia es una uni-

dad, un bloque de accin dramtica, completa en s misma. Te dan un guin para rodar que contiene la siguiente oracin: l se sienta al lado de la hoguera leyendo la carta y despus la arroja al fuego. Esta escena es un momento muy dramtico en una pelcula. Cmo rodaras esta secuencia para darle verdadero efecto dramtico? La banda sonora de una pelcula no slo la compone la msica, son todas las voces que escuchamos en los dilogos, la conversacin de fondo oda a medias, los pensamientos, comentarios, y explicaciones, y tambin los efectos de sonido. Antes de ver un fragmento de cualquier pelcula, piensa en las diferentes formas de cmo es utilizada la msica. Hay solamente un tema que suena al principio de la pelcula o hay otros tipos de msica? Utilizan la msica de diferente forma distintos tipos de pelculas? Por ejemplo, una pelcula de terror utiliza la msica de igual manera que un musical o lo que a menudo llamamos pelcula infantil o juvenil? Para entender la importancia de la msica en una pelcula es conveniente ver un fragmento sin sonido. Despus se ver el mismo fragmento con la banda sonora original. Cmo te da la msica informacin sobre lo que sucede y los personajes? Para llevar esto un paso ms all, busca una msica que pueda adaptarse al fragmento pero que d a la audiencia una comprensin diferente de los personajes. Puede que encuentres un fragmento de msica de charanga: cmo alterara esto tu lectura de los personajes? Puedes poner la msica que encuentres al resto del grupo y ver
Masterclips

46

COMUNICAR 11, 1998

si ellos entienden a los personajes de diferente cineastas se daban cuenta de que sus audienmanera. cias eran cada vez ms sofisticadas, experiCuando sales a la calle un da soleado, mentaron juntando escenas diferentes, editanprobablemente notes que hace sol y luego lo do tiras de pelcula mostrando diferentes esceolvides. Es decir, lo olvidas hasta que una nube nas. Vieron que las audiencias no necesitaban aparece y cubre el sol. Notas entonces el camver un suceso en su tiempo de duracin real. bio de lo que tenas hasta ese Empez a emerger una tcnimomento a una situacin difeca de montaje de pelculas. Se rente. Una cosa parecida ocupoda construir una narrativa rre en el cine. Durante largos Cuando vemos una usando diferentes secuencias perodos en una pelcula la pelcula, simplemen- juntas. Empezaron a utilizariluminacin utilizada es, dise diferentes tipos de planos te nos lo pasamos gamos, normal. Pero la ilumi(primeros planos, planos abebien y nos quedamos nacin no se emplea simplerrantes...) para variar lo que con un grato recuermente para que sepamos lo se vea en la pantalla en una que est ocurriendo en la peldo de ella o aprende- secuencia particular. De esta cula. Ciertos efectos luminomanera, podas tener un plamos algo y tenemos sos se emplean para mostrarno de una mujer cruzando una diferentes actitudes nos que algo especial est ocupuerta (en plano general) y reforzadas o cuestiorriendo en la historia: un modespus pasar a un plano de nadas tras su visiomento dramtico o romntico, su mano en el pomo de la por ejemplo. Se puede utilizar nado? Cmo es puerta (en plano detalle). Esta la iluminacin en una pelcula tcnica ha llegado a conocerla realidad que para crear una sensacin de se como montaje: la unin vemos en las lugar, para dar ideas sobre el de unos planos con otros. A pelculas? tiempo meteorolgico, el estamenudo, unir dos planos puedo de la mente del personaje y de llevar a la produccin de tambin de una forma artstiuna tercera idea (ejemplo, un ca. cuadro de la cara de alguien seguido de un Intenta pensar cuntos tipos diferentes de cuadro de una boda podra dar la idea de pelculas utilizan efectos de iluminacin. Hay alguien que se siente feliz con el recuerdo de ciertos tipos de pelculas que utilicen ms que haberse casado, aunque la expresin facial del otros efectos especiales luminosos? Dibuja un actor podra inducirnos a una tercera idea). cuadro con dos columnas, primero escribe en El uso de tcnicas de edicin y montaje la columna de la izquierda varios tipos de ha servido para que los cineastas pudiesen pelculas (ejemplo: terror, romnticas, del Oesmanipular el tiempo. Si alguien va conduciente...). Despus, en la otra columna, piensa y do de A Corua a vila, puede mostrarse el seala los efectos de iluminacin especiales recorrido utilizando varios planos y no en la que hayas visto en esas pelculas (ejemplo: el cantidad de horas que ese viaje llevara. uso de sombras...). Intenta esquematizar uno de los siguienCuando se rodaban las primeras pelculas, tes sucesos en unos 10-12 planos. Cada suceso los cineastas slo colocaban la cmara y dejatardara en ocurrir un tiempo considerable. ban que la pelcula pasase tomando un plano Qu haras para presentarlo y dar a la audiende cada suceso. As, el tiempo que duraba la cia la idea de que ha ocurrido? accin era el tiempo real en que el suceso se Un grupo de estudiantes est haciendo un mostraba en pantalla. Mientras que las cmaexamen de dos horas. Mostrar el examen de ras evolucionaban para hacer ms cine y los principio a fin.

47

T EMAS

Dos personas estn sentadas en el tren que va de Madrid a Santiago. El primer plano es de ellos subindose al tren y el ltimo bajndose. Cuando esta idea es concebida en lenguaje cinematogrfico, podemos ver cmo, en lo que dura una pelcula, un director puede mostrar sucesos que pueden durar aos o incluso siglos. Puedes pensar en otros modos en que los cineastas pueden sugerir el paso del tiempo? El tiempo no slo puede reducirse sino tambin prolongarse. Movimiento lento, corte de planos, todo ayuda al cineasta a manipular el tiempo. Incluso es posible mostrar ms de un suceso ocurriendo al mismo tiempo. Mostrar sucesos que ocurren al mismo tiempo se produce por lo que se llama corte paralelo. Si alguna vez has sacado una fotografa, te dars cuenta que no dirigiste la cmara y apretaste el botn simplemente. Puede que pidieras a alguien que se moviera o, si sacabas la foto de un edificio, que te movieras alrededor del edificio para obtener el efecto que buscabas. Este tipo de seleccin tambin se da en el cine. Se mueve la cmara, y la gente y los objetos son enfocados dentro de ese marco. Cuando vemos una pelcula todo lo que vemos est encuadrado. A veces es como si estuvisemos mirando por una ventana a una escena que slo nosotros pudisemos ver. (Puedes realizar la experiencia de recortar en un folio un pequeo agujero y mirar a travs de l. Lo que veas ser similar a lo que se vera por el visor de una cmara). Todo pasa por delante de nuestros ojos como si Corel cliparts fuese perfectamente natural. Sin embargo, lo que vemos ha sido cuidadosamente planificado por el director de la pelcula. Nosotros, la audiencia, estamos colocados de tal manera que entendemos lo que pasa en la pantalla. El director elige dnde colocar a la gente y a los

objetos encuadrndoles. Sin embargo esto se hace tan sutilmente como para que no nos demos cuenta de que est ocurriendo. Cada escena que vemos en la pantalla podra ser filmada de diferente manera. El director debe escoger dnde colocar la cmara, en qu aspecto de la escena concentrarse, cmo iluminarla, si rodarla de frente o desde un ngulo, etc. Podra decirse que el mtodo de contar una historia encuadra el modo en que la entendemos. Si un personaje est contando algo adoptamos el punto de vista de ese personaje y entendemos todo a travs de sus ojos. En la narracin en tercera persona, el narrador, una voz que no es parte de la historia, puede darnos informacin adicional que parece estar por encima de la accin, es decir, que no es el punto de vista de uno de los personajes. Ahora intenta dar una respuesta razonada a todas estas cuestiones: Cmo puede un director presentar una historia en primera persona? Es posible? Cmo la cmara encuadra la narracin de una pelcula? Vemos simplemente cosas o se nos cuentan? Est siendo nuestra atencin dirigida por alguna razn en particular? Vemos la historia desde un punto de vista en particular, y si es as cmo forma nuestra comprensin de lo que est sucediendo? Vemos cmo ocurren las cosas desde el punto de vista de una sola persona, desde los puntos de vista de muchos personajes o desde una perspectiva aparte? Cuando vemos una pelcula, simplemente nos lo pasamos bien y nos quedamos con un grato recuerdo de ella o aprendemos algo y tenemos diferentes actitudes reforzadas o cuestionadas tras su visionado? Cmo es la realidad que vemos en las pelculas? Cmo se muestran las relaciones personales? Qu imgenes de las cosas que

48

COMUNICAR 11, 1998

nos afectan cada da se presentan normalmente: la familia, el sexo, el gnero, las razas, otros pases, la polica, etc.? Nuestras actitudes estn, en gran medida, determinadas por la sociedad en que vivimos. Afectan a la forma como vemos las cosas. Los cineastas quieren que entendamos sus pelculas y, por tanto, pretenden asumir ciertas actitudes de su audiencia y as presentar las cosas de una cierta manera. Por ejemplo, en ocasiones quieren reflejar la sociedad en que vivimos para reforzar actitudes y sentimientos. Qu tipos de papeles se les han dado a hombres y mujeres blancos, a los viejos, a hombres y mujeres negras, a los nios, etc.?

Intenta pensar en papeles tpicos que desempean. Tambin debes pensar en dnde los sitan normalmente las pelculas, en qu tipo de localizaciones les vemos a menudo?, qu tipo de mundo y de gente se nos muestra en el cine? A estas alturas deberas haber descubierto por ti mismo el juego del ttulo: Veo, veo, cmo ves realmente el cine que ves. Confiamos en que con todo el conocimiento que tienes ahora seas capaz de trabajar con una pelcula completa y ver crticamente cmo se ha construido su narrativa. Damos por supuesto que con ello habremos contribuido a que desde ahora disfrutes algo ms con el cine.

Jos M Aguilera Carrasco es profesor en el CEFOCOP (Centro de Formacin de Profesores) de A Corua.

R
d

nes xio n efle tac u b l e e esd


Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

49

T EMAS

Temas
COMUNICAR
11, 1998; pp. 50-55

Fragmento de una carta: sobre el anlisis del film1

Cmo limpiarse las gafas


Paulino Viota Santander

Desde la ptica del profesional del cine director y crtico simultnemente, el autor de este trabajo nos ofrece una visin original y profunda sobre la obra cinematogrfica como unidad superior de difcil desciframiento, haciendo sumamente ardua la labor de anlisis y de crtica, ya que en este proceso, al tiempo que se fabrica un instrumento para su interpretacin, se sustituye la obra por otra obra. Sin duda, una visin sincera y audaz para replantear las funciones del interpretador del cine.

... Me preguntas: y t cmo lo haces?. Creo que lo primero es evitar el ir a una pelcula con el anlisis ya puesto, con esquemas prefijados de antemano. Entre muchos crticos es habitual la tendencia a utilizar en todos los casos los mismos conceptos, los mismos procedimientos de anlisis, que as acaban convirtindose en un instrumento general, vlido para siempre. Creo que esto se produce por comodidad, por pereza intelectual, por falta de exigencia, por rutina; en definitiva, por profesionalizacin (por tener que atender a compromisos profesionales y tener que estar rindiendo siempre). Para m, las formas del anlisis, los conceptos, las ideas que se aplican a la comprensin de un film, debieran pegarse como un guante, como un traje hecho a la medida, al cuerpo de esa pelcula, a la materia del film

particular y concreto de que se trate en cada caso. Pero, como es ms fcil conocer y aprenderse lo que ya existe, para luego repetirlo, que percibir cosas nuevas, nuevas combinaciones de ideas o nuevas formas, muchos crticos tienden a detenerse en los procedimientos de anlisis ya establecidos. As, tienden, como te digo, a definirlos en s mismos, independizndolos de su origen, dndoles existencia propia, cuando slo debieran tenerla con relacin a una u otra pelcula concreta. Esos crticos piensan que si un seor ha aplicado determinados conceptos a tal film, ellos bien pueden aplicarlos a tal otro. Pero los instrumentos del anlisis debieran ser como un mapa o un plano, que nos dan una imagen de su objeto exacta y sinttica porque, adems, no slo habra que hablar de anlisis, sino tambin, y mucho, de sntesis.

50

COMUNICAR 11, 1998

Esos instrumentos, por mucho que intenten o, por el contrario, muy ajustada a la poca de adaptarse, aplicados a una pelcula o a un autor la accin; que los hechos histricos estn o no distintos de aqullos en los que s tienen un falseados; o que la interpretacin ideolgica es empleo certero, resultan muchas veces como si progresista o reaccionaria; etc. se intentara aprovechar un mapa o un plano Con estos esquemas, u otros ms refinapara, con unos ligeros arreglos!, representar dos, pero igualmente genricos, pareciendo una regin o un edificio difeque damos cuenta de cualrentes. quier pelcula, no damos cuenEsas formas puramente ta de ninguna, sino que conInterpretar es sustiabstractas del anlisis, cuya vertimos cualquiera de ellas funcin es ayudar a ver, mosen una idea de pelcula, en tuir la obra por otra trar el objeto con ms claridad cosa, por su significa- una abstraccin. Dibujamos de la que el objeto se muestra un objeto ideal, que en nada cin, por su sentido. por s mismo, esas formas que se parece al que una pelcula Para m, casi siempre no debieran tener existencia concreta sea. es un abuso, porque independiente de aquello a Estas categoras abstracque se refieren, toman cuertas y genricas, que parece creo que la interprepo, se materializan como que necesariamente se dan en tacin, si se produce, lo hara un ectoplasma, un todas las pelculas, son, en pertenece al mbito fantasma, se hacen visirealidad, criterios inoperande la relacin indivibles, se ponen delante, velan tes a la hora de apreciar lo que dual e intransferible en vez de iluminar, vuelven es una pelcula particular y opaco lo que debiera ser transconcreta. Por ejemplo, en el que cada espectador parente; se convierten, precicine de Bresson, no se puede debe tener con samente, en obstculos; nos hablar de actores l misla obra. deforman, nos falsifican el mo subraya su diferencia con film del que se trate. respecto a la idea comn de lo La forma ms simple verque es el actor en un film utidaderamente una caricatura de este tipo de lizando la palabra modelos para las personas anlisis preconcebido, consiste en que esos que aparecen en los suyos; en Buuel, no es caracteres, esos conceptos fijos, sean los que muy relevante referirse a la calidad plstica de constituyen los componentes evidentes y conla fotografa, ya que l la evitaba muy cuidadovencionales de una pelcula; tales como el arsamente, por profundas y elaboradas razones gumento narrativo, la fotografa, el trabajo de estticas seguramente fundamentadas en el los actores, el montaje, el vestuario y los decosurrealismo una vez respondi a un crtico rados, la msica, los dilogos, etc. que le preguntaba qu suceda si las imgenes Vista as una pelcula, la crtica, o el ansalan hermosas con un definitivo: all ellas lisis, se reduce a pasar revista a ese catlogo en Chaplin, no tiene sentido preguntarse por la fijo; en el mejor de los casos razonando o moticoherencia de la narracin en la mayora de vando las conclusiones. Se dice que la fotograsus films, pues stos han sido engendrados de fa es magnfica; que la narracin est forzada, tal manera que no tienen su origen en la narraporque abusa del papel del azar, o porque los cin, con lo que esta categora convencional, si efectos no corresponden a las causas; que los la aplicamos a ellos, slo nos producir perpleactores estn muy bien o muy mal o unos bien jidad o nos llevar a las conclusiones ms ney otros mal; o que dan perfectamente los tipos gativas; en la parte final de la obra de Rossefsicos de sus personajes pero no saben actuar llini las categoras dramticas no juegan nino viceversa; que la ambientacin es anacrnica gn papel...

51

T EMAS

Y as podramos seguir, marcando difeposicin que son, para l, cada uno de los rencias, con todos los cineastas creadores coplanos. mo con cualquier artista de cualquier arte. Al disponer esos planos en unas hojas de Cada uno de ellos ha inventado un estilo, una papel reprodujimos la posicin del autor en su forma de ver y de sentir que le pertenece a l mesa de montaje, cuando decida cmo orgasolo y que plasma, de manera tambin propia nizar las imgenes que haba filmado. Esa e intransferible en sus obras. operacin nuestra nos permita comprender De lo que se trata, pues, para el crtico, es cmo actu la mente del cineasta; nos ayudaba de buscar, de descubrir o de fabricar, los insa ver ms a fondo la escena. Pero atencin: trumentos especficos, construidos de manera verla tal y como es. diferente en cada caso, que respondan a las Porque esa consideracin de los planos necesidades de descripcin o de anlisis que como una especie de unidades discretas, deliplantee cada film; que sirvan para trazar el mitadas, que definen un conjunto de relaciomapa de cada obra. nes, creo que es correcta en esta escena y Remito a las pelculas y produccines de seguramente en todo el film y muy probableEisenstein, al anlisis de la seccin de la muermente en toda la obra de Eisenstein; pero ese te del nio y de su madre en El acorazado Pomismo criterio no slo sera inoperante en la temkin. Recuerdo que se basaba en considerar obra de otro cineasta, sino que nos llevara a cada plano como una unidad diferenciada, con errores ridculos. valor propio, y en examinar Lo fundamental me palas relaciones entre los planos rece, por tanto, definir el vistos de esa manera. Trabajambito de aplicacin de cada El crtico, cuanto ms mos unos folios con fotograprocedimiento de anlisis; fas de todos los planos de la buscar y fabricar los ms adesabe, cuanto ms seccin cuidadosamente ordecuados en funcin de cul sea libre es, cuanto ms nados. De esa forma, con toel terreno de estudio que heseguro est de s, dos los folios delante, podamos acotado. No servirn, tanto ms desaparemos ver todos esos planos a la pues, los mismos criterios ce, como los propios vez. Si nos hubisemos limitapara analizar una secuencia do a proyectar la secuencia, que quiz la pelcula compleinstrumentos que aunque lo hubiramos hecho ta, o que toda la obra de un utiliza, tras la obra una y otra vez, no habramos autor, o la de una escuela o que examina. podido percibir nunca del todo tendencia, o la de un pas, o su organizacin, su estructuun determinado periodo hisra, como pudimos descubrirla trico. en las imgenes de los folios. Hace poco he visto en televisin The PasEn la proyeccin, cuando vemos un plano, senger. Profesin: reportero , de Antonioni, y los dems y el orden de sucesin entre ellos, Mi amigo Ivan Lapshin, de Alexi Guerman. slo pueden ser un recuerdo, por cercano y En cualquiera de las dos, los planos, vistos uno preciso que sea. Por el contrario, en los planos por uno, son una cosa que no tiene nada en reproducidos en los folios, esa sucesin temcomn con lo que acabo de decir sobre Eisensporal lineal de las imgenes en la pantalla tein. Propiamente, en ambas y en eso coinciquedaba transformada en una especie de camden en principio, an tratndose de obras de po con interrelaciones simultneas. Se haca cineastas con estilos muy diferentes los plaposible as la comprensin de las complejas nos no son unidades (unidades delimitadas y conexiones que Eisenstein haba establecido con valor propio, como en Eisenstein). El entre esas unidades de construccin, de comcambio de plano no tiene en estas pelculas un

52

COMUNICAR 11, 1998

valor expresivo, o semntico como en Eisenssin embargo es imprescindible para entender tein. En las dos, ese cambio se produce ms la forma del Potemkin. bien como una mera necesidad tcnica: a Ms an, esto que es verdad, en The Paspartir de un cierto momento se va haciendo senger, para las relaciones entre los planos de difcil complicar ms el plano, seguir rodando una misma secuencia, no lo es ya para las sin cortar. Y, adems, para estos cineastas en relaciones entre las secuencias entre los esceel caso de Antonioni, slo en esta fase madura narios, se podra decir, porque son los lugares de su carrera, porque en sus comienzos no era los que construyen el film. Entre las secuenas no importa cortar; no le cias s que importa el cambio, dan valor especial al corte, el corte, el paso sbito de una como hace Eisenstein. Para a otra, de un escenario a otro. ambos, el espectador restituLa interpretacin As que, en este caso, lo que no ye, en su mente, la continuivale para el examen de los tiene que ver con la dad entre dos planos. En la planos s vale para el de las medicina: la obra es pelcula de Antonioni, el camescenas. Incluso me atrevera un sntoma que hay bio de plano se hace tambin a decir y sigo con el ejemplo, que descifrar. Tiene por razones que podramos porque me parece que el ejemdenominar de intensificacin que ver tambin con plo concreto es lo ms aclaravisual: para que percibamos torio que el talento refinado, la ley: la interpretamejor lo que se nos quiere irnico, muy secreto, de este cin es un informe mostrar; bien sea acercndoAntonioni maduro est, prepolicial sobre los nos a ello, o alejndonos para cisamente, en esa contradichechos y las intencio- cin: al filmar cada escena verlo en su conjunto; o cambiando el ngulo, el punto de nes del autor. El con toda sencillez, sin pretenvista, para ponrnoslo en resiones artsticas, sin un jueinterpretador es lacin con otra cosa o para go de los planos muy elaboraun chivato que revemostrarnos un aspecto que do, al usar de los cambios de la lo que el autor desde el ngulo anterior no se plano, dentro de cada una, caesconda; es el fiscal perciba. Pero, en todo caso, si con tosquedad, el maestro ambos cineastas cambian de o, en el mejor de los nos hace bajar la guardia; nos plano con toda soltura, sin presenta algo as como una casos, el defensor en mayores preocupaciones. Se superficie del film anodina, un proceso en el que dira que nos quieren dar la inexpresiva, sin elementos sigel autor es siempre sensacin, incluso, de que nificativos a los que agarrarel acusado. cambian de plano donde no nos. Quedan de esta manera era imprescindible, como si encubiertos, disimulados, potuvieran la voluntad delibeco sensibles a primera vista, rada de decirnos algo tambin con eso; los cambios de lugar, las vertiginosas elipsis, como si nos quisieran subrayar que lo imporlos saltos atrs sin explicaciones, la intrutante de la pelcula no est en los cambios de sin de materiales documentales: todo el elaboplano, en el montaje; que se corta porque es rado juego entre las secuencias que constituye tcnicamente inevitable, pero que no nos a la pelcula como una estructura muy complefijemos en eso. ja y original bajo su apariencia de inexpresiImaginemos el destrozo que hara un vidad. Antonioni se las arregla para cogernos analista empeado en utilizar en estas peldesprevenidos y esta arquitectura secreta de su culas el instrumento del examen de los planos pelcula nos trabaja con toda su potencia como unidades constitutivas! Instrumento que desconcertante, con toda la perplejidad que

53

T EMAS

lleva dentro. Porque es eso: el desconcierto, la imposibilidad de acabar de comprender el mundo, la vida, las relaciones humanas; incluso, ms profundamente, la propia persona, el resultado profundo de The Passenger. Y este resultado, inslito y difcil en un arte como el cine, en principio tan poco propicio a la introspeccin, es el logro de esa forma tan aparentemente descuidada como sutil. Y eso no es todo! Al final, el anteltimo plano de The Passenger, es un plano muy largo y muy elaborado, un plano secuencia cuya idea central es, evidentemente, la de no cortar. Ese plano, pues, donde lo fundamental es que no haya cortes, se opone, l solo, a todo el resto del film, donde no importa mucho cuntos sean los cortes. Ese nico plano establece una relacin de alteridad con todo lo dems; es como una dimensin nueva y distinta de la pelcula que slo aparece ahora. Pero es que ese plano nos entrega, precisamente, el momento de la verdad de la vida del protagonista. Momento, pues, excepcional, filmado tambin de manera excepcional; bellsima correspondencia que cierra o, mejor, abre la pelcula de una manera fascinante. As que The Passanger tiene dentro de s dos sistemas o procedimientos, o principios diferentes. Uno de ellos abarca slo un plano, pero eso no cambia las cosas. Insisto, pues: el anlisis, la forma que tome, debe salir del film. Claro, la pregunta que se plantea es entonces, cmo acertar, cmo saber que se ha elegido un criterio correcto? Para m, hay que correr siempre el riesgo de equivocarse; hay que equivocarse. Slo la prctica nos va haciendo cada vez ms flexibles, cada vez ms capaces de ver lo que hay en una

obra de arte, en vez de imponerle nuestras ideas. El crtico, cuanto ms sabe, cuanto ms libre es, cuanto ms seguro est de s, tanto ms desaparece, como los propios instrumentos que utiliza, tras la obra que examina. Por el contrario, cuanto ms verde est, cuanto ms pretende afirmar su personalidad poco elaborada, tanto ms pretende que se vea su singularidad de crtico y no la de la obra a la que se refiere. Las pelculas pasan a ser as meros soportes, pedestales para el perfil de la personalidad del crtico; con lo que todas ellas toman un aire de familia y se nos escamotea lo principal: la maravillosa variedad de las diferencias. Una cosa ms rechazo de una gran parte de la crtica: la obsesin por interpretar. Para m, de lo que se trata en una crtica es de describir, de descubrir, de hacer ver, de relacionar en todo caso, de analizar o sintetizar para tener una visin ms exacta, o ms intensa, del detalle o del conjunto, de la materia o de la estructura; se trata de dibujar un mapa, de fabricar un instrumento til para la comprensin y tambin y esto es muy importante para la memoria, para la interiorizacin, en cada uno de los espectadores, de una imagen de la obra certera y capaz de arraigar en nosotros, de permanecer, aunque sea en un olvido aparente, de enriquecer nuestra experiencia vital, nuestros conocimientos. Pero nunca se trata de interpretar. Interpretar es sustituir la obra por otra cosa, por su significacin, por su sentido. Para m, casi siempre es un abuso, porque creo que la interpretacin, si se produce, pertenece
Masterclips

54

COMUNICAR 11, 1998

al mbito de la relacin individual e intransferible que cada espectador debe tener con la obra. Todos tenemos una experiencia propia, una historia personal que nos ha creado un mundo simblico propio y una respuesta particular a cada obra de arte. No quiero decir que no haya tambin seguramente, smbolos colectivos, arquetipos que tal vez susciten en todos reacciones unnimes. Aqu s cabra la interpretacin; pero an en ese caso creo que suele ser ms bien empobrecedora. Por lo general, la interpretacin normaliza o normativiza los ecos que la obra podra provocar en nosotros. Es el eterno quiere decir, que quita la palabra al autor y se la da al crtico; y an es peor cuando se le pide la interpretacin a quien ha hecho tambin la obra!: Y usted, qu ha querido decir? La interpretacin me parece, muchas veces, fruto del narcisismo, de la vanidad del crtico, que quiere mostrar que l es el intermediario privilegiado, el sacerdote, el augur; el nico que puede descifrar los signos del creador, del artista. Quiere ser, adems, el poseedor del conocimiento, de la ciencia que posibilita la interpretacin. Porque sta se basa, inevitablemente, en una ciencia distinta del arte en que se inclina el interpretador, la ciencia Paulino Viota es director y crtico de cine.

a la luz de la cual se hace la interpretacin. No quiero decir con esto que exclusivamente convenga hablar desde el cine. Todo lo contrario! Es grande mi inters por or hablar de cine, o de Eisenstein, en concreto, o de una pelcula, desde cualquier perspectiva cientfica o artstica que no sea precisamente la del cine. Pero es que lo que distingue al interpretador es que no acepta nunca ser uno ms. Siempre pretende tener la palabra definitiva. Su ciencia es excluyente: nunca es parte, siempre es todo; siempre lo explica todo. La interpretacin tiene que ver con la medicina: la obra es un sntoma que hay que descifrar. Tiene que ver tambin con la ley: la interpretacin es un informe policial sobre los hechos y las intenciones del autor. El interpretador es un chivato que revela lo que el autor esconda; es el fiscal o, en el mejor de los casos, el defensor en un proceso en el que el autor es siempre el acusado. Enfermo o delincuente, el autor es descubierto por la interpretacin. Tras ella se me hace difcil no ver la censura o el sanatorio... Notas
Este artculo se public por primera vez en Quima. Revista de Educacin, 30 . Cantabria, octubre de 1991. Agradecemos al autor la autorizacin para su reedicin.

55

T EMAS

Temas
COMUNICAR
11, 1998; pp. 56-62

El gancho cinematogrfico de las aulas. Imgenes para el recuerdo


ngel San Martn y Dino Salinas Valencia
No slo la escuela ha hecho uso del cine para utilizarlo como un recurso para la enseanza o un objeto de estudio para integrarlo en los distintos planes de estudio. Tambin el cine ha acudido al mundo de la educacin para alimentarse de escenarios y situaciones, para reflejar la vida misma de una sociedad concreta. El autor de este trabajo rememora pelculas que tienen como ambientacin de fondo la escuela de la Postguerra espaola para traslucirnos un modelo educativo que marc la vida de muchos espaoles y de toda una poca.

Es como si, de repente, el tiempo cobrara vida, como si la memoria fuera una cmara precisa y casi perfecta que volviera a proyectar para nosotros, slo para nosotros, la pelcula que un da vivimos y que creamos borrada para siempre. Pero no es cierto (Julio Llamanzares:Escenas de cine mudo).

Hay muchas formas de enlazar con los recuerdos, un olor, un rostro, una situacin, un objeto... y, por supuesto, una pelcula. En muchas ocasiones se ha escrito y debatido sobre el inters formativo y pedaggico del cine hasta transformarlo en recurso didctico. Sin embargo, nuestro propsito en este breve ensayo no es tanto el incidir sobre el supuesto protagonismo del cine en la escuela, sino en el papel de la escuela como protagonista, ms bien como escenario, como fondo ms o menos difuso, de algunas pelculas. En concreto, nos cen-

traremos en tres pelculas rodadas en la dcada de los setenta y en las que aparece la escuela de la Postguerra y del Franquismo en toda su crudeza. Pues quiz resulta saludable recuperar, de vez en cuando, el recuerdo de aquella vieja escuela, vieja no por lejana en el tiempo, sino porque ya naci vieja, y ms en estos momentos en los que podemos encontrar en las libreras la reedicin de viejos libros y enciclopedias escolares y quiz, mientras los hojeamos con una media sonrisa en el rostro, recordamos que en esa enciclopedia escolar se mezcla lo mejor con lo peor de nuestra historia de nios. No es nuestra intencin indagar en los motivos que llevan a los directores a filmar escenarios escolares, nuestro objetivo es el de articular un metarrelato, a modo de primer intento, a propsito de lo que desde la pantalla

56

COMUNICAR 11, 1998

grande se presenta a los espectadores de la Titanic; slo que ahora los jvenes espectadoinstitucin escolar en determinado momento res se disputan entre pasillos y butacas no un de nuestra historia. Indagamos sobre lo que bote salvavidas sino el paquete de palomitas o dicen de ella, que pretenden transmitirnos a la carcajada ms sonora en el momento menos travs de esas representaciones cinematogroportuno. ficas. Entendemos que no slo es relevante Pese a estas poco gratificantes relaciones culturalmente el que la escuela deba de preentre el cine y la escuela y a pesar del afn forocuparse de ensear a ver o hacer cine, tammativo/instructivo desde los orgenes del cine, bin es muy importante analilo bien cierto es que tampoco zar qu es lo que al cine le los directores se han ocupado interesa de la escuela. Inters en demasa de los mbitos Tras reconocer que, que con mayor o menor nfaescolares. Muy pocos son los sis siempre ha estado presente que se han interesado espeefectivamente, las en los directores/as de cine y cialmente en profundizar en aulas y las escuelas tambin en el pblico. De helos conflictos y la vida cotitienen cierta magia cho, hoy la TV mantiene en diana que transcurre en las (gancho) para el antena tres teleseries con teaulas, todo lo ms las han cine, hemos de premtica directamente relacionautilizado como teln de fondo da con la escuela (Querido de las peripecias cinematoguntarnos: A qu maestro, Al salir de clase y grficas. lgica responden Compaeros). Lo cual lleva a Sera injusto no mencioestas representacioplantearnos: Tanto atractivo nar que en la misma poca de nes cinematogrfitienen para la audiencia estas la que nos ocupamos aqu, el cas? Qu ideas y temticas? Qu significados italiano Rossellini estaba emtransmiten de la escuela estos barcado en una empresa digsugerencias provoproductos cinematogrficos? na de mencin: producir para can en nosotros televisin una serie de pelcuahora? Cul es su 1. Relaciones entre cine y eslas mediante las que orientar valor documental cuela la funcionalidad de las imcomo testimonio de Resulta sorprendente que genes no tanto a reflejar la pese a las acusaciones de abusociedad de su tiempo como a la escuela de una rrido y decimonnico a cuanto transmitir conocimientos y poca? sucede en el entorno escolar, construir una nueva concienste forme parte de muchas de cia cultural (Quintana, 1996). las realizaciones cinematogrSalvo stas y alguna otra exficas. Sin embargo, este gancho de la escuecepcin, lo ms frecuente es tomar de las aulas la para el cine no es correspondido por sta. actitudes y comportamientos estereotipados Pues ni el cine ha logrado entrar en las aulas ni mediante los cuales tocar la experiencia colos escolares son demasiado agradecidos con lectiva que de la escuela tienen los espectadoel cine cuando acuden a las salas. Nada hay tan res adultos. Eran imgenes que servan para lamentable como acudir a las sesiones vesperentrar en el terreno de la complicidad con el tinas de cine en fin de semana y tener que espectador y con ello garantizarse su atencin, compartir la sala oscura con jvenes en edad en primera instancia, para luego proponer el escolar. Los temores aumentan en proporcin fondo del relato flmico. al metraje de la pelcula, pues siempre acabas Pero como el cine, segn seala Piccardo pensando que en vez de en una sala de cine (1992: 56), tiene muchas cosas a descubrir ests compartiendo los instantes finales de por la escuela (componentes tcnicos, cientfi-

57

T EMAS

cos, culturales, expresivos, creativos, etc.), nadas en distinto grado por el paso del tiempo. tanto si se es espectador como si se trata de Aunque no pertenecen al mismo ao de producir un corto, creemos vale la pena seguir produccin, se pueden situar en el inicio de la indagando sobre el universo Transicin, justo cuando el cinematogrfico y sus relacine comprometido polticaciones con el espacio y tiempo mente deba ser muy sutil si No es cierto que de produccin. En este caso, quera eludir las tijeras de la estas pelculas nos qu es lo que dice de las aulas censura. Era preciso afinar las devuelvan a aquellos formas expresivas mediante y de las prcticas educativas aos. Son recuerdos el cine de una poca tan espemetforas, medias palabras o cial como es la del final del imgenes, insinuar, abundar en celuloide que nos Franquismo. Perspectiva que en implcitos a fin de decir lo traen otros recuernos interesa tanto por lo que que se pretenda pero sin que dos de un tiempo muestra como por lo que ense notara demasiado. Como pasado sobre el que sea e insina, tanto por las seala R. Gubern, el problema conviene volver de reflexiones que puede suscims importante en el cine de tar como por la alienacin esta poca era precisamente la vez en cuando. Aunque a veces genera, tanto por censura, que vena a ser el que slo sea para su valor documental como por precio a pagar si quera recibir fijarlos como recuer- subvenciones de la Adminisel esttico en el que creemos dos y que no pasen se debe formar a los ciudadatracin, pues a mayor censura de ah, de la pantanos. Aqu no nos detendremenos competitivas eran las mos en todo ello, lo haremos pelculas y, por tanto, ms apolla o de nuestro en lo que hemos denominado yos necesitaban. Respecto al lbum personal. valor documental, puesto que cine de autor o el cine innos ofrecen una visin de una dependiente caso de nuesescuela que, en principio, para tras pelculas, la censura immuchos son imgenes de un lejano pasado, posibilita totalmente los planteamientos adulsobre todo para los ms jvenes, mientras que tos y polmicos, cada vez mas inconformistas para otros son imgenes de un tiempo imboy agresivos del cine, pero la censura ni deja rrable de su memoria. que se produzca aqu ni permite que se vea el realizado fuera (entrevista recogida en Torres, 2. Las aulas en el cine 1973: 91 y ss.). Tras reconocer que, efectivamente, las Tal vez por esta circunstancia poltica, se aulas y las escuelas tienen cierta magia (gantrata de una poca en la que se recurre con cho) para el cine, hemos de preguntarnos: A frecuencia a la escuela porque ello permita qu lgica responden estas representaciones aportar datos desde la pantalla que al confroncinematogrficas? Qu ideas y sugerencias tarlos con la experiencia del espectador adquiprovocan en nosotros ahora? Cul es su valor ran un sentido que transcenda con creces el documental como testimonio de la escuela de relato flmico. Lo cual le permita a los direcuna poca? Demasiadas preguntas para el tores aludir a los temas escabrosos poltica e espacio disponible, tampoco hay tantas pelcuideolgicamente sin que los censores se percalas como para profundizar en las cuestiones taran de ello. enunciadas. Nuestro material de trabajo lo constituyen, en esta ocasin, tres pelculas: El 2.1. Nios atrapados por el celuloide espritu de la colmena, Canciones para desPese a que Martn Patino haya mencionapus de una guerra y Arriba Azaa!, erosiodo en varias ocasiones que la obra Canciones

58

COMUNICAR 11, 1998

para despus de una guerra (1971) no es la que ms le interesa de sus producciones, lo cierto es que por varias razones nosotros queremos traer aqu esta pelcula. Lo primero, porque se trata de una obra cuya produccin escapa a los circuitos habituales; lo segundo, por las peripecias que pasa desde que se termina en 1971 hasta que se estrena comercialmente en el 76; y, en ltimo lugar, por el indudable valor documental e innovacin esttica que representa. De las dos primeras razones no nos ocuparemos aqu, pero s de la ltima por cuanto lo escolar aparece reflejado de manera que resulta de inters para nuestros propsitos. Canciones para despus de una guerra es una pelcula construida a partir de imgenes y canciones de muy distinta procedencia; muy pocas son las imgenes grabadas por su autor. La verdadera originalidad de la pelcula est en cmo su director monta las imgenes y cmo las combina con una banda sonora de canciones y voces en off de poca, de cuya simbiosis surgen significados de profundo calado poltico, social y cultural. Las imgenes seleccionadas representan escenas cuyos protagonistas, en muchas ocasiones, son nios y nias, unas veces entre los escombros de la Guerra Civil y otras como agentes importantes en la reconstruccin de Postguerra. Bien como vctimas indefensas arrancadas de los brazos de sus madres cuando corran hacia algn refugio en medio de un bombardeo, o bien presentados como la gran esperanza del futuro que el Nuevo Rgimen trataba de moldear a su imagen y semejanza. Como

seala Navarro (1998), la representacin de la infancia y los nios es una constante en la iconografa de los aos 30, perfectamente utilizada por los intelectuales y creativos de la Segunda Repblica, lo cual no fue impedimento para que tambin los victoriosos utilizaran idnticos motivos pero bajo su impronta ideolgica y esttica. En Canciones... no poda faltar la institucin natural de los nios, es decir, la escuela. Aparece muda y no en demasiadas ocasiones, la banda sonora incluye las canciones con las que los nios y nias, a base de repetir una y otra vez, aprendan el ideal de ser espaol en el nuevo rgimen victorioso; es decir, lecciones sobre la necesidad de sacrificar la vida por el grandioso ideal de la Patria (Bellido, 1996: 125). Instituciones en las que, bajo la mirada del retrato del Caudillo y del crucifijo, los nios con los nios y las nias con las nias, asimilaban las formas de conducta y conocimientos mas tiles a la consolidacin del orden instaurado que a la formacin integral de estos jvenes ciudadanos. Presentndose as la escuela que, muy probablemente y muy a su pesar, vivi el contestatario director de la pelcula, la cual qued supeditada al nuevo orden a fuerza de negar la historia y el valor del conocimiento. 2.2. Dos y dos son cuatro y cuatro... Otra pelcula excepcional de estos aos es El espritu de la colmena (1973), prcticamente la pera prima de Victor Erice. Bajo la modalidad narrativa de un cuento vuelve sobre el pasado reciente de la Postguerra indagando en la vida y el entorno (espacio fsico, miedos,
Masterclips

59

T EMAS

vnculos y esperanzas con otro tiempo y otros lugares) de unos pocos personajes. En esta pelcula se recrean situaciones y personajes bajo una modalidad narrativa muy distinta a la de Canciones..., a la que se dota de una compleja y a la vez exquisita estructura discursiva (Varios, 1998: 35 y ss.). No tuvo demasiados problemas con la censura y casi desde su estreno fue considerada una obra maestra con un puesto entre los clsicos de nuestro cine. Como en la pelcula de Martn Patino, tambin en la de Erice hay nios, en concreto toda la historia, incluso la metfora implcita, pasa por la evolucin interior de dos nias especialmente el caso de Ana que son hermanas. Junto al padre aprenden a diferenciar las setas venenosas de las que no lo son; de la madre, ensimismada con una relacin ajena a todos ellos y cuyo recuerdo mantiene a travs de la escritura incesante de cartas, interiorizan el orden domestico. Las nias, en este ambiente localizado en un pueblo perdido de Castilla, gozan de bastante autonoma para ir solas al colegio o a los actos sociales del pueblo ver una pelcula de terror o a la fiesta, pero tambin salir a explorar sus fantasas cuando el padre no est en casa. Tanto la fotografa como la estructura narrativa de la pelcula, dan la sensacin de que lo que tratan de encontrar esas nias es un espritu latente en todo el metraje de la pelcula. En una historia de estas caractersticas no poda faltar la escuela, a ella acuden las protagonistas junto a los dems nios del pueblo. Pero el tema de la escuela se trata desde un doble plano. El caparazn adusto de un edificio viejo al que los nios van entrando provenientes de diversas calles. El plano permanece fijo y distante, tal vez para resaltar la ingenuidad con la que los nios entran en un lugar inofensivo a aprender mediante canciones interpretadas a coro. El ritmo machacn y pegadizo de la tabla de multiplicar, entre otras lecciones, remite a un mtodo didctico severo, adusto y opuesto al carcter ldico que conduce a los nios al interior de la escuela. La segunda imagen de la escuela es su interior, un

aula de escuela unitaria en la que nios y nias aprenden alrededor de una maestra. Todos ellos dispuestos en fila miran hacia un maniqu ubicado encima de la tarima, al que llaman don Jos, y sobre el que estudian la anatoma humana. En el entorno de la escuela buscan el espritu, buscan lo que ms excita su existencia de aprendices, mientras que en las aulas procuran memorizar disciplinadamente las partes de un cuerpo que o bien es el cobijo del espritu o el escudo destrozado por el monstruo (en otro tiempo lo fue la guerra). 2.3. S, seor maestro! La tercera produccin es tambin una pera prima y casi nica porque las pelculas posteriores de Jos Mara Gutirrez fueron bastante ms flojas que Arriba Azaa! (1977). Se trata de una pelcula realizada en plena transicin poltica que, desde el mismo ttulo, trata de representar los conflictos y tensiones que viva la sociedad espaola de ese tiempo. Al contrario que en las anteriores, esta pelcula aborda la vida cotidiana de un colegio religioso de nios. El tono adoptado en el relato es muy crtico y en ocasiones cido, proponiendo siempre segundas interpretaciones de cuanto se ve y oye en la pantalla (los estudiantes al elegir a sus representantes depositan el voto en una urna que es el cepillo de algn santo y en el que se lee: Limosnas). Segn Molina Foix (1986), la pelcula Arriba Azaa! tiene dos partes desiguales, en la primera aparecen mejor resueltas situaciones cargadas de un humor muy corrosivo. El contexto escolar le permite al director tratar con exquisito tino la intimidad de los alumnos, las pifias tpicas de la vida colegial, as como la relacin de los internos con sus profesores (los hermanos religiosos, cuya regla de oro era que los alumnos fueran santos, sanos y salvos). A partir de dicha relacin aparecen temas fundamentales del momento social y poltico, tales como los fantasmas que despierta en los hermanos la recuperacin por parte de algunos alumnos de personajes de la Repblica (un libro sobre Azaa pero ocultado con un

60

COMUNICAR 11, 1998

forro de la virgen) o la toma de conciencia de indirecta y con ello la secularizacin de los algunos alumnos. Otra constante es el sexo y resortes del poder. No obstante, estos cambios las relaciones sexuales, reprimidas por los parecen afectar ms a las apariencias que a lo hermanos, cuyas frustraciones quedan perfecprofundo del sistema, en el que poco resulta tamente reflejadas en cada primer plano de trastocado. De hecho, para que los viejos depoalguno de los adultos con sotana que pulula sitarios del poder en el colegio acepten los por el centro. Sin embargo, a los chicos de cambios, se niegan a readmitir a los dos alumPREU esto no les impide utilizar un lenguaje nos ms combativos, quienes mejor haban abrupto de contestacin a tanta represin, encarnado el papel de lucha y reivindicacin aunque para ello tuvieran que contra el orden instaurado. Se utilizar espacios menos vigisupone que sin ellos se salvalados como el patio y los reban mejor las apariencias y el Resulta sorprendente tretes. momento crtico del colegio, que pese a las acusaSi la primera parte de la dando a entender as que no se pelcula enfatiza el carcter ciones de aburrido y ceda en todo ni tampoco se de autocracia que se vive en el decimonnico a cuan- estaba dispuesto a llegar mucentro, tamizada por la concho ms alla de donde se hato sucede en el entorvivencia de los residentes peba llegado. De esta manera no escolar, ste forme un centro escolar y la intensa queos y adultos, la segunda parte de muchas de representa la descomposicin vida interior de reclusin, serdel orden instituido y las relas realizaciones va como metfora con fuerza sistencias generadas. Pero las cinematogrficas. Sin para retratar crticamente a crecientes diferencias de criteuna sociedad que viva por embargo, este ganrio entre los hermanos y la entonces el final de un rgicho de la escuela organizacin de un movimen dictatorial y negociaba para el cine no es miento de lucha por parte de el advenimiento de otro inspilos alumnos, ponen en situacorrespondido por rado por el respeto a las libercin crtica tanto al estilo de tades y a los derechos civiles, sta. Pues ni el cine mando como al orden impepor el que tantos haban luha logrado entrar en rante. La direccin del centro chado aun a costa de sus vilas aulas ni los escola- das. no tiene ms remedio que ir res son demasiado cediendo (aclarando con gesto amenazante que no era por agradecidos con el 3. A modo de conclusin fidebilidad) a las reivindicanal cine cuando acuden ciones de los estudiantes en Las tres pelculas que a las salas. asuntos de la vida interna del hemos utilizado en este pecolegio (la misa diaria no dequeo ensayo nos remiten a ba ser obligatoria). Todo ello una serie de constantes en la va arrinconando los viejos modos de mandar representacin que el cine hace de la escuela y que de estar revestidos de tinte religioso pasan que tratamos de sintetizar en este ltimo epa ser participativos, como cuando el hermano grafe. Lo primero que llama la atencin es que provincial convoca elecciones de representanla escuela se toma no tanto como objeto de tes con todas las garantas. reflexin en s mismo, sino ms bien como El paralelismo, pues, con lo que estaba sumicrocosmos mediante el que retratar lo que cediendo en la transicin poltica es bien eviest sucediendo fuera, como metfora del endente, es la apuesta por la participacin demotorno social. Los tres ejemplos recogidos aqu crtica bajo el modelo de la representacin tienen como teln de fondo una misma tem-

61

T EMAS

tica: la Guerra Civil/Postguerra y sus consecuencias en la vida de los ciudadanos (libertades y derechos civiles). Pelculas que abordan la ebullicin social y poltica de la sociedad de principios de los setenta, desde la rmora de un pasado reciente con tantas deudas y a la vez tan oculto para la mayora de la poblacin. La escuela, y en menor medida la familia, son representadas perfectamente por las tres pelculas como instituciones de reclusin, de encierro, de rutinas y aburrimiento, en una sociedad que pretenda romper ya las ataduras disciplinares. Lo cual, siguiendo a Deleuze (1995: 267), contrasta con la representacin de las mencionadas teleseries en las que la escuela aparece instalada en el control modulando el comportamiento individual tanto de estudiantes como profesores. Es una escuela sin muros aparentes y con mucha luz, hasta el punto de lanzar sus haces hasta lo ms privado de unos y otros. La vida, representada en los nios y jvenes, es otra constante, tal vez porque los propios directores fueron frustrados nios de Postguerra que ahora tratan de pasar factura a ese tiempo imposible ya de recuperar. De ah que la muerte, sobre todo en las dos primeras pelculas, aparezca con frecuencia y sin demasiadas elipsis. Mediante la relacin de los adultos con el pasado reciente y con las grandes cuestiones de la sociedad de entonces, aparece la escuela como un espacio donde ese pasado reciente reencarnado, nunca explicado y, por tanto, jams entendido. La escuela es representada con todos los tics de haber sido la mejor aliada del orden victorioso, con el resentimiento de haberles ocultado una realidad de la que se les habl muy poco pero que tan profundamente marc su vida de niez y adolescencia. Influencia sentida no slo en la persona de los directores de estas pelculas sino compartida por sus generaciones, de ah el planteamiento coral de alguna de ellas. La escuela aparece as en estas pelculas con una

fuerte carga emocional asociada a formas de vestir, canciones pegadizas mediante las que aprendan los distintos contenidos del programa, un rgimen disciplinar basado en la autoridad indiscutible del superior y al que atendan en filas de a uno aunque fuera ajeno a las preocupaciones de los nios y jvenes. Los colegios, en la mayora de los casos, estaban bajo el patrocinio de la iglesia catlica, lo cual aade al relato flmico algunos elementos de especial significacin cuando se tratan los temas del sexo, la familia o el cinismo al justificar los castigos porque quien bien te quiere, te har.... Pero, en efecto, no es cierto que estas pelculas nos devuelvan a aquellos aos. Son recuerdos en celuloide que nos traen otros recuerdos de un tiempo pasado sobre el que conviene volver de vez en cuando. Aunque slo sea para fijarlos como recuerdos y que no pasen de ah, de la pantalla o de nuestro lbum personal. A tal propsito no estara mal que en los centros escolares se trabajara, de vez en cuando, con pelculas tan cargadas de retazos de nuestra historia como las aqu referidas. Referencias
BELLIDO, A. (1996): Basilio Martn Patino. Un soplo de libertad. Valencia, Filmoteca Generalitat Valenciana. DELEUZE, G. (1995): Conversaciones . Valencia, Pret extos. MOLINA FOIX, V. (1986): Cine de transicin, en VARIOS: El cine y la transicin poltica espaola . Valencia, Filmoteca Generalitat Valenciana. NAVARRO, J. (1998): La imagen en la propaganda poltica durante la Guerra Civil espaola: prototipos y smbolos, en VARIOS: Imgenes en guerra. Memoria estampada en la Espaa de los aos 30. Valencia, Universitat de Valencia. PICCARDO, M. (1992): La collina del cinema.Milano, Nodo Libri. QUINTANA, A. (1996): Mediacin y transparencia. Un mtodo didctico para la utopa televisiva de Roberto Rossellini. Valencia, Episteme. SEGUN, J.C. (1995): Historia del cine espaol.Madrid, Acento Editorial. TORRES, A.M. (1973): Cine espaol, aos sesenta .Barcelona, Anagrama. VARIOS (1998): Gua para ver: El espritu de la colmena . Valencia, Nau Llibres.

ngel San Martn Alonso y Dino Salinas Fernndez son profesores del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universitat de Valencia.

62

COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR
11, 1998; pp. 63-69

Cmo disfrutar del cine en el aula


Luis Miravalles Valladolid
El cine, en su flamante estela centenaria, es ya la huella vital de muchas personas que nacieron y crecieron con este mgico arte. Ver cine y disfrutar con el cine es la experiencia personal del autor de este texto que nos relata sus vivencias juveniles y las asocia a una sociedad que evoluciona acompaada fielmente de un cine que va tambin transformndose al comps de los nuevos aires. Esta aguda y vital reflexin no es ms que una muestra de que la vida del cine entronca con lo ms hondo de nuestra propia vida.

1. Consideraciones previas El cine lleva consigo, ya desde sus orgenes, una tremenda contradiccin permanente. Por un lado es un objeto ms de consumo de masas y como tal est ntimamente ligado a la produccin industrial y a los deseos y valores vigentes en la sociedad, y por otro lado es, a la vez, un producto cultural esencialmente dirigido -para bien o para mal- a la imaginacin de los espectadores. Esta contradiccin ha suscitado interminables polmicas sin aparente solucin, debido a que el cine es capaz de ofrecernos, al mismo tiempo, las mayores aberraciones y tambin las ms hermosas obras de arte. Ahora estamos asistiendo a otra nueva contradiccin. Observamos cmo el mundo actual se est masificando, en ciertos espectculos, hasta lmites incalculables. Pensemos por un momento en el nmero de espectadores que

asisten a un partido de ftbol en una final de copa. Fcilmente podran sumar varias ciudades de Espaa juntas. Pensemos en el nmero de transentes que pululan por un gran rascacielos de Nueva York. Sin duda el ciudadano considerado aisladamente, inmerso en esta ingente poblacin para l totalmente desconocida, se sentir paradjicamente muy solo, porque le falta lo ms esencial, que es la comunicacin, el intercambio de su ms rica intimidad. Pues bien, en muchas ciudades se estn abriendo, y cada vez ms, numerossimas salas de minicines. Sin embargo estos locales tan reducidos estn teniendo verdadero xito, porque en lo ms profundo ofrecen lo que el individuo est precisamente necesitando: la comunicacin ms cercana y personal. Nos sentimos tan prximos a los persona-

63

T EMAS

jes que aparecen en la pantalla, que nos parece estar como dialogando con ellos en nuestra propia casa. El cine colma una vez ms nuestros ms profundos deseos. Si la sociedad actual nos conduce a la soledad ms extrema exenta de comunicacin personal, cuando vivimos tan de cerca con pasin las ms exticas y extraas aventuras, recostados cmodamente en la oscuridad, estamos alejndonos, aunque sea por poco tiempo, de la incomunicacin y de la soledad cotidianas, que tan a menudo producen no slo grandes insatisfacciones sino tambin graves enfermedades como la esquizofrenia y la depresin, cada da en aumento. La gran pregunta que ahora se nos presenta, cara al futuro, es si el cine, el medio de comunicacin ms poderoso, debe seguir siendo en su mayor parte un puro objeto de consumo ofreciendo las diversiones ms anodinas o tratar de producir verdadero arte, ayudando a reflexionar sobre un futuro ms humano. 2. Cmo se disfrutaba del cine antes de la Guerra: primeras vivencias cinematogrficas de un poeta A un ser tan humano como lo fue el poeta Miguel Hernndez, y por humano siempre interesado por todo lo universal, no podra faltarle de ningn modo la pasin por el cine. Y en efecto, era un verdadero aficionado, hasta el punto de asistir casi diariamente, a las pelculas de cine mudo, que por entonces se exhiban en Orihuela, su ciudad natal. (Este testimonio de su tierna aficin, lo hemos reconstruido con su ntimo amigo Efrn Fenoll, residente an en Valladolid). All por los aos 1928, 1929 y 1930, Miguel y Efrn, se acercaban al saln Novedades, dos o tres veces por semana, a la nica sesin que tena lugar diariamente de 17.30 a 19 horas provistos de un bocadillo de sobrasada, tortilla o sardinas en aceite. La entrada costaba 20 cntimos, en gallinero, cantidad que sisaban, el uno de la reparticin de la leche de cabras, y el otro en la tahona que los Fenoll tenan en la calle Arriba.

Mientras daba comienzo el pase de la pelcula, en el saln del cine-teatro, esperaban impacientes el aviso del timbre que sonaba estridente sobre el techo de la cafetera-bar, establecimientos pertenecientes al mismo dueo. En Orihuela, la Oleza de Gabriel Mir, ciudad levtica como tantas otras de Espaa, la Vetusta de Clarn, o el Madrid de Galds, adems de dormir la siesta y las novenas, como recursos de distraccin slo caban el paseo por la calle Mayor, el casino o el cine. Para Miguel Hernndez, dotado de una vitalidad y de una imaginacin abiertas a todo lo nuevo, la eleccin resultaba obvia. Le gustaban toda clase de pelculas: las de los caricatos Harold Lloyd y Tomasn, las de las aventuras del Oeste americano con el caballista Tom Mix, las de dibujos animados del Gato Flix o todas las de Walt Disney, al que consideraba un autntico poeta. Aos ms tarde, en 1936, cuando se celebraba el IV Centenario de Garcilaso de la Vega, un atardecer oscuro de invierno, en una de las visitas espordicas desde Madrid, yendo al cine, durante el camino, va leyndole a Efrn la gloga a Garcilaso y luego instalados ya en la sala de proyecciones, Miguel le explica que el cerebro del poeta es como un prisma encendido, un cerebro polidrico, capaz, como el cine, de transfigurar todo lo cotidiano en multitud de brillantes imgenes, en pura belleza: ... Su corazn un pez maravillado,/ y su cabeza rota/ una granada de oro apedreado/ con un dulce cerebro/ en cada gota. Dentro de su enorme corazn, de su profundo sentir y de su honda inteligencia haba intuido perfectamente lo que era el cine, no slo un mero entretenimiento, sino un autntico cerebro polidrico, capaz no slo de ver y presentar las ms valiosas escenas desde todo los ngulos y perspectivas, sino tambin un prisma encendido, una linterna mgica capaz de proyectar ante nuestros ojos, todos los mundos reales o imaginarios y por ello capaz de enriquecer sin lmites nuestra mente, y embellecer nuestra vida si tuvisemos el corazn de un poeta.

64

COMUNICAR 11, 1998

3. Cmo se disfrutaba del cine en la Postguerra: mis primeras vivencias cinematogrficas Cuando rememoro aquellos aos tan duros de la Postguerra, llenos de ruinas y pobrezas, entre 1947 y 1950, no tengo ms remedio que citar a mi abuela, la primera persona que me foment mucho ms que una simple aficin por el cine, y tambin al colegio donde curs los ltimos cinco aos del Bachillerato, el Colegio Auseva, de los Hermanos Maristas, en Oviedo, la capital asturiana, que la consolid para siempre. Aunque con mi abuela asista al cine una vez por semana, apenas conservo algunos vagos recuerdos: los caramelos, los piruls consabidos que un repartidor iba ofreciendo por entre las filas de butacas, los programas de mano que nos entregaban y que hoy tanto lamento no conservar, porque dada su alta cotizacin entre los coleccionistas, sera poseedor de una considerable fortuna, y por supuesto el excitante ombligo que ofreca la amada de Napolen (Charles Boyer), en una escena tan fugaz como inocente para los tiempos actuales. Al ingresar en el Colegio Auseva me encontr con que casi todo consista en formar filas y en los rezos. Pero pasando por alto estos aspectos de una dura disciplina propia de la poca, lo ms interesante era el cine que se proyectaba todos los domingos. Por una mdica, pero valiosa peseta, asis-

tamos, en una pequea sala con butacas de madera, a la proyeccin de toda clase de pelculas de aventuras por entregas. Algunas duraban hasta siete semanas. Recuerdo sobre todo, con gran emocin, las de Fumanch, El Hombre Invisible y La moneda rota. Durante las sesiones, un fraile larguirucho y buenazo, era el encargado de cuidar del orden y la compostura. Tena una cara tan fea y larga que le motiv el sobrenombre de El caballo, y sus caractersticas ms peculiares eran los anacronismos que cometa con frecuencia y las incorrecciones gramaticales. Todos repetamos con carcajadas aquella frase suya que nunca olvidaremos: ... cuando rociaron con gasolina el chalet de Herodes. Ni tampoco olvidaremos jams lo que ocurra cuando en algunas pelculas, muy de cuando en cuando, los hroes se disponan a besar a la estrella rescatada de las garras del malo. En el justo momento en el que se produca el acercamiento paulatino, el fraile alzaba de sbito la voz, gritando repetidamente al operador: sculo!, sculo!... y al instante el operador cubra el objetivo de la cmara, de modo que en la siguiente imagen los protagonistas se separaban bruscamente, despus de un cuadro en negro, lo que produca un verdadero gritero entre los alumnos, por lo que Luis Miravalles para COMUNICAR el fraile enojadsimo gritaba de nuevo: u... bien os callis, u... bien os meto fuera!, convirtiendo nuestro gritero en una catarata gigantesca de carcajadas... El cine, por consiguiente, se iba convir-

65

T EMAS

tiendo en una verdadera diversin apasionanque invent Charles Path, el gran negociante, te, incluso lleg, porque tena que llegar a porque ya desde los inicios, el cine tuvo las dos nuestros quince aos, la pelcula que iba a vertientes como industria y como lenguaje despertar todos nuestros sueartstico, aunque los creadoos ms erticos, es decir, Gilres se mueren solos y los poda, protagonizada por la esbres en los asilos de Orly, Confieso que tal vez plendorosa Rita Hayworth. mientras los negociantes vilos educadores nos Como la actriz se despojaba de ven casi siempre acompaaunos largos guantes negros, el hayamos equivocado dos en sus ricas mansiones. pblico aliment el rumor de El joven privilegiado que mucho, y durante un strip-tease inexistente. posea un path , a veces nos muchos aos, traLa pelcula, como era de invitaba a una proyeccin partando de ensear suponer, fue calificada de muy ticular sobre la sbana blanca demasiados conocipeligrosa para la moralidad colocada en la pared de su reinante y calificada como no habitacin, donde contemplmientos en detritolerada para menores, que lo bamos ensimismados y envimento de la formaramos casi todos por aquellas diosos y a la vez con mucho cin humana y de fechas. entusiasmo y regocijo, los moensear a pensar... Mi mejor amigo ide una vimientos excntricos, elecde ensear a hacer estratagema y me invit a su trizantes y simpticos del huestreno. Por aquel entonces, milde y siempre perseguido algo frente a las adems de otras prendas tan Charlot, que tanto nos ense dificultades de ridculas como los peleles, o y acompa con su soledad, la vida. sea calzoncillos con tirantes, pobreza y risuea resignacin. usbamos bombachos, esos seMuy pocos aos despus mipantalones que usan algunos atrevimos a soar ms nos distinguidos ingleses para jugar al golf. La alto, imaginndonos ser felices con la proyecsolucin consisti en estirar los dichosos bomcin del genio de la lmpara de Aladino, o bachos y transformarlos en completos pantacabalgando a lomos del caballo volador del lones. ladrn de Bagdad, y cmo no, tambin odianY despus de todos estos remilgos, a la do a la madrastra de Blancanieves que se esbelta y hermosa estrella vestida con un largo preguntaba, una y otra vez, al espejo, si habra y ceido vestido provisto de una ligersima otra mujer ms guapa que ella, cosa por otra abertura, solamente se le vea una pequesiparte bastante fcil de afirmar. Pero entre toma porcin de pantorrilla, cuando se mova. dos los recuerdos, destacara uno muy espeEso era todo... pero mucho para la censura que cial: al cine se iba siempre acompaado, en padecamos. pandilla o con un amigo o con la novia y sigue Pero la pasin por el cine ya no se limit siendo as, porque el cine tiene una mezcla a ver las pelculas en las salas pblicas de misteriosa de intimidad y colosalismo que nos proyeccin, ahora el deseo era tener en casa llena de fascinacin, hermanndonos en espuna autntica mquina de proyeccin, donde ritu. las imgenes se movieran por s mismas sin manivelas de hojalata con pelculas mal dibu4. Cmo disfrutar hoy del cine jadas. 4.1. Una aproximacin a la Filosofa del HuHabra un proyector autntico como el mor que inventaron los hermanos Lumire, para Ante la vida, tantas veces azarosa y casi nuestro uso casero? Efectivamente exista, el siempre compleja queramos o no queramos

66

COMUNICAR 11, 1998

estamos constantemente realizando, de un modo instantneo y de acuerdo con nuestro talante personal, actos de preferencia y de posposicin. Por ello, el humor no puede ser solamente un estado de nimo circunstancial, que surge y desaparece. Estar de humor s es un estado de nimo, pero no configura una actitud esencial y permanente. Cualquier persona, en un momento dado, ocasionalmente, puede tener una ocurrencia humorstica feliz. Pero el verdadero humor acta de forma consciente y ejerce la preferencia o el desdn de una forma constante ante todos y cada uno de los acontecimientos de la vida, y precisamente por esto es el mejor antdoto contra el pesimismo y la desesperacin. En definitiva el humor es la mejor defensa contra nosotros mismos. El talento humorstico es como una especial intuicin, ese arranque sbito, capaz de percibir y descubrir que bajo la aparente gravedad, o seriedad y valor de las cosas que nos ocurren, siempre reside algn pequeo matiz de nulidad, desvalor y comicidad. Solamente cuando algo es realmente profundo y de autntico valor, no admite ningn cambio despreciativo. El mundo ha cambiado tanto y tan deprisa que se ha hecho demasiado complejo como para tomrselo a broma. Si hace cuarenta o cincuenta aos se disfrutaba del cine de una manera inocente, con una mirada limpia e ingenua, era porque an en medio de las dificultades se poda vivir con ilusiones y esperanzas hacia el futuro. Pero el mundo actual ya no se parece en absoluto al de entonces. Una pelcula muy reciente, La vida en obras, proyectada en la Semana Internacional de cine de Valladolid, y que obtuvo el premio

Pilar Mir al mejor director de cine (Wolfgang Becker), nos resume perfectamente y nos ayuda a comprender cmo se encuentra el mundo y la juventud actual, lo cual nos puede servir mucho en el cmo llevar a cabo la pedagoga de la diversin en el aula. La pelcula nos presenta, de forma muy realista, prcticamente todos los problemas que configuran la sociedad del presente: el trabajo temporal, el paro, las enfrentadas o totalmente disueltas relaciones familiares, las espordicas y poco permanentes relaciones amorosas, donde prima mucho ms el disfrute del sexo sin ningn control, los vnculos de amistad que sustituyen a la familia, y la proliferacin de las salas de msica estridente, pero sobre todo la sensacin casi permanente de inestabilidad total, que flota en el ambiente y que produce un estado general de incertidumbre e inseguridad hacia el futuro con las consabidas depresiones, esquizofrenias, y toda suerte de frustraciones. En medio de este estado de cosas, ya podemos hacernos toda una serie de preguntas: Cmo y por qu disfruta y de qu se re la juventud actual? En realidad muchos jvenes actuales no se ren. En muchas ocasiones emiten onomatopeyas estrepitosas de cmic, a las que acompaan con gestos groseros o estentreos y hasta procaces. Este tipo de risa delata una determinada actitud ante la vida, lo que vendra a ser como una especie de humor generacional: la burla contra todo lo que les rodea y no comprenden ni aceptan, y por tanto no respetan. Esta burla representa la instauracin de un humor nihilista, ante la imposibilidad de encontrar una salida esperanzadora, ni hallar un sentido a la vida que padecen.
Masterclips

67

T EMAS

Confieso que tal vez los educadores nos hayamos equivocado mucho, y durante muchos aos, tratando de ensear demasiados conocimientos en detrimento de la formacin humana y de ensear a pensar... de ensear a hacer algo frente a las dificultades de la vida. Tal vez nos hayamos fijado mucho ms en lo pasajero, en los datos, que hoy tan fcilmente nuestros alumnos y alumnas pueden encontrar velozmente en sus ordenadores, pero no en lo que Cervantes nos trat de inculcar con su ejemplo de humor exento de toda amargura y que responda a toda una actitud permanente ante la vida y que acaso, se decidi a tomar durante su estancia en Andaluca, esta tierra que, lo digo sin ningn halago gratuito, est llena de luz y de alegra, y donde se dice que tal vez comenz a escribir su obra inmortal. Cervantes nos dice sumamente convencido: Aprend a tener paciencia en las adversidades y con ello a responder a las asperezas de los encuentros con serenidad y cordura. En los casos irremediables es suma cordura, forzndose y vencindose a s mismo, mostrar un generoso pecho. Ante lo irremediable, slo cabe pues, responder con la nica forma superior de soportar la vida, es decir con humor, lo que por otra parte ya hace milenios que nos lo recordaban los proverbios bblicos: Un panal de miel son los dichos placenteros, dulzura para el alma y refrigerio para los huesos (Prov. 16, 24). 4.2. Por fin, ya era hora, cmo disfrutar del cine en el aula Es frecuente que la mayora de las pelculas que se proyectan en los centros de enseanza sean de carcter didctico, para ilustrar y complementar un determinado tema histrico o de Ciencias Naturales o de algo parecido, pero de ninguna manera son las pelculas que los alumnos suelen elegir para ver por propia voluntad en las salas de pago, o sea las que prefieren para disfrutar. Aprovechando el inters creciente por el cine, durante los ltimos cursos escolares he-

Masterclips

mos llevado a cabo una serie de actividades en el aula siempre partiendo de la realidad y no de los textos prefabricados. Una breve encuesta sobre las cinco pelculas que ms les haban divertido, nos fue de gran utilidad, previa una enseanza del lenguaje del cmic y del periodismo, para que realizaran posteriormente un guin tcnico sobre las mismas y las adaptaran al lenguaje del cmic o del periodismo. Las pelculas seleccionadas fueron las siguientes: El cuervo, El fugitivo, Peter Pan, ET y El da de la bestia. Sin duda alguna, la pelcula, entre las seleccionadas que se llev todas las preferencias de la juventud, fue El da de la bestia de Alex de la Iglesia, elegida precisamente porque era con la que ms haban disfrutado. Elegida como una de las diez mejores pelculas espaolas de los ltimos aos, compendia prcticamente lo que ms hace disfrutar del cine a los jvenes de hoy en da. Las situaciones equvocas, los enredos, cualquier hecho o gesto escatolgico, totalmente opuesto a la seriedad del tema o a las circunstancias del momento, rompiendo todos los convencionalismos y todos los esquemas habituales de cortesa o de protocolo; pero sobre todo y usando las palabras textuales de los jvenes las guarreras, los dilogos chispeantes salpicados de eructos y en general todo tipo de ruido estruendoso y accin trepidante que se salga de lo normal, son los ingredientes

68

COMUNICAR 11, 1998

fundamentales que las pelculas deben reunir para ser consideradas como muy divertidas por la juventud actual. Configuran el estilo Gore, trmino que proviene del arte y se aplica a una mezcla del humor negro con lo srdido y lo asqueroso. Este tipo de humor, que en el fondo es una forma tosca y superficial de defensa contra el sistema de la sociedad de consumo que nos rodea, no es una fina irona, es el humor generacional de nuestro fin de siglo que no hace otra cosa ms que poner de relieve una serie de profundas carencias como la superficialidad en el enfoque de la vida, el tomrselo casi todo a burla o de cachondeo, como dicen en su lenguaje, y en definitiva una falta

de elegancia de espritu, que se manifiesta, por supuesto, hasta en los ms groseros modales cotidianos. Qu lejos estamos ya del humor de Charlot de los Tiempos Modernos, donde se adverta con claridad meridiana las consecuencias del maquinismo y del afn egosta tan despiadado del ser humano! Disfrutar del cine en el aula no consiste solamente en burlarse de todo, sino en ensear de nuevo a rerse con humor mucho ms limpio y profundo, es decir ensear a ver el mundo con ilusin renovando los sueos cada da.
Slo la enfermedad (a veces) y la muerte (siempre) justifican la tristeza. Para los dems hay siempre un medio de rer (Jean Duch).

Luis Miravalles es escritor y catedrtico de Instituto en Valladolid.

R
d

nes xio n efle tac u b l e e esd


Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

69

T EMAS

Temas
COMUNICAR
11, 1998; pp. 70-75

Papeles e imgenes de mujeres en la ficcin audiovisual. Un ejemplo positivo


Pilar Aguilar Carrasco Madrid
Las construcciones sociales del gnero son en gran parte responsabilidad de los medios de comunicacin, entre los que destaca de una manera especial el cine. Analizar los mensajes mediticos desde una postura rigurosa y ldica nos ayudar a detectar los cdigos que el lenguaje audiovisual emplea y a captar que toda representacin es una interpretacin. Este trabajo pone interesantes ejemplos de pelculas actuales para ayudarnos a conocer mejor el cine y a vivir de una forma ms inteligente los medios.

