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MTODO DEL TNDEM

VLADIMIR ACORI FLORES


vafunsch@gmail.com,

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTBAL DE HUAMANGA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN

SECCIN DE POST GRADO

SEMINARIO TALLER DE DIDCTICA DE LA EDUCACIN SUPERIOR PROFESOR: MG. RUBN JAIME MURGUA FARFN

Contenido
INTRODUCCIN . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 FUNDAMENTOS TERICOS DEL MTODO TNDEM 1.1 1.2 1.3 1.4 2 Historia y signicado del mtodo Tndem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orgenes, denicin y principios de la metodologa tndem . . . . . . . . . . . . . Qu es la autonoma? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Qu es la reciprocidad? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2 4 4 6 8 11 12 13 13 14 14 17 18 18 22 22 23 27

LAS METODOLOGAS EN LA PRCTICA: El Tndem 2.1 2.2 El Tndem o el trabajo en pares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Caractersticas del tndem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2.1 2.2.2 2.3 2.4 2.5 Tamao del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La composicin del grupo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Aplicaciones del tndem equivalente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Aplicaciones del tndem diferencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Recomendaciones prcticas para el trabajo en tndem . . . . . . . . . . . . . . . . .

APLICACIONES DEL MTODO TNDEM 3.1 3.2 3.3 E-mail tndem y autonoma del aprendiz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Orgenes, denicin y principios de la metodologa tndem . . . . . . . . . . . . . Objetivos del aprendizaje en tndem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDO 3.4 3.5 Aprendizaje intercultural y tndem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . El desarrollo del tndem en el entorno de las TIC: eTandem . . . . . . . . . . . . . . 3.5.1 Autonoma del aprendiz en el entorno de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.5.2 3.5.3 3.5.4 3.6 3.7 El e-mail como herramienta pedaggica en el aula de idiomas . . . . . . . . Caractersticas del eTandem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Principios y objetivos del e-mail Tndem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Funcin del docente en la metodologa tndem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Funcin del aprendiz en la metodologa del tndem . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONCLUSIONES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . BIBLIOGRAFA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

CONTENIDO

INTRODUCCIN

Ante la creciente inters suscitado en las ltimas dcadas por la incorporacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) en las aulas (aulas de idiomas), resulta necesario establecer una relacin directa entre este fenmeno y el desarrollo de las teoras de sobre autonoma de los aprendices, ya que, gracias a las TIC, el alumnado entra en contacto directo con materiales autnticos que le ayudarn en el proceso de adquisicin de conocimientos (la lengua extranjera) asi como en su proceso de autonoma como aprendiz. Se podra decir que el objetivo principal de la metodologa del tndem es desarrollar competencias que vayan ms all del tradicional discurso en aula. El tndem aplicado a la enseanza de lenguas extranjeras es el desarrollo de competencias lingsticas. Muchos estudios han demostrado que el lenguaje empleado por los profesores en sus explicaciones y en sus conversaciones con sus alumnos dentro del aula muestran limitaciones de uso muy caracterstico: la gama de actos de habla empleados es ms reducida, apenas se usan marcadores de cortesa, las paerturas y los cierres de las conversaciones son menos complejos y la gama de marcadores de discurso es muy limitada. Es un input que dicilmente puede ser considerado como un discurso estndar, autntico o que se corresponda con el lenguaje empleado cotidianamente por la comunidad cuya lengua quiere aprenderse y/o adquirirse. En este sentido, gracias a la metodologa del tndem el estudiante se ver expuesto a un input comunicativo ms real en interacciones no mediatizadas por el contexto de la clase. Por otro lado la metodologa del tndem promueve la integracin de los estudiantes y para ello se aprovecha su potencial lingstico y su motivacin. Implementar esta metodologa en un curso aligera y facilita la toma de contacto entre estudiantes de las lenguas maternas que son objeto de estudio por una y otra parte. En el primer captulo se comienza haciendo un recorrido histrico sobre el signicado del mtodo del tndem, sus orgenes, denicin y sus principios de esta metodologa.

CONTENIDO

En el segundo captulo se hace un anlisis exhaustivo del tndem como medio de aprendizaje entre estudiantes, se hace un anlisis de las caractersticas del tndem, el tamao del grupo su composicin, las aplicaciones del tndem equivalente y diferencial y por ltimo las recomendaciones prcticas para el trabajo en tndem. El trecer captulo pretende explicar con una aplicacin de esta metodologa en el aprendizaje de lenguas extranjeras mediante el e-mail tndem que pone en comunicacin a estudiantes de diferentes de diferentes lenguas maternas convirtindose el correo electrnico en un intercambio de informacin lingstica e intercultural. Se desarrolla el E-mail Tndem y la autonoma del aprendiz, los orgenes, denicin, objetivos y el aprendizaje intercultural, tambin se desarrolla el tndem entorno a las TIC y por ltimo las funciones del docente y el aprendiz en la matodologa del tndem.

FUNDAMENTOS

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1.1

TERICOS DEL MTODO TNDEM

Ensear es aprender. Esto es lo que hace del docente un alumno y del alumno un docente." Paul Roeders

Historia y signicado del mtodo Tndem

Para poder entender el signicado poltico del mtodo Tndem es importante tener en cuenta el contexto histrico en el que se desarrolla el mtodo durante la segunda mitad del siglo XX . Por otro lado debemos prestar atencin al hecho de que an estaba reciente el nal de la II Guerra Mundial, siendo justamente dos antiguos enemigos, Francia y Alemania, los protagonistas del desarrollo de este mtodo, gracias a la actuacin del Deutsch Franzsisches Jugendwerk. Esta circunstancia no es casual sino que se entiende en un entorno en el cual las naciones europeas, y particularmente Francia y la Repblica Federal Alemana, intentan invertir los procesos histricos que desembocaron en la II Guerra Mundial, sustituyndolos por otros en los que se pretende tender puentes que faciliten las relaciones de cooperacin entre pases que, apenas un par de dcadas antes, haban sido encarnizados enemigos.

5 En el plano poltico institucional, se haban rmado en la dcada anterior el Tratado Fundacional de la Comunidad Europea del Carbn y el Acero (1951) y el Tratado de Roma (1957) por el que se crea la Comunidad Econmica Europea y la Comunidad Europea de la Energ Atmica. Estas instituciones seran con posterioridad el germen de la actual Unin Europea. Todos estos hitos de la construccin Europea tienen tambin a Francia y Alemania como actores principales. Este entorno de creciente cooperacin fue excelente para el desarrollo del mtodo Tndem, el cual fomenta el contacto y la colaboracin entre estudiantes de lenguas maternas y culturas diferentes, superando las limitaciones impuestas por las fronteras y la distancia, en un ambiente personal e ntimo que permite aprender el lenguaje autntico directamente del hablante nativo, combinando el aprender y el ensear y sustituyendo la desigualdad tradicional entre profesor y alumno por la cooperacin entre iguales. Podemos pues armar, que el mtodo Tndem domocratiza la enseanza de lenguas extranjeras y dems aplicaciones, no solo por la igualacin de papeles profesor-alumno, sino tambin porque premite al aprendiz asumir el control del proceso de aprendizaje, hacindole paralelamente responsable del mismo y dotndole de un mayor grado de participacin. Segn el profesor Dr. Albert Raasch del Romanistisches Institut de la Universidad de Saarlandes Saarbrckrn, los diferentes enfoques innovadores que hoy en da determinan el aprendizaje de idiomas en Europa tienen en comn:

El aprender y ensear las lenguas de pases vecinos, fomentando contctos, intentos de hacerce comprender y comprensin por encima de fronteras.

El aprendizaje intercultural que disminuye las barreras entre culturas.

Los proyectos portafolio, una especie de diario de aprendizaje en los cuales se registran resultados, experiencias y necesidades de aprendizaje. Quin lleva un diario de aprendizaje observa su propio aprendizaje y analiza los resultados para tomarlo en sus manos y hacerlo ms ecaz.