En pocos aos, las mujeres han conseguido importantsimos avances en el camino hacia la igualdad. Hoy, en un pas como el nuestro, las principales barreras que encontramos ya no son legales. Estamos, pues, ante un techo de cristal que se apoya y se alimenta de hbitos e intereses sociales y personales, de sentimientos, valores y emociones profundamente enraizados en nosotros. Se cimenta, en suma, en un entramado global el universo imaginario y simblico que cada cual ha interiorizado junto con los dems aspectos de la cultura. Es, desde luego, innegable que nuestra cultura actual est fuertemente modelada por lo audiovisual. No hablamos slo de aspectos cuantificables y externos: acaparamiento sobre nuestro tiempo de ocio, fiabilidad ciega, dira yo que le concedemos a los mensajes que nos llegan por esos medios, potencialida-

des como transmisores de saberes, datos y conocimientos, etc. Hablamos de entramados bsicos de nuestra personalidad: de nuestra capacidad de simbolizacin, de nuestros mapas sentimentales y afectivos, de nuestras percepciones, de nuestra jerarqua de valores... Un sistema educativo que no afronte consecuentemente tal realidad, est ignorando que como dice Marina la inteligencia no es un concepto psicolgico sino tico1. Las consecuencias pueden ser ciertamente graves. Y qu hacer para que los jvenes reflexionen y armonicen los valores pensados y los valores sentidos y, concretamente, sus sentimientos y conceptos sobre la dualidad genrica, los papeles sociales de hombres y mujeres, la construccin de la feminidad y la masculinidad? Pues un excelente medio es analizar ficciones audiovisuales. Por qu? Yo destacara tres razones: por la importancia que

70

COMUNICAR 11, 1998

tienen en sus vidas, porque el anlisis permite mujer, positivo en este caso. Deducir, por abordar con distanciamiento saludable aspeccontraste, que si en la mayora de las ficciones tos muy ntimos y muy primarios que, tratados las mujeres son mucho menos interesantes que directamente, pueden herir sensibilidades, prolos hombres es porque los creadores as lo vocar enfrentamientos estriles e irracionales quieren (consciente o inconscientemente). y abocar a callejones sin sali2. Comprobar, pues, que da. Y, por ltimo, porque as toda representacin es una inperciben el poder de la imaterpretacin; que no puede Desde luego el educa- confundirse con la realidad gen, aprenden a detectar rador que quiera traba- aunque influye en ella. cionalmente y no slo a asimilar de modo inconsciente 3. Aprender a detectar los jar con ficciones los mensajes que sta nos encdigos que emplea el lencinematogrficas y va y a analizar los medios guaje audiovisual para elabotelevisivas ha de que emplea para ello. Es derar sus mensajes. conocer los cdigos cir, los educamos para que Didcticamente hay que del lenguaje audiovivan de manera inteligente. plantearle al alumnado una pregunta que sirva de hilo visual, ya que no se 1. Un ejemplo para llevarlo conductor para el anlisis. trata de comentar a la prctica Podra ser sta: Qu sabecon el alumnado los Desde luego el educador mos de un personaje antes mensajes oralmente que quiera trabajar con ficincluso de que empiece a haexplcitos del film ciones cinematogrficas y blar?; o dicho de otra manetelevisivas ha de conocer los (que, por otra parte y ra, qu nos ensea la imacdigos del lenguaje audiovigen en cinco minutos y sin a menudo, contradisual, ya que no se trata de que ni siquiera nos demos cen los reales). comentar con el alumnado los cuenta?. Tambin podra ser mensajes oralmente explciesta otra: Cmo se construtos del film (que, por otra parye un personaje interesante te y a menudo, contradicen los reales). Esta en el que los espectadores se proyectan?. tcnica requiere del profesor un importante Los alumnos han de desmenuzar la seesfuerzo de autoformacin que puede asustar a cuencia detalladamente anotando en una planmuchos (aunque considero que las ventajas tilla de anlisis los elementos visuales y tanto personales como profesionales compenauditivos que perciben y deduciendo (simultsan ampliamente). neamente o a posteriori) los mensajes transDoy, pues, por supuesto un adecuado nivel mitidos por tales elementos. En este ltimo de conocimiento de este lenguaje2. Aqu me aspecto entra, sin duda alguna, la subjetividad limitar a esbozar un ejemplo que nos muestra de cada cual. Y hay que contar con ello puesto un interesante y positivo personaje femenino. que el espectador no es un simple receptor de mensajes. Dicho de otro modo, el mensaje se 2. Una mujer protagonista construye con su concurso. Sin embargo, puePropongo analizar la primera secuencia de afirmarse que hay ciertas propuestas muy de El silencio de los corderos (Demme, 1992), claras cuya lectura es poco ambigua. As, en la que tiene lugar mientras desfilan los ttulos las pginas que siguen, yo expondr mis perde crdito. cepciones y conclusiones. Quiz no coincidan Nuestros objetivos didcticos podran agruexactamente con las de otra persona pero sera parse como sigue: extraordinariamente extico que alguien con1. Ver cmo se construye un personaje de siderara, por ejemplo, que la primera imagen

71

T EMAS

es alegre, despreocupada, colorista; o que, despus de ver la secuencia, no sintiera un lazo identificatorio con la protagonista o la considerara un personaje sin inters, etc. 3. Anlisis 1. La pelcula se abre con un plano general sobre cielo entrecruzado de ramas de rboles sin hojas. Situacin invernal y fra acentuada, adems, por el escaso colorido y los tonos pardos, azulados y grisceos. El enramado forma una especie de malla que, en cierto modo, impide que la vista sea trasparente o se sienta libre. Se oyen algunos pjaros (no hay presencia humana) pero sus cantos tampoco son primaverales. Msica sinfnica algo solemne y expectante. 2. La cmara inicia una panormica vertical hacia abajo. Se hunde, pues, en un terreno ms oscuro. Percibimos que algo se mueve. Alguien sube trabajosamente ayudndose de una cuerda. Al mismo tiempo empieza a percibirse un jadeo. Como cualquier otro sonido humano, ste deja en segundo plano emocional a los dems. 3. Por fin la cmara nos presenta al personaje. Y lo hace de manera muy interesante, breve pero densa. Es un plano medio-corto, casi frontal, que nos permite ver adecuadamente a la persona, hacernos con ella sin percibir, sin embargo, ningn sentimiento negativo. Un plano excesivamente prximo antes de que estemos familiarizados con un personaje s provocara ese tipo de reaccin ya que el espectador se siente invadido y experimenta una reaccin similar a la que sentira si un desconocido se le acerca demasiado. Tambin un plano excesivamente prximo (si no est justificado por la accin) puede parcelar y trocear a la persona cosificndola y convirtindola en

objetivo voyeurista. El plano elegido evita, por el contrario, este reduccionismo que tanto se emplea para tratar visualmente el cuerpo de las mujeres3 . Notemos ahora todas las caractersticas del personaje. Se trata de una mujer joven y agradable pero no de una deslumbrante belleza. Va con ropa deportiva ya sudada y de tono azul ms luminoso que el del entorno. No est maquillada. Tiene el pelo simplemente recogido y algo desordenado por la carrera. Lleva, sin embargo, pendientes. Es decir, estamos frente a un personaje que la cmara considera interesante. Se trata, de una mujer pero su inters no reside en la aparatosidad sexual sino en el atractivo personal (de persona), en su capacidad de ser su sujeto, de ser portadora de historia y relato aunque y ello es importante esas capacidades no estn reidas con su ser femenino (detalle del pendiente). Dos conclusiones (que quiz sean an prematuras pero que van a ir afirmndose progresivamente y opto por introducir ahora): a) Una mujer puede interesar por otra cosa que no sea su cuerpo serrano aunque el cuerpo es (tanto en hombres como en mujeres) parte consustancial de la persona. b) El que una mujer interese, ante todo, como persona y no como objeto sexual no est reido con este ltimo tipo de atractivo. Es falsa la dicotoma que divide al mundo entre, por un lado, seores muy variados, interesantes por lo que dicen y hacen (y a veces tambin por su fsico) y, por otro, mujeres que, o son bellezas cuyo papel es encarnar el deseo ertico de los personajes y los espectadores masculinos, o son seres masculinizados y/o carentes de atractivo fsico. Hay que sealar que la aparicin de este personaje coincide con el sonido del vuelo
Master clip-arts

72

COMUNICAR 11, 1998

espantado de un pjaro. Ello introduce una pelculas actuales estn llenas). No tiene ninnota de inquietud en la percepcin del especguna justificacin narrativa, ese agente no tador. Sin embargo, el rostro de la chica es volver a aparecer, su mirada no est exigida sereno. No huye de ningn mal. Parece incluso argumentalmente. Slo se introduce para resatisfecha de estar ah. forzar los lazos afectivos del espectador con la 4. Emprende de nuevo una protagonista. Mediante esa carrera que la cmara va a mirada que aparentemente acompaar. Sera prolijo anasabe algo que el personaje El profesor debe lizar aqu todos los planos. Me ignora, se crea o se refuerza proponer a la consilimito a resaltar, pues, alguuna inquietud en el espectanos elementos. Se alternan dor que teme por lo que de deracin de los planos generales, planos cordesagradable puede estar alumnos si hay un tos y de detalle que nos van aguardando. cierto cotejo entre mostrando su esfuerzo, su deAvanzo a grandes rasgos ficcin y vida. Conterminacin y su avance. A en el anlisis. Sealo, sin emcretamente creo veces entre el personaje y la bargo, que todos los pasos que cmara se interponen los tronslo apunto o incluso obvo, muy interesante cos y las ramas de rboles deben ser probablemente despreguntarse si para creando una maraa que esmenuzados por los alumnos, resolver conflictos y torba a la vista y crea sensapor ejemplo, los letreros de los avanzar son ms cin de rejas y mallas, de algo rboles. cruciales la intelique dificulta la situacin pero 6. Ntese cuidadosamenque ella supera. Otras veces la te algunos datos: la protagogencia, la reflexin, imagen se sita detrs de la nista va a empezar a cruzarse el autocontrol, que chica. Las tomas que muescon grupos de personas todos la violencia bruta. tran a los personajes de espallos cuales van en direccin das son siempre inquietantes. opuesta a la suya. Los fragilizan porque los des7. El primer personaje que protegen: no tienen las espaldas cubiertas. saluda a la protagonista es otra chica. IntereInducen en el espectador un cierto temor. No sante apunte de amistad entre mujeres. se sabe qu sorpresa desagradable puede haber 8. En este centro no slo se preparan fsien el fuera de campo, qu mirada constituye la camente. Tampoco se limitan al manejo de escena. armas: vemos botellas con lquidos que anunHay ms aspectos que conviene analizar cian saberes investigadores ms sofisticados. pero, aqu, por falta de espacio, slo apuntar 9. Se sube en un ascensor rodeada de los planos de su esfuerzo por superar todo tipo hombres. Contraste muy marcado: ella sola, de barreras y, por lo tanto, tesn de esta frgil ellos en grupo; ellos grandes, ella pequea; mujer... ellos de rojo, ella de azul. Cuando las puertas 5. Un segundo personaje aparece y la vuelven a abrirse todos han desaparecido. Es llama (ntese, adems, que no es balad el heun refuerzo ms de los mensajes que, desde el cho de que la primera palabra que se pronuncia principio, nos est mandando la pelcula: ella en la pelcula sea su nombre). Despus de sola, dbil mujer, va a resolver un caso comrecibir el recado, ella emprende la carrera de plejo a base de tesn, inteligencia, control de vuelta. El agente (aporta esta informacin en s misma... Valores que nada tienen que ver su gorra) se queda mirndola mientras se con la fuerza bruta con la que a menudo el cine aleja. Por qu? Evidentemente ste es un plainviste a los protagonistas masculinos. no que yo calificara de oportunista (y las 10. A medida que la protagonista avanza,

73

T EMAS

cambia el decorado (pasillos, moqueta, letreros, personajes de mayor edad y vestidos de civil) y el sonido: desaparece la msica, cambia el tono de las conversaciones, los ruidos son amortiguados. Persiste, sin embargo, una cierta inquietud (que la cmara cultiva siguindola de espaldas, dndonos sensacin de un espacio algo agobiante y laberntico) y una cierta tensin porque se ignora dnde vamos aunque tenemos la certeza de que nos acercamos a un nudo importante de la trama: el conflicto que desencadenar toda la accin posterior. 11. El ltimo ttulo de crdito aparece mientras ella queda frente a su aventura (y la nuestra puesto que, en tanto que espectadores, nos proyectan en la historia gracias a su personaje): un panel que recoge las hazaas de un peligroso asesino al que tendr que enfrentarse. Ntese el travelling de aproximacin final.

se debe emplear, pues, una plantilla rgida que obligue a anotar aspectos que no tengan relevancia. Los alumnos han de tener presentes todos los elementos que pueden intervenir en una imagen pero no es una obligacin manejarlos constantemente. Hay que darles un amplio margen de decisin. En ese sentido caben propuestas dispares (yo, por ejemplo, no me he detenido ni en la duracin ni en el montaje porque no me han parecido elementos relevantes pero puede que para otro lo sean). Cabe igualmente obviar el anlisis de algunos planos que se consideren poco significativos pues no todo el film tiene una intensidad constante ni mucho menos.

5. Conclusiones Tal y como seal anteriormente, las apreciaciones y, por lo tanto, las conclusiones pueden diferir en ciertos aspectos. Creo, sin embargo, que nadie dudar de stas: 4. Advertencia para despistados Podra pensarse, frvolamente, que estaNo se trata de que el profesor d este mos ante una secuencia de paso obligado, sin anlisis hecho. Debe propormayor transcendencia. Pero, cionar a los alumnos los sabepor el contrario, el anlisis res e indicaciones para que nos revela que son imgenes sean ellos quienes lo hagan. El espectador no es breves (siete minutos) pero inPedirles que analicen luz y tensas, de gran densidad emoun simple receptor color, tipo de plano y de encional e informativa. de mensajes. Dicho cuadre, movimiento de cmaEn cierta manera esta sede otro modo, el ra, movimiento de los persocuencia resume y concentra mensaje se construye todo el film: una chica sube najes dentro del campo, elementos bsicos de la composicon su concurso. Sin desde el fondo de la espesura cin, escenografa, decorado, del bosque y, tirando de una embargo, puede sonidos y relacin entre stos cuerda/un hilo conductor, conafirmarse que hay y la imagen, etc. Es decir, han seguir, a base de determinaciertas propuestas de anotar los componentes sigcin y energa un objetivo dimuy claras cuya nificativos que el film emplea fcil. para transmitir unos determilectura es poco La fuerza ms interesante nados mensajes emocionales, no es la fsica sino la interior. ambigua. informativos, dramticos... La fortaleza no nace de la Es importante sealar que ausencia de fragilidad (de ser no se trata de hacer una analuna bestia parda sin debilidatica exhaustiva que, adems de intil, resulta des) sino del autocontrol y la capacidad de aburrida. No hay que detenerse en cada plano pensar. Sus cualidades no tienen por qu encon igual meticulosidad, ni analizar exactacarnarse en un hroe viril. mente los mismos componentes cada vez. No La portadora de la historia es una mujer

74

COMUNICAR 11, 1998

cuyas cualidades no son las que masiva y tradicionalmente las pelculas atribuyen a las mujeres: objeto del deseo, acompaante ms o menos patosa del hroe masculino, etc. Una protagonista femenina puede ser muy interesante como persona desde sus propias posiciones y capacidades. 6. La ficcin y la vida Al igual que dije con el anlisis, las conclusiones han de sacarlas los alumnos y formularlas en sus propios trminos. De hecho, una parte importante del proceso educativo consiste en verbalizar y racionalizar lo que percibimos, lo que sentimos y qu nos induce a ello, a veces sin darnos cuenta, lo que nos pasa... Slo as ser posible fortalecer las estructuras mentales y psicolgicas y armonizar las distintas facetas de la personalidad. Un ltimo punto que el profesor debe proponer a la consideracin de los alumnos es un cierto cotejo entre ficcin y vida. Concretamente creo muy interesante preguntarse si para resolver conflictos y avanzar son ms cruciales la inteligencia, la reflexin, el autocontrol, que la violencia bruta. Y, en ese sentido, tanto los hombres como las mujeres pueden ser protagonistas. La ficcin audio-

visual, al insistir en la violencia fsica y el protagonismo desmesurado de los hombres, hace un flaco favor a todo el gnero humano. 7. Continuar... Cada profesor arrastra y nunca mejor dicho su carga de condicionantes que pueden hacerle ms o menos fcil un trabajo del tipo del que yo propongo. Lo estupendo sera, desde luego, hacer estos anlisis con regularidad. Ello permitira, adems, ir matizando las conclusiones, contrastarlas, enriquecerlas, etc. As, por ejemplo, sera muy interesante cotejar esta secuencia con otra secuencia de presentacin negativa de personajes femeninos. Yo propongo, concretamente, la secuencia de la agencia de viajes de la pelcula Desafo total (Verhoeven, 1991). Pero ejemplos no faltan. Notas
1

MARINA, J.A. (1993): Teora de la inteligencia creadora . Barcelona, Anagrama. 2 Intent facilitar esta formacin a aqullos que la desearan en mi libro, publicado en 1991, Manual del espectador inteligente. Madrid, Fundamentos. 3 AGUILAR, P. (1996): Cmo se construye la imagen de los protagonistas de un film?, en Educacin y Medios, 2 ; 26-30.

Pilar Aguilar Carrasco es profesora en un Instituto de Educacin Secundaria en Madrid.

75

Corel cliparts

T EMAS

Temas
COMUNICAR
11, 1998; pp. 76-82

Primum videre, deinde philosophari

Cmo ensear filosofa con la ayuda del cine


Grup Embolic Valencia
Desde hace aos el cine es una herramienta didctica de primer orden en las clases de tica, donde se ha venido empleando para ilustrar conflictos morales que haban sido ya desarrollados tericamente; la cuestin es y por qu no ha de serlo tambin en las clases de Filosofa y de Historia de la Filosofa, abarcando as la totalidad de disciplinas filosficas de nuestros planes de estudios? Primum vivere, deinde philosophari, sentenciaba el adagio latino; primum videre, deinde philosophari, en esto consiste la propuesta que nos presenta este colectivo valenciano: primero ver, despus filosofar.

1. La mirada del filsofo El comentario de texto ha sido la tcnica fundamental sobre la que ha pivotado tradicionalmente la clase de Filosofa. Los textos filosficos son huesos duros de roer. Hay, todos lo sabemos, autores relativamente fciles y autores difciles; para los lectoresalumnos la gradacin es mucho ms restringida y existen, generalmente, autores difciles e imposibles. El problema es mucho ms profundo que la mera longitud de los fragmentos o la seleccin de autores a comentar; en la casi totalidad de los casos los textos filosficos han sido concebidos para un pblico ms maduro y formado que el compuesto por los estudiantes de bachillerato. Entender a un autor es, en gran medida, conseguir dominar un sistema conceptual, y para ello es necesario

comprender el lenguaje en que ste est expuesto. Fernando Savater pone el dedo en la llaga cuando afirma que no se puede pasar de la nada a lo sublime sin paradas intermedias; no debe exigirse que quien nunca ha ledo empiece por Shakespeare, que Habermas sirva de introduccin a la filosofa y que los que nunca han pisado un museo se entusiasmen de entrada por Mondrian o Francis Bacon1 . Sin necesidad de recurrir a casos extremos y tpicos en la historia de la filosofa, aunque no por ello poco frecuentes, hay que reconocer que los filsofos suelen expresar su saber en un lenguaje especializado que no slo no aparece muchas veces en los diccionarios de la lengua, sino que incluso su definicin en un diccionario filosfico es tan alambicada que requiere para un lego de interpretacin. Parece por

76

COMUNICAR 11, 1998

tanto evidente que la tcnica del comentario estos nuevos medios de comunicacin amenaimplica limitaciones que no pueden convertirzan, en vez de reforzar, los procedimientos la en universal, es decir, accesible a todos, al tradicionales de la escuela. Es habitual contesmenos por lo que concierne a los textos tal y tar a esta amenaza con denuncias sobre el como han sido tradicionalmente concebidos. desgraciado carcter y efecto de las pelculas y Si no abrimos la nocin de de la televisin, del mismo texto, podramos quedar atramodo que se temi y se desdepados en un anillo de Moebius el cmic, expulsndolo segn el cual texto filosfico de las aulas (...). La tarea eduSi nos visemos es aqul que ha escrito un cativa no es exclusivamente limitados a rastrear filsofo , que a su vez queda proporcionar instrumentos la presencia de caracterizado como el indivibsicos de percepcin, sino problemas filosficos duo que escribe o ha escrito tambin desarrollar el razogeneralmente esto ltimo, namiento y la facultad de disen una pelcula a porque la presencia de autores criminacin con la experienpartir del sistema vivos en los programas de escia social normal (...). Muy significante que le tudio es casi nula textos ms pocos son los estudiantes que sirve de base, nueso menos abstrusos que son llegan a tener capacidad para tras expectativas objeto de comentario en la claanalizar los peridicos. Mese de Filosofa. Por dnde, nos todava saben examinar pronto se veran pues, romper este crculo que inteligentemente una pelcureducidas a cenizas. efectivamente presupone el la. Saberse expresar y tener Si, por el contrario, carcter especfico y perfectacapacidad de distinguir en el espectador fuese mente delimitable del objeto asuntos cotidianos y en matecapaz de ver en filosofa? Veamos. ria de informacin es sin duda La filosofa, nacida del el distintivo del hombre eduvirtud de su propio asombro, no es un saber claucado. (...) Lo que agrada, ensistema de expectasurado, sino ms bien una acsea de modo mucho ms efectivas, el problema de titud que ms que buscar restivo2 . la interpretacin puestas se cuestiona las preLa actitud de McLuhan filosfica de textos guntas mismas. Filsofo es hacia el libro, en cuanto manaqul que ve en cada respuesta tiene su hegemona como meflmicos dara un un nuevo problema para indadio esencial de instruccin en giro de 180 grados. gar. La filosofa, en definitilos sistemas educativos de una va, es desde sus orgenes un poca que, como la actual, ha asunto de mirada. Lo imporexperimentado grandes camtante no es hacia dnde, a qu objeto, dirijamos bios, estaba parcialmente justificada, si bien nuestros ojos, sino cmo, con qu actitud, era a todas luces excesiva. contemplemos el horizonte escogido. Hoy, tres dcadas despus de que McLuhan decretara el fin de la Galaxia Gutenberg, es 2. Las nuevas tecnologas posible situar la euforia meditica de los feA mediados de la dcada de los sesenta el lices sesenta en su justo medio en relacin comuniclogo canadiense Marshall McLuhan con ese efecto de un proceso comunicativo que escriba en El aula sin muros: Cuando aparees la educacin: el texto impreso no ha perdido ci el libro impreso, amenaz los procedisu centralidad como vehculo para impartir mientos orales de la enseanza y cre la escueinstruccin; pero el libro absoluto, como tirala tal como nosotros la conocemos (...). Hoy no monopolizador, s se ha visto obligado a

77

T EMAS

coexistir en las aulas, a partir de la difusin del vdeo, con la televisin y, sobre todo, el cine. El creciente inters por el cine se manifiesta, desde hace relativamente pocos aos, mediante la inclusin de materias relacionadas con l en los planes de estudio de Bachillerato y Universidad, sea como actividad complementaria, sea como asignatura especfica. 3. La crisis de las Humanidades El declive progresivo de la Filosofa dentro del plan de estudios de los nuevos Bachilleratos, forma parte de lo que se ha venido en llamar la crisis de las Humanidades. Para Fernando Savater, los motivos de dicha crisis hay que buscarlos en lo que l califica de pedantera pedaggica: el profesor que quiere ensear una asignatura tiene que empezar por suscitar el deseo de aprenderla: como los pedantes dan tal deseo por obligatorio, slo logran ensear algo a quienes efectivamente sienten de antemano ese inters, nunca tan comn como suelen creer. Para despertar la curiosidad de los alumnos hay que estimularla con algn cebo bien jugoso, quiz anecdtico o aparentemente trivial; hay que ser capaz de ponerse en el lugar de los que estn apasionados por cualquier cosa menos por la materia cuyo estudio va a iniciarse. Y esto nos lleva a la equivocacin metodolgica de la pedantera: empezar a explicar la ciencia por sus fundamentos tericos en lugar de esbozar primero las inquietudes y tanteos que han llevado a establecerlos (...). Lo primordial es abrir el apetito cognoscitivo del alumno, no agobiarlo ni impresionarlo (...). El profesor de Bachillerato no puede nunca olvidar que su obligacin es mostrar en cada asignatura un panorama general y un mtodo de trabajo a personas que en su mayora no volvern a

interesarse profesionalmente por estos temas. En la tarea de despertar esa curiosidad, ese apetito cognoscitivo, Savater no duda en apuntar al cine como una importante forma de narracin que la educacin tampoco debe descuidar 3 . De la misma opinin es la tambin filsofa Victoria Camps, quien en el prlogo al libro titulado El cine en el universo de la tica, de que es autor Javier Gonzlez Martel, afirma sin ambages: Hoy las Humanidades estn experimentando un serio retroceso. Ser filsofo, historiador, fillogo en nuestro mundo superpragmtico es ser un bicho raro. Los profesores de Literatura y Filosofa se quejan del desprestigio que sufren sus materias. No advierten, a veces, que su obligacin es tambin adaptarlas, reconvertirlas como vemos reconvertir tantas cosas para que sigan teniendo el sentido que hoy deben tener. La apertura de las Humanidades a los nuevos gneros audiovisuales es una condicin casi inevitable para que esa reconversin funcione 4 . Desde hace aos el cine es una herramienta didctica de primer orden en las clases de tica, donde se ha venido empleando para ilustrar conflictos morales que haban sido ya explanados tericamente; la cuestin es y por qu no ha de serlo tambin en las clases de Filosofa y de Historia de la Filosofa, abarcando as la totalidad de disciplinas filosficas de nuestros planes de estudios? 4. Primum videre... Primum vivere, deinde philosophari, sentenciaba el adagio latino; primum videre, deinde philosophari, proponemos nosotros, en un tiempo en que todos formamos parte de ese vasto destinatario colectivo que define necesa Masterclips

78

COMUNICAR 11, 1998

riamente a los mass media, sin que importe el aplicacin de un trmino y proporcionan conhecho de que el consumo se realice en comutenido al correspondiente concepto. El cine, nidad (cine) o en privado (televisin, libro). concluye Feyerabend, no slo proporciona Ya Walter Benjamin, al abordar la alianza tales circunstancias, tambin las dispone de entre la tecnologa multiplicadora y la cultura forma que inhibe el avance fcil de las abstracen La obra de arte en la poca ciones y nos obliga a reconde su reproductibilidad tcnisiderar las conexiones conca, seal que la fotografa y ceptuales ms comunes6 . La filosofa, nacida el cine han hecho envejecer brutalmente a las artes figuradel asombro, no es 5. El carcter textual de una tivas clsicas, al despojar a la pelcula un saber clausuraimagen de su aristocrtica aura La virtualidad educativa do, sino ms bien de unicidad, y salud al invendel cine en el tratamiento de una actitud que ms to de Lumire como el priproblemas filosficos reside que buscar respuesmer medio artstico que est en el carcter textual de una en situacin de mostrar cmo tas se cuestiona las pelcula. Lo primero que dela materia colabora con el hombemos preguntarnos a la hora preguntas mismas. bre. Es decir, que puede ser un de analizar filosficamente Filsofo es aqul que excelente instrumento de disuna pelcula es si lo que enve en cada respuescurso materialista: Un reloj contramos es lo que el texto ta un nuevo probleen marcha no es en escena flmico dice en virtud de su ms que una perturbacin. No ma para indagar. La coherencia textual o lo que el puede haber en el teatro lugar espectador es capaz de ver filosofa, en definitipara su papel, que es medir el partiendo de su propio sisteva, es desde sus tiempo. Incluso en una obra ma de expectativas. El asunto orgenes un asunto naturalista chocara el tiempo no es balad: Si nos visemos de mirada. Lo imastronmico con el escnico. limitados a rastrear la presenAs las cosas, resulta sumaportante no es hacia cia de problemas filosficos mente caracterstico que en en una pelcula a partir del dnde, a qu objeto, ocasiones el cine utilice la sistema significante que le sirdirijamos nuestros medida del tiempo de un reve de base, nuestras expectatiojos, sino cmo, con loj5. Y eso que el desdichado vas pronto se veran reducidas qu actitud, contem- a cenizas. Las grandes obras Benjamin morira doce aos antes de que Fred Zinnemann plemos el horizonte filosficas no han sido nunca rodase su mtica pelcula a adaptadas al cine. Si, por el escogido. tiempo real Solo ante el pelicontrario, el espectador fuese gro (1952). Ms recientemencapaz de ver en virtud de su te, el filsofo de la ciencia propio sistema de expectatiPaul Feyerabend escriba en Hagamos ms vas, el problema de la interpretacin filosfica cine, un ensayo cuyo slo ttulo es una verdade textos flmicos dara un giro de ciento dera declaracin de principios: A la discuochenta grados. El film se revelara ante nososin filosfica se la ha criticado con frecuencia tros como un texto susceptible de lectura por ser demasiado abstracta, y se le ha pedido filosfica, eso s a partir de unos conocimienque el anlisis de conceptos, tales como razn, tos del autor o campo de estudio que han de ser pensamiento, conocimiento, etc., se ajuste a previos y basta con que sean mnimos. ejemplos concretos. Ahora bien, los ejemplos En definitiva, se trata de tomar posicin concretos son circunstancias que orientan la en el viejo debate sobre si la interpretacin es

79

T EMAS

la bsqueda de la intentio auctoris, de la inde una operacin de lectura por un lector tentio operis o la imposicin de la intentio concreto en una situacin concreta. lectoris. Dado que en el caso del film por traPero cualquier pelcula no es susceptible tarse de un producto complejo donde interviede una lectura filosfica adecuada a cualquier nen director, guionista, productor, estudios, autor o problema filosfico. El riesgo de la etc. la nocin de autor resulta sumamente arbitrariedad a que est expuesto el comentaproblemtica, se tratara de explorar la relario puede salvarse si aceptamos que el espacio cin existente entre las otras dos posibilidadonde dicho comentario se desarrolla est, si des. no fijado, s, cuando menos, acotado. Los Ramn Carmona, en su obra Cmo se lmites de la produccin del texto vienen imcomenta un texto flmico, repuestos por el espacio textual. suelve con acierto la cuestin Lo que Eco califica de decoplanteada: Bajo la misma dificacin aberrante es uno de La nuestra es una nocin de texto, han venido los escollos a salvar cuando funcionando, de modo ambipropuesta que planpretendemos trabajar con films guamente simultneo, dos de ficcin, y no con pelculas tea un cambio prcconceptos diferentes que read hoc , en las clases de Filosotico uno, no el miten a realidades y posiciofa. Por eso, sta es una pronico que huye nes distintas: el primero lo puesta para educadores. Ellos tanto del victimismo hace al resultado de la transson quienes han de acotar el formacin de un objeto dado como del tono arreespacio donde ha de desarroen estructura coherente, esto llarse el comentario. batado de gran es, en sistema de relaciones parte de los discurarticuladas segn una cierta 6. Interpretacin y sobreinsos acerca del porvelgica; el segundo, al resultaterpretacin nir de la Filosofa en do del trabajo que el espectaDice Eco: Si hay algo dor opera sobre dicho objeto, la enseanza: slo que interpretar, la interpretaya estructurado, en un esfuercin tiene que hablar de algo con una revisin zo por apropirselo. Llamaredidctica fundamen- que debe encontrarse en algn mos al primero espacio texsitio y que de algn modo debe tada, rigurosa e tual , reservando el trmino respetarse 8. Esto significa, 7 imaginativa, sabetexto para el segundo . pues, que por ms que la interEl espacio textual, en tandora de qu peligros pretacin sea potencialmente to concepto, puede dar cuenta comporta la pedan- ilimitada, no todo acto de inde cualquier actividad o situaterpretacin tiene que tener tera pedaggica, cin en trminos de textuanecesariamente un final feliz. conseguiremos sallidad. As el espacio textual No todo vale. var una disciplina naturaleza , puede ser legible Como regla general podecomo paisaje mediante su que, de otra manemos aceptar una especie de transformacin pictrica en principio popperiano segn el ra, tiene ante s un cuadro, o legible como ese cual si no hay reglas que perproceloso futuro. gran libro escrito en caractemitan averiguar qu interpreres matemticos del que hataciones son las mejores, exisblaba Galileo Galilei. Texto te al menos una regla para sera, desde esta perspectiva, el resultado de averiguar cules son las malas (decodificacin convertir las propuestas de un espacio textual aberrante). No podemos decir si las hiptesis dado en sentido concreto, esto es, el resultado keplerianas son definitivamente las mejores

80

COMUNICAR 11, 1998

pero podemos decir que la explicacin ptolemaica del sistema solar estaba equivocada porque las nociones de epiciclo y deferente transgredan ciertos criterios de economa y simplicidad y no podan coexistir con otras hiptesis que demostraron ser fiables a la hora de explicar fenmenos que Ptolomeo no explicaba. ste es el que Eco denomina criterio de economa textual, y nuestra propuesta lo aplica en un doble sentido: seleccionando pelculas cuyo espacio textual nos proporcione una base adecuada sobre la que levantar una lectura filosficamente coherente y perfilando un marco de anlisis conceptual del mismo que, sin excesivos forcejeos, haga posible que el trabajo con ellas alcance una eficacia semejante al trabajo habitual en clase con textos deliberadamente filosficos. 7. Deinde philosophari... Hemos seleccionado las pelculas que analizamos siguiendo un triple criterio: a) que siendo films de indudable calidad resulten por s mismos interesantes para el alumnado; b) que no sean difciles de encontrar en el circuito comercial del vdeo-cine o se pasen peridicamente por la televisin; c) que siempre que sea posible tengan un soporte literario en la forma de novela, teatro o guin, para poder establecer vnculos entre los textos flmicos, literarios y filosficos. La utilizacin del film no lleva consigo la sustitucin del texto escrito por la imagen, sino ms bien presupone una coexistencia que arraiga en la ntima complementariedad de ambos: los ejercicios que acompaan el anlisis de cada pelcula remiten a un paralelismo constante entre sta y los conceptos filosficos expuestos en la obra del autor de que se trata o en los textos bsicos de la disciplina objeto de atencin. Nuestro trabajo sobre la utilizacin del

cine ha sido publicado en cataln con el ttulo Cinema i Filosofia. Com ensenyar filosofia amb lajut del cinema 9, y contiene una serie de propuestas para la enseanza de la filosofa, tanto desde el punto de vista temtico como del histrico. En l se examinan nueve pelculas para explicar Platn (La rosa prpura del Cairo , de Woody Allen), Occam (El nombre de la rosa, de Jean Jacques Annaud), Galileo (Galileo Galilei, de Liliana Cavani), Descartes (Johny cogi su fusil, de Dalton Trumbo), Hume (El Dr. Jeckyll y Mr. Hyde, de Robert Mamoulian), Rousseau (Las amistades peligrosas, de Stephen Frears), Marx (La huella, de Joseph Leo Mankiewicz), Nietzsche (Apocalypse Now, de Francis Ford Coppola) y Freud (Marnie, la ladrona, de Alfred Hitchcock), y cuatro ms para introducir la Antropologa (En busca del fuego, de Jean Jacques Annaud), la Etnologa (El cielo protector, de Bernardo Bertolucci), la Epistemologa (La caja de msica, de Costantin Costa-Gavras) y la tica (Delitos y faltas, de Woody Allen). Cada captulo se subdivide en cuatro apartados: a) una ficha tcnica y una sinopsis argumental; b) un esquema de anlisis que orienta la operacin de lectura del espacio textual elegido; c) una seleccin de textos filosficos y literarios que completan y precisan esa lectura, as como una serie de cuestiones y ejercicios para trabajar la pelcula en el aula; d) un comentario sobre otros films alternativos al elegido. La nuestra es una propuesta que plantea un cambio prctico uno, no el nico que huye tanto del victimismo como del tono arrebatado de gran parte de los discursos acerca del porvenir de la Filosofa en la enseanza: slo con una revisin didctica fundamentada, rigurosa e imaginativa, sabedora de qu peligros comporta la pedantera pedaggica, conseguiremos salvar una disciplina que, de otra manera, tiene ante s un
Corel clips

81

T EMAS

proceloso futuro. Como el prisionero de Platn o como el explorador Tom Baxter de La rosa prpura del Cairo, hemos de escapar de la oscuridad. Sabemos que el camino que trazamos entraa riesgos; que quizs unos, eruditos cinematogrficos, estimen que desvirtuamos el sentido original de las pelculas elegidas o que, a veces, las sobreinterpretamos; que quizs otros especialistas en Filosofa, por mor de la precisin hermenetica, consideren que trivializamos el pensamiento de aqullos a quienes analizamos. Asumimos conscientemente esas celadas y, pese a todo, no creemos habernos alejado demasiado de aquel filsofo ateniense que conceba la educacin como el paso de la creencia de objetos por el amigo de la visin al conocimiento de inteligibles por el filsofo. Primero ver, despus filosofar...

Notas
1

SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona, Ariel; pg. 126. 2 CARPENTER, E. y MCLUHAN M. (1968): El aula sin muros. Barcelona, Ediciones de Cultura Popular; pg. 237. 3 SAVATER, F. (1997): El valor de educar. Barcelona, Ariel; pp. 124-125 y 140. 4 GONZLEZ MARTEL, J. (Prlogo de Victoria Camps) (1996): El cine en el universo de la tica. El cine-frum . Madrid, Anaya; pg. 11. 5 BENJAMIN, W. (1973): Discursos interrumpidos I . Madrid, Taurus; pg. 37, nota 18. 6 VARIOS (1979): La lechuza de Minerva. Qu es filosofa? Madrid, Ctedra; pg. 208. 7 CARMONA, R. (1991): Cmo se comenta un texto flmico. Madrid, Ctedra; pp. 66-67. 8 Eco, U. (1995): Interpretacin y sobreinterpretacin. Cambridge, University Press; pg. 47. 9 FERRER, A., GARCA, X., HERNNDEZ, F. J. y LERMA, B. (1995): Cinema i filosofia. Com ensenyar filosofia amb lajut del cinema. Barcelona, La Magrana. Este libro obtuvo el Premio Maria Ibars de Alicante.

El Grup Embolic est formado por Anacleto Ferrer (profesor del Instituto Jordi de St. Jordi de Valencia), Xavier Garca Raffi (profesor del Instituto de Mislata en Valencia), Francs J. Hernndez (profesor del Instituto Tirant lo Blanc de Torrent en Valencia) y Bernardo Lerma (profesor del Instituto Serra Perenxisa de Torrent en Valencia).

82

COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR
11, 1998; pp. 83-86
Textos: Enrique Martnez-Salanova; Dibujos: Pablo Martnez Peralta '98 para C OMUNICAR

83

T EMAS

84

COMUNICAR 11, 1998

85

T EMAS

86

COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR
11, 1998; pp. 87-93

Fuente, procedimiento y medio de comunicacin

El cine en la clase de historia


1 Grupo Imgenes de la Historia1 Valencia

La fascinacin que provoca el cine, su capacidad para recrear el pasado o para reflejar el presente y la predisposicin de los alumnos y alumnas hacia los medios audiovisuales, convierten el sptimo arte en un recurso didctico de primer orden. No obstante, en este trabajo se incide en la idea de que las pelculas tienen una importante carga ideolgica y que las obras cinematogrficas son, ante todo, creaciones artsticas y no simples reflejos de la realidad y la historia. En este sentido, se propone que las enormes posibilidades del cine para un aprendizaje significativo tienen que orientarse para ensear a verlas de forma reflexiva y crtica.

1. La fascinacin del cine Jams pensaron los hermanos Lumire, el 28 de diciembre de 1895, en el Saln Indien del Gran Caf del Boulevard des Capucines, que ese chisme que proyectaba imgenes en movimiento iba a tener la trascendencia que ha tenido y que ha hecho convertir su producto en el llamado sptimo arte. En efecto, a nadie se le escapa hoy en da, a finales del siglo XX, la importancia que el cine tiene en la actual civilizacin occidental, inmersa en los medios audiovisuales y las nuevas tecnologas. Pero, adems de haberse convertido en un arte centenario, hay que recordar la tremenda fascinacin que el cine despierta. La oscuridad de la sala y la imagen proyectada sobre una gran pantalla reproduciendo el movimiento provocan un estado anmico especial

que nos aleja de lo cotidiano y nos introduce en mbitos diferentes. El cine ha fascinado, y sigue hacindolo, a sus espectadores2 . Nuestro grupo de trabajo aprovecha esa fascinacin del cine, las vivencias audiovisuales y tecnolgicas de nuestros alumnos y alumnas, la necesidad de crear un sentido crtico y la amplsima posibilidad curricular que contiene para utilizar este procedimiento en las clases de Ciencias Sociales, Geografa e Historia. Y para ello est trabajando desde hace una dcada en la investigacin del cine como recurso didctico y en la elaboracin de unos materiales didcticos que sirvan para el desarrollo de nuestro trabajo como profesores de Historia, Historia del Arte y Geografa. Queremos insistir en que la fascinacin que produce el cine, especialmente entre los

87

T EMAS

nios y jvenes, ha permitido que en demasiadas ocasiones haya sido utilizado como arma de propaganda ideolgica, imbuyendo en el espectador, de forma abierta o solapada, valores ticos e ideolgicos3. Es, pues, necesario aprender a ver este arte de forma reflexiva y crtica; usarlo de manera distanciada para que sus mensajes morales e ideolgicos puedan ser objetivados.

togrficos. El comit organizador eligi como tema de esta primera edicin Didctica e Historia. Se habl de mtodos, se plantearon problemas, se propusieron soluciones, pero ante todo se tom conciencia colectiva de un asunto que afectaba a la educacin: la necesidad de organizar las enseanzas cinematogrficas y ordenarlas, sea en las reas especficas que correspondan a la enseanza elemental y media, sea en los departamentos y secciones de 2. El cine como recurso didctico para las las facultades universitarias. Ciencias Sociales G. Llorca Freire escriba en un artculo Los historiadores del siglo XX en general, titulado El cine como instrumento de la didcy los profesores de Historia, Geografa y Cientica de la historia: El cine, de mximo expocias Sociales en particular, estamos dejando nente de la realidad, como dira A. Hauser, se pasar los aos sin dedicar al cine la importanha convertido en testigo del mundo, en juez cia que se merece. Las razones, como explica consciente o no, de una sociedad que se debate ngel Luis Hues 4, son fundamentalmente dos: entre sus evidentes y trgicas contradicciones. por un lado hemos consideraY tanto en el caso de que sea do el cine como un pasatiemreflejo de la sociedad como po popular o como un espectmitificacin de ella, es evidenculo en el mejor de los casos. te que responde a las necesiLos historiadores del Y por otro lado, los historiadades de una poca y por consiglo XX en general, y siguiente su valor como docudores del cine no han sido los profesores de historiadores o profesores mento social es indudable de historia, sino tcnicos y (1981). Historia, Geografa y crticos. Y sin embargo desde Marc Ferro deca hace Ciencias Sociales en hace mucho tiempo diversos pocos aos: Ser el cine un particular, estamos especialistas nos animaban a documento indeseable para el dejando pasar los utilizar el cine en el aula. Pahistoriador? Casi centenario, aos sin dedicar al rece exagerada, y desde luego pero ignorado; ni siquiera a nosotros s nos lo parece, la cuenta entre las fuentes dejacine la importancia afirmacin que en 1912 haca das de lado. No entra en el que se merece. Thomas Edison: Estoy gasuniverso mental del historiatando ms de lo que tengo dor. para conseguir un conjunto de Desde el curso 1989-90, 6.000 pelculas, a fin de ensear a 19 millones el Departamento de Historia Contempornea de alumnos de las escuelas estadounidenses a de la Universidad de Barcelona cre la primeprescindir completamente de los libros. ra seccin especializada de Cine e Historia en Ms de acuerdo estamos con Bela Balzs, toda Espaa. En la actualidad se ha convertido terico y cineasta hngaro, quien deca en en una asignatura de Historia con el ttulo de 1940 que haba que incluir en las enseanzas Historia Contempornea y Cine5 . primarias y secundarias contenidos del arte En cualquier caso, y esto es lo que nos cinematogrfico. gustara demostrar con nuestro trabajo, el cine Si las referencias las tomamos desde el contribuye, desde su doble perspectiva docucampo de la Historia podemos hablar de: mental, a conocer mejor determinados aspec 1976, I Simposium de estudios cinematos de cualquier poca histrica, y los espacios

88

COMUNICAR 11, 1998

geogrficos y acontecimientos histricos de estos ltimos cien aos. El cine, pues, proporciona una serie evidente de motivaciones didcticas y la tarea de los profesores y profesoras es recomendar y aprovechar aquellas pelculas de las que se puede desprender: Un conocimiento geogrfico, artstico, social, poltico... de cualquier poca de la Historia. Un documento original del siglo XX. Un lenguaje cinematogrfico. Unos valores estticos. Pero tambin hay que decir, y con la terminologa y espritu propio de la Reforma que se est implantando, que ver cine es un contenido procedimental que sirve para adquirir numerosos contenidos conceptuales, y un procedimiento para debatir y adquirir contenidos actitudinales (vase grfico adjunto). 3. El cine comercial como fuente de conocimiento histrico El llamado cine histrico es un documento para recrear, para imaginar, para ver una etapa histrica anterior. Pero el cine es tambin un documento para estudiar la historia contempornea de este siglo XX que ya se acaba. Durante l, la relacin entre la historia y el cine ha sido innegable. El cine comercial ha sido desde los aos 20 en Estados Unidos y desde los 40 en Europa6 el fenmeno de entretenimiento cultural ms importante de los ltimos cien aos. Esta

importancia cultural nunca debe hacernos olvidar la que tiene como documento histrico. Expondremos un slo ejemplo que hemos entresacado del libro El cine y la historia del siglo XX del profesor ngel L. Hueso, ejemplo referido en este caso al periodo de la guerra fra y los bloques, para entender lo que queremos decir. Si situamos muy brevemente las caractersticas de la sociedad norteamericana en la segunda dcada de los 40 destacaramos el desarrollo econmico pero tambin el de los criterios conservadores, desarrollo que se manifestaba en el mundo cinematogrfico. En el mbito internacional este conservadurismo se dej ver en la guerra fra y a escala nacional en una caza de brujas. La guerra fra comienza con la doctrina Truman (1947), de ayuda econmica7 y militar, y alianzas para aislar el bloque marxista. Esto se reflej en algunas pelculas como: El Danubio rojo (The red Danube), de George Sidney, 1945; El Teln de acero (The iron curtain), de W.A. Welman, 1947; y Correo diplomtico, de Henry Hathaway, 1952. En esta poca las pelculas norteamericanas contra el comunismo se podan dividir en tres bloques, segn Dorothy Jones: l as protagonizadas por espas; aqullas que denuncian al Partido Comunista dentro de la sociedad norteamericana; y las que plantean acontecimientos en el contexto de la guerra fra. Pero tambin hubo un reflejo de esta poca en la sociedad sovitica y en su cine, utilizado

89

T EMAS

de forma propagandstica en pelculas como: Encuentro en el Elba, de Grigori Alexandrov, 1948: propaganda del pacifismo como forma de resolver los problemas internacionales; La cada de Berln, de Majail Chaureli, 1949: exaltacin del pueblo sovitico; y La conspiracin de los condenados, de Mijail Kalatozov, 1950: claro ataque contra los EEUU.

muestran sus imgenes. Una reflexin tambin sobre el papel de la historia, sobre la memoria, el paso del tiempo, y la aparente calma que se esconde en una ciudad provinciana de los Estados Unidos de Amrica8. El protagonista es un profesor de historia que ve cmo un libro suyo es convertido en un guin cinematogrfico en el que no reconoce nada de lo investigado para su elaboracin. 4. El cine como herramienta para la enseanA partir de que el alumnado sea conscienza de la historia te de las limitaciones del cine histrico, Pero adems de ser el cine un importanavanzamos un paso ms en nuestro aprovetsimo documento de la historia del siglo XX, chamiento didctico de un film y podemos una pelcula, o parte de ella, tambin puede trabajar con nuestros alumnos y alumnas no convertirse en una herramienta que el profesor slo en los contenidos histricos aprovechables utiliza para ensear cmo pudo ser una poca sino tambin en la bsqueda de los errores o cmo pudo haber ocurrido un acontecimienhistricos que aparecen en la pelcula. Este to histrico; el cine puede reproducir, meapartado es una parte muy significativa de los diante sus trucos, ambientes materiales didcticos que acomhistricos anteriores al siglo paan cualquier pelcula traXX. bajada en el aula. Sin embargo nunca debeVeamos un ejemplo conEs, pues, necesario mos olvidar que el director de creto de algunos errores histaprender a ver este cine produce una obra creativa ricos observados en una pelarte de forma reflexi- cula. El ejemplo seleccionado y aunque sea del llamado gva y crtica; usarlo de es el de la pelcula La Misin. nero histrico, no tiene por qu representar o reflejar con La accin se desarrolla en las manera distanciada exactitud cientfica el periodo para que sus mensa- misiones o reducciones histrico que se recoge en el que los jesuitas establecieron jes morales e ideolfilm. El director es un creador en el actual Paraguay con el gicos puedan ser y no un historiador y por tanto fin de evangelizar a los guaobjetivados. hay que llevar mucho cuidado ranes. Los protagonistas son con las llamadas pelculas hisel padre Gabriel, partidario de tricas en las que a menudo se utilizar la persuasin y el resdetectan errores histricos, errores que a veces peto para la conversin de los indgenas, y son producidos conscientemente por el guioRodrigo de Mendoza, un traficante de esclavos nista o el director ante imposibilidades tcniguaranes y persona violenta, que ingresa en la cas o simplemente por decisiones particulares. orden de los jesuitas para hacerse perdonar sus Una pelcula que refleja extraordinariapecados. Las reducciones estaban situadas en mente lo que decimos y que nos puede servir un territorio fronterizo que disputaban las mopara reflexionar con nuestros alumnos y alumnarquas espaola y portuguesa. Por el Tratanas en este sentido es el film norteamericano do de Madrid de 1750 dicho territorio deba Dulce libertad (1986), cuyo guin y direccin pasar a soberana portuguesa lo que obligaba a corresponden a Alan Alda. Como dice Adolfo los jesuitas a abandonar las reducciones, Bellido la pelcula es una reflexin sobre el creadas con el apoyo de la corona espaola. cine, sobre unos personajes, sobre la verdad Para convencer a sus compaeros de orden que encierra un film, o sobre la mentira que visita las reducciones Altamirano, cuyo in-

90

COMUNICAR 11, 1998

forme constituye la base de los hechos narrados en la pelcula. Los jesuitas se resisten a obedecer las nuevas instrucciones y algunos de ellos recurren a las armas para, apoyados por los indgenas, enfrentarse al ejrcito portugus. En la batalla de Caibat, guaranes y jesuitas son derrotados. Creemos que la pelcula tiene suficientes aciertos histricos como para poder trabajar con ella en el aula, incluso en algunos concretos, como la utilizacin de la msica por parte de los indios, la polifona, la habilidad artesanal, la construccin de iglesias, la imprenta, la talla de imgenes y la cooperativa agrcola. Pero hay importantes errores histricos que debemos sealar a los alumnos. Por ejemplo: A lo largo de la pelcula se intenta transmitir que la esclavitud de los indios estaba prohibida en los territorios espaoles y exista en los portugueses: en efecto as era oficialmente, pero a travs de las Encomiendas casi se esclavizaba a los indios al reducirlos a la condicin de siervos. Los jesuitas atravesaban una delicada situacin en Europa. Se dan cuenta del conflicto que les vena con el Tratado de Madrid por lo que enviaron a Altamirano, jesuita andaluz, y no cardenal, como aparece en el film, para que convenciera a los jesuitas de las misiones. Histricamente se sabe que no acert en la gestin ya que fue desptico y poco poltico. A pesar del empeo que puso, valindose de amenazas, no logr evitar la guerra. No consta que ningn jesuita muriera en la batalla ni que hubiera una represin posterior contra los indios. En la pelcula se dice: s que murieron jesuitas y estuvieron encarcelados tambin. Aparece poco mestizaje, y a esas alturas del siglo XVIII ya estaba perfectamente establecido. nicamente aparecen criollos, indios y un lacayo negro en la

ceremonia de discusin que en las colonias se hace sobre el Tratado de Madrid. 5. Nuestro proyecto didctico Exactamente igual que hacemos al explicar la Historia, cuando intentamos que el alumno se conciencie de que sta no es una disciplina que estudia slo el pasado sino que tiene que ayudar a comprender el presente (El hombre primitivo y los primitivos actuales; la democracia ateniense y la democracia actual; el Senado romano y el Senado actual; la pervivencia de los elementos clsicos en nuestra civilizacin, etc.); esto mismo debemos hacer con el anlisis de un film. En nuestros materiales didcticos procuramos que el alumnado construya sus propios contenidos a travs de una serie de actividades de aprendizaje significativo. Volvamos al ejemplo de la pelcula La Misin. 5.1. Nos preparamos para ver la pelcula Antes de proyectar la pelcula realizamos unas actividades sobre los conocimientos previos que el alumno puede tener sobre contenidos histricos y cinematogrficos. Desde el punto de vista del contexto histrico trabajaremos fundamentalmente el tema de la colonizacin espaola de Amrica. 5.2. Vemos la pelcula Empezamos trabajando las cuestiones puramente cinematogrficas como la ficha tcnica, el director, guionista, msica, actores y actrices. 5.3. Analizamos la pelcula y su contenido histrico Pasamos a continuacin a profundizar en su argumento y lo aprovecharemos para estudiar algunos contenidos histricos generales del siglo XVIII y otros particulares centrados en las reducciones. Acabamos analizando la actualidad de los contenidos histricos de la pelcula,
Masterclips

91

T EMAS

es decir, viendo si existen referentes histricos en el presente.

6. La apuesta del Grupo Imgenes de la Historia La experiencia de ms de diez aos traba5.4. Las huellas del pasado en el presente jando habitualmente con pelculas en el aula En el caso de esta pelcula s las tenemos nos ha reafirmado las posibilidades que el uso y muy claras. Comenzamos estudiando y redel cine tiene en la clase de historia. Y en esto flexionando sobre la situacin de los indios coincidimos con Miquel Porter i Moix cuando actuales en Amrica destacando la figura de dice que una sola sesin durante un curso Rigoberta Mench. Como comprender el leccobra muy poco significado y su misma exceptor las posibilidades en contenidos transversacionalidad daa el valor que puede adquirir si les y en la enseanza de valores que pueden dar se inserta en un trabajo regular, metdico, pelculas como la que comentamos son extanto en su periodicidad como en la constitutraordinarias. cin de una lnea cclica de pelculas. La jusDedicamos otra parte a rastrear la existentificacin de este procedimiento es clara al cia actual de los guaranes. Cmo siguen viaprovechar los medios audiovisuales, a los que viendo esos indios que por la magia del cine el nio y el joven estn tan naturalmente hemos podido ver en el siglo XVIII?, en habituados, bien a travs de una sala comercial qu se parecen y en qu se diferencian tras los cine en toda su extensin, bien a travs del doscientos cincuenta aos que separan el tiemmagnetoscopio cine en la televisin, o bien po histrico y el flmico? en pantallas intermedias en los propios cenLa prensa y los dems medios de comunitros videoproyectores o retroproyectores que cacin han reflejado durante la tcnica actual permite. estos ltimos meses noticias Sin embargo, hay que tecontinuadas sobre el conflicto ner en cuenta los numerosos en el estado mejicano de Chiaproblemas que el profesorado Ver cine es un contepas. debe superar para llevar a cabo nido procedimental A travs, fundamentalesta experiencia. Es un proque sirve para adqui- yecto ms de los que se realimente, de textos de prensa enseamos a nuestros alumnos rir numerosos contezan en nuestros centros y, dada otra realidad actual que puede la escasez presupuestaria, la nidos conceptuales y tener puntos de contacto o al poca disponibilidad de espaun procedimiento menos de similitud con la de cios, y la complejidad orgapara debatir y adqui- nizativa, su aplicacin se conlos guaranes del siglo XVIII. rir contenidos Perfectamente se podran esvierte en un verdadero reto9 . coger otros pueblos en otros actitudinales. En el momento actual, tiempos. nuestro grupo ha iniciado una Finalmente tenemos que revisin profunda en las guas hablar de la Teologa de la Lididcticas siguientes: beracin pues tambin queda reflejada en la En busca del fuego, de J.J. Annaud. pelcula con la postura adoptada por los jesui Tierra de faraones, de Howard Hawks. tas. El director era consciente de lo que haca Ulises, de Mario Camerini. y seguro que no estaba realizando una pelcula Excalibur, de John Boorman. exclusivamente de contenido histrico, de re El nombre de la rosa , de J.J. Annaud. flejo del pasado. Aprovech unos hechos his Los reyes del sol, de J. Lee Thompson. tricos concretos para reflexionar sobre unos Alba de Amrica, de Juan de Ordua. hechos actuales que perviven con total actua Galileo , de Liliana Cavani. lidad. Aguirre, la clera de Dios, de W. Herzog.

92

COMUNICAR 11, 1998

Notas
1

La Misin, de Roland Joff. Queimada, de G. Pontecorvo. Simn Bolvar, de Alessandro Blasetti. Tiempos Modernos, de Ch. Chaplin. La batalla de Argel, de G. Pontecorvo. Surcos, de J.A. Nieves Conde.

Jos J. Goberna, Ricardo Gorgues y Ricardo C. Torres son miembros del antiguo grupo Tiempos Modernos, que fue coordinado por Ricardo Gorgues Zamora, en el IES Campanar de Valencia. 2 GORGUES, R.; ENGUIX, R. y GOBERNA, J. (1997): El cine en la clase de historia: un proyecto didctico para la ESO y el bachillerato, en IBER. Didctica de las Ciencias Sociales, Geografa e Historia, 11. Barcelona, Gra; pp. 71-78. 3 Aitor Yraola, director del curso Historia contempornea de Espaa y cine impartido en la Facultad de Filosofa y Letras de la Universidad Autnoma de Madrid, durante 1995, afirmaba que el cine es una manifestacin artstica y expresa una realidad colectiva, aunque el director, como todo artista, es esclavo de distintas limitaciones como, por ejemplo, las impuestas por el periodo que le ha tocado vivir y su propia inclinacin ideolgica. 4 HUESO, A.L. (1983): El cine y la historia del siglo XX. Santiago de Compostela. Edita Universidad de Santiago de Compostela. Monografas de la Universidad de Santiago de Compostela n 83. 5 Parte de la experiencia de este curso se recoge en el libro de J. Mara Caparrs, 100 Pelculas sobre Historia Contempornea, Madrid, Alianza, 1997. 6 El caso espaol es un poco ms tardo. Pero, segn el escritor Gerald Brenan, en ningn otro pas de Europa se observa tanta pasin por el cine. En el ao 1947 slo Estados Unidos aventajaba a Espaa en cines por habitantes.

En Espaa el Plan Marshall qued reflejado en el cine en la pelcula de Luis Garca Berlanga, Bienvenido Mister Marshall. 8 Muy interesante result el ciclo Cinema i Revolucio que se desarroll en la Filmoteca Valenciana, organizado por la Conselleria de Cultura, Educaci i Cincia, y coordinado por Adolfo Bellido. En l se pas a alumnos de distintos niveles las pelculas: Dulce libertad, La noche de Varennes , El acorazado Potemkin y Salvador. En dicho ciclo se entreg un material muy interesante en el sentido que estamos indicando. 9 GORGUES, R. y OTROS: (1987): El cine en la clase de historia: un proyecto didctico para la ESO y el Bachillerato ; pg. 75.

Referencias
BARCO, R. del (1977): La Historia a travs del cine. Madrid, Artedicta. CAPARROS, J. MARA (1997): 100 pelculas sobre Historia Contempornea. Madrid, Alianza. DUPLA, A. e IRIARTE, A. (1990): El cine y el Mundo Antiguo. Bilbao, Servicio Editorial Universidad Pas Vasco. FERNNDEZ SEBASTIN, J. (1989): Cine e Historia en el aula. Madrid, Akal. FERRO, M. (1985): Cine e Historia . Barcelona, Planeta. GORGUES, R.; ENGUIX, R. y GOBERNA, J.J. (1997): El cine en la clase de historia: un proyecto didctico para la ESO y el Bachillerato, en IBER,11; pp. 71-78. HUESO, A.L. (1983): El cine y la Historia del siglo XX. Santiago de Compostela. Imprenta Universitaria. LILLO REDONET, F. (1994): El cine de romanos y su aplicacin didctica. Madrid. Ediciones Clsicas. MARTIN, J. y RUBIO, A. (1990): Cine y Revolucin Francesa. Madrid, Rialp. MONTERDE, J.E. (1986): Cine, Historia y Enseanza. Barcelona, Laia. VARIOS (1981/82): Cinema e Historia, coleccin de artculos publicados en LAven .Barcelona.

R. Gorgues Zamora y Jos J. Goberna Torrent son profesores del Instituto Conselleria de Valencia.

93

T EMAS

Temas
COMUNICAR 11,
1998; pp. 94-100

Desde el cine a la poesa


Toms Pedroso Herrera Huelva
Si cine y poesa tienen rasgos comunes y el alumno est mucho ms familiarizado con los medios audiovisuales, es presumible suponer que acceder con ms facilidad al lenguaje potico por medio del lenguaje cinematogrfico. Este artculo intentar ser una explicacin sobre cmo paliar este difcil problema: utilizando el lenguaje cinematogrfico para explicar el lenguaje potico. En l, el autor apuesta por el mundo del cine como instrumento didctico privilegiado para explicar a los alumnos poesa contempornea.

1. Intenciones La lectura y comprensin de textos poticos es uno de los ms difciles objetivos que pueden alcanzarse en las clases de Lengua y Literatura. Abandonados ya los mtodos didcticos en los que imperaba exclusivamente la historiografa literaria, todos los profesores de esta asignatura han comprendido que slo el trabajo con los textos puede propiciar el conocimiento y el deleite del alumno. Todas las etapas literarias son difciles para nuestros alumnos por los ms diversos motivos: en la literatura medieval est el casi insalvable problema de la lengua, en el Renacimiento el alumno topa con unos valores espirituales que por ajenos no comprende, la literatura barroca es conceptual y formalmente tan compleja que el acercamiento a ella se realiza con gran esfuerzo, etc. Sin embargo,

parecera lgico que, conforme el temario de la asignatura avanzara hacia la contemporaneidad, el alumnado se interesase y comprendiera mejor los productos literarios ms prximos a su tiempo y entorno. Pero esto no es as. Paradjicamente la literatura del siglo XX, ms en concreto la poesa, resulta casi incomprensible como cualquier profesor de Literatura de Bachillerato puede corroborar para nuestros alumnos. 2. Cine y literatura La relacin que ha existido entre literatura y cine ha sido ms que fraternal: desde sus inicios, pero sobre todo desde la aparicin del sonoro, el cine ha necesitado de la obra literaria para, principalmente, tener una historia que contar. En un primer momento, la relacin ms

94

COMUNICAR 11, 1998

estrecha surgi entre el cine y el teatro por razones evidentes: el guin cinematogrfico se asemeja a una obra de teatro. Adems, el teatro que imperaba en estos momentos era heredero del Realismo y del Naturalismo, lo que influy decisivamente en el argumento, en la tipologa de los personajes y en los ambientes que, con rapidez, llegaron a las pantallas. Por un momento existi la posibilidad de que el cine se supeditase tanto al teatro que perdiera su carcter autnomo y llegara a convertirse en teatro filmado. Abundaban las tomas estticas largas, desde el mismo ngulo, reproduciendo el punto de vista de un espectador inmvil en su butaca de platea (Montiel, 1992)1. Sin embargo, esto no ocurri porque el cine comenz a recibir otras influencias literarias que lo alejaron del dilogo y lo acercaron a su misma esencia: a la imagen. Tanto el cine americano como europeo han utilizado la obra literaria como fuente de inspiracin o como fiel modelo para filmar. La cantidad de ttulos puede ser ingente, habida cuenta que toda obra literaria es susceptible de ser convertida en obra flmica: Eisenstein pens, como asombroso ejemplo, en la adaptacin al cine de El Capital de K. Marx2. 3. Cine y vanguardias Las furiosas vanguardias que nacieron en el primer cuarto del presente siglo comprendieron que el cine era una nueva expresin artstica con la que se poda luchar contra el viejo arte de espritu burgus. Por esto, no hubo vanguardia, por efmera que fuera, que no reivindicara el cine como forma de expresin propia. 3.1. Futurismo Los jvenes futuristas fueron los primeros que en septiembre de 1916 en la revista LItalia Futurista expusieron su manifiesto La cinematografa futurista, donde, de forma muy

breve, indicaron cules deban ser las directrices del nuevo arte: El cinematgrafo es un arte en s mismo. El cinematgrafo, por tanto, nunca debe copiar el escenario. El cinematgrafo, al ser fundamentalmente visual, deber llevar a cabo principalmente el proceso de la pintura: distanciarse de la realidad, de la fotografa, de lo delicado y de lo solemne. Llegar a ser antidelicado, deformante, impresionista, sinttico, dinmico, verbo libre3 . Adems de esta definicin, el manifiesto lo componen catorce orientaciones concretas de lo que debe ser el cine futurista, en las que se recoge el valor de la imagen, la importancia y utilizacin de la msica, el valor simblico del montaje, las relaciones del cine con el resto de las artes, los modos narrativos, etc. Sirva como ejemplo de las intenciones de los jvenes de Marinetti el punto nmero primero de esta declaracin de intenciones: Nuestros films sern: analogas cinematografiadas utilizando la realidad directamente como uno de los dos elementos de la analoga. Ejemplo: si queremos expresar el estado angustioso de uno de nuestros protagonistas, en lugar de describirlo en sus diferentes fases de dolor, obtendremos una expresin equivalente con el espectculo de una montaa abrupta y cavernosa (...). El universo ser nuestro vocabulario4 . Partiendo de presupuestos muy similares a los del Futurismo, pero arribando a conclusiones muy diferentes, se halla el kinoglaz (cineojo) de Dziga Vertov. Este autor, joven futurista seguidor de la esttica de Maiakovski, da cuerpo, en 1922, a un conjunto de teoras que parten parafraseando a Marx de que el drama cinematogrfico es el opio del pueblo. Vertov pretende la filmacin de los hechos y el registro de los acontecimientos sin que medien ni la dramatizacin ni la representacin: ha nacido el cine documental al servicio de la Revolucin Rusa5 .
Masterclips

95

T EMAS

3.2. Expresionismo gua el onirismo y la reconstruccin de las Adems de en la Italia y la Rusia futuristas, estructuras del sueo, experiment un exel nuevo arte de la fotografa en movimiento traordinario inters por un arte que era capaz creci rpidamente en Alemade construirse con un lenguania que, humillada por la paz je no narrativo en el que las de Versalles (1919), se disporelaciones entre las imgenes La relacin que ha na a afrontar su oscuro perono procede de causalidad aldo histrico de entreguerras: existido entre literaguna. el Expresionismo es el trmiLa aportacin hispnica tura y cine ha sido no empleado para describir es ms que significativa con la ms que fraternal: obras de arte en las cuales la figura de Luis Buuel que rod realidad est distorsionada desde sus inicios, pero los dos ejemplos prototpicos sobre todo desde la para expresar las emociones o de este cine: Un perro andaluz la visin interior del artista. aparicin del sonoro, y La edad de oro . En estas Este feraz movimiento de vanobras Buuel practica la libre el cine ha necesitado guardia alcanz a la pintura, asociacin de ideas y potencia de la obra literaria al teatro, a la poesa; sin emel valor de la imagen, lo que le para, principalmente, lleva a prescindir de todo disbargo, fue en el mbito cinetener una historia matogrfico donde logr una curso lgico y argumental, mayor difusin, sobre todo a que contar. hecho que, junto al tema erpartir de El gabinete del Dr. tico de la segunda pelcula, Caligari : perspectivas defororigin un considerable esmantes, luces y sombras muy cndalo en su momento9 . marcadas, blancos y negros violentos, lneas A pesar de la sintona inicial entre el cine diagonales deformadoras de la realidad, pery el surrealismo, todos los crticos insisten en sonajes con vestiduras y maquillajes extraos que el nmero de pelculas totalmente surreay exagerados y movimientos sincopados y listas es muy escaso. Tal vez esto se pueda retorcidos son los rasgos estticos que afloran explicar con estas palabras de R. Gubern: No en esta obra maestra del cine y que simbolizan es raro que la fiebre surrealista alcanzase al la confusin y la angustia que acechaban al cine, pues como ha explicado Buuel es el hombre del momento6. Como, en definitiva, mecanismo que mejor imita el funcionamienseala Caparrs (1976), los conceptos filosto de la mente en el estado de sueo. Y el sueo ficos son mezclados con el onirismo y lo sdico es, no hay que olvidarlo, la forma ms pura de de forma extravagante7 , 8. automatismo psquico. Pero este automatismo irreflexivo de los surrealistas es lo que menos 3.3 Surrealismo se parece a la laboriosa y prolongada elaboraAunque gozaban de una excelente salud, cin de una pelcula: ser sta precisamente, la la aparicin del Manifiesto Surrealista dio un mayor paradoja del cine surrealista que va a nuevo impulso a las vanguardias de los aos nacer 10 . veinte. Esta primera proclama de A. Breton, impresa en 1924, coincide con que el cine es ya 4. El lenguaje del cine y el lenguaje de la un arte que ha alcanzado una cierta madurez poesa: fragmentarismo, elipsis y yuxtaposique llama la atencin de todos los artistas del cin momento, especialmente a los autores que En todos los manuales se seala que el deseaban que las desconocidas fuerzas del fundamento del lenguaje cinematogrfico es inconsciente humano aflorasen en el arte. Un el plano: la unidad visual constituida por un movimiento como el Surrealista, que persenmero indeterminado de fotogramas logra-

96

COMUNICAR 11, 1998

dos en una sola toma. La historia cinematogrguardias: el autor no deba exponer sus sentifica avanza cuando el director de la pelcula mientos linealmente, mtodo creativo propio aade plano tras plano, es decir, cuando recudel Romanticismo decimonnico, sino que rre al montaje, por lo que la narracin cinemadeba fragmentar su obra y mostrar slo lo ms togrfica es fundamentalmente fragmentaria. expresivo 12 . El director cuenta una historia que avanza La fragmentacin, caracterstica medular mediante la fragmentacin del espacio (portanto del cine como de la literatura (principalque slo filma aquello que desea) y del tiempo mente de la poesa), tiene dos consecuencias (porque lo adecua a la intriga que l desea). El inmediatas: la elipsis y la yuxtaposicin. espacio es el entorno en el que se desarrolla la La elipsis que ha sido definida por ngel accin; es el decorado cinematogrfico e inFernndez Santos como el salto secuencial o fluir no slo en la accin, sino que tambin compresin del tiempo que abre caminos a la servir para la descripcin de personajes, sencapacidad sugeridora de la imagen y con ella timientos, etc. (Recurdese la importancia del a la libertad de respuesta del espectador13 , decorado en el cine expresionista). Por otro supone que el director de cine salta por encima lado, el tiempo puede ser idnde fragmentos temporales, con tico para la ficcin y para la lo que el espectador debe surealidad (tiempo continuo), plir algunos puntos de la caupuede ser desigual (tiempo dissalidad del relato. Una ancLas furiosas vancontinuo, el ms frecuente) o dota recogida en numerosos guardias que naciepuede haber un tiempo atemmanuales de cine que relata ron en el primer poral (el que se da en los los balbuceos cinematogrficuarto del presente sueos o fantasas de los percos en la utilizacin de la siglo comprendieron sonajes). elipsis, ilustra a la perfeccin Mediante la fragmentaesta tcnica: que el cine era una cin del tiempo y el espacio, Era a propsito del emnueva expresin ms el resto de los recursos del pleo de la accin presentada artstica con la que lenguaje cinematogrfico (ilude forma paralela la primera se poda luchar conminacin, angulacin, movipelcula sin persecucin y, por tra el viejo arte de aquellos das, una pelcula sin mientos y situacin de la cmara, fundidos, encadenados, espritu burgus. Por persecucin no era una pelsobreimpresiones, efectos de cula.... Cuando Mr. Griffit esto, no hubo vansonido, etc.), el realizador ciuna escena mostrando guardia, por efmera sugiri nematogrfico consigue la ina Annie Lee esperando el reque fuera, que no triga, es decir, la creacin de greso de su marido seguida de reivindicara el cine una narracin en suspenso que una escena de Enoch Arden mantiene la atencin del esen una isla desierta, fue juzgacomo forma de pectador11 . do completamente disparataexpresin propia. En otro orden de cosas, do. Cmo puede narrar salconcretamente en el orden litando de esta manera? El pterario, E. Hulme, poeta, crtiblico no lo entender. Bien, co y filsofo imaginista ingls de principios de respondi Griffit: Acaso Dickens no escribe siglo, sostena que la caracterstica definitoria de ese modo? S, pero es Dickens, es distinto, de toda la literatura contempornea era la se trata de novelas. No tan distinto, esto son destruccin del principio de continuidad, con historias en imgenes, no es tan diferente14 . lo que la fragmentacin se haba convertido en La tcnica potica de la elipsis ha sido el mtodo artstico ms utilizado por las vandefinida de forma casi idntica en todos los

97

T EMAS

manuales de estilstica: se trata de una figura retrica que surge de la supresin de partes del discurso (sin que esto afecte a la comprensin) para realzar la expresividad de ste. Nuevamente, en toda obra literaria en la que est presente la elipsis, el lector debe, en mayor o menor medida, suplir lo que no est presente, con lo que aumentan la ambigedad y la consecuente multinterpretabilidad. La yuxtaposicin fue tambin una de las claves de renovacin de la esttica de inicios de siglo a la que se sumaron todas las vanguardias. Ya los imaginistas ingleses se preocuparon de reformar el concepto tradicional de metfora, ensayando un tipo de imagen novedosa que naca de la superposicin de dos imgenes simples cuya suma presentaba un significado que difera del significado de cada una de las simples. La yuxtaposicin es, obviamente, la primera y principal consecuencia de la elipsis: el lector, de nuevo, debe establecer los puentes en esa realidad fragmentada que recibe como comunicacin literaria. Ya que la ejemplificacin con imgenes resulta imposible, he aqu dos casos de poesa contempornea que se articulan por medio de la elipsis y la yuxtaposicin: en el primer caso, Lorca compone un poema (titulado Flor) de estilo nominal en el que los dos ltimos versos se colocan al lado de los dos anteriores sin que medie una relacin explcita causal; en el segundo la misma tcnica es utilizada con ms profusin por Adolfo Salazar, un poeta casi desconocido de principios de siglo:
1) Flor: El magnfico sauce/ de la lluvia, caa./ Oh la luna redonda/ sobre las ramas blancas!15 2) Abril: Acacias en la calle desierta/ Fra claridad perfumada/ Los rboles estn llenos de trinos/

Interior: Flores sobre la mesa/ El blanco mantel se ofrece/ Abre la risa de tus labios/ Encuentro: Furtivo sobresalto transparente/ Ya ests en la sazn armoniosa/ No me ha olvidado tu mirada/ Esto: El mar a travs de las hojas/ Arpegios de velas lejanas/ Te has disuelto toda en el sol/ [...] 16 .

5. Ejemplos Los poetas espaoles de principios de siglo, como se seal ms arriba se sintieron rpidamente interesados por el cine, pero, a pesar de esto, no es posible hallar abundantes ejemplos de poemas inspirados en el nuevo arte. Inspirado por el movimiento futurista (aunque muy lejos de sus presupuestos estticos), Pedro Salinas escribe en Seguro azar un conjunto de poemas dedicados a los objetos. Son famosas las composiciones dedicadas a la bombilla elctrica o a la mquina de escribir. Menos famoso, pero en idntica lnea est el poema Cinematgrafo, cuya fecha de publicacin (1929) coincide con otras manifestaciones similares del cine en la literatura. El poema se divide en dos partes, Luz y Oscuridad. En la primera de ellas, Salinas compara la proyeccin cinematogrfica con el da de la creacin del mundo: el cine (con dos lneas verticales,/ con dos lneas horizontales/) elimina el caos y presenta al hombre la realidad armoniosa (Y el caos tom ante los ojos/ todas las formas familiares/). Curiosamente, nuestro autor, para exponer el mundo ordenado, utiliza una enumeracin en la que los elementos se yuxtaponen caticamente: la dulzura de la colina,/
M

98

as ter clip s

COMUNICAR 11, 1998

la cinta de los bulevares,/ la mirada llena de inquina/ del buen traidor del melodrama,/ y la ondulacin de la cola/ del perro fiel a su amo. En la segunda parte, la tela blanca, despus de la proyeccin, se ha convertido en tela maravillosa porque Entre hilo e hilo de su trama/ est encerrada toda cosa/ y aguarda avara/ el mundo entero perdido. Tambin existe un poemario de ese momento (1929) que est dedicado por entero al cine: Yo era un tonto y lo que he visto me ha hecho dos tontos de Rafael Alberti. Est escrito bajo el auspicio de la ms desacralizadora vanguardia, a caballo entre el chascarrillo futurista y la broma inspirada por la libre asociacin de ideas de raigambre surrealista. Todos los poemas incluidos en el libro, ledos algunos de ellos en el Cineclub Espaol a finales de los aos veinte, son un homenaje al cine que se realizaba en aquellos entonces, sobre todo a las estrellas ms conocidas de la pantalla. As lo atestiguan los ttulos de los poemas: Cita triste de Charlot, Harold LLoyd, estudiante, Wallace Beery, bombero, es destituido de su cargo por no dar con la debida urgencia la voz de alarma, etc. Alberti se inspira, a veces muy vagamente, en el cine para componer cada uno de los poemas. Esta inspiracin no slo se refleja en los temas elegidos sino en las tcnicas utilizadas: estamos ante el caso ms claro de cine hecho poesa. La inspiracin de la composicin Wallace Beery, bombero..., por ejemplo, se halla en una serie de pelculas que entre 1926 y 1929 hicieron Beery y Raymond Hatton, concretamente Reclutas bomberos de 1929. A partir de aqu, nuestro poeta aplica las tcnicas de la fragmentacin y de la asociacin libre de ideas (sin que falten el humor y el absurdo) y surgen versos como los que siguen: Me parece que estoy pensando que no existe en el/ mundo nada tan melanclico/ como el serio atractivo que ofrece un par de botas/ para el monstruo que tiene que tragarse de un/ golpe el timbre del telfono./ Se me han carbonizado las orejas./ Y lo que yo digo es que estoy seguro/ de

que los pequesimos botones de mi gorra me/ llaman moribundos/ entre los escombros del piso sptimo./ Debiendo hacer calor,/ hace fro./ Es que creo que la manta de mi cama calienta el/ ascensor/ Y toda esta catstrofe por tu culpa, amor mo!/ [...]17 . Pero no es necesario alejarse hasta los aos veinte o treinta para rastrear el inters de los poetas por el cine. En este hermoso poema (El cine de los sbados) de A. Martnez Sarrin, publicado en 1967 en el libro Teatro de operaciones , puede comprobarse un magistral uso de la elipsis y de la acumulacin de elementos que surge como consecuencia de la yuxtaposicin. Sarrin rememora una sesin de cine de su infancia: los expectantes momentos anteriores, la magia (la aventura, el sexo y el exotismo) suscitada por la proyeccin y la vuelta a la desabrida y fra realidad: Maravillas del cine galeras/ de luz parpadeante entre silbidos/ nios con sus mams que iban abajo/ entre panteras un indio se esfuerza/ por alcanzar los frutos ms dorados/ivonne de carlo baila en scherezade/ no s si danza musulmana o tango/ amor de mis quince aos marilyn/ ros de la memoria tan amargos/ luego la cena desabrida y fra/ y los ojos ardiendo como faros. 6. Una conclusin pedaggica La dificultad de comprensin que manifiestan nuestros alumnos en lo que respecta a la poesa contempornea, podra ser vencida mediante: a) Un mayor conocimiento de la esencia de la tcnica cinematogrfica, que es comn a la de la poesa de hoy: la fragmentacin que tiene como consecuencias la yuxtaposicin y la elipsis. b) Un repaso a la historia de los movimientos de vanguardias, que tan estrecha relacin mantuvieron con el nacimiento y desarrollo del cine. c) La lectura y comprensin de un conjunto de poemas espaoles en los que se retrata el cine desde ngulos diversos.

99

T EMAS

Notas
1

MONTIEL, A. (1992): Teorasdelcine . Madrid, Montesinos; pg. 89. 2 Sin pretender abundar ms en la relacin entre cine y literatura, remito a BAZIN, A. (1966): Qu es el cine? Madrid, Rialp, donde se hallan captulos como El cine y las dems artes, Teatro y cine y Pintura y cine. 3 Extrado de ROMAGUERA I RAMIO (1989): Textos y manifiestos del cine. Madrid, Ctedra; pg. 23. 4 Ibdem; pg. 22. 5 Todos los manifiestos de VERTOV, D. referidos al cineojo y al cine-verdad se hallan en el libro citado en la nota 3; pp. 29-50. 6 Para profundizar en el cine expresionista: EISNER, L.H.: Contribucin a una definicin de cine expresionista, recogido en Textos... ; pp. 106-111. 7 CAPARRS, J.M. (1976): Historia crtica del cine,Madrid, Magisterio Espaol. 8 Para profundizar ms en el cine expresionista y hallar abundante bibliografa, remito a REN, J. (1988): Historia ilustrada del cine, y concretamente El Expresionismo. Madrid, Alianza; pp. 161-175. 9 El manifiesto en el que los surrealistas apoyaron la pelcula La edad de oro puede hallarse en Textos... 10 GUBERN, R. (1993): Historia del cine. Barcelona, Lu-

men; pg. 102. 11 No es el momento de indagar en los recursos del lenguaje del cine, sin embargo he aqu algunas referencias: STEPHENSON, R. (1973): El cine como arte. Barcelona, Labor; CASETTI, F.: Teoras del cine. Madrid, Ctedra; REISZ, K.: Tcnicas del montaje cinematogrfico . Madrid, Taurus; SKLOVKI, V. (1971): Cine y lenguaje .Barcelona, Anagrama. 12 One of the main achievement of the nineteenth century was the elaboration and universal application of the principle of continuity. The destruction of this conception is, on the contrary, an urgent necessity of the present. Estas palabras de HULME explican la idea anterior. Estn extradas de BRADBURY, M. (1981): Modernism . London, Penguin Books. 13 FERNNDEZ SANTOS, A. (1998): La imagen desptica, en El Pas , 2 de marzo. 14 GUBERN, R. (1984): Mensajes icnicos en la cultura de masas. Barcelona, Lumen; pg. 100. 15 GARCA LORCA, F. (1996): Canciones . Madrid, Alianza. 16 SALAZAR, A. (1920): Revista La Pluma;noviembre. 17 Composiciones relacionadas con el cine tambin pueden hallarse en mbito de ALEIXANDRE, V. y en Hlicesde DE TORRE, G.

Toms Pedroso Herrera es profesor de Lengua y Literatura en el Instituto de Educacin Secundaria Pablo Neruda de Huelva.

100

ore C

s l clip

COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11,
1998; pp. 101-105

Los sonidos del cine


Herminia Arredondo y Francisco J. Garca Huelva

Las relaciones entre el sonido y la imagen visual en el cine no pueden interpretarse como una simple adicin. La dimensin sonora (palabra, msica, sonidos, ruidos, silencios), con su significacin propia, puede llegar a constituirse en imagen de pleno derecho haciendo al cine audiovisual. En este trabajo se propone que el anlisis cinematogrfico tenga en cuenta esta dimensin sonora para la elaboracin de propuestas didcticas integrales.

Hasta hoy, las teoras sobre el cine, en conjunto, han eludido prcticamente la cuestin del sonido: unas veces dejndola de lado y otras tratndola como un terreno exclusivo y menor. Aunque algunos investigadores hayan propuesto enfoques muy valiosos sobre la cuestin, sus aportaciones no han ejercido an la suficiente influencia como para imponer una reconsideracin del conjunto del cine en funcin del lugar que en l ocupa el sonido desde hace ms de sesenta aos (Chion, 1993: 11). Si en 1993 apareca publicada en nuestro pas la obra de Michel Chion, La audiovisin, de cuya introduccin hemos tomado el prrafo anterior, hoy, en 1998, la situacin parece haber cambiando notablemente a raz de la influencia ejercida por este mismo autor. No obstante, los efectos de estas investigaciones sobre las relaciones entre el sonido y la imagen

en el cine y otros medios, apenas han tenido la ms leve repercusin en nuestro entorno educativo. 1. Audio + visual = audiovisual El cine, la televisin y dems medios audiovisuales no se dirigen slo a un nico sentido, la vista, sino que suscitan una actitud perceptiva especfica que Chion propone llamar la audiovisin, hasta hoy ignorada como tal, o reducida a un simple esquema aditivo. En la combinacin audiovisual (ver las imgenes ms or los sonidos) una percepcin influye en la otra y la transforma: no se ve lo mismo cuando se oye; no se oye lo mismo cuando se ve (Chion, 1993: 11). Pero esta relacin adems de ser compleja y no arbitraria, viene siendo variable desde la invencin del sonoro, a finales de los aos veinte, cuando al cine se le

101

T EMAS

aadi la palabra, la msica y los ruidos. zn y eje de estructura (Mitry, 1990: 101). Esto En esos momentos iniciales se planteaba: puede suponer que se considere a la msica, cmo hacer para que el sonido y la palabra los sonidos y los ruidos como informacin no sean una simple redundancia de lo que se suplementaria, como comentario de las imve? Este problema no negaba genes. Y a su vez, originar un que lo sonoro y lo parlante punto de vista simplista y sesfuesen un componente de la gado que nada tiene que ver El cine, la televisin y con el cine y el lenguaje cineimagen visual; al contrario, dems medios era por su condicin de commatogrfico de hace ya basponente especfico por lo que audiovisuales no se tantes aos. Una postura que el sonido no deba producir desafortunadamente puede dirigen slo a un redundancia con lo que se vea observarse en los programas nico sentido, la en lo visual (Deleuze, 1987: docentes y en la mayora de vista, sino que susci310). los libros de texto utilizados tan una actitud La msica ya presente en en nuestras aulas de Primaria el cine mudo, improvisada o perceptiva especfica y Secundaria, en los que el programada, se hallaba soestudio del sonido en el cine que Chion propone metida a una cierta necesidad queda habitualmente reducillamar la audiode corresponder con la imado a la msica como recurso al visin, hasta hoy gen visual, o de servir a fines servicio de la imagen, a la ignorada como tal, o banda sonora como un prodescriptivos, ilustrativos, narrativos, actuando como una reducida a un simple ducto musical lanzado al merforma de ttulo intermedio. cado en formato CD, o al muesquema aditivo. Cuando el cine se hace sonoro sical como nico ejemplo ilusy parlante, la msica queda en trativo de la msica en el cine. cierto modo emancipada, y Esta situacin, que viene puede cobrar vuelo (Deleuze, 1987: 314). a identificar lo sonoro en el cine con la partiPero el temor arrastrado desde entonces, de no tura musical y con una serie de efectos ambienhacer redundantes lo sonoro y lo visual no ha tales, nos parece absurda si pensamos en la dejado de preocupar, pues la dimensin sonora msica del siglo que nos deja. Cmo es pono implica obligatoriamente que el cine se sible que se tenga esta idea de la msica en el vuelva audiovisual. cine, de la relacin entre la imagen sonora y la Lo sonoro puede ser entendido nicamenvisual, cuando los conceptos de objeto sonoro, te como un nuevo componente de lo visual; por paisaje sonoro, ruido y silencio como materia eso se persigue la simultaneidad de las dos musical, medio ambiente snico, msica conimgenes: adems de la idea determinada creta y electrnica..., inundan nuestra manera por la sucesin de dos imgenes (o montaje de hacer y concebir la msica y son ampliavertical, siguiendo el sentido del desarrollo mente conocidos desde finales de los sesenta a de la pelcula), se obtena otra idea nacida de travs de las publicaciones de Pierre Schaeffer la relacin inmediata de lo visual y lo verbal (1988) y de la obra pedaggica de Murray Scha(montaje horizontal), siendo simultneas las fer (1985a, 1985b), entre otros? dos significaciones (Mitry, 1990: 100). En el transcurso del siglo XX, todas las A pesar de todo, se sigue subordinando lo definiciones convencionales de la msica han sonoro a la secuencia visual. Una concepcin sido refutadas por las abundantes actividades que no ha dejado de ser sentida an hoy hace de los msicos mismos (Schafer, 1985a: 13): reposar la continuidad de la pelcula esencialla amplia utilizacin de los instrumentos de mente sobre el desarrollo visual como armapercusin en la msica orquestal, introduc-

102

COMUNICAR 11, 1998

cin de procedimientos aleatorios, la apertura de las composiciones y salas de concierto a los sonidos exteriores a las mismas, la msica concreta utilizando la cinta magnetofnica, o la msica electrnica. Toda esta amplia oferta, cualquier cosa que suene, el nuevo paisaje sonoro de la vida contempornea, el universo sonoro... determinan la nueva orquesta y los nuevos msicos as como la tarea de los educadores musicales (Schafer, 1985a). Si omos y hacemos msica en nuestra cotidianidad y en nuestras aulas recurriendo no slo a los instrumentos y sonidos supuestamente habituales, sino que trabajamos con variados objetos sonoros, construyendo con sonidos, ruidos y silencio, nuestra postura ante la msica en el cine implicara la asuncin de estas mismas propuestas que ampliamente rebasan aquella mirada sesgada. Mientras, el cine llamado clsico, concebido como arte fundamentalmente visual enriquecido con el sonido, la palabra y la msica, ha cedido ante un cine moderno que implica un nuevo uso de lo parlante, de lo sonoro y de lo musical, una dimensin original de la palabra oda: ya no es

una dependencia o una pertenencia de la imagen visual, pasa a ser una imagen sonora de pleno derecho, cobra una autonoma cinematogrfica, y el cine se hace verdaderamente audio-visual (Deleuze, 1987: 320). 2. Una propuesta audiovisual para el aula Centrndonos principalmente en las funciones del sonido en la cadena audiovisual, hacemos ahora una propuesta abierta de aspectos que podemos trabajar con los estudiantes de Educacin Secundaria. 2.1. Valor aadido Podemos observar cmo el valor aadido es recproco: el sonido hace ver la imagen de un modo diferente a lo que sta muestra sin l, la imagen, por su parte, hace or el sonido de modo distinto a como ste resonara en la oscuridad (Chion, 1993: 31). Este valor aadido puede tener distintos efectos en la percepcin de la imagen, influyendo en la sensacin de movimiento y velocidad y, sobre todo, en el tiempo percibido. Para esto presentaremos a los alumnos varios fragmentos de una pelcula (que luego veremos completa) slo mostrando los sonidos, luego slo viendo las imgenes, y posteriormente imagen ms sonido. Presentar imgenes sonoras por un lado, imgenes visuales por otro, y por fin imgenes audiovisuales nos permitir construir uno o varios discursos de un mismo fragmento cinematogrfico. 2.2. Funcin unificadora del flujo de imgenes por el sonido Enlazar las imgenes puede realizarse, por ejemplo, mediante efectos de encabalgamiento u overlapping en el nivel del tiempo, haciendo or ambientes globales (lo que denominaramos paisaje sonoro) en el nivel del espacio, o por la presencia de una msica orquestal que desborda el marco espacio-temporal real (Chion, 1993: 51-52). De la propuesta anterior para realizar con los alumnos, pasamos a este apartado, en el que ya

Masterclips

103

T EMAS

nos centramos en un aspecto mucho ms concreto de la unin imagen sonora/imagen visual, donde la primera se comporta como soporte unificador de la secuencia de imgenes El estudio visuales. 2.3. Funcin puntuadora del sonido Esta tarea corresponde principalmente al montador o encargado del sonido, aunque su diseo a veces aparece incluso ya en el guin. Entre otras posibilidades puntuadoras, que van ms all de la mera sincronizacin de ruidos con imgenes, podemos analizar la puntuacin simblica mediante la msica, el leitmotiv (Chion, 1993: 5357). El leitmotiv, recurso muy utilizado en la composicin musical (sobre todo en el drama wagneriano), consiste en un tema o motivo musical que se asocia a un personaje, una idea, un pensamiento, un acontecimiento, y que se utiliza como referente de los mismos evocndolos o recordndolos. Este procedimiento musical, muy comn en el cine, podremos buscarlo y analizarlo con nuestros alumnos, as como algunos otros recursos que a modo de decorado sonoro definen un espacio particular con su presencia.

pel sugiriendo situaciones de este tipo, en las que un sonido, un ritmo sonoro, u otro recurso musical, crean estas expectativas. 2.5. Modos de expresar el silencio La ausencia de sonidos y ruidos no es el nico recurso utilizado en el cine para expresar el silencio. Tambin pueden aparecer ambientes en los que se hace sentir el silencio utilizando sonidos tenues, sonidos lejanos, ruidos que sugieren intimidad, discretas reverberaciones, etc. (Chion, 1993: 61). Encontrar situaciones de este tipo puede ayudarnos a descubrir la funcin del silencio, entendido no slo como ausencia de sonido/ruido, en la msica y en otros lenguajes como el cinematogrfico.

del sonido en el cine queda habitualmente reducido a la msica como recurso al servicio de la imagen, a la banda sonora como un producto musical lanzado al mercado en formato CD, o al musical como nico ejemplo ilustrativo de la msica en el cine. Esta situacin, que viene a identificar lo sonoro en el cine con la partitura musical y con una serie de efectos ambientales, nos parece absurda si pensamos en la msica del siglo que nos deja.

2.6. Puntos de sincronizacin de imagen sonora y visual Buscaremos puntos de sincronizacin entre fenmenos sonoros y visuales. Este es el caso de imgenes visuales de golpes, disparos o impactos, reforzadas con sonidos en un encuentro puntual e instantneo (Chion, 1993: 63). 2.7. Localizacin de la fuente sonora Este es un tema del que habitualmente vienen ocupndose distintas publicaciones en las que se incluye el estudio del componente sonoro del cine: Gaudreault y Jost (1995), Casetti y Di Chio (1996), Chion (1993) o Mitry (1990), entre otros. Sonido diegtico (onscreen u offscreen, interior o exterior) y no diegtico; sonidos, voces, ruidos y msica de tipo over, in, off; auri-

2.4. Funcin de anticipacin Podemos encontrar ejemplos de situaciones en las que el audioespectador, consciente o inconscientemente, crea una expectativa de resolucin de lo que est viendo y oyendo, aunque esta anticipacin pueda ser confirmada o negada posteriormente (Chion, 1993: 5859). La msica desempea un importante pa-

104

COMUNICAR 11, 1998

cularizacin; acusmtica... constituyen todo un entramado de categoras tratadas en dichos estudios. Estos conceptos han surgido en torno a la visualizacin o acusmatizacin de la fuente sonora; es decir, sonidos que se oyen acompaados de la visin de la causa que los origina en el primer caso, y sonidos percibidos sin la visin de su fuente en el segundo. La complejidad de las situaciones que podemos encontrar en los anlisis flmicos que realizaremos con nuestros alumnos nos impide reducirlas a una triple visin over-in-off. Estas tres categoras, aunque tiles, deben ser enriquecidas con otras dimensiones que superen sus lmites restrictivos (Chion, 1993: 7881): sonido ambiente (sonidos de un espacio particular y que envuelve una escena), sonido interno (corresponde al interior biolgico y mental de un personaje), sonido on the air (sonido presente en la escena, producido por aparatos electrnicos: radio, telfono, etc.). Asimismo, la msica puede aparecer a partir de una fuente sonora situada en el lugar y tiempo de la accin (msica de foso o no diegtica), o fuera de sta (msica de pantalla o diegtica), pero de modo flexible, siendo posible el paso fcil y frecuente de un tipo a otro, o la simultaneidad de ambos.

Como complemento a esta propuesta audiovisual podramos ocuparnos del discurso musical en s mismo recurriendo a dimensiones tratadas hasta ahora tangencialmente o nicamente en su relacin con la imagen visual. Esto supondra ocuparnos de los instrumentos, voces y timbres empleados; la composicin musical (sea especfica para la pelcula, o tomando piezas de otros contextos); la edicin discogrfica de la denominada comnmente banda sonora; sistemas y tcnicas de grabacin; reproduccin del sonido en la sala; etc. Referencias
CASETTI, F. y CHIO, F. (1996): Cmo analizar un film . Barcelona, Paids. CHION, M. (1993): La audiovisin. Introduccin a un anlisis conjunto de la imagen y el sonido . Barcelona, Paids. DELEUZE, G. (1987): La imagen-tiempo. Barcelona, Paids. GAUDREAULT, A. y JOST, F. (1995): El relato cinematogrfico. Barcelona, Paids. MITRY, J. (1990): La semiologa en tela de juicio (cine y lenguaje). Madrid, Akal. SCHAEFFER, P. (1988): Tratado de los objetos musicales . Madrid, Alianza. SCHAFER, R.M. (1985a): El nuevo paisaje sonoro . Buenos Aires, Ricordi. SCHAFER, R.M (1985b): Limpieza de odos. Buenos Aires, Ricordi.

Herminia Arredondo Prez y Francisco Jos Garca Gallardo son profesores de Msica en la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Huelva.

105

T EMAS

Temas
COMUNICAR 11,
1998; pp. 106-113

Cine, msica y aprendizaje significativo


Amparo Porta Valencia
El componente auditivo del cine es uno de sus elementos comunicativos bsicos. La suma de lenguajes tiene en la banda sonora un elemento emocional, evocativo, anticipador de la accin, cuyos efectos son hoy en da ms determinantes que la msica como arte ya escrito en pocas anteriores. Sin embargo, la vertiente comunicativa de la msica en el contexto audiovisual es todava un terreno inexplorado. Por ello, la autora bosqueja una aproximacin al componente sonoro del cine para encontrar sus elementos constructivos, concretndose con referencias a bandas sonoras as como una aproximacin a la didctica de la msica dentro de la comunicacin audiovisual en el aula.

Si consideramos la audicin como una forma de comunicacin a travs del sonido, el fenmeno est sustentado por el desarrollo evolutivo del que escucha y tambin por los factores socioculturales, teniendo ambos carcter dinmico. El continuo evolutivo abarca la vida concreta y algunas barreras se sitan en el campo de los estadios, por ello tienen un orden y progresin invariante. El continuo socio cultural, sin embargo, abarca toda la memoria histrica como proceso y tambin como la sntesis que supone la experiencia individual donde, siempre, aparecen los factores socioculturales que se encuentran implcitos en el hacer y leer de cada da. La msica de cine, como experiencia que se ve, pero que tambin se escucha, supone una articulacin concreta de los elementos mencionados que requiere una lectura en clave contempornea,

todava no contemplada por la escuela. Comenzaremos por una aproximacin al componente sonoro del cine, para encontrar sus elementos constructivos que constituirn las fuentes socioculturales de esta parte del currculo especialmente silenciada. 1. El cine. Una historia vista y oda El cine ha sido el generador del resto de espacios audiovisuales. A travs de l, tanto la industria discogrfica como la publicitaria, la de la propaganda y los grandes espacios televisivos, han aprendido a sincronizar emociones y deseos, espacio y tiempo, creando una fusin de distintos lenguajes que resulta algo ms que la suma de todos ellos. La msica en el cine crea el motor afectivo de la historia, siempre va detrs de la imagen, pero de forma paradjica acta de cmplice del espectador

106

COMUNICAR 11, 1998

anticipndole la tensin creada. La msica en el film es la que ms sabe de la historia en un momento determinado, y as se lo va diciendo al odo al espectador.

tiempo privado y psicolgico del espectador de forma alternada unas veces, y simultnea otras, permitiendo, mediante estas estrategias cognitivas, tomar posiciones y tambin partido en la historia. Todo ello se consigue por diferen2. El sonido y la msica en el cine tes elementos lingsticos de carcter persuaEl cine crea un espacio de ficcin nuevo en sivo y seductor, entre los cuales se hallan los los umbrales del siglo XX basado en el monelementos sonoros, especialmente en todos taje, tanto de imagen como de sonido. Sita un aquellos factores de carcter emocional y de mundo inventado en el que el espacio-tiempo contexto. construido, permite introducir msicas de La parte sonora de una pelcula se compoobras, estilos y pocas diferentes pertenecienne de voz humana, msica, ruidos y efectos tes a la historia de una u otra especiales. As pues, desde su manera. vertiente ms general, el soLa msica de cine naci, nido en el cine puede ser: La msica en el cine segn Michel Chion, como una sonido en el campo que est manifestacin popular en esasociado a la visin de la fuencrea el motor afectipacios pblicos ruidosos y con te sonora, fuera del campo vo de la historia, humo, y la esttica musical situada en el mismo tiempo siempre va detrs de culta se incorpor despus, en que la accin pero en un espala imagen, pero de gran medida por el encargo cio contiguo, no visible; y por forma paradjica realizado a algunos autores de ltimo en off emanando de moda que pretenda un relevo una fuente invisible situada acta de cmplice en el pblico que asista a las en otro tiempo. El segundo de del espectador antisesiones cinematogrficas. En los elementos fundamentales cipndole la tensin el momento en que el cine en la banda sonora es la voz creada. La msica en humana que aparece en una comenz a ser narrativo, su el film es la que ms msica jug un papel de empista diferente para su doblaje paste de las secuencias que sabe de la historia en y manipulacin independienpotenciaron el carcter diegte de la msica. As pues la un momento detertico que requera la historia. minado, y as se lo va voz aparece en la pelcula de Por todo ello los tiempos que igual forma que lo hizo la diciendo al odo maneja son mltiples, tienen msica pero con finalidades al espectador. diferente naturaleza y tambin comunicativas diferentes: La persiguen distintas finalidades voz en el campo y La voz fueque operan desde dos grandes ra del campo que corresponsectores: los tiempos de la obra y los del den a los actores a los cuales se aade un tercer espectador. Los primeros son todos aquellos elemento La voz en off que es la voz del napor los que se accede al juego de ficcin que rrador. permite poder moverse por la historia como si se hubiese participado en ella de forma omni3. La msica utiliza los elementos de su propresente; por el contrario los tiempos privados pio lenguaje del espectador tienen carcter evocativo, El cine crea un espacio donde escribir la identificatorio y relacional. Todo ello hace que msica, en l, la suma de los lenguajes y su la msica en el cine pueda subjetivizar la estructura narrativa requiere consideraciones experiencia: crear nuevas referencias tempoparticulares. La finalidad comunicativa y exrales y pasar del tiempo objetivo de la obra al presiva del medio cine obliga, condiciona y

107

T EMAS

da forma a la banda sonora, pero desde su propio lenguaje. Sus elementos musicales constitutivos no son nuevos: la frase, los temas, las cadencias, el leitmotiv , el tema con variaciones, las asociaciones tmbricas y la seleccin estilstica entre los ms destacados; pero aparecen asociados a la imagen con una finalidad comunicativa distinta: la simbiosis, contraste, dependencia, o sumisin a la historia. Todo ello unido a un soporte casi contemporneo del cine como es la aparicin de la grabacin en 1877 que, mediante las posibilidades de reproductibilidad del sonido, ha dado lugar a la peculiaridad de nuestra cultura de masas mediante las diferentes formas de creacin y difusin, con consecuencias comunicativas sin precedentes. El carcter secuencial de la msica en el cine utiliza la grabacin y mediante este soporte proporciona su presencia fsica y a uno de sus elementos constructivos ms fieles. Ya sea creada ex profeso , o construida a partir de melodas precedentes o realizadas por encargo, el carcter secuencial del cine requiere un trabajo musical en el que la cuadratura de la obra ha de ser sincronizada con la imagen, y todo ello tratado como un producto en bruto, sujeto a la mesa de edicin y montaje.

4. Los estilos y los valores de la diversidad en la msica de cine Cuando analizamos la msica como fenmeno cultural aparece tambin como testigo presencial de los acontecimientos, valores, caractersticas medioambientales y etnolgicas que permiten una lectura de la diversidad cultural. El entorno sonoro cotidiano tiene como precedente ms inmediato el rock and roll . Esta cultura sonora, la nuestra, denominada por McLuhan hace ya ms de treinta aos como el saber de la aldea global, es definida por otros como aptrida y errante. En cualquier caso gracias a su capacidad adaptativa y a los medios de difusin ha sido capaz de crear un estilo de carcter universal, que constituye las seas de identidad de nuestra msica popular. Cambia como el camalen aportando unas caractersticas bsicas que conviven con las particularidades tmbricas, rtmicas y meldicas de sus pases de origen. Sin embargo el fenmeno tiene carcter contradictorio puesto que la tendencia fagocitadora del componente tecnolgico e industrial consigue hoy un alto grado de homogeneizacin del gusto. As pues la interculturalidad de la msica de cine est sometida a los mismos principios de dominacin que el resto de manifestaciones culturales, y los valores dominantes de la sociedad postmoderna son tambin los que presiden el mundo implcito en sus bandas sonoras que aparecen asociados a la ideologa dominante. Desde un enfoque comunicativo, podemos decir que, a veces, el mundo es sustituido por la msica de la misma forma que las cosas se sustituyen por las propias cualidades del sonido. Por todo ello podemos leer entre lneas cmo la msica habla de ganadores y vencidos, dicho de otra forma, de diferentes maneras de seleccionar figuras y tambin fondos. La eleccin estilstica de la msica as como sus

Masterclips

108

COMUNICAR 11, 1998

factores de diversidad representados por la msica popular de la banda sonora describen lo que la pelcula no se atreve a decir con palabras ni con imgenes pero representa el aura ideolgica. En definitiva el universo de valores, la referencia al presente y la previsin de futuro que realiza el film.

contexto determinado. La lgica de la msica tonal no es sa, su secuencia en el tiempo se desarrolla en base a la seleccin de una determinada paleta sonora en la que las notas de algunas escalas son utilizadas de forma preferente segn una relacin de jerarqua entre sus elementos, para terminar, segn una previsin resolutoria o de cierre, mediante cadencias. 5. El lenguaje potico de la msica y la esAs pues el discurrir de la historia de la pelcucritura en prosa del cine la y el de la msica de su banda sonora pueden El lenguaje de la msica se crea de forma crear efectos comunicativos por suma o conpotica con una ordenacin peculiar de los traste de sus lenguajes respectivos pero difcilelementos sonoros que adquiemente se producirn de forma ren su significado esttico a sincronizada a no ser que uno partir de los principios de unide los tres elementos la palaLa eleccin estilstica dad, variedad y contraste. Desbra, la imagen en movimiento de la msica, as de la cancin estrfica popuo la msica sea utilizado como de sus factores lar, hasta las canciones de rock , como plantilla de sincrona los lieder alemanes o las sonade diversidad, repre- para los dems. Si no es as, y tas del siglo XVIII, casi toda sentados por la msi- el efecto que se pretende es el la msica occidental se ha mode seguir como una sombra lo ca popular de la vido por estos principios. Por que la historia cuenta, la vabanda sonora, descri- riacin ser la encargada de un lado necesita, por lo meben lo que la pelcula conseguirlo mejor que ningunos, dos elementos de contraste que pueden ser desde frases na otra tcnica compositora. no se atreve a decir musicales sencillas hasta tecon palabras ni con mas especialmente elaborados imgenes, pero repre- 5.2. La variacin y sujetos a complejas leyes arEsta tcnica, utilizada de senta el aura ideolmnicas y tmbricas, pero forma preferente por el cine, gica; en definitiva, el siempre aseguran un recuerdo tiene carcter adaptativo. Poen la escucha que proporciona dramos decir que, de todas universo de valores, estabilidad y sentido de unilas formas musicales, es la la referencia al predad. Por ello, uno de los dos que de forma ms sencilla adsente y la previsin componentes, al menos, ser mite seguir o anticiparse a la de futuro que repetido dando lugar desde el imagen. La variacin es la enrealiza el film. punto de vista de la creacin cargada de proporcionar al esttica a la simetra y unidad cine dos de sus elementos bde la obra, y desde la vertiente sicos: en primer lugar ayuda a comunicativa al refuerzo y estabilidad de la crear el sentido de unidad de la historia, porescucha. que se hace cotidiana para el espectador y forma parte de la trama al igual que los perso5.1. La msica sigue a la imagen najes o los espacios escenogrficos ms habiEl lenguaje del cine por su carcter narratuales. Sin embargo, su capacidad de ser motivo utiliza una escritura en prosa. El rase dificada manteniendo sus caractersticas bsiuna vez con que comienza una historia en el cas, hace que anticipe o cree las consecuencias cine se crea en base a un nudo, a un conflicto de la accin dramtica, en la medida en que se que pone en relacin a los personajes en un disfraza segn la naturaleza emocional de la

109

T EMAS

historia. Esto ocurre, al menos, en las pelculas de corte tradicional, que proporcionan de esta manera una lectura al espectador mucho ms rpida, convergente y menos reflexiva que el resto de los lenguajes incorporados como son la imagen y la palabra. A veces, cuando stas todava no indican nada, una variacin del tema de la msica de la pelcula, es suficiente para crear la expectativa. 5.3. El sonido y la msica en el lenguaje cinematogrfico En el lenguaje cinematogrfico la planificacin inicial de la msica parte de una comprensin del contexto, la trama y el perfil de los personajes de la pelcula. Estas variables connotativas determinan en gran medida la seleccin estilstica que servir de base para despus situar los elementos de conflicto, el nudo, la definicin y el encuentro entre los personajes principales. La msica se crear a partir del anlisis de las estructuras narrativas y dentro de ella los factores emocionales marcarn las lneas maestras de la sonorizacin. De esta forma, tal y como indica Adorno, el guin literario preside el guin sonoro que subraya las relaciones de poder, los puntos de conflicto y el futuro que se aproxima aun despus de que aparezca en la pantalla la palabra fin. 6. La msica en el cine muchas veces es la que ms sabe Como decamos ms arriba la msica tiene a veces carcter omnipresente y es capaz de anticipar al espectador la presencia de personajes, valores asociados a proyectos de futuro o la anticipacin de un desastre. Cuando el elemento tiene una presencia estable en la pelcula como es un personaje, un deseo, o una meta que marca el conjunto de la trama, el elemento de referencia es, con frecuencia, un leitmotiv creado por Wagner como uno de los elementos constitutivos de la msica de programa. Recordemos El tercer hombre, Tiburn o la triloga de Indiana Jones. Por el contrario cuando la msica describe

el contexto cultural recurre a variables de carcter estilstico. En Los siete magnficos dirigida por John Sturges en 1960 con msica de Elmer Bernstein, sobre los crditos iniciales aparece el tema principal que anticipa la temtica y la localizacin de su protagonismo. En la primera escena de la pelcula, sin embargo, aparece un poblado mejicano al que llegan unos bandoleros tambin mejicanos, la meloda entonces cambia de estilo msica hispana y de carcter denota hostilidad. En la escena siguiente, el sonido que se escucha habla por los tres personajes que, montados a caballo, recorren la calle del pueblo al que han llegado en busca de la ayuda que se planeaba en la escena anterior. Se trata de una meloda de acentuacin ternaria, de un estilo muy prximo a las boleras sevillanas con acompaamiento de castauelas; define el carcter no competitivo ni desafiante, no agresivo y con cierta dosis de feminidad propia de la danza que define sin mediar palabra los valores de la escena. Destacan por contraste los valores masculinos del tema principal de la pelcula y de los personajes a los que representa. Elmer Bernstein no opta en este momento por un tema con variaciones sino que adjudica a cada uno de los tres contextos melodas diferentes que definen universos referenciales de carcter cultural. En Apocalipse Now, dirigida por Francis Ford Coppola en 1979, los primeros cinco minutos anticipan por el sonido toda la trama del film. La pelcula comienza como termina y desde la habitacin de un hotel en Saign las imgenes y el sonido resumen la pluralidad de discursos implcitos en ella. As, el sonido comienza con escalas orientales que evolucionan hasta su interpretacin con guitarra elctrica de la que emerge una balada de los Doors con acentuacin y estructura meldico-rtmica e instrumental propia de la msica rock. Sobre la introduccin punteada de la guitarra, que produce cierta ambigedad tonal, aparece en imagen una isla con palmeras en la que se produce una explosin con una bomba de napalm seguida de un incendio en la costa

110

COMUNICAR 11, 1998

con el que comienza la cancin propiamente a la msica: El primer eje temporal, el pasado, dicha. Seguidamente aparece un ventilador de est asociado a un leitmotiv popular aparece techo cuyo ruido se mezcla con el sonido del unido al personaje del hechicero con una merotor de un helicptero de ataque que aparece loda de carcter intemporal interpretada por fundido en la imagen y que ser uno de los flauta y otro clsico de armona mozartiana elementos identificatorios del film unido al que aparece asociado al personaje del padre tema de La cabalgata de las Walkirias que muerto. El eje temporal del presente es el procambia de contexto comunicativo, simplemente pio discurrir de la narracin y tiene en la mpor incorporar a la msica de sica un carcter especialmenWagner el ruido del helicpte informal, como cotidiano tero. porque en definitiva la pelcuDesde un tipo de cine disla une el pasado el reino perEl uso de lenguajes tinto y especialmente impordido con el futuro su recudiferentes permite tante en el terreno que nos peracin mediante un preun trabajo especialocupa, las variables ideolgisente de trmite que acta de cas tienen un campo especialmente creativo en el trnsito entre uno y otro. El mente abonado en los largotercer eje temporal, el del fuaula porque hace metrajes de animacin de la turo, opta siempre por el estilo patente la propia productora Disney que utiliza del musical americano en tomezcla y sus posibili- das las alusiones a deseos y la msica con un papel deterdades de ensamblaje. proyectos, es el ms cuidado minante en la historia y el mundo de valores implcitos Estos procedimientos desde el punto de vista tmbrico en ella, siendo un caso espey espectacular en cuanto a su tienen una finalidad cialmente destacado la pelcudesmitificadora en la organizacin formal. la El rey len de 1995 con medida en que el msica de Elton John. En el 7. Hacia una lectura de bannio crea, desde una das sonoras anlisis de la banda sonora destaca el trabajo de maquimesa, las bases de la El aprendizaje significallaje de las canciones para contivo est construido sobre la ilusin de un mundo vertirlas en los nmeros musipiedra angular del significade ficcin. cales planificados en la peldo. Sin embargo cuando hacula, as como la animacin blamos del uso simultneo de de los personajes mediante la diferentes lenguajes, el conmsica, la utilizacin de las estrategias de cepto ha de ser analizado cuidadosamente, carcter seductor propias de la publicidad, y la puesto que puede ser desde un envoltorio vaco toma de posicin ideolgica. hasta contener un grado de ambigedad que Un anlisis ms detallado permite obseropera como un cajn de sastre en el que todo el var el juego en el tiempo del film que tiene mundo contemporneo tiene cabida. como pilares asociativos diferentes msicas Los nuevos lenguajes, o la fusin de alguque ocupan un papel especialmente notorio, nos no tan nuevos, crean un puzzle cultural que en cuanto que definen aspectos que rebasan el es utilizado en la escuela desde dos vertientes: concepto de tiempo de la historia propiamente la enseanza de los medios y la enseanza con dicha, ayudando a definir la red de conflictos. los medios, y el cine no escapa a este planteaDe la misma forma utiliza diferentes registros miento audiovisual, porque como decamos temporales en los que la msica configura el al principio forma parte de l desde sus initiempo de la narracin. Aparecen en lneas gecios. El anlisis auditivo permite explorar tamnerales tres grandes ejes temporales asociados bin estos grandes territorios, y as la msica

111

T EMAS

de cine ha sido utilizada en la didctica, sobre todo, mediante el anlisis de algunas de sus bandas sonoras ms famosas, como una aproximacin a la msica mediante un vehculo espectacular y de entretenimiento que ha hecho famosas msicas y autores, como es el caso de Amadeus, Fantasa, La guerra de las Galaxias, El piano, Titanic... estaramos en el primero de los dos casos mencionados. El segundo de ellos, ensear a escuchar la msica del cine de forma interrelacionada, es una tarea todava pendiente. Nuestro anlisis propone un acercamiento al cine sin desmembrarlo en una mitad auditiva y otra visual. Una pelcula supone una experiencia para el que ve y escucha que tiene un componente auditivo al que nos queremos aproximar desde su parte ms significativa porque la msica en el cine forma parte de su historia y de sus intenciones. 7.1. Qu es leer una banda sonora? El concepto de leer ha de tomar, cuando hablamos de comunicacin audiovisual, un significado ampliado. La psicologa cognitiva establece cmo la adquisicin de la lectura se produce mediante un proceso que pasa por imitar, reconocer, representar y crear. Pero hablamos ahora del lenguaje cinematogrfico, y su comprensin requiere de un anlisis semitico que ha de ser entendido como el proceso comunicativo establecido por medio de textos entre personas que interactan en contextos socializados. De esta forma el aprendizaje significativo podr ser construido desde el significado, entendido como lo que es portador de sentido, y el camino para iniciar el proceso de la comprensin sonora del mundo audiovisual ser pasar de or a escuchar para despus poder sustituir el mundo por sus signos en un proceso de representacin. Los cdigos, reglas, tcnicas y utilizacin de diferentes estilos que maneja el lenguaje audiovisual sern los instrumentos de anlisis a utilizar en la escuela que tomarn diferentes formas segn el nivel de aprendizaje en el que nos situemos, pero que suponen un espacio donde tenga cabida no slo lo que es sino tambin lo que es posible.

7.1. Percepcin, seleccin y localizacin sonora La percepcin, como primer eslabn de la cognicin, supone siempre una atencin selectiva que prioriza unos aspectos sobre otros. El ms primario de todos ellos es la localizacin de la fuente sonora. El primer paso consistir en crear experiencias en el aula que permitan contestar a preguntas como Qu suena? Dnde est? Voy a buscarlo! Viene hacia a m y me escondo! Cuntos se oyen? Posteriormente mediante la utilizacin de fuentes grabadas y producidas en el interior del aula podemos experimentar desde el mbito de la escucha los primeros lmites entre conceptos bipolares progresivamente ampliados: nosotros y ellos, aqu y all, presencia y ausencia, realidad y ficcin. Los elementos musicales presentes en la capacidad de reconocer, de percibir el sonido sern el reconocimiento de instrumentos acsticos, elctricos y electrnicos, de melodas as como el del leitmotiv y el tema con variaciones. 7.2. Sonorizaciones, montajes y creacin de audiovisuales La posibilidad de hacer pequeos montajes, a la medida del nio que escucha, las grandes experiencias virtuales hacia las que tiende el lenguaje cinematogrfico, requiere que la escuela tome posiciones y ensee a leer y tambin a escribir textos audiovisuales. El componente de accin y por tanto de secuencia temporal implcito determina su elemento generador. Desde la sonorizacin de secuencias de antes y despus, con implicaciones auditivas como el pinchazo de una rueda, la salida de un estadio de ftbol, la llegada a una feria; hasta la sonorizacin de cmics, cuentos y poemas para terminar con la construccin de audiovisuales de imagen fija o en movimiento. Como decamos al principio, el lenguaje de la msica encaja mal con la estructura narrativa de una historia. Para hacer verosmil la mezcla se requiere, como primer paso, la utilizacin adecuada del estilo segn criterios de seleccin

112

COMUNICAR 11, 1998

varios pero coherentes con el pequeo discurso que estamos construyendo. El segundo de ellos consistir en hacer fijo alguno de los tres elementos constitutivos del lenguaje cinematogrfico. Los caminos habituales son: 1) A partir de un guin crear la imagen y posteriormente sonorizarlo; 2) Utilizar una secuencia de imgenes como base de una partitura aleatoria, o bien al contrario; 3) utilizando una tcnica ms prxima al ballet, y a las pelculas clsicas de dibujos animados, a partir de la msica construir la historia mediante tcnicas lingsticas de creacin de historias. El ltimo de los elementos conceptuales al que queremos hacer referencia en estas lneas es el inexplorado mundo del significado en el uso simultneo de lenguajes que permite un trabajo especialmente creativo en el aula, porque hace patente la propia mezcla y sus posibilidades de ensamblaje. Estos procedimientos nos aproximan hacia una finalidad comunicativa desmitificadora, en la medida en que el nio crea, desde una mesa, las bases de la ilusin de un mundo de ficcin. Estaran incluidos en este apartado todos los cambios narrativos, estructurales, emocionales o de estilo creados de forma intencionada.

Referencias
ADORNO, T.W. y EISLER H. ( 1981): El cine y la msica . Madrid, Fundamentos. ADORNO, T.W. (1971): Sociologie de la musique, en Musique en Jeu, 2 . Paris, Seuil; pp 5-13 BENJAMIN W.: La obra de arte en la poca de su reproductibilidad tcnica, en Discursos interrumpidos. Madrid , Taurus; pp. 15-57 CAMINO, J. (1997): El oficio de director de cine. Madrid, Ctedra. CHION, M. (1997): La msica en el cine. Barcelona, Paids. ECO, U. (1967): Para una guerrilla semiolgica, en La estrategia de la Ilusin. Barcelona, Lumen. GOMBRICH, E.G.: Arte e ilusin. Barcelona, G. Gili. LOZANO, J. (1990): Anlisis del discurso, Madrid, Ctedra. MARINIELLO, S. (1992): El cine y el fin del arte. Teora y prctica cinematogrfica. Madrid, Ctedra. PIAGET, J. (1981): Lo posible, lo imposible y lo necesario, en Cuadernos de Pedagoga , Madrid, Pablo del Ro Editor, Monografas 2, Piaget. PIAGET, J. (1978): El desarrollo de la nocin de tiempo en el nio. Mexico DF. PIERCE, J. (1985): Los sonidos de la msica.Barcelona, Labor. PORTA, A. (1993): Educacin auditiva y currculum.Valencia, Consellera de Educacin. PORTA, A. (1996): La msica en las culturas del rock y las fuentes del currculo de educacin musical. Tesis doctoral, Universidad de Valencia, Departamento de Teora de los Lenguajes, PORTA, A. (1998): El metrnomo pulsional de 'El rey len'. Valencia, Centro Semitica Eutopas.

Amparo Porta es profesora de Msica en el Colegio Pblico Luis Vives de Valencia.

113

Masterclips

T EMAS

Temas
COMUNICAR 11,
1998; pp. 114-118

Una clase de cine


Manuel Estvez, Manuel Caldern y Manuel Gil Huelva
Al hilo del Festival de Cine Iberoamericano que se celebra anualmente en Huelva, un grupo de escolares onubenses desarrollaron una experiencia, utilizando este medio como centro de inters para convertirse en protagonistas de una aventura audiovisual ante y detrs de la cmara. Se relata en este trabajo el proceso seguido as como las posibilidades de explotacin didctica que la actividad gener.

1. Justificacin Desde que se produce a comienzos de la dcada de los ochenta el enorme impulso institucional y personal para la utilizacin en la enseanza de nuevos medios tecnolgicos, refirindonos especialmente al terreno audiovisual, muchos han sido los planteamientos terico-prcticos acerca de dnde situar el debate y la investigacin en torno a estos medios de enseanza y aprendizaje, y los diferentes roles que desempean en su utilizacin didctica y curricular. Por un lado, se plantea el ensear-aprender los medios, lo cual significa situar el medio, en este caso el cine, como el objeto de estudio. En este tipo de educacin audiovisual se pretende estudiar lo que vemos al mirar al propio medio cine. En el lado opuesto, se sita el planteamiento de los procesos de enseanza-aprendizaje con los medios audiovisua-

les, situndoles como meros recursos al servicio de un currculum general y de unas determinadas tcnicas de trabajo. En este sentido, la educacin audiovisual se centra en considerar lo que vemos a travs del medio cine. Nosotros vamos a obviar este planteamiento dicotmico y nos vamos a situar en un punto de vista donde lo que nos interesa es trabajar en un modelo de educacin audiovisual para un mundo mediado audiovisualmente. Siguiendo a Quin Robin, somos partidarios del uso y estudio conjunto del medio cine; entendiendo que debemos asegurarnos de que los alumnos adquieran destrezas en el anlisis y resolucin de problemas, conocimiento de las implicaciones personales, morales, sociales, econmicas y medio-ambientales del uso de este recurso audiovisual y destrezas tecnolgicas para acceder, manejar y comunicar informacin con la cmara de VHS y el micrfono.

114

COMUNICAR 11, 1998

2. La experiencia1 Como todos estos ltimos aos, el Festival de Cine Iberoamericano nos abre sus puertas a los distintos colegios de la provincia de Huelva. Como otros aos, decidimos ir, pero en esta ocasin participando de una manera diferente. Este ao no queramos conformarnos slo con que los alumnos vieran la pelcula que les corresponda. Hemos sido ms ambiciosos y les hemos propuesto entrar en situacin cinematogrfica (o audiovisual) colocndoles delante y detrs de la cmara. Pensamos que sera interesante aprovechar el centro de inters del cine, contextualizado en un evento tan importante para la ciudad de Huelva como es el Festival de Cine Iberoamericano. A partir de aqu comienza a rodar nuestra aventura audiovisual. 3. Preparacin Una vez definidos nuestros propsitos nos agrupamos profesores y alumnos en equipos de trabajo, cada uno con un aspecto concreto del Festival donde profundizar: la organizacin, la prensa y los crticos, los artistas y famosos, el personal de la sala de proyeccin, los asistentes a la pelcula, la gente de la calle, el cine en Gibralen y el manejo de la cmara de vdeo. 4. Manos a la obra! Se trataba de recabar el mximo de informacin posible para lo cual los alumnos prepararon una serie de preguntas y de entrevistas que luego iban a intentar realizar con personas vinculadas con cada uno de los aspectos mencionados anteriormente. Por otro lado los cmaras, parte importante en este trabajo, se familiarizaron con la misma conociendo su

funcionamiento y la forma en la que mejor captar las imgenes. Al cabo de varias reuniones todo estaba preparado. Las preguntas de las entrevistas parecan oportunas y los cmaras estaban dispuestos para grabar. Slo faltaba mencionar las palabras claves: 5. Motor... cmara... Accin! 5.1. Realizacin El Martes 26, da de la proyeccin de la pelcula a la que bamos a asistir y tambin da de realizacin del trabajo de campo, nos presentamos en la Casa Coln. Desde que llegamos los acontecimientos positivos se fueron sucediendo en cascada y sin solucin de continuidad, desbordando nuestras ms optimistas previsiones. Los alumnos y alumnas pretendan entrevistar a alguien de la organizacin del Festival y se prestaron gustosamente a responder a nuestras preguntas J. Luis Ruiz, director del mismo, y Vicente Quiroga, del gabinete de prensa y documentacin. Se trataba de conocer una rueda de prensa i n situ y se nos permiti acceder y realizar nuestra pregunta en la que participaba el director de la pelcula Moebius D. Gustavo Mosquera. Subimos a la sala de proyeccin del Palacio de Congresos, grabamos la manera en que es proyectado un film y preguntamos a la persona que maneja la mquina. No nos haban puesto ninguna pega. Preguntamos a nios y profesores que haban estado viendo la pelcula y ellos nos dieron su opinin. Y dejamos, intencionadamente, en este comentario para el final las vivencias inolvidables para los chavales y chavalas y para nosotros mismos cuando nos acercamos a personajes famosos y muy conocidos en el cine y la televisin como ngeles Martn, Eloy

115

T EMAS

Arenas, Jos M Parada, Fernando Rubio, Eloy Azorn, Vicente Molina Foix; y no slo se prestaron a responder a nuestros alumnos cuando les preguntaron, sino que adems se permitieron bromear con todos nosotros, regalarles sus autgrafos (bien muy preciado cuando se es muy joven) y darnos muchas muestras de simpata y naturalidad. Alumnas, alumnos y profesores queremos expresar desde estas lneas nuestro pblico agradecimiento a todas estas personas por habernos permitido conocer mejor y de primera mano lo que es el Festival de Cine Iberoamericano y parte del entorno del mismo. Y tambin por habernos regalado un da inolvidable para todos, especialmente para las chavalas y chavales, porque as nos lo han hecho saber ellos mismos a los maestros. 6. Explotacin didctica La experiencia que acabamos de redactar surge principalmente de dos referentes muy importantes y claramente conectados. En primer lugar surge de las creencias, gustos y sintona en la filosofa educativa de los docentes a la cabeza de este proyecto de trabajo. Nosotros como maestros apostamos por una escuela que debe abrir sus paredes al contexto y a la realidad que nos rodea, partimos de un modelo sistmico-comprensivo (Gimeno Sacristn) de la enseanza donde el marco sociocultural, el entorno interviene como agente directo en la educacin de nuestros nios. Por otro lado, nuestra pasin y amor por el cine hace que pretendamos que nuestros alumnos sean capaces de interpretar, manipular y utilizar la imagen tanto del cine como de la televisin como un lenguaje expresivo y revolucionario al servicio de la enseanza. Perseguimos una educacin ms atrevida, innovadora y acorde con las necesidades de la sociedad actual. Aprovechamos la oportunidad didctica que hace coincidir la celebracin en Huelva del XXII Festival de Cine Iberoamericano con los puntos reseados anteriormente y que convierten a dicho Festival en la actividad moti-

vadora para planificar y disear el Proyecto de Trabajo. 6.1. Ideas previas Es imprescindible contar con los conocimientos que el alumnado posee y con los gustos y preferencias que tienen sobre nuestro objeto de estudio el cine para perfilar definitivamente el diseo de la experiencia. A continuacin podemos resumir los difeIdeas previas Qu sabemos
Sobre la organizacin del Festival de Cine. Sobre la prensa y los crticos. Sobre artistas y famosos. Sobre las parsonas que trabajan en la sala de proyeccin. Sobre el pblico que asiste a las pelculas y la gente de la calle Sobre el cine en nuestro pueblo. Sobre uso y manejo de la cmara de video.

rentes bloques de estudio y anlisis que constituyeron el punto de partida. 6.2. Mapa conceptual Ofrecemos en la pgina siguiente un esquema del mapa conceptual. 6.3. Contenidos Se seleccionan los siguientes: Conceptuales: el cine como recurso, como objeto de estudio y como tcnica de trabajo. Procedimentales: habilidades tcnicas para el manejo de aparatos y habilidades expresivas y comprensivas del lenguaje audiovisual. Actitudinales: valor intrnseco del trabajo en equipo y toma de conciencia del rol que juegan el cine y la televisin en nuestras vidas. Transversales: conocimiento crtico y expresin creativa. 6.4. Objetivos Pretendemos convertir a los alumnos en autnticos protagonistas del diseo, elabora-

116

COMUNICAR 11, 1998

Experiencia: - Diseo - Planificacin - Ejecucin

Explotacin didctica

DCB Currculum oculto reas transversales Entorno

PROFESORES ALUMNOS

Cine como recurso

Cine como objeto de estudio

Cine como tcnica de trabajo

cin y produccin de nuestro proyecto audiovisual. Queremos potenciar su capacidad de organizacin y autonoma en el trabajo en grupo, dndole especial relevancia al desarrollo de formas expresivas creativas. Tratamos de fomentar y desarrollar la capacidad crtica de nuestros alumnos. Les ayudamos a tomar conciencia de la importancia que tiene el Festival de Cine Iberoamericano en la vida cultural onubense. Partiendo de la base de estos objetivos y de una concepcin terica donde el aprendizaje lo construyen los propios alumnos, son ellos los artfices de su propio aprendizaje y del programa (a ambos lados de la cmara) ya que stos manejan no slo la informacin que se trasmite sino los aparatos con los que se trasmite esa informacin. 6.5. Actividades Como propuesta de trabajo la secuenciacin de las actividades que a continuacin planteamos se realiza de manera orientativa, teniendo en cuenta la necesidad de contextualizar esta experiencia a la hora de llevarla a cabo. Dicha secuenciacin quedara como sigue: Mediante asamblea se explica a los alum-

nos el tema a tratar y la forma de trabajar para realizarla. Formacin de grupos y distribucin del trabajo. Se forman seis grupos de trabajo. El primer grupo es el encargado del uso y manejo de la cmara. Los cinco restantes grupos tienen como objetivo hacer un trabajo monogrfico recopilando informacin sobre la organizacin del Festival, la prensa y los crticos, artistas y famosos, pblico asistente y sobre el cine en nuestro pueblo. Puesta en comn, donde cada uno de los grupos, presenta su planteamiento y trabajo al resto de la clase. Finalmente, reparto de tareas y planificacin para el da de la realizacin de la experiencia. 6.6. Estrategias metodolgicas Como dice Escudero (1990), intentamos establecer un proceso de toma de decisiones sobre las actuaciones que sern llevadas a cabo con los alumnos, cuya participacin debe estar garantizada. Buscamos mantener la colaboracin y seguir profundizndola sobre el desarrollo en el aula como una investigacin-accin grupal. Diversas son las actividades que tienen lugar con este propsito: ajustar condiciones, tiempos y espacios para la puesta en prctica del plan y adoptar las decisiones necesarias para conseguir nuestros objetivos. Por ltimo, decir que utilizamos el Cine como contenido para tratar las reas transversales. stas son de orientacin mayoritariamente actitudinal y reclaman un trabajo colaborativo, un trabajo en grupo. Mediante esta tcnica de trabajo colaborativo pretendemos

117

T EMAS

PARRILLA DE EVALUACIN Del transcurso del da


1. Organizacin del dia. 2. Trabajo realizado por los grupos. 3. Actitud general durante la jornada.

Del Proyecto
1. Diseo del Proyecto. 2. Dossier de trabajo elaborado por cada grupo. 3. Valoracin colectiva: puesta en comn.

Instrumentos:
Notas y observaciones. Autoevaluaciones que realizaron cada grupo por separado. Valoraciones de los profesores sobre la actitu de inters mostrados por los alumnos .

conseguir los siguientes objetivos: Aprender a negociar. Ayudarles a tomar conciencia del punto de vista de los dems. Lograr la socializacin de los alumnos. 6.7. Evaluacin La evaluacin de este trabajo se ha realizado tanto desde los resultados obtenidos por los alumnos, como desde la dinmica del aula y de la valoracin que de ella han hecho los alumnos y profesores. Los resultados se han obtenido pidindoles a los alumnos que contaran por escrito qu les haba parecido la experiencia. Notamos que la experiencia se ha sentido como algo colectivo y que los buenos resultados son un producto del trabajo colaborativo y de la ayuda mutua. Finalmente pensamos que la experiencia ha servido para que los alumnos se expresen de la manera ms creativa posible, que aprendan a interpretar y a crear mensajes (Ferrs, en Cuadernos de Pedagoga, 261). Al evaluar globalmente la experiencia todos (profesores y alumnos) quedamos muy satisfechos tanto de la labor realizada como de los resultados obtenidos, as como de la actitud y del inters que mostraron nuestros alumnos.

7. Conclusin Los alumnos y alumnas y los profesores en el camino de vuelta al colegio bamos realizando una valoracin unnime de esta sesin de clases tan especial. En conclusin, se resume en la siguiente pregunta: Lo conseguido ha merecido el esfuerzo. Cundo volvemos a repetir la experiencia? Notas
1

Esta experiencia se realiz en el mes de noviembre de 1996, durante la celebracin de la XXII Edicin del Festival Iberoamericano de Cine de Huelva.

Referencias
AGUADED, J.I. (1993): Comunicacin audiovisual en una enseanza renovada. Propuestas desde los medios. Huelva, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin. CABERO, J. (1992): Estrategias para una didctica de los medios audiovisuales en el terreno educativo, en AGUADED, J.I. (Coord.): Ensear y aprender con prensa, radio y televisin. Huelva. Grupo Prensa y Educacin; 27-32. FERRES, J. y BARTOLOM, A.R. (1991): Ensear vdeo, ensear con el vdeo. Barcelona, Gustavo Gili. GUTIRREZMARTN,A.(1997):Conversacionescon... Robyn Quin, en Educacin y Medios, 4 ;49-53. MARTNEZ SNCHEZ, E. (1994): Los medios en la cultura y sociedad actual, en Comunicar, 2. MARTNEZ, F. (1992): La utilizacin de medios en los procesos de enseanza-aprendizaje: principios fundamentales, en CMIDE (Ed.): Cultura, Educacin y Comunicacin. Sevilla, Ayuntamiento de Sevilla; 55-64.

Manuel Estvez Mesa, Manuel Caldern Jurado y Manuel Gil lvarez son maestros del Colegio Pblico Aurora Moreno de Gibralen (Huelva).

118

COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11,
1998; pp. 119-122

Taller de imagen y sonido: un bonito sueo audiovisual


Seminario Permanente Obradoiro de Imaxe e Son A Corua
Con una experiencia de ms de una dcada y media en el uso de los medios audiovisuales y el cine en la prctica diaria con los alumnos, los profesores de este Centro gallego demuestran en este trabajo los frutos que la comunicacin audiovisual puede ofrecer desde las primeras edades, cuando se planifica de forma transversal en todo el currculum. El conocimiento del medio audiovisual se fusiona de esta forma con la produccin de magnficos productos audiovisuales, premiados a posteriori en certmenes nacionales de cine infantil y juvenil.