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CAP 1. FUNDAMENTOS TERICOS DEL MTODO TNDEM El Marco de Referencia que posibilita que el aprendizaje pueda desarrollarse en etapas claramente denidas que describen la adquisicin de determinadas destrezas. Estos niveles son comparables al margen de las peculiaridades de los sistemas educativos de cada estado, facilitando por ello la movilidad entre los distintos pases europeos.

El aprendizaje en Tndem que, como se ha visto facilita la estructura democrtica del proceso de enseanza y aprendizaje.

Este mtodo del Tndem a rebasado las fronteras europeas, extendindose a otros continentes en un proceso de universializacin en el que el espaol tiene un protagonismo especial. El resumen, podemos decir que el mtodo Tndem se apoya en el espaol para extenderse por Hispanoamrica y, reciprocamente, gracias a la enseanza de calidad que ofrece el mtodo Tndem, el espaol puede acelerar su divulgacin internacional y tender un puente entre Europa y el Continente Americano.

1.2

Orgenes, denicin y principios de la metodologa tndem

Para hacer una primera aproximacin a la metodologa del tndem se tomarn las ideas de Holec (1981) sobre el concepto de autonoma, que se resumen como: to take charge of ones own learning, para hecerse cargo de su propio aprendizaje, que fue el punto de partida para que en los aos 80, algunos investigadores como Helmut Brammerts, Mike Calvert o tim Lewis, continuaran el trabajo iniciado por Jrgen Wolf en los aos 70. En un principio se organizaban cursos intensivos presenciales en los que estudiantes universitarios con lenguas maternas diferentes trabajan sobre una serie de tareas con el n de mojorar su competencia lingstica en la lengua extranjera respectiva. El prposito principal del trabajo de los investigadores anteriormente citados, se centro en denir los los principios y objetivos del aprendizaje tndem. Tras una profunda investigacin de este modelo de aprendizaje de lenguas extranjeras Brammerts lo dene de la siguiente forma:

When learning a language in tandem, two people with different mother tongues work together in order to learn from each other. In so doing, both set out: to improve their communicative ability in their partners mothers tongue; to get know their partner better and learn about his or her cultural background, and to benet from their partners knowledge and experience, e.g. in the areas of work, education and leisure. (2003:28-29) Cuando el aprendizaje de una lengua a la par, dos personaqs con diferentes lenguas maternas trabajan con el n de aprender unos de otros. De este modo, ambos guran: para mejorar su capacidad comunicativa en la lengua materna de su pareja; conseguir conocer mejor a su pareja y aprender acerca de sus antecedentes culturales, y; deneciarse de los conocimientos y la experiencia de su pareja, por ejemplo de las reas de trabajo, la educacin y el ocio. (2003:28-29)

Esta denicin pone de maniesto que el aprendizaje es la base de la comunicacin en tndem. De la denicin se deducen los principios necesarios para su buen funcionamiento:

Principio de Reciprocidad: Yo te ayudo a aprender, t me ayudas a aprender y as nos entendemos mejor.

Principio de autonoma: Soy responsable de mi propio aprendizaje.

El aprendizaje en tndem facilita, por lo tanto, la autonoma, la reciprocidad y la interculturalidad.

CAP 1. FUNDAMENTOS TERICOS DEL MTODO TNDEM

1.3

Qu es la autonoma?

La autonoma se dene como la capacidad del individuo para dirigir y controlar su propio aprendizaje. Esta capacidad se reere a la planicacin, control y evaluacin de las distintas actividades posibles de aprendizaje y afecta, por tanto, indiscutiblemente no slo al contenido sino tambin al proceso de aprendizaje. Una persona es autnoma cuando de forma consciente decide establecer los objetivos de su aprendizaje y aplicar las tcnicas necesarias para que dichos objetivos se puedan cumplir de una forma realista. Para ello el alumno ha de reexionar sobre su propio proceso de aprendizaje y preguntarse que est estudiando, cmo y por qu. A travs del ejercicio de la autonoma el estudiante consigue o al menos intenta integrar los conocimientos y destrezas adquiridas en un contexto de aprendizaje formal con el resto de sus experiencias. La idea del aprendizaje autnomo tiene su origen en los aos setenta a raz de las teoras sobre la educacin de adultos. Uno de sus principales promotores fue el francs Henri Holec con su trabajo sobre estudio Autonomy and forenign languaje learning, en el que arma que la educacin de adultos debera ser un instrumento que sirviera para despertar la consciencia y fomentar el espirtu de liberacin en el ser humano y, en algunos casos, un instrumento para cambiar su entorno" (Holec, 1981:3). La autonoma es sinnimo de independencia, es la condicin del individuo que de nadie depende. Esta actitud humana est presente n todos en la medida que somos capaces de pensar y actuar con independencia. El lsofo americano Geoffrey Dworkin (1988) lo expresa as:

La autonoma se percibe como la capacidad de segundo orden que permite el individuo reexionar de manera crtica sobre sus preferencias, deseos, interes de primer orden y la aptitud para aceptarlo intentar cambiarlos teniendo en cuenta sus preferencias y sus valores en un orden superior. Por el ejercicio de esta capacidad, las personas denen su naturaleza dansentido y coherencia a su vida y asumenla responsabiblidad para el tipo de personas que son. El aprendizaje autnomo se inspira en las teoras humanistas de los aos setenta (Carl R. Rogers, Henri Holec, Erick Fromm, Janne), que considera la educacincomo un instrumento para despertar la conciencia y fomentar el espritu de liberacin en el ser humano y, en algunos casos, un instrumento para cambiar su entorno. La autonoma es la meta en el desarrollo del aprendizaje del alumno, imprescindible para participar posteriormente en la saciedad en el que nos ha tocado vivir. Y la meta de la enseanza podra considerarse la preparacin del individuo para participar en el proceso democrtico. Partiendo de la idea del hombre como producto de su sociedad. El aprendizaje de la autonoma depende de las diferentes predisposiciones individuales, del ambiente socio-cultural, de la experiencia familiar del alumno, asi, por ejemplo, las investigaciones empricas sugieren de los hijos de padres que ejercen una autoridad exible tienen ms posibilidades de adquirir un aprendizaje autnomo que de los padres autoritarios y rgidos. Ser autnomo signica gobernarse a s mismo, determinar las propias metas, aceptar responsabilidades por las acciones y sentimientos propios y deshacerse de patrones inaplicables para vivir en el presente. A pesar que la autonoma es un derecho humano desde el nacimiento, es difcil conseguir desarrollar esta capacidad. Segn Berne, una persona verdaderamente autnoma es la que demuestra la liberacin o recuperacin de tres capacidades: el conocimiento, la espontaneidad y la intimidad. El individuo autnomo est interesado en ser el mismo. Ha superado el miedo a ser libre que, de alguna menera, todos experimentamosalpercibir el mundo de una forma personal, prescindiendo

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CAP 1. FUNDAMENTOS TERICOS DEL MTODO TNDEM

de la visin que nos han dado, y al dejar de pasar nuestra vida haciendo aquello que nos dicen que hagamos.

CMO SE CONSIGE EL DESARROLLO DE LA AUTONOMA? El hombre decide al nal por s mismo! y, en suma, la educacin debe ser educacin hacia la capacidad para decidir Vctor Frankl La autonoma como la capacidad para dirigir el propio aprendizaje est condicionada por las caractersticas individuales del alumno y por el proceso interactivo del aula. El alumno tiene la capacidad para la autodeterminacin, pero no consigue una libertad absoluta al estar interrelacionado con sus otros compaeros. Asi, pues la labor del profesor en esta actividad ha de consistir en ensearles a plinicar, controlar y evaluar las actividades de aprendizaje. El apoyo que los estudiantes puedan prestarse mutuamente juega un papel importante en la adquisicin de la autonoma ya que es una transicin desde la dependencia del profesor hasta su desarrollo independiente.