Preparados! Ya viene Carlos y trae la cmara, la antorcha, el trpode... Cada uno que ocupe su puesto. Coged todo lo que necesitis. Vamos a rodar!. Paula, una joven guionista de cuatro aos, con una imaginacin, creatividad y poesa que ya quisieran muchos escritores, empieza su actuacin: Haba una vez.... Carlos, con su cmara, va de un lado a otro, enfoca a Paula, a un atento auditorio que sigue la historia sin pestaear, a los dibujos de vivos colores hechos en acetatos. Se van sucediendo los planos y la pelcula va tomando forma. El retroproyector y la pantalla nos ayudan a crear un clima cinematogrfico. As de sencillo podra ser un da cualquiera en un aula de nuestro Colegio. Desde pequeos los nios, sin apenas enterarse, entran en el mundo mgico de la imagen. Por nuestra

parte, intentamos formar a los nios en los medios audiovisuales, ya que forman parte del entorno comunicacional de nuestra sociedad. Por eso, desde 1984, estamos llevando a cabo esta incorporacin de la imagen en la escuela. Siempre hemos credo en las infinitas posibilidades que nos pueden brindar las nuevas tecnologas y vemos cmo se va reconociendo la importancia que debe concederse a desarrollar la capacidad de examinar mensajes audiovisuales de forma crtica. Recordamos a Umberto Eco cuando dice: la civilizacin democrtica nicamente se salvar si hace del lenguaje de la imagen una provocacin para la reflexin crtica, no una invitacin a la hipnosis. Para nosotros es muy gratificante comprobar cmo los chiquitines del Colegio juegan

119

T EMAS

a travs de pequeos montajes audiovisuales a: 1. Conocer los elementos de la imagen: punto, lnea, formas, luz, color, encuadre, texto y sonido, usando materiales sencillos como folios, gomets, pinturas de dedos, lanas, agujas, punzones, almohadillas, plastilina, cartulina, papel celofn, pegamento, cajas de cartn y otros elementos reciclados que tenemos en cualquier aula de Educacin Infantil. 2. Conocer la relacin imagen-realidad. Partimos de su cuerpo como centro motivador, ya que su conocimiento y dominio les ayuda a explorar mejor sus posibilidades y limitaciones. Trabajamos el esquema corporal a travs de: La forma de ver su cuerpo y reflejarlo mediante dibujos en los tres trimestres de cada curso en este ciclo. Jugando con su silueta en papel de embalar. Haciendo sencillas fotos con su cmara mgica (una pequea caja de cartn con la cual miramos la imagen que luego dibujamos en el folio). Despus comparamos lo que han dibujado con la realidad. Jugando con su fotografa. La profesora hace fotografas de sus alumnos. Hacemos fotocopias ampliadas de las fotografas recortando los detalles que nos resulten ms interesantes para que ellos la completen. Despus de cada actividad, establecemos dilogos agradables con los nios y ellos se muestran encantados de poder hacer cosas nuevas. 3. Lectura de imgenes y creacin de historias cortas. Desde pequeos acostumbramos a los nios a hacer lectura de imgenes,

para conseguir que el nio ante una imagen comprenda lo que quiere decir y descubra los elementos que la componen. Para ello utilizamos diversos medios y materiales. Conocimiento de la biblioteca de aula, a travs de cuentos tradicionales, de temas diversos y cuentos que traen los nios de sus casas. Para contarlos usamos el proyector de opacos. Historias cortas en acetatos. Ellos son los creadores de los cuentos que luego cuentan en la clase y a sus amigos con ayuda del retroproyector. Tambin contamos nuestros cuentos en la emisora de radio local para que nos oigan nuestras familias y amigos. Hacemos montajes en diapositivas. Contamos un cuento, lo dibujamos y lo fotografiamos utilizando un carrete de diapositivas; luego lo proyectamos. Creacin de cuentos audiovisuales. Se forman equipos de nios y entre todos crean una historia. Se reparte el trabajo de forma que cada nio dibuje una secuencia; despus le ponemos msica y voz. Podemos hacerlo en animacin y en las distintas lenguas que empleamos en el Colegio. 1. Cine de animacin Cuando acaba esta etapa en la que hemos tratado de alfabetizar a los nios en el lenguaje de la imagen, stos tienen ya siete u ocho aos. Ahora creemos que ya estn preparados para hacerlos emisores de sus propios mensajes audiovisuales, haciendo sus pelculas, lo cual les va a permitir comunicarse mejor con otras personas y con su entorno. El objetivo que nos

120

COMUNICAR 11, 1998

proponemos es que aprendan algunos concepstory-board , el grupo decidir qu tcnica de tos tcnicos propios de esta manera de hacer animacin eligen para hacer la pelcula. Y a cine. Cuando comienza el curso tenemos una partir de aqu, manos a la obra. pequea reunin con ellos y les sugerimos que hagan una pelcula. Ellos mismos eligen el 1.1. Tcnica de animacin con muecos de grupo de amigos con los que van a trabajar plastilina durante su realizacin; esto es muy atrayente Materiales empleados: plastilina de para ellos ya que ahora no tienen dificultades distintos colores, telas variadas, lanas de colopara trabajar en equipo de forma autnoma y res, cajas de cartn, alambres, cantos rodados, adems se divierten. Inventan una historia. piedrecitas, paja, hierba y otros materiales que Esto obliga a los nios a efectuar una estructuayuden a conseguir una buena ambientacin, ra ordenada, que es cmara de vdeo, misimilar a la de los cocrfono, antorcha, mics: inicio, desarrocintas de audio y de Nuestras pelculas llo y conclusin. vdeo, discos, cassetDespus trabates, compact-disc de Desde hace algunos aos, participamos en varios jan el story-board codiversos estilos musifestivales de jvenes realizadores de cine y de vdeo: mo una historia vicales elegidos por Festival Cinema Jove de Valencia, Festival de Vdeo Joven de Ciudad Real, Certame Galego de Vdeo na sual. En distintos ellos, fondos con imEscola. etc. Hasta el momento presentamos las sifolios disponemos genes reales para suguientes pelculas: una serie de cuadros perponer las figuras Fantiaventuras. en los que dibujamos de plastilina... Los Poples. las imgenes necesa Realizacin : El Planeta Paneta. rias y al lado la traLos grupos de nios El Patito de colores (Mencin especial en Cinema duccin, el mensaje van modelando en Jove y en el Certame Galego de Vdeo na Escola). El Gusanito. verbal. As reflejan plastilina los distin Pelusina y Pelusinete (1 premio, categora A, en l los dibujos de tos personajes que inCinema Jove 94. Junto con una seleccin de las tomas (planos), tervienen en la pelpelculas espaolas fue exhibida en la Mostra Minun textos, dilogos, tiemcula. En las articulaElokuvani Vdeo Festival, que se celebr en Pori, en Finlandia). po de grabacin, efecciones metemos un Federico Cochinote. tos especiales, msitrocito de alambre Pelegrn. ca... Esto les ayuda a para poder darles mo Creo y juego con mis manos . comprender el gran vimiento en la anima La chinita Maraho. El jabal y la cabra montesa. trabajo que tienen los cin. Asimismo crean Inocentes o culpables. profesionales para los decorados y todos Twiggy en London. llegar a hacer cuallos elementos acceso Orientacin Escolar en nios de tres a ocho aos . quier pelcula por rios para poner en El gusanito Tano. Juanito y el duende van al bosque. corta que sea, que lueimgenes sus ideas. A El fantasma del castillo. go ellos tan cmodaveces los hacen en pa Los cuentos de siempre. mente ven en sus capel continuo intentan Experiencia: la foto. sas delante de la tedo reflejar la mayor La mariposa torpe. La tortuga lista. le.Ya no sern simcantidad posible de Los marcianitos. ples espectadores, detalles. Esto suele Los platos voladores. sino que tendrn otros durar un trimestre El cuento gigante: Pinocho. criterios para valoaproximadamente. Cantomila. Los burros tambin se enamoran. rarla. En el tercer tri Eres un sol. Una vez hecho el mestre, durante tres o

121

T EMAS

cuatro semanas, nos dedicamos a hacer el montaje de la pelcula. Para esto nos desplazamos a la televisin local para grabar el audio: dilogos, msica y efectos sonoros. El doblaje de voces es un aspecto importante en la pelcula. Est claro que con este trabajo hacemos un buen ejercicio de dramatizacin; as, unas veces tendrn que simular las voces de los animales, otras la forma de hablar de los adultos, los estados de nimo de los personajes y algunos de los efectos sonoros. En contra de los que podamos pensar, los nios no tienen dificultad a la hora de acoplar su voz a cada mueco o personaje. Tambin hacemos la animacin moviendo los muecos por el escenario y articulando las diferentes partes de su cuerpo, producimos la sensacin de animacin de la pelcula. Para que se vea un movimiento continuado, sin saltos, es necesario ir variando muy lentamente las posiciones de las figuras en intervalos de cinco segundos cada toma. Una vez hechos estos movimientos, que suponen muchos das de trabajo por parte de los nios y paciencia por parte del cmara, los tcnicos del Taller de Imagen de la televisin local son los que hacen el montaje de la pelcula. Todos esperamos con ansiedad el da del estreno. Elegimos una fecha para este gran acontecimiento, invitando a los padres y familiares de los nios para verla y as celebramos un gran da de fiesta. Nuestro story board es ya una realidad! Por fin podemos ver nuestra creacin! La pelcula! El equipo de trabajo est muy orgulloso de su obra. Es una sensacin que no pueden expresar con palabras. Estamos muy emocionados. 1.2. Tcnica de animacin de recortes de dibujos en cartulina Material : Folios, lpices, ceras, rotuladores, tmperas, pinceles, cartulinas blancas y

de diferentes colores, cmara de vdeo, cintas de vdeo y de audio, micrfono, discos, cassettes, compact-disc de diversos estilos musicales. Realizacin: Los nios hacen los distintos personajes de su historia en cartulina, los pintan de colores y los recortan. Hacen los decorados y todos los elementos accesorios para poner en imgenes su pelcula. Terminados estos trabajos, grabamos la historia y los dilogos en una cinta de audio y tambin registramos la msica que elegimos anteriormente. A lo largo de varias semanas vamos al Taller de Imagen de la televisin local para hacer la animacin moviendo los dibujos recortados por el escenario que hemos preparado con anterioridad. Unas veces hacemos estos movimientos con el montaje puesto en el suelo, otras veces lo colocamos en la pared y sujetamos los muecos con papel adhesivo. Utilizamos tomas de cinco segundos por plano como en la tcnica anterior. Los movimientos se van sucediendo de manera continuada, procurando que no haya saltos bruscos, y que al ver la secuencia completa d una sensacin de animacin. Al igual que en la tcnica anterior una secuencia, por corta que sea, est formada por muchsimos planos. A veces, para hacer los fondos, aprovechamos posters con imgenes que se adaptan a las historias tal como fueron pensadas por sus autores y, sobre ellos, vamos dndole vida a la animacin. Otra posibilidad que trabajamos es buscar distintas grabaciones hechas con anterioridad como imgenes de las calles de nuestro pueblo, de las fiestas locales, de bellos paisajes de nuestra Galicia... para superponer los personajes y dems elementos que aparecen en nuestras pelculas. Despus de emplear muchas, muchas horas fuera del horario escolar, tenemos la gratificacin de ver nuestros sueos hechos realidad.

El Seminario Obradoiro de Imaxe e Son del Centro de Enseanza Infantil y Primaria (CEIP) Sta. Mara de As Pontes (A Corua) est coordinado por M Teresa Santiago y Ana M Rego y compuesto por M Antonia Redondo, Olga Cabaleiro y Mara Quiroga.

122

COMUNICAR 11, 1998

Temas
COMUNICAR 11,
1998; pp. 123-128

Educacin para la Salud a travs del cine


Santa Ameijeiras y Juan Agustn Morn Ourense y Sevilla
A partir de la premisa de la importancia de los medios de comunicacin en la Educacin para la Salud, los autores de este trabajo relatan la experiencia del Programa de Cine y Salud, llevado a cabo por el Ayuntamiento de Ourense con el objeto de educar en hbitos de vida ms saludable, a partir del visionado de films, ya que al ser un medio muy enraizado en las experiencias vitales de los jvenes y con gran impacto en sus comportamientos y formas de vivir, contribuye a fomentar, transmitir o cambiar valores y contravalores sociales.

Hoy en da, todos somos conscientes del importante papel que los medios de comunicacin social pueden tener en el mbito educativo. Adems, la Reforma educativa que se est implantando potencia la presencia de los massmedia en el currculum y en los distintos diseos. Sus posibilidades son amplias, independientemente del nivel o etapa escolar considerada, o de las distintas reas o asignaturas. Normalmente se suelen distinguir tres mbitos de actuacin de los medios en el aula: a) Como objeto de estudio, analizando sus contenidos, investigando sus formas, creando una perspectiva crtica ante los mismos... b) Como tcnica de trabajo , siendo posible la produccin y creacin de los medios en el propio aula. c) Como auxiliar didctico, como recur-

sos o medios para el aprendizaje de todas las materias. Otros autores explicitan cuatro grandes niveles de actividades que con los medios de comunicacin pueden introducirse en el currculum: Como instrumento pedaggico-didctico auxiliar en cualquiera de las reas de aprendizaje. Como elemento de motivacin que favorezca la interdisciplinariedad. Como medio de transmisin informativa del exterior del aula. Como cauce para que el alumno pueda transmitir la informacin elaborada por l con sentido de responsabilidad y espritu crtico y participativo. Por lo tanto, al igual que sucede con otros

123

T EMAS

contenidos, podemos usar los medios para lideces (concepto que ya queda desfasado). trabajar la Educacin para la Salud. Es ms, As entendida, la salud comporta un cierto los medios de comunicacin tienen efectos equilibrio de los organismos con el ambiente, diversos en el campo de la Educacin para la con las condiciones sociales que garanticen Salud y en la educacin sanitaria (Griffiths y mnimamente dicho bienestar social y un conKnutson, 1960): junto de factores psicolgicos, culturales, po Aumentan los conocimientos de la polticos, econmicos... blacin sobre el tema; son tiles para informar Este nuevo enfoque implica necesariay sensibilizar a los grupos sobre hbitos o mente un trabajo interdisciplinar que posibiliconductas que se quieren cambiar. te abarcar el amplio abanico de variables Por s solos no modifican conductas de intervinientes en el proceso dinmico de conssalud o slo lo consiguen cuando existe una truir una cultura de la salud entre todos, predisposicin previa a la accin. cultura que es consecuencia de los estilos de En general, tienen mayor impacto sobre vida saludables adoptados por los diversos el rea cognitiva que sobre la actitudinal y colectivos humanos. conductual. Educar para la salud supone, por lo tanto, Se recomienda su uso cambiar hacia hbitos de vida especialmente al principio de ms saludables, fomentando los programas para informar, la autonoma personal, la resTrabajar sobre una interesar y sensibilizar sobre ponsabilidad individual y coel tema. pelcula implica a lectiva frente a la salud, as Veamos seguidamente el diferentes disciplinas como la solidaridad y el comcaso del Programa Cine y Sapromiso con el entorno. Es o reas de conocilud que lleva a cabo el Ayundecir, una nueva manera de miento y un puente tamiento de Ourense desde el ser y de hacer, al servicio de analtico entre la curso escolar 95/96, dirigido a una mayor y mejor calidad de adolescentes y preadolescenrealidad y su versin vida para todos, meta que retes, concretamente a estudiansultara inviable sin la particificcionada, siempre tes de ESO, Bachillerato y FP pacin activa de toda la comudesde la vivencia (Ameijeiras, 1998; Ameijeiras nidad en dicho proceso. personal transmitida y Villar, 1988). El objetivo de El objetivo inmediato del por la pelcula, hasta citado Programa consiste en este Programa es abrir un foro de debate que posibilite la toma la intercomunicacin la promocin de la salud en el de conciencia de las diferentes colectivo de los adolescentes, o el intercambio de situaciones de riesgo en las pues es evidente que las situaexperiencias persoque se encuentran inmersos ciones con las que se enfrenta nales entre los comlos jvenes, as como posibiliactualmente este sector (conponentes del grupo. tar el desarrollo de estrategias flictos con los adultos, el cony habilidades necesarias para sumismo juvenil junto a unas enfrentarse a ellas, basndose expectativas de formacin y en la proyeccin de diversas de trabajo confusas o muy vapelculas comerciales. riables, nuevas formas de vivir y comprender Desde la Declaracin de Alma Ata, el su sexualidad, el empleo del tiempo libre y de concepto de salud adquiere una nueva y amocio, el riesgo de desarrollar dependencia haplia dimensin, abarcando el estado de bienescia las drogas...), as como el momento evolutar fsico, psquico y social completo, y no tivo en que se encuentran, caracterizado por solamente la ausencia de enfermedades o invanumerosos cambios en todas las esferas del

124

COMUNICAR 11, 1998

individuo, lo cual supone una situacin muy concreta para el colectivo de los adolescentes. Incluso algunos autores lo definen como uno de los principales grupos de riesgo de nuestra sociedad, dado que son ms susceptibles a los problemas de salud que el resto de la poblacin, por razn de su condicin biolgica, psicolgica o social. En este contexto en el que se pretende intervenir con los jvenes, siguiendo como directriz principal no la de imponer criterios u ofertar soluciones mgicas a sus problemas, sino ms bien la de abrir un foro de debate que posibilite la toma de conciencia de las diferentes situaciones de riesgo en las que se encuentran inmersos, as como el desarrollo de estrategias o habilidades necesarias para enfrentarse a ellas. Dado que resulta en todo punto imposible eliminar o evitar totalmente tales riesgos, se debe entrenar al individuo a convivir con ellos, pero de tal forma que ello no le reporte ningn conflicto o perjuicio a su salud. Adquirir conciencia y dominio de los riesgos supone organizar la capacidad de anlisis del adolescente, entrenarlo en la reflexin crtica, estimular los hbitos intelectuales que permiten discernir y calibrar las consecuencias de unas conductas determinadas; y todo ello sobre la base de sus experiencias personales y evitando el recurso al miedo o a frmulas moralizantes, fomentando, por contra, la toma de decisiones positivas en lo referido al cuidado de su salud, entendida sta en un sentido integral. Para cumplir con nuestros objetivos, utilizamos el cine por ser un medio muy enraizado en las experiencias vitales de los jvenes, con gran impacto en sus comportamientos y formas de vivir, contribuyendo a fomentar, transmitir o cambiar valores y contravalores sociales; adems y creemos muy importante conectar la
Masterclips

cultura acadmica dominada por el discurso escrito a la cultura popular audiovisual. Trabajar sobre una pelcula implica a diferentes disciplinas o reas de conocimiento y un puente analtico entre la realidad y su versin ficcionada, siempre desde la vivencia personal transmitida por la pelcula, hasta la intercomunicacin o el intercambio de experiencias personales entre los componentes del grupo. Quienes ms capacitados estn para llevar a cabo esta labor son, sin duda alguna, los docentes, quienes por la proximidad fsica, la convivencia diaria y su rol como figuras significativas para los alumnos al menos, para algunos de ellos, renen las condiciones ptimas para, asesorados por distintos profesionales, llegar ms all de lo que hara un especialista en la materia pero ajeno al Centro o a la realidad de los adolescentes. El profesor hace de mediador formativo entre la pelcula y el alumno, le ayuda a decodificar el mensaje flmico en cdigos de aprendizaje, le ensea tambin a leer las imgenes que vehiculan las historias que se explican para promover desde la reflexin y la participacin una verdadera autonoma crtica, un espectador-creador activo, selectivo que contraste lo visto con lo vivido y sepa reconocer por s mismo la adecuacin y la vigencia de ciertos valores, puesto que lo que realmente se pretende con el presente Programa es trascender la mera informacin de cara a conseguir una formacin integral del alumnado que incida, fundamentalmente, en el cambio de actitudes errneas o, en su defecto, en el desarrollo de otras nuevas en pro de la salud. Los objetivos generales que se persiguen son los siguientes: Potenciar el compromiso de los centros

125

T EMAS

educativos y, concretamente, el de los docenra significativa en la formacin de sus alumtes como agentes de salud. nos. Anticipar posibles situaciones con las Es por esta razn por la que el primer paso que los adolescentes pueden encontrarse en el consiste en la presentacin del Programa en futuro y que supongan un riestodos los centros de ESO, Bago para su salud. chillerato y FP, con el objeto Aportar informacin clade fomentar la participacin El profesor hace de ra y objetiva sobre diferentes del profesorado permanecientemticas que puedan planmediador formativo do abiertos, en todo momento, tear conflictos a los adolesa cualquier tipo de sugerenentre la pelcula y el centes. cia, opinin o demanda que alumno, le ayuda a Incidir en la necesidad pueda surgir de ellos. Consedecodificar el mensa- guida su colaboracin, se le de asumir las decepciones y je flmico en cdigos superar los obstculos o conentrega a cada profesor un flictos recurriendo a criterios de aprendizaje, le dossier de trabajo con la siracionales y no a frmulas evaguiente documentacin: ensea tambin a sivas, potenciando la autocon Fichas de informacin leer las imgenes que fianza y la seguridad en s general referida a los bloques vehiculan las histomismos. temticos a tratar a lo largo rias que se explican Fomentar el inters de del programa: los adolescentes por la salud para promover desde Consumo en la poblacin como un valor fundamental adolescente: Rosalie va de comla reflexin y la paren s mismo. ticipacin una verda- pras. Modificar actitudes err Prevencin de enfermedades dera autonoma neas o, en su defecto, potende transmisin sexual y embacrtica, un espectaciar el desarrollo de actitudes razos no deseados en los adonuevas y positivas en los adodor-creador activo, lescentes: Si estuvieras aqu. lescentes en relacin con su selectivo que contras- Medio ambiente: Los ltisalud. mos das del Edn. te lo visto con lo Ofrecer estrategias para Drogodependencias y juvenvivido y sepa recono- tud: Caf Irlands. modificar las habilidades socer por s mismo la ciales de los jvenes en el an Tolerancia y solidaridad: Selisis y la toma de decisiones adecuacin y la vimillas de rencor. racionales frente a diversas Drogodependencias y estilos gencia de ciertos situaciones de riesgo con las de vida: Historias del Kronen. valores. que puedan encontrarse. Sida y juventud: En el filo de Reforzar aquellos hbila duda. tos saludables que ya posean Identidad sexual, vocacional los adolescentes. y empata: Los juncos salvajes. Dado el carcter del programa, la metodo Autoestima e imagen corporal: La verdad loga a seguir debe tener un carcter eminensobre perros y gatos. temente activo y participativo. La motivacin Los medios de comunicacin: Quiz Show del alumno resulta, por lo tanto, esencial de (El dilema). cara a la consecucin de los objetivos, as como Ficha tcnica y comentarios de las pella del profesorado, sin cuya colaboracin se culas a proyectar. veran abocados al fracaso, al ser ellos quienes Sugerencias de actividades complemenmejor conocen y ms pueden incidir de manetarias a realizar en el aula con los alumnos.

126

COMUNICAR 11, 1998

Cuestionario de evaluacin del Programa para los docentes. Por lo que respecta al trabajo con los alumnos, se llevar a cabo un ciclo de pelculas y debates, en los que se tendr siempre como referencia los bloques temticos sealados anteriormente y para los que se contar con la participacin de especialistas en la materia. Los centros educativos y los profesores interesados pueden demandar mediante la hoja de solicitud el ciclo de cine y el material didctico que lo complementa, adems de un proyector de vdeo. Finalmente, y transcurrido cierto tiempo, se les pasa a los alumnos que participaron en la experiencia, un cuestionario de evaluacin y una hoja para sugerencias,

con el propsito de recabar informacin para futuros programas. Referencias


AMEIJEIRAS, S. (1998): Cine y salud, en MORN, J.A. (Dir.): Educacin para la Salud: Experiencias e Investigaciones en el campo social, escolar y comunitario .Sevilla, Ayuntamiento Dos Hermanas. AMEIJEIRAS, S. y VILLAR, P. (1998): El cine como recurso en Educacin para la Salud, en I Jornadas Nacionales de Salud y Comunidad . Almera, mayo. GRIFFITHSS y KNUTSON (1960): The rol of Mass Media in Public Health, en Journal Public Health , 50 ; 515523. VERA, A. y MORN, J.A. (1997): Educacin para la Salud y medios de comunicacin social, en III Jornadas de Encuentro de Grupos de Trabajo de Ciencias de la Naturaleza . Sevilla, Consejera de Educacin y CEP de Sevilla; pp. 31-37.

Santa Ameijeiras Marra es coordinadora de la Unidad de Prevencin y Promocin de la Salud del Ayuntamiento de Ourense. Juan Agustn Morn Marchena es profesor de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Sevilla.

127

Masterclips

T EMAS

128

Masterclips

COMUNICAR 11, 1998

COMUNICAR

C olaboraciones
Experiencias Propuestas Reflexiones Investigaciones

129

E XPERIENCIAS

Experiencias
COMUNICAR 11,
1998; pp. 130-136

Medios de comunicacin en clase de Geografa e Historia


M Pilar Valero y ngel Luis Vera Sevilla
La Geografa y la Historia son dos disciplinas con un marcado carcter social que permiten a los profesores de estas materias una amplia utilizacin de los diferentes medios de comunicacin. Se exponen en este trabajo, sintticamente, las experiencias que dos profesores de Enseanza Secundaria desarrollan para integrar didcticamente los medios en estas disciplinas con alumnos de dos Institutos sevillanos.

Los medios de comunicacin brindan la posibilidad de realizar unas clases ms amenas y atractivas para los alumnos, rompiendo la monotona de la habitual exposicin de contenidos y adems ofreciendo un nuevo tipo de conocimiento que no slo le resulta ms familiar a jvenes entre 14 y 18 aos, sino que adems, en determinados casos, fomenta la aparicin de su sentido crtico ante el propio medio que ofrece la informacin y posibilita la realizacin de conceptos. Por orden de importancia aunque es preciso reconocer que esto es muy relativo, vamos a presentar aquellos medios de comunicacin que habitualmente empleamos en nuestras clases: 1) Las pelculas comerciales de cine o vdeo. 2) Las noticias de actualidad que aparecen en la prensa diaria.

3) Las grandes obras de la msica clsica. 4) Los documentales o noticiarios que aparecen en televisin. 5) El cmic o la historieta grfica. 6) La historia oral como fuente de transmisin del conocimiento. 7) Otros tipos de medios, que por unos u otros motivos no utilizamos habitualmente, pero sobre los que haremos algunas reflexiones: la radio, la informtica (CD Rom, Internet, etc.), la informacin por satlite, el mundo de la publicidad, etc. Comenzaremos por el que consideramos ms importante: la visualizacin de pelculas comerciales de cine mediante el vdeo, cuyos contenidos estn en relacin con los temarios que desarrollamos. La seleccin del tipo de pelcula que se proyecte debe tener en cuenta una serie de consideraciones previas: cules son las edades

130

COMUNICAR 11, 1998

de los alumnos, cmo es el medio social al que dido en clase sobre ese determinado hecho pertenecen e incluso, por qu no, cul es el histrico. mbito geogrfico del que forman parte (rural, Sin pretender entrar aqu con profundidad urbano, perifrico, etc.). Obviamente, debeen la presentacin de una amplia filmografa mos seleccionar pelculas que se aproximen al sobre las diferentes etapas histricas, s que al tema que estamos desarrollando en clase, bien menos nos gustara presentar algunos de los sea por la propia temtica del film, bien sea ttulos ms sugerentes con los que trabajamos porque cronolgicamente coincida con la ponosotros con nuestros alumnos, sin pretender ca que estamos tratando, y queramos dar una llegar a ser, ni mucho menos, exhaustivos. visin general de ese momento. Siguiendo un orden cronolgico presentaA continuacin, elaboramos los profesomos una serie de pelculas que, bien en su res un cuestionario en el que se plantean una totalidad o al menos en parte, hemos pasado a serie de cuestiones a los alumnos y que deben nuestros alumnos en los ltimos cursos. Sobre ir rellenando conforme van visionando la pela Prehistoria, En busca del fuego; sobre las lcula o bien al finalizar la misma, tras tomar Primeras Civilizaciones, Tierra de faraones y las notas que consideren pertinentes. Sinhu, el egipcio; de la Antigedad Clsica El vdeo permite un amplio juego con la (con abundantes ejemplos donde elegir), Esparexposicin de las pelculas. taco , Cleopatra o Quo Vadis; Habitualmente utilizamos tres de la Edad Media, El nombre tipos de tcnicas: de la rosa , (la amena pelcula De lo que se trata es 1) Visualizacin complesobre la cultura y la iglesia en ta de un film determinado. el medievo); del trnsito de la de confrontar unas 2) Seleccin de trozos de poca Moderna a la Contemnoticias con otras, diferentes pelculas que hapornea, La noche de Varende analizar los difegan referencia a un hecho hisnes sobre la Revolucin Franrentes puntos de trico concreto, para analizar cesa; Germinal para la primevista que se presenta cmo se aborda desde diferenra Revolucin Industrial; y tes puntos de vista. Tiempos modernos para la seante una misma 3) Seleccionar trozos de gunda. Secuencias de Doctor cuestin, de comuna sola pelcula con una doZhivago para la Revolucin prender cmo, segn ble finalidad: Sovitica; Senderos de glola ideologa del Escoger secuencias de ria, el alegato pacifista en conperiodista o de cada imgenes que hagan referentra de la I Guerra Mundial; El cias a un hecho o conceptos gran director sobre los Fasperidico, la noticia histricos. cismos; y La lista de Schindler puede representarse Escoger secuencias de como denuncia del holocausde una forma, o por dilogos que tengan connotato judo durante la II Guerra el contrario, de otra ciones o conceptos histricos. Mundial. Ghandi para la desforma bastante Por ltimo y una vez reacolonizacin; Un mundo aparlizada la actividad, se realiza te sobre el racismo y el Apardistinta. la puesta en comn sobre el theid en Sudfrica; y en El cuestionario que se ha rellenombre del padre sobre la ponado. Se corrigen las pregunlmica terrorista. Tambin hetas, se realizan los comentarios pertinentes mos ilustrado nuestras clases de Historia de sobre las mismas, y finalmente se efecta un Espaa con El Cid como motivo de explicadebate en el que se relacione lo visto en la cin de la Reconquista, La conquista del papelcula con lo que previamente se haya aprenraso sobre el Descubrimiento de Amrica; y

131

E XPERIENCIAS

El Dorado como ejemplo de la colonizacin. tas sobre las pelculas, presentamos el de una El rey pasmado para reflejar la decadencia de de las ms interesantes: el de El nombre de la la Espaa de los Austrias, Esquilache sobre el rosa . Reformismo Borbnico. El siglo XIX no est El trabajo con la prensa es quizs el que excesivamente bien representado, salvo por ms frecuentemente se realiza en los centros algunas pelculas que hacen referencia a prinde enseanza. Para nosotros, el hecho ms cipios del siglo actual como La ciudad quemaimportante que se deriva del mismo, es que se da . Por contra, el siglo XX est magnficaobliga a leer la prensa diaria, cosa que por lo mente tratado, fundamentalmente en la poca general no hacen de forma voluntaria, a excepde los aos treinta con la Segunda Repblica y cin de algunos peridicos deportivos. la Guerra Civil ( Dragn Rapide, Ay Carmela!, Para la organizacin del trabajo con la Las bicicletas son prensa, dividipara el verano, mos a los alumCuestionario para responder a la Por quin doblan nos en grupos, pelcula El nombre de la rosa las campa nas, cada uno de ellos etc.). El franquisdebe trabajar so1. Por qu se llama la pelcula (o el libro) El nombre de la mo con La escobre un tema derosa? peta nacional y terminado o es2. En qu lugar y en qu momento histrico se desarrollan la transicin depecfico (por los hechos? mocrtica con ejemplo: el terro3. Has observado si se hace algn tipo de referencia a Siete das de enerismo, la econoEspaa? 4. A qu estilo arquitectnico pertenece la iglesia de la ro. ma, su pueblo o abada?, en qu te basas? Al contrario su barrio, la se5. Se hace alguna referencia al rgimen feudal? Si es as, que en Historia, qua o el clima, en qu momento? es muchsimo la vida parla6. Cul era la situacin social y econmica en que vivan los ms complicado mentaria, el procampesinos? hallar pelculas blema de Orien7. Cules eran los elementos de los que se valan los copistas para hacer su trabajo? que puedan ser te Medio, la 8. Menciona al menos cuatro libros de los que se citan en la aprovechadas en Unin Europea, pelcula. clase de Geograetc.). Y deben 9. Para qu se utilizaba el astrolabio? fa, algunas exseleccionar y re10. Qu medicinas utilizaba el herbolario y para qu las cepciones seran: cortar las notiutilizaba? Dersu Uzala so11. Qu herejas se mencionan y en qu consisten? cias que sobre 12. Cul es el motivo del encuentro de los cardenales de bre los paisajes ese mismo tema Roma y de qu forma pensaban stos? vegetales, R o vayan apare13. Qu diferencias observas entre los franciscanos y los Bravo acerca de ciendo en difedominicos? la erosin y el rentes peridi14. A qu libro sobre el apocalipsis se refiere el venerable control de las cos (El Pas, Jorge?, quin lo escribi?, sobre qu trata? 15. Qu mtodos de tortura empleaba la Inquisicin? aguas, y El maABC, El Mundo, 16. Cul es el papel de la figura del Emperador?, qu nantial o La baDiario 16, etc.). opinin tiene sobre l Guillermo de Baskerville? talla de Argel De lo que se 17. Crees que el abad tena alguna responsabilidad en los para geografa trata es de concrmenes que se cometieron? urbana. frontar unas no18. Cul era la comida habitual en un monasterio durante la Como ejemticias con otras, Edad Media? 19. Cmo estn tratados en la pelcula los temas de homoplo del tratade analizar los sexualidad y prostitucin? miento que se le diferentes pun20. Has detectado algn error histrico en la pelcula? da a las encuestos de vista que

132

COMUNICAR 11, 1998

se presentan ante una misma cuestin, de Se pretende con ello, no slo dar una clase comprender cmo, segn la ideologa del pede historia, sino que el alumno pueda entender riodista o de cada peridico, la noticia puede la relacin que la msica pueda tener con representarse de una forma, o por el contrario, aqulla, bien sea por la utilizacin que se de otra forma bastante distinta. pueda hacer de la misma, o bien sea por la En definitiva, se trata de simple relacin entre la obra que los alumnos no slo hagan en s y el hecho histrico. un seguimiento durante todo el La televisin es tambin ao a un tema de actualidad, un medio sumamente intereHay otros muchos sino que adems lo hagan con sante por lo que puede aporacontecimientos que un espritu crtico y reflexivo, y tar al conocimiento de nuesestn esperando que aprendan a valorar desde su tros alumnos. Bien es verdad les dediquemos nuespropio punto de vista si la inque, por regla general, los tra atencin y nuesformacin que les llega es obadolescentes se hallan saciajetiva o si por el contrario ha dos de ver la televisin, pero tro trabajo para sido manipulada previamente nuestra intencin es que planconocer cmo por la fuente que la emite. teen este hecho de otra maneimpactaron y en La utilizacin de la msira, seleccionando aquellos qu medida llegaron ca clsica (o por qu no, tamprogramas que puedan ser incluso a modificar bin la moderna) es otro auxims interesantes para su forliar valiossimo como refuerzo macin y aprendiendo siemlas vidas de las perauditivo a la explicacin de un pre a valorar con objetividad sonas que los tema determinado que, bien las informaciones que estn vivieron. puede ser presentado con un recibiendo. apoyo musical adecuado (soDel abundantsimo y bre todo en determinadas clapor regla general poco recoses de Historia del Arte) o bien puede ser un mendable material que las televisiones emimotivo bsico para la explicacin de un deterten, nosotros seleccionaremos evidentemente minado acontecimiento histrico. aqul que sea interesante para nuestros intereVeamos algunos ejemplos prcticos, aplises: pueden ser entrevistas con un alto inters, cables fundamentalmente a pocas histricas aunque por regla general resultan un poco modernas y sobre todo contemporneas: La aburridas para los jvenes; pueden ser determarsellesa en la Revolucin Francesa, la Oberminados tipos de anuncios, aunque por lo tura 1812 en las guerras napolenicas, La general su temtica y calidad es ms que dismarcha Radeztky en las revoluciones liberales cutible, pero lo normal es que trabajemos con burguesas, El coro de los esclavos de Nabucco dos tipos de materiales, o bien con series que para la unificacin italiana, Aida para explicar por su inters puedan ser adecuadas a nuestros el colonialismo, La polonesa para los movifines (como por ejemplo la magnfica Yo, mientos nacionalistas, La Internacional para Claudio ) o bien, y sobre todo, con los doculos movimientos obreros, La cabalgata de las mentales de todo tipo que, por desgracia, Walkirias para el fascismo, el rock and roll o suelen emitirse a las horas de menor audienla cancin protesta sudamericana, etc. cia. En todos los casos, previamente a la audiResultara aqu muy prolijo ponerse a cin, se hace un planteamiento general de la enumerar todos aquellos documentales que poca y se explica qu inters o por qu es son susceptibles de utilizar en Geografa o en representativa de ese hecho histrico la msica Historia, ya que la variedad y el nmero de que se ha seleccionado. ellos puede ser inmenso. S llamar la atencin

133

E XPERIENCIAS

sobre la dificultad, por lo general, de poder acceder a ellos salvo que el profesor est continuamente pendiente de la programacin. En este caso, queda una larga tarea por hacer por quien corresponda: canales de televisin, editoriales o administraciones educativas o por quien sea, para facilitar el acceso a esta documentacin y de esta manera ganar una pequea parte de la batalla en favor de la mejora pedaggica, que ahora mismo est bastante paralizada por la falta de recursos y de materiales para ponerla en prctica. Sobre el cmic o la historieta grfica presentamos en las anteriores jornadas pedaggicas celebradas en Sevilla durante el ao 1996, una breve comunicacin sobre la utilizacin del mismo como instrumento muy ameno para trabajar en la clase de Historia, en ella realizamos un pormenorizado estudio sobre las posibilidades que ofrece y analizamos diversos ejemplos que nosotros hemos puesto en prctica con resultados, por lo general, muy positivos. Consecuentemente con lo antes expues-

to, remitiremos al lector a dicho artculo publicado en las actas de las jornadas (vanse referencias). La historia oral es un medio de comunicacin en el que salvo un magnetofn o una cmara de vdeo, si se desea no entra de por medio ningn medio valga la redundancia mecnico, ya que es la simple conversacin o la anotacin de dicha conversacin suficiente para poder investigar acerca de una de las formas de historia menos conocidas, y sin embargo, ms interesantes tanto para el profesor como para los alumnos. Desgraciadamente la historia oral ha sido muy poco utilizada como medio educativo hasta hace muy pocos aos, concretamente hasta mediados de los aos ochenta no ha empezado a trabajarse en profundidad en estos temas y han empezado a crearse los primeros archivos sobre la memoria oral de los pueblos. La historia oral, no solo es un magnfico ejemplo de cmo puede trabajarse la investigacin histrica con los alumnos de una manera bastante sencilla y sumamente atractiva, por lo

Juan Francisco Prez Ruiz '98 para C OMUNICAR

134

COMUNICAR 11, 1998

general, para los jvenes estudiantes, sino que adems les ayuda a valorar algo muy importante a lo que, habitualmente, suelen conceder bastante poco valor y es la experiencia, las vivencias de sus mayores, bien sean sus padres o, sobre todo, sus tos y sus abuelos. En este caso, nuestra experiencia en el aula, nos ha llevado a trabajar sobre un tema de gran alcance cuyos protagonistas directos estn ya prximos a desaparecer, por razones puramente biolgicas: las personas que participaron en la Guerra Civil espaola. No obstante, hay otros muchos acontecimientos que estn esperando que les dediquemos nuestra atencin y nuestro trabajo para conocer cmo impactaron y en qu medida llegaron incluso a modificar las vidas de las personas que los vivieron, por ejemplo se nos ocurre: la muerte del general Franco, el golpe de estado del 23 de febrero; o si nos acercamos ms a nuestra localidad: la inundacin del Tamarguillo en Sevilla, la explosin del barrio de San Severiano en Cdiz, las bombas que cayeron sobre Palomares, o multitud de pequeos acontecimientos locales, sobre los cuales existe bastante poca informacin y que desgraciadamente se van a ir perdiendo en la conciencia popular poco a poco, si nadie se ocupa de recogerlos en algn tipo de formato para la posteridad. Finalmente, hemos dejado un grupo de medios de comunicacin bastante diferentes entre s, que bien porque son cronolgicamente muy recientes y, en consecuencia, an no se hallan lo suficientemente extendidos en la enseanza, o bien porque tienen una importancia menor a los referidos anteriormente, hemos preferido no entrar directamente en ellos, pero, al menos, s hacer una pequea referencia a los mismos que, al menos, nos muestren las propiedades que ofrecen para su elaboracin. Sealaremos aqu cuatro de ellos: La informtica, sin duda ofrecer una amplsima gama de posibilidades en el futuro, pero de momento, en el presente, su utilizacin ha de ser forzosamente restringidsima debido a las enormes carencias en materiales

informticos de las que an adolecen actualmente los centros educativos espaoles. Dos vas deben contemplarse en este caso: la utilizacin de programas informticos para su uso en CD Rom y la utilizacin de la red Internet. En el primer caso empiezan a aparecer algunos buenos programas informticos como el Caesar II o el de Civilizaciones avanzadas que podran dar bastante juego con el alumnado, aunque hasta ahora los ms utilizados han sido programas excesivamente descriptivos como el Pc Globe u otros cuya calidad no es muy elevada como los de Geografa fsica de Espaa o El arte en Espaa del Grupo Innova Multimedia. En el caso de Internet ocurre algo muy parecido, sus posibilidades son infinitas, y sin duda podrn ser muy aprovechadas dentro de varias dcadas, pero ahora mismo debemos de considerar inviable este planteamiento. Quizs algo ms cercano que lo anterior, aunque tampoco demasiado, podemos considerar a la informacin va satlite. Realmente la conexin con esta red no es excesivamente costosa, y de hecho en Europa (sobre todo en el Reino Unido) son ya muchos los centros de enseanza enganchados a ella, pero en nuestro pas tambin nos queda muchsimo camino por recorrer en ese sentido. La falta de terminales que reciban la informacin de satlites geoestacionarios est an en mantillas, aunque probablemente esta conexin no deba de resultar excesivamente cara.

Masterclips

135

E XPERIENCIAS

La informacin que brinda el satlite es magnfica, desde datos climticos con previsiones de tiempo, hasta imgenes espectrales o en falso color que nos permitan trabajar con bases de datos y con sistemas de informacin geogrfica, as como ensear ligeras nociones de teledeteccin a nuestros alumnos. En tercer lugar, mencionaremos el mundo de la publicidad, realmente muy poco utilizado, aunque brinda buenas posibilidades. Los anuncios en prensa, fundamentalmente con imgenes en color que hagan referencia a un hecho geogrfico o a un acontecimiento histrico, permiten establecer divertidos juegos con los alumnos y fomentan la observacin de la publicidad desde una perspectiva ms crtica y rigurosa. Los ejemplos de la pervivencia del mundo clsico a travs de la publicidad o la relacin entre los tpicos paisajsticos y el consumo de determinados productos, pueden ser vlidos para comprender las posibilidades que ofrece un medio poco explotado desde un punto de vista didctico y pedaggico. Hemos dejado para el final la radio, no porque no la consideremos importante, sino porque en nuestro caso es un medio que utilizamos muy poco, slo en aquellos casos en que la urgencia de una determinada noticia de actualidad reclama la conexin con los servicios informativos de ltima hora; esto ocurri, por ejemplo, durante el desarrollo de la Guerra del Golfo en 1991, pero sin que podamos justificar mucho nuestra actitud, hemos de reconocer que hemos infravalorado las posibilidades que ofrece y que tertulias, informativos o narraciones documentales pueden ser muy bien aprovechados, en aquellos casos en que se

toque una temtica prxima a la nuestra y que sta sea de calidad. Como colofn, quisiramos hacer una reflexin final sobre la utilizacin de los medios de comunicacin en las ciencias sociales en general, y sta ha de incidir en que el aprendizaje audiovisual es una de las mejores formas de motivacin para el alumnado y para fomentar el aprendizaje. No es posible entender con claridad conceptos tales como la diversidad cultural, la visualizacin comparada, la recurrencia o la capacidad y el anlisis crtico si no se cuenta con la inestimable ayuda de estos medios que hemos presentado en lneas anteriores. Se trata de que una imagen vale ms que mil palabras y que refleja el espritu de todo lo que hemos intentado explicar en esta comunicacin. Referencias
MORALES, M.; TARIFA, A. y GARCA, E. (1990): La utilizacin de la prensa como recurso metodolgico-didctico en la enseanza de la Historia, en Actas del X Coloquio metodolgico-didctico. Sevilla, Hesprides. RAMOS, M.O. (1993): La importancia de lo cualitativo en historia. Fuentes orales y vida cotidiana. La voz del silencio . Madrid, Coleccin Laya, 11 RINCN, M.A. (1995): El vdeo en la historia de Espaa. Un caso prctico: El Cid, en FERIA, A. (Coord.): Educacin y televisin. Sevilla, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin. RODRGUEZ, F. y VERA, A.L. (1995): Historia oral: la Guerra Civil espaola. (Una versin segn las vivencias de los familiares de nuestros alumnos). Jerez de la Frontera, Hesprides. VERA, A.L. y VALERO, M.P. (1994): La utilizacin de la prensa como recurso didctico en Geografa, en Comunicar, 3. VERA, A.L. y VALERO, M.P. (1996): La ubicacin del cmic en la clase de Historia, en Actas de las Terceras Jornadas de Comunicacin Social. Sevilla, Grupo Pedaggico Andaluz Prensa y Educacin.

Mara del Pilar Valero Palomo es profesora de la Extensin del IES de Villaverde de Sevilla. ngel Luis Vera Aranda es profesor del IB V Centenario de Sevilla.

136

COMUNICAR 11, 1998

Experiencias
COMUNICAR 11,
1998; pp. 137-141

La utilizacin de la publicidad en Internet dentro del aula de Ingls


Juan Carlos Palmer Silveira Castelln
El autor de este trabajo expone cmo ha utilizado la publicidad que aparece en Internet para aumentar la capacidad lectora de sus alumnos de Ingls en la Diplomatura de Ciencias Empresariales. Con esta finalidad introduce las diferencias entre los conceptos banner ad y target ad, observando la capacidad de sus alumnos a la hora de distinguir aquellas caractersticas propias de estos gneros publicitarios. Sugiere el autor un mayor nfasis en la utilizacin de las nuevas tecnologas en el aula de lengua extranjera, en especial a partir del uso de Internet como elemento pedaggico.

1. Internet, un nuevo medio de comunicacin Durante los ltimos cuatro aos ha surgido un nuevo medio de comunicacin que ha aportado un gran nmero de posibilidades a la hora de utilizar la ingeniera informtica con fines didcticos. El singular mundo que ofrece Internet, con sus puertas abiertas de par en par a un sinfn de utilidades, hace que hayan surgido nuevos gneros. Las posibilidades pedaggicas de los textos que aparecen en la Red son prcticamente infinitas, como parecen demostrar un buen nmero de artculos publicados al respecto (Adell, 1994, 1996; Slaouti, 1997; Palmer, en prensa; Prez-Llantada y Plo, en prensa). Adicionalmente, diversos proyectos han apoyado la utilizacin de este medio como rgano de transmisin de materiales pedaggicos e incluso de cursos especficos

sobre idiomas extranjeros (Posteguillo y Palmer, 1997). Sin embargo, los estudios acerca de la utilizacin de recursos publicitarios en Internet con fines didcticos son bastante escasos (Fortanet, 1997a, 1997b). Los estudios acerca de la utilizacin de recursos publicitarios con fines pedaggicos han prestado una atencin especial a la manera en que la publicidad afecta la perspectiva con la que nuestros estudiantes perciben una realidad manipulada por la unin de imgenes y texto. Desde una perspectiva semitica, los textos de Vestergaard y Schroder (1985) y Myers (1994) ofrecen lneas maestras para el anlisis detallado de los diversos gneros publicitarios habidos hasta la llegada de Internet. No obstante, dicha realidad se ha visto truncada por este nuevo medio de comunicacin. Como bien apuntan Ellsworth y Ellsworth

137

E XPERIENCIAS

(1997), la publicidad es probablemente el gnero que ms profundamente se ve afectado por este nuevo medio.

tipos distintos de anuncios que aparecen en Internet.

3. Distintos tipos de anuncios en la Red 2. Publicidad en Internet Existen dos tipos distintos de anuncios en Durante los ltimos aos, la utilizacin de Internet: banner ads y target ads. El publicidad en Internet ha crecido de manera banner ad es el ms difundido, apareciendo gradual. La importancia de la utilizacin de la en los servidores de noticias, generalmente en Red a la hora de ofrecer informacin sobre la parte superior de la pgina en pantalla. An productos y servicios es tan grande que muexistiendo tipos diversos de banner ads, chas compaas han diseado campaas puconviene sealar que estos textos son breves blicitarias especficas para este medio. Como rectngulos, de una dimensin media de 468 x apuntan Bhatia (1993), Giltrow (1994) o Ber60 pixels, que anan imgenes y texto de modo kenkotter y Huckin (1995), los gneros, como altamente visual (Palmer, 1997). La brevedad cuerpos en continua evolucin, han de adapde su contenido discursivo hace que la dificultarse a los tiempos, y el conocimiento previo de tad de los mismos para aquellos alumnos no stos afecta necesariamente a nuestra percepacostumbrados a utilizar Internet sea muy alta. cin. El mismo Bhatia (1997: 181) ha comentaEl target ad es un texto mucho ms do recientemente que los gneros se pueden largo, que tiende a aparecer en pginas comdefinir esencialmente a partir pletas, al que se accede pulde la utilizacin del lenguaje sando con el ratn encima de en mbitos comunicativos un banner ad. La longitud Los estudios acerca convencionalizados. Es por media de este tipo de textos de la utilizacin de ello que los nuevos gneros puede variar, aunque la mayor recursos publicitarios parte de ellos acostumbran a publicitarios introducidos por Internet, a pesar de compartir ser impresos en 2 3 hojas. La con fines pedaggiciertas caractersticas con informacin tiende a ser altacos han prestado otros anuncios tradicionales, una atencin especial mente visual, y la utilizacin tienen ciertos rasgos que hade enlaces con otras pginas a la manera en que cen de ellos entidades difeweb es una de sus caracterstila publicidad afecta renciadas. De hecho, reciencas ms peculiares. Estos textes artculos predicen que el tos tambin tienen un carcter la perspectiva con la mercado del anuncio en Inaltamente visual, con la utilique nuestros estuternet equivaldr a cinco bidiantes perciben una zacin conjunta de imgenes y llones de dlares en el ao texto. realidad manipulada 2000. Observando la utilizacin por la unin de imDebido a su importancia, de los nuevos lenguajes prenuestro inters se centr en sentada por Prez y Aguaded genes y texto. crear actividades relacionadas (1994: 35), en la que describen con la comprensin lectora de la utilizacin de los diversos aquellos anuncios que aparetipos de imagen entre distintos can en Internet. Nuestros alumnos, matricugneros textuales/visuales, el cuadro de la plados en la Diplomatura en Ciencias Empresagina siguiente apunta algunos de los prismas riales, observaron las caractersticas propias ms importantes observados al analizar la utide este tipo de textos. La experiencia que lizacin de estos dos tipos de anuncios. Conexplicaremos ms tarde tiene relacin directa viene sealar que la utilizacin de ambos tipos con el proceso de lectura y comprensin de dos se basa en la unin de diversas caractersticas

138

COMUNICAR 11, 1998

observadas entre lenguajes publicitarios mucho ms tradicionales (prensa, televisin, radio), aunque existen algunas caractersticas que los hacen muy distintos entre s. Nuevos lenguajes publicitarios: diferencias entre banner ads y target ads
Banner ads: Primaca de imagen secuencializada. No utilizacin de imagen auditiva. Importancia relativa de la imagen grfica. Target ads: Primaca de imagen fija. Utilizacin de imagen auditiva. Importancia capital de la imagen grfica.

como Free!, New!, etc. Utilizacin de movimiento secuenciado dentro del banner ad. Tendencia a la utilizacin de signos de exclamacin. 3.2. Caractersticas propias del target ad Utilizacin de imgenes y fotografas. Utilizacin de frases nominales y oraciones simples. Primaca de los tiempos verbales imperativos y de los presentes de indicativo. Utilizacin del cuestionario en pantalla para recibir informacin del posible lector (comunicacin bidireccional). Posibilidad de conexin a un nmero ilimitado de textos adicionales, mediante los conectores hipertextuales. Posible utilizacin de elementos auditivos. 4. Mtodo Un grupo de diecinueve alumnos tomaron parte en este estudio. Todos ellos estaban matriculados en el segundo curso de la Diplomatura en Ciencias Empresariales de la Universidad Jaume I de Castelln. Los diecinueve estudiantes seleccionados para este estudio mostraron, en pruebas previas, un nivel intermedio de conocimiento de Ingls. Todos ellos tomaron parte en este estudio sin saber que formaba parte de una investigacin, por lo que el principio de experimentabilidad de Labov (1975) fue respetado. Los estudiantes observaron, en primer lugar, tres banner ads apareciendo en el servidor Infoseek . A partir de dicha observacin contestaron brevemente una serie de preguntas, que aparecen en el cuadro de la pgina siguiente. Tras esta tarea, los alumnos accedieron a los target ads relacionados con los tres banner ads comentados con anterioridad, y procedieron a contestar las preguntas que aparecen en la pgina siguiente. En ambos casos, los estudiantes realizaron las tareas de modo voluntario.

El propsito de la investigacin que presentamos a continuacin est basado en la utilizacin de este tipo de anuncios en el aula de Ingls Comercial. Con esta finalidad, hemos diseado una serie de tareas enmarcadas en la adquisicin de un segundo idioma a partir de documentos publicitarios. Dividiremos las actividades en dos grupos: en una primera fase utilizaremos banner ads observados en cualquiera de los servidores de Internet; en un segundo nivel introduciremos el concepto del target ad, y haremos que nuestros alumnos observen algunas de las caractersticas lxicas de este tipo de textos. Partiendo de la opinin de Bhatia (1994) acerca de la integridad genrica, conviene apuntar qu caractersticas diferencian ambos tipos de anuncios. Los aspectos que pretendemos enfatizar entre nuestros alumnos son los siguientes: 3.1. Caractersticas propias del banner ad Mayor concisin comunicativa. Posicionamiento (tendencia a aparecer en la parte superior de la pgina). Utilizacin de expresiones que denotan urgencia, tales como Last chance, Click here!, Finally, etc. Utilizacin de adjetivos aislados de su referente, formando frases nominales, tales

139

E XPERIENCIAS

Cuestionario acerca de las caractersticas propias del banner ad


Contesta brevemente las siguientes preguntas: Ofrece el banner ad mucha informacin? Te llaman la atencin visualmente? Entiendes el texto que aparece en pantalla? Cul es su mayor diferencia con un anuncio en prensa?

Cuestionario acerca de las caractersticas propias del target ad


Contesta brevemente las siguientes preguntas: Ofrece el target ad mucha informacin? Te llaman la atencin visualmente? Entiendes el texto que aparece en pantalla? Cul es su mayor diferencia con un anuncio en prensa? Qu posibilidades permite este tipo de anuncios, a diferencia del banner ad?

Nuestra hiptesis inicial sugiere que los alumnos sern capaces de ratificar las caractersticas propias de cada uno de estos dos tipos de anuncios observados con anterioridad. Del mismo modo, y debido al carcter altamente visual de la actividad, pretendemos refrendar el inters que despierta entre estos mismos alumnos el aprendizaje de un segundo idioma mediante tareas basadas en la utilizacin de materiales publicitarios. Esta idea, ya expuesta por Myers (1994), es el propsito final del presente estudio. 5. Resultados y conclusiones Los resultados, como era predecible, ratificaron nuestra hiptesis inicial. La mayor parte de los alumnos analizados fueron capaces de deducir las caractersticas apuntadas anteriormente como definitorias entre ambos tipos de anuncios. Adicionalmente, todos nuestros alumnos vieron las importantes diferencias entre banner ads y target ads entre s, adems de observar los aspectos que distinguan a ambos gneros de otros textos publicitarios mucho ms convencionales. De hecho, nuestros alumnos observaron todos que el

nico medio publicitario con caractersticas comunes era la prensa escrita, aunque todos ellos comentaron la mayor accesibilidad a informacin observada en este nuevo mbito. Por lo que respecta al banner ad, la mayor parte de nuestros estudiantes observaron que existe un tipo de vocabulario que se repeta en los tres anuncios analizados. Del mismo modo, el concepto de visualizacin de la informacin fue otro de los datos que todos los alumnos indicaron como importante a la hora de conseguir comprender la informacin. Uno de los estudiantes coment, con posterioridad, que la comprensin del vocabulario se vea claramente enfatizada por la utilizacin de imgenes en movimiento. Parece claro que la utilizacin de estos elementos visuales ha ayudado a incrementar el nivel de comprensin del discurso escrito, entendiendo este concepto como el lenguaje en accin utilizado en la comunicacin (...), vertebrado por medio de eslabones que llamamos enunciados (Alcaraz, 1990: 129). Asumiendo la utilizacin de estas imgenes como elementos de cohesin discursiva, el grado de aceptabilidad del anuncio aumenta entre nuestros estudiantes. Algunos de stos tambin observan rasgos tpicos como la concisin frasal y la utilizacin de adjetivos de manera aislada. No obstante, ninguno de nuestros alumnos observa la utilizacin desmesurada de signos de exclamacin en los tres anuncios en cuestin, asumiendo que pertenece a las caractersticas habituales del gnero publicitario. Por lo que respecta al anlisis de los target ads, la mayor parte de los estudiantes enfatizaron la posibilidad de acceder a informacin adicional por medio de los enlaces hipertextuales. Tambin prestan atencin a la utilizacin de fotografas, lo que aumenta la perspectiva al respecto del producto o servicio anunciado. Es curioso sealar que cuatro estudiantes enfatizan la divisin de la pantalla en sectores (lo que tcnicamente se denominan frames o marcos de texto), observando la utilizacin de barras de desplazamiento para poder acceder a informacin adicional. Una

140

COMUNICAR 11, 1998

vez ms, los alumnos no prestan atencin a aspectos como puntuacin, adjetivacin o pronominalizacin, aunque admiten que pueden comprender bastante bien el anuncio en cuestin. No obstante, parece importante sealar que ocho estudiantes s observan la utilizacin de oraciones imperativas en los tres anuncios en cuestin. En la discusin posterior, los alumnos comentan la utilizacin de tiempos verbales sencillos (con especial primaca del presente simple), y la presencia de cierto tipo de vocabulario reiterado (verbos como click, talk, purchase o buy, adjetivos como free, cheap, new o exciting). Nuestro propsito como docentes en la Universidad debe centrarse en la preparacin de profesionales que puedan llevar a cabo tareas totalmente vlidas desde un prisma socio-laboral. La utilizacin de los dos tipos de anuncios comentados en el presente trabajo abre una puerta a la creacin de materiales pedaggicos en el aula de Ingls para fines especficos (Fortanet, 1997b), no tan slo como parte de los cursos de Ingls Comercial, sino tambin dentro de las clases de Ingls para Ingeniera Informtica y, obviamente, en las clases de lengua extranjera en las titulaciones de Publicidad y Medios Audiovisuales. Adicionalmente, consideramos necesario que aumente la utilizacin de Internet con fines pedaggicos no solamente a nivel universitario, sino tambin dentro de las clases de Educacin Primaria y de Enseanza Secundaria. Referencias
ADELL, J. (1994) World Wide Web: un sistema hipermedia distribuido para la docencia universitaria, en BLZQUEZ, F.; CABERO, J. y LOSCERTALES, F. (Eds.): Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin para la Educacin. Sevilla, Alfar; pp. 114-121. ADELL, J. (1996): Internet en educacin: una gran oportunidad, en Net Conexin, 11 ;44-47. ALCARAZ, E. (1990): Una caracterizacin del significado discursivo, en TURELL, M. (Ed.): Nuevas corrientes lin-

gsticas: aplicacin a la descripcin del Ingls. Granada, AEsLA. BHATIA, V. (1993): Analysing Genre: Language Use in Professional Settings. London, Longman. BHATIA, V. (1994): Generic Integrity in ESP, en KHOO, R. (Ed.): LSP: Problems and Prospects . Singapore, Sherson Publishing House. BHATIA, V. (1997): Genre-Mixing in Academic Introductions, en English for Specific Purposes, 16 (3); 181195. BERKENKOTTER, C. & HUCKIN, T. (1995): Genre Know-ledge in Disciplinary Communication. Hillsdale, NJ, Erlbaum. ELLSWORTH, J. & ELLSWORTH, M. (1997): Marketing on the Internet. New York, Wiley. FORTANET, I.; PALMER, J.C. y POSTEGUILLO, S. (1997a): The Emergence of a New Genre: Advertising on Internet; ponencia presentada y aceptada para posterior publicacin en Proceedings of the International Conference on New Genres. Aarhus, Denmark, ABS. FORTANET, I.; PALMER, J.C. & POSTEGUILLO, S. (1997b): Netvertising and Pedagogical Implications for ESP, en Actes de les Primeres Jornades Catalanes de Llenges per a finalitats especfiques. Canet de Mar (Barcelona), Universitat de Barcelona. GILTROW, J. (1994): Genre and the Pragmatic Concept of Background Knowledge, en FREEDMAN, A. & MEDWAY, P. (Eds.): Genre and the New Rhetoric. London, Taylor and Francis. MYERS, G. (1994) Words in Ads. London, Edward Arnold. PALMER, J.C. (1997): Nuevos gneros publicitarios en la Red. Caractersticas y usos del Banner Ad , VI Jornades de Comunicaci i Creativitat. Castell, UJI. PALMER, J.C. (en prensa): Netvertising and ESP: GenreBased Analysis of Target Ads and its Application in the Business English Classroom, en Ibrica . Badajoz, Universidad de Extremadura. PREZ RODRGUEZ, M.A., y AGUADED, J.I. (1994): Lenguaje y nuevos lenguajes, en Comunicar, 2; 33-42. PREZ-LLANTADA, C., y PLO, R. (en prensa): Rethinking Rhetorical Strategies in Academic Genres, en FORTANET, I. (Eds.) Discourse Studies in EAP. Castell,Universitat Jaume I. POSTEGUILLO, S. y PALMER, J.C. (1998): Creacin y desarrollo de un curso de Ingls Comercial y su incorporacin a Internet, en EDUTEC 97. Mlaga, Universidad de Mlaga. SLAOUTI, D. (1997): Harnessing the Web: An Effective Resource for LSP?, en MARN, R. y ROMERO, A. (Eds.): Lenguas aplicadas a las Ciencias y la Tecnologa: aproximaciones. Cceres, Universidad de Extremadura; pp. 371377. VESTERGAARD, T. & SCHRODER, K. (1985): The Language of Advertising. Oxford, Blackwell.

Juan Carlos Palmer Silveira es profesor de Ingls Comercial en el Departamento de Filologa de la Universitat Jaume I de Castelln.

141

P ROPUESTAS

Propuestas
COMUNICAR 11,
1998; pp. 142-148

El papel del profesorado ante la influencia de la televisin


M Lina Iglesias yManuela Raposo Lugo y Orense
Despus de una breve reflexin acerca de la influencia televisiva, se sugieren en esta colaboracin algunas pautas de actuacin con el profesorado, tanto en el centro como en el aula, para poder trabajar con los alumnos el sorprendente mundo de los medios de comunicacin. Las autoras proponen por ello una planificacin y secuenciacin de las intervenciones en la formacin de los docentes.

Que la televisin ejerce una enorme influencia en nuestros escolares es un tema harto constatado, debatido y estudiado, sobre todo en los nios y nias en edad escolar, tanto por el tiempo que se le dedica como porque es una fuente de culturizacin, vehculo de socializacin y democratizacin de la sociedad. As pues, inmersos como estamos en una sociedad televisiva, parece obvio que la escuela no debera darle la espalda a la televisin y a los otros medios de comunicacin. Una de las mayores contradicciones del Sistema educativo actual radica precisamente en el hecho de que las nuevas generaciones de alumnos salen de la escuela sin ninguna preparacin para realizar de manera reflexiva y crtica aquella actividad a la que ms horas dedican: ver la televisin. Pero, qu se puede hacer desde la escuela para convertir la influencia de los mass media, en general y de la televisin en particular, en

algo que resulte aprovechable en la formacin de un individuo, por cuanto que ya forma parte de ella nos guste o no? ste es, desde nuestro punto de vista, el problema de fondo al que debemos dar respuesta. 1. La influencia de la televisin A las puertas del siglo XXI, ver la televisin se ha convertido en la actividad ms habitual, a la que se dedica diariamente un gran nmero de horas. Son los nios, las amas de casa y los ancianos los sectores de poblacin entre los que se encuentra un mayor nmero de consumidores. Un estudio realizado en Galicia con 3.727 nios y adolescentes de ambos sexos, entre cinco y veinte aos, de reas rurales, costeras y urbanas, demuestra que un 25% ve la televisin ms de tres horas diarias durante la semana, y seis en los fines de semana. Del

142

COMUNICAR 11, 1998

mismo estudio se desprende que cada nio transmiten actitudes y valores, y estimulan gallego de entre cinco y diez aos ve la televicapacidades y prcticas en buena medida consin durante una media de cuatro horas diatradictorias con gran nmero de las actitudes, rias. Segn estos datos, a los 70 aos habr valores, capacidades y prcticas que suscitan pasado ocho aos de su vida en la actualidad mayor confrente al televisor. Durante todo senso en nuestra sociedad, en este tiempo est expuesto a imtanto que se asocian a los vaUna de las mayores genes de violencia y crueldad lores democrticos bsicos y, contradicciones del que pueden modificar su conson explcitamente contemSistema educativo ducta; habr asistido a 19.200 plados, dentro de los actuales asesinatos, 84.000 violaciones, actual radica precisacurrculos escolares (...). En 1.700 asaltos, 32.000 robos, definitiva, puede decirse que mente en el hecho de 68.000 penalizaciones e infracque las nuevas gene- los programas de televisin ciones de la ley1. dirigidos a los nios en generaciones de alumnos Estos y otros datos extraral muestran una orientacin salen de la escuela sin dudosamente democrtica y dos de estudios similares son ninguna preparacin mayoritariamente conservaargumento suficiente para que los socilogos consideren que dora, desde el punto de vista para realizar de la televisin es, en la actualide las actitudes y los valores manera reflexiva y dad, el tercer factor principal que en ellos predominan crtica aquella activi- (Alonso, Matilla y Vzquez, de socializacin, junto a la fadad a la que ms milia y la escuela. Incluso se 1995: 203). Parece, pues, nehoras dedican: ver seala que en los pases occicesario que la escuela tome en dentales este poder socializador consideracin la influencia la televisin. est muy por encima de la igleejercida por la televisin y se sia. Este problema, segn Alonimplique en la formacin de so, Matilla y Vzquez (1995), espectadores crticos. A conse plantea desde una doble dimensin: la tinuacin, ofrecemos algunas sugerencias acerdimensin social y la educacin formal. Por ca del papel del profesorado en esta formacin. tanto, desde la sociedad y desde la escuela debe cuestionarse en qu medida los efectos educa2. La actuacin del profesorado dores de la televisin entran o no en contradicEl hecho, ya comentado, de que los nios cin con los objetivos educativos deseados. En desde muy pequeos vean la televisin, oculta este sentido, dichos autores afirman que la otro hecho ms relevante desde el punto de intervencin educadora de la televisin produvista educativo y es que no saben ver la telece importantes alteraciones e interferencias visin y deben aprender a hacerlo sin ninguna con respecto a las finalidades y objetivos marayuda, ya que la televisin por s sola no encados, tanto desde la educacin formal como sea nada (Alonso, Matilla y Vzquez, 1995). desde el punto de vista de las finalidades eduPor tanto, ha de ser el profesor la figura cativas que la propia sociedad establece. relevante en este necesario proceso de aprenDespus de un amplio anlisis de progradizaje, actuando como intermediario para facimas televisivos y de los efectos de los contenilitar y garantizar el cumplimiento de determidos que dichos programas ejercen sobre los nados objetivos, que han de contribuir a capanios, los mencionados autores, en su obra citar a los nios y nias para ver la televisin Telenios pblicos, telenios privados, afirdesde una ptica reflexiva y crtica. man que los contenidos predominantes en los Es por ello que consideramos al profesor programas de las televisiones comerciales como el eje principal en la formacin de espec-

143

P ROPUESTAS

tadores crticos ante la influencia ejercida por la televisin. En este sentido, creemos que la actuacin docente ha de centrarse en cuatro aspectos fundamentales, ntimamente relacionados entre s y coherentes con toda prctica docente: analizar la situacin, planificar la actuacin, desarrollarla y evaluar los resultados. Segn se representa en el cuadro, entre dichas tareas se establece una relacin cclica de forma tal que la informacin obtenida en cada una de ellas nos proporciona datos para las dems.

macin que nos permita saber cul es la magnitud de la influencia que la televisin est ejerciendo en nuestros alumnos y cul es la utilizacin que stos hacen de su ocio y tiempo libre, pues esta ltima cuestin nos puede dar idea del significado que la televisin tiene en la vida de los escolares. La idea clave que ha de guiar este proceso es la de convertir el trabajo de recogida y anlisis de la informacin en un proyecto de trabajo con los propios alumnos, con la finalidad de hacerlos ms conscientes de la influencia que la televisin est ejerciendo sobre ellos. El objetivo es que ellos mismos sean capaces de identificar esos rasgos de influencia. ConsidePLANIFICAR ramos que esta toma de conciencia Qu podemos hacer a es el primer paso para neutralizar nivel de centro, aula y con los padres?, cmo esa influencia y convertirse en revamos a recoger la ceptores ms activos y crticos. Es ANALIZAR informacin? Qutipodeinfluencia pues fundamental que sean ellos los ejercelaTV?,cmo protagonistas de las actividades rease manifiesta?, en lizadas, tanto en la recogida de la qugrado? EVALUAR informacin como en su posterior Quresultadosse anlisis. El papel del docente pasa a han alcanzado?, qu ser el de gua que conduce y orienta modificaciones se ACTUAR harn? Desarrollo de la este proceso. actuacin prevista. Algunas de las estrategias que se pueden utilizar para la recogida de informacin son las siguientes: auto-observacin de conductas, anTareas del profesor ante la influencia de la televisin lisis de vocabulario y aplicacin de cuestionarios. Es precisamente en estas tareas en donde centramos nuestro inters, concretamente en a) Auto-observacin de conductas. Las las dos primeras ya que la actuacin y evaluapautas de observacin estaran dirigidas a cin de los resultados implican la puesta en identificar modos de comportamiento derivaprctica en una situacin concreta teniendo en dos de la influencia televisiva, por ejemplo: cuenta el contexto y los agentes implicados, de Los personaje/s de televisin con los que forma tal que nosotras solamente podemos ms me identifico son .......................... sugerir algunas pautas de intervencin. Me gusta jugar imitando a ....................... Utilizo con frecuencia la expresin........... 3. Analizar la situacin de mi personaje favorito. En esta fase, la cuestin clave que ha de Acostumbro a saludar a mis amigos con formularse es cmo conocer la influencia que el gesto de ................................................. est ejerciendo la televisin en los alumnos? Me gusta el modo de vestir del personaSe trata principalmente de recabar inforje.....................................................................

144

COMUNICAR 11, 1998

A partir de una gua de observacin elaborada por el profesor con items semejantes a los indicados, la propuesta de trabajo en el aula podra consistir en que los alumnos identifiquen los modelos que estn imitando, los programas de los que proceden, que se observen unos a otros, etc.

b) Anlisis de vocabulario. Tiene por objeto identificar y estudiar expresiones, muletillas, jergas, etc., presentes en la comunicacin de los alumnos. Tambin aqu pueden ser ellos mismos los que observen y analicen su propio vocabulario. Por ejemplo, grabando conversaciones en sus momentos de juego y analizando posteriormente su contenido. Este tipo de actividad puede plantearse, por ejemplo, desde el rea de Lengua y la propuesta No debemos perder de trabajo podra consistir en la perspectiva de que que los nios descubran cmo como formadores, en hablamos, cul es nuestro voel nivel educativo que cabulario ms comn, la estructura y giros lingsticos sea, debemos asumir ms habituales, etc., y analila responsabilidad de cen en qu medida parte de ese formar espectadores vocabulario y expresiones puecrticos y reflexivos, de tener su origen en prograya que el mal no est mas televisivos. c) Aplicacin de cuestionarios. La finalidad aqu se centra en recabar informacin acerca de las condiciones referidas al consumo de la televisin. Los cuestionarios podran organizarse en torno a los siguientes aspectos: Qu ven?, es decir, qu programas, cules son sus preferencias. Cundo lo ven?, qu momentos de visionado son los ms frecuentes para ellos (maana, medioda, tarde, noche). Cunto tiempo?, qu cantidad media de horas invierten al da o a la semana en ver la televisin. Por qu lo ven?, cules son los motivos por los que se convierten en audiencia de un

determinado programa: ocio, inters, etc. Cmo lo ven?, esto es, el tipo de espectador que es: conoce la programacin y ve slo lo que le interesa, conversa con sus amigos, padres..., sobre lo que ha visto, se pone delante del televisor y ve lo que le echen, practica el zapping , etc. Con quin lo ven?, se refiere a si ven la televisin solos, con sus padres, familia en general, amigos, etc. Todas estas cuestiones sin duda ayudarn a los nios y nias a hacerse ms conscientes de cules son sus actitudes en relacin con el consumo de la televisin y en qu medida sus actuaciones y conductas estn siendo influenciadas por los programas que ven. 4. Planificar la actuacin Basndose en los resultados obtenidos en la fase de anlisis de la situacin, la planificacin de la actuacin a desarrollar por el profesorado ha de tener un triple foco de atencin: el centro, el aula y la colaboracin con las familias.

en la televisin, sino en el uso que hagamos de ella.

a) El centro. Es preciso que en los Proyectos de Centro (PEC y PCC) se contemple como uno de sus objetivos prioritarios, la necesidad de capacitar a los alumnos y alumnas para que se conviertan en espectadores crticos de los medios de comunicacin. As pues, los centros deben plantearse qu medidas han de adoptar para la consecucin de dichos objetivos. Por ejemplo: Disponer de espacios y equipamiento para el trabajo con y sobre el lenguaje audiovisual y los medios de comunicacin. Establecer los cauces que permitan la colaboracin entre el centro y las empresas de medios de comunicacin del entorno. Incluir en el PCC objetivos y contenidos de la educacin para los medios.