EL ALUMNO APRENDE A SER AUTNOMO CUANDO:


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ja sus metas en el aprendizaje de una materia, decide libremente los temas que le interesan para tratar con su compaero, esta motivado para la actividad, no acta motivado por una calicacin, la actividad se presenta como voluntariamente elegida, es capaz de evaluar de forma reexiva su experiencia.

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1.4

Qu es la reciprocidad?

Para que el aprendizaje en tndem resulte positivo es indispensable respetar el principio de reciprocidad, de correspondencia mutua para conseguir el xito. Los conpaeros tndem se apoyan mutuamente y, de alguna manera, se comprometen de manera responsable, a ayudar a su compaero a conseguir las metas propuestas. Ambos deben estar dispuestos a hacer por su compaero lo espera que elotro haga por l. Deben dedicar el mismo esfuerzo, tiempo y preparacin, para conseguir mantener el tndem activo. La tarea del profesor ser la de contribuir a que los compaeros mantengan este slido principio.

CMO CONSEGUIR DESARROLLAR LA RECIPROCIDAD? Aparte de las perpectivas que el aprendizaje en tndem ofrece para conseguir la autonoma en el alumno, esta prctica permite desarrollar la capacidad de comprensin del otro, de alguna manera, de aceptacin del otro, de tolerancia. No se puede olvidar la gran ventaja que supone el intercambio intercultural al ensear al alumno a respetar las diferencias culturales que implica el derecho de cada uno a ser como es y a ser respetado por sus creencias. Algunas experiencias han contribuido a sensibilizar a los alumnos en la idea de reciprocidad. Se trata de hacerles sentir el benecio de la reciprocidad. Cuando ayudan a su compaero, ellos igualmente reciben ayuda.

LAS METODOLOGAS EN LA PRCTICA: El Tndem

"Una vez uno de mis amigos me dijo que si algunosaseguraban que la tierra rotaba de este a oeste y otros que rotaba de oeste a este, siempre haba un grupo de bien intencionados ciudadanos que sugeriran que quizs haya algo de verdad de ambos lados, y que puede haber un poco de uno y otro poco del otro; o que probablemente la verdad esta entre los extremos y quizs no rota en absoluto" Sir Maurice G. Kendall (1907-1983), estadstico britnico.

El tndem segn el Diccionario de la lengua espaola 2005 Espasa-Calpe: 1. m. Biclicleta paea dos personas que dispone de dos sillines colocados uno detrs del otro: este verano alquilamos un tndem en la playa.

2. Tiro de dos caballos enganchados uno tras el otro.

13 3. Unin de dos personas para desarrollar una actividad en comn aunando esfuerzos: el guionista y el director forman un tndem irrepetible. 4. Conjunto de dos elementos que se complementan. 5. ELECTR. Conjunto formado por dos o ms condensadores variables montados sobre un mismo eje.

2.1

El Tndem o el trabajo en pares

Entonces podemos decir que el tndem es una becicleta para dos personas en la cual ambos ciclistas pedalean juntos. Ambos deben manejarla juntos para poder avanzar rapidamente, por el pedaleo de uno el otro avanza ms rpido y slo uno de ellos determina la direccin en que ambos manejan. El tndem como metodologa pedaggica tiene muchas semejanzas con el tndem como medio de transporte.

Entonces podemos considerar el tndem como la forma ms elemental, sencilla y clara de cooperacin y orientacin entre alumnos. En muchos casos es una metodologa efectiva, sobre todo cuando se trata de las habilidades y relaciones sociales de los alumnos, pero su aplicacin no solo se limita a estos casos.

Por su sencillez, este mtodo se presta muy bien para una primera presentacin y aplicacin del trabajo en equipo (Huber, 1985).

2.2

Caractersticas del tndem

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CAP 2. LAS METODOLOGAS EN LA PRCTICA: EL TNDEM

2.2.1

Tamao del grupo

El tndem se caracteriza por una estructura de pareja ms o menos estable de estudiantes. La estabilidad de la composicin del tndem origina una suerte de sistema de tutora, en el cual el tndem se conforme con los mismos estudiantes en todas las actividades del saln, pero tambin se puede pensar en formas en las cuales la estabilidad es menos fuerte. En estos casos, el tndem puede diferir en composicin segn cada disciplina, por ejemplo, tambin puede cambiar de composicin despus de transcurrido cierto periodo de tiempo. Es importante que cada estudiante tenga una pareja estable en la cual una parte ayuda a la otra a resolver ciertos problemas en el proceso de aprendizaje y viceversa.

2.2.2

La composicin del grupo

Existen dos variantes en el tndem con respecto a su composicin: el tndem homogneo o equivalente y el tndem heterogneo o diferencial El Tndem Equivalente, consta de pares de alumnos quienes en cuanto a habilidades (sociales/u otras) no dieren mucho entre s. Esta composicin de grupos ofrece dos ventajas:
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Se pueden intercambiar papeles continuamente en estos tndem. En ocasiones el alumno A puede hacer el papel de docente y el alumno B es de alumno. Las otras veces que siguen se pueden intercambiar papeles. Pero tambin es posible cambiar los papeles varias veces dentro de una misma clase, por ejemplo cuando se trate de ejercicios de solucin de problemas. As, ambos alumnos alumnos se turnan en aprovechar de la satisfaccin que da en especial el papel del docente.

Tiene la ventaja de poder ser implementado en practicamente todo tipo de organizacin de enseanza, tanto en un estricto sistema de grados homogneos, como en otros sistemas de organizacin de la enseanza.

15 Sin embargo, el tndem equivalente tambin tiene desventajas: La ms importante es que en la composicin del tndem no se predispone un reparto de papeles entre los compaeros, Esto debe signicar para el docente, como orientador de los tndem, debe procurar que en cada uno de ellos se realice efectivamente un cambio continuo de papeles entre los compaeros.
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En un tndem estable a menudo existir una homogeneidad que no es completa.

Aunque las diferencias entre los compaeros sean pequeas para una disciplina, s pueden ser mayores para otra. cuando estas diferencias crecen, la posibilidad de intercambiar papeles diminuye; el compaero ms avanzado tomar el papel del docente ms frecuentemente. Para garantizar, entonces, un cambio de papeles, los tndem debern variar de composicin segn disciplina o juego de objetivos, donde se haga necesario. Esto implica, por supuesto consecuencias para el docente con respecto a la organizacin. El Tndem Diferencial, se trata de una compoxicin heterognea. Ambos compaeros dieren en habilidades o avances de aprendizaje. Este mtodo se denomina tambin peer-tutoring (Allen, 1976; Goldlad, 1989). Por la diferencia en habilidades existe un reparto de papeles prederminado. El experto ayuda al alumno. Esta composicin de grupo ofrece la siguiente ventaja: Es que el docente no necesita vigilar con cada actividad de aprendizaje u orientacin si se mantiene una distribucin equitativa entre las parejas de alumnos. Pero aqu tambien hay una desventaja frente a la ventaje. Una composicin heterognea de tndem slo es posible si hay suciente heterogeidad en el saln. Esto se da en escuelas donde el sistema de materias-grados anuales o cuando se empieza a formar tndem con alumnos de diferentes grados anuales. O cuando se empieza a formar tndem con alumnos de diferentes grados anuales.