145

P ROPUESTAS

Tomar decisiones para realizar un trabajo colaborativo que permita un tratamiento interdisciplinar de estos contenidos.

la televisin?, cmo puedo aprovechar esa influencia de un modo educativo?, qu puede aportar la televisin al trabajo de las distintas reas?, etc. Reflexionar sobre estas cuestiones b) El aula. Si ver la televisin es la actien el contexto educativo concreto en que nos vidad a la que ms tiempo movamos nos aportar resdedican los alumnos, si se trapuestas vlidas para trabajar ta de un elemento decisivo en de acuerdo con los objetivos Ver la televisin es la su formacin, no cabe duda de propuestos. actividad a la que que aprender desde y con la ms tiempo dedican televisin potenciar el aprenc) Colaboracin con las dizaje, procurando formar a familias. No podemos olvilos alumnos... No los alumnos como espectadodarnos que la familia es el cabe duda de que res crticos. En palabras de agente educativo y de aprender desde y con primer Ferrs (1994): A menudo se socializacin, por lo que cualla televisin potencia- quier intervencin que lleveconsidera que basta una forr el aprendizaje, macin humanstica para ser mos a cabo desde la escuela un buen telespectador, que es procurando formar a debe tener en cuenta la necesuficiente una capacidad crsaria colaboracin con los los alumnos como tica general. Se olvida, una padres. espectadores crticos. vez ms, que la televisin se En primer lugar, los promueve en una esfera comunifesores deben conocer, en la cativa muy especfica. Mienmedida de lo posible, cul es tras en la escuela se ensea a decodificar el modelo educativo empleado por los padres palabras, la televisin se expresa sobre todo en y qu hbitos se han desarrollado en la familia relatos. Mientras la escuela ensea racionalien relacin con el consumo televisivo. dad, la televisin utiliza sobre todo emotiviPor otra parte, debe existir una relacin dad. Mientras la escuela tiende a moverse en el constante con las familias que favorezca, no mbito de la mente consciente, la televisin slo la informacin de lo que se hace en la esincide sobre todo en el inconsciente. Mientras cuela, sino tambin una labor de carcter la escuela prepara para el razonamiento y la formativo con los propios padres de modo que argumentacin, la televisin utiliza sobre todo su actuacin en casa refuerce los planteamienlos recursos de la seduccin. Formacin raciotos que tratan de llevarse a cabo desde la esnal frente a comunicaciones inadvertidas. Mal cuela. En este sentido, desde los centros edubagaje para un telespectador indefenso. En cativos deben fomentarse actuaciones encamidefinitiva, tanto desde la falta de formacin nadas a favorecer la creacin de Escuelas de como desde una formacin exclusivamente Padres como una medida que propicia una verbalista y racional, el telespectador sigue mayor implicacin de la escuela con la comusiendo enormemente vulnerable, incapaz de nidad educativa. hacer frente a unos mecanismos de comunicaAs pues, desde la escuela debemos planicin y persuasin para los que no est prepaficar actuaciones encaminadas tanto a la forrado (Ferrs, 1994b: 72). macin de los padres, como telespectadores As pues, el profesor ha de formularse crticos y conscientes (de tal modo que adopten interrogantes como qu puedo hacer para actitudes ms positivas y que ayuden a sus neutralizar la influencia negativa?, qu actihijos a formarse tambin como consumidores vidades puedo desarrollar que contribuyan a de televisin) como a la orientacin en aspecformar a los alumnos para un uso adecuado de tos puntuales que surjan del trabajo en colabo-

146

COMUNICAR 11, 1998

racin a propsito de la formacin de sus hijos. Todo ello con la finalidad de neutralizar las influencias negativas que dicho medio de comunicacin pueda ejercer en ellos. 5. Sugerencias para el desarrollo de la actuacin y la evaluacin de resultados Una vez realizada la planificacin de la actuacin que deseamos llevar a cabo y que necesariamente se ha de asentar como ya hemos indicado en un anlisis previo de la situacin, corresponde ahora llevar a la prctica las actuaciones previstas y proceder a la evaluacin de los resultados. Como es obvio, en este apartado solamente podemos ofrecer algunas sugerencias que puedan facilitar esta puesta en prctica y evaluacin, ya que otro tipo de planteamientos pasaran, necesariamente, por su experimentacin. As pues, algunos aspectos que pueden favorecer un adecuado desarrollo de la actuacin prevista pueden ser: Que el claustro de profesores sea consciente y sensible hacia el tratamiento educativo de los medios de comunicacin de masas. Que se dote al centro de la infraestructura necesaria para poder trabajar con el lenguaje audiovisual. Que exista una predisposicin hacia el trabajo colaborativo entre los docentes, de modo que se favorezca la toma de decisiones conjunta sobre medidas concretas de actuacin. Que el trabajo sobre los medios se plantee desde una perspectiva interdisciplinar. Integrar la televisin en el currculum como un recurso didctico (trabajar con la televisin), como objeto de anlisis y estudio (estudiar/analizar la televisin), y como medio de expresin (hacer televisin). Ya que, como indica Ferrs (1995), la incorporacin de imgenes televisivas en el proceso de enseanzaaprendizaje contribuir a su optimizacin en las distintas reas y niveles y redundar en la formacin de telespectadores ms reflexivos y crticos. Experimentar distintas estrategias meto-

dolgicas y pautas para el aprendizaje del anlisis de los distintos discursos televisivos. Para evaluar los resultados de nuestra intervencin nos centraremos en la observacin de conductas y actitudes a partir de las actividades realizadas. Tambin aqu es importante hacer a los alumnos protagonistas. Que sean ellos mismos los que se den cuenta de qu actuaciones y actitudes han modificado en relacin con el consumo televisivo. Se ha modificado su manera de ver televisin?, son ms selectivos y crticos con lo que ven?, son ms conscientes de la realidad construida por la televisin? Para esta evaluacin podemos realizar las mismas actividades que plantebamos en la fase inicial de planificacin y ver qu se ha modificado. Tambin nuestra propia observacin nos aportar datos importantes de las cosas que funcionan y de las que es necesario modificar. 6. Para terminar Quisiramos finalmente plantear algunas cuestiones para la reflexin. Es la televisin culpable de que pasemos tantas horas delante de ella, o debemos repartir las responsabilidades en la medida en que ataen al conjunto de la sociedad?, en qu medida es responsable la escuela por no fomentar un mayor sentido crtico frente a la imagen?, en qu medida son responsables los padres por utilizar el televisor como niera electrnica en detrimento del tiempo de dedicacin a otras actividades con sus hijos?, cul es la responsabilidad de los propios medios de comunicacin que mantienen una determinada programacin nicamente por intereses econmicos? Frente a estos interrogantes, qu podemos hacer nosotros desde nuestro papel de formadores? Nosotras, como formadoras de futuros profesores en la Escuela de Magisterio, trabajamos con nuestros alumnos desde la asignatura de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin, sobre la influencia de los medios de comunicacin de masas y las posibilidades que ofrecen para su integracin en el currcu-

147

P ROPUESTAS

lum. De un modo especial, abordamos el tema de la televisin procurando sensibilizar a los futuros docentes sobre el papel que ejerce este medio en los hbitos y conductas de los escolares, con la finalidad de que en su futuro profesional asuman un papel activo ante dicha influencia. Para ello, realizamos algunas actividades como: Pequeas investigaciones en aulas de distintos colegios (pblicos y privados) sobre la influencia de la televisin en los nios. Los instrumentos utilizados son la entrevista con la profesora y un cuestionario en el que se recoge informacin sobre qu , cundo , cunto , por qu, cmo y con quin ven los nios la televisin. Anlisis tcnico y de contenido de los programas de televisin ms votados por los nios. Para ello, seguimos el esquema de anlisis propuesto por Ferrs (1994) en su obra Televisin y Educacin. Diseo de propuestas de intervencin a partir de la investigacin realizada. Planteamos a los futuros maestros que, a partir del anlisis de la situacin, realizado en el colegio o aula, se planteen qu haran ellos como profesores de ese centro/aula. En su propuesta deben contemplar sugerencias de intervencin en relacin con el centro, el aula y los padres. En todo caso, no debemos perder la perspectiva de que como formadores, en el nivel

educativo que sea, debemos asumir la responsabilidad de formar espectadores crticos y reflexivos, ya que el mal no est en la televisin, sino en el uso que hagamos de ella. Consideramos que, bien utilizada, la televisin puede ser una magnfica herramienta para el aprendizaje y el entretenimiento formativo de nios y adultos. Notas
1

Estos datos estn recogidos del programa Meigas fra emitido por la Televisin de Galicia con fecha 17 de noviembre de 1993. 2 Citados por ALONSO, M.; MATILLA, L. y VZQUEZ, M. (1995): Telenios pblicos, telenios privados,Madrid, La Torre.

Referencias
ALONSO, M.; MATILLA, L. y VZQUEZ, M. (1995): Telenios pblicos, telenios privados. Madrid, La Torre. BARTOLOM, D. y SEVILLANO, M.L. (1991): Enseanza-aprendizaje con los medios de comunicacin en la Reforma. Madrid, Sanz y Torres. CAMPUZANO, A. (1994): Televisin y Sistema educativo, en Revista Galega de Educacin, 20 ;10-14. FERRS, J. (1994): Televisin y educacin. Barcelona, Paids. FERRS, J. (1994B): Televisin y escuela, en Cuadernos de Pedagoga, 231 ;72-73. FERRS, J. (1995): Estrategias para el uso de la televisin, en Cuadernos de Pedagoga, 234 ;18-21. TELEVISIN DE GALICIA (1993): programa Meigas fra, emitido el 17 de noviembre. TIERNO JIMNEZ (1996): La influencia de la televisin en la educacin y la familia, en Aula CEN (Centro de Estudios Acadmicos) 2 ;19-23.

Lina Iglesias Forneiro es profesora del Departamento de Didctica de la Universidad de Santiago de Compostela en la Escuela de Magisterio de Lugo. Manuela Raposo Rivas es profesora del Departamento de Didctica de la Universidad de Vigo en la Escuela de Magisterio de Ourense.

148

COMUNICAR 11, 1998

Propuestas
COMUNICAR 11,
1998; pp. 149-157

Uso didctico de las presentaciones colectivas por medios informticos


Julio Cabero Almenara Sevilla
El autor nos introduce en el novedoso mundo de las presentaciones colectivas informatizadas, explicando paso a paso los distintos elementos que permiten obtener el mximo de sus potencialidades: color, sonido, diseo... Tras exponer las ventajas que suponen frente a mtodos de exposicin ms tradicionales, nos invita a disear un modelo informatizado, fundamentalmente didctico, ponindonos en alerta sobre los problemas ms importantes que pueden presentrsenos en su uso.

1. Introduccin Uno de los medios audiovisuales que ha adquirido una presencia casi constante en los diferentes sectores educativos ha sido el retroproyector, debido a una serie de motivos, entre los que podramos apuntar su facilidad tcnica de uso, la posibilidad de ser utilizado tanto por el profesor como por el estudiante, la diversidad de medios que pueden proyectarse en el mismo, el tamao de imagen que pueden ofrecer a corta distancia, y la facilidad con que pueden disearse y producirse las transparencias. En este ltimo caso, adems de poder ser realizadas manualmente, ltimamente nos encontramos con la posibilidad que ofrecen los ordenadores y las impresoras para su diseo y produccin. Las ventajas que se le han concedido al retroproyector son diversas. Colom, Sureda y Salinas (1988: 74) nos hablan de que su uso no

requiere que el profesor pierda la situacin cara a cara con los alumnos, es limpio, de fcil manejo, proyecta imgenes claras y ntidas, poseen una gran luminosidad y pueden proyectarse documentos extrados de diferentes fuentes. Arias y otros (1991) amplan estas ventajas con la de poder ser utilizado en una sala iluminada. En sntesis, podemos indicar que las ventajas del retroproyector, algunas de las cuales se pueden extender a las presentaciones colectivas con medios informticos, son las siguientes: no hay que oscurecer el aula, el profesor puede estar situado frente a los estudiantes y captar las reacciones que muestran ante la informacin que se les est transmitiendo, su manejo tcnico es sencillo, el material de paso que se puede utilizar es diverso y la imagen por l proyectada es mayor a igual distancia que en otros medios, tienen un costo moderado y son fciles de proyectar.

149

P ROPUESTAS

La realidad es que frente al aumento de su miento, fragmentos de vdeo; aunque por lo presencia y las ventajas y posibilidades que general suelen limitarse a textos e imgenes ofrece, su utilizacin deja algunas veces que estticas. desear, bien por el empleo que realiza el En su utilizacin debemos diferenciar entre profesor de las transparencias en el aula: mera medios necesarios para su diseo y produclectura del material proyectacin, y medios para su predo; o bien por el diseo y sentacin. configuracin de las mismas: Como es lgico suponer Las presentaciones simple fotocopia de una pgipara su produccin necesitacolectivas realizadas na impresa. Como es bien samos un ordenador en entorno bido, la rentabilidad educatiPC o Mac, y cualquier softpor medios inforva de los medios no depende ware de diseo grfico. En el mticos son docutanto de sus potencialidades primero de los casos, debementos informticos tecnolgicas, como ms bien mos de asegurarnos que el que pueden incluir de las estrategias instruccioordenador tenga la suficiente una diversidad de nales que apliquemos sobre potencia en la memoria RAM los mismos, y de cmo se huy ROM, para poder permitirelementos: textos, bieran diseado los mensajes sonidos, animaciones, nos combinar una diversidad para adaptarlos a las caractede sistemas simblicos. Las imgenes estticas, rsticas de los receptores. caractersticas de estos meimgenes en moviEn la actualidad los medios son tambin necesarias miento, fragmentos dios informticos no slo esdurante la presentacin, para tn sirviendo para el diseo y favorecer la aparicin rpida de vdeo produccin de las transparenen la pantalla de los mensajes cias, sino tambin para su y evitar, por tanto, interruppresentacin, por medio de ciones molestas durante la pantallas de cristal lquido y videoproyectores. presentacin. Es precisamente de estas proyecciones colectiEn cuanto al software, puede ser utilizado vas informatizadas, o diapositivas informatizauna diversidad de ellos, a priori todos los das como las denominan otros autores (Marespecficamente destinados para el diseo grqus, 1998) de las que vamos a tratar en el prefico. Sin la pretensin de acotar el tema posente trabajo. Y lo haremos viendo tres aspecdramos indicar que los ms utilizados son: tos fundamentales: 1) Qu tecnologa puede PowerPoint, Corel Presentations, Harser utilizada para su produccin y proyeccin; vard Graphics, o Toolbok. La eleccin de 2) Qu elementos debemos considerar para el uno u otro depender de una serie de factores diseo de las presentaciones colectivas; y 3) que van desde la habilidad del usuario en el Pautas que debemos contemplar a la hora de manejo de los equipos informticos en general realizarlas y utilizarlas. y del diseo grfico en particular, hasta la capacidad del ordenador de que dispongamos 2. Qu son las presentaciones colectivas por y las necesidades tcnicas de presentacin que medios informticos?, qu medios se utitengamos. Como criterios generales para su lizan? eleccin debemos tener presente que el softLas presentaciones colectivas realizadas ware nos debe permitir combinar diferentes por medios informticos son documentos fuentes de elementos, realizar diferentes tipos informticos que pueden incluir una diverside pantallas (texto, imgenes, grficos, estadad de elementos: textos, sonidos, animaciodsticas), la presentacin individual de cada nes, imgenes estticas, imgenes en moviuna de las partes que conforman el diseo de

150

COMUNICAR 11, 1998

pantalla establecido y el poder establecer relaEn la actualidad la aparicin de videoprociones entre diferentes pantallas grficas o yectores con calidad razonable y precios asediapositivas, como comnmente se les denoquibles est haciendo que estos equipos se mina. conviertan en los ptimos para ser utilizados Anteriormente, hemos sealado que el en las videopresentaciones. Sin olvidarnos hardware necesario para la produccin era que cada vez forman ms parte del mobiliario simplemente el referido al equipo informtico, fijo de los salones de actos y aulas audiovisuales. esto es cierto, pero tambin lo es que facilitar Ahora bien, cules son las ventajas que notablemente nuestra labor el poder disponer presenta el medio? En este caso, Marqus de escner, cmaras digitales de fotografa, y (1998) las concreta en las siguientes: tarjetas digitalizadoras, para poder incorporar Permiten presentar sobre una pantalla al programa imgenes fijas y en movimiento, todo tipo de elementos textuales y audiovisuales tanto en blanco y negro como en color. con los que se pueden ilustrar, documentar y En cuanto a los medios necesarios para su reforzar las explicaciones. presentacin, podemos restringirlos a tres: Las imgenes, los esquemas y los dems monitores o receptores de televisin, pantallas elementos audiovisuales (sonidos, animaciode cristal lquido, o videoproyectores. nes, vdeos) atraen la atencin de los estuPara su emisin por los televisores, salvo diantes y aumentan su motivacin. que admitan entrada de lnea directa, necesi Constituyen un medio idneo para la taremos un interface que permita convertir la enseanza a grandes grupos. seal del equipo informtico a VGA o SVGA. La sala de proyeccin puede estar ilumiExisten actualmente modelos de notable calinada, facilitando la toma de apuntes y la pardad que disponen de filtro antiparpadeo y ticipacin del auditorio. pueden trabajar con seales Se pueden facilitar rede alta resolucin. La utilizaproducciones en papel de los cin de monitores de televielementos grficos y textuaLas presentaciones sin debemos de valorarla en les de las transparencias inforfuncin del nmero de recepmatizadas a los estudiantes. colectivas infortores de la sala. Por lo geneY tambin copias completas matizadas pueden ral, debido a su tamao, su de la coleccin de diapositivas ser un medio de gran utilizacin dificulta la obserinformatizadas en un disqueayuda para la expovacin de los programas. te. sicin y la aclaracin Las pantallas de cristal El profesor puede manlquido son perifricos del tenerse de cara a los estudiande ideas, pero si ordenador, que usadas junto tes durante sus explicaciones utilizamos diseos con retroproyectores estacioy al gobernar mediante el teinadecuados y exponarios, permiten presentar las clado del ordenador la secuensiciones no precisas imgenes en formato gran cia en la que se han de presenpueden convertirse pantalla. Dos son los modelos tar las pantallas. Repercute ms utilizados: emulacin de en la mejora de la comunicaen el medio ms color y color real, diferenciacin. ineficaz. dos por la calidad de la ima Ayudan al profesor o gen que ofrecen y el costo. A ponente, actuando como rela hora de su adquisicin debe cordatorio de los principales prestarse especial atencin a la compatibilitemas que debe tratar. dad entre las tarjetas de vdeo de ambos com Se puede emplear con cualquier tema y ponentes. nivel educativo.

151

P ROPUESTAS

El control de la proyeccin resulta sencillo. Es posible controlarlo todo mediante la pulsacin de una nica tecla. Fciles de producir con los nuevos programas de software existentes en el mercado. A estas razones podramos incorporar el ahorro econmico que supone la no necesidad de material de paso especfico como los acetatos para retroproyeccin, el hecho de que la actualizacin de una parte de la informacin no supone la modificacin del conjunto del material, la posibilidad de ser incorporado a red en instalaciones de videoconferencia lo que facilita la observacin de los mensajes por las personas que formen parte del sistema, y la posibilidad que ofrecen algunos programas de convertir la produccin a lenguaje html e introducirlos de esta forma en las redes de comunicacin. Realizados estos comentarios, pasemos a los elementos a considerar a la hora del diseo de estas presentaciones. 3. Elementos a considerar en el diseo de presentaciones colectivas El diseo y la produccin de cualquier medio audiovisual, informtico y multimedia sigue una serie de fases generales, que representamos en el cuadro siguiente.

Fases generales del diseo y la produccin de los medios

Como nos llama la atencin Duarte (1998, 254): La produccin de una aplicacin edu-

cativa por ordenador, ya sea en formato hipertexto o no, es una actividad que demanda esfuerzo, tiempo y recursos, y su efectividad va a depender en gran medida de la calidad del diseo realizado. La primera fase, la del diseo, consiste bsicamente en el anlisis de la situacin, determinar el plan y la temporalizacin del proyecto, recoger la documentacin necesaria para su elaboracin, finalizando con la concrecin de las ideas a realizar en un guin. El anlisis de la situacin nos debe llevar a reflexionar sobre una serie de aspectos bsicos que repercutirn en la seleccin de los contenidos, en la concrecin o profundizacin que le demos a los mismos; todo ello en funcin de los objetivos que queramos alcanzar y las caractersticas del pblico receptor del programa. Tres son las preguntas bsicas que inicialmente tendremos que afrontar a la hora del diseo y la produccin de una presentacin colectiva: Qu contenidos tenemos que transmitir? Quin es el pblico receptor? Cunto tiempo tenemos para la exposicin? Las contestaciones que les demos a estas preguntas iniciales ya nos irn indicando la cantidad de informacin que podemos transmitir, el ritmo adecuado en el desarrollo del programa, el vocabulario utilizado y la complejidad de los grficos y esquemas a utilizar. Estos ltimos vendrn determinados por la familiaridad de los receptores con los mismos y su formacin para la decodificacin de los mensajes por ellos presentados. En cuanto al contenido, Duarte (1998) nos llama la atencin sobre la necesidad de tener desde el principio una imagen clara de cul es el contenido sobre el que versar el programa, su naturaleza, relevancia, utilidad y significatividad. Respecto al tiempo de exposicin o duracin de la presentacin, tenemos que sealar que no existen resultados concluyentes de investigaciones que nos lleven a indicar el tiempo ptimo adecuado; por otra parte mu-

152

COMUNICAR 11, 1998

chos de los estudios existentes provienen de trabajos con las diapositivas y el retroproyector y el medio que analizamos presenta notables diferencias con sus predecesores, como por ejemplo la no necesidad de oscurecer completamente el aula, la posibilidad de ofrecer individualmente los conceptos presentados, e incorporar mensajes que presenten diferentes sistemas simblicos, tanto imgenes como sonidos, y tanto estticos como en movimiento. Posiblemente la propia experiencia del usuario se vaya convirtiendo en un elemento discriminador de la duracin de las exposiciones. Es conveniente que antes de comenzar el proceso de produccin utilicemos algn tipo de estructura para organizar el guin y expresar las ideas que posteriormente aparecern. Para ello podemos utilizar desde hojas independientes donde dibujemos los elementos que posteriormente queramos que se reflejen,

hasta folios divididos en dos partes, una destinada a la imagen que aparecer, y otra para indicar algunos comentarios, como por ejemplo, los colores ms idneos que pensamos, la necesidad de que algunas partes se introduzcan progresivamente, cules son las partes que debern aparecer en primer lugar, vnculos entre diapositivas, locuciones... A la hora de su produccin debemos tener en cuenta una serie de principios que sintetizamos:
Sencillez. Tamao de la letra y de los elementos grficos utilizados. Utilizacin de grficos. Combinacin del color. Flexibilidad. Lo esttico versus dinmico. Ncleo semntico del espacio textual visual. Incorporacin de elementos animados y audiovisuales. Sonidos.

Principios a contemplar a la hora de la produccin de una presentacin colectiva.

153

P ROPUESTAS

A continuacin pasaremos a realizar ales aconsejable incluir en las presentaciones gunos comentarios sobre los mismos. Pero colectivas que analizamos, s pueden servirantes queremos indicar que nos abstendremos nos como orientaciones generales las siguiende realizar algn comentario referido a la tes: organizacin del lenguaje visual y su aplica Hacer referencia a una nica idea. cin didctica y educativa. El lector interesado Resaltar exclusivamente los aspectos en las mismas puede consultar una reciente ms interesantes. obra realizada por Ortega (1997) donde se No utilizar ms de seis lneas. estudian con detenimiento tales elementos. Utilizar trminos concisos y claros. Lo mismo que ocurre con las transparen Es ms conveniente utilizar diversas cias, uno de los errores ms comunes que imgenes para explicar un concepto que insuelen cometerse en la realizacin de estos cluirlo todos en una. En los cuadros 3 y 4, el medios es querer ubicar toda la informacin, lector puede comparar el efecto visual que olvidando que tiene el hecho son medios esde intentar aglupecialmente tinar en una sola destinados paimagen toda la ra la presentainformacin, o cin de esquepor el contrario, n Autoevaluacin por los productores. Es una de las primeras mas y grficos, repartirla en dievaluaciones que sufren los medios. Siempre se realiza, sea de forma consciente o inconsciente. y no textos ferentes. completos, Como el lecn Consulta a expertos. Debemos de tener en cuenta que pueden donde deben tor perfectamenexistir diferentes tipos de expertos (contenidos, aspectos resaltarse solatcnicos). Concepto de experto te puede obsermente las ideas var, la imagen n Evaluacin por y desde los usuarios. Es la verdadera esenciales y del cuadro, an evaluacin, ya que la informacin es aportada por los complemenreceptores potenciales, y en los contextos naturales de no estando tan utilizacin. Puede realizarse desde diferentes perspectivas: tarse con la inrecargada como ensayos experimentales... formacin del muchas de las profesor. La imgenes que Imgenes utilizadas para explicar diferentes estrategias de evaluacin de medios y materiales de enseanza. excesiva coloobservamos en cacin de indiferentes preformacin, es decir, la saturacin de la imasentaciones, no facilita la observacin de los gen, traer adicionalmente una serie de proconceptos por el receptor. blemas, que irn desde la dificultad lectora de Como axioma bsico a tener en cuenta a la la imagen presentada, hasta el olvido del prohora de su realizacin es que puedan ser obserfesor por parte del estudiante, convirtindose vados por todos los receptores de la sala, y para la sesin en una mera copia de apuntes por ello es de gran importancia tener en cuenta el parte del estudiante, lo cual por otra parte es tamao de la letra y de los grficos que utilizaabsurdo ya que la informacin puede serles remos. En este sentido las letras deben ser ofrecida tanto en papel, como por medios grandes, de fcil identificacin por los lectores informticos, sin olvidarnos que puede ser y claras. Aunque es cierto que su observacin situada en un servidor y requerida por el depender del lugar final en el cual se observe, estudiante por cualquier procedimiento de tambin lo es que un mayor tamao inicial transferencia de ficheros. repercutir favorablemente en la observacin Aunque no existen reglas fijas para deterde los mensajes. minar el nmero de lneas ni de conceptos que En cuanto al tipo de letra, aunque en los

154

COMUNICAR 11, 1998

Imgenes modificadas en funcin del tamao y la fuente de la letra.

programas contamos con un abanico bastante amplio de posibilidades no debemos olvidar que lo tcnico y esttico debe de estar supeditado a lo didctico, de manera que elijamos letras de fcil lectura y no tipos de letras que, por estticas que nos parezcan, no deben de ser utilizadas como fines de comunicacin colectiva. En el cuadro presentamos dos imgenes elaboradas sobre el mismo fondo, donde nicamente hemos variado la fuente de la letra, su tamao y su caracterstica de mayscula o minscula. En ellas podemos observar cmo las fuentes ms estticas no son las ms idneas para la captacin y comprensin de la informacin. De todas formas a la hora de la eleccin definitiva de un formato de cuerpo, de la fuente y del tamao de la letra, no debemos perder de vista las caractersticas de los receptores potenciales de nuestros mensajes: edad, nivel cultural y experiencia en la interaccin con estos medios. Siguiendo a Paz (1995: 17-18), podemos aportar algunas caractersticas que deben cumplir los textos para que sean verdaderamente eficaces, y que en cierta medida pueden servirnos de sntesis de algunos de los comentarios realizados por nosotros: seleccionar un tipo de fuente clara y evitar las complejas, que dificulten la lectura, seleccionar un tamao que pueda observarse con claridad y de forma legible, emplear el interlineado adecuado dejando un espacio mayor entre los prra-

fos, usar los estilos de fuentes para resaltar los trminos importantes, procurar evitar las palabras innecesarias, utilizar palabras cortas, vigilar la ortografa y utilizar siempre el texto con maysculas y minsculas para resaltar la fluidez del texto. La utilizacin de grficos puede ser de gran ayuda para la captacin y comprensin de la informacin, de todas formas deben adoptarse una serie de precauciones: No recargar con datos intiles las presentaciones. Elegir el tipo de grfica ms fcil de descodificar. Y si el programa lo permite, animar los elementos del grfico. Debemos tambin tener presente que la excesiva ubicacin de grficos puede resultar cansado para los receptores. Con el objeto de conseguir una mayor dinamicidad en la presentacin, deben utilizarse grficos de diferente tipologa: de reas, de barras, de columnas, de lneas, de tarta El color es un elemento que puede resultar de gran ayuda para favorecer la percepcin de la imagen, creando un contexto visual que haga interesante y atractiva la observacin de los objetos presentados. Para Villafae (1990), el elemento del que hablamos cumple una serie de funciones que sintetiza en las siguientes: crear un espacio plstico de la representacin, articular el espacio representado dotndolo de un significado, crear un ritmo dentro

155

P ROPUESTAS

de la imagen, hacer visibles las formas y ayudar a su reconocimiento y aadir proximidad o lejana a la composicin visual. La utilizacin del color no debemos limitarla al fondo y a los objetos que se presenten, sino utilizarla tambin para resaltar palabras, textos y llamadas de atencin a hipervnculos (zonas que nos permiten relacionar una diapositiva con otra). Como norma general, para conseguir una mayor nitidez, si utilizamos un fondo claro, los dems objetos y letras tienen que aparecer en colores oscuros y brillantes. Un buen contraste entre los diferentes elementos favorecer la percepcin y discriminacin de los elementos representados y en este caso puede ser interesante saber los colores que resaltan ms y menos sobre otros.

mita que se pueda alterar el orden de presentacin de la informacin en funcin de las caractersticas de los receptores, del tiempo de exposicin disponible, o simplemente del discurrir de la intervencin. La mayora de los programas que suelen utilizarse para realizar presentaciones colectivas, por no decir todos, incorporan la posibilidad de animar las secuencias de las presentaciones con diferentes efectos de transicin de diapositivas, por ejemplo: barras horizontales, barridos horizontales y verticales, cortes por el centro de las pantallas... Estos efectos, si bien pueden ser de inters para capturar la atencin de los receptores, deben ser utilizados con precaucin para evitar convertir una presentacin cientfica y didctica en un espectculo de distraccin multimedia. En idntica situacin a la anterior nos encontramos con el tema de sonido, la RESALTA FONDO RESALTA + utilizacin abusiva de los mismos puede Rojo Negro Blanco/amarillo dificultar ms que mantener la atencin. Verde Rojo Blanco/amarillo Negro Blanco Rojo/azul/verde Con ello no queremos decir que no se Rojo Verde Blanco utilicen, sino que se utilicen cuando queAzul Blanco ramos remarcar una idea clave, llamar la atencin sobre un concepto, capturar de Resalte de los colores en funcin del color del fondo nuevo la atencin de los receptores por la utilizado. duracin de la exposicin, o para finalizar Por ltimo, respecto al color, es convenienuna exposicin de forma ingeniosa. te, si es posible, que no perdamos de referencia Para finalizar estas referencias a su diseo el nivel de oscuridad de la sala donde se proy produccin, nos gustara llamar la atencin yectar el mensaje, as como las caractersticas respecto a la conveniencia de utilizar elementcnicas de los elementos tcnicos que se utitos animados y audiovisuales, para aclarar lizarn para la proyeccin y visionado del doconceptos o hacer ms atractiva, y en consecumento. cuencia capturar mejor la atencin de nuestros No debemos pensar que la forma en la cual receptores. Ahora bien, no debemos perder de organicemos la informacin en la pantalla vista que ello dificultar la produccin de la debe responder exclusivamente a criterios estpresentacin, exigir disponer de medios suticos, por el contrario la disposicin de los periores al simple ordenador con el software mismos repercutir en la importancia que le adecuado, y algunas veces dominios informtiasignen usos a los mismos. Principios como el cos ms complejos. de la continuidad, proximidad, semejanza y Respecto a las tcnicas de utilizacin, lo contraste deben de ser contemplados para faprimero que tenemos que indicar es que decilitar la organizacin perceptiva. pendern directamente del contexto en el cual A la hora de disear el programa de nos situemos, del objetivo que pretendamos y presentacin puede ser aconsejable construirdel pblico receptor, por ello los comentarios lo de forma que sea flexible, es decir, que perque realizaremos tendrn un carcter general.

156

COMUNICAR 11, 1998

A la hora de la utilizacin didctica de las presentaciones colectivas, debemos diferenciar dos momentos; el primero, se refiere a la preparacin de los medios que vamos a utilizar en la misma, as como su correcta ubicacin para un visionado ptimo por todos los receptores, y el segundo, a las estrategias que debemos utilizar durante la emisin. Como norma general, deberemos evitar convertir nuestra exposicin en un espectculo audiovisual, que atraiga ms por los elementos tcnicos utilizados, que por los contenidos tratados. Como principio bsico que deberemos tener en cuenta a la hora de su utilizacin es el de la descomposicin de la informacin en unidades simples y la presentacin individual de cada una de ellas, de manera que capturemos mejor la atencin de los receptores. Como podemos observar, las presentaciones colectivas informatizadas pueden ser un

medio de gran ayuda para la exposicin y la aclaracin de ideas, pero si utilizamos diseos inadecuados y exposiciones no precisas pueden convertirse en el medio ms ineficaz. Referencias
ARIAS, J.M. y OTROS (1991): El retroproyector.Madrid, 3M. COLOM, A., SUREDA, J. y SALINAS, J. (1988): Tecnologa y medios educativos. Madrid, Cincel. DUARTE, A. (1998): Navegando a travs de la informacin: diseo y evaluacin de hipertextos para la enseanza en contextos universitarios. Huelva, Facultad de Ciencias de la Educacin, tesis doctoral indita. MARQUS, P. (1998): Medios de imagen fija proyectable: el retroproyector y las diapositivas, en CABERO, J. (Dir): Tecnologa Educativa. Madrid, Sntesis (en prensa). ORTEGA, J.A. (1997): Comunicacin visual y tecnologa educativa. Granada, Grupo Editorial Universitario. VILLAFAE, J. (1990): Introduccin a la teora de la imagen. Madrid, Pirmide. PAZ, F. (1997): PowerPoint para Windows 95. Madrid, Anaya.

Julio Cabero Almenara es profesor del Departamento de Didctica de la Universidad de Sevilla.

R
d

nes xio n efle tac u b l e e esd


Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

157

R EFLEXIONES

Reflexiones
COMUNICAR 11,
1998; pp. 158-165

Procesos educativos y canales de comunicacion1


Mario Kapln Montevideo (Uruguay)
La mayor parte de los sistemas educativos actuales particularmente los de enseanza a distancia privilegian una matriz de enseanza individualizada dirigida a educandos aislados e inhibidora de su autoexpresin. El presente trabajo analiza los efectos pedaggicos y sociales de esta modalidad y sus consecuencias para la futura configuracin de la comunicacin educativa. Propone, como uno de los cometidos capitales de esta ltima, la provisin de estrategias y mtodos tendentes a desarrollar la competencia comunicativa de los sujetos educandos.

Eso que ves, cmo lo expresars con palabras? El mundo nos entra por los ojos pero no adquiere sentido hasta que desciende a nuestra boca (Paul Auster).

Convendr comenzar situando el punto de mira desde el cual discurrirn estas reflexiones. En su prctica, en la definicin de sus objetivos, en la determinacin de sus aplicaciones y sus relaciones, la comunicacin educativa ha tendido pronunciadamente a limitar su mbito a los media; a establecer una implcita equivalencia en virtud de la cual, cuando enuncia comunicacin, automticamente la refiere a medios y tecnologas de comunicacin. Creemos de provecho trascender esta visin reductora; postular que la comunicacin educativa abarca ciertamente el campo de los media pero no slo tal rea sino

tambin, y en prevalente lugar, el tipo de comunicacin presente en todo proceso educativo, sea ste realizado con o sin empleo de medios. En toda opcin por un determinado mtodo de enseanza/aprendizaje, subyace una opcin por una determinada concepcin y una determinada prctica de la comunicacin. Lo cual supone considerar a la Comunicacin no como un mero instrumento meditico y tecnolgico sino ante todo como un componente pedaggico. En tanto interdisciplina y campo de conocimiento, en la comunicacin educativa as entendida convergen una lectura de la Pedagoga desde la Comunicacin y una lectura de la Comunicacin desde la Pedagoga. Ahora bien, cuando se la concibe en esa dimensin amplia, se advierte que ella enfrenta en esta hora una encrucijada en la que se

158

COMUNICAR 11, 1998

juegan su destino y su conformacin futura. Si ce. Pero desde una racionalidad pedaggica, el paradigma informacional actualmente en lo ser tambin o representa, en cambio, un auge termina por entronizarse, a la comuniestancamiento e incluso acaso una involucacin educativa no le quedar presumiblecin? No estaremos ante la vieja educacin mente otra funcin que la instrumental de bancaria tantas veces impugnada por Paulo proveer de recursos didcticos y tecnolgicos Freire, slo que ahora en su moderna versin a un modelo de educacin cuyas coordenadas de cajero automtico? Esa augurada aula virpedaggicas estarn siendo determinadas sin tual no es sino la previsible culminacin de su participacin. una matriz que ya estaba instaurndose y vigoPara caracterizar este paradigma que se rizndose desde bastante tiempo atrs y que se perfila como hegemnico, nos parece bien identifica como uno de sus rasgos ms salienrepresentativo un pasaje de un artculo aparetes por su carcter individuado , esto es, por cido en fecha reciente en una acreditada revisestar dirigida a individuos aislados, consideta latinoamericana de comunicacin. Al exporados como mnadas unitarias receptoras de ner las potencialidades de la informtica en el instruccin. desarrollo de la moderna sociedad del conociYa la actual enseanza a todos los niveles miento, el autor vaticina para un futuro cercadesde la escuela primaria a la terciaria est no y el pronstico parece basmarcada por esa matriz. Hastante factible la implantacin ta una poca reciente, el cade la educacin a distancia rcter social y comunitario de Lo que estamos por medios electrnicos, esto la educacin era no slo repupresenciando en los es, la posibilidad, tecnolgitado como una condicin nacamente cierta, de la creacin tural, inherente a la misma, hechos no parece de aulas virtuales, en las cuasino como un valor. La escueencaminarse a la les cada estudiante en su prola exista por una razn pragconcrecin de esa pia casa podr disponer de mtica la necesidad de atenaldea global del toda la informacin necesader simultneamente a una sueo macluhaniano, ria. La red informtica, el CD cantidad de educandos en un Rom, la Internet y los nuevos mismo espacio fsico pero en sino ms bien a la softwares, constituidos en heno menor medida por una rainstauracin de un rramientas de aprendizaje, le zn pedaggica: como el esarchipilago global, abrirn horizontes inusitados pacio generador de la socialicompuesto de seres para sus tareas educativas. El zacin y posibilitador de las tecnolgicamente disco compacto, capaz de coninteracciones grupales, aprecentrar una inmensa cantidad ciadas como un componente hipercomunicados de informacin en forma de bsico e imprescindible de los pero socialmente texto, imagen, grficos y soniprocesos educativos. Recuraislados. do, permitir al estudiante dense las propuestas de Dewey navegar por sus informacioy su valoracin del trabajo en nes. A su vez, la Internet le equipo; los aportes metodolproporcionar conocimientos actuales sobre gicos de Freinet, centrados en el intercambio todos los temas imaginables y le abrir posibide productos comunicados entre los alumnos, lidades infinitas de datos colaterales acerca de organizados en redes de interlocucin, como ellos (Borja, 1996). marco propicio para el desarrollo de la autoDesde una mirada tecnolgica, no hay expresin de los escolares; el constructivismo duda de que la conformacin de este ciberessociointeraccionista de Vygotsky y Bruner, pacio educativo, implica un espectacular avanpara quienes el aprendizaje es siempre un pro-

159

R EFLEXIONES

ducto social. Aprendemos de los otros y con encuentra en ms rpida expansin en todo el los otros sostendr Vygotsky (1978): En mundo (Kaye, 1988; Cavanagh, 1997): la enel desarrollo [del educando] seanza a distancia, con cuyo toda funcin aparece dos vecrecimiento la opcin que se ces: primero en el mbito soestaba dando de hecho en la cial y ms tarde a nivel indiComunicar es conoenseanza presencial, alcanvidual; primero entre persoza su instauracin de pleno cer. El sentido no es nas (intersubjetiva) y despus derecho: para el modelo hegeslo un problema de en el interior del propio edumnico de educacin a distancomprensin sino cando (intrasubjetiva). Todas cia, la individuacin pasa a sobre todo un problelas funciones superiores de la ser un presupuesto intrnseco. inteligencia sea la atencin ma de expresin. Se La enseanza a distancia sirvoluntaria, la memoria lgive expresamente al estudiante llega al pleno conocica, la formacin de concepindividual en el estudio que miento de un conceptos se originan como relacioste realiza por s mismo to cuando se plantea nes entre los seres humanos. (Holmberg, 1985); uno de sus la oportunidad y a la A lo cual Bruner (1984) aarasgos definitorios es la endir que, si la reflexin es vez el compromiso de seanza a los estudiantes como indudablemente una fase viindividuos y raramente en grucomunicarlo a otros. tal en todo autntico proceso pos (Keegan, 1986), ya que de aprendizaje, ella es mulas oportunidades ocasionacho ms fcil de iniciar en les de encuentros con sus sucompaa que en soledad. El pensamiento pervisores, con los profesores y con otros escomienza siendo un dilogo que despus se tudiantes constituyen un recurso caro y hace interior. Y eran tanto sociopolticos coque no est previsto (Kaye, 1988), el que a mo pedaggicos los fundamentos que llevaron lo sumo puede darse circunstancialmente pero a Paulo Freire a postular que el grupo es la no es reconocido en modo alguno como requeclula educativa bsica. Porque se entenda rimiento especfico del sistema. que, como lo sostiene Edgar Morin (1997), el Dado su intenso empleo de medios, suele todo no es nunca la mera suma de las partes. vincularse esta modalidad de enseanza con la En un todo organizado se constituyen cualidacomunicacin. Mas cuando sus especialistas des que no existen en sus componentes tomaexplicitan los flujos comunicacionales del sisdos por separado. tema, los definen en trminos de bidireccioPero este paradigma ya no parece regir. nalidad, por la que entienden exclusivamente Ha perdido valor, peso, importancia. A mediuna comunicacin organizada de ida y vuelta da que la enseanza ha ido masificndose, entre el estudiante y la organizacin de apoyo cada vez hay menos espacio para la comunica(Holmberg, 1985), esto es, la existencia de cin y los intercambios entre los educandos. medios de contacto entre el estudiante y su Pero no slo menos espacio: tambin menos supervisor, tambin llamado tutor (Kaye, inters y menos voluntad para propiciarlos, 1988). Otros autores relativizan incluso la real menos conciencia del alcance del dilogo como dimensin de ese componente; as por ejemcomponente necesario del accionar educativo. plo, Rowntree (cit. por Garca Aretio, 1990) Insensiblemente, sin pregonarlo, ha ido sienafirma que el estudio se realiza bsicamente do desplazado y sustituido por el paradigma por medio de los materiales didcticos previainformacional. mente preparados en tanto el contacto directo El desplazamiento incrementa su impulso con los profesores es escaso. Sarramona (1992) con el desarrollo de la modalidad que hoy se coincide en reconocer la inviabilidad de esta-

160

COMUNICAR 11, 1998

blecer a distancia, en forma fluida y frecuente, slo carece de respuestas sino que ni siquiera esta comunicacin bidireccional docente/ se las formula. Una: con quien se comunica discente. Pero, aunque as no fuera, lo que tomando el verbo comunicarse en su real importa subrayar es que, en el mejor de los dimensin este navegante solitario del conocasos, el educando cuenta con un nico intercimiento? (El nico que responde honestamente locutor; y ello slo para hacerle preguntas y a esta pregunta es Sarramona [1992], quien despejar dudas sobre aspectos que no halle reconoce que en la educacin a distancia el suficientemente claros en los textos de estudio. estudiante slo se comunica y dialoga consiNo es de sorprender, entonces, que, con la go mismo). La otra: qu canales le provee el revolucin tecnolgica, ese ascendente procesistema para ejercitar su propia expresin? so de individuacin y de fortalecimiento del Esto es, qu espacio le es ofrecido para ser l paradigma de la informacin a su vez ledo y escuchado, venga a culminar en esa aula para dialogar con sus compavirtual en el que un educaneros de navegacin, enriqueEn lo que incumbe al do recluido en total soledad cerse con sus aportes y compodr abrir las compuertas a empleo de medios en partir y confrontar su propio un torrencial volumen de inpensamiento? Interrogantes la educacin, bienveformacin, el que supuestaque a su vez suscitan otros: nidos sean, en tanto mente lo habilitar para aproLa comunicacin slo conse los aplique crtica piarse del conocimiento. Aun siste en poder hacer consultas y creativamente, al ese mnimo contacto con un y aclarar dudas?, el estudiante supervisor o tutor que algunos servicio de un prono tiene nada propio valioso metodlogos intentaban preque decir?, la nica comuniyecto pedaggico por servar en la enseanza a discacin que importa preservar encima de la mera tancia, es eliminado para ser es la del alumno con el docenracionalidad tecnolsustituido por bases de datos te, la comunicacin de los estugica; como medios de informatizadas. diantes entre s no es un comPuesto que, al poner nfacomunicacin y no de ponente capital en el proceso sis en determinadas prcticas del aprendizaje? simple transmisin; y desestimar y excluir otras, As, esta era de la hipercomo promotores del en todo sistema de enseanza comunicacin y el ciberespadilogo y la particisubyace un currculum oculcio, del teletrabajo y del aula pacin; para generar to (Jackson, 1968; Apple, virtual, da lugar justificada1986, 1987), indaguemos en y potenciar nuevos mente a un doble movimienqu reside lo encubierto, lo no to, de entusiasmo y reserva a emisores ms que dicho, en este proyecto de edula vez. Lo que estamos presenpara continuar cacin informatizada; no slo ciando en los hechos no pareacrecentando la lo que propone sino tambin ce encaminarse a la concremuchedumbre de lo que calladamente desdea cin de esa aldea global del y substrae al estudiante: el grupasivos receptores. sueo macluhaniano, sino po y la palabra. El aula virms bien a la instauracin de tual instituye un educando un archipilago global, comque estudia sin ver a nadie ni puesto de seres tecnolgicahablar con nadie; y que, privado de interlocumente hipercomunicados pero socialmente aistores, queda confinado a un perenne silencio. lados (encuentro la hoy tan encomiada interHay dos preguntas para las que la educaactividad sospechosamente ambigua, porque cin a distancia en su modelo hegemnico no las ms de las veces se est entendiendo por tal

161

R EFLEXIONES

el ida-y-vuelta que se establece entre el ser existir porque existen las palabras que lo rehumano y la mquina y no entre personas). Lo presentan. que sus profetas omiten preguntarse es qu En un pasaje de su libro Pensamiento y podrn intercambiar y comunicarse personas lenguaje (1979), Vygotsky cita unos versos que vivan recluidas las veinticuatro horas del del poeta ruso Mandelstam: He olvidado las da. Tecnolgicamente, tendrn ms posibilipalabras que quera pronunciar y mi pensadades que nunca de interconectarse; pero, miento, incorpreo, regresa al reino de las agostado el inters por los otros, extinguida la sombras. Y los comenta: La relacin entre prctica de la participacin social y ciudadapensamiento y palabra es un proceso viviente: na, les quedar algo por comunicar ms all el pensamiento vive a travs de las palabras. del intercambio de seudoexperiencias virtuales? Una palabra sin pensamiento es una cosa Los regresivos saldos sociales y polticos muerta y un pensamiento desprovisto de palade esta educacin individuada aparecen sufibras permanece en la sombra. Las indagaciocientemente evidentes: de estudiantes educanes psicogenticas de Vygotsky han revelado dos en y para el silencio cabe esperar ciudadael papel capital del lenguaje en el desarrollo de nos pasivos y no-participantes (Marques de las facultades cognitivas: El desarrollo del Melo, 1997). Desde una perspectiva tica, pensamiento est determinado por el lenguaje advierte Morin (1997), mo(...). El desarrollo de la lgica ral, solidaridad, responsabies una funcin directa del lenlidad, no pueden ser dictadas guaje socializado (...). El creCuando se ve a la en abstracto; no es posible cimiento intelectual depende embutirlas en los espritus educacin desde la del dominio de los mediadocomo se ceba al ganso entures sociales del pensamiento, perspectiva bndolo con el alimento aproesto es, del dominio de las unidireccional que el piado. Deben ser inducidas a palabras. El lenguaje es la heparadigma travs del modo de pensamienrramienta del pensamiento. informacional conlleto y de la experiencia vivida. Ahora bien: cmo logra Es decir, en la vivencia de la va, se tiende casi el sujeto educando su compecooperacin, en el trabajo grutencia lingstica, esto es, el inconscientemente a pal compartido, en la consdominio y la apropiacin de no asignar valor a la truccin comn del conociese instrumento indispensaexpresin de los miento. Quiz son menos perble para construir pensamieneducandos y a sus cibidas, en cambio, las conseto y conceptualizar sus aprencuencias que conciernen al intercambios. dizajes? La respuesta se halla campo pedaggico. Nos liminuevamente en el investigataremos a sealar dos, por dor ruso cuando asevera que estar ambas particularmente las categoras de estructuvinculadas al campo de la comunicacin eduracin del pensamiento proceden del discurso cativa. y del intercambio, mediante los cuales el ser En todas las modernas teoras del aprenhumano se apropia de esos smbolos culturaldizaje, el lenguaje desempea una funcin mente elaborados las palabras que le hacen imprescindible: un aprendizaje comprensivo posible a la vez comunicarse y representar los culmina con la adquisicin e incorporacin objetos, vale decir, pensar. A esa misma doble por parte del educando de los smbolos lingsfuncin del lenguaje alude Bruner (1984) cuanticos representativos de los conceptos adquirido resalta su naturaleza bifrontal: es un medos. Como lo sugiere la frase de Auster en el dio de comunicacin y a la vez la forma de encabezado de estas notas, el concepto puede representar el mundo acerca del cual nos co-

162

COMUNICAR 11, 1998

municamos. No slo transmite sino que crea y mente (Kapln, 1993). constituye el conocimiento. Comunicar es conocer. El sentido no es El lenguaje, materia prima para la consslo un problema de comprensin sino sobre truccin del pensamiento e todo un problema de expreinstrumento esencial del desin (Gutirrez & Prieto Cassarrollo intelectual, se adquietillo, 1991; Serrano, 1997). re, pues, en la comunicacin, Se llega al pleno conocimienLo que definir en en ese constante intercambio to de un concepto cuando se buena medida la entre las personas que hace plantea la oportunidad y a la concepcin de coposible ejercitarlo y de ese vez el compromiso de comumunicacin educatimodo apropirselo. No basta nicarlo a otros. Los educadorecepcionar (leer u or) una va por la que se res lo experimentamos perpalabra para incorporarla al manentemente: cotjese el opte en los aos repertorio personal; para que grado de apropiacin de un venideros, ser el se suscite su efectiva apropiaconocimiento que tenamos valor que sta le cin es preciso que el sujeto la cuando, en nuestro perodo de asigne a la formause y la ejercite, la pronuncie, formacin, estudibamos para la escriba, la aplique; ejercicin de la competennosotros mismos y el incomcio que slo puede darse en la parablemente mayor que alcia comunicativa de comunicacin con otros sujecanzamos cuando debimos los educandos. tos, escuchando y leyendo a transmitir esas mismas nootros, hablando y escribiendo ciones a nuestros alumnos de para otros. Pensamos con paun modo claro, organizado y labras; mas la adquisicin de las palabras en comprensible. Tanto como del acopio de inforun hecho cultural, esto es, un producto del macin, el dominio de un tema deriva de la dilogo en el espacio social. Ese instrumento prctica de expresarlo. imprescindible que es el acervo lingstico Similar experiencia rescata el gran narraslo se internaliza y se ampla en la constante dor peruano Julio Ramn Ribeyro (1975) refiprctica de la interlocucin. rindolo a la comunicacin escrita: Escribir, Para cumplir sus objetivos, todo proceso ms que transmitir un conocimiento, es accede enseanza/aprendizaje debe, entonces, dar der a ese conocimiento. El acto de escribir nos lugar a la expresin personal de los sujetos permite aprehender una realidad que hasta el educandos, desarrollar su competencia lingsmomento se nos presentaba en forma incomtica, propiciar el ejercicio social mediante el pleta, velada, fugitiva o catica. Muchas cosas cual se apropiarn de esa herramienta indislas comprendemos slo cuando las escribipensable para su elaboracin conceptual; y, en mos (vale decir, cuando las comunicamos). lugar de confinarlos a un mero papel de recepLa comunicacin de sus aprendizajes por tores, crear las condiciones para que ellos parte del sujeto que aprende se perfila as como mismos generen sus mensajes pertinentes en un componente bsico del proceso de cognirelacin al tema que estn aprendiendo. cin y ya no slo como un producto subsidiario Desde lo metodolgico, hay otra consedel mismo. La construccin del conocimiento cuencia importante de esta relacin entre apreny su comunicacin no son como solemos dizaje y ejercicio de la expresin. El postulado imaginarlas dos etapas sucesivas en las que podra enunciarse as: cuando el sujeto eduprimero el sujeto se lo apropia y luego lo vierte cando logra expresar una idea de modo que los sino la resultante de una interaccin: se alcanotros puedan comprenderla, es cuando l misza la organizacin y la clarificacin de ese mo la comprende y la aprehende verdaderaconocimiento al convertirlo en un producto

163

R EFLEXIONES

comunicable y efectivamente comunicado. Pero para que el educando se sienta motivado y estimulado a emprender el esfuerzo de inteleccin que esa tarea supone, necesita destinatarios, interlocutores reales: escribir sabiendo que va a ser ledo, preparar sus comunicaciones orales con la expectativa de que ser escuchado. Educarse es involucrarse en un proceso de mltiples flujos comunicativos. Un sistema ser tanto o ms educativo cuanto ms rica sea la trama de interacciones comunicacionales que sepa abrir y poner a disposicin de los educandos (Kapln, 1992a). Porque si es verdad que no hay educacin sin expresin, no lo es menos que, como nos lo advierte Freinet, no existe expresin sin interlocutores. Una comunicacin educativa concebida desde esta matriz pedaggica tendra como una de sus funciones capitales la provisin de estrategias, medios y mtodos encaminados a promover el desarrollo de la competencia comunicativa de los sujetos educandos; desarrollo que supone la habilitacin de vas horizontales de interlocucin e intercomunicacin. Abrigo la esperanza de que, pese a la obligada simplificacin impuesta por la brevedad, no se haya visto errneamente en lo aqu expuesto una descalificacin en bloque de la educacin a distancia, del empleo de medios en la enseanza y de la introduccin en el sistema educativo de las modernas tecnologas informticas. La matriz individuada y el paradigma informacional ellos s, objeto de nuestros sealamientos crticos no sientan sus reales exclusivamente en el territorio de la educacin a distancia. La enseanza presencial y as nos hemos preocupado por dejarlo en claro no se halla hoy permeada en mucha menor medida por ellos. Por otra parte, bueno es recordar que el modelo de enseanza a distancia de cuo individuado es hoy ciertamente el hegemnico, pero en modo alguno el nico posible. Existen modalidades alternativas, de estructura grupal y metodologa interaccionista, las que ya han dejado de ser tan slo propuestas

tericas y estn siendo implementadas exitosamente en Amrica Latina as como en otras regiones del mundo (Kapln, 1992b). En lo que incumbe al empleo de medios en la educacin, bienvenidos sean, en tanto se los aplique crtica y creativamente, al servicio de un proyecto pedaggico por encima de la mera racionalidad tecnolgica; como medios de comunicacin y no de simple transmisin; como promotores del dilogo y la participacin; para generar y potenciar nuevos emisores ms que para continuar acrecentando la muchedumbre de pasivos receptores. No tanto, en fin, medios que hablan sino medios para hablar (Beltrn, 1981; Kapln, 1990). No se apuntaba tampoco a negar el aporte de los soportes informticos ni menos an a desconocer el papel imprescindible de la informacin en los procesos de aprendizaje. Una vez ms, la cuestin estriba en la estrategia comunicacional que presida su uso. Advirtase que, en su anticipacin del aula virtual, el texto que hemos tomado como expresivo exponente de la tendencia en auge, al enumerar los mltiples recursos informticos puestos a disposicin del educando, omite mencionar las redes telemticas, que posibilitaran a cada estudiante, aun desde la reclusin en su aula virtual, comunicarse con los otros y enriquecerse recprocamente en la construccin comn del conocimiento. Y es que, cuando se ve a la educacin desde la perspectiva unidireccional que el paradigma informacional conlleva, se tiende casi inconscientemente a no asignar valor a la expresin de los educandos y a sus intercambios. Afortunadamente, estas redes telemticas estn ya uniendo e intercomunicando a millares de grupos de escolares y de estudiantes de enseanza secundaria del mundo entero, abrindoles canales de autoexpresin e interlocucin, ensanchando sus horizontes y llevndolos a ser ms participantes y ms solidarios (Reyes, 1996). Mucho cabe esperar de la evolucin de estas redes, inscriptas, como lo estn, en un claro proyecto pedaggico de afirmacin de los valores humanos; organiza-

164

COMUNICAR 11, 1998

das para la comunicacin entre grupos ms que entre individuos aislados y, por consiguiente, como un ensanchamiento de la comunicacin cara a cara y no como su virtual sustitucin. A modo de conclusin: lo que definir en buena medida la concepcin de comunicacin educativa por la que se opte en los aos venideros, ser el valor que sta le asigne a la formacin de la competencia comunicativa de los educandos. Si bien nos hemos centrado aqu en la vertiente cognitiva de la educacin, no es menos vlido el apuntar que, si se aspira a una sociedad global humanizante, no avasallada por el mercado, la competitividad y la homogeneizacin cultural sino edificada sobre el dilogo, la cooperacin solidaria y la reafirmacin de las identidades culturales de los pueblos, el desarrollo de la competencia comunicativa de los sujetos actuantes aparece como un factor altamente necesario y gravitante; como lo es asimismo para la participacin poltica y social. Notas
1

Comunicacin presentada en el Congreso Internacional de Comunicacin y Educacin, celebrado en So Paulo (Brasil), del 20 al 24 de mayo de 1998.

Referencias
APPLE, M. (1986): Ideologa y currculo. Madrid, Akal. APPLE, M. (1987): Educacin y poder . Barcelona, Paids. BELTRN, L.R. (1980): Adis a Aristteles. Comunicacin horizontal, en Comunicao & Sociedade, 6. So Paulo, IMS. BORJA, R. (1966): La democracia del futuro, en Chasqui, 56 . Quito, diciembre 1966.

BRUNER, J. (1984): Accin, pensamiento y lenguaje. Barcelona, Alianza. CAVANAGH, C. (1997): El aprendizaje de los adultos, los medios de comunicacin, la cultura y las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, en Educacin de Adultos y Desarrollo, 49. Bonn. GARCA ARETIO, L. (1990): Un concepto integrador de educacin a distancia, ponencia presentada en la XV Conferencia Mundial de Educacin a Distancia .Caracas, noviembre 1990. GUTIRREZ, F. y PRIETO CASTILLO, D. (1991):La mediacin pedaggica. San Jos de Costa Rica, R.N.T.C. HOLMBERG, B. (1985): Educacin a distancia: situacin y perspectivas. Buenos Aires, Kapelusz. JACKSON, P. (1968): Life and Classrooms. New York, Holt, Rinehart & Winston. KAPLN, M. (1990): Comunicacin entre grupos. Buenos Aires, Humanitas. KAPLN, M. (1992a): A la Educacin por la Comunicacin. Santiago de Chile, UNESCO-OREALC. KAPLN, M. (1992b): Repensar la educacin a distancia desde la comunicacin, en Cuadernos de Dia-Logos de la Comunicacin, 23. Lima, FELAFACS, junio 1992. KAPLN, M. (1993): Del educando oyente al educando hablante, en Dia-Logos de la Comunicacin, 37.Lima, FELAFACS. KAYE, A. (1988): La enseanza a distancia: situacin actual, en Perspectivas, 65. Pars, UNESCO. KEEGAN, D. (1986): The Foundation of Distance Education . London, Croom Helm. MARQUES DE MELO, J. (1997): Derecho a la informacin: agenda para el debate, en Chasqui, 59. Quito, septiembre 1997. MORIN, E. (1997): Reforma intelectual y educacin, en Le Monde de lducation. Paris, octubre 1997. REYES, D. (1996): Estrellas solidarias en el barrio grupal. Buenos Aires, documento policopiado. RIBEYRO, J.R. (1975): Prosas aptridas. Barcelona, Tusquets. SERRANO, J.H. (1997): Hacia una cultura comunicativa, en Comunicar, 8 . VYGOTSKY, L. (1978): El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona, Crtica. VYGOTSKY, L. (1979): Pensamiento y lenguaje .Buenos Aires, La Plyade.

Mario Kapln es escritor y profesor de la Universidad de Montevideo (Uruguay).

165

R EFLEXIONES

Reflexiones
COMUNICAR 11,
1998; pp. 166-172

Para una reflexin sobre la violencia en los medios de comunicacin de masas

Matar no es divertido
Miguel Vzquez Freire Santiago de Compostela
La representacin de la violencia en los medios de comunicacin de masas y su influencia sobre los espectadores es tradicionalmente uno de los temas que ms preocupan a la sociedad y que mayor debate ha generado entre los expertos. Este fenmeno reclama una respuesta, tanto desde la perspectiva de los ciudadanos en general, como desde la perspectiva especficamente educativa. Se seala en este trabajo la necesidad de instituir en Espaa una autoridad reguladora del sector audiovisual que acte como orientadora y la integracin del estudio de los medios de comunicacin en el currculum escolar, de modo que se estimule la capacidad del alumnado para analizar crticamente los valores que stos transmiten.

Cuando ya haba comprometido la realizacin de este artculo, e incluso elegido su ttulo, un espeluznante crimen en una pequea ciudad del Estado de Arkansas (Estados Unidos) a finales de marzo, provoc una nueva oleada de artculos y debates en los medios impresos y audiovisuales sobre el tema del supuesto aumento de la violencia entre los jvenes. En este caso, muy jvenes, nios, pues los dos asesinos de Jonesboro tenan 12 y 13 aos. Cada vez que se produce un caso semejante y, por desgracia, no se puede decir que suceda muy raramente1, es seguro que se cite a los contenidos de los medios de comunicacin, especialmente la televisin y el cine,

entre los probables agentes causales del fenmeno violento. Esta vez no ha sido una excepcin, si bien la polmica sobre el fcil acceso a las armas en los Estados Unidos, reforzada por el descubrimiento de que uno de los precoces asesinos haba sido iniciado en la prctica con armas de fuego por su propio padre desde la edad de siete aos, ocup en esta ocasin el primer plano de los comentarios, y coloc en un segundo plano la incidencia de los medios de masas. En los estudios sobre los efectos de los medios de comunicacin de masas, sin duda, el tema de la violencia ha sido uno de los que ha merecido un tratamiento ms constante. La posible influencia de los contenidos de los

166

COMUNICAR 11, 1998

medios de comunicacin de masas, y en espetativos suficientemente fiables?), en base a que cial de la televisin o el cine, en la adopcin de se puso en discusin la naturaleza supuestaconductas agresivas por parte de nios y jvemente incuestionable de la afirmacin inicial. nes, ha sido incluso utilizada como argumento jurdico en la defensa de jvenes criminales 1. La violencia en los estudios sobre los efec(Alonso, Matilla y Vzquez, 1995: 56 y 57). tos de los medios No obstante, los expertos no acaban de De hecho, los expertos reunidos en Pars ponerse del todo de acuerdo. no hacan sino repetir un deEn el Forum Internacional bate largamente prolongado y Les jeunes et les mdias, deque de vez en cuando no slo main, celebrado en Pars en por causas tan dramticas El problema en Espa1997, bajo el patrocinio de la como las acciones criminales, a es que no existe UNESCO, el estadounidense difcilmente explicables, de niuna tradicin en el Dale Kunkel provoc un imos y adolescentes salta de campo de la investiportante revuelo cuando prolos mbitos especializados clam que la discusin acerca gacin en los medios. hasta el gran pblico. de si los contenidos violentos Contra los recelos de sus Un simple anlisis de en los medios de comunicacolegas europeos, la afirmalos ttulos publicados cin tenan efectos en la concin de Kunkel parece corropor autores espaoducta de los espectadores era borada por la literatura reles demuestra que la exclusivamente un debate euciente publicada sobre el tema; ropeo. En su opinin, los estumayora de los estupor ejemplo, en nuestro pas dios empricos realizados en (por cierto, no demasiado dios, o bien son Estados Unidos, desde haca abundante). As, Lorenzo Vilrecensiones ms o ya varios aos, haban zanjaches (1993), an advirtiendo menos crticas de do toda discusin: estaba perque en la relacin televisintrabajos de autores fectamente comprobado que violencia-sociedad interacta los contenidos violentos favoextranjeros (princital cantidad de variables que recen conductas agresivas, es difcil establecer con total palmente americatanto a corto como a largo plarigor cientfico un nexo caunos), o bien son zo. sal indiscutible, reconoce que reflexiones tericas Como era de esperar, una las investigaciones empricas con poca o ninguna afirmacin tan categrica, que realizadas entre los aos 60 y incorporaba de modo escasabase emprica. 70 coinciden en dos conclumente disimulado una descasiones indiscutibles: que lificacin del trabajo de los exis te una relacin entre la investigadores europeos, no dej de provocar violencia televisiva y la violencia en la socieuna respuesta por parte de algunos de los dad y que la mayora de programas emitidos expertos presentes. Se discutieron tanto sus por las televisiones, contienen gran cantidad presupuestos conceptuales (qu se entiende de escenas violentas (pg. 44). por contenidos violentos?, es ste un conteEn una publicacin ms reciente (Bryant nido unvoco y objetivo, fcilmente identificay Zillman, 1996), se recogen los resultados de ble por cualquier investigador?) como metolos estudios efectuados en los ltimos veinte dolgicos (son extrapolables los datos de aos. Una mayora abrumadora de stos corroexperimentos realizados en determinadas conbora la hiptesis de la influencia de los contediciones de control experimental al mbito nidos violentos sobre la conducta de los especsocial?, son los enfoques empricos y cuantitadores. En especial, la oposicin entre la teo-

167

R EFLEXIONES

ra de la mmesis, defendida entre otros por jvenes neonazis. Segn su interpretacin, Bandura y Halloran, frente a la teora de la este vdeo, y otros de semejante factura, eran catarsis, sustentada por Feshusados en ritos de iniciacin bach, parece decantada claraal grupo, a modo de prueba mente a favor de los primeros que los aspirantes nefitos La ciudadana espa(Gunter, 1996). Se han recodeban superar para ser acepgido, pues, nuevas evidencias ola debera reclatados. Muchos investigadores de que los telespectadores, essealan que este efecto de mar la creacin de pecialmente nios y jvenes, des-sensibilizacin, o inuna autoridad tienden a imitar, en determimunizacin, con respecto a la nadas condiciones, los conte- reguladora del sector violencia, es una de las ms audiovisual que, nidos agresivos observados en graves consecuencias de la los medios de comunicacin, como en los casos proliferacin de imgenes viomientras que no las hay que lentas en los medios. britnico y australiacorroboren la hiptesis de Feshno, acte como probach segn la cual esa obser2. La responsabilidad social motora de investigavacin actuara como factor ante los medios ciones independienliberador (catrtico) de las La polmica ante los contendencias agresivas de los tes sobre los contenitenidos de los medios de la individuos. cual, el debate sobre la violendos de los medios y No obstante, es cierto cia constituye uno de los assobre sus efectos. tambin que los estudios repectos dominantes deriva frecientes han contribuido a atecuentemente hacia un antanuar la interpretacin de los gonismo simplificador e inefectos como una relacin causal inmediata, ductor de confusiones. Por un lado, estaran para incidir sobre los efectos a medio y largo los defensores de una intervencin controladora plazo, adems de tomar en cuenta los efectos y, en definitiva, censora de los medios, a cargo diversos de mensajes idnticos en funcin de de los poderes pblicos. Por otra, los defensolas caractersticas especficas de las condiciores de la libertad de los profesionales de los nes de recepcin (Wolf, 1994). medios, donde se mezclan bajo una misma Cabe situar en el marco de estos nuevos categora la libertad de los propietarios de los enfoques metodolgicos, estudios como el premedios para producir lo que quieran y la de los sentado por el holands J. Groebel en el Forum consumidores para elegir entre lo que se les de la UNESCO, citado ms arriba, quien suofrece, con la libertad creativa para innovar brayaba el uso que grupos juveniles estaban artsticamente sin dirigismos. Es decir, se haciendo de vdeos con contenido de alta tiende a interpretar cualquier reclamacin de violencia en pases como Alemania. Sus concontrol sobre los medios como una restriccin clusiones coinciden con las de otros investigaa la libertad de expresin. dores que advierten de los efectos des-sensiEste confusionismo simplificador se viebilizadores que el alto contenido de violencia ne haciendo evidente cada vez que el Gobierno en los medios puede estar generando en la espaol, primero en la etapa socialista, ahora cultura de grupos de adolescentes. Precisaen la popular, afronta la creacin de una mente, Groebel puso el espeluznante ejemplo autoridad reguladora del sector audiovisual. de cmo un vdeo que recoga las torturas hasta Sin duda, hay buenas razones para desconfiar la muerte de un dictador africano a manos de de la inclinacin de los poderes gubernamentropas rebeldes, grabado por los propios tales a utilizar cualquier mecanismo de contorturadores, era el ms visto en crculos de trol, por ms tcnicamente asptico que se

168

COMUNICAR 11, 1998

presente, como instrumento de manipulacin, que elaboren estudios sistemticos de seguirepresin o simple imposicin de contenidos. miento de los programas emitidos, e investigaPero, las hay tambin para sospechar que el ciones que ayuden a determinar cules son o actual descontrol o desrregulacin ni gapueden llegar a ser sus efectos sobre la audienrantiza la indiscutida libertad de expresin de cia. Se cree que la difusin pblica de los los creadores audiovisuales (a menos que sta resultados de esos estudios e investigaciones, se confunda con simple libertad de mercado), en la mayora de los casos, influir suficienteni protege tampoco contra la accin intervenmente sobre los profesionales de los medios, tora de los poderes pblicos. orientando sus elecciones, sin necesidad de La legtima y necesaria limitacin del que los poderes pblicos intervengan. Lo cual intervencionismo gubernamental no debiera no obsta, por supuesto, para que esa intervenser excusa para bloquear la creacin de un cin pueda ejercerse cuando se detecten transConsejo Audiovisual que, por otra parte, es gresiones de normas legales concretas (como una exigencia de la Unin Eupuede ser la prohibicin de ropea que, en este caso, resemitir escenas con alto conteponde a una preocupacin innido violento o explcitamendiscutiblemente presente en te sexual en horario de auCombatir la cultura los ciudadanos. Existen adediencia infantil, tal como se de la violencia que ms ejemplos, unnimemente recoge en la legislacin de reconocidos, de instituciones algunos pases). los contenidos de reguladoras de los contenidos El problema en Espaa tantos telefilmes y de los medios que vienen ejeres que no existe una tradicin pelculas difunden ciendo su funcin con eficienen el campo de la investigaentre los jvenes es cia y autonoma de los poderes cin en los medios. Un simple hoy, pues, una tarea pblicos. Es el caso del Broadanlisis de los ttulos publicacasting Standard Council bridos por autores espaoles deinmediata de los tnico o la Australian Broadmuestra que la mayora de los educadores comprocasting Authority. estudios, o bien son recensiometidos con la defenSe trata, en los dos casos, nes ms o menos crticas de sa de los valores de organismos que no centran trabajos de autores extranjedemocrticos y, en su actividad en dictar a las ros (principalmente americacadenas, pblicas y privadas, nos), o bien son reflexiones definitiva, con los qu contenidos deben emitir o tericas con poca o ninguna valores que la propia dejar de emitir, sino a promobase emprica, o propuestas Constitucin espaover estudios, investigaciones, didcticas (en el caso de los la encomienda proencuentros de expertos, promateriales con carcter educamover al Sistema gramas educativos y publicativo) fundadas casi exclusivaciones, cuyo rigor y calidad mente en la experiencia pereducativo. contrastadas actan como elesonal del autor. mentos orientadores tanto del No es algo que quepa repblico como de los profesioprochar a los propios autores. nales de los medios, e incluso de los propios La investigacin de los medios es costosa y educadores. hasta el momento no parece encontrarse entre Por ejemplo, en el caso de la violencia, no las prioridades de la, por otra parte, an defise espera del BSC o de la ABA que indiquen a ciente (desde el punto de vista de la dimensin las productoras y a las cadenas qu contenidos investigadora) Universidad espaola. En cuanconcretos deben evitar producir o emitir, sino to a la investigacin privada, como cabra

169

R EFLEXIONES

esperar, sta, en la medida en que es promovida fundamentalmente por las empresas del sector, se orienta casi exclusivamente hacia los estudios de audiencia, determinantes a la hora de captar las inversiones publicitarias que financian el modelo de televisin imperante. Sera ingenuidad aguardar que las propias empresas mediticas se encarguen de promover estudios e investigaciones independientes que puedan poner en entredicho la calidad esttica o la naturaleza de los valores que predominan en sus programas. En consecuencia, entendemos que la ciudadana espaola debera reclamar la creacin de una autoridad reguladora del sector audiovisual que, como en los casos britnico y australiano, acte como promotora de investigaciones independientes sobre los contenidos de los medios y sobre sus efectos, informe regularmente a los ciudadanos sobre ellos e intervenga como un factor orientador, tanto de las decisiones de los productores y creadores, como de las elecciones de los espectadores. Una entidad as no tendra como objeto imponer determinados contenidos, pero sin duda dificultara, o restara credibilidad, tanto a las denuncias alarmistas que acusan a la televisin de ser la culpable de todos los crmenes de la sociedad contempornea, como a las actitudes banalizadoras que consideran que la televisin tan slo es un inocuo medio de entretenimiento. 3. La responsabilidad de los educadores ante los medios La responsabilidad de los educadores es, si cabe, ms inmediata, dado el hecho innegable de que la cultura de los medios compite cada vez ms, como principal agencia socializadora de las nuevas generaciones, con la cultura escolar. Ante esta circunstancia, la actitud de la mayora de los maestros y profesores de Educacin Secundaria cabe clasificarla dentro de una de estas cuatro categoras: La de quienes desprecian a la cultura de los medios como inevitablemente contradictoria y enemiga de la cultura escolar, y en

consecuencia combaten su presencia en las aulas. La de quienes valoran la cultura audiovisual como simple diversin sin trascendencia, frente a la cual no merece la pena que la escuela adopte ninguna medida en particular. La de quienes aceptan que, en algunas ocasiones, la televisin, el cine o en general las producciones audiovisuales, pueden ofrecer alguna contribucin valiosa que merece ser integrada en las actividades curriculares por ejemplo, en forma de visionado de vdeos, pero sin que requiera una modificacin esencial de los objetivos y las prcticas escolares. Queda, finalmente, la categora de los profesores y profesoras que son conscientes de que la transformacin originada por los nuevos medios reclama una revisin radical tanto de los contenidos del currculum escolar como de las metodologas y recursos didcticos y, en definitiva, de los objetivos mismos de la enseanza. El lento proceso por el que, en toda Espaa, se van incorporando al currculum contenidos relacionados con la enseanza de los medios2, evidencia que la mayora del profesorado no pertenece a la categora nmero 4. Por mi parte, pienso que el logocentrismo (o librocentrismo) dominante en la cultura docente hace muy plausible la hiptesis de que una gran parte se mantiene en el grupo 1 2. Por supuesto, la responsabilidad principal es de las Administraciones (Ministerio de Educacin y Consejeras autonmicas). La lenta y errtica reaccin de stas ante el fenmeno de los medios ha venido oscilando entre la creacin de espectaculares gabinetes de nuevas tecnologas y promocin de costosos programas de formacin, y etapas de silencio y abandono hacia los centros que, mal dotados (infradotados, habra que decir) en la mayor parte de los casos, difcilmente ofrecen al profesorado las condiciones adecuadas para desarrollar con continuidad las estrategias aprendidas en los programas de formacin, en el hipottico caso de que hayan podido acceder a ellos.

170

COMUNICAR 11, 1998

El tratamiento de la violencia por parte de Entiendo que ste debe ser el camino. Es los medios no es ms que uno de los aspectos intil intentar cerrar las puertas de las aulas a el de mayor impacto sobre la opinin pblica, la influencia de los medios. Absurdo es pensar sin duda en el que stos presentan una evique esa influencia no afecta a la prctica dente contradiccin con los valores que el escolar. Si queremos contribuir a formar ciuSistema educativo pretende promover entre dadanos tolerantes, respetuosos con las distinlos jvenes. No creo que la tas formas de diversidad del solucin a esta contradiccin gnero humano, capaces de consista en cerrar las puertas ejercer con responsabilidad Si queremos contride las aulas a los medios, porsus derechos y deberes demobuir a formar ciudaque stos ya han entrado en crticos, los educadores tenedanos tolerantes, ellas de la mano del propio mos que participar activamenalumnado. Combatir la cultute en el debate sobre la viciosa respetuosos con las ra de la violencia que los concultura de la violencia caracdistintas formas de tenidos de tantos telefilmes y terstica de los productos culdiversidad del gnero pelculas difunden entre los turales ms populares actualhumano, capaces de jvenes es hoy, pues, una tamente entre los jvenes. ejercer con responsarea inmediata de los educadoY debemos comenzar por res comprometidos con la deanalizar crticamente esa culbilidad sus derechos fensa de los valores democrtura en las mismas aulas. No y deberes democrtiticos y, en definitiva, con los se olvide que uno de los princos, los educadores valores que la propia Consticipales elementos integrantes tenemos que particitucin Espaola encomienda de las ideologas fascistas ha par activamente en promover al Sistema educatisido y es la apologa de la vo. violencia y el culto a la muerel debate sobre la Por poner un ejemplo tote. viciosa cultura de la mado de mi propia prctica Hoy en Europa se advierviolencia caracterstieducativa, he comprobado que ten signos preocupantes del ca de los productos permitir y estimular entre mi renacimiento de estas ideoloculturales ms popualumnado el anlisis de las gas que hace apenas cincuenpelculas y telefilmes que ven ta aos condujeron a la mayor lares actualmente ms habitualmente resulta ser catstrofe moral y material de entre los jvenes. un buen mtodo para que ellos la humanidad: el holocausto mismos tomen conciencia de nazi. Quizs, estos productos la simpleza y superficialidad culturales, que hacen de la con que a menudo en ellas se representan los muerte y la violencia principal motivo de conflictos entre individuos y grupos sociales, espectculo, estn proporcionando el caldo de y los modos de resolucin de esos conflictos. cultivo del que se alimentan los jvenes cachoAs, en una investigacin desarrollada por un rros del nuevo fascismo. grupo de alumnos el pasado curso, advirtieron Alguien tiene que comenzar a decirles que que en la mayora de las pelculas ms vistas matar no es divertido. por su grupo de clase, el principal motor para la accin del protagonista masculino en toNotas 1 Puedo dar fe personalmente. En el ao 1996 inclua esta dos los casos era la venganza o el inters anotacin en un trabajo: Casi prcticamente mientras estrictamente personal o familiar, y que la escriba estas lneas, escuchaba en un noticiero de la televisin violencia ocupaba casi siempre un papel prinla historia de un muchacho que, en los Estados Unidos, haba cipal en la resolucin de los conflictos. asesinado y comido a otro nio influido por la visin de una

171

R EFLEXIONES

pelcula de terror ( El Pas, 20-6-96) ( tica y medios de comunicacin, ponencia presentada en el V Congreso Internacional de Pedagoga de la Imagen, P de Imaxe). No se trata de coincidencias, simplemente, es difcil afrontar este tema sin que la actualidad nos proporcione nueva materia para la reflexin... y para el horror. 2 Desde el punto de vista oficial, es significativo que no se haya pensado en ellos como uno de los contenidos transversales contemplados en la LOGSE, aunque justo es decir que sta los integra en varias reas y materias, especialmente en las de lenguaje y plstica y visual.

Referencias
ALONSO, M.; MATILLA, A. y VZQUEZ FREIRE, M. (1995): Telenios pblicos y privados. Madrid, La Torre. BRYANT y ZILLMANN (Comp.) (1996): Los efectos de los medios de comunicacin. Barcelona, Paids. GUNTER, B. (1996): Acerca de la violencia de los media, en BRYANT y ZILLMANN (1996): op. cit. VILCHES, L. (1993): La televisin. Los efectos del bien y del mal. Barcelona, Paids. WOLF, M. (1994): Los efectos sociales de los media . Barcelona, Paids.

Miguel Vzquez Freire es profesor de Filosofa del Instituto de Educacin Secundaria Eduardo Pondal de Santiago de Compostela.

R
d

nes xio n efle tac u b l e e esd


Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

172

COMUNICAR 11, 1998

Reflexiones
COMUNICAR 11,
1998; pp. 173-178

La LOGSE, una ley sin respuestas para la educacin audiovisual


Rafael Soriano Valencia
La notable incidencia de los medios de comunicacin en la vida de los ciudadanos no se corresponde con el tratamiento que el Sistema educativo, y en concreto la LOGSE espaola, ofrecen en el aula para el anlisis de la comunicacin audiovisual. En este sentido, el autor de este trabajo propone una alfabetizacin audiovisual en la escuela para el conocimiento de la imagen y los medios de comunicacin a travs de una experiencia concreta en un centro educativo.

1. La era de la imagen La historia de nuestra civilizacin ha experimentado, hasta ahora, dos olas de cambios que han supuesto modificaciones radicales, sepultando culturas y civilizaciones anteriores. Tanto la civilizacin agrcola como la civilizacin industrial, como afirma Alvin Toffer en su obra La tercera ola, ha supuesto unas convulsiones que han modificado las costumbres y el pensamiento del gnero humano. En estos momentos, algo est ocurriendo en nuestra sociedad que hace presagiar otro cambio similar, se constata al analizar la civilizacin actual que se ha acelerado de forma vertiginosa y que, gracias a la intervencin tecnolgica de los mass media, se estn provocando cambios que a su vez generan nuevos cambios sociales con una fuerza inusitada. Toda persona que se pasea por las calles de

una ciudad cualquiera se da cuenta de la extraordinaria proliferacin y de la persistente presencia de toda clase de comunicados que llaman poderosamente su atencin por sus formas, colores, letras, formas y formatos, que le siguen insistentemente a cada paso. Algo similar ocurre en el interior de nuestras casas. Un bombardeo en la ms absoluta anarqua y sin interrelacin va delimitando nuestros parmetros de actuacin, condicionando nuestras acciones y hasta nuestro modo de pensar. La actual profusin de imgenes y sonidos est dando lugar a un nuevo tipo de estructuras culturales y sociales que nos hace pensar en una tercera poca: la era audiovisual. Y en medio de esta encrucijada aparece la escuela que, como responsable de la formacin de las futuras generaciones, se encuentra con que no tiene respuesta a los bombardeos de

173

R EFLEXIONES

imgenes sonoras y visuales que, con contunla infravaloracin de los mass media ya que los dencia sin precedentes, invaden la vida y samensajes son recibidos por nuestros alumnos cuden la conciencia con el nico fin de consecon una actitud totalmente pasiva, y la funcin guir un consumidor accesible, fcil y poco exicon que son considerados es de entretenimiengente. Como deca John Gardner, la mayora to o prdida de tiempo. de las instituciones tienen la estructura que fue La comunicacin audiovisual es un eleestablecida para resolver problemas que han mento fundamental en la cultura de nuestro dejado de existir y, como no podra ser de otro tiempo y, por ello, nuestros alumnos la deben modo, la escuela malgasta cada da ms y ms conocer y asimilar de una forma significativa energa en preparar a los alumnos para un y crtica ya que los medios audiovisuales: son mundo que ya no existe. una forma de organizar la realidad, forman Las nuevas tecnologas atraen, abstraen y parte de la vida cotidiana y del entorno, son subyugan a nuestros jvenes mientras que los generadores de actitudes y valores sociales, y profesionales de la educacin asistimos temefavorecen la actitud crtica. Resultan, pues, rosos a la irrupcin de las tecnologas como un punto de partida hacia la realidad audiovisuales sin atrevernos a profundizar en concreta de cada alumno. su utilizacin y valindonos de ellas como soporte. 2. Contradicciones de la LOGSE Tampoco nuestras autoridades y los prLa LOGSE incide especialmente sobre el ceres de la Reforma educativa han sabido aprendizaje significativo. Lo define como aquel cmo hincar el diente a las nuevas tecnoloaprendizaje en el que el alumno, desde lo que gas, no pasando de ser la cenicienta en los sabe y gracias a la manera como el profesor nuevos currculos de Prima(sic?) le presenta la nueva ria y Secundaria. informacin, reorganiza su coParece que la escuela ha nocimiento del mundo transLas nuevas tecnoloperdido el tren de la historia, firiendo ese conocimiento a mira demasiado hacia atrs, gas atraen, abstraen otras situaciones o realidades; quedando cada da ms inadescubriendo los procediy subyugan a nuesdaptada a los tiempos que coque lo explican; lo tros jvenes mientras mientos rren. Hasta ahora el currcuque le proporciona una mejoque los profesionales lum escolar se ha basado en ra en su calidad comprensiva de la educacin asisuna aprendizaje y una alfabepara otras experiencias, sucetizacin lingstica-literaria, sos, valores y procesos de pentimos temerosos a la centrada en la lecto-escritura; samiento que va a adquirir irrupcin de las en la reproduccin y creacin escolar o extraescolarmente tecnologas literaria. (Cuadernos para la Reforma ). audiovisuales sin Nadie se ha planteado una El alumno que inicia un nueatrevernos a profunalfabetizacin audiovisual de vo aprendizaje escolar lo hace nuestros discentes de una fordizar en su utilizacin a partir de unos conceptos, ma sistemtica y su presencia y valindonos de ellas representaciones y conocien el currculum es ms bien mientos que ha construido en como soporte. tangencial. Se sigue obviando su experiencia previa y los que el audiovisual, por estar utiliza como instrumentos de envolviendo de una forma lectura e interpretacin que atractiva diariamente y en todo lugar al nio, condicionan el resultado de su aprendizaje, debe tener una presencia en la escuela y en segn Csar Coll. modo alguno hace aconsejable proseguir con Es posible comenzar un aprendizaje

174

COMUNICAR 11, 1998

abstrayndolo de todo lo que supone la cotidianidad de nuestros alumnos? Si los conocimientos previos estn impregnados hasta la mdula de intencionalidad, valores, usos y comportamientos; influyndonos inconscientemente, muchas veces, desde antes de nacer? Se puede entender la realidad concreta de nuestros discentes sin valorar el influjo negativo que la civilizacin de la esponja impone a nuestros nios? En nuestra sociedad hemos asimilado la presencia de los mass media como algo consustancial a nuestro devenir, algo que se da por hecho y delante de lo que no cabe nada que hacer: vemos pero no miramos, encendemos la televisin por inercia. Omos pero no escuchamos. Al acabar un programa nos disponemos a ver otro y ello implica la no-asimilacin y reflexin sobre lo que acabamos de ver. En los descansos vamos al servicio o a la cocina, como todo el mundo. Al volver comienza una nueva serie de impactos que inexorablemente recibimos con aptica indiferencia Y sin embargo esos impactos nos estn condicionando culturalmente, yo dira vital-

mente, e influyen en nuestra calidad de vida sin que la escuela diga nada ni la LOGSE se preocupe de estos condicionantes. Es importante asumir la importancia de estos conocimientos previos que conforman nuestro bagaje cultural activo y pasivo; tratar de detectarlo y disear las acciones pertinentes para facilitar su integracin en el aprendizaje, para que ste resulte significativo tanto desde el punto de vista de su estructura interna como desde el punto de vista de su asimilacin, buscando que el alumno, al relacionarlo con lo que conoce o necesite conocer, tenga una disposicin favorable para aprender. Intentando conseguir que el equilibrio inicial roto ante el nuevo conocimiento y los que posee el alumno se vuelva a equilibrar en un nuevo esquema mental tanto ms fuerte cuantas ms conexiones se hayan establecido y ms comprensivamente se hayan asimilado; esta memoria comprensiva har que los alumnos puedan realizar aprendizajes significativos por s solos, controlando sus propios mecanismos de aprendizaje y aprendan a aprender.

175

Juan Francisco Prez Ruiz '98 para C OMUNICAR

R EFLEXIONES

Por ello, si el hecho cultural de nuestros c) Rentabilidad propedutica: adquirienalumnos est mediatizado e impregnado del do procedimientos, actitudes y estrategias en lenguaje audiovisual, ser imprescindible colas diversas situaciones del aprendizaje que nocerlo y utilizarlo para entender y poder sean aplicables a todo tipo de situaciones, no asimilar las distintas intencionalidades con slo escolares sino tambin extraescolares. No las que ha sido emitido. obstante, estos objetivos tan slo son contemEs evidente, pues, que el mundo de la plados tangencialmente por la LOGSE, en los educacin no puede estar ausente de la realicurrculos de Infantil y Primaria, slo en Sedad comunicacional que imcundaria se contemplan y copregna la vida cotidiana. Nemo optativa, por lo que su accesitamos conocer esos cdiceso se reduce a los alumnos La comunicacin gos y saberlos utilizar intenque voluntariamente la elijan. audiovisual es un tando integrarlos en el acto educativo. 3. Una escuela, de nuevo, al elemento fundamenEl conocimiento de las margen de la sociedad tal en la cultura de herramientas de las que el El conocimiento del menuestro tiempo y por lenguaje audiovisual se vale dio fsico que la escuela ofrece ello nuestros alumpara comunicar resulta ima nuestros alumnos para que nos la deben conocer prescindible para ese fenmedesarrollen la actitud de cuino que conocemos como alfadado, respeto y valoracin de y asimilar de una betizacin audiovisual. su entorno as como la obserforma significativa 1. La imagen no es la reavacin de los cambios y modiy crtica. lidad. No existe la corresponficaciones que sufren por dedencia entre el mundo real y terminados factores no tienen el perceptivo; existe una meninguna relacin con los diatizacin del emisor con una intencin deparmetros sociales que en los mass media se terminada: econmica, ideolgica... nos ofrecen. 2. No es lo mismo ver que mirar, ya Los mensajes que bombardean a nuestros que mientras ver implica pasividad, no crtica conciudadanos ms pequeos tienen una clara ni reflexin; mirar implica voluntad de reintencionalidad ideolgica, proselitista y coflexin y anlisis. mercial al margen de comportamientos ticos 3. Si aprendemos a mirar, estaremos capao escalas de valores. citados, una vez concretados los elementos El desconocimiento e ignorancia de los adecuados conformados en cdigos propios, objetivos y finalidades de los mensajes y la para poder utilizarlos y aprender a emitir poca o ninguna habilidad para poder decodimensajes; en definitiva, aprender a aprender. ficarlos nos hacen presa fcil. A partir de estos presupuestos cabe conEl mundo que se nos ofrece raramente cretar qu objetivos deben proponerse para busca la formacin integral del hombre y su conocer y utilizar estos medios dentro del crecimiento armnico tanto fsico como pscurrculum: quico y espiritual. Muchas son las capacidades a) Conocimiento bsico y suficiente de los que se desvanecen por intiles dentro de cdigos y elementos fundamentales de los nuestra estructura social donde el placer, el medios audiovisuales. gusto por or y mirar, por sentir, descubrir por b) Capacidad de utilizacin de los medios elucubrar, por sentir que vas descubriendo tu audiovisuales produciendo mensajes con dipropia realidad, el disfrute de cada detalle de versa intencionalidad comunicativa, de acuerla vida cotidiana, el valorar el silencio, la bsdo con su madurez intelectual y humana. queda de actitudes relajadas y receptivas a los

176

COMUNICAR 11, 1998

dems, crear y recrear... son capacidades cada vez ms difciles de adquirir en un mundo frentico donde se impone la moda del usar y tirar.

rechazarlos tomando una actitud activa frente a ellos. Las nuevas tecnologas implican nuevas ideas o prejuicios. Una cultura sin televisin es imaginativa, con televisin no necesariamen4. La alfabetizacin audiovisual: una utopa te. No obstante, no debemos hacer tabla rasa de En esta encrucijada la escuela tiene que los argumentos vlidos hasta ahora sino busreaccionar y hacer que nuestras autoridades car siempre la formacin integral y el refuerzo despierten y actualicen los currculos al muncreativo del hombre ya que sin espritus indo actual. quietos y creativos no existiran los avances Las nuevas tecnologas, si hasta hoy avantecnolgicos y no debemos ser masas sino zan a la velocidad de la luz, su desarrollo y personas dentro de una sociedad plural. crecimiento va adquiriendo velocidades mete3. Toda nueva tecnologa lleva implcita ricas pero resulta imperativo un conflicto, el conflicto del hacerlas coexistir con las tcpoder por el control. Si la lunicas anteriores que imperacha por el poder y el control de ban en la escuela. las masas no es un tema que Nadie se ha planteaNo podemos vivir de eslos alumnos por sus condiciodo una alfabetizapaldas al progreso y la escuela nes de edad y capacidad de cin audiovisual de tiene que hacer frente a las comprensin no alcancen a nuestros discentes de nuevas incorporaciones acepcomprender s que deben enuna forma sistemtitando todo lo positivo que tietender que de este conflicto de nen estos cambios intereses en la escuela debe ca y su presencia en Si las nuevas tecnologas, haber un ganador. el currculum es ms hasta ahora, han creado dis4. Los cambios tecnolgibien tangencial. Se funciones por haberlas ignocos pueden penetrar y modifisigue obviando que rado, Neil Postman nos procar las estructuras sociales, el audiovisual, por pone siete premisas a consitrayendo cambios impredeciderar por sus implicaciones bles e irreversibles. Nuestra estar envolviendo de en el mundo de la educacin y sociedad ya no es la que era y una forma atractiva que debemos tener presentes: los cambios convulsionan cada diariamente y en 1. Todo cambio tecnolvez ms. Los parmetros cultodo lugar al nio, gico tiene ventajas, pero deturales ya no son ni la familia, debe tener una prebemos ser conscientes de esas ni el concepto de nacin ni la ventajas: mayor informacin, escuela. Es la visin del munsencia en la escuela. ahorro de tiempo para la codo que les llega a nuestros municacin... Incuestionables alumnos y debemos estar ventajas y ya no es posible abiertos para conocer, entenignorarlas por ms tiempo y que debern oriender y analizar los mensajes. tar el aprendizaje hacia otros objetivos. 5. Las nuevas tecnologas suelen mitificar2. Las ventajas y desventajas de las nuevas se y aceptarse como dones de la naturaleza. tecnologas no estn distribuidas justamente. Esto es peligroso ya que supone aceptarlas sin Siempre existen grupos beneficiados y otros someterlas a anlisis, revisiones y cambios que no. Por eso, debemos entender que son crticos. Aqu es donde la escuela juega un mensajes determinados con clara intencionapapel insustituible en una sociedad en contilidad y que debemos aprender a criticar estos nua transformacin y crisis de valores; pero mensajes, decodificarlos, para aceptarlos o para ello debemos aceptar que ya tenemos

177

R EFLEXIONES

estas tecnologas mitificadas y hasta la mdula ya que nos han invadido hasta el subconsciente. Slo en la escuela podemos ensear a decodificar imgenes y someterlas a un anlisis pormenorizado desde unos presupuestos que ya tenemos establecidos como cdigos de conducta en una sociedad del siglo XXI que mira desafiante al futuro y en la que el hombre debe dejar de ser el eje de la creacin. 6. Las nuevas tecnologas y los medios de comunicacin no son una misma cosa. Entre un medio de comunicacin y su tecnologa correspondiente existe una relacin similar a la que existe entre la mente y el cerebro. Podemos y debemos conocerla y domarla, haciendo que se comporte debidamente. No slo es suficiente conocer los mensajes, debemos tener la capacidad de emitirlos y ello implica conocer y poseer los mecanismos necesarios. Este trabajo debe comenzar en la escuela. 5. Nuestra respuesta: Lull mgic (El ojo mgico) En el Colegio Ave Mara de Pearrocha de Valencia, un colegio de los ensanches de una gran ciudad, nos hemos dedicado a introducir, desde hace muchos aos, el lenguaje audiovisual en el aula, el mundo de la expresin tanto plstica como dinmica en nuestro colegio. Ya hace doce aos que estamos intentando que las tecnologas audiovisuales entren a formar parte del currculum escolar; por ello hemos trabajado tanto en el mbito escolar como extraescolar y en los niveles superiores de la EGB (ahora ESO), tanto en el horario dedicado a la Educacin Plstica como en el de Valenciano, como elemento de normalizacin lingstica. Al darles la oportunidad a nuestros alumnos de que expresaran sus ideas a travs de una cmara nos encontrbamos que los roles a imitar siempre respondan a estereotipos televisivos ms o menos desafortunados y los

temas coincidan con las series de moda. Era muy difcil llegar a que los alumnos expresaran algo personal, a pesar de trabajar con alumnos en todos los niveles de la expresin artstica y gestual, ya que siempre caamos en el crculo vicioso de la imitacin. Notbamos que los mensajes del cine y la televisin eran percibidos como dogmticos, cerrados y, por ello, ajenos a la crtica. Por eso, tuvimos que sistematizar el aprendizaje de la imagen en el aula de manera que los alumnos se familiarizaran con los medios audiovisuales, aprendieran a leer imgenes, fueran capaces de decodificar sus mensajes y llegaran a producirlos. Surgi un plan de trabajo desde los ms jvenes (4 aos) hasta los ms mayores, (alumnos de ESO) con un nico objetivo: conocer el lenguaje audiovisual y poder emplearlo para comunicarse. Nos lanzamos a una aventura llena de dificultades y que iba desde la desmitificacin de la televisin y el vdeo como un ojo mgico que no es real porque nos muestra lo que quiere (2 de Infantil) hasta el conocimiento de la cmara, los movimientos, los planos, el uso de la luz, color... como respuesta a la necesidad de utilizar este medio de expresin por parte de los alumnos. Nuestra propuesta es formar alumnos capaces de utilizar este lenguaje para comunicar sus mensajes y hacerlos menos dogmticos, por ello, ms crticos, abiertos a la sugerencia y a la crtica constructiva, solidarios con las necesidades de los dems y abiertos al mundo. Alumnos capaces de mirar con atencin, criticar y sacar sus propias conclusiones, aceptando lo que de positivo tengan los mensajes que reciban y rehusando todo lo que de negativo se les trate de imponer. Hacerles responsables de sus propias decisiones. Mucho ha de cambiar nuestra escuela para que sea una escuela de vida y para la vida... En esa empresa la alfabetizacin audiovisual tiene mucho que decir. En ese reto estamos.

Rafael Soriano es maestro en el Colegio Ave Mara de Pearrocha (Valencia).

178

COMUNICAR 11, 1998

Reflexiones
COMUNICAR 11,
1998; pp. 179-191

La proteccin de la infancia y la juventud ante los medios en nuestro ordenamiento jurdico


M. Esther del Moral Prez Oviedo
Este trabajo toma como referencia el estudio de la normativa comunitaria as como su aplicacin e influencia inmediata en nuestro contexto jurdico, para posteriormente continuar con la regulacin constitucional que esboza y su proyeccin en tres zonas: la regulacin de la programacin y publicidad de los medios audiovisuales pblicos; la regulacin de las publicaciones peridicas y el derecho de la cinematografa. Terrenos todos ellos en donde la proteccin de la juventud y la infancia tiene una gran tarea que acometer.

En nuestro ordenamiento jurdico, la proteccin de la juventud en el mbito del ejercicio de los derechos y libertades de la informacin se ha constitucionalizado a travs del artculo 20.1.4, que impone como lmite las libertades reconocidas en los diferentes apartados del mismo artculo 20, especialmente, el derecho a la proteccin de la juventud y de la infancia. 1. Antecedentes e incipiente desarrollo normativo en materia de proteccin El Anteproyecto de la Constitucin no contena el derecho a la proteccin a la infancia y a la juventud; el apartado 6 se configuraba con la exclusin de este elemento y afirmaba: Estas libertades tienen su lmite en el respeto a los derechos reconocidos en este ttulo,

en los preceptos de las leyes que los desarrollan, y especialmente en el derecho al honor, a la intimidad y a la propia imagen. En los votos particulares presentados al Anteproyecto no surge la regulacin de este derecho, pero en las enmiendas al Anteproyecto debemos situar el origen de la inclusin del mencionado derecho a la proteccin a la juventud y a la infancia en nuestro ordenamiento. El apartado 6 es objeto de dos enmiendas. La primera, a cargo de Gonzalo Fernndez de la Mora, no afecta a la materia que analizamos: se trataba de completar el apartado 6 mediante la introduccin del derecho a la verdad como lmite a los derechos y libertades del, por aquel entonces, borrador del artculo 20 (Constitucin Espaola I, 1980; 162). La segunda enmienda presentada al men-

179

R EFLEXIONES

cionado apartado proviene del grupo parlamentario de Unin del Centro Democrtico y propona como regulacin del apartado 6 la siguiente: Estas libertades tienen su lmite en los derechos reconocidos en este ttulo, en los preceptos de las leyes que los desarrollen y en aquellas disposiciones legislativas destinadas a la proteccin de la juventud y de la infancia. En el informe de la Ponencia designada para estudiar las enmiendas al Anteproyecto de Constitucin se modifica la redaccin de este apartado que pasa a ser el nmero 4, con la inclusin de la modificacin propuesta por el Grupo Ucedista: Estas libertades tienen su lmite en el respeto a los derechos reconocidos en este Ttulo, en los preceptos de las leyes que los desarrollan y, especialmente, en el derecho al honor, a la intimidad, a la propia imagen y a la proteccin de la juventud y la infancia. El dictamen de la Comisin de Asuntos Constitucionales y Libertades Pblicas sobre el Anteproyecto de Constitucin mantiene el apartado 4, aunque debido a un cambio en la numeracin del articulado pertenece en ese momento, junto con el resto de la regulacin de la libertad de expresin, al artculo 19. Ser en el trmite de elaboracin constitucional que se desarrolla en el Senado cuando el derecho que analizamos sufra los embates de las enmiendas all presentadas al texto del proyecto de Constitucin, aprobado en el Pleno del Congreso de los Diputados. Nuestro apartado 4 recibe siete enmiendas que podemos revisar sistemticamente de la siguiente manera. Un primer grupo de enmiendas dirigen sus intenciones a la supresin del apartado cuarto. La enmienda, presentada por Progresistas y Socialistas Independientes, propona la supresin del mencionado apartado dado que incurre en la reiteracin de otros preceptos constitucionales contenidos en el mismo Ttulo. Con el mismo objetivo aparece la enmienda presentada por D. Camilo Jos Cela. El Grupo Parlamentario Agrupacin Independiente enmienda el apartado y propone suprimir la parte del mismo que detalla los

lmites que actan especficamente: y especialmente en el derecho al honor (...) y a la proteccin de la juventud y de la infancia; y deja intacta la primera parte del apartado. El Grupo Socialista del Senado se orienta en el mismo sentido reductor y enmienda con la finalidad de condensar el apartado cuarto en el siguiente texto: El ejercicio de estas libertades puede ser limitado por la ley para proteger otros derechos reconocidos en este Ttulo. Con ello desaparecera toda referencia especfica a la proteccin de la infancia y de la juventud. Pero junto a estas enmiendas surge tambin desde el Senado un segundo grupo que, en sentido contrario, no slo no propugna reducir o eliminar el apartado cuarto, sino que enfoca la modificacin hacia una ampliacin del contenido del mismo. La enmienda de Isaas Zaragaza Burillo, senador por Zaragoza, del Partido Aragons Regionalista y miembro del Grupo Parlamentario Mixto, pretenda completar los lmites del apartado, con el constituido por el derecho a la salud y seguridad de los ciudadanos, como limitacin a algunas acciones (creacin cientfica a travs de especiales mtodos de investigacin en fsica y biologa, por ejemplo) que pudieran provocar situaciones no deseables (Constitucin Espaola III, 1980; 2780-2781). Adems propona la consideracin de derechos, en vez de libertades, para referirse a las facultades y acciones que se limitan en el apartado 4. 2. La proteccin de menores en la Constitucin La enmienda ms importante, por su implicacin en el tema que tratamos, se presenta por D. Jos Mara Surez Nez, senador perteneciente al grupo parlamentario de Unin de Centro Democrtico, que trataba de completar el apartado, a travs de la introduccin de la siguiente redaccin del mismo: la proteccin de la juventud y de la infancia en su doble aspecto fsico y moral (Constitucin Espaola III, 1980: 2950); el objetivo era asegurar de

180

COMUNICAR 11, 1998

manera fehaciente los peligros que acechan a derechos reconocidos en la Constitucin, la juventud actual, que no slo son de naturamantiene un lejano parentesco con el artculo leza moral (pornografa, erotismo, aberracio7 del antiguo Estatuto de la Publicidad de nes sexuales), sino tambin de naturaleza fsi1964. All se estableca que: no ser lcita la ca, deterioro de la salud (drogas, alcoholismo, publicidad que por su fin, por su objeto o por estupefacientes, etc.) (Constitucin Espaosu forma, ofenda las instituciones fundamenla III, 1980: 2950). tales de la nacin, lesione los derechos de la Tras el dictamen de la Comisin de Conspersonalidad, atente al buen gusto o al decoro titucin del Senado, que mantiene el derecho social o sea contraria a las leyes, a la moral o a la proteccin de la juventud a las buenas costumbres. y de la infancia en los trmiConcepto que encontramos, nos con que haba sido elaboestrictamente transcrito, en rado en el Congreso de los otras normas de la poca, El derecho a la proDiputados, el apartado 4 del como el artculo 3 del Decreto teccin a la infancia artculo 20 se somete a tres vo917/1967 de 20 de abril de y a la juventud como tos particulares emanados del normas para la publicidad lmite a los derechos Grupo Parlamentario de la exterior. y libertades conteniAgrupacin Independiente, el Grupo Parlamentario Socia3. Regulacin jurdica sodos en el artculo 20 lista del Senado y de D. Isaas bre publicidad de nuestra ConstituZarazaga, en los mismos trMuy relacionado con la cin ha visto recogiminos que ya hemos comentaproteccin de la infancia y, en do su espritu en el do. Enmiendas que no lograeste caso, ms que de la infanmbito de nuestro rn su finalidad y que dejan el cia, de la juventud, hemos de apartado 4 del artculo 20 con conectar todo lo enunciado ordenamiento jurdila misma redaccin con la que por el artculo 3.a de la Ley de co desde diferentes haba salido del Congreso de Publicidad con la regulacin perspectivas. los Diputados y que pasar a que en la misma se realiza de ser la actualmente vigente. la publicidad del tabaco y de El derecho a la proteccin las bebidas alcohlicas. El ara la infancia y a la juventud como lmite a los tculo 8.5 establece que con ello nuestra reguderechos/libertades contenidos en el artculo lacin se pone en vanguardia de las legislacio20 de nuestra Constitucin ha visto recogido nes europeas, aunque el espritu del artculo su espritu en el mbito de nuestro ordena8.5 es permanentemente violado en los medios miento jurdico desde diferentes perspectivas. televisivos de nuestro pas, tanto pblicos como La principal, por su densidad e importanprivados, a travs de mecanismos, fundamencia, es la que corresponde a la nueva regulatalmente: la publicidad esttica en retransmicin del Derecho de la Publicidad. El artculo siones deportivas; el patrocinio de, sobre todo, 3 de la ley 34/88 de 11 de noviembre, Ley actividades deportivas y, por ltimo, al otorgar General de Publicidad, considera publicidad el nombre de marcas de tabaco y de bebidas ilcita a aqulla que atente contra la dignidad alcohlicas a otros tipos de productos, e include la persona o vulnere los valores y derechos so instituciones, que pueden acceder sin ninreconocidos en la Constitucin, especialmenguna traba legal al mercado publicitario. te en lo que se refiere a la infancia, la juventud En la normativa que regula las televisioy la mujer. Esta redaccin, que en el proyecto nes pblicas hallamos, de nuevo, referencias a de ley del Gobierno slo refera de forma ms la publicidad y su incidencia en el pblico laxa como ilcita, la que vulnere los valores y infantil y juvenil. El Estatuto de la Radio y la

181

R EFLEXIONES

Televisin, contenido en la Ley 4/80 de 10 de por razn de sexo: No se admitirn anuncios enero, establece en su artculo 4, como princien donde los nios aparezcan discriminados pio de la actividad de los medios de comunicapor razn de su sexo, representando papeles de cin social del Estado (...): e) la proteccin de sumisin o pasividad respecto al sexo contrala juventud y de la infancia. Ciertamente, el rio o cualquier otro papel degradante para la espritu del artculo dirige su mirada hacia condicin infantil. toda la programacin televisiva, en donde esa La regulacin de 1984 ofreca, asimismo, proteccin ha de cobrar virtualidad, pero qu una prohibicin de todos los anuncios que duda cabe que la publicidad es contengan algn llamamienun territorio de especial imto a los nios sugiriendo, sea portancia. cual fuera la norma, que si Tampoco se permitiPrueba de todo ello es el stos no compran o estimulan contenido de la Resolucin de a otra persona a comprar, dern los anuncios que 17 de abril de 1990, de la induzcan a creer a los jarn de cumplir con algn Direccin General de Medios deber o quedarn frustrados. nios que si carecen de Comunicacin Social, por Tampoco se permitirn los del producto anuncia- anuncios que induzcan a creer la que se hacen pblicas las do sern de algn normas de admisin de publia los nios que si carecen del cidad, aprobadas por el Conproducto anunciado sern de modo inferiores a sejo de Administracin del otros. Ningn anun- algn modo inferiores a otros. Ente Pblico Radiotelevisin Ningn anuncio deber hacio deber hacer Espaola. Esta norma recoge cer creer al nio que su felicicreer al nio que su el contenido exacto del artcudad derivar necesariamente felicidad derivar lo 16 de la Directiva del Conde la posesin del juguete sejo de las Comunidades Eu(norma 26). Estableca adenecesariamente de la ropeas de 3 de octubre de 1989, posesin del juguete. ms la prohibicin de provoal que ya hemos hecho larga car, por reaccin contraria, el referencia. La Resolucin no uso y consumo de determinaincorpora el resto de parmedos productos al aludir a que tros generales que la Directiva enuncia sobre los nios no tienen la madurez suficiente para el binomio publicidad/proteccin de la infanconsumir esos productos (norma 28). Se precia y la juventud: no olvidemos que en el servaba la forzada influencia de los personajes prembulo de la norma se especifica que la populares en el mundo infantil con la prohibiincorporacin de la directiva es slo parcial, a cin, en los anuncios dirigidos a los nios, de la espera de las normas estatales que se dicten la presencia como actores de las personas que para el cumplimiento en Espaa de aqulla. acten habitualmente en programas de teleNo obstante, s se aprecia una cierta parvisin, o personajes de series de dibujos aniquedad de contenidos respecto a su antecesora, mados familiares para ellos, as como tampoco la Resolucin de 31 de enero de 1984 de la la voz o imagen de personajes tradicionales y Direccin General de Medios de Comunicahroes imaginarios. cin Social. As, falta la declaracin general Pero lo ciertamente paradjico es que las de la norma 23 que afirmaba que: Los anunnormas de admisin de publicidad de 1984 cios dirigidos a los nios debern inspirar la contengan principios que coincidirn tambin accin creadora despertando y fomentando en el articulado de la Directiva de la Comunisentimientos estticos y de sociabilidad, as dad de 1989, y que stos desaparecern en las como interesar al nio por el mundo que le normas de 1990, an cuando en su prembulo rodea. Y el principio de no discriminacin se explique, como hemos destacado, la espe-

182

COMUNICAR 11, 1998

ra a las normas estatales de desarrollo de la Directiva. Como ejemplo, la norma 24 que afirmaba que los anuncios no contendrn afirmaciones o imgenes que puedan resultar al nio nocivas, mental, moral o fsicamente, que aparece en el artculo 22 de la Directiva de 3 de octubre de 1989, pero que es obviado en las normas de admisin de publicidad de 1990. 4. Publicidad y juguetes Junto a los criterios generales de proteccin a la infancia, la Resolucin de 17 de abril de 1990 contempla, como tambin lo haca su antecesora de 84, la especialidad de la publicidad en juguetes. La norma 14 especifica: Se aplicarn a la publicidad de juguetes las siguientes reglas: a) Se rechazar la relativa a juguetes que impliquen exaltacin de belicismo o la violencia o que sean reproduccin de armas. Asimismo de los que utilicen medios que puedan resultar peligrosos para los nios. b) Caso de que en el anuncio se realice una exhibicin de juguetes de construccin, modelaje, pintura y similares, no se exagerarn las

facilidades de su ejecucin. c) En las demostraciones de usos de los juguetes quedar muy claro si se accionan de manera manual o mecnica, evitando a los nios cualquier confusin derivada de los efectos de animacin de los anuncios. d) No se suscitar confusin entre los elementos que se venden con el juguete o separadamente del mismo. e) Cuando los juguetes estn destinados a edades especficas se expresar esta circunstancia con toda claridad. f) Los juguetes debern presentarse en el anuncio de modo que produzcan una impresin real de su tamao. Los anunciantes acreditarn que los juguetes, objeto del anuncio, cumplen las normas establecidas sobre inocuidad. La regulacin vuelve a aparecer descompensada respecto a la contemplada en las normas de admisin de 1984. Por ejemplo, a la hora de regular la publicidad de juguetes blicos, sta prohiba la escenificacin activa de ambientes blicos violentos (norma 30). Respecto a la representacin autntica del tamao

183

Juan Francisco Prez Ruiz '98 para C OMUNICAR

R EFLEXIONES

de los juguetes, la norma de 1984 ampliaba sus mayores, no lo harn de forma imperativa para presupuestos con la prohibicin de cualquier que adquieran un producto o servicio. Si la confusin en el nio entre el juguete y el situacin de su intervencin requiere exteriomundo real, por lo que se evitarn las imgeres, calles u otros lugares de trnsito, debern nes y los ruidos o sonidos que no correspondan cumplirse en la escenificacin del anuncio las con el funcionamiento del junormas establecidas por el Cguete. A tal modo, se utilizadigo de Circulacin (norma rn trminos de comparacin 36). Nuestra regulacin con objetos normalmente faPor todo ello, consideramiliares al pblico infantil. mos que tanto a la hora de rese pone en vanguarEn la presentacin debe evigular las normas generales de dia de las legislaciotarse cualquier exageracin u proteccin, como al regular la nes europeas, aunomisin en las imgenes, sopublicidad de juguetes y la que el espritu del nidos o textos (norma 33). participacin de los nios en artculo 8.5 es perEn el mismo sentido de los anuncios publicitarios; las limitar la perniciosa influennormas de admisin de anunmanentemente cia de una escenografa forviolado en los medios cios en el Ente Pblico RTVE zada se obligaba a que la prede 1984 son ms ricas y comtelevisivos de nuessentacin de los juguetes fuepletas que las de 1990, e inclutro pas, tanto pblira similar a la que tuvieran en so recogen con anticipacin cos como privados. el comercio (norma 35). La parte del espritu de la Direcnorma de 1984 prevea y trativa del Consejo de 3 de octutaba de impedir las falsas ilubre de 1990. siones en los nios con la La regulacin de la publiobligacin de que, en los anuncios que exhicidad de bebidas alcohlicas en las normas de ban juegos, se muestren resultados posibles de admisin de publicidad de 1990 especifica conseguir por el promedio de los nios, sin que, adems de someterse al rgimen de limiexagerar su facilidad de ejecucin (norma 34). taciones y prohibiciones establecido en la lePor ltimo, tanto las normas, como la de gislacin vigente: No estar dirigida especfi1990, regulan la intervencin de los nios en camente a los menores ni en particular, prelos anuncios. La norma 15 de la Resolucin de sentar menores como protagonistas o consu1990 establece: Los nios no pueden ser los miendo dichas bebidas. Junto a esto se incluactores principales de un anuncio, salvo en ye el resto de principios que enumera el artcuproductos dedicados exclusiva o preferentelo 15 de la Directiva del Consejo de 3 de ocmente a la infancia o de los que sta sea tubre de 1989 y que ya hemos revisado. beneficiaria, o que se refieran a salud, higiene, Recordemos que las normas de admisin ropa, literatura, alimentacin, elementos dede publicidad en el Ente Pblico de RTVE portivos, juegos educativos y juguetes infanticontenidas en la anterior Resolucin de 31 de les. enero de 1984 establecan que: Los anuncios Los nios actuarn y hablarn con natude bebidas alcohlicas, tabacos y accesorios ralidad y no emitirn juicios o valoraciones del fumador no podrn ser emitidos antes de impropias de su edad. Las normas de 1984 no las veintiuna treinta horas. contemplan este ltimo inciso; en cambio s que hacan algunas referencias ahora desapa5. Las televisiones autonmicas y sus mecarecidas: Los nios que intervengan en los nismos protectores anuncios no presentarn un comportamiento La regulacin de las televisiones autoncontrario al civismo. Al dirigirse a personas micas contiene tambin apartados dedicados a

184

COMUNICAR 11, 1998

la proteccin de la infancia y la juventud. Revisaremos el ejemplo vasco y el cataln. La Ley 5/82 de 20 de mayo de creacin del Ente Pblico Radio Televisin Vasca impone como principio de la actividad de los medios de comunicacin social cuya titularidad corresponde a la Comunidad Autnoma: La proteccin y promocin de la juventud y de la infancia (artculo 3. g). El mensaje publicitario vuelve a cobrar un vital protagonismo en el mbito de defensa del joven y del menor. Las normas reguladoras de la emisin de publicidad en los medios de difusin de EEITBRTVV aprobadas por el Consejo de Administracin el 13 de septiembre de 1983 imponen, como principio general, la proteccin de la infancia y la juventud de las emisiones publicitarias que sean difundidas por sus medios de comunicacin. No incluir ninguna afirmacin o imagen que pueda daar a los nios fsica, mental o moralmente, o bien explotar su ingenuidad o su falta de experiencia. Velar para que la publicidad infantil inspire la accin creadora despertando y fomentando en los nios sentimientos estticos y de sociabilidad (norma 1.5). Adems se regulan innovadoras propuestas como la prohibicin de que los nios aparezcan en los anuncios utilizados como demandantes o reclamos publicitarios de productos especficamente de adultos (artculo 2.3.1). Respecto a la publicidad de juguetes, la norma vasca puntualiza y destaca la presentacin de los mismos que ha de ser similar a la de su existencia real, respetando la representacin del tamao real y clasificando el tipo de accionamiento: manual, mecnico o elctrico (artculo 2.3.2). Aqu, como en la recomendacin de indicar la edad a la que estn destinados los juguetes, coincidira con la norma paralela del Ente Pblico RTVE; cosa que no sucede en la recomendacin que introduce el artculo 2.3.2 de la norma vasca, al solicitar a los anunciantes de juguetes infantiles que incluyan el precio en sus mensajes publicitarios, bien concretamente, bien mediante la expre-

sin alrededor de, en cuyo caso la oscilacin no ser superior a 5%. La norma de admisin de publicidad vasca prohbe la publicidad de juguetes blicos o violentos (artculo 3.1.c). En el mbito de la publicidad de bebidas alcohlicas y de tabaco quedan prohibidas la publicidad de bebidas alcohlicas de graduacin superior a 20 grados y la de los tabacos, exceptuada la publicidad meramente informativa de la aparicin de nuevos productos que por su bajo contenido en alquitrn o nicotina o bien otras caractersticas supongan un menor riesgo para la salud (artculo 3.1 a y b). La Ley de 30 de mayo de 1983, de creacin del Ente Pblico Corporacin Catalana de Radio y Televisin y de regulacin de los servicios de radiodifusin y televisin de la Generalidad de Catalua establece, como principio inspirador de la programacin, el respeto y la especial atencin a la juventud y a la infancia (artculo 14.f). La regulacin y control de la publicidad en el Ente pblico cataln es, de nuevo, un terreno en el que estos principios encuentran un amplio eco. Las normas reguladoras de la emisin de publicidad en los medios de difusin CCC/RTV aprobadas por el Consejo de Administracin del 16 de enero de 1984, contienen una regulacin de los anuncios dirigidos a los nios que, como ya hemos reseado, es coincidente con el contenido de las normas de admisin de publicidad del Ente Pblico Radiotelevisin Espaola. Las normas del Ente cataln son anteriores a stas ltimas (16 de enero y 31 de enero de 1984, respectivamente) por lo que hemos de atribuir a ellas el carcter innovador y profuso que hemos comentado ampliamente cuando, por razones sistemticas, revisamos en primer trmino las normas de la radiotelevisin estatal. Respecto a la publicidad del tabaco, la norma 20.5 de la regulacin catalana de admisin de anuncios afirma que ser necesario respectar el rgimen de limitaciones y prohibiciones establecido en la legislacin vigente. Aunque las leyes de creacin de los diferentes entes de radiotelevisin autonmicos

185

R EFLEXIONES

regulan el principio de la proteccin de la artculos de broma de las normas especficas infancia y de la juventud como principio geneque garantizan la seguridad de su uso. ral que ha de presidir toda la programacin, El artculo 5 de la mencionada norma esto tan slo expande su entramado normativo afirma: Los mensajes publicitarios y cualen el terreno de la publicidad. Creemos bsico quier informacin sobre juguetes no debe inque, sin dejar de lado el fundamental territorio ducir a error sobre las caractersticas y garande la publicidad, se normatitas de seguridad de los misvice el principio en otros mmos, ni sobre la capacidad y bitos de la programacin. El aptitudes necesarias en el nio Creemos bsico que, tema de la violencia es un para utilizar dichos juguetes sin dejar de lado el ejemplo que goza da a da de sin producirse dao. El artfundamental territoun mayor protagonismo en culo transmite de manera clanuestra sociedad: son muchos ra y rotunda la total transpario de la publicidad, los ecos que se perciben sobre rencia que debe presidir el se normativice el el carcter violento de determensaje publicitario sobre juprincipio en otros minadas series de dibujos aniguetes dada la alta maleabilimbitos de la promados. dad del receptor del mismo. gramacin. El tema Es decir, el derecho a la En este sentido conecta y reproteccin de la infancia y de afirma los principios analizade la violencia es un la juventud debe trasladarse dos para la publicidad de juejemplo que goza da desde los contornos del menguetes en las radiotelevisiones a da de un mayor saje publicitario, articulado en de carcter pblico. protagonismo en prohibiciones, e incrustar sus En segundo trmino, el nuestra sociedad: principios en aquellos mbiderecho a la proteccin de la tos de la programacin en los infancia y la juventud como son muchos los ecos que puede actuar en el plano que se perciben sobre lmite a las libertades del artpositivo del fomento de una culo 20 de la Constitucin el carcter violento programacin autnticamenEspaola ha de ponerse en de determinadas te educativa. Con ello se recocontacto normativamente con series de dibujos brara el espritu de aquellos la legislacin que regula las artculos de las leyes que republicaciones peridicas. En animados. gulan la creacin de los difela etapa inmediatamente anrentes Entes de radioteleterior a la aprobacin de nuesvisin, tanto nacionales como tro texto constitucional, apaautonmicos en donde se instaura como prinreci el Real Decreto 3471/1977 de 16 de cipio general de la programacin la defensa y diciembre, sobre clasificacin de publicacioproteccin del pblico ms joven. nes peridicas, completado por la Orden de 5 Fuera del mbito del mensaje radiotelevide septiembre de 1978 que lo desarrolla. Ya sado, aun cuando dentro de los mrgenes de la plenamente inmersos en la etapa constitucioactividad publicitaria, referiremos, por ltinal hemos de referir el Real Decreto 1189/ mo, el Real Decreto 2330/1985, de 6 de no1982 de 4 de junio, sobre regulacin de deterviembre, por el que se aprueban las normas de minadas actividades inconvenientes o peliseguridad de los juguetes, tiles de uso infantil grosas para la juventud y la infancia, en cuyo y artculos de broma; norma que dirige sus prembulo leemos que la aparicin de nuevas objetivos a preservar a los nios de los peligros actividades que por su naturaleza especfica que podra acarrear el no cumplimiento, por inciden de forma muy directa en valores de la los fabricantes de juguetes, tiles de colegio y moral pblica y tutelar del derecho a la protec-

186

COMUNICAR 11, 1998

cin de sectores tan caractersticos como lo son la juventud y la infancia.

artculo 20 de la Constitucin lo situamos en el Derecho Cinematogrfico. Para ello, partimos de la normativa que 6. Pornografa y violencia precede de manera inmediata a nuestro actual El Real Decreto define a la pornografa texto constitucional. El Real Decreto 3071/77, como aquellas fotografas, dibujos, o cualde 11 de noviembre, por el que se regulan quier otro medio grfico o visual de expresin determinadas actividades cinematogrficas o reproduccin, incluso textos, que afecten a impona la obligacin, antes de difundir una los principios bsicos de la moral sexual colecpelcula en territorio espaol, de que fuese tiva, fundamental en toda sociedad civilizaclasificada por la Direccin General de Cineda. Para todo este tipo de publicaciones, el matografa (artculo 6). Las salas de exhibiReal Decreto establece la obligacin de que se cin se dividen en dos tipos: comerciales y vendan en establecimientos que renan entre especiales. Las pelculas destinadas al primer otras, las siguientes condiciones: no debern tipo, las salas comerciales, se clasifican atendisponer de escaparates visibles desde el extediendo a las edades de los pblicos a que se rior, ni de reclamo publicitadestinen. Cuando por su terio alguno sobre los producmtica o contenido pudieran tos de todo tipo que expendan, herir la sensibilidad del especcon la excepcin del simple tador medio, la AdministraEl derecho a la prortulo; el rtulo del estableciteccin de la infancia cin podr acordar que la pemiento no podr incorporar lcula sea clasificada por un y de la juventud debe distintivo especial y con las ni simular expresiones o retrasladarse desde los presentaciones grficas de advertencias oportunas al pcontornos del mensa- blico (artculo 6.2). contenido sexual y, en caso de ser luminoso, no podr emitir En las salas especiales slo je publicitario, articudestellos ni intermitencias; en se exhibirn aquellas pelculado en prohibiciones, sitio visible desde la entrada, las cuyo tema principal o exe incrustar sus princi- clusivo sea el sexo o la violenen el interior de los locales pios en aquellos debern figurar letreros con cia. Obligatoriamente, la enmbitos de la prola leyenda Advertencia: cualtrada en estas salas slo estar quier persona que entre en gramacin en los que permitida a mayores de dieeste local puede encontrar ciocho aos. puede actuar en el imgenes u objetos que pueEl artculo 6 del R.D. plano positivo del den ofender su sensibilidad. 3071/77 que hemos descrito, fomento de una proEntre esta serie de requisitos se desarrolla en la Orden del gramacin autntica- Ministerio de Cultura de 7 de se impone el de que la entrada a este tipo de locales est proabril de 1978. All se especifimente educativa. hibida a los menores de diecan las caractersticas de la ciocho aos, lo que se indicaclasificacin de las pelculas r mediante un cartel colocapara las salas especiales y para do en forma claramente visible en su puerta de las salas comerciales. acceso. Respecto a las primeras, se afirma que El tercer mbito que hemos de revisar en sern objeto de proyeccin en este tipo de salas torno al derecho a la proteccin del nio y el aquellas pelculas cuyo contenido se centre, joven en relacin con el ejercicio de los dereprincipal o totalmente, en la violencia o el chos a comunicar libremente pensamientos, sexo. Estas pelculas estarn destinadas excluideas, opiniones e informacin, recogido en el sivamente a los mayores de dieciocho aos.

187

R EFLEXIONES

El resto de pelculas son las destinadas a legislativas de carcter protector. El Real Desu proyeccin en las salas comerciales. En este creto 2449/77, de 16 de diciembre, por el que caso debe especificarse la edad del pblico que se regula la publicidad exterior de espectcupuede ver la pelcula siguiendo este baremo los estableca en su prembulo: La aparicin que establece el artculo 14.2. de la orden de 7 en nuestra va pblica de determinadas escede abril. nas, imgenes y expresiones que pueden resula) Pelcula clasificada para todos los ptar agresivas para la formacin de nuestros blicos. menores (...) hace necesario que... se imponga b) Pelcula clasificada para mayores de una moderacin a tales manifestaciones, en catorce aos. defensa principalmente de la infancia y de la c) Pelcula clasificada para mayores de juventud. En virtud de este inters, la norma diecisis aos. recoga un detallado proceso d) Pelcula clasificada de autorizacin de la publicipara mayores de dieciocho dad cinematogrfica, en el que Las crticas que de aos. intervena la Direccin Genemodo continuo se han ral de Teatro y Espectculos, y En el ltimo caso, la Subcomisin de clasificacin posuscitado a lo largo de, en su caso, sancin. sta dr proponer que la pelcula de estos ltimos aos, inclua la multa segn los lsea clasificada con la letra y las voces que se han mites establecidos en la Ley S, cuando pudiera herir de Orden Pblico. alzado como defensa la sensibilidad del espectador El Real Decreto ser comde los nios han sido medio (artculo 15). pletado por la Orden de 28 de La regulacin de la clasiel detonante que ha abril de 1978 sobre publicidad ficacin de las pelculas en exterior de espectculos que llevado a firmar un atencin a su temtica y a la se dicta por los Ministerios de compromiso a todas edad del pblico destinataInterior y Cultura. Esta norma las cadenas de mbirio, se completa con la Ley 1/ dedica sus objetivos a completo nacional con objeto tar las fases del expediente 1982, de 24 de febrero, por la que se regulan las salas espede proteger a la auadministrativo para la impociales de exhibicin cinemasicin de sanciones por indiencia infantil. togrfica. La Filmoteca Escumplimiento del proceso que paola y las tarifas de las autoriza la publicidad extetasas por licencia de doblaje, rior de espectculos. establece en su artculo 1: Las pelculas de En la vigente legalidad destacamos, ante carcter pornogrfico o que realicen apologa todo en materia de publicidad exterior de de la violencia sern calificadas como pelcupelculas cinematogrficas, el artculo 6 de la las X por resolucin del Ministerio de Cultura, anteriormente mencionada Ley 1/82, de 24 de previo informe de la Comisin de Calificafebrero. All se establece que la publicidad de cin, y se exhibirn exclusivamente en salas las pelculas destinadas a salas X, slo podr especiales, que se denominarn salas X. En utilizar los datos de la ficha tcnica y artstica dichas salas no podr proyectarse otra clase de de cada pelcula, con exclusin de toda reprepelculas y a ellas no tendrn acceso, en ninsentacin icnica o referencia argumental y gn caso, los menores de dieciocho aos. deber hacer constar la advertencia de su proyeccin exclusiva en dicha sala. Dicha 7. La publicidad publicidad slo podr ser exhibida en el inteLa publicidad de las pelculas ha sido otro rior de los locales donde se proyecte la pelcula terreno en donde hallamos de nuevo medidas y en las carteleras informativas o publicitarias

188

COMUNICAR 11, 1998

de los peridicos y dems medios de comunicacin social. En ningn caso el ttulo de la pelcula podr explicitar el carcter pornogrfico o apologtico de la violencia de la misma. 8. El Cdigo de Autorregulacin: El MEC y las Cadenas de televisin de mbito nacional Las crticas que de modo continuo se han suscitado a lo largo de estos ltimos aos, y las voces que se han alzado como defensa de los nios han sido el detonante que ha llevado a firmar un compromiso a todas las cadenas de mbito nacional con objeto de proteger a la audiencia infantil. El ministro de Educacin, Alfredo Prez Rubalcaba, directivos de todas las televisiones y representantes de las Consejeras de Educacin de las Comunidades Autnomas con canal propio suscribieron con fecha de 26 de abril de 1993 un cdigo de autorregulacin de los programas y mensajes publicitarios dirigidos al pblico infantil y juvenil. Las cadenas se comprometen a favorecer los valores constitucionales, a cultivar el potencial formativo de la televisin y a evitar la violencia gratuita y aquellos mensajes que atenten contra la dignidad de las personas. El compromiso no implica ninguna obligacin concreta para las cadenas firmantes. El acuerdo concluye: no se puede conseguir audiencia a cualquier precio. El cdigo fue firmado en la sede del Ministerio de Educacin y recoge valores relativos al tratamiento de la violencia, el consumo, el sexo y el lenguaje en aquellos programas y mensajes publicitarios dirigidos a una audiencia infantil y juvenil. Segn el ministro Rubalcaba, se han establecido con un escrupuloso respeto a la libertad de empresa y la libertad de expresin. La declaracin de principios contenida en el cdigo ser aplicada por cada cadena dentro de su libertad e independencia de programacin, empleando los criterios que estime ms adecuados. El cdigo no hace referencia a horarios o programas concretos.

Las televisiones advertirn de la presencia de escenas de sexo o violencia que puedan daar la sensibilidad infantil al comienzo de aquellos espacios que se emitan en horarios previsiblemente infantiles. Esta iniciativa de las televisiones incrementar la responsabilidad de los padres. El titular de Educacin subray que los medios audiovisuales son un instrumento formativo de primera magnitud y, en su opinin, estn desplazando a los padres y a las escuelas en la formacin de los nios. Una comisin integrada por el Ministerio y las cadenas realizar un seguimiento de la aplicacin del cdigo, mediante reuniones conjuntas para acordar consensuadamente las iniciativas y recomendaciones necesarias para el mejor cumplimiento de los compromisos asumidos, segn se establece en el convenio. El cdigo no contempla ningn tipo de sancin. El ministro afirm durante el acto: La presencia aqu de todas las cadenas demuestra que estn dispuestas a cumplirlo y hay que enfatizar el valor de la autorregulacin. El MEC impulsar estudios especializados sobre la influencia de la televisin en los menores y desarrollar una campaa, dirigida a profesores, padres y alumnos, sobre las aportaciones positivas de la televisin. 9. Puntos del Cdigo de Autorregulacin En el Convenio para la Autorregulacin de los programas y mensajes publicitarios dirigidos a una audiencia infantil y juvenil, las cadenas suscriben los siguientes compromisos: Primero: Declaran su voluntad de favorecer, especialmente en la programacin dirigida al pblico infantil, los valores de respeto a la persona, de tolerancia, solidaridad, paz y democracia, en el marco establecido por la Constitucin, por la legislacin propia del sector audiovisual y por los compromisos que pudieran adquirirse por Espaa en el marco de la Unin Europea y la Comunidad Internacional. Segundo: En consecuencia con lo ante-

189

R EFLEXIONES

rior, acuerdan favorecer, a travs del medio televisivo, la difusin de valores educativos y formativos, cultivando el potencial formativo de la televisin, sin prejuicio de otras funciones que el medio televisivo tiene. Tercero: Asimismo, declaran su voluntad de evitar la difusin de mensajes o imgenes susceptibles de vulnerar de forma gravemente perjudicial los valores de proteccin a la infancia y la juventud, especialmente en relacin con: a) La violencia gratuita ofensiva hacia las personas, cuya presencia se evitar cuando contenga una crueldad traumatizante para el pblico infantil o juvenil. b) La discriminacin por cualquier motivo, para lo que se evitar la difusin de mensajes atentatorios para la dignidad de las personas o que impliquen discriminacin o desprecio hacia ellas en razn de color, raza, sexo, religin o ideologa. c) El consumo de productos perniciosos para la salud, a cuyo fin se evitar la incitacin al consumo de cualquier droga. d) Las escenas de explcito contenido sexual que, al tiempo que carezcan de valor educativo o informativo, sean capaces de afectar seriamente a la sensibilidad de nios y jvenes se evitarn en los programas de la audiencia infantil y sus cortes publicitarios. e) El lenguaje innecesariamente indecente, as como el empleo deliberadamente incorrecto de la lengua, se excluir. Por su parte, el Ministerio de Educacin y las Consejeras de Educacin se comprometen a: 1. Impulsar a travs de sus unidades especializadas, y a travs de instituciones universitarias y de investigacin, estudios generales tericos y prcticos sobre la influencia de la televisin en el pblico infantil y en el medio escolar. 2. Desarrollar una campaa entre los profesores, alumnos y padres, a travs de sus propios centros de enseanza, para promover los valores de respeto a la persona, solidaridad, paz y democracia y, en general, las apor-

taciones positivas que la experiencia televisiva puede producir en el desarrollo personal de los alumnos. Sin embargo, no se ha tardado en recibir las primeras contestaciones (Olivi, 1993) desde distintos foros. Estas buenas intenciones se han dejado sentir con cierto recelo y as la Asociacin de Telespectadores (ATR) ha manifestado su escepticismo ante el nuevo cdigo de proteccin de la infancia, por cuanto supone una simple declaracin de intenciones. A juicio del presidente de la entidad, Vicente Snchez de Len, las televisiones estn haciendo espectculo de la desgracia ajena, como vemos a travs de la proliferacin de programas denominados reality shows. Ha demostrado una especial desconfianza del punto que indica que las televisiones advertirn de la presencia de escenas de violencia o sexo que puedan daar la sensibilidad infantil. Esto significa que las programaciones seguirn como hasta ahora, si bien con una advertencia previa, seala un comunicado de la entidad. En este pas muchas de las leyes no se cumplen y es difcil que las televisiones lleven a trmino lo pactado con el Ministerio de Educacin. Con lo visto hasta el momento, cerraramos el amplio panorama de la legislacin que, de alguna manera, recoge el derecho a la proteccin de la infancia y de la juventud ingresado en nuestro ordenamiento por la puerta grande del artculo 20 de nuestra actual Constitucin, no sin poner de manifiesto que, con fecha de 20 de Octubre de 1993, el MEC comunic a la cadena de televisin Telecinco, que la emisin del programa La mquina de la verdad emitido el 13 de Octubre a las 19.45 horas del sbado, puede vulnerar el cdigo deontolgico subscrito voluntariamente el pasado 26 de Abril por Tele 5 y el resto de las cadenas de TV con el propio MEC, al emitirse en una franja horaria en la que una gran parte de la audiencia est constituida previsiblemente por nios. Sin embargo, y pese a los contactos esta-

190

COMUNICAR 11, 1998

blecidos con el entonces secretario de Estado para la Educacin, lvaro Marchesi, dicho programa se emiti; eso s, con un mensaje sobreimpresionado en el que se sealaba que el espacio La mquina de la verdad estaba exclusivamente recomendado para adultos (Comunidad Escolar, 1993; pg. 9). Se podr juzgar que en el buen hacer interpretativo de estos acuerdos firmados voluntariamente o por cuestin de imagen, se haya vulnerado dicho cdigo de proteccin del menor? En cualquier caso, es un tema espinoso que hasta el momento ha quedado sin concrecin. Referencias
AROSO ASENJO, P. (1986): Juventud, tica e informacin, en Revista de Ciencias de la Informacin , 3 . Madrid, Universidad Complutense; pp. 55-61. COMUNIDAD ESCOLAR (1993): El MEC advierte a Telecinco por vulnerar el cdigo deontolgico, en Comu-

nidad Escolar, Madrid, MEC; 20 octubre; pg. 9. CONGRESO DE LOS DIPUTADOS (1987): Diario de Sesiones del Congreso de los Diputados. Madrid, Congreso de los Diputados, n 208, 11 diciembre, III Legislatura; pp. 7618 y 7619. CONSTITUCIN ESPAOLA (1980): TrabajosParlamentarios, Madrid, Cortes Generales. Servicio de Estudios y Publicaciones, 1980, vol. I; pg. 162. CONSTITUCIN ESPAOLA (1980): TrabajosParlamentarios, op. cit., vol. III; pp. 2780-2781. CONSTITUCIN ESPAOLA (1980): TrabajosParlamentarios, op. cit., vol. III; pg. 2950. LIBRO VERDE (1984): Televisin sin fronteras. Libro Verde sobre el establecimiento del Mercado comn de radiodifusin, especialmente por satlite y por cable, en Boletn de Derecho de las Comunidades Europeas, Madrid, Secretara General del Congreso de los Diputados, nmero extra 2. OLIVI, A. (1993): Las televisiones estn haciendo espectculo de la desgracia ajena, en ABC, 2 de mayo; pp. 153. SORIA, C. (1975): Lmites jurdicos a la informacin sobre delincuencia juvenil, en Revista Espaola de Opinin Pblica , 40-41 , abril-septiembre; pp. 112-113.

M Esther del Moral Prez es profesora de Nuevas Tecnologas aplicadas a la Educacin en la Universidad de Oviedo.

191

R EFLEXIONES

Reflexiones
COMUNICAR 11,
1998; pp. 192-194

Qu ocurre cuando encendemos un ordenador


Jos Antonio Garca Fernndez Zaragoza
Encender un ordenador se est convirtiendo en una operacin habitual en nuestras vidas. Es algo tan sencillo como pulsar el interruptor de la luz elctrica. Tan obvio que no necesita instrucciones de proceso. Y tan mgico que an nos asombra. Qu ocurre en un ordenador cuando lo encendemos? Ni la televisin era una caja llena de enanitos ni el PC es una bola mgica. En este trabajo se trata de explicar los mecanismos que se ponen en marcha cuando ejecutamos el mecanismo del encendido.

Vivimos en la sociedad del futuro. Nos hemos habituado lo vamos haciendo cada vez ms a trabajar con los ordenadores, a vivir con los ordenadores y sus huestes: impresoras, scanners, joysticks, disquetes... Durante varias horas al da, nos sentamos delante de sus pantallas. Pero les tenemos miedo. Seguimos viendo en ellos algo de mgico. El prompt C:\> es el abracadabra de nuestro siglo, nuestro particular supercalifragilisticoespiralidoso, el verbum, la palabra creadora, el origen o arj; al principio, era el bit. El misterio presiona ms que el conocimiento. Los PC son un secreto para nosotros, algo reverencial se esconde en su sellada caja, pero no nos atrevemos a abrirla, por miedo a destapar la caja de Pandora. Los fabricantes, cuales nuevos faraones, truenan con sus maldiciones: No abrir. Responsabilidad por cuenta del infractor. Peligro!. No nos hace-

mos cargo si... El acceso queda restringido a los sumos sacerdotes, los no iniciados debemos reverenciar al dios, sin intentar siquiera comprenderlo. Pero el pecado es algo sensual, no podemos evitarlo y, como Adn, comemos de la manzana. Cuando abrimos el cofre del tesoro, lo que encontramos nos deja an ms atnitos. El interior de la computadora consiste en microchips; de arcana arquitectura, son jeroglficos fascinantes que nada dicen de su sentido. Perdidos en el laberinto, somos presa del temor; an sobresaltados, buscamos el hilo de Ariadna que nos lleve afuera. Debemos escapar, antes de que nos sorprenda el Minotauro. Nos apresuramos a reponer la carcasa en su sitio, entonando el mea culpa; juramos arrepentidos no volver a hacerlo nunca ms y rezamos para que el Gran Mago, el ordenador, no se haya enfadado. Nuestra mano temblorosa se

192

COMUNICAR 11, 1998

dirige al arranque. Encomendndonos para sacar al pueblo de la minora de edad en que se que todo vaya bien, cerramos los ojos y... hallaba. La Ilustracin, la cultura, nos llevara Eureka! Afortunadamente, el Seor es genede las tinieblas de la ignorancia a las luces del roso y lo perdona todo, an funciona. Dios saber. Te dar la inteligencia, deca el bueno existe y, adems, tiene servide San Buenaventura. El orcio tcnico por un si... denador tambin necesita el Qu ocurre cuando enintelecto, la luz de la razn. El prompt C:\> es el cendemos un ordenador? Las Cuando lo encendemos, tiene lneas que siguen intentan exun crecimiento acelerado, pues abracadabra de plicarlo, romper el tab . Al pasa del cero absoluto a la nuestro siglo, nuestro fin y al cabo, la vida siempre madurez intelectual. Un separticular superha sido aventura. Y la magia gundo es, para l, un procedicalifragilisticoespino es ms que supersticin. miento abreviado de educaralidoso, el verbum, Casi siempre. cin. Podramos decir que el nico objetivo del sistema de la palabra creadora, 1. El big-bang arranque es cargar en la meel origen o arj; al Los hechiceros tienen sus moria del computador un sisprincipio, era el bit. varitas mgicas (...). tema operativo. El proceso de Nosotros tenemos nuestros arranque o bootstrap es lo ordenadores personales. nico que el ordenador sabe (Ron White: As hacer por s mismo, pues est permanentefunciona su ordenador... por dentro. mente grabado en la memoria ROM ( Read Madrid, Anaya, 1993, pg. XI). Only Memory , esto es, memoria de slo lectuUn ordenador apagado es un ordenador ra), en un chip prefijado por el fabricante que muerto. Cuando lo encendemos, es el big-bang , difcilmente se puede alterar. el gnesis. Algo mgico ocurre, pues un peUn momento... Ya est! Fiat lux. El arranqueo impulso elctrico (apenas cinco voltios) que se ha hecho el harakiri , ha cedido su poder es capaz de volverlo a la vida, como a un zomal sistema operativo, al programa de prograbie resucitado tras un profundo sueo. mas, al programn . ste se encargar de gesImaginemos un hombre prehistrico apretionar ciertas operaciones complejas que el sado entre los hielos durante millones de aos. arranque, por s mismo, no poda realizar. En Si de pronto reviviese, lo primero que hara la pantalla, aparece el prompt del sistema, sera tocarse las articulaciones, asegurndose generalmente C:\>. Ha sido una hermosa trande que tiene sus brazos y piernas. El PC hace sicin, un relevo ordenado en el poder. Pero la igual, se chequea a s mismo, para comprobar delegacin es slo temporal. El sistema operaque funciona correctamente. sta es la funcin tivo ejercer su mandato mientras la mquina de la autocomprobacin o post. Si detecta est encendida, mientras aqul resida en la algn error, el post emitir una seal, un RAM (Random Acces Memory), la memoria pitido o un mensaje en pantalla. temporal. Cada vez que apagamos el ordenaPero an es una mquina tonta. No sabe dor, se acaba la legislatura. El sistema operahacer nada realmente til. Hasta que no aparetivo desaparece de la escena. Y su rival, el ce el Dos, no ha concluido realmente el mibootstrap , volver a tomar el poder en la lagro. prxima ocasin en que el soplo de la vida, en forma de voltaje, reanime al ordenador. Des2. La edad de las luces pus, lo ceder de nuevo al sistema operativo, Intellectum tibi dabo... (San Buenaventura). hasta que apaguemos la mquina. Y as, suceEl filsofo alemn Inmanuel Kant quera sivamente, una y otra vez.