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CAP 2. LAS METODOLOGAS EN LA PRCTICA: EL TNDEM En una composicin diferenciada siempre debe existir, pues, una diferencia de nivel entre alumnos. Slo los sistemas donde hay ms grados anuales reunidos en un slo saln o sistemas donde existe una diferenciacin marcada dentro del aula, son aptos para el trabajo con este tndem. Slo es estos sistemas de organizacin de las aulas se puede realizar el trabajo con stos tndem y el docente es capaz de aplicar y vigilar la heterogeneidad e la composicin de los tndem de una manera adecuada. Dentro del tndem diferencial no se intercambian papeles. Para procurar que todos los alumnos desempeen alguna vez el papel de docente, se debe buscar un complemento. Esto se puede hacer de dosmaneras: en el transcurso del tiempo y a travs de actividades. A travs del elemento tiempo, el alumno desempea un papel determinado durante cierto perodo luego del cual es colocado dentro de otro tndem, donde desempear otro rol. El alumno, entonces, funciona por un tiempo como docente (tutor) y despus es colocado en otro tndem, donde desempear el papel del alumno. Los cambios de papel coinciden en el tiempo con los cambios de tndem. A travs del elemento actividades, se trata de cambiar de papel ms a menudo. Por ejemplo, supongamos que tenemos un tndem de alumno A (docente) con el alumno B (alumno). Las actividades orientadas a los avances en el aprendizaje y a la ayuda del alumno b con problemas, son ejecutadas por y bajo supervisin del alumno A. Para las actividades orientadas a los avances en al aprendizaje y a la ayuda del alumno A con problemas se forma otro tndem, digamos con el alumno C; el ltimo dirige estas actividades. El alumno A est por lo menos en dos tndem a la vez: aqul con el alumno B (donde A es el docente) y aqul con el alumno C (aqu A es el alumno). De esta forma, toos los alumnos pueden ser colocados en dos o ms tndem, por lo que a travs de las actividades se realiza un cambio de papel en los diferentes tndem.

2.3

Aplicaciones del tndem equivalente

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Existen dos mbitos de aplicacin importantes para el mtodo de tndem equivalente.


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En primer lugar, debido a la estabilidad de la relacin social entre ambos compaeros, este tndem es apto por excelencia como un sistema orientado a los problemas de aprendizaje y para ayudar a desarrollar relaciones sociales en los alumnos. Esta estabilidad aumenta la posibilidad de que surja una relacin de conanza entre los alumnos dentro de un tndem en comparacin con aquellos mtodos menos estables. lo mismo se puede decir para el tndem diferencial, pero a causa de las pequeas diferencias entre los alumnos, la conanza dentro de un tndem equivalente ser ms fuerte.

En segundo lugar el tndem equivalente sirve por execelencia en aquellas situaciones de aprendizaje donde se enfoca al descubrimiento de nuevos aspectos no solamente da ms satisfaccin y una mayor motivacin, sino tambin resulta resulta que estos modos de descubrimiento danmejores resultados a largo plazo ya que el alumno recuerda mejor y por ms tiempo las cosas que descubri.

Los estudios de Urbain y Kendall (1980) hacen mensin a un mtodo de trabajar en parejas de alumnos orientado a la mejora de las habilidades sociales de los mismos. Ellos reciben por parejas tareas para trabajar cierto tema de grupo. En parejas, los alumnos deben preparar las cosas, hacer un plan para la presentacin y ejecutarla. Resulta que en el trabajo en pareja los alumnos tmidos progresan considerablemente encuanto a sus habilidades sociales y dicho progreso alcanza ms all de tener solamente el valor de hacer un discurso frente a todo el saln. Buscar en el tndem soluciones para problemas sociales cotidianos y otros causa aparentemente un aumento en las habilidades de los alumnos para resolverlos independientemente. Adems result que haban surgido varias relaciones de amistad entre los miembros del tndem. Por ltimo, muchos ejercicios son aptos (o pueden adecuarse) para la aplicacin en tndem equivalente. Sobre todo son sumamente aptos para realizar juegos pedaggicos, como por ejemplo, cru-

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CAP 2. LAS METODOLOGAS EN LA PRCTICA: EL TNDEM

cigrmas o rompecabezas. La diversin que los alumnos sienten al realizar estos ejercicios refuerza adems sus lazos sociales y su autoconanza.

2.4

Aplicaciones del tndem diferencial

El tndem diferencial tiene algunas aplicaciones semejantes al tndem equivalente como:

La funcin de orientacin.

Sirve por excelencia cuando el objetivo central es la explicacin y transferencia de conocimientos e informacin hacia los alumnos y no tanto ek desarrollo de las competencias de stos para solucionar problemas.

Un alumno mayor es generalmente muy capaz de dar informacin y explicacin a un alumno menor y, al mismo tiempo, este ltimo saca provecho de la situacin ya que la explicacin requiere de una reexin sobre la materia. Feldmann (1980) da algunos ejemplos de trabajo con parejas de composici heterognea. Aparte del ejemplo de la clase de mateticas (en la cual las parejas de alumnos explican las materia a alumnos cinco grados menores), l menciona la ayuda a alumnos que por primera vez van a la escuela. La transicin ser ser menos abrupta para el alumno-tutor, quien ha estado funcionando en el colegio ya desde varios aos. Ello tambin es aplicable a eventuales trnsiciones en la educacin, como es la transicin de la primaria a la secundaria o despus de cambios de colegio por motivo de mudanza. Los tndem diferencial son tambin aplicables a la supervisin y acompaamiento en la realizacin de las tareas, tanto en el colegio como fuera de l.

2.5

Recomendaciones prcticas para el trabajo en tndem

19 En cuanto a la distribucin por parejas, el docente debe tomar en cuenta lo siguiente: primero se hace una seleccin segn la homogeneidad o heterogeneidad dentro de los tndem. Luego se debe hacer un estimado de las habilidades y avances de aprendizaje de los alumnos y, en base a ello, hacer una divisin en parejas. Las preferencias y sobre todo los rechazos sociales deben ser tomados en cuenta, especialmente al comienzo. Es recomendable no colocar en el mismo tndem a alumnos quienes no se entiendan en absoluto. El caso se hace diferente cuanto los compaeros se rechazan mutuamente y cuando este rechazo se basa en prejuicios. En este caso se debe intentar (poco a poco) juntar a estos alumnos en un tndem y de esta manera, ayudar tambin a eliminar los prejuicios existentes. en el trabajo con tndem se puede distribuir las actividades en las siguientes fases:

Enfoque del ejercicio Cada alumno lee las instrucciones y procura disponer de la materia respectiva.

Coordinacin mutua de las actividades de los compaeros El docente procura que cada uno entienda quin hace qu, quin empieza, cmo hay que continuar, etc.

Trabajo en grupo de los ejercicios Se realiz el trabajo del tndem propiamente dicho.

Informe al docente y/o al aula entera en esta fase se pueden revisar las diferentes soluciones y mtodos de trabajo y los tndem pueden darse mutuamente indicaciones para mejorar. el docente debe vigilar que durante el informe ambos compaeros de un tndem se intercambien y complementen, para que ambos puedan contar sus experiencias.

Retrospectiva al proceso de trabajar en tndem

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CAP 2. LAS METODOLOGAS EN LA PRCTICA: EL TNDEM En intervalos regulares hay que determinar un espacio de tiempo suciente para evaluar las experiencias generales de los alumnos con el trabajo en el tndem. Mientras, tanto, el docente debe supervisar de que se traten tanto las experiencias positivas como los problemas surgidos en los diferentes tndem. Aunque despus de transcurrido cierto tiempo estas fases se convierten en un tipo de automatismo, se recomienda (sobre todo al comienzo) escribir los diferentes pasos sobre una transparencia o un papel grande y colgarlo en un lugar visible para todos los alumnos. Tambin se recomienda disear un tiponde formulario estandar en el cual los tndem puedan anotar brevemente sus experiencias. Realizar adecuadamente el papel de tutor exige ciertos requisitos del alumno. No todos los alumnos cumplirn estos requisitos, pero es importante que el docente ayude al alumno en la adquisicin de las habilidades necesarias. A menudo en el transcurso del trabajo tndem, el alumno empezar a responder ms y ms a la imagen ideal de un docente o tutor. Segn Allen (1976) y Feldmann (1980) un docente ideal debe mostrar las siguientes habilidades y conductas hacia el alumno:

fomentar una relacin social positiva, aumentar la motivacin de trabajo de alumno, dar indicaciones claras al alumno, para que ste sepa lo que debe hacer, dar la informacin necesaria, de ser necesario, hacer saber al alumno que ste se encuentra en el camino indicado, evitar en lo posible observaciones negativas respecto al alumno, saber tomar decisiones en el proceso de aprendizaje.

El trabajo en tndem se puede ejecutar en practicamente todas las fases de un proceso de aprendizaje. Es decir: desde la activacin de conocimientos ya presentes,a travs de la recoleccin de

21 datos, la formulacin de hiptesis, la solucin de problemas, la prctica de mtodos de solucin hasta la correccin de errores (mutuos). Siempre que los miembros del tndem sepan qu es lo que se espera de ellos. Esto rige especialmente para los tndem equivalentes, donde no queda establecido de antemano una distribucin de roles. El trabajo en tndem no debe limitarse a una sola disciplina o una sola actividad. Un nuevo mtodo, pues, exige tando del alumno como del docente cierto acostumbramiento. El mayor rendimiento se alcanza recin despus de cierto tiempo. Cuantas ms experiencia adquiera el docente y los alumnos con el mtodo, ms rpido aumentar el rendimiento.

APLICACIONES DEL MTODO TNDEM

Una de las principales aplicaciones es esta metodologa del tndem se da en el aprendizaje de lenguas, promueve la integracin de los estudiantes y aprovecha su potencia lingstico y su motivacin. Un curso de estas caractersticas aligera y facilita la toma de contacto entre estudiantes de las lenguas maternas que son objeto de estudio por una y otra parte. De ese modo se optimiza el tiempo que el estudiate tiene a su disposicin para llevar acabo su inmersin en la lengua y la cultura que pretende dominar y, por otro lado, se ofrece al estudiante de la universidad receptora tanto la posibilidad de medir sus capacidades en la lengua que est aprendiendo enfrentndose a un nativo de dicha lengua como la de iniciar o proseguir su contacto, aunque sea de un modo reducido, con el mundo relativo a la lengua en cuestin. La esperanza de vida de los tndems libres no es muy elevada. No es inhabitual que dejen de funcionar al cabo de pocas semanas o que se desarrollen en sesiones espordicas, con una irregularidad que en absoluto favorece los objetivos que debe perseguir. Por ello, crear un marco institucional en el que las parejas, tros o grupos de estudiantes desplieguen su actividad supone una ventaja considerable respecto a estos tndems libres.

3.1

E-mail tndem y autonoma del aprendiz

Este captulo trata sobre las caractersticas fundamentales del e-mail tndem como modelo de aprendizaje en un aula de idiomas para ello se enunciara sus principios fundamentales y as

23 poner de maniesto su estrecha relacin con el concepto de autonoma uno de los principios de la metodologa del tndem. Otro de los puntos a tratar en este captulo es analizar los objetivos que se propone este modelo aprendizaje en lenguas, y tambin la estrecha relacin que existe entre tndem y el aprendizaje intercultural. Finalmente, se expondrn los papeles y los retos de los docentes que tratan de impulsar esta metodologa en su quehacer diario.

3.2

Orgenes, denicin y principios de la metodologa tndem

En un principio se organizaban cursos intensivos presenciales en los que estudiantes universitarios con lenguas maternas diferentes trabajaban sobre una serie de tareas con el n de mejorar su competencia lingustica en la lengua extranjera respectiva. El investigador Brammerts lo dene de este modo: cuando el aprendizaje de una lengua a la par, dos personaqs con diferentes lenguas maternas trabajan con el n de aprender unos de otros. Esta denicin identica reas del aprendizaje que implican que ambos aprendices quieran mejorar sus producciones en l a lengua meta y sus compaeros van a apoyarlos en el proceso de mejora. Este intento de progresar en el conocimiento de la lengua meta se produce por un doble motivo. En primer lugar, ambas lenguas son el medio a travs del que se establece la comunicacin y, por otro lado, constituyen el tema principal de su intercambio lingstico. Para alcanzar la competencia comunicativa deseada en la lengua extranjera es necesario familiarizarse con las formas de ser y pensar del compaero/a para poder entender mejor su bagaje sociocultural y poder conseguir que el intercambio sea ms productivo.

24

CAP 3. APLICACIONES DEL MTODO TNDEM

El aprendizaje en tndem se basa en el aprendizaje a travs de la comunicacin autntica (Brammerts, 2003: 30) entre dos personas con lenguas maternas diferentes que tienen como objetivo ser capaces de comunicarse y aanzar sus conocimientos en la lengua materna del compaero. Por ltimo, se trata de un modelo de aprendizaje en pareja, puesto que la colaboracin entre individuos con un inters comn (aprender la lengua del compaero) les permite establecer un equilibrio entre el esfuerzo que les supone ayudar al compaero y el benecio que obtienen en su propio proceso de aprendizaje. Ambos miembros de la pareja se enfrentan a un proceso de toma de decisiones continuo sobre su propio proceso de aprendizaje gracias a la relacin que se establece con el compaero. Este hecho constituye una condicin ptima para ser ms independiente en el aprendizaje que constituye un paso necesario para llegar a ser un aprendiz ms autnomo. Este modelo de aprendizaje en tndem (face-to-face tandem o tndem presencial) se basa en dos principios fundamentales que como seala Brammerts son: Reciprocidad El aprendizaje de lenguas en tndem se produce en una asociacin de aprendizaje, en que cada socio aporta ciertas destrezas y habilidades que el otro socio pretende adquirir y en las que ambos se apoyan mutuamente en su aprendizaje. La interdependencia mutua entre las dos partes exige el compromiso equivalente de tal manera que ambos se benecian al mximo de su trabajo conjunto. Autonoma autonoma Cada uno de los dos socios es responsable de su propio aprendizaje. Cada uno decide lo que quiere aprender cmo y cundo, y qu tipo de ayuda se necesita de su pareja. Una pareja tndem funciona como cualquier otra asociacin entre personas o grupos y slo ser provechosa si cada uno de sus miembros obtiene un benecio del trabajo realizado. Para que ambos aprendices se puedan beneciar es necesario que se utilicen ambas lenguas en los intercam-

25 bios lingsticos, de tal manera que siempre tengan el modelo del hablante nativo como base para su aprendizaje de la lengua meta. Cuando el trabajo de una pareja es benecioso para sus miembros, se pone de maniesto el principio de reciprocidad que hace que el tndem sea una forma til de aprendizaje de lenguas, ya que resulta econmica y es transnacional, puesto que hace una llamada a la cooperacin entre los miembros de la pareja a travs de las tcnicas y mecanismos que ambos ponen en prctica para que sus aprendizajes se vean favorecidos. Por tanto, podramos armar que el principio de reciprocidad consiste en el apoyo y colaboracin entre los miembros de la pareja con el objetivo de mejorar en la lengua meta, partiendo de los conocimientos y habilidades que posee cada uno y siendo compresivos y tolerantes con las diferencias que puedan existir entre los compaeros. El principio de autonoma permite a los discentes responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje y as tal como arma Brammerts: Les conere la obligacin y la oportunidad de establecer sus propias metas para su trabajo en conjunto, y para pensar en cmo se pueden alcanzar estos objetivos, en colaboracin con los socios tndem que son, tanto para hablantes nativos de la lengua extranjera de la pareja. La toma continua de decisiones en el proceso de aprendizaje implica que los discentes deben adaptar sus necesidades a las potencialidades, limitaciones e intereses del compaero y establecer las pautas de su comunicacin en tndem. Por otro lado, es posible que los aprendices tengan diferentes objetivos en su instruccin siendo la negociacin entre los miembros de la pareja un elemento clave en el xito de su aprendizaje. Por tanto, podramos armar que los dos principios (autonoma y reciprocidad) objeto de este epgrafe, estn directamente relacionados con las teoras sobre la autonoma en el aprendizaje de una lengua extranjera, entendida como colaboracin entre individuos para mejorar su competencia lingstica en la lengua meta, a partir de la premisa de que el aprendizaje es signicativo cuando hay una relacin directa entre las estructuras que se aprenden y el uso que tienen en su