193

R EFLEXIONES

En el ordenador, todo se hace con naturalidad. Ni siquiera la alternancia de poderes plantea problema alguno. Todo sucede de acuerdo a un plan, a la lgica trazada por el programador. El libro del destino, en un PC, tiene forma de microcircuito. En esa minscula partcula de silicio, est impreso todo lo acaecible, la totalidad de los mundos posibles. Por qu no se hace que el sistema operativo est en la ROM, la memoria permanente, en vez de en la RAM, memoria temporal? Sera ms sencillo! As no habra que cargarlo cada que se conecta la mquina! Evidentemente, as es. Pero en los sistemas lgicos, cada gobierno tiene su poltrona. No podemos cambiarla arbitrariamente. El sistema operativo es software, logiciel que diran los franceses. Como tal, cada cierto tiempo menor cada vez es actualizado, puesto al da, mejorado. Resulta ms barato adquirir un disco con la nueva versin que cambiar el chip de la memoria RAM. La poltrona del sistema operativo es la ROM. La RAM queda para el bootstrap. Por otro lado, puesto que actualmente todos los ordenadores tienen disco duro, la operacin de carga del sistema operativo se ejecuta automticamente. En los primeros tiempos de la microinformtica, cuando los PCs carecan de hard disk , el proceso era ms complejo para el usuario. Hoy da, se ha simplificado hasta el punto de no requerir intervencin externa a la mquina. 3. Ir a la Universidad Cuando la mquina ha cargado el sistema operativo, ya es mayor de edad. El prompt del sistema, C:\>, equivale a haber pasado una prueba selectiva. El ordenador ya puede ir a la Universidad. Usted podr elegir la carrera que desea para l, en forma de aplicacin (una hoja de clculo, un procesador de textos, una base

de datos...). La aplicacin equivale a una especialidad de la educacin superior. Tras superar la Enseanza Primaria (el arranque) y la Secundaria, incluido el Bachillerato y la Selectividad (la carga del sistema operativo), su nio se har ingeniero, arquitecto o msico, segn los estudios que usted elija para l. No tema. El ordenador es un hijo agradecido, nunca se rebelar. Los deseos de pap son rdenes para l. Elija. Ciencias o Letras? Su nio puede con todo. Es un prodigio. 4. La gallina de los huevos de oro Imagneselo: Usted es el padre de ese nio prodigio. Su nio es tremendo jugando al ftbol o al tenis. Es un magnfico pianista o una joya como actor. Usted tiene una mina de oro. Todos sus caprichos se harn realidad. El ordenador es ese nio prodigio, maravillosamente inteligente y, a la vez, increblemente frgil. Imagine que el nio futbolista tiene una rodilla de cristal. O que al violn se le rompe una cuerda. Las lesiones se suceden y la mquina-de-hacer-goles deja de funcionar. El virtuoso no puede evitar que su msica suene desafinada. Ms o menos, como el PC. Si encuentra una instruccin equivocada, entra en un estado de catatonia. Se vuelve autista. Un virus meningtico acaba con l. La gallina deja de trabajar. 5. El principio del fin, el fin del principio Ha acabado usted su trabajo. Corte la vida de su ordenador pulsando el interruptor de apagado. No tiemble. La prxima vez que lo encienda, el milagro del nacimiento comenzar de nuevo. Referencias
WHITE, R. (1993): As funciona su ordenador... por dentro. Madrid, Anaya Multimedia.

Jos Antonio Garca Fernndez es asesor de Formacin Permanente en el Centro de Profesores y de Recursos de Calatayud en Zaragoza.

194

COMUNICAR 11, 1998

Investigaciones
COMUNICAR 11,
1998; pp. 195-201

La Educacin en Medios en la escuela rural


Roxana Morduchowicz Buenos Aires (Argentina)
Frente a las visiones ms frecuentes del impacto negativo que la televisin tiene en los nios y jvenes, la autora plantea un universo investigativo donde la televisin tiene una clara influencia positiva, que demanda el uso de los medios en las aulas. En el contexto de escuelas rurales, situadas en zonas de economa de subsistencia de Argentina, donde el aislamiento y las carencias ms elementales saltan a la vista, la autora apuesta por el efecto positivo de los medios como instrumento de enriquecimiento cultural y social.

Uno de los primeros argumentos que solemos utilizar para proponer la necesidad de una Educacin en Medios desde la escuela es el gran caudal de informacin que los chicos y jvenes reciben fuera de la escuela. En la Argentina, por ejemplo, un nio en edad escolar pasa casi cuatro horas frente al televisor por da. En un ao est 1.000 horas en clase y 1.400 frente a la televisin. Dicho de otra manera, un chico argentino de promedio comparte 400 horas ms con la televisin que en compaa de su maestro en el aula. Esta presencia de los medios de comunicacin en la vida cotidiana de los chicos, aunque no como nica razn, nos obliga a tenerlos en cuenta. Porque son sin duda un factor determinante en el proceso de adquisicin y transmisin de conocimientos (Fontcuberta, 1992).

Sin embargo, en la escuela rural objeto de nuestro estudio los fundamentos que sostienen una Educacin en Medios no pueden ser los mismos que para sus pares urbanas. El aislamiento y el escaso (y nulo) acceso a los medios de comunicacin, determinan que no podamos esgrimir la presencia de la televisin en la cotidianidad de los chicos, como la primer razn para esta formacin. Para fundamentar por qu las escuelas rurales deben integrar quizs incluso con mayor urgencia que las urbanas una Educacin en Medios, decidimos conocer primero quin es esta poblacin rural. En su especificidad reside gran parte de la esencia de esta formacin. Recurrimos para esta caracterizacin a los alumnos y docentes de la Puna Argentina.

195

INVESTIGACIONES

1. La zona manera, es necesario destacar su limitado voLa regin de nuestro estudio se ubica en cabulario y sus grandes dificultades expresiuna zona rural del noroeste argentino, en la vas. El silencio de la Puna y el tipo de trabajo provincia de Jujuy (limtrofe con Bolivia), que realizan (pastoreo) no motivan su necesidenominada la Puna. Tiene dad de comunicacin. Estos un clima desrtico, con temchicos pasan muchas horas peraturas bajo cero y fuertes solos, cuidando ovejas y cavientos. Las poblaciones (en bras, sin hablar con nadie. En la Argentina, por su mayora indgenas y desejemplo, un nio en cendientes de bolivianos) son 2. La poblacin edad escolar pasa muy pequeas y dispersas, insLas condiciones y forma casi cuatro horas taladas centralmente entre los de vida, intereses, preocupafrente al televisor cerros de esta zona montaociones y expectativas de essa. Este factor determina que tos chicos son la base que por da. En un ao muchas de las escuelas de la fundamenta nuestra propuesest 1.000 horas en regin funcionen como alberta de una Educacin en Meclase y 1.400 frente a gues. Para llegar a sus casas dios para las escuelas rurala televisin. Dicho de (los fines de semana o cada les. Veamos por qu. otra manera, un quince das) muchos nios La radio, como es de sudeben caminar hasta 40 kilponer, es el medio de mayor chico argentino de metros entre los cerros. presencia en su vida diaria. promedio comparte La economa de las famiLa televisin, en cambio, fal400 horas ms con la lias est basada en la cra de ta en la mitad de las casas. televisin que en ganado (ovejas, cabras, llaLos chicos que ven televicompaa de su mas y vicuas). En virtud de sin, no lo hacen por ms de que no hay plantas ni arbustos una o dos horas por da (remaestro en el aula. (dado el clima desrtico del cordemos las cuatro horas que hablbamos) tampoco hay frente a la pantalla de un verduras. La alimentacin bnio argentino medio). sica de estos chicos es la carne en una econoEl peridico, las revistas, el vdeo, el cine ma de subsistencia. y la computadora estn prcticamente ausenNuestro anlisis incluy diez escuelas prites de su cotidianidad. Dos tercios no saben lo marias de esta zona: 109 docentes y 1.264 que es un cine y casi nadie vio una computadoalumnos. Un promedio de cien chicos por ra alguna vez. establecimiento, si bien algunos colegios no Las actividades de estos chicos, por lo tienen ms de 40 estudiantes. tanto, son muy distintas a las que desarrollan Las diez escuelas son establecimientos de sus pares de la ciudad. Ver televisin (nmero escasos recursos. La mayora de los docentes uno de las acciones en el mundo de un nio son de la zona (han nacido y vivido en la Puna urbano) ocupa aqu el cuarto lugar de las desde siempre) y aqullos que no (muy pocos), preferencias infantiles. Antes que ella, los regresan a su lugar de origen cada quince das chicos prefieren escuchar msica de la radio y (ciudades vecinas a la Puna, de similares caleer. Por eso, entre sus temas de conversacin, ractersticas que los pueblos rurales de estas los programas televisivos no ocupan el lugar escuelas). destacado que tienen para los chicos de la Si bien son descendientes de indgenas, ciudad. los chicos de esta zona hablan espaol y cursan Cuando hablan de lo que les gustara sus estudios en este idioma. De cualquier hacer, viajar es uno de sus mximos deseos.

196

COMUNICAR 11, 1998

Salir de la ruralidad y superar el aislamiento es cuando hablan de aquello que les preocupa, su mxima aspiracin. Por eso, a prcticamenrara vez aparecen problemas centrados en te todos les gustara irse de su pueblo en el ellos mismos (no pasar de grado, no sacar futuro. Distribuidos entre la capital de la probuenas notas, etc.). vincia y Buenos Aires (la capital argentina), Mencionan, en cambio, y casi exclusivaslo un 10% se quedara donde vive cuando mente, problemas sociales que ciertamente sea grande. repercuten en sus familias y que son extensiEl aislamiento se refleja tambin en el bles a toda la sociedad. Urgencias bsicas nfimo nmero de nios que ha visitado algu(carencias, en la mayora de los casos) en torno na vez la capital provincial. Ms aun, menos a problemas econmico-sociales: falta de tradel 30% conoce Humahuaca, el pueblo cabecebajo, que no paguen bien la carne de llama, que ra de la Puna, con 6.000 habitantes. cierre el ferrocarril, que cierren la escuela, que Estos chicos piensan y desean un pueblo no haya agua, que falten animales, que no haya ms parecido a una ciudad. Lo que ms quisieluz todo el da.... ran es que el lugar donde viLos chicos rurales, por ven se convierta en una ciultimo, tienen una alta valodad, con todo lo que imaginan racin por la educacin. Casi que ella tiene. Ms negocios, todos consideran que lo que Por eso sostenemos supermercados, ms gente, aprenden en la escuela es imque una Educacin en edificios, fbricas, centros de portante. Y si tuvieran muMedios en escuelas salud, buses, autos, calles de cho dinero, la primera oprurales significa la cemento, semforos, fueron cin para ellos sera seguir las principales respuestas. No estudiando (la elige el 70% posibilidad de contrifalt un 15% que pidi telede los chicos). Comprarme buir con una distribuvisin, ms radios y compucosas (una de las primeras cin ms justa y tadoras. Un 10% reclam luz opciones para los chicos de la equitativa del conocitodo el da. ciudad) reuni un 25% de las miento a travs del Qu te gustara ser respuestas entre los chicos de cuando seas grande?. La mala Puna. acceso y el anlisis de yora eligi oficios: carpinteLa poblacin rural codiferentes fuentes de ro, mecnico, hilandera, albamo vimos tiene caracterstiinformacin. Superar il y peluquera fueron las ocucas que le son propias: el el aislamiento, la paciones ms mencionadas. aislamiento, el escaso acceso ausencia y la inaccesiMaestro recibi un lugar a los medios de comunicaimportante en sus preferencin, las dificultades en las bilidad, son las pricias. competencias comunicaciomeras razones, por lo Los chicos rurales hablan nales y la presencia constantanto, en la poco con su familia, mucho te de los problemas sociales fundamentacin de menos que sus pares de la como preocupacin de los esta formacin. ciudad. El largo tiempo que chicos. pasan solos pastando con sus Estas especificidades son animales incide fuertemente las que, precisamente, funsobre su comunicacin interdamentan la Educacin en personal. Medios de Comunicacin que proponemos Este aislamiento no afecta, sin embargo, para las escuelas rurales. Con la misma urgensu conciencia y sensibilidad por los problemas cia que para las urbanas. Y por motivos que les sociales. A diferencia de los chicos urbanos, son propios.

197

INVESTIGACIONES

3. El valor de los medios Pese al escaso acceso a los medios de comunicacin que tienen los chicos de escuelas rurales, nos interes analizar especialmente la incidencia de la televisin entre quienes tenan un contacto cotidiano con ella. La mitad de los nios de la Puna ve televisin al menos una hora por da. Cul es la incidencia de este visionado? A diferencia de lo que sucede con los chicos de la ciudad, la televisin cumple en esta zona, una funcin compensatoria esencial. De tal manera que la incidencia positiva de la televisin sobre los chicos es mucho ms evidente que para sus pares de la ciudad. Analizando el 50% de los nios de la Puna que ven televisin diariamente, podemos decir que la pantalla chica influye positivamente sobre no pocas dimensiones. Los chicos que ven televisin leen ms fuera de la escuela (55% frente al 40% de quienes no ven televisin). Tambin aseguran hablar ms con sus familias y amigos que quienes no ven (95% frente al 85%). Ver televisin, por lo tanto, incide positivamente sobre la comunicacin interpersonal de los chicos. Y entre sus temas de conversacin, adems de la escuela, los que ven televisin son tambin quienes ms frecuentemente hablan de los problemas sociales. Quienes ven televisin, adems, disfrutan ms la escuela (84% frente al 75%) y afirman que, de tener mucha plata, en el futuro quisieran seguir estudiando. Ver televisin est relacionado, por lo tanto, con el inters por aprender y estudiar. Posiblemente, por ello, quienes ven televisin registraron el nmero ms elevado de maestros cuando se les pre-gunta qu les gustara ser de grandes (recordemos que maestro es la ocupacin de mayor calificacin que eligen estos chicos). Ver televisin est positivamente relacionado con un mayor reconocimiento de los medios. Los chicos que ven televisin identifican mucho ms las noticias periodsticas en la pantalla y tienen ms en claro lo que pueden

encontrar en un diario (62% frente a un 50%). La mitad que ve televisin, finalmente, es la que ms buscara posibilidades de futuro fuera del lugar donde vive, especialmente en la capital argentina (Buenos Aires) de quien tienen una imagen altamente positiva. En relacin con la pregunta dnde te gustara vivir cuando seas grande?, quienes ven televisin eligen Buenos Aires y superan el porcentaje de la media. En suma, la incidencia de los medios de comunicacin (especialmente de la televisin) sobre los chicos rurales es positiva en relacin con la lectura, la comunicacin interpersonal; la sensibilidad social; el inters por el estudio y la calificacin ocupacional; el reconocimiento de los medios y la necesidad de salir y superar los lmites que supone el pueblo donde viven. Estas dimensiones se potencian unas a otras. A partir de ello, podramos pensar que profundizando el acceso, contacto, relacin, conocimiento y anlisis de los medios de comunicacin en la escuela rural, fortalecemos la lectura, la comunicacin, la sensibilidad social y las inquietudes educativas de los chicos puneos. La especificidad de la zona rural de la que hablamos anteriormente y la altamente positiva incidencia de los medios en diversas esferas y expectativas de la vida de estos chicos, constituyen la fundamentacin de la Educacin en Medios que proponemos. Veamos, ahora, cules son estos argumentos. 4. Fundamentos En la Puna Jujea, el lugar que ocupan los medios de comunicacin es muy escaso. La radio emisora nacional con un solo canal pblico de televisin y una vez por semana el diario, son los medios que llegan a esta zona. Menos de la mitad de los hogares tienen televisin. Para ver algn programa (una actividad no demasiada central en la cotidianidad de esta poblacin), los habitantes se renen en algn espacio pblico (bares o modestos restaurantes).

198

COMUNICAR 11, 1998

Una Educacin en Medios, en este contexto, deba fundamentarse con otros argumentos. La ausencia (en lugar de la presencia); el aislamiento (en lugar de la globalizacin); la falta de acceso (en lugar de la sobresaturacin) y el silencio rural (en lugar de la comunicacin urbana).

medios de comunicacin, una informacin de actualidad, saberes vinculados a la prctica social, informacin de la vida cotidiana. En suma, aprendizajes que permiten al individuo analizar la realidad social, de modo que le posibilite una mejor insercin, orientacin y ubicacin en la comunidad. La gravedad de esta situacin reside en 5. Las razones que esta desigualdad en el acceso a la informa5.1. Una distribucin ms justa cin tiende a consolidar las crecientes diferenLa informacin es un bien social que cias que existen en materia de ingresos, de coloca a quien la posee en un lugar de privileoportunidades educacionales y de participagio respecto de quien se mantiene al margen de cin en la sociedad. ella. Un cierto nivel de informacin es una En este sector, de escaso acceso a la inforcondicin necesaria para desarrollar una memacin de los medios, se ubica la poblacin jor comprensin de la realidad social. Los rural. La relacin de estos chicos con la informedios de comunicacin, a travs de la informacin se construye a travs del docente, de macin que vehiculizan, orienalgn libro de texto y, slo tan a las personas en su conopara la mitad de ellos, tamcimiento de la realidad, y en bin a travs de un nico su participacin social. canal de televisin. Integrar el anlisis En las sociedades latinoaLa escuela creemos de los medios en las mericanas, sin embargo, exispuede (y debe) ser un agente escuelas rurales te un fuerte desequilibrio en la para la mejor distribucin de supone recuperar circulacin y distribucin de la informacin, de manera saberes cotidianos la informacin. Un sector de que ayude a superar las granla poblacin tiene a su alcance des desigualdades en el acceque los chicos ya los recursos necesarios para so al conocimiento que suposeen, para ampliar acceder a todos los medios: fren los sectores de menos su horizonte al conoradio, revistas, televisin, etc. recursos en la sociedad. cimiento de contexabierta, por cable, videocassePor eso sostenemos que tos diferentes (ms tera y diarios. En el otro exuna Educacin en Medios en tremo, una importante mayoescuelas rurales significa la lejanos en geografa, ra est limitada a la televiposibilidad de contribuir con pero que tambin sin abierta y a la radio excluuna distribucin ms justa y integran su propia sivamente. equitativa del conocimiento realidad). Este fenmeno, por el cual a travs del acceso y el anlialgunos tienen mayor acceso sis de diferentes fuentes de a esta informacin que otros, informacin. Superar el aisproduce una segmentacin en lamiento, la ausencia y la inla sociedad. Un sector de la poblacin est accesibilidad, son las primeras razones, por lo separado del otro, por una barrera cultural, tanto, en la fundamentacin de esta formaque a su vez trae consigo otras barreras y cin. desigualdades. Hay quienes, por lo tanto, tienen ms ac5.2. La representacin ceso que otros a una informacin socialmente El conocimiento se ve mediatizado por los significativa, como es la que transmiten los medios. Casi todo lo que conocemos del mun-

199

INVESTIGACIONES

do proviene de los medios, que nos transmiten una imagen del universo, a partir de la cual cada uno de nosotros construye la propia. Un conocimiento profundo de la manera en que los medios representan la realidad, orienta nuestra percepcin del mundo. Slo preguntndonos respecto de la forma en que los medios producen significados, podremos comprender la manera en que nos representan (o no nos representan) y el modo en que modifican nuestras percepciones. Una Educacin en Medios, entonces, se centra en analizar la manera en que el mundo es representado y mediatizado. Es una pregunta constante para comprender la manera en que damos sentido al mundo y el modo en que otros (los medios), le dan sentido para nosotros (Ferguson, 1994). En la escuela rural, esta formacin supone ensear a analizar qu mundo representan los medios de comunicacin, de qu manera aparece la poblacin rural en ese universo, qu imagen de la ruralidad reciben los urbanos (a partir de lo que representan los medios) y qu imagen de la ciudad, la provincia y el pas, reciben ellos, habitantes rurales. Descubrir su propia identidad (rural) y la del otro (urbano) a travs de los medios: he aqu un nuevo argumento para una Educacin en Medios en las escuelas rurales. 5.3. La agenda de los medios Los medios de comunicacin hacen algo ms que proporcionarnos informacin sobre la ciudad, el pas y el mundo. En cada hecho que convierten en noticia, sealan lo que es importante. Del mismo modo que, en cada hecho que no reflejan, en lo que omiten e ignoran, indican lo que es trivial, lo que no existe. Por eso son la agenda pblica de la sociedad. Porque definen los temas sobre los cuales posiblemente hable y debata la gente. El mundo rural rara vez forma parte de la agenda meditica. Sus problemas, preocupaciones, intereses, poblacin y cotidianidad no son objeto del debate social. Una Educacin en Medios en estas escue-

las supone para los chicos la identificacin del lugar que la ruralidad ocupa en los medios, y el cuestionamiento a este espacio. Ensear a debatir las prioridades temticas de los medios, para aprender a demandar una mejor calidad de informacin. Una informacin que tambin los incluya a ellos en la agenda social. 5.4. Sentido de pertenencia regional Los chicos de la Puna reconocen los problemas sociales que ms los afectan: Lo ms grave es que los padres no tienen trabajo. Se van del pueblo a buscar uno y dejan solos a los hermanitos. (4 grado). Mi pap es un desocupado. Busca trabajo y no encuentra. Camina ms de seis horas para llegar a la ciudad ms cercana para buscar trabajo (4 grado). Los zafreros que todos los aos iban a trabajar junto con su familia a la provincia de Salta, este ao no van a poder. Es que en Salta estn usando mquinas para la cosecha y ya no necesitan tanta gente. Los zafreros estn muy preocupados porque no pueden conseguir el pan para sus hijos (6 grado). La desocupacin, el bajo precio de la carne de oveja, la falta de medicamentos y de un centro de salud adecuado, son algunas de las preocupaciones que los chicos rurales suelen mencionar. El aislamiento en que viven, sin embargo, no les permite encontrar una relacin entre lo que les preocupa a ellos y la situacin general de la provincia. Los chicos viven sus problemas sociales descontextualizados de la realidad regional. Una Educacin en Medios en escuelas rurales que ensee a analizar y debatir la agenda pblica , permite que los alumnos inserten sus preocupaciones en el marco de una situacin provincial. Superar la descontextualizacin y el aislamiento significa entender su problemtica dentro de una problemtica ms amplia, que los incluye y afecta diariamente. Significa, por lo tanto, promover un sentido de pertenencia regional a partir de la identificacin de sus propios problemas y del cuestionamiento de su representacin en los medios.

200

COMUNICAR 11, 1998

6. En suma... Los cuatro motivos que sealamos fundamentan la formacin en medios en la escuela rural. La distribucin ms equitativa de la informacin y el conocimiento entre sectores que menos acceso a ellos tienen, el anlisis de las representaciones mediticas, la identificacin de s mismos en ese mundo de representaciones y la explicitacin de las prioridades que integran la agenda de los medios (en la que ellos escasamente figuran) y la pertenencia regional son los fundamentos que sustentan nuestra propuesta de una Educacin en Medios para estos sectores. Integrar el anlisis de los medios en las escuelas rurales supone recuperar saberes cotidianos que los chicos ya poseen, para ampliar

su horizonte al conocimiento de contextos diferentes (ms lejanos en geografa, pero que tambin integran su propia realidad). Supone integrar a estos chicos a una realidad provincial y regional, a travs del debate y anlisis de la representacin que los temas sociales tienen en los medios. Supone una manera de superar el aislamiento, aprendiendo a descubrir la relacin entre lo que les preocupa a ellos, a la provincia y lo que proponen los medios. Supone, finalmente, profundizar y fortalecer sus capacidades expresivas y de comunicacin, para aprender a observar, analizar, argumentar y participar, demandando como dijimos una mejor calidad de informacin, que los incluya, y debatiendo los problemas sociales que tambin a ellos les afectan.

Roxana Morduchowicz es profesora en Comunicacin y Educacin en la Universidad de Buenos Aires y directora del Programa de Medios y Educacin en Argentina (ADIRA).

201

Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

INVESTIGACIONES

Investigaciones
COMUNICAR 11,
1998; pp. 202-207

Formacin de profesores en alfabetizacin audiovisual


M Dolores Garca y M Victoria Bentez Crdoba/Jan
Un reducido nmero de profesores de un Centro de Primaria se prestan voluntarios para participar en una experiencia de educacin audiovisual. La elaboracin en grupos de una unidad didctica, y su consiguiente aplicacin en el aula, ha servido para poner de manifiesto en este trabajo la utilidad que el empleo de los medios de comunicacin tiene en los procesos de enseanza-aprendizaje como mecanismos propiciadores de reflexin de la propia prctica entre los profesores participantes.

1. Introduccin An siendo un hecho aceptado el considerable impacto y propagacin que los medios de comunicacin tienen en el mundo contemporneo, as como el reconocimiento de su inclusin como elemento importante de la cultura, sin embargo la mayor parte de los sistemas educativos (formales y no formales) no han dado respuesta a esta influencia y apenas incluyen en su currculum aspectos que desarrollen la educacin de los medios o la educacin para la comunicacin. Frente a esto, existe un reconocimiento generalizado de que el saber ver (como el saber pensar) es una cuestin de aprendizaje y surgen nuevos conceptos (educacin audiovisual, alfabetizacin visual, lectura de imgenes, etc.) que tratan de responder a las exigencias del mundo actual, requiriendo con urgencia

buscar nuevas propuestas que estudien la realidad y las construcciones que los medios hacen de dicha realidad. Teniendo en cuenta que a las nuevas tecnologas no se las debe considerar como competidoras, sino ms bien como aliadas del profesorado (Sieiro, 1994), la labor de los educadores se traduce en identificar las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin que puedan llegar a ser vlidas en su propia formacin y, consecuentemente, ser las ms idneas para aplicarlas durante el acto didctico, ya que como fin ltimo se pretende formar ciudadanos crticos para que sean libres. La normativa legal que la administracin educativa propone recoge lo que destacados autores y estudiosos concluyen acerca del conjunto amplio y complejo de formacin y marcos de capacitacin que la sociedad en que

202

COMUNICAR 11, 1998

vivimos exige del profesional docente. Las los profesores como los medios (y los profesionuevas perspectivas de la accin docente y de nales que en ellos trabajan) se han convertido la formacin permanente del profesorado imactualmente en autnticos mediadores en el plican la redefinicin de su funcin, consideproceso de comunicacin educativa. rndose ahora que el profesor posee tambin Para Garca Matilla (1987, 1989, 1996), capacidades para intervenir autnoma, resla educacin para la imagen y con la imagen ponsable y reflexivamente en el diseo e impleconstituyen los dos grandes mbitos que llementacin de acciones educativas en el aula nan de contenido la educacin en materia de (an estando normativamente estructuradas comunicacin. Uno y otro mbito interactan por la administracin educativa). dinmicamente entre s, puesto que el conocer La consideracin de los principios y funlos lenguajes especficos de los medios damentos de la educacin audiovisual y su audiovisuales y sus tecnologas (educar para la implementacin en el diseo y desarrollo imagen) permitir un uso didctico posterior curriculares lleva consigo una redefinicin del en las aulas mucho ms coherente y aplicado proceso de enseanza-aprendizaje, al propora las necesidades curriculares (educar con cionarnos esta nueva situaimgenes). cin un modelo alternativo de comunicacin, diferente al del 2. Formacin del profesor La consideracin de esquema clsico emisor-menen alfabetizacin audiovisaje-receptor. En efecto, la los principios y funsual relacin emisor-receptor en Como respuesta a estos damentos de la eduel esquema clsico de comurequerimientos culturales y cacin audiovisual y nicacin deja de cumplirse en de perfeccionamiento docensu implementacin en la prctica cuando stos no te, hemos llevamos a cabo en el diseo y desarrollo manejan un cdigo comn de nuestro Centro una experienexperiencias, o no poseen un curriculares lleva cia de alfabetizacin audioviconocimiento suficiente de los sual con profesores, cuya ficonsigo una re-definisignos que caracterizan los nalidad primordial consista cin del proceso de lenguajes especficos de los en conocer las actitudes de enseanza-aprendimedios audiovisuales o de la algunos profesionales docenzaje, al proporcionarrealidad a la que stos se retes (que se prestaron voluntafieren. Es decir, para que exisnos esta nueva situarios) acerca de los medios de ta comunicacin es imprescomunicacin y su impacto cin un modelo altercindible la existencia de cosobre el alumnado. nativo de comunicanocimientos comunes entre cin, diferente al del emisor y receptor. 2.1. Hiptesis esquema clsico Si hasta ahora el profesor Nuestra hiptesis de par(como emisor) ha ostentado emisor-mensajetida era la siguiente: el imun papel monopolizador en el pacto de los medios de comureceptor. proceso de comunicacin nicacin, como escuela paraconstituyndose en informalela, hace necesaria la formador exclusivo de los alumnos cin de los profesores en la (como receptores) en la denominada educaalfabetizacin audiovisual. cin formal, otros agentes distintos a los institucionalizados estn actuando en la for2.2. Objetivos macin de los educandos, recayendo en stos Tomando como punto de partida las conla responsabilidad del aprendizaje. As, tanto sideraciones reflejadas en la introduccin, pre-

203

INVESTIGACIONES

tendamos cubrir los siguientes objetivos: Desarrollar destrezas metacognitivas que propicien un mayor conocimiento, anlisis, evaluacin y reflexin de la prctica docente. Valorar la inclusin de contenidos relacionados con la educacin audiovisual en el currculum para la consecucin de fines educativos, acordes con los fundamentos axiolgicos que subyacen en la prctica docente diaria. Introducir aspectos relacionados con la educacin audiovisual en posteriores diseos y desarrollos curriculares. Fomentar y propiciar la formacin en centros. 2.3. Metodologa Basndonos en la etnografa de investigacin cualitativa, por medio de la investiga-

cin-accin y la reflexin colaborativa (reflexin en la accin), trabajamos con seis profesores/as pertenecientes a Educacin Infantil y Primaria. A partir de una unidad didctica sobre educacin audiovisual, pretendamos elaborar en microgrupo el tema, aplicarlo y suscitar la reflexin en torno al modelo de enseanza de cada profesor/a- colaborador/a. La unidad didctica Banco de imgenes se elabor siguiendo una secuencia cclica de actividades (a modo de tema transversal) para que se acomodara a las caractersticas evolutivas de los alumnos a los que iban dirigidas. 2.4. Instrumentos Los instrumentos utilizados para la obtencin de datos han sido los siguientes:

Unidad Didctica Banco de imgenes


Objetivos: Desarrollar la capacidad de observacin y percepcin de imgenes del entorno. Desarrollar destrezas que favorezcan y amplen las capacidades productiva y expresiva, a nivel individual y colectivo. Valorar la importancia del lenguaje visual como medio de expresin de vivencias, sentimientos e ideas. Materiales y recursos: Proporcionar a cada alumno una buena cantidad de revistas. Cada alumno elige 10-20 ilustraciones: fotografas, anuncios, fotos de personajes famosos, posters, postales... Las ilustraciones se guardan en una carpeta individual. Actividades: Clasificar las ilustraciones segn distintos criterios: por materias (personas-objetos, adultos-nios, activo-inactivo, grupo-persona individual), por tamao, por color, por forma, por modo de toma (plano largo, americano, primer plano, plano detalle). Intercambiar ilustraciones con otros compaeros. Elegir una ilustracin y describirla: por parejas, en pequeos grupos, a toda la clase. Explorar por qu a las distintas personas les gustan distintas imgenes. Representar grficamente, mediante diagramas, la frecuencia de votacin de una ilustracin determinada. Organizar varias ilustraciones y crear una narracin. Organizar varias ilustraciones para expresar emociones. Elegir una ilustracin, encuadrarla u ocultar una parte de ella para averiguar su impacto.

204

COMUNICAR 11, 1998

Un cuestionario elaborado al efecto, permanente, valoracin de la educacin audioconformado por 12 bloques de items que previsual, modelo de enseanza, introduccin de tenden abordar aspectos relacionados con la cambios y clima relacional entre profesores. formacin permanente, las actitudes hacia los Para cada descriptor establecimos una categomedios obtenidas por ra dicotmica que perla experiencia y el tiemmitiera dilucidar el grapo real que dedica cada do de correlacin exisCategoras dicotmicas para los profesor a la enseantente entre dichas catedescriptores comunes za de/con los medios goras y las manifestaen su programacin ciones implcitas en las Descriptores comunes Formacin permanente habitual. acciones docentes de Valoracin de la educacin audiovisual Un modelo de los profesionales. Modelo de enseanza entrevista, para detecPor ltimo, realiza Introduccin de cambios tar cuntas mejoras y mos un anlisis en un Clima relacional entre profesores modificaciones estadoble sentido: intra-insban dispuestos a intrumental, por un lado, Categoras troducir los profesopara comprobar que Actualizacin/Conformismo res/as colaboradores/ una misma categora Motivacin/Pasividad as. (por ejemplo, actuali Reflexin/Extroversin Innovacin/Conservadurismo Reuniones, para zacin) se manifesta Colaborativo/Competitivo fomentar la reflexin ba en los distintos insy determinar la exis trumentos utilizados; tencia de un clima code otro, un anlisis inlaborativo entre los profesores/as participantra-categorial que nos permitiese determinar tes. Para la determinacin de la validez de las que en cada categora bipolar se manifestaba pruebas aplicadas, tuvimos en cuenta no slo slo el polo positivo d e cada descriptor (a saber, que las conclusiones representaran efectivaactualizacin-motivacin-reflexin-innovamente la realidad emprica a medir, sino tamcin-colaboracin). bin que los distintos constructos que diseamos para nuestra investigacin representasen 4. Resultados realmente aquellas categoras de la experienContrastando las categoras polares (o de cia humana que necesitbamos comprobar. congruencia intra-instrumental) de algunos Dada la riqueza y complejidad de los de nuestros descriptores comunes manifestacomportamientos humanos a registrar, las didos con mayor frecuencia por los profesores versas tcnicas e instrumentos de que dispo(valor igual o superior al 50%) con las bipolares namos para la recogida de informacin y los (o incongruencias) del resto de descriptores, diversos mtodos de anlisis de los mismos, slo dos de ellos (valoracin de la educacin nos inclinamos por el mtodo de triangulacin audiovisual e introduccin de cambios) parecon el propsito de aumentar dicha validez y cen confirmar nuestra hiptesis de partida; los poder reunir toda la variedad de datos que restantes, obtienen en los distintos instrumenpermitiesen realizar un examen cruzado de los tos utilizados una frecuencia relativa inferior mismos. al 50%, por lo que dada la reducida muestra no puede considerarse una medida significativa. 3. Anlisis de los datos Los instrumentos utilizados nos aporta5. Conclusiones ron la informacin necesaria para poder anaEvidenciamos como relevantes las siguienlizar los siguientes descriptores: formacin tes consideraciones:

205

INVESTIGACIONES

Los sondeos previos que realizamos para La irregularidad en la participacin a las contar con voluntarios ponen de manifiesto, reuniones programadas, los problemas detecuna vez ms, cmo la cultura profesional de tados relativos a la organizacin del centro los docentes parece caracterizarse por un inescolar y las diferencias de relacin observadividualismo fragmentado, como afirma Mardas entre algunos de los componentes colabocelo (1994). Adems, la escasa duracin del radores, constituyen un conjunto de datos reproyecto (trimestre escolar) no ha facilitado la levantes a tener en cuenta y que explican por consecucin de nuestro seguns mismos la incidencia negado objetivo. tiva en la actitud de cambio. Con respecto a la formaNos referimos a la cultura coLos profesores-colacin permanente, se constata laborativa, una cultura que boradores se muesuna contradiccin entre la impropicie el adecuado y neceportancia concedida a la actran, en general, sario clima motivador para el tualizacin profesional y la trabajo en equipo y potencie motivados para la actitud conformista manifesel desarrollo intra-profesioimplementacin tada en demasiadas ocasiones nal. futura de actividades en la prctica. Esto pone de o de programas manifiesto un conocimiento 6. Propuesta terico superficial acerca de relacionados con Qu es lo que sabemos las teoras existentes sobre la sobre lo que ven exactamente la educacin formacin del profesor. Tal los nios y otros educandos audiovisual. limitacin de la Didctica, en cuando miran la ilustracin su consideracin como discide un libro de texto, una pelplina que aporta los medios y cula o un programa de televirecursos de enseanza-aprendizaje, es la masin? La respuesta resulta crucial, pues si el nifestacin evidente del influjo que el Positiestudiante no ve lo que, segn se supone, debe vismo y la Psicologa del Aprendizaje ejercen ver, falla la misma base del aprendizaje (Arnen nuestro mbito docente. heim, 1986: 321). Los profesores-colaboradores se muestran, Si la escuela paralela es un medio que, en general, motivados para la implementacin sin intencin explcita de formar, potencia la futura de actividades o de programas relacioformacin, presenta los elementos de aprendinados con la educacin audiovisual. As, por zaje con una estructura asistemtica y por s ejemplo, destacan cmo la aplicacin de la misma motiva a las audiencias por estar dotaunidad didctica elaborada en microgrupo ha da de los ms potentes medios materiales y de servido para ejercitar el lenguaje oral de sus recursos, requiere el adiestramiento sistemalumnos, mediante la realizacin de actividatico de la sensibilidad visual como parte indisdes ldicas con materiales de su entorno. pensable de la preparacin de todo educador Durante la realizacin de este proyecto se para el ejercicio de su profesin (Arnheim, manifiesta la existencia de una relativa resis1986: 327). Por tanto, los educadores no debetencia al cambio como consecuencia de una mos centrar nuestra tarea en preservar a los inadecuada reflexin-en-la-accin, de manealumnos de las influencias de la imagen; nuesra que entre teora y prctica pueda establecertro reto consiste en ser capaces de convertirlos se un efectivo feed-back que favorezca la consen autnticos comunicadores (en su doble funtante construccin del propio modelo de ensecin de emisor y receptor) crticos y pensananza y la propia profesin docente (Medina y tes, inteligentes, libres; en otras palabras, coDomnguez, 1993; Contreras, 1994; Villar, municadores sensibles y competentes con su 1994; Marcelo, 1994; Medina y Villar, 1995). entorno.

206

COMUNICAR 11, 1998

Referencias bibliogrficas
APARICI, R. y GARCA MATILLA, A. (1987): Imagen, vdeo y educacin. Madrid, Fondo de Cultura Econmica. APARICI, R. y GARCA MATILLA, A. (1989): Lectura de imgenes. Madrid, De la Torre. ARNHEIM, R. (1986): El pensamiento visual.Barcelona, Paids. CONTRERAS, J. (1994): Enseanza, currculum y profesorado. Madrid, Akal. GARCA MATILLA, A. (1996): Los medios para la comunicacin educativa, en APARICI, R. (Coord.).: La revolucin de los medios audiovisuales. Madrid, La Torre. MARCELO, C. (1994): Formacin del profesorado para

el cambio educativo . Barcelona, PPU. MEDINA, A. y DOMNGUEZ, C. (1991): El empleo del ordenador en la enseanza . Madrid, Cincel. MEDINA, A. y DOMNGUEZ, C. (1993): La formacin del profesorado en una sociedad tecnolgica. Madrid, Cincel. MEDINA, A. y VILLAR, L.M. (Coord.) (1995):Evaluacin de programas educativos, centros y profesores. Madrid, Universitas. SIEIRO GONZLEZ, P. (1994): Profesorado y nuevas tecnologas, en Comunicar, 3; 154-155. VILLAR, L.M. (Coord.) (1994): Manual de entrenamiento: evaluacin de procesos y actividades. Barcelona, PPU.

M Dolores Garca Fernndez es catedrtica del Departamento de Educacin de la Universidad de Crdoba. M Victoria Bentez Roca es maestra de Educacin Primaria en Jan.

... Y llegar el da en que la comunicacin oral, por desgracia, se sustituir por los libros y otros inventos perniciosos...

207

Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

INVESTIGACIONES

Investigaciones
COMUNICAR 11,
1998; pp. 208-211

Necesidades y demandas de los maestros ante los ejes transversales


Jos M Fernndez Batanero Sevilla
Se recogen en este trabajo los resultados de una investigacin desarrollada en el Departamento de Didctica de la Facultad de Ciencias de la Educacin de Sevilla, cuyo objeto era conocer las necesidades y demandas ms importantes, que tienen los maestros de Educacin Primaria a la hora de enfrentarse al desarrollo en el aula de los llamados contenidos transversales.

1. Conceptualizacin introductoria El rpido acontecer de este final de siglo se hace acompaar de importantes reformas en los sistemas escolares de los pases ms avanzados. stas se afrontan con el propsito de adaptarse a los tiempos o amortiguar las demandas sociales. En este contexto, toman especial importancia los llamados contenidos transversales. Entre estos temas se encuentra la educacin moral y cvica, la educacin para el desarrollo, la educacin para la paz, la educacin para la vida en sociedad y en convivencia, la coeducacin, la educacin para el consumidor y usuario, la educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental y la educacin vial y la educacin para la comunicacin, entre otros. Los contenidos transversales como su nombre indica son contenidos de enseanza y de aprendizaje que no hacen referencia,

directa o exclusiva, a ningn rea curricular concreta, ni a ninguna edad o etapa educativa en particular, sino que son contenidos que afectan a todas las reas y que deben ser desarrollados a lo largo de toda la escolaridad; de ah su carcter transversal (MEC, 1994b). lvarez (1994) sostiene que son temas que deben atravesar e impregnar el currculo. En este sentido, Lucini (1994) considera a los temas transversales como contenidos que han de desarrollarse dentro de las areas curriculares, redimensionndolas en una doble perspectiva: acercndolas y contextualizndolas en mbitos relacionados con la realidad y con los problemas del mundo contemporneo. Siguiendo a Lucini (1994: 12-13), estos contenidos responden a tres caractersticas bsicas: 1. Son contenidos que hacen referencia a los problemas y a los conflictos de la sociedad. 2. Son contenidos que han de desarrollar-

208

COMUNICAR 11, 1998

se dentro de las reas curriculares. Obtener informacin sobre los recursos 3. Por ltimo, son contenidos relativos y medios disponibles en los centros para el fundamentalmente a valores y actitudes. desarrollo en el aula de los contenidos transEl sistema educativo, que se define en la versales (educacin para el consumo, para la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre de salud, sexual, ocio, coeducacin...). Ordenacin General del Sis Obtener informacin tema Educativo (LOGSE), inacerca de los problemas orcluye entre sus finalidades, ganizativos que pueden alteLos contenidos proporcionar a alumnos y rar la prctica docente en retransversales como alumnas una formacin que ferencia a los contenidos favorezca los diferentes astransversales. As como sus su nombre indica pectos de su desarrollo, lo cual opiniones en el aspecto dison contenidos de supone e incluye la construcdctico. enseanza y de cin de un conjunto de valoaprendizaje que no res, que no siempre se adquie3. Metodologa del estudio hacen referencia, ren de manera espontnea. Las fases que hemos seEstos valores, bsicamente reguido en el estudio son las directa o exclusiva, a feridos a los mbitos de la siguientes: 1. Identificacin ningn rea convivencia y la vida social, del problema; 2. Elaboracin curricular concreta, estn relacionados en gran del instrumento de recogida ni a ninguna edad o medida con necesidades, dede informacin; 3. Seleccin etapa educativa en mandas y problemas cuya evode los centros; 4. Aplicacin lucin reciente hace necesadel cuestionario; 5. Anlisis particular, sino que rio el tratamiento en el centro e interpretacin de los datos; son contenidos que educativo, y supone una im6. Conclusiones. afectan a todas las portante contribucin a la El instrumento de recoareas y que deben mejora de la calidad de la engida de informacin que se ser desarrollados a seanza. ha empleado es un cuestionaQueda, pues, argumentario. Las respuestas se exprelo largo de toda la da la importancia de los consan en una escala valorativa. escolaridad. tenidos transversales en el Se han usado cuatro posibles mbito educativo. Nuestro esopciones (CA= completamentudio se dirige a detectar aquete de acuerdo, A= de acuerllas necesidades educativas que se les presendo, D= en desacuerdo, CD= completamente en tan a los maestros, a la hora de incorporar esta desacuerdo). Se ha credo conveniente no poserie de contenidos a su prctica docente. ner un valor central para que siempre se tuvieran que definir por una determinada contesta2. Objetivos del estudio cin. Se ha elegido esta tcnica porque es la Los objetivos que nos plantebamos fueque mejor se ajusta para obtener los datos en el ron los siguientes: menor tiempo posible y casi sin distorsiones. Conocer el grado de formacin, en lo reEl instrumento consta de ocho dimensioferente a los contenidos transversales, de los nes: datos de identificacin, experiencia y profesores participantes en la muestra. formacin en los ejes transversales, contexto Conocer el tipo de formacin recibida y espacio-temporal de perfeccionamiento, formade perfeccionamiento del profesorado para la dor de formadores, necesidad de formacin, puesta en prctica de los contenidos transverequipamiento y recursos, formacin didctica sales. y grado de conocimiento de los contenidos.

209

INVESTIGACIONES

La muestra la componen cincuenta profesores de Sevilla y su provincia, pertenecientes a colegios pblicos y concertados. El estudio se realiz durante los aos 1995 y primer semestre de 1996. 4. Conclusiones En cuanto a nuestras conclusiones sobre la formacin del profesorado para la introduccin curricular de los contenidos transversales, como parte del currculum escolar, debemos destacar lo siguiente: En primer lugar, sealar que si uno de nuestros objetivos era el conocer el tipo de formacin recibida y de perfeccionamiento del profesorado para la puesta en prctica de este tipo de contenidos, nuestro estudio nos permite decir que tal formacin no se realiza de manera homognea entre todo el profesorado, sino que son un grupo no muy numeroso los que han participado alguna vez en cursos o actividades de formacin en estos mbitos. No todos los profesores de un mismo centro participan en una misma actividad, siendo ste un factor negativo a la hora de la prctica educativa, por haber mltiples intereses y motivaciones. La administracin, a travs de los CEPs, Ayuntamientos, etc. no oferta cursos de perfeccionamiento de igual manera en todos los mbitos de experiencias (educacin para el consumo, salud, medio ambiente...); de ah que en algunos exista una gran oferta y en otros sea mnima. Es notable que tambin exista una serie de preferencias a la hora de realizar estas actividades, siendo las ms solicitadas las de educacin para la salud. Adems de la oferta de cursos o actividades, otro hndicap que se encuentran los profesores para el desarrollo de su perfeccionamiento es el lugar y el tiempo, no coincidiendo muchas veces con sus intereses. De esta manera, los aspectos preferentemente solicitados son: a) Con respecto al tiempo, realizar las actividades de formacin en horario escolar, en dedicacin exclusiva; b) Con respecto al lugar, en los respectivos centros o localidad.

En nuestra opinin, s nos parece coherente y una medida a adoptar que a los profesores se les facilite su formacin in situ, noslo por la comodidad que supone para ellos, sino porque creemos que el clima psicoafectivo en el que se desenvuelva esa actividad ser superior al de otras modalidades, pudindose adaptar estas actividades a las necesidades y expectativas de los participantes. En consecuencia, entendemos que, entre las medidas a adoptar en este sentido, una primera debera ser la de aumentar la oferta de los cursos de formacin del profesorado en el centro escolar, y tambin la de combinar las metodologas cualitativas y cuantitativas por parte de los formadores. De otra parte, el grado de formacin que se tiene en estos contenidos es bastante desigual, y que en dos mbitos, en concreto, este nivel o grado de conocimiento es muy bajo (en general, segn los datos obtenidos, podemos sealar que el profesorado de los centros encuestados posee un bajo dominio de los conocimientos de los contenidos transversales). La razn que se puede dar es que mbitos como la salud, medioambiente, comunicacin, etc. siempre han estado presentes en la escuela de una u otra forma, aunque sea a base de actividades puntuales y sin un seguimiento especfico. Por contra, la educacin para el consumidor y usuario es el mbito ms novedoso y desconocido por la gran mayora de los profesores. Por otro lado, los docentes prefieren que esa formacin sea impartida por compaeros de ellos, que estn implicados en actividades de este tipo. Es de suponer que tal demanda se sustenta o se apoya en la participacin, por parte de los formadores, en la realidad escolar. En cierto modo, parece razonable tal demanda, pues los docentes prefieren experiencias concretas y contrastadas, antes que teora. Otro factor condicionante es el equipamiento existente en los centros, que es ms bien escaso. Creemos razonable deducir que ello se debe, en gran medida, a la poca existencia de programas concretos para su aplicacin en el aula, desempeando este tipo de contenidos un lugar secundario en el currculum

210

COMUNICAR 11, 1998

escolar. Esta insuficiencia no se registra por igual en todos los mbitos, siendo los ms afectados el de consumo, educacin para la salud y educacin medioambiental. Entendemos en este sentido que se deben de realizar, desde los centros los correspondientes, esfuerzos para ampliar y completar dichos recursos. En el aspecto didctico, la gran mayora de los encuestados estn de acuerdo con los postulados tericos de la Reforma. Piensan, en general, que estos contenidos necesitan de una metodologa especfica, que su aplicacin en el aula no debe responder a iniciativas de algn profesor, sino englobar a todo el claustro. Del mismo modo, deben de estar disciplinadas o globalizadas con todos los mbitos del currculum, de forma que tengan un seguimiento en el aula y sean susceptibles de evaluacin. Hay, en general, conocimiento del proyecto de Reforma en los contenidos transversales, pero no existe dominio en profundidad. Tambin que la unidad didctica se convierte en el mejor medio para el desarrollo de estos contenidos en el aula. Como consideraciones generales de la investigacin diremos: 1. El diseo de las actividades de perfeccionamiento en estos mbitos debe tener presentes las demandas y necesidades de los docentes, as como estar contextualizadas. 2. La formacin debe constituirse en un proceso y no en actividades puntuales. Debe abarcar a todos los profesores del centro, siendo el equipo docente la unidad bsica. 3. El centro debe constituirse en demandante de formacin especfica en estos mbitos de experiencias. 4. Ser el centro el lugar idneo para las actividades de formacin. 5. El horario escolar se considera el mejor para el desarrollo de estas actividades. 6. Necesidad de una mayor colaboracin entre los CEPs y Ayuntamientos para el desarrollo de las actividades de formacin.

7. Necesidad de una mayor dotacin en recursos a los centros educativos. 8. Las actividades deben estar interdisciplinadas y globalizadas con todas las dems reas y mbitos de experiencias, as como adaptadas al entorno educativo. 5. Recomendaciones En base al siguiente estudio pensamos que: s e debe concebir el centro educativo como contexto de la propia formacin de los profesores; s e debe potenciar el trabajo cooperativo entre los docentes; s e debe contar con apoyo externo para asesoramiento; y la formacin en los contenidos transversales debe entenderse como perfeccionamiento permanente centrada en el propio centro educativo y su contexto. Como ltima conclusin, podemos decir que no slo bastan las ideas, sugerencias y conocimientos para el desarrollo de estos contenidos, sino una fuerte dosis de motivacin por parte de los docentes. Referencias
LVAREZ, M. (1994): La educacin del consumidor: una temtica curricular que hace posible la transversalizacin de los transversales en la prctica docente, en Revista de Ciencias de la Educacin, 159;392-418. BOLVAR, A. (1992): Los contenidos actitudinales en el currculo de la Reforma. Madrid, Escuela Espaola. CABERO, J. (1990): Anlisis de medios de enseanza. Sevilla, Alfar. CAMPS, V. (1994): Los valores de la educacin.Madrid, Anaya. COLL, C. (1989): Diseo Curricular Base y Proyectos Curriculares, en Cuadernos de Pedagoga , 168 ;8-14. CONSTITUCIN ESPAOLA (1978). CORTINA, A. (1993): tica aplicada y democracia radical. Madrid, Tecnos. JUNTA DE ANDALUCA (1990): Ley de Ordenacin General del Sistema Educativo. Madrid, Delegacin Provincial de Educacin. LUCINI, F. (1994): Temas Transversales y Educacin en Valores. Madrid, Anaya. MEC (1992a): Materiales para la Reforma. Primaria: Transversales. Madrid, MEC. MEC (1992b): Materiales para la Reforma. Primaria: Proyecto Curricular. Madrid, MEC.

Jos M Fernndez Batanero es pedagogo y maestro de Primaria del CP La Colina de Camas (Sevilla).

211

INVESTIGACIONES

Investigaciones
COMUNICAR 11,
1998; pp. 212-215

Medios audiovisuales y alumnos con necesidades educativas especiales


Cinta Aguaded y Jernima Ipland Huelva
Con este artculo se pretende reflexionar sobre la importancia que los medios audiovisuales (televisin, ordenadores, equipos de msica, retroproyectores...) estn obteniendo en el proceso de enseanza-aprendizaje. A travs de encuestas realizadas en varios Centros de la provincia de Huelva, se analiza con qu medios se cuenta y cmo es su utilizacin en los centros. Asimismo se ratifica en este trabajo la necesidad de que estos medios se adapten a los alumnos con necesidades educativas especiales.

1. Introduccin Cada da es mayor la exigencia de incorporar las nuevas tecnologas en el sistema educativo, en las escuelas y en la actividad pedaggica diaria del profesorado. Sabemos que nuestro entorno cultural se reconstruye como consecuencia de esta revolucin informtica y, por tanto, la escuela no puede dar la espalda a este hecho. La LOGSE ha apostado por la integracin curricular de las nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, entendidas tanto como recurso didctico para el trabajo del profesorado como en calidad de medio transversal para el aprendizaje de los alumnos como un contenido, a travs del cual se pueden desarrollar unos conocimientos, habilidades y actitudes. La introduccin de las nuevas tecnologas en la educacin puede producir unos cambios

importantes y en determinadas condiciones tendern a hacerse sentir de una forma profunda en el sistema escolar y en sus relaciones con la sociedad y el mercado laboral, sobre los profesores, el currculum y el aprendizaje de los alumnos. La incorporacin del ordenador en la escuela es ya una realidad, y en la actualidad muchos autores estn investigando sobre ello. En este sentido, Miller y Olson (1992) afirman que el ordenador en la educacin ha marcado temas nuevos que auguran grandes posibilidades educativas. Para los alumnos se habla de posibilidades enormes asociadas, sistemas interactivos, multimedia, estimulando y enriqueciendo otros medios. Toda esta revolucin informtica, que se adentra ya en nuestras escuelas, no puede dar la espalda a los alumnos con necesidades educativas especiales que con estas tcnicas

212

COMUNICAR 11, 1998

adaptadas a sus capacidades pueden obtener medio? Generalmente, la mayora de persounos resultados excelentes. nas, cuando hablamos de medios pensamos en Si partimos de la premisa de que la educael aparato, otros en el sistema de smbocin debe de ser un medio para la promocin los... y desarrollo de la persona, tanto a escala Se hacen clasificaciones de los medios individual como grupal y, por ello, nos oponesegn diversos criterios: personales, no persomos a la concepcin de la educacin como nales, visuales, auditivos, audiovisuales... Dale instrumento de seleccin y clasificacin que (1946) los clasific segn su grado de realislo promociona a los ms capacitados, la dad. Un texto es menos realista que una pelescuela debe respetar la diversidad enraizada cula. La realidad, el contacto con lo cercano, es en las concepciones de tipo social, cultural, de lo que motiva el inters del alumno y en el caso la comunidad educativa. de los alumnos con necesidades educativas En esta lnea, el respeto a la diversidad se especiales, esto influye de una manera ms presenta como algo enfocado decisiva. a la totalidad del alumnado y Los educadores conoceno referido exclusivamente a mos que la utilizacin de Toda esta revolucin los alumnos con necesidades medios audiovisuales preseninformtica, que se educativas especiales. Es neta gran aceptacin por parte cesario abordar aquellos asunde los alumnos. La funcin adentra ya en nuestos de la actualidad que intemotivadora de los medios, tras escuelas, no resan a nuestros alumnos y debido a la proximidad a la puede dar la espalda que suponen acercarnos con realidad que stos confieren, a los alumnos con una mirada serena al mundo despierta un gran inters hanecesidades educatique estamos viviendo. Esto cia el aprendizaje y es por contribuir a que se vayan ello por lo que la mayora de vas especiales que conociendo mejor, observnlos educadores presentan una con estas tcnicas dolo desde otro punto de visposicin positiva hacia los adaptadas a sus ta, sopesando la importancia medios. capacidades pueden que cada una de las diferentes Los alumnos ante una obtener unos resultacircunstancias inciden en un exposicin oral del profesor y hecho ms o menos determiuna explicacin audiovisual dos excelentes. nante, llegando as a tener del mismo tema a travs del una idea ms equilibrada y televisor se inclinan por la crtica de la sociedad. segunda opcin. Ante el proceso de enseanza-aprendizaje Con los sistemas interactivos multimedia nos planteamos, en primer lugar, ciertas prese podra estimular y cultivar habilidades del guntas: qu medio es el ptimo para la enpensamiento que con otros medios sera difcil seanza?, qu nos exigen los medios a nosode conseguir; facilitaramos un aprendizaje tros, el profesorado?, existen efectos negatims rico, estimulante, creativo y potenciador vos en la enseanza a travs de medios tcnide su autonoma para aprender a aprender. cos?, cmo influyen los medios en el proceso Para ello es necesario adaptar ciertos de enseanza-aprendizaje? medios a los alumnos cuyas capacidades no En primer lugar, debemos constatar que estn mermadas. Todos conocemos la gran los medios no son herramientas nicas para ayuda que el ordenador ha supuesto a los analizarlas, sino que se nos presentan como alumnos con deficiencias auditivas, pero la emisarios con una informacin que dar y en escasa implantacin en los Centros de estos la que participar; pero en realidad qu es un programas ha impedido su utilizacin.

213

INVESTIGACIONES

Pensando en el profesorado, el uso del ordenador es un recurso para desarrollar y ampliar la enseanza, que comportar serias transformaciones, enriqueciendo y diversificando sus funciones y responsabilidades. Es necesaria la formacin del profesorado en general. El sistema educativo debe contemplar cules son las demandas sociales y cmo debe responder a las mismas. Existe una cultura tecnolgica y, en consecuencia, es necesario estar formado. 2. Investigacin en los Centros Una vez analizada la importancia que a los medios audiovisuales le asignan las normativas y la propia LOGSE, decidimos conectar con los Centros a los que acudimos diariamente como orientadoras para comprobar cmo estas exigencias tericas se ponan de manifiesto en la prctica. Para ello, entrevistamos a un miembro del equipo directivo, en la mayora de los casos, el director o el jefe de estudios, y le pedimos que nos rellenara el siguiente cuestionario en nuestra presencia para anotar los datos que fueran significativos y no estuvieran recogidos en l: Cuestionario
1. Con qu medios audiovisuales se cuenta en tu Centro? 2. Quin los utiliza? 3. Cundo? 4. Para qu? 5. En qu asignaturas? 6. Utilizan los medios los alumnos con necesidades educativas especiales? 7. Se les hace alguna adaptacin? 8. Cmo se desenvuelven? 9. Qu problemas encuentran? 10. Qu beneficio obtienen con su uso? 11. Qu medios necesitaras?

Con este cuestionario pretendamos saber con qu dotacin contaba el Centro, cmo utilizaba esa dotacin y que tratamiento reciban los alumnos con necesidades educativas especiales dentro de su grupo e individualmente.

3. Resultados globales Analizados los cuestionarios y recogidos los comentarios orales que nos hacan los miembros de los equipos directivos de los Centros, obtuvimos los siguientes datos: 1. La mayora de los Centros contaban con los siguientes medios: vdeos, peridicos escolares, radio cassettes, grabadoras, televisores, retroproyector de diapositivas, ordenadores para uso de los docentes... Un Centro contaba con un Aula de Informtica, cuya dotacin era consecuencia de haberse inscrito el Centro en un Proyecto de Informtica en la Escuela de la Junta de Andaluca. Los ordenadores estaban anticuados y la nueva dotacin era a travs de la Asociacin de Padres de Alumnos. La formacin del profesorado haba corrido a cargo del Centro de Profesores (CEP) a travs de Grupos de Trabajo y Seminarios, siempre voluntarios. El vdeo, los televisores y radiocasetes lo tenan el 100% de los Centros. Un colegio contaba con un peridico escolar Pericole en el que intervena todo el profesorado. En la actualidad haban dejado de publicarlo por falta de tiempo. 2. Los utilizan todos los profesores, aunque algunos comentan no estar formados para ello y no son partidarios de su utilizacin alegando que los alumnos en sus casas ya estn bombardeados por ellos. 3. Cundo y para qu lo utilizan? El vdeo es muy utilizado en todos los Centros en Educacin Infantil para poner pelculas y en Ingls para la pronunciacin. Espordicamente lo utiliza el profesor de Conocimiento del Medio con pelculas de animales o plantas. El proyector de diapositivas ha quedado anticuado y es utilizado poco. El cassette dnde ms se utiliza es en Ingls para la pronunciacin y en Educacin Infantil para poner canciones, cuentos, poemas...Tambin lo utiliza el profesor de apoyo a la integracin y, sobre todo, el logopeda. 4. En la mayora de las asignaturas se utilizan los medios, siendo mayor su uso en Educacin Infantil, Ingls y Conocimiento del Medio.

214

COMUNICAR 11, 1998

5. Los nios de necesidades educativas especiales utilizan de la misma manera los medios que sus compaeros, excepto los alumnos que no reciben Ingls porque en esta hora van a clase de apoyo. 6. No se les hace ningn tipo de adaptacin, a veces porque piensan que no las necesitan; otras porque no tienen tiempo o formacin para ello. 7. Aunque la problemtica es distinta, sin embargo en la mayora de los Centros los alumnos caracteriales o hiperactivos crean mayores problemas en las actividades grupales de visualizacin de pelculas. 8. Los profesores de Conocimiento del Medio comentan que los alumnos con dificultades de aprendizaje necesitan un refuerzo mayor para entender determinados documentales que ven los alumnos de su misma edad en la clase y que ellos por falta de tiempo no pueden hacer. El profesorado de Ingls comenta que su asignatura es difcil para este tipo de alumnos y que raramente siguen el ritmo de la clase; en muchos Centros en esta hora acuden a apoyo. 9. Los beneficios son muchos en el sentido

de que los alumnos con necesidades educativas especiales siempre quieren hacer lo que hacen sus compaeros y las actividades grupales les gustan, tambin todo lo que sea audiovisual les ayuda, en mayor medida, al aprendizaje porque ellos necesitan mucho lo concreto y cercano para aprender. 10. Se necesitaran todo tipo de medios para mejorar la calidad de enseanza; a veces no se tienen radiocasetes suficientes y hay que organizar los horarios para poder utilizarlos todos; igual pasa con la sala de televisin o vdeo. Se necesitaran con los alumnos con necesidades profesores de apoyo con un horario menos cargado para poder apoyar en actividades grupales a estos alumnos y para que sacaran mayores beneficios de las actividades. Referencias
ABALO, V. y BASTIDA, F. (1994): Adaptaciones curriculares. Teora y prctica. Madrid, Escuela Espaola. WEIDENMANN, B. (1994): Padagogische Psychologie . Weinhein, Munix, Beltz. MILLER, L. & OLSON, J. (1992): Classroom change: Is there a steering effect of computer technology?, ponencia presentada en la European Conference of Educational Research. Euschede, junio.

Cinta Aguaded Gmez es orientadora en el Equipo de Orientacin Educativa del Andvalo (Huelva). Jernima Ipland Garca es profesora del Departamento de Educacin de la Universidad de Huelva.

215

INVESTIGACIONES

Enrique Martnez-Salanova '98 para C OMUNICAR

216

COMUNICAR

M iscelnea
Informaciones Fichas didcticas Plataformas Apuntes Reseas

MISCELNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
Celebrado en la ciudad de Valencia

La XIII edicin de Cinema Jove consolida a los jvenes cineastas de Espaa


Organizado por el Instituto Valenciano de la Juventud, el Festival Cinema Jove alcanz este ao su decimotercera edicin, convirtindose en el certamen de mbito nacional ms consagrado en el mbito de la juventud. Numerosos han sido los jvenes cineastas que han podido, a travs de este Festival, dar a conocer sus producciones y lanzarse profesionalmente al mundo del sptimo arte. La seccin escolar del mismo es tambin un trampoln para las relaciones entre cine y educacin. Mercedes Azcrraga. Valencia Con la participacin en la secciones oficiales de ms de treinta y cinco pases, de los cinco continentes, el certamen se ha consagrado ya a nivel internacional, fomentando las producciones de jvenes directores, actores, productores, etc., que ven en esta plataforma una privilegiada posibilidad de dar a conocer sus obras. Este ao el Festival ha ampliado tambin sus secciones contando con tres apartados. Adems de la seccin oficial de largometrajes y cortometrajes, Cinema Jove ha realizado un homenaje a Jos Giovanni, dedicando espacios al director y actor Kevin Smith y al joven actor alicantino Fele Martnez, adems de secciones de cortometrajes de Espaa (1985/95), cortos brasileos, vdeo amateur valenciano, Valencia animada, proyecciones especiales, antologa crtica del cine espaol y apartados dedicados al rock y cine. Especialmente destaca, desde el educativos de todo el Estado den a conocer sus producciones, tanto en super 8, como en vdeo, en una seccin que cuenta con su propio jurado y premios. Despus de una ardua seleccin de las producciones enviadas por los colegios e institutos de toda Espaa, las pelculas se preseleccionaron y clasificaron para su proyeccin en dos categoras: la A para alumnos de hasta 14 aos y la B hasta 20. La proyeccin de los cortos, dedicados a mltiples temticas (espots, dramas, documentales, etc.), se realiz ante el pblico asistente de toda Espaa y el jurado, durante los cuatros das que dur la seccin escolar. Entre las pelculas que recibieron premio en este Festival se encuentran, en la seccin infantil, Publicidad para no hacer zapping de Palma de Mallorca, El rapto del ratn tragn de Valencia y La ventana mgica de Madrid. En la seccin juvenil, Las locas del casting y The piercingmana ambas de Valencia.

mbito de la Educacin en los Medios, la seccin escolar del Festival, la ms veterana y que consagra a los chicos y jvenes de Educacin Primaria y Secundaria de toda Espaa. El Encuentro de Grupos Escolares en el marco de Cinema Jove es, sin duda, una de las mejores ocasiones que se ofrecen en Espaa para que profesores y alumnos de los centros

218

COMUNICAR 11, 1998

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
Francisco Guzmn fue condecorado por su labor formativa con los medios

Otorgados los primeros Premios Comunicar de Andaluca


Los Premios Comunicar son, desde este curso, una ms de las actividades organizadas por el Grupo editor de esta revista como forma de reconocimiento a la labor desarrollada por personas y entidades andaluzas que trabajan desinteresadamente por el uso crtico de los medios de comunicacin en las aulas. La dinmica y pujante Comisin granadina del Grupo ha sido en esta ocasin la responsable de poner en marcha esta interesante actividad. Antonio Arenas. Granada El Grupo Comunicar, a travs de su Comisin Provincial en Granada, entreg el pasado 29 de mayo el Primer Premio Comunicar, concedido por unanimidad de la Junta Directiva, al profesor Francisco Guzmn Moreno, el hombre que hizo ms comunicativa a la ciudad de Granada a travs de un alumnado que ya es legin, en palabras de Francisco Martnez, secretario e impulsor del acto. Simultneamente a la entrega del I Premio, se nombraron miembros de honor del Grupo Comunicar al decano de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada, Antonio Romero Lpez por su apoyo humano, disponibilidad y servicio desde la Facultad, incentivando mltiples actividades en todos los colectivos y en especial al Grupo Comunicar, que se vale del Centro como sede provincial de actividades y reuniones. Tambin fue condecorado en el acto el presidente del Consejo Escolar de Andaluca, Juan Ruiz Lucena, por ser un gran animador de nuestro Grupo y no haber faltado nunca a nuestras citas tecnolgico/didcticas anuales. Asimismo se entregaron sendas placas de reconocimiento a la difusin del mundo de la educacin en medios de comunicacin al diario regional Ideal y a la Caja General de Ahorros de Granada. El profesor salesiano Francisco Guzmn Moreno, que recibi el primer Premio Comunicar fue desde la dcada de los sesenta un impulsor de la innovacin educativa a travs de los medios de comunicacin. Francisco Martnez, en unas emotivas palabras, lo defini como un fino comentarista de cine y televisin en el Ideal, que ya en 1966 fue fundador y director del Cineclub

Don Bosco y en 1979 del CECAV (Centro de Cultura Audiovisual), que un ao ms tarde pas a denominarse CECIN (Centro de Estudios Cinematogrficos). En 1969 puso en marcha las Conversaciones sobre cine y educacin al tiempo que trabajaba en la creacin de la biblioteca y hemeroteca del Centro. Asimismo, desarroll una importante colaboracin con el Cine Prncipe y con el ICE de la Universidad de Granada. Por su parte, el homenajeado agradeci este premio en nombre de todos aqullos que de una manera u otra han sido protagonistas de todas nuestras obras, bien como responsables, o bien como colaboradores.

219

MISCELNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
II Jornadas de Comunicacin Audiovisual en la Comunidad Valenciana
Mercedes Azcrraga. Valencia Enmarcadas en la 13 Edicin del Certamen de Cinema Jove (Valencia) y organizadas por el Servicio de Formacin del Profesorado y el Instituto Valenciano de la Juventud, se llevaron a cabo en Valencia el pasado junio las II Jornadas de Comunicacin Audiovisual en el aula: Lo audiovisual en el currculum. Al igual que en la convocatoria del curso anterior, el programa presentaba diferentes dinmicas como conferencias, comunicaciones y mesas redondas. Las Jornadas contaron con una alta participacin (sobre 150 asistentes), en un horario excesivamente apretado. A pesar de ello, la gran mayora de las exposiciones motivaron al profesorado presente al debate y la reflexin y sobre todo alcanzaron su objetivo principal: Ser un punto de encuentro para que el profesorado valenciano compartiera sus experiencias de aula en el campo del audiovisual. Entre otros aspectos, destacar el inters general que suscit la mesa redonda de asociaciones y grupos de medios de comunicacin (Comunicar, P de Imaxe, Apuma, Entrelinies) y la comunicacin de la experiencia de animacin de la Linterna mgica de Torino (Italia), ya que stas pusieron en evidencia el dinamismo en este mbito de la comunicacin y la educacin. Los organizadores (CEFIRE, Centro de Formacin Innovacin y Recursos Educativos), a travs de la Asesora de Audiovisuales, es-

peran el apoyo necesario por parte de la Administracin para la realizacin de las III Jornadas.

Encuentro de los colectivos espaoles de educacin y medios de comunicacin en Valencia


Mercedes Azcrraga. Valencia Por primera vez ha tenido lugar, en el seno de las Jornadas de Comunicacin Audiovisual de la Comunidad Valenciana, un primer encuentro entre los colectivos de las Comunidades Autnomas que trabajan en el mbito de las relaciones entre los medios de comunicacin y educacin. Junto a las discusiones y debates internos, los participantes del Grupo Comunicar, Jos Ignacio Aguaded (Andaluca), del colectivo gallego P de Imaxe, Miguel Vzquez Freire, del recin creado grupo valenciano, Entrelinies, Luis Miguel Segrelles y de la Asociacin Apuma, Antonio Campuzano, participaron en una mesa redonda , en la que pusieron de manifiesto la necesidad de unificar criterios como asociaciones del profesorado para impulsar la educacin en medios de comunicacin en el mbito de todas las Comunidades espaolas.

220

COMUNICAR 11, 1998

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
II Congreso Internacional sobre Comunicacin, Tecnologa y Educacin
Desde el 27 al 30 de octubre tendr lugar en la Universidad de Oviedo, organizado por el rea de Didctica y Organizacin Escolar, el II Congreso Internacional de Comunicacin, Tecnologa y Educacin, con la colaboracin de entidades como el Ayuntamiento de Oviedo, la Consejera de Cultura del Principado de Asturias, la Universidad, la Direccin Provincial del MEC, entre otras entidades. Va dirigido a educadores, investigadores y especialistas de la educacin preocupados por los procesos de investigacin e innovacin as como por el papel que juegan las nuevas tecnologas. Se desarrollar a travs de ponencias, talleres, comunicaciones, experiencias, paneles de expertos y mesas redondas. El contenido del programa girar en torno a tres mdulos: medios de comunicacin y aprendizaje, tecnologa audiovisual en el currculum e informtica, multimedia y redes. Contar con expertos como Franois Marchessou, director del Centro Audiovisual de Poitiers (Francia); Mara Ferrari, del Instituto por la Tecnologa Didctica de Gnova (Italia); y los profesores espaoles Juan de Pablos Pons, ngel San Martn, ngel Po Gonzlez , Luis Miguel Villar, Jess Salinas, Tefilo Rodrguez, M Luisa Sevillano, Ignacio Aedo, Paloma Daz, Julio Cabero y Javier Fombona, entre otros. Los paneles de expertos trabajarn la integracin curricular de los medios y redes; la mesa redonda sobre los medios de comunicacin y la educacin; y los talleres versarn sobre multimedia, prensa, publicidad, alfabetizacin audiovisual, anlisis de vdeos, televisin educativa, Internet y redes, el cine, etc. Para ms informacin, pueden acudir a: Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Oviedo, c/ Aniceto Sela, s/n, 33005 Oviedo; telfono: 985 102873; correo electrnico: apascual@sci.cpd.uniovi.es.

En la Universidad de Oviedo

Forum de Educacin y Televisin


Durante el pasado mes de septiembre del 7 al 10 ha tenido lugar en el ICE de la Universidad de Barcelona el Forum Educar en televisin, Educar para el futuro, organizado por el Programa de Comunicacin Audiovisual del Instituto de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Barcelona. Con el desarrollo de ponencias, comunicaciones, experiencias y talleres se ha conseguido reflexionar sobre la necesidad de una educacin especfica en televisin y las posibilidades de la integracin curricular de los medios audiovisuales. Se ha potenciado el encuentro entre el profesorado, los profesionales de la televisin y todos los interesados en la educacin y la comunicacin. Y, por ltimo, se han dado a conocer las experiencias y las posibles utilizaciones didcticas de la televisin. Los talleres giraron en torno al anlisis crtico de la televisin, la publicidad en televisin, el cine como aplicacin didctica y las posibilidades educativas de los multimedia en los centros escolares. Han participado en este Forum expertos como Francesc-Josep De, Salvador Cards, Llus de Carreras, Joan Ferrs y Xavier Obach, entre otros.

En la Universidad de Barcelona

221

MISCELNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
II Congreso Internacional de Formacin y Medio
del mundo de la informacin y la comunicacin, as como los estudiantes de esta materia. Mediante dinmicas de trabajo como debates, presentacin de comunicaciones, mesas redondas y diversos talleres realizados en distintos centros, este Congreso pretendi contribuir a la formacin inicial y permanente del profesorado con respecto al potencial educativo y didctico de las nuevas tecnologas multimedia, as como tambin concienciar a los profesionales de la educacin y responsables de la produccin multimedia sobre la importancia de los nuevos medios de comunicacin y difusin de la informacin como agentes de educacin informal. Los encargados de cumplir estos interesantes objetivos fueron expertos nacionales e internacionales tales como Fernando Savater, de la Universidad Complutense de Madrid, Aurora Alonso y Alejandro Gallardo de la Universidad Pedaggica Nacional de Mxico, Garca Gor, defensor del lector de El Pas, Antonio Garca Vera, profesor de la Universidad Complutense y Eduardo Garca Matilla, de Corporacin Multimedia. Los asistentes a este Congreso tuvieron la oportunidad de elegir entre los mltiples talleres que se ofrecieron, tales como Navegando por la informacin: Internet por Javier Lpez-Escobar, asesor del CPR de Segovia; Anlisis del lenguaje publicitario por Susana de Andrs, profesora de Segovia; Iniciacin al mundo de la imagen en movimiento por Antonio de Miguel, tcnico de laboratorio y Antonio Moreno, realizador de TVM; Telealfabetizacin, por J. Mara Aguilera, del CEFOCOP de A Corua...

Celebrado en julio en Segovia

Del 6 al 9 de julio de 1998 se celebr en Segovia el II Congreso Internacional de Formacin y Medios, en el que fueron considerados destinatarios ms especficos los profesionales de la educacin y

Seminario sobre Educacin y Nuevas Tecnologas ante el tercer milenio


El Seminario sobre Educacin y Nuevas Tecnologas ante el tercer milenio , organizado por la Universidad de Cdiz, en la celebracin de la 49 edicin de sus Cursos de Verano, tuvo lugar desde el 6 hasta el 10 de julio. Reflexionar sobre las necesidades de nuestros futuros estudiantes y las aportaciones, posibilidades y limitaciones que las nuevas tecnologas les presentan, as como presentar las tecnologas como elementos capaces de crear entornos de enseanza y aprendizaje en los que los sujetos puedan continuamente, reelaborar por s mismos la informacin, son algunos de los principales objetivos que se persiguieron con la puesta en marcha de este Seminario. Las ponencias trataron sobre temas tan interesantes como el Aprendizaje en entorno de redes por Julio Cabero, de la Universidad de Sevilla, las Transformaciones en las organizaciones educativas y las nuevas tecnologas por Flix Angulo, de la Universidad de Cdiz, el Diseo y evaluacin de materiales curriculares para ensear a ver la televisin por J. Ignacio Aguaded, de la Universidad de Huelva, y El diseo de multimedia por Ana Duarte, tambin de la Universidad de Huelva.

49 Edicin de los Cursos de Verano de la Universidad de Cdiz

222

COMUNICAR 11, 1998

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
2 Encuentro Nacional de la Asociacin Educacin y Medios en Portugal

As imagens da Imagen
e culturais de uma televiso generalista francfona. Una cuarta conferencia, que dio fin al Encuentro fue impartida por David Buckingham, del Instituto de Educacin de la Universidad de Londres, para quien en la formacin de jvenes productores interesa ms el proceso de aprendizaje y reflexin de dicho proceso que el mismo producto final. Al margen de estas conferencias, pero por ello no menos interesante, se pudo atender a las numerosas experiencias que fueron puestas en comn entre los distintos profesionales invitados, orientadas al fomento del anlisis y reflexin de las imgenes, ya sean emitidas por medios informticos, mediante televisin o ci-

As imagens da Imagen, Encuentro Nacional de la Asociacin Educao e Media, se realiz en Porto (Portugal) durante los das 19, 20 y 21 de febrero de 1998. Este Encuentro se inici con la intervencin del psiquiatra Emlio Salgueiro para quien se hace fundamental estimular la creatividad desde las edades ms precoces posibles. El segundo da se realiz una mesa redonda Nas margens da imagen, donde Pedro Almeida, Regina Guimares y Jorge Paixo da Costa consiguieron poner el acento en la polmica entre cualidad y profesionalismo, entre imagen y palabra. Por otra parte, Dominique Martineau desarroll la conferencia Preocupaes educativas

ne, siempre con el fin de formar espectadores ms desenvueltos y conscientes de cara a los mensajes de los medios. Todo un xito de este pujante Colectivo.

Seminario de Educacin y Mass-Media en Granada


En la segunda Escuela de Verano de la Confederacin General de Trabajadores, celebrada del 2 al 9 de julio en Granada, se celebr, entre otros talleres, un Seminario, coordinado por Antonio Arenas, titulado Educacin y Mass-Media: posibilidades didcticas de su integracin en el aula. A modo de reflexin, la primera de las cinco sesiones se dedic a la reflexin sobre la necesidad de incluir los medios de comunicacin en el quehacer diario de los docentes con independencia del nivel o especialidad. Las tres siguientes abordaron monogrficamente la prensa, la radio y la televisin y se presentaron distintos ejemplos de la utilizacin de los medios profesionales en las aulas, as como de vdeo, radio y prensa escolar. En la ltima se realiz un trabajo prctico de anlisis de publicidad y se escribi una carta al director de un peridico granadino, publicada posteriormente en el mismo (Ideal, 17-07-98) en la que se exponan las conclusiones ms importantes del Seminario: Con la introduccin de los medios de comunicacin en el proceso de enseanza-aprendizaje obtendremos un doble beneficio: conocer los mecanismos de creacin de la prensa escrita, radio y TV y, por otro, conocer cmo se utilizan estos medios en la socieAntonioOliveira dad actual.

2 Escuela de Verano de la CGT

223

MISCELNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
En el Parque de las Ciencias de Granada en marzo de 1999

I Congreso sobre Comunicacin Social de la Ciencia: foro de Ciencia, Cultura y Sociedad


Cientficos como Francisco Ayala o Juan Or, pensadores y escritores como Fernando Savater o Muoz Molina, prestigiosos periodistas cientficos, directores de los ms importantes centros de divulgacin cientfica del pas... participarn en este foro de reflexin sobre Ciencia, Cultura y Sociedad que se celebrar en el Parque de las Ciencias de Granada en marzo de 1999, organizado por este Consorcio, junto a la UNESCO, el Consejo Superior de Investigaciones Cientficas, la Junta de Andaluca y la Universidad de Granada, adems de otras entidades pblicas y privadas y los Planetarios del pas. Con el objeto de ser un foro de reflexin sobre las cuestiones plantadas en el mundo y Espaa en torno a las relaciones de la ciencia y la sociedad, este Congreso se agrupar en cinco grandes mbitos: ciencia y periodismo, ciencia y cultura, ciencia y educacin, ciencia y medio ambiente, centros de divulgacin cientfica. El Congreso editar un Libro Blanco que analizar la situacin actual de la divulgacin cientfica en Espaa, las estrategias y esfuerzo que nuestro pas debera hacer en esta lnea. El Congreso va dirigido especialmente a periodistas, educadores, editoriales, universidades, entidades educativas y culturales, administraciones... La secretara del Congreso se encuentra en el Parque de las Ciencias. Avda. del Mediterrneo, s/n. 18006 Granada; telfono. 958 133870; fax 958 1335 83; correo electrnico: cpciencias@parqueciencias.com.

Con el objeto de conocer las actuaciones del Grupo Comunicar

Alumnos del Master de Comunicacin y Educacin de Barcelona visitan Andaluca


Un grupo de alumnos del Master de Comunicacin y Educacin de la Universidad Autnoma de Barcelona, que se celebra a lo largo de todo este ao en la ciudad condal, cursaron a finales del curso pasado visita a las sedes del Grupo Comunicar en las ciudades de Huelva, Sevilla y Granada para conocer in situ las actividades que los periodistas y docentes del citado Colectivo llevan a cabo en sus centros educativos y periodsticos, al tiempo de conocer las sesiones de reunin y trabajo y todo el proceso de gestin de los materiales que el Grupo edita. Adems tuvieron ocasin de visitar directamente centros universitarios, instalaciones de medios de comunicacin, organismos de la Administracin educativa y participar de pleno en sesiones de trabajo y actos protocolarios del Grupo. Los alumnos del Mster Alejandra Rut y Pablo Snchez, originarios de Chubut (Argentina), Alejandro Jaramillo, de Santa F de Bogot (Colombia), Ciro Novelli, de Mendoza (Argentina), Milagros Paseta, de Lima (Per) y Juan Manuel Matos, de Caracas (Venezuela) son, sin duda, ya unos buenos conocedores de la realidad del Grupo Comunicar en Andaluca.

224

COMUNICAR 11, 1998

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
Celebrado el VII Congreso de Pe de Imaxe en A Corua
Con el lema A escola e o labirinto dixital se ha celebrado en A Corua durante los ltimos das de junio y primeros de julio el VII Congreso de Pedagoga de la Imagen, organizado por la Escola de Imaxe e Son y la Nova Escola Galega. En este Congreso se ha pretendido contribuir a combatir a la alianza de silencio, hacia las nuevas palabras mgicas, digital, virtual y laberinto digital, que parecen marcar las fronteras de un mundo nuevo, a la vez tan atrayente como oscuramente peligroso, contando con importantes ponentes no slo de la comunidad gallega, sino nacionales e internacionales, tanto maestros y profesores, como asesores, formadores, productores de programas infantiles, psiclogos, pedagogos, periodistas y asociaciones internacionales como el CLEMI (Pars) y asociaciones preocupadas de la relacin de los nios y nias con los medios de comunicacin, como ETKK (Finlandia) y NIMECO (Suecia). En los tres das del Congreso se impartieron ponencias como: La revolucin digital, vieja conocida, La educacin para los medios en Suecia, Finlandia y Francia, y El impacto de la tecnologa en la enseanza y en el aprendizaje: perspectivas sociales, culturales y polticas; y se llevaron a cabo talleres como: Una historia del cine, La enseanza de los medios en la Educacin Infantil y Primaria, Introduccin a Internet y creacin de pginas WEB?, Introduccin a la imagen digital; y el seminario Integracin de los medios en la educacin.

Curso de Especializacin en aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas digitales en Granada


El departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Granada ha organizado durante cuatro meses, del 23 de enero al 25 de abril un curso de especializacin en aplicaciones educativas de las nuevas tecnologas, dirigido a personas relacionadas o interesadas en el mundo de la educacin. La irrupcin de las nuevas tecnologas digitales en el mundo de la educacin y la inexistente formacin que en esta materia poseen los actuales profesores, han hecho especialmente aconsejable ofrecer este curso de carcter introductorio; a la telenseanza, a travs del auge de la red de Internet; al diseo asistido por ordenador, manejando programas de diseo infogrfico en dos y tres dimensiones; y por ltimo en la creacin de materiales tecnolgicos-didcticos. El curso ha contado con importantes ponentes andaluces, nacionales e internacionales, profesores e investigadores, que impartieron las sesiones analizando temas vinculados a las nuevas tecnologas aplicadas en la prctica docente, como Implicaciones organizativas de las nuevas tecnologas aplicadas a la educacin, Nuevas tecnologas y mejora de eficacia docente, Estrategias de enseanza-aprendizaje con medios, Lenguajes no verbales y nuevas tecnologas, Infografa y creacin de textos visuales de naturaleza didctica...

225

MISCELNEA

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
Organizado por el Grupo Comunicar en octubre

Seminario de Mario Kapln en la Universidad de Granada


Mario Kapln, catedrtico y consultor de la UNESCO y de Naciones Unidas en Comunicacin y Educacin, coordinador del rea de Comunicacin Educativa en la Universidad Nacional del Uruguay y profesor de Pedagoga de la Comunicacin en la misma va a ser el responsable de un Seminario centrado en los modelos de educacin y de comunicacin que organiza el Grupo Comunicar, a travs del apoyo de su Comisin Provincial y la colaboracin de la Universidad de Granada (Vicerrectorado y Facultad de Ciencias de la Educacin), as como la Consejera de Educacin de la Junta de Andaluca. El Seminario tendr lugar los das 22 y 23 de octubre, jueves y viernes en sesin de tarde para un grupo de cuarenta profesores de todos los niveles (Infantil, Primaria, Secundaria, Adultos y Universidad), as como para alumnos universitarios de comunicacin y educacin de todas las Universidades andaluzas, especialmente la granadina. Junto al Seminario, se desarrollar un ciclo de conferencias para los alumnos de la Universidad de Granada, en el que se contar, junto con la colaboracin de Mario Kapln y los participantes del Seminario, con sendas conferencias de Jos Ignacio Aguaded y Enrique Martnez, director y subdirector de esta revista. El debate de profesores y alumnos se centrar en este ciclo en torno al uso de las nuevas tecnologas en la enseanza y sus consecuencias pedaggicas.

Organizada por el Grupo Comunicar en Huelva en noviembre

Jornadas Didcticas Peridicos en el aula


La Comisin Provincial en Huelva del Grupo Comunicar organiza para el prximo mes de noviembre su sexta convocatoria de jornadas dedicadas a los medios de comunicacin en las aulas. Despus de haber analizado el cine, la publicidad, la radio, la televisin, etc., este ao se centra en el uso didctico de la prensa en el aula, tanto desde una vertiente de lectura crtica del medio, como desde la produccin de prensa escolar como estrategia de trabajo en los centros educativos. Las jornadas pedaggicas, en la lnea ya consolidada de aos anteriores, ofrecen junto a las ponencias y mesas redondas, talleres prcticos y la elaboracin de proyectos curriculares de integracin del medio en las aulas. Participarn ms de cien profesores, especialmente de la provincia de Huelva, de todos los niveles educativos, al tiempo que acudirn como observadores alumnos universitarios de la Facultad de Educacin de la Universidad. Entre los temas que se desarrollarn en la misma destacan especialmente el lenguaje periodstico: tcnicas y expresiones, actividades didcticas con el peridico, produccin con prensa escolar, los suplementos de educacin, etc. Los mdulos de trabajo se centran en el anlisis crtico de los mensajes periodsticos, la explotacin didctica del medio en el aula, la prensa y las reas curriculares y la produccin con prensa escolar. Las Jornadas se celebran en la Facultad de Educacin.

226

COMUNICAR 11, 1998

Actualidad

I n f o r m a c i o n e s
Nuevo libro del Grupo, primer ttulo de la coleccin La Comunicacin Humana

Presentado en Almera El puntero de don Honorato...


farsas, con cierto surrealismo y en clave de humor. A lo largo de los dos centenares de pginas, el autor propone treinta y cuatro relatos protagonizados por un grupo de alumnos y de maestros que pueden pertenecer a cualquier colegio, instituto o universidad. Las ancdotas que ocurren en clase y que se describen en estos relatos estn apo-

El Grupo Comunicar present el pasado 26 de mayo en la biblioteca Villaespesa de Almera el libro El puntero de don Honorato, el bolso de doa Purita y otros relatos para andar por clase, siendo el primer nmero de la coleccin La Comunicacin Humana. En este libro, el autor, Enrique Martnez-Salanova, profesor, pedagogo y tecnlogo de la educacin, recopila una serie de relatos que durante aos fue publicando en una columna del diario La Voz de Almera , desde un estilo humorstico. La mayora de los textos estn basados en ancdotas reales. En palabras del autor, los relatos son ancdotas reales, pero descafeinadas, porque la realidad pura no se la cree nadie. Estas ancdotas estn contadas como

yadas por las ilustraciones que ha realizado Pablo Martnez-Salanova Peralta, hijo del autor. El humor se ha convertido en una constante en el estilo de escribir de este pedagogo y tecnlogo de la educacin y, en esta ocasin sirven tambin como excusa para hablar de algo tan importante como son las relaciones personales, la comunicacin humana. En cada uno de estos relatos Enrique Martnez propone una reflexin, de hecho al escribirlos primero pensaba en el mensaje que quera transmitir y despus buscaba la ancdota que se ajustara a ese mensaje. Ha contado con la colaboracin del poeta Juan Jos Ceba para la realizacin del prlogo, aunque tambin el autor incluye un prlogo propio.

Apoyo institucional de la Consejera de Cultura en Huelva


La Delegacin en Huelva de la Consejera de Cultura de la Junta de Andaluca ha abierto una lnea de colaboracin con el Grupo COMUNICAR suscribiendo a todas las bibliotecas pblicas de esta provincia andaluza ms de cincuenta en la actualidad a la revista COMUNICAR. Este reconocimiento oficial a la labor del Grupo en el mbito de los medios de comunicacin y la educacin se completa con la adquisicin de todos los nmeros publicados con anterioridad. Con esta nueva lnea de colaboracin, nuestra revista se abre a un pblico ms amplio, que busca en la Biblioteca perfeccionar sus estudios, elevar su nivel cultural o encontrar sencillamente un medio para su distraccin y enriquecimiento intelectual. Por otro lado, la implicacin de los organismos pblicos en la difusin de nuestras ediciones es hoy clave para la continuidad de nuestro proyecto. Por ello, quisiramos manifestar n uestro ms sincero agradecimiento a Jos Juan Daz Trillo, delegado provincial, por haber impulsado esta lnea de colaboracin con un decidido empeo de hacer llegar a las bibliotecas pblicas una revista especializada en la educacin en medios de comunicacin. Confiamos plenamente en que esta experiencia se extienda rpidamente al resto de Andaluca.

COMUNICAR presente en las bibliotecas pblicas andaluzas

227

MISCELNEA

Prcticas Mapas

Ficha didctica

Jos Ignacio Aguaded Gmez

Televisin y telespectadores
Realidad televisiva

Televidente crtico y activo Consumo indiscriminado Planifica Reflexiona Demanda

Dependencia

Compromisos
Personales Grupales

Buen telespectador

C o n o c e Descubre el medio televisivo Lenguaje Tcnica Discurso

V i s i o n a Aprende y disfruta de los contenidos y mensajes televisivos Crticamente Creativamente Activamente

Produce audiovisualmente para su propia expresin Expresivamente Ldicamente Grupalmente

228

COMUNICAR 11, 1998

Plataformas
Marina Chacn / Mamen Milln

El Gabinete de Comunicacin y Educacin del Departamento de Periodismo y Ciencias de la Comunicacin de la Universidad Autonmica de Barcelona organiza el V Mster de Comunicacin y Educacin bajo la direccin de Mar Fontcuberta y Jos Manuel Prez Tornero, cuya finalidad es formar especialistas en el mbito comunicativo en la vertiente educativa, facilitando el acceso al conocimiento, analizando su funcionalidad social y reflexionando sobre su potencialidad educativa y formativa. Este Mster busca la insercin profesional de los siguientes campos: medios educativos en general, televisin educativo-cultural, multimedia educativos, educacin con nuevas tecnologas, diseo y gestin de campaas de educacin, medios especia-

lizados en educacin y pedagoga de los medios de comunicacin. El Mster est dirigido a licenciados en Periodismo y Ciencias de la Comunicacin; licenciados en Pedagoga y Ciencias de la Educacin; periodistas, comunicadores y profesionales de los media; as como a educadores, profesores y expertos en educacin poseedores de un diploma universitario de grado. La preinscripcin se realiz durante los meses de marzo a agosto del presente ao y la inscripcin, a lo largo del mes de octubre. El inicio del Mster tendr lugar el 25 de enero de 1999. Se puede solicitar informacin en este Gabinete, en el telfono: 34-3-581 30 62; fax: 34-3-581 20 05; e-mail: ippma@blues.uab.es.

La Direccin General de Industria de la Comisin Europea ha venido gestionando esprit, el programa de tecnologa de la informacin. Consiste en el conjunto de proyectos industriales de I+D. Las tecnologas de la informacin son esenciales para la competitividad de todas las industrias, tanto de produccin como de servicios: la IT se utiliza en el diseo y fabricacin de productos, se incorpora a los propios productos y sirve de apoyo a la forma de hacer negocios de las empresas. El 40% de las organizaciones participantes en proyectos Esprit son empresas industriales usuarios. Los participantes son Pymes, empresas industriales e institutos de investigaciones y Universidades. Esprit se basa en el compromiso y en el dilogo continuo con los usuarios y proveedores de

tecnologa de la informacin, a travs de un programa de trabajo rotativo y evolutivo, medidas de informacin y readiestramiento industrial, como Europractice, etc. Este Programa comprende ocho campos de investigacin entrelazados: investigacin a largo plazo, tecnologa de software, tecnologas de componentes y subsistemas, sistemas multimedia, la iniciativa de sistemas abiertos de microprocesadores, tecnologas para procesos empresariales, integracin en la fabricacin y grupos de trabajos sobre informtica y redes de alto rendimiento. Para ms informacin: Esprit Information Desk. Comisin Europea, Direccin General, Direccin General III Industria, N105 8/94; rue de la Loi 200, B-1040 Bruxelles; tel: 322-296-8596; e-mail: esprit@dg3.cec.be.

229

MISCELNEA

Plataformas
Paco Casado

Bajo este titular tan imaginativo y lleno de fantasa, se presenta una colaboracin con los medios de comunicacin, consistente en un suplemento infantil de cuatro pginas en el peridico Europa Sur de Algeciras, coordinado por Juan Ignacio Prez. Este suplemento ha cumplido un ao de existencia, saliendo su primer nmero el 7 de octubre de 1997, y sucesivamente una vez por semana, todos los martes. El suplemento, al estar dirigido a un pblico infantil, lo presenta en su primera pgina un duende llamado Garrapelo, el cul en cada nmero nos cuenta un tema de actualidad, una noticia local, siempre desde una visin infantil, o incluso en algunos nmeros trata temas infantiles, como por ejemplo el ratn Prez. En las pginas interio-

res aparecen solo narraciones o dibujos realizados por nios y nias que envan sus textos y dibujos al peridico tanto individual como colectivamente a travs de sus colegios, siguiendo los temas propuestos en nmeros anteriores del suplemento. El suplemento sigue en su ltima pgina con la seccin Los amigos de Garrapelo, donde se pretende animar a los nios y nias a la lectura, a travs de entrevistas o artculos sobre personajes cercanos a ellos de la cultura local o regional y finaliza la pgina con una seccin de mis libros favoritos, donde se van reseando libros infantiles. Para mayor informacin sobre esta actividad dirigos al peridico Europa Sur. Aqu hay Duendes, apartado 1.013 de Algeciras.

En la utilizacin de los medios de comunicacin en el aula, traemos aqu una publicacin escolar, Levante, con bastante experiencia dentro de nuestra comunidad educativa andaluza. Se trata de un peridico escolar infantil con una existencia de seis aos realizado en el Colegio Pblico de Educacin Primaria Juan de Mena de Crdoba, por los alumnos y alumnas del centro y coordinados por sus profesores de Lengua y del Grupo de Informtica, con una tirada de trescientos ejemplares. Con formato bastante original, un folio doblado por su eje longitudinal, los alumnos narran en este peridico cuentos, canciones, adivinanzas, escri-

ben poesas, tienen tambin su seccin de humor, escriben recetas de cocinas, narran sus visitas y excursiones..., y en el ltimo nmero de marzo de este ao recoge las actividades realizadas en el veinticinco aniversario de la fundacin del Colegio. En este peridico no slo los alumnos y alumnas escriben los textos, sino que coordinados por sus profesores en el aula de informtica los editan a travs de programas informticos. Si queris mas informacin sobre esta actividad, contactar con Levante; peridico escolar del Colegio Pblico de Educacin Primaria Juan de Mena. Avenida de Carlos III, s/n. 14014 Crdoba.

230

COMUNICAR 11, 1998

Plataformas
Vicent Campos / J. Ignacio Aguaded

La revista electrnica de nuevas tecnologas en la educacin Quaderns Digitals cumple dos aos a travs de sus diez nmeros. Este foro electrnico, editado en Internet, pretende crear una plataforma de intercambio de experiencias y, al mismo tiempo, ser un espacio especfico de consulta abierto a todas las personas, colectivos y empresas relacionados con las nuevas tecnologas. La revista se edita desde Espaa por el Centre dEstudis Vall de Seg y est dividida en tres secciones. En la primera se difunde informacin sobre informtica educativa y enlaces educativos. La segunda publica artculos de divulgacin de nuevas tecnologas aplicadas al proceso educati-

vo, mientras que la tercera se centra en noticias de programas educativos, cursos y novedades que aparecen en el campo informtico. Quaderns Digitals es un medio para la difusin de textos sobre informtica educativa y, en general, cualquier informacin en cualquier lengua sobre los temas relacionados con la comunicacin y la educacin. La revista cuenta con una seccin dedicada a los colectivos espaoles que trabajan en esta temtica. De hecho, el Grupo Comunicar ocupa una seccin dentro de la pgina. Para entrar en la misma, teclear http://www.ciberaula.es/quaderns; e-mail: quaderns@ciberaula.es.

La Universidad Nacional de Educacin a Distancia, con sede en Madrid, pero con mbito de actuacin en todo el Estado, lleva ya ms de una dcada organizando, junto a la enseanza reglada de las carreras universitarias, Programas de Formacin del Profesorado y Programas de Enseanza Abierta, relacionados con los medios de comunicacin y la educacin. De hecho, sin duda, estos cursos han sido pioneros en las Universidades Espaolas por su amplio mbito de influencia, por la calidad de algunos de ellos y tambin por el numeroso grupo de docentes de todas las Comunidades que han podido acceder a una iniciacin en los medios a travs de estos cursos realizados a distancia, desde la reflexin en el centro escolar.

En este curso 98/99 se celebrarn tambin tres convocatorias especialmente significativas, dentro de nuestra temtica. Medios de comunicacin y manipulacin. Propuestas para una comunicacin educativa y democrtica (Enseanza Abierta), Curso de Nuevas Tecnologas y Educacin. Internet, Multimedia... (Formacin del Profesorado) y Curso de Lectura de Imagen: fotografa, prensa, cine, televisin, cmic, vdeo y sonido (Formacin del Profesorado) son las tres propuestas que consideramos especialmente relevantes. Para mayor informacin, hay que contactar con la UNED, en su sede central en Madrid, en los telfonos 91-3987734 o bien en los Centros Asociados en las provincias.

231

MISCELNEA

Plataformas
Antonio Arenas

La publicacin El Semanal, en colaboracin con la emisora de TV Tele 5 y la UNESCO, han publicado durante doce semanas (abril a julio de 1998) una campaa de educacin para la televisin, denominada La televisin es la televisin, la vida es la vida, dedicada a la influencia de la televisin. En esta campaa, pionera en Espaa en una revista de informacin televisiva de gran difusin, han colaborado una docena de expertos (Fernando Conde, Javier Callejo, Jos Miguel Contreras, Amparo Pastor, Luis Miguel Martnez, Miquel Obiols, Luis Fernando Vlchez, Luis Rojas Marcos, Bernab Tierno, Alejandra Vallejo-Njera, Isidoro Arroyo y Agustn Garca Matilla) que han opinado sobre los pros y los contras de la programacin,

Campaa Nios y TV
teledependencia, zapping, violencia, mitos, valores, sexo y salud en televisin... El analfabetismo audiovisual de nuestra sociedad justifica sobradamente este tipo de campaas dirigida a padres y educadores, que tienen su ms hondo sentido en publicaciones de difusin general como la que reseamos y que debiera ser una norma general en todas. Para contactar se puede escribir a la siguiente direccin: El Semanal Televisin, calle Jos Abascal 56, 1. 28003 Madrid.

Red Telemtica de Centros Docentes de Andaluca


Segn la Orden de 26 de enero de 1998 (Boletn Oficial de la Junta de Andaluca, 24), la Consejera de Educacin y Ciencia de la Junta de Andaluca ha decidido crear la Red Telemtica de Centros Docentes de Andaluca, con el fin de proporcionar acceso y servicios de Internet a los centros educativos pblicos no universitarios andaluces. Los objetivos generales del denominado Programa Averroes son: educar a los estudiantes andaluces para desenvolverse en la sociedad de la informacin, buscar y recibir crticamente informacin a travs de las redes, utilizarlas como vehculos de comunicacin... Igualmente pretende utilizar la red para convocatorias de formacin, e incluso para la formacin a distancia del profesorado, etc. En la primera convocatoria han sido seleccionados 764 centros andaluces que se beneficiarn de uno de los tres mdulos ofertados (avanzado, medio o bsico), segn las caractersticas del Centro, disponibilidad de los recursos y formacin de los docentes. Una de las primeras actividades de este Programa ha sido la convocatoria del 1 concurso de programas informticos educativos y pginas web educativas. Para mayor informacin: Junta de Andaluca. Consejera de Educacin y Ciencia. Edificio Torretriana, Isla de la Cartuja, 41092 Sevilla.

232

COMUNICAR 11, 1998

Plataformas
M Amor Prez

Para aquellos profesores que se inician o quieren profundizar en el uso de los medios de comunicacin en las aulas, es necesario encontrar los recursos y medios necesarios para introducir esta innovacin didctica. Existen en nuestro pas pocas revistas especializadas en esta temtica que puedan servir con rapidez los textos necesarios para la documentacin. El caso concreto de la Librera Cervantes de Salamanca es uno de los ejemplos existentes en nuestra geografa en el que se demuestra que es posible, incluso en la distancia, poder contar con los principales ttulos del mercado espaol e internacional (los fondos del Grupo

Comunicar incluidos) y servirlos a todo el territorio nacional. Esta Librera adems ha publicado en varias ocasiones un catlogo especfico con una seleccin bibliogrfica con todos los fondos existentes en el mercado, el ltimo de ellos realizado con motivo del Congreso Nacional de Prensa y Educacin celebrado en 1996. Adems esta Librera ha editado varios textos relacionados con nuestra temtica, entre ellos Los nios y la televisin (1996). Para contactar con esta Librera se puede escribir a la calle Azafranal 11-13, 37001 Salamanca o llamar al telfono 923218602.

Universidad de Sevilla Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas Tecnologas Sevilla

233

MISCELNEA

Apuntes

Se aprende a leer imgenes...


A Del bisonte a la realidad virtual de Roman Gubern (1996)

234

COMUNICAR 11, 1998

Apuntes

. mo ... casi al mismo tiempo que se aprende a hablar


Textos: Enrique Martnez-Salanova D Dibujos: Pablo Martnez Peralta para COMUNICAR 98

235

MISCELNEA

Publicaciones

e
Beln del Arco

Violencia, televisin y cine J. Sanmartn, J. y S. Grisol (eds.) Barcelona, Ariel, 1998 157 pginas

Cine, literatura e historia Alicia Salvador Maran Madrid, Ediciones la Torre, 1997 364 pginas

Con el objetivo de descubrir la gnesis de la violencia, uno de los problemas ms presentes en nuestra sociedad, se crea, en la Comunidad Valenciana y bajo la Presidencia de la Reina, el Centro Reina Sofa para el Estudio de la Violencia , de carcter internacional, destinado a impulsar estudios cientficos sobre dicho problema. Desde una ptica neutral, este libro se sustenta en la base de las recomendaciones de tipo prctico recogidas del Seminario Violencia y Medios de Comunicacin (I). Cine y Televisin, realizado en noviembre de 1997 a manos del citado Centro y dirigido, de manera especial, a la industria audiovisual, a padres, a educadores y a polticos. Las aportaciones de importantes cientficos invitados a este Seminario, como E. Donnerstein, L. R. Huesmann, Javier Urra y Miguel Clemente, entre otros, hacen que desde las lneas de este texto se analicen los mltiples problemas que se enlazan en torno a la violencia en los medios de comunicacin audiovisual.

Cine y literatura se constituyen aqu como valiosos instrumentos destinados a darle una visin meramente prctica y didctica a la Historia Contempornea. En este sentido, el presente libro ofrece algunos materiales de anlisis que acercan al gran pblico en general, y especialmente a aquellos alumnos de Bachillerato, COU o del primer ciclo Universitario, a una primera aproximacin a la Historia Contempornea, sirviendo, a su vez, de apoyo para el profesor de Secundaria en su labor didctica. Su primera parte va dirigida hacia a los profesionales de la docencia de Historia, donde se sugiere, desde la propia experiencia, algunos usos didcticos de las obras y guas elaboradas. Mas el ncleo principal del texto es su segunda parte, que de la mano de un conjunto constituido por 14 guas para la lectura histrica de pelculas y novelas, el lector camina por contenidos que hacen que nos adentremos, de forma amena y casi sin darnos cuenta, en temas de la Historia Contempornea.

236

COMUNICAR 11, 1998

Publicaciones

Francisco Carmona / M Amor Prez

Gua para ver: El Espritu de la colmena Jos Luis Barrera Calahorro y otros Valencia, Nau Llibres, 1998 64 pginas

Educar en valores a travs del cine Juan Jos Albadalejo Nicols Murcia, De Judenes, 1997 220 pginas

Si cuando vi El Espritu de la Colmena hubiese ledo este breve trabajo, habra encontrado en ella todo su amplio significado, pero si lo hubiese ledo, cuando la volv a ver, hubiese tenido la capacidad suficiente para analizar el equilibrio perfecto que existe en su compleja estructura. Por tanto, deseo tener la ms mnima oportunidad para volver a ver la pelcula y el poder vivir de ella todo su amplio contenido. Consiste este trabajo en un completo anlisis de personajes, secuencias y detalles significativos para hacernos ver la obra de Erice con la ptica que nos la muestra su autor desde los niveles: histrico, sociopoltico y, el ms bello, desde mi punto de vista, el que escapa a toda comprensin racional, el metafrico, potico o simblico. Como apndice, un nominativo repaso de la poca histrica que inicia la pelcula por el cine espaol, cierra este interesante trabajo, el tercero de una serie que se anuncia con ambiciones y que promete ensearnos mucho sobre buen cine.

Con una filosofa del cine basada en su inmenso potencial didctico por su relacin con la vida cotidiana, la literatura, la historia, la antropologa... nace esta obra de clara determinacin educativa. Aunque su objetivo es educar en valores a los adolescentes, tiene la particularidad lgica, muchas veces procurada y pocas conseguida, de intentar hacer partcipe de este proceso a toda la comunidad educativa. Como material de accin tutorial para el primer Ciclo de la ESO, estructura el autor el contenido de su obra en siete pelculas para anlisis conjunto de profesores, padres y alumnos, desde los puntos de vista argumental y tcnico. Despus de una sesin introductoria, selecciona una pelcula por trimestre, para cada uno de los cursos, de este primer ciclo. Adems del manual de tutor, donde se desmenuzan concienzudamente todas las posibilidades de los largometrajes desde el proyecto educativo propuesto, existen dos cuadernos de trabajo para los alumnos.

237

MISCELNEA

Publicaciones

e
Ilda Peralta

100 pelculas sobre historia contempornea Jos Mara Caparrs Lera Alianza Editorial, Madrid, 1997 779 pginas

El cine de tema griego y su aplicacin didctica Fernando Lillo Redonet Madrid. Clsicas, 1997; 187 pginas

El autor, profesor de la Universidad de Barcelona, recopila, mediante el anlisis de 100 pelculas histricas, su experiencia en la enseanza de la historia y del cine en la historia. Van articuladas en veinticinco captulos que abarcan desde la Revolucin francesa hasta la guerra del Vietnam. Las pelculas se acompaan de fotogramas, cronologas y el contexto de la poca, fichas tcnicas, y valoracin crtica, ampliadas con ttulos de films complementarios que con facilidad se pueden encontrar en vdeoclubs. Se cierra con una cronologa de hechos que facilita comprensin de cada suceso histrico tratado. El trabajo de investigacin constituye un magnfico modelo y gua para profesores que ensean Historia ya que mediante el cine se puede explicar la historia, pero sustancialmente, en este siglo, el cine es una parte consustancial en la cultura social. La historia que cuenta el cine es distinto tipo de historia, que como toda historia tiene sus propios lmites, y se sita junto a la historia oral y a la escrita.

La historia, la filosofa, la mitologa, y en general toda la temtica que puede trabajarse en las aulas sobre los griegos, estn reflejados e investigados en este texto en relacin con el cine. El autor presenta en este libro, imprescindible lugar de consulta para profesores de clsicas, un esfuerzo en torno a elementos dispares del mundo griego, que se aglutinan de forma visual en el cine, en las pelculas de romanos, que en este caso son de griegos. El autor aade comentarios de la vida y cultura griega, tpicos que han llegado hasta nuestros das, las bases de la filosofa griega ms cercanas a la actualidad, los deportes, las guerras, conflictos y personajes histricos... De las pelculas realiza la sinopsis argumental a la que aade abundante bibliografa. En su aspecto ms prctico orienta mediante ejercicios y actividades didcticas e indicaciones metodolgicas sobre cmo utilizar el cine en las aulas. Incrementa su aportacin a la accin docente con una gua-modelo de realizacin de un vdeo foro.

238

COMUNICAR 11, 1998

Publicaciones

e
Francisco Casado

Cine formativo Saturnino de la Torre (Coord.) Barcelona, Octaedro, 1996 190 pginas

Las claves del cine M. Porter, P. Gonzlez y A. Casanovas Barcelona, Planeta, 1994 159 pginas

El cine, considerado como espectculo y como expresin artstica, se nos ha presentado como una realidad social, cultural y poltica, con muy poca conexin con la realidad formativa o educativa. Entendiendo que una gran parte del cine puede tener un contenido formativo, aunque no se realizara pensando en esta cualidad, este grupo de educadores ha recogido un conjunto de reflexiones y comentarios que se desarrollan en dos partes. Primeramente se recogen reflexiones sobre el cine, explicndose la forma en la que se adquiere la formacin a travs del medio, o de cmo convertir la informacin en formacin. Se plantea la televisin como recurso social y educativo haciendo hincapi en la necesidad de ensear a leer la imagen televisiva. En la segunda parte se aplica el modelo procedimental expuesto, haciendo comentarios de pelculas como: El seor de las moscas, Matar a un ruiseor, En compaa de lobos, El pequeo Tate, Forrest Gump, El rey Len...

Al acercarnos al medio de comunicacin cinematogrfico, con su gran influencia sobre la sociedad, conformando no slo gustos, hbitos y modas, sino afectando a hechos sociales y polticos, en las ciencias y en las artes, tanto individual como colectivamente, nos podemos preguntar si conocemos su lenguaje. En este libro, los autores nos ofrecen una visin completa de este lenguaje universal de nuestro siglo para adentrarnos en las claves del cine. E l texto incluye captulos como: El cine como medio de expresin, donde se exponen los primeros pasos en la cinematografa; Bases tecnolgicas, seala los fundamentos bsicos de la tecnologa del cine; Las tcnicas de filmacin, nos introduce en los distintos tipos de encuadre, movimientos de cmara...; Estructura de las obras, en la historieta y el guin, pasando por decorados, escenarios,...; Otros captulos son: El significado de las obras, Los audiovisuales, diferencias y relaciones; La tcnica y produccin de la imagen electrnica...

239

MISCELNEA

Publicaciones

e
Marina Chacn

El lenguaje cinematogrfico. Gramtica, gneros, estilos y materiales Joaquin Romaguera i Rami Madrid, La Torre, 1991, 156 pginas

El cine en la escuela J. Romaguera y otros Barcelona, Gustavo Gil, 1989 168 pginas

Una nueva metodologa del medio, sin cuestionar otras formas de aprender, aparece en este libro sobre didctica del cine, donde el autor reordena los fundamentos bsicos en un corpus didctico asentado en tres bloques independientes segn los programas y necesidades de los docentes: la gramtica y el lenguaje cinematogrfico, los gneros y subgneros y los movimientos y las escuelas. El volumen concluye con un apartado de informaciones, recursos y propuestas que servirn de apoyo eficaz, por abiertos y sugerentes, tanto para la ampliacin de conocimientos como para la prctica. Este libro est dirigido a un pblico que se despierta intelectualmente para ver cine y que en algn momento se plantea contemplarlo ms all de lo que aparenta. Intenta responder fragmentaria y sectorialmente a muy diversas cuestiones. Para ello, el autor ha elegido una serie de temas que permitirn desvelar ciertos recovecos, poner en cuestin conceptos clave y deshacer criterios anquilosados.

Con este texto se pretende estimular a profesores y alumnos a introducir eficazmente el cine en la enseanza, ya que existe una escasa y espordica presencia de este medio en las actividades educativas formales. No se trata de un libro de texto ya que su subttulo, Elementos para una didctica, pretende sintetizar su vocacin de estimular la introduccin del cine en la enseanza desde una ptica dirigida tanto a los enseantes como a los alumnos. Los autores, reconocidos expertos en el mbito cinematogrfico y en el de la didctica, plasman en estas pginas la combinacin del rigor terico con la eficacia prctica de propuestas de trabajo con el fin de que el cine sea tratado en el mbito educativo, no slo como el arte especfico de nuestro siglo, sino tambin como un medio de expresin personal y colectivo y como una fuente de conocimientos universales. Se trata, en suma, de un libro recomendable para todos aquellos maestros y profesores que quieran iniciarse en la aventura del cine.

240

COMUNICAR 11, 1998

Publicaciones

e
Enrique Martnez-Salanova

La semilla inmortal. Los argumentos universales en el cine Jordi Ballo y Xavier Prez Barcelona, Anagrama, 1997, 351 pginas

El cine de animacin Jos Moscard Guilln (Coord.) Madrid, Alianza Editorial, 1997 288 pginas

Para profesores de Lengua y Literatura, o de Ciencias Sociales que deseen enriquecer sus clases, contenidos y exposiciones, o que promuevan la investigacin entre sus alumnos, este libro puede serles de vital importancia ya que presenta de forma asequible, los argumentos ms importantes del cine, clasificados en relacin a muy pocos parmetros o visiones histricas, novelescas, mticas o literarias. Los autores se plantean la originalidad de los argumentos del cine y aportan claves muy concretas para que, a partir de la investigacin que ellos han realizado, cualquier curioso o entendido pueda avanzar en el campo de la narracin cinematogrfica. Las relaciones que se crean entre Ulises y personajes del western, o Macbeth y determinado gangster, y otras miles de comparaciones de este libro, hacen que se descubra una nueva forma de ver el cine, de estudiar la narrativa cinematogrfica o de investigar la relacin entre cine, historia, cultura, mitos y leyendas y obra literaria.

Aunque est comnmente extendido que el cine de animacin es solamente para el pblico infantil, para nios y jvenes, este texto que reseamos demuestra todo lo contrario, presentando una gua prctica de trabajo para su anlisis en profundidad. Sin duda, es un extraordinario texto que nos puede servir para introducir en las aulas el cine de animacin, contando con toda la filmografa que en esta temtica se ha elaborado desde 1937, hasta los ms recientes y ltimos mangas japoneses. Quien desee aprender las diferencia entre cine de dibujos animados y de animacin, entrar en las principales productoras de cine animado, y analizar o investigar sobre cientos de pelculas, debe encarecidamente acometer la lectura de este libro. Decenas de fotografas y varios ndices: temtico, cronolgico, alfabtico..., hacen ms fcil la utilizacin de este libro como texto de anlisis. Para los no iniciados, es libro imprescindible; en cambio, para expertos, es el manual ideal de consulta.

241

MISCELNEA

Publicaciones

e
Paco Carmona

El puntero de Don Honorato... Enrique Martnez-Salanova Huelva, Grupo Comunicar, 1998 237 pginas
Hoy, que para regular la convivencia en las aulas son necesarios cientos de kilos de papel en formas de decretos y rdenes y que establecen guas para PECs, con sus ROFs, la lectura de este agradable libro puede parecer a un consumidor corriente pura ficcin, o a lo sumo, reflejo de un tiempo pasado. Sin embargo si cada da lectivo te encaminas a un centro docente, se sabe que el esfuerzo normativo de la administracin es en cierta medida vano, superado por la originalidad del material humano que cada da concurre a un aula. Sabemos, y tambin deseamos, que la convivencia en las mismas debe sembrar entre col y col esas lechugas relacionadas con esa pedagoga vital que no olvidamos nunca. En suma, un libro de 34 relatos breves, ms o menos reales, de ficcin, ensoacin y recuerdos que, aunque alguien lo ponga en duda, tienen su actual reflejo en las aulas. Y por supuesto, tambin indicado para arrancar sonrisas, combatir la gnesis del insomnio, espantar malhumores y fabricar mejores docentes y discentes.

Cine e Historia en el aula Javier Fernndez Sebastin Madrid, Akal, 1994 128 pginas
Los docentes reconocen cada vez ms, la necesidad de un uso pluridisciplinar de los materiales curriculares. En el estudio de las Ciencias Sociales y de la Historia en particular, el cine es hoy da uno de estos imprescindible materiales curriculares. En este libro, el autor a modo de justificacin cientfica, nos hace un interesante anlisis de las interrelaciones entre la historia, la novela y el cine, discriminando, apoyado en claros entramados conceptuales, la ficcin y el hecho histrico. Pero como enseantes, lo que ms llama nuestra atencin, son las orientaciones metodolgicas para la aplicacin del cine en las aulas y sus fichas didcticas, en las que, a modo de ejemplo, coloca cinco pelculas, de diferentes tiempos histricos, extrayendo contenidos y actividades a cada una de ellas para los diferentes niveles de la enseanza de la Historia. El libro cita tambin una amplia lista sobre excelentes pelculas para el estudio de las diferentes pocas y fenmenos. En suma, es un breve opsculo que debe convertirse en referente para el trabajo pedaggico de la Historia.

242

COMUNICAR 11, 1998

Publicaciones

e
Antonio Arenas / Mamen Milln

Educar lectores crticos Rafael Mesa y otros Granada, Junta Andaluca, 1998 Cuatro cuadernillos
La Delegacin de Educacin, en colaboracin con el Centro de Profesores, la Asociacin de la Prensa y el diario Ideal han editado un material (carpeta con cuatro cuadernos de trabajo y un vdeo) con el ttulo Educar lectores crticos. La formacin. Estos documentos y videogramas, que se han repartido en todos los centros de la provincia de Granada, pretenden ser un apoyo a la tarea diaria de los profesionales de la enseanza que facilitan la integracin curricular de los medios de comunicacin como herramienta importante en el proceso de enseanza-aprendizaje de nuestros alumnos. En su elaboracin han participado varios asesores de tecnologas de la comunicacin de los Centros del Profesorado de la provincia. Los cuatro cuadernillos independientes llevan como ttulo Elaboracin y produccin de un peridico, La comunicacin periodstica, La imagen periodstica y La publicidad en prensa. Por su parte, el vdeo que acompaa al material se titula De la noticia al lector que muestra el trabajo en una redaccin periodstica.

Medios, recursos y tecnologa didctica para la Formacin Profesional Ignacio Aguaded y Enrique Martnez Facep, 1998; 237 pginas
Como su ttulo indica, este libro quiere dar a conocer los medios, recursos y tecnologa didctica que se puedan llevar a cabo en la Formacin Profesional Ocupacional, ya que resulta muy necesaria la utilizacin y el aprendizaje de los mismos. Ofrece la ayuda que el profesional o cualquier persona busca cuando decide adentrarse en el apasionante mundo de la enseanza con y a partir de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas. Por medio de mtodos y tcnicas se intentar aprovechar el mximo de recursos didcticos para el buen aprendizaje adulto. Cuando se habla de recursos, este libro nos aporta una gran variedad de ellos, algunos ya conocidos y aplicados por todos en las aulas desde medios tan tradicionales como la pizarra o los carteles hasta los informticos y ms actuales como los ordenadores, multimedia o internet; pasando por medios audiovisuales (retroproyector, vdeo, diapositivas, fotografa...) y de comunicacin (tebeos y comics, radio, prensa, televisin, cine, publicidad...).

243

MISCELNEA

Publicaciones

Juan Manuel Mndez / Manuel Monescillo

El peridico en la educacin primaria Grupo DICO, Medios de Comunicacin Salamanca, Centro de Profesores, 1998 95 pginas

Formacin del profesorado en la sociedad de la informacin Alfonso Gutirrez Martn (Coord.) Segovia, Escuela Univ. Magisterio, 1998

Esta publicacin tiene un eminente carcter prctico y va dirigida a los alumnos de los tres ciclos de Primaria con la finalidad de fomentar el conocimiento de la prensa y su utilizacin en el aula, con el objeto de crear lectores crticos y autnomos. Para ello, se presentan tres cuadernos de trabajo, uno para cada ciclo respectivamente. El primero, trabaja contenidos como la necesidad de la comunicacin, la estructura y organizacin del peridico, complementndose con una serie de actividades. El segundo, profundiza ms en su conocimiento, introduciendo nuevos aspectos sobre la informacin del peridico y la noticia, y termina con el desarrollo de actividades. Por ltimo, se nos presenta el cuaderno dirigido al tercer ciclo donde, desde una visin clara y precisa, se va compaginando la informacin sobre el conocimiento de un peridico con la realizacin de actividades. En definitiva, nos encontramos ante un documento de apoyo del fascinante mundo de la educacin en medios.

Este libro recoge las aportaciones de expertos de distintos pases sobre la formacin del profesorado en la sociedad de la informacin. Los temas desarrollados son muy variados, pero de rigurosa calidad, entre los que destacan: El profesor ante las nuevas tecnologas por Alfonso Gutirrez (Universidad de Valladolid); Gestin de la comunicacin en el espacio, por Ismar de Oliveira (Universidad de Sao Paulo); Educacin para los medios, multiculturalidad, democracia, por Robert Ferguson (Universidad de Londres. Inglaterra); Una educacin para los medios centrada en el desarrollo del pensamiento crtico, por Jacques Piette (Universidad de Sherbrooke. Qubec); Retos y estrategias para la formacin del profesorado en medios, por Manuel Pinto (Universidad de Minho. Portugal); Televisin y formacin del profesorado, por Agustn G. Matilla (U. Complutense de Madrid); Internet en la enseanza de los nuevos medios por Robyn Quin (Universidad de Edith Cowan. Australia)...

244

COMUNICAR 11, 1998

Publicaciones

e
Francisco Martnez

La cultura audiovisual Francisco Aguadero Fernndez Madrid, Editorial Ciencia 3, 1997 208 pginas
Comuniclogo y hombre de mrketing, Aguadero nos invita en su libro a adentrarnos en ese espacio icnico combinado con recursos sonoros que define la cultura audiovisual. Es un manual de esttica iconogrfica, riguroso, claro y ameno, donde el mundo perceptivo, valorativo y cognitivo se presenta como una realidad que vivimos. La obra es una reflexin que incluye metodologa para ayudar a cuantos se sientan sensibilizados en este campo a proyectarse hacia una verdadera educacin audiovisual que les permita, superando el alto grado de analfabetismo existente sobre el fenmeno de la imagen, decodificar un mensaje. Diecisis pginas de bibliografa selecta vienen a enriquecer la obra, con el aadido de un apndice imgenes en color que muestra la sntesis aditiva de la visin humana y su crculo cromtico, as como impresiones sugeridas por los colores y unas pginas de imgenes publicitarias. Tal vez, una de las aportaciones ms interesantes de este trabajo sea ayudar a interpretar los diversos lenguajes que subyacen en toda comunicacin humana.

La tirana de la comunicacin Ignacio Ramonet Madrid, Debate, 1998 222 pginas


Es ste uno de esos libros que no nos deja sucumbir a la tentacin de abandonarlo en cualquiera de sus captulos. Amenamente escrito, con una proliferacin de datos que hablan por s, te seduce hasta el final y te deja inquieto, interpelando. De la mano de estas pginas, llegamos a la conclusin he aqu la idea central de que en una sociedad sin comunicacin, sin informacin, no hay libertad; pero ms comunicacin no nos da ms libertad! El tiempo en el que el poder dictatorial suprima la informacin ha hado paso a la asfixia comunicacional que degenera en la supresin de la libertad. Y en este entramado, la televisin juega un papel dominante, donde los informativos marcan la noticia del momento y no reparan en verificar los hechos, si ello reduce su impacto emocional. Semilogo, periodista, y profesor universitario en Pars, Ramonet nos invita a esperar a un mesas meditico que haga que la comunicacin, que inunda todos los aspectos de la vida social, poltica, econmica, religiosa y cultural, deje de actuar como una tirana.

245

MISCELNEA

Red Iberoamericana de Revistas de Comunicacin y Cultura


Est
Creada en Brasil en septiembre de 1982, la Red de Revistas de Comunicacin y Cultura entre las que se se encuentra COMUNICAR se propone apoyar a las diferentes instituciones dedicadas a la reflexin terica, a la investigacin y a la enseanza de la comunicacin. El principal objetivo de esta Red es constituirse en agente movilizador de la produccin, distribucin e intercambio de revistas vinculadas con la comunicacin en el mbito iberoamericano. La Red se encuentra actualmente formada por las siguientes revistas:

s mo

en

.. d e R

MEDIOS EDUCACIN COMUNICACIN Casilla de Correos 3277 1000 Buenos Aires (Argentina) OFICIOS TERRESTRES Facultad de Periodismo y Comunicacin Social Universidad Nacional de La Plata Av. 44, n 676. La Plata, CP 1900 (Argentina) Telefax: (021) 829920/837288 E-mail: webmaster@info.perio.unlp.edu.ar REVISTA BOLIVIANA DE COMUNICACIN Casilla 5946. La Paz (Bolivia) INTERCOM. Revista Brasileira de Comunicao Sociedade Brasileira de Estudos Interdisciplinares de Comunicao Av. Prof. Lcio Martins Rodrigues, 443, Bloco A, sala 1, Cidade Universitaria 05508-900 So Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596 REVISTA DE COMUNICAES E ARTES Escola de Comunicaes e Artes Universidade de So Paulo Caixa Postal 8191-05508-900 So Paulo, SP (Brasil); Fax: 8130596 REVISTA COMUNICARTE Instituto de Artes e Comunicaes e Turismo Pontificia Universidade Catolica de Campinas Caixa Postal 317 13100 Campinas, SP (Brasil) COMUNICAAO E SOCIEDADE Instituto Metodista de Ensino Superior Rua do Sacramento 230 Rudge Ramos 09735-460 Sao Bernardo do Campo, SP (Brasil) Fax: 4553349; E-mail: metodpgp@eu.ansp.br

UCBC INFORMA Unio Crist Brasileira de Comunicao Social Av. Jabaquara 2400, Loja 03, CEP 04046 Sao Paulo, SP (Brasil) REVISTA DE COMUNICAO SOCIAL Departamento de Comunicao Social Universidades Federal de Cear Av. da Universidade 2762, Campus de Benfica, 60.020-180 Fortaleza, CE (Brasil) COMUNICAO & EDUCAO Universidade de So Paulo Departamento de Comunicaes e Artes -ECA/USP Av. Prof. Lcio Martins Rodrigues, 443 predio central, 2 andar sala B-17 Cidade Universitaria 055508-900 So Paulo,SP (Brasil) Fax: (5511) 8184326; E-mail: comueduc@usp.br BIBLIOTECONOMIA E COMUNICAO Facultade de Biblioteconomia e Comunicao Universidade Federal do Rio Grande do Sul Rua Ramiro Barcelos, 2705.90035-007 Porto Alegre, RS (Brasil) Fax.3306635; E-mail: bibfbc@vortex.ufrgs.br SIGNO Y PENSAMIENTO Facultad de Comunicacin y Lenguaje Pontificia Universidad Javeriana Carrera 7 N 43-82, Edificio Angel Valtierra, piso 7 Santaf de Bogot (Colombia) Fax: 2871775; E-mail: alalinde@javercol.javeriana.edu.co COMUNICACIN UPB Facultad de Comunicacin Social Universidad Pontificia Bolivariana; Apartado Areo 56006 Medelln (Colombia); Fax: 4118656

246

COMUNICAR 11, 1998

Red Iberoamericana de Revistas de Comunicacin y Cultura


COMUNICACIN Y MEDIOS Escuela de Periodismo Universidad de Chile Belgrado 10, Santiago (Chile); Fax: 2229616 ARANDU Revista Cuatrimestral de las Organizaciones Catlicas de Comunicacin (OCIC-AL,UCLAP y Unda-AL) Alpallana 581 y Whimper, Apartado Areo 17-21-178 Quito (Ecuador); Fax:(593-2) 5011658 E-mail: scc@seccom.ec CHASQUI CIESPAL. Centro Internacional de Estudios Superiores de Comunicacin para Amrica Latina Av. Diego de Almagro 2155 y Andrade Marn Casilla 17-01-584, Quito (Ecuador) Fax: 502487; E-mail: chasqui@ciespal.org.ec COMUNICAR Grupo Comunicar Colectivo Andaluz de Educacin en Medios de Comunicacin Apartado 527. 21080 Huelva (Espaa) Tfno y fax: 34-959-248380 E-mail: comunica@teleline.es ESTUDIOS SOBRE LAS CULTURAS CONTEMPORNEAS Programa Cultura. Universidad de Colima Apartado Postal 294. 28000 Colima, Col. (Mxico) Fax: 27581; E-mail: pcultura@volcan.ucol.mx TECNOLOGA Y COMUNICACIN EDUCATIVAS Instituto Latinoamericano de Comunicacin Educativa. Calle del Puente, n 45 Col. Ejidos de Huipulco, Delg.Tlalpan CP 14380, Mxico DF (Mxico); Fax: 7286554 VERSIN ESTUDIOS DE COMUNICACIN Y POLTICA Departamento de Educacin y Comunicacin Divisin de Ciencias Sociales y Humanidades Universidad Autnoma Metropolitana-Xochimilco Col.Villa Quietud, Deleg. Coyoacn, Mxico DF (Mxico); Fax: 7245149 COMUNICACIN Y SOCIEDAD Centro de Estudios de la Informacin y la Comunicacin Universidad de Guadalajara Paseo Poniente 2093, Apartado Postal 6-216 44210 Guadalajara, Jalisco (Mxico) Fax: 8237505/8237631

REVISTA MEXICANA DE COMUNICACIN Fundacin Manuel Buenda, AC Guaymas 8-408, Col. Roma. 06700 Mxico DF (Mxico) Fax:2084261 E-mail: fbuenda@cmapus.cem.itesm.mx CONTRATEXTO Facultad de Ciencias de la Comunicacin Universidad de Lima (Per) Apartado 852, Lima 100 (Per); Fax: 4379066 DIA-LOGOS DE LA COMUNICACIN FELAFACS-Federacin Latinoamericana de Facultades de Comunicacin Social Apartado Postal 180097, Lima 18 (Per) Telefax:4754487 E-mail: wneira@felafacs.org.pe CANDELA Santiago de Chile 1180, esc.301 11200 Montevideo (Uruguay) Fax: 962219 ANUARIO ININCO Instituto de Investigaciones de la Comunicacin Facultad de Humanidades y Educacin Universidad Central de Venezuela Av. Never, Centro Comercial Los Chaguaramos, piso 13, Los Chaguaramos Apartado Correos 47.339 Caracas 1041 (Venezuela) Fax: 6622761; E-mail: ininco@conicit.ve COMUNICACIN. ESTUDIOS VENEZOLANOS DE COMUNICACIN Centro Gumilla. Edificio Central de Valores, local 2, Esquina Luneta, Altagracia Apartado 4838, Caracas 1010-A (Venezuela) Fax: 5647557

247

MISCELNEA

C OMUNICAR
Revista de Educacin en Medios de Comunicacin

Prximos Prximos ttulos


Temas monogrficos

12. Los estereotipos en los medios: La educacin crtica de la comunicacin


Coordina: Felicidad Loscertales. Universidad de Sevilla

G
13. La educacin en democracia y los medios de comunicacin
Coordina: Juan Antonio Garca Galindo. Universidad de Mlaga

2
14. La comunicacin humana: retos en los umbrales del nuevo milenio
Coordina: Mariano Snchez. Universidad de Granada

P
15. Educar para la solidaridad con los medios de comunicacin
Coordina: Octavio Vzquez. Universidad de Huelva

COMUNICAR es una plataforma de expresin abierta a la participacin y colaboracin de todos los profesionales de la educacin y la comunicacin. Si est interesado/a en colaborar en los prximos nmeros, puede remitirnos sus trabajos y comunicaciones (ver normas de colaboracin, pg. 251).

248

COMUNICAR 11, 1998

En tiempos de comunicacin...

COMUNICAR
Un foro abierto para la Educacin en Medios de Comunicacin

Para conocer y comprender los nuevos lenguajes... Para crear y recrear con los nuevos medios...

Suscrbase y colabore con sus trabajos


El Grupo C OMUNICAR es una asociacin de profesores y periodistas de Andaluca que, sin nimo lucrativo, pretende incentivar a la comunidad educativa (docentes, padres y alumnos) y a los profesionales de la comunicacin para el uso didctico crtico, creativo y plural de los medios de comunicacin en las aulas.

249

PUBLICACIN

PRECIO

CANT.

IMPORTE

MISCELNEA Revista Comunicar


Suscripcin anual 1999 (nmeros 12 y 13) ..................... 2.995 pts. Suscripcin bianual (nmeros 12, 13, 14 y 15) ................ 5.650 pts. Comunica 1: Aprender con los medios ........................... 1.500 pts. Comunica 2: Comunicar en el aula ............................... 1.500 pts. Comunicar 3: Imgenes y sonidos en el aula .................... 1.500 pts. Comunicar 4: Leer los medios en el aula ......................... 1.500 pts. Comunicar 5: Publicidad, cmo la vemos? ..................... 1.500 pts. Comunicar 6: La televisin en las aulas .......................... 1.500 pts. Comunicar 7: Qu vemos?, qu consumimos? ............... 1.650 pts. Comunicar 8: La Educacin en medios de comunicacin ..... 1.650 pts. Comunicar 9: Educacin en valores y comunicacin .......... 1.650 pts. Comunicar 10: Familia, escuela y comunicacin ............... 1.850 pts. Comunicar 11: El cine en las aulas ............................... 1.850 pts. Coleccin reas Curriculares Descubriendo la caja mgica. Aprendemos TV. Cuaderno de clase ....1.875 pts. Descubriendo la caja mgica. Enseamos TV. Gua Didctica ..........1.750 pts. Monografas Aula de Comunicacin Comunicacin audiovisual .......................................... 1.600 pts. Unidades didcticas de prensa en Educacin Primaria ......... 1.450 pts. El peridico en la Educacin de Adultos ......................... 1.600 pts. Juega con la imagen. Imagina juegos ............................ 1.450 pts. El universo de papel. Trabajamos con el peridico ............. 1.600 pts. Coleccin La Comunicacin Humana El puntero de don Honorato, el bolso de doa Purita .......... 1.750 pts. Coleccin Prensa y Educacin II Congreso andaluz Prensa y Educacin ...................... 1.950 pts. Profesores dinamizadores de prensa .............................. 1.850 pts. Medios audiovisuales para profesores ............................ 2.250 pts. Ensear y aprender con prensa, radio y TV ..................... 2.600 pts. Cmo ensear y aprender la actualidad .......................... 2.000 pts. Ensear y aprender la actualidad con los medios ............... 1.850 pts. Coleccin Educacin y Medios de Comunicacin Televisin y educacin .............................................. 1.500 pts. Publicidad y educacin .............................................. 1.500 pts. Murales Prensa Escuela Publicidad (8), E. ambiental y medios (9), La tele y nosotros (10), Investigamos el cine (11), El cmic (12), La radio (13), Derechos Humanos (15) ................................ Gratis

P u b l i c a c i o n e s

Formas de pago: Espaa: Gastos de envo Taln nominativo adjunto al pedido a favor de Grupo Comunicar (sin gastos de envo) TOTAL Giro postal c/c Caja Postal 1302 2390 72 0019089614 (Adjuntar justificante) (sin gastos de envo) Transferencia bancaria c/c 2098 0101 84 0135930218 (Adjuntar justificante) (sin gastos de envo) Contrarreembolso (se aadirn 595 pts. de gastos envo) Sistemas de envo: Extranjero: Los servicios se tramitan por va postal ordinaria. Taln en pesetas adjunto al pedido (se aadirn 995 pts. gastos envo) Contrarreembolso (se aadirn 1.695 pts. de gastos envo) Opcin envo urgente 48 horas: agregar 1.500 pts. al pedido

SUBTOTAL

Ficha de pedidos
Nombre o Centro ............................................................................................. Domicilio .............................................................Poblacin ............................ Cdigo ...........................Provincia .......................Telfono .............................. Persona de contacto (para centros) .................................................................... Fecha ....................................... Firma o sello (centros): CIF (para facturacin) ....................................................
Enviar a: Grupo COMUNICAR. Apdo. Correos 527. 21080 H uelva (Espaa)
e-mail: comunica@teleline.es

250

COMUNICAR 11, 1998

Colaboraciones

Normas de publicacin
COMUNICAR es una revista educativa de carcter internivelar (desde Educacin Infantil, Primaria y Secundaria, hasta Universidad y Adultos) que pretende fomentar el intercambio de ideas, la reflexin compartida entre periodistas y docentes y el autoperfeccionamiento de los profesionales en el mbito de los medios de comunicacin en la educacin. Temtica: Sern publicados en COMUNICAR los trabajos y artculos inditos enviados por los suscriptores, colaboradores y lectores de la revista que versen sobre proyectos, investigaciones, reflexiones, propuestas o experiencias en la utilizacin didctica, plural e innovadora, de los medios de comunicacin en la enseanza, en sus diferentes vertientes y niveles. Soporte: Los trabajos se presentarn obligatoriamente en doble soporte: copia en papel y disco informtico para PC (WordPerfect, Word o cualquier otro procesador de textos del entorno Windows). Extensin: Los artculos tendrn una extensin de entre seis y ocho folios, incluyendo referencias bibliogrficas (con un mximo de veinte), tablas, grficos y fotografas. Estos ltimos tendrn que ser necesariamente originales, con calidad grfica para su reproduccin. Estructura: En cada colaboracin, figurar en la primera pgina el ttulo, autor/es (con un mximo de dos), as como un resumen entrada del artculo de seis/ocho lneas. Al final del texto se incluir nuevamente el nombre del autor/es, centro/s de trabajo, as como varios sumarios (textos literales entresacados del artculo para resaltarlos). Referencias: Al final del artculo se recoger en caso de que se estime oportuno la lista de referencias bibliogrficas empleadas por orden alfabtico, siguiendo los siguientes criterios: Libros: Apellidos e iniciales del autor en maysculas, ao de edicin entre parntesis: ttulo de la obra en cursiva. Lugar de edicin, editorial. Revistas: Apellidos e iniciales del autor en maysculas, ao de edicin entre parntesis: ttulo del trabajo entrecomillado, nombre y nmero de la revista en cursiva; pgina primera y ltima del artculo dentro de la revista. Publicacin: El Consejo de Redaccin se reserva el derecho a publicar los trabajos en el nmero que estime ms oportuno, as como la facultad de introducir modificaciones conforme a estas normas. Los trabajos que no vayan a ser publicados, por estimarse ajenos a la lnea editorial, sern devueltos a sus autores. Los autores de los artculos publicados recibirn un ejemplar. Correspondencia: Se acusar recibo de los trabajos recibidos, y su correspondiente aceptacin en su caso, pero no se se devolvern los originales de los artculos publicados. Envo: Los trabajos se remitirn postalmente o va Internet, especificando la direccin y el telfono y en su caso, correo electrnico de contacto, a la sede de COMUNICAR. Revista COMUNICAR . Apdo. 527. 21080 Huelva. Espaa Direccin electrnica: comunica@teleline.es
C OMUNICAR no comparte necesariamente las opiniones y juicios expuestos en los trabajos publicados.

251

También podría gustarte