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CAP 3. APLICACIONES DEL MTODO TNDEM

contexto comunicativo. Por otro lado, la metodologa tndem se encuentra estrechamente ligada a dos trminos muy signicativos en la literatura sobre autonoma como son: el aprendizaje cooperativo entre dos personas que tienen un inters comn, en nuestro caso, mejorar la competencia lingstica en la lengua meta y con la negociacin entre los compaeros tndem sobre la forma de afrontar las tareas que se les encomienden. A modo de conclusin a lo expuesto en este epgrafe, podramos tomar como propias las armaciones de Little (2003: 44) sobre el tndem y su relacin con la autonoma del aprendiz. Segn este autor, el aprendizaje de lenguas en tndem requiere que los aprendices sean autnomos desde el principio, puesto que nadie ms est implicado directamente en su proceso de aprendizaje que ellos mismos. Al mismo tiempo, los miembros de la pareja necesitan consejo y apoyo de los expertos si necesitan saber cmo aplicar los principios del tndem para sacar el mayor benecio posible de la experiencia, el crecimiento de su autonoma no slo depende de la experiencia que se derivan directamente de su asociacin tndem, sino tambin en su calidad de miembro de una comunidad de prctica que incluye ms profesionales expertos que ellos mismos, es decir los maestros o consejeros. Por otro lado, como se ha expresado con anterioridad, el tndem se basa en el uso de la lengua, por lo que los aprendices estn obligados a aportar retroalimentacin a su pareja, lo que favorece la reexin sobre la lengua materna y la lengua meta al mismo tiempo que ayuda a asegurar que las dimensiones sociales y metacognitivas del aprendizaje autnomo interaccionan entre s a modo de apoyo y refuerzo. En todos los niveles de habilidad, los estudiantes de idiomas extranjeros son autnomos en la medida en que manejan su propio aprendizaje y son autosucientes en el uso de la lengua. Est en la naturaleza misma de las asociaciones en tndem que facilitan el desarrollo de estas capacidades. Este razonamiento de Little coincide con las visiones de Benson, Oxford y Nunan sobre autonoma recogidas en el primer captulo, ya que nociones tales como: dar mayor protagonismo al estudi-

27 ante en su proceso de aprendizaje, uso apropiado de la lengua meta y empleo de la lengua como herramienta cognitiva constituyen un eje fundamental en el aprendizaje en tndem.

3.3

Objetivos del aprendizaje en tndem

Si se retoma la denicin de aprendizaje en tndem, dos personas con diferentes lenguas maternas trabajan juntos con el n de aprender unos de otros [. . .] para mejorar su capacidad comunicativa en la lengua materna de su pareja, (Brammerts, 2003: 28). Parece obvio que le primer objetivo es parece claro que el primer objetivo de esta metodologa consiste en mejorar la competencia lingstica en la lengua meta. Sin embargo, para que la metodologa resulte ms beneciosa para los discentes es necesario matizar los objetivos concretos de la misma. As, Brammerts y Calvert (2003) intentan denir y concretar los objetivos del tndem diferenciando dos tipos: objetivos primarios y secundarios. Dentro de los objetivos primarios se incluyen: la capacidad de comunicarse en una lengua-la lengua materna del socio extranjero; la capacidad para operar competentemente dentro de un contexto cultural extranjero en el que la pareja est en casa; competencias relacionadas con el trabajo que ya tiene la pareja. Los objetivos secundarios (Brammerts y Calvert, 2003: 50-55) se hallan en estrecha relacin con los primarios e incluyen: una capacidad para el aprendizaje autnomo (de lenguas extranjeras); capacidad (intercultural) para la comunicacin; capacidad (multilinge) para cooperacin. Estas tres caractersticas son las que determinan el xito del trabajo en tndem y engloban aspectos que pueden ser transferidos a otros contextos de aprendizaje y tambin de la propia vida.

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CAP 3. APLICACIONES DEL MTODO TNDEM

La importancia relativa de estos objetivos de aprendizaje depende, fundamentalmente, de las necesidades del aprendiz y podra modicarse si surgiesen nuevas necesidades durante el intercambio comunicativo con el otro miembro de la pareja. Los profesores/asesores, deben prestar especial atencin a los objetivos secundarios, puesto que contribuyen de forma decisiva para que los objetivos primarios se puedan alcanzar con xito. La eleccin de las parejas no juega un papel decisivo cuando el discente sigue unos objetivos de aprendizaje general puesto que cualquier hablante nativo tiene capacidad para ayudar a su pareja a mejorar sus conocimientos en la lengua meta y, a su vez, a hacerle participe de los aspectos culturales ms signicativos del pas de la lengua extranjera. Otro caso distinto lo constituye un adulto que necesita aprender trminos relacionados con su profesin y que, por tanto, resultara ms benecioso para su aprendizaje el hecho de emparejarse con una persona de su entorno laboral. Una vez analizados los objetivos primarios y secundarios de la metodologa tndem parece claro que el elemento fundamental de este modelo educativo se apoya en aprender de y con el compaero. Gracias a todos los aspectos mencionados en este epgrafe, el aprendizaje en tndem facilita una serie de oportunidades que pueden resultar beneciosas para los aprendices como son: Aprender del modelo del compaero, resulta ser un elemento fundamental en el tndem, tal como mencionamos al referirnos al principio de reciprocidad, puesto que el input de la lengua extranjera que aporta el compaero resulta imprescindible para el aprendizaje. Por ello, cada aprendiz debe usar su lengua materna durante la mitad del tiempo del tndem. Los miembros de la pareja, tal como sealan Brammerts y Calvert. Sin embargo, aprender del modelo del compaero no implica copiar todo lo que dice o hace, puesto que su comportamiento lingstico y no lingstico es un reejo de los rasgos personales, regionales y del grupo social al cual pertenececon lo que podran ser poco ables. Aprender de la informacin, las explicaciones y aclaraciones del compaero, implica que el

29 aprendizaje en tndem es interactivo. Gracias a esta interaccin entre los miembros de la pareja resulta posible y hasta necesario pedir aclaraciones e informacin contextualizada, as como pedir ayuda cuando no se entiende o cuando se quiere averiguar por qu el compaero o cualquier otra persona se expresa o reacciona de una forma concreta ante una situacin determinada. El dilogo que se establece entre los educandos es ms provechoso si los alumnos muestran inters por la lengua y la cultura de su compaero, si poseen unos conocimientos previos y si aprenden estableciendo similitudes y diferencias entre la lengua materna y la lengua meta. Tal como sealan Brammerts y Calvert (2003: 52), los miembros de la pareja no deben subestimarse ni tampoco considerarse con ms conocimientos de los que realmente poseen sobre su propia lengua. Por ello, no se les pedir que aporten explicaciones gramaticales complejas, aunque s puedan manifestar los usos correctos e incorrectos de su lengua materna por ser hablantes de la misma. Aprender de las formas de expresin y comportamiento del compaero, est directamente relacionado con el aprendizaje de una lengua, puesto que implica, necesariamente, utilizarla de forma coherente y productiva por parte de los aprendices. As, gracias al tndem se pueden consolidar aspectos ya adquiridos al tiempo que se integran nuevos aprendizajes. Por otro lado, la ayuda del compaero no se restringe nicamente al apoyo lingstico, tambin es importante su consejo sobre cmo reaccionar y comportarse ante determinadas situaciones de la vida cotidiana. Aprender de las correcciones del compaero, es uno de los aspectos bsicos de la metodologa tndem. Por ello, los miembros de la pareja deben establecer desde el principio de su interaccin aquellos aspectos en los que desean ser corregidos as como la forma en la que desean que las correcciones tengan lugar, porque teniendo en cuenta la denicin de tndem, analizada en el primer epgrafe de este captulo, los aprendices autnomos deben decidir qu aprender y cmo aprenderlo.

30

CAP 3. APLICACIONES DEL MTODO TNDEM Aprender a travs de la cooperacin con el compaero, es una base excelente para el aprendizaje. As lo maniestan Brammerts y Calvert: ms los alumnos reexionan sobre sus experiencias de forma individual y con su pareja, otros aprendices en tndem y los consejeros, mayor es el efecto de aprendizaje.

Un determinado nivel de conocimiento de la lengua y apoyo al compaero, lleva implcito que un estudiante que emplea el tndem como metodologa en el aprendizaje de una lengua extranjera debe poseer un cierto conocimiento de la lengua que le permita entender expresiones producidas por su compaero y, a su vez, ser capaz de elaborar textos escritos empleando la lengua meta con la ayuda del compaero o de materiales de apoyo. As, se asegura que la comunicacin puede establecerse y con ello puede darse un contexto propicio para que ambos aprendices saquen partido de la situacin comunicativa que se pueda generar.

Adems, deben emplear estrategias y tcnicas que les ayuden a que su trabajo en pareja sea cada vez ms benecioso, tal como sealan Brammerts y Calvert:
1

reconocer las frases que su pareja utiliza;

usar el contexto y los conocimientos previos para entender las nuevas expresiones;

pedir o mostrar de otras maneras que no han entendido, y por lo tanto provocar circunloquios y explicaciones;

aprender de las correcciones explcitas e implcitas de su pareja;

observarse a s mismos y las reacciones de su pareja y notar muchos de sus propios errores e inseguridades;

emplear sus propias tcnicas para reconocer el nuevo material ms adelante o para utilizarla de forma activa.

31 La labor deldocente consistir en apoyar, asesorar y presentar al alumno todos aquellos recursos que puedan hacer que su aprendizaje sea ms provechoso. Como conclusin a este epgrafe podramos armar que el objetivo fundamental del aprendizaje en tndem se fundamenta en aprender la lengua extranjera tomado al compaero como modelo en sus formas de expresin y comportamiento de tal manera que le permita acercarse a una cultura distinta a la propia (aprendizaje intercultural). El trabajo en tndem implica colaboracin para llevar a cabo las tareas y solucionar los problemas que se puedan plantear, siendo la reexin sobre el propio trabajo y el trabajo de la pareja elementos fundamentales para poder alcanzar los objetivos marcados. Por ltimo, se deben tomar muy en cuenta las correcciones del compaero y para ello ser necesario poner en prctica distintas estrategias y tcnicas, aportadas por el profesorado, que faciliten el trabajo de los aprendices.

3.4

Aprendizaje intercultural y tndem

Stickler y Lewis (2003: 97) sealan que por medio del tndem se establece una interaccin entre dos individuos que poseen diferentes identidades culturales. El problema reside en establecer una denicin clara del trmino cultura para poder aproximarse a una determinada identidad cultural. Woodin siguiendo a Robinson (1985) arma que el trmino cultura presenta tres tipos de implicaciones:

Producto literatura folklore arte musica

Ideas creencias valores valores condicions

Comportamientos hbitos vestir comida ocio

Por tanto, un alumno que intente aprender una lengua extranjera a travs del tndem debe con-

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CAP 3. APLICACIONES DEL MTODO TNDEM

siderar estos tres aspectos si pretende adquirir una competencia intercultural en la lengua que aprende. En primer lugar, el tndem favorece la comunicacin entre individuos que representan a culturas diferentes y que, a su vez, poseen informacin concreta sobre su pas de origen, pudiendo llegar a convertirse en informantes lingsticos y culturales. Asimismo, se establece una comunicacin autntica y autnoma, ya que los temas no estn elegidos o impuestos por ningn tutor, dejando libertad de eleccin a los aprendices tanto de los temas a tratar como de sus objetivos pedaggicos. Esta metodologa genera las condiciones que permiten negociar los signicados y las conductas que se deben adoptar ante determinadas situaciones en cada una de las culturas presentes en el intercambio. Este hecho conlleva a la relacin entre la gestin de sus respectivos sistemas culturales (creencias, signicados, conductas). Por ltimo, el trabajo en tndem permite desarrollar habilidades sociales que ayudan a saber cmo reaccionar y actuar ante distintas situaciones que pueden acontecer cuando se visite el pas donde se habla la lengua que se intenta aprender. Adems se trata de una forma dinmica de desarrollarse a nivel personal y pedaggico con la ayuda del asesor. Si la comunicacin es satisfactoria a nivel personal, se podra armar que: cierto desarrollo se llevar a cabo en un nivel afectivo, en el mejor de los casos, es una experiencia positiva del acceso a la cultura afectiva a travs de uno de sus representantes (es decir, hacer amigos). Sin embargo, todos estos puntos de convergencia entre el aprendizaje en tndem y el aprendizaje intercultural no implican que los alumnos alcancen la competencia plurilinge, puesto que para que se produzca esta situacin es necesario tener en cuenta varios niveles que el discente debe superar para aceptar la nueva cultura y los cambios que representa con respecto a su cultura de origen. Siguiendo el modelo ABP, los investigadores Ward, Bochner y Furmhan (2001) apoyan la existencia de tres niveles: afectivo, conductual y cognitivo. En un nivel afectivo los autores hacen incapi

33 en la importancia de entablar una buena relacin con el compaero, para, as, intentar tender puentes que puedan ayudar a que la comunicacin sea ms uida y, gracias a ello, el aprendizaje se vea favorecido. La manera en la que se presenten las interpretaciones sobre la cultura meta pueden variar en funcin de los conocimientos y habilidades de los miembros de la pareja. Segn las teoras de Byram (1997), sugiere tres tipos de estrategias que deben ser utilizadas por aquellos alumnos que tengan como objetivo llevar a cabo un aprendizaje intercultural a travs del tndem. En primer lugar, los estudiantes que utilicen el tndem en su proceso de aprendizaje han de mostrar una actitud positiva y de apertura hacia otras formas de vida y pensamiento que se maniestan en su compaero por ser el informante de la cultura a la que representa. En segundo lugar, se deben utilizar tcnicas de interpretacin y relacin entre la cultura nativa y la meta para, as, ir forjndose una idea de las similitudes y diferencias que existen entre ambos pases y culturas. En tercer lugar, tambin deben ponerse en prctica destrezas que faciliten la interaccin y el descubrimiento de rasgos caractersticos y distintivos de la cultura meta. Entre estos rasgos podramos incluir: lenguaje gestual y corporal, normas del discurso hablado, etc. Segn lo expuesto en este apartado parece que el tndem es un recurso que puede favorecer y facilitar la comunicacin intercultural y por ende el desarrollo de la competencia plurilinge.

3.5

El desarrollo del tndem en el entorno de las TIC: eTandem

En este apartado se mostrar el desarrollo de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) como apoyo para el desarrollo de la autonoma de los aprendices. Comenzaremos con una breve alusin al origen y caractersticas principales de los centros de autoaprendizaje. A continuacin, siguiendo a Little (1998), mostraremos el desarrollo ulterior de las TIC, analizando las

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CAP 3. APLICACIONES DEL MTODO TNDEM

implicaciones pedaggicas del uso del e-mail en el aula de idiomas. Finalmente, se expondrn el origen, la evolucin y las caractersticas fundamentales del e-mail tndem por ser el modelo pedaggico empleado en el estudio emprico objeto de nuestro trabajo.

3.5.1

Autonoma del aprendiz en el entorno de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC)

En los aos 90, se produce un cambio signicativo en la enseanza de lenguas extranjeras gracias al auge de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) y su incorporacin progresiva a la prctica docente y ms concretamente al aula de idiomas. As, en diversas universidades europeas, americanas e incluso asiticas, se ponen en marcha los centros de autoaprendizaje. Su principal funcin es proporcionar a los alumnos aulas de idiomas dotadas de equipos informticos con conexin a internet, medios audiovisuales y materiales impresos con horarios exibles, de tal forma que el alumnado pueda acudir a ellos cuando lo estime conveniente y necesario. Este tipo de organizacin del aula de idiomas pretende que los aprendices sean capaces de ir utilizando los distintos soportes que se les presentan de acuerdo con sus necesidades pedaggicas y contando con la gura del profesor/facilitador como apoyo y ayuda en caso de dicultad. Desde la creacin de los primeros centros de autoaprendizaje, Little (1998) intenta denir el potencial del uso las TIC en el aula de idiomas. Segn su criterio, las tecnologas multimedia muestran dos implicaciones fundamentales para el aprendizaje de lenguas.

1. En primer lugar, la aparicin de un gran nmero de textos que los aprendices tienen que manejar para poder interactuar con la lengua y la cultura meta. Dichos textos se convierten, a su vez, en fuentes de informacin lingstica muy tiles para el aprendizaje.

2. En segund lugar, la comunicacin multimedia se est extendiendo con gran rapidez en todos los mbitos, puesto que cada vez ms personas tienen acceso a un ordenador y tambin a internet. Las TIC se convierten en fuentes de informacin y canales de comunicacin que el

35 hablante de una lengua extranjera debe conocer y ser capaz de manejar.

Por tanto, la tecnologa multimedia permite a sus usuarios, en nuestro caso los aprendices de lenguas, analizar su proceso de aprendizaje, entrar en contacto con textos de diferente procedencia y conectar el aula de idiomas con la realidad del mundo. El grado de importancia que se debe conceder a cada uno de estas tres funciones de las TIC ha de adecuarse a los objetivos que se establezcan en el currculo, teniendo siempre en cuenta las caractersticas del alumnado al que se dirige. Como resumen a todo lo expuesto, podramos hacer nuestras las reexiones de Little sobre el uso de las TIC en el aula: los profesionales de la enseanza de idiomas que opten por el uso de las TIC deben reexionar sobre la naturaleza del proceso de aprendizaje y la importancia que quieran otorgar a las tecnologas multimedia. Adems, han de tener en cuenta las limitaciones fsicas que presenta el lugar donde impartirn su docencia y el modo en que los aprendices se pueden beneciar de su utilizacin en el aula. Por ltimo, los docentes sern los encargados de determinar el modo en que las TIC pueden facilitar la dimensin analtica del aprendizaje de lenguas a partir de los materiales que se empleen y el origen de los mismos.

3.5.2

El e-mail como herramienta pedaggica en el aula de idiomas

El uso del e-mail como herramienta pedaggica en el aula de idiomas ha sido debatido por los expertos en didctica de lenguas desde mediados de los aos 90 hasta la actualidad (Brammerts y Little 1996; Belisle 1996; Schwienhorst 1998; Little 1998; Nagel 1999; Sntgens 1999; Gonglewski et al. 2001 y Wolf 2001). As, a travs del e-mail un texto escrito en un ordenador se puede enviar a un destinatario determinado. Belisle (1996) pone de maniesto las ventajas que se derivan del uso del e-mail en el aula, puesto que permite a los alumnos entrar en contacto directo entre s y con el profesor, al tiempo que les permite familiarizarse con una herramienta bsica del siglo XXI. El uso del e-mail en el proceso de enseanza/aprendizaje de una lengua extranjera favorece el

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CAP 3. APLICACIONES DEL MTODO TNDEM

desarrollo de las destrezas de expresin escrita y acerca la realidad de la lengua extranjera al aprendiz ya que entra en contacto directo con hablantes de la lengua que se propone aprender. La mayor implicacin del alumnado en las actividades educativas lleva implcito un grado de motivacin hacia su aprendizaje cuando pueden utilizar el e-mail en sus interacciones cotidianas. Sin embargo, es muy importante que el profesor se asegure de que todos sus alumnos reciben los e-mails peridicamente puesto que la ausencia de los mismos podra provocar la situacin inversa, es decir, desmotivacin en el alumnado y, por tanto, una predisposicin ms negativa hacia el aprendizaje de la lengua meta. El uso del e-mail es una herramienta til en el aprendizaje de lenguas extranjeras, puesto que la colaboracin con individuos pertenecientes a una comunidad lingstica distinta a la propia ayuda a admitir las debilidades y las fortalezas que posee un determinado aprendiz para ir superndolas o aanzndolas con la ayuda del compaero. As, a travs del e-mail, los discentes no necesitan estar en el aula a una hora determinada para establecer contacto con hablantes de la lengua meta, puesto que pueden conectarse desde su casa, la biblioteca o cualquier otro lugar que tenga acceso a internet, amplindose, de este modo, el lugar desde donde entran en contacto con sus interlocutores y el tiempo que pueden dedicar a la redaccin y lectura de los textos que escriban en la lengua meta, puesto que no estarn limitados por el tiempo de duracin de la clase. Esta interaccin con estudiantes de otros pases y nacionalidades les permite contrastar experiencias culturales y comenzar a apreciar el sentido de la diferencia entre individuos y culturas. En resumen se pude armar que el uso del e-mail en el aula favorece la autonoma de los aprendices, puesto que, les permite comunicarse con un representante de la cultura meta sin la participacin directa del profesor utilizando la lengua meta como vehculo de comunicacin, al tiempo que le otorga mayor protagonismo en el proceso de adquisicin de la lengua extranjera. Este hecho les permite ejercer un control sobre su proceso de aprendizaje pudiendo tratar los temas que ms les interesen, convirtindose, as, en aprendices ms autnomos.

37

3.5.3

Caractersticas del eTandem

Debido al auge de las TIC en la ltima dcada, la metodologa tndem ha incorporado otros recursos multimedia (chat, videoconferencia, MOOs) a su metodologa pedaggica y desde el ao 2000 se ha comenzado a utilizar el concepto eTandem para englobar todos los recursos multimedia antes citados. El e-mail tndem, al igual que el tndem presencial, permite a escolares, estudiantes universitarios o profesionales de cualquier campo establecer contacto con individuos que son hablantes nativos de la lengua que quieren aprender y que, a su vez, estn interesados en mejorar su competencia comunicativa en la lengua materna de su compaero tndem, aprender sobre aspectos relacionados con la cultura meta y beneciarse de sus conocimientos y experiencia (Brammerts 2003: 29). A diferencia del tndem presencial donde la comunicacin entre los aprendices es directa y fundamentalmente oral, por medio del e-mail tndem se establece una comunicacin asncrona basada en la comunicacin escrita. Se trata de una comunicacin asncrona porque, los miembros de la pareja no se pueden ayudar de forma inmediata como ocurre en el tndem presencial. Este tipo de comunicacin, posee una serie de ventajas para los alumnos, puesto que los mensajes se encuentran accesibles para los aprendices y pueden ser reledos y utilizados con distintos nes tantas veces como el aprendiz considere necesario. Adems, los aprendices tienen ms tiempo para elaborar sus textos y pueden recurrir a otras fuentes de informacin siempre que lo estimen necesario y conveniente. La comunicacin asncrona plantea una serie de inconvenientes que deben ser tenidos en cuenta para que no se vea afectado negativamente el proceso de aprendizaje de los estudiantes.

No se produce una comunicacin inmediata entre los miembros de la pareja, esta dicultad se puede solventar combinando el e-mail tndem con otros recursos multimedia en los que la comunicacin sea ms directa (videoconferencia, chat, telfono,ect).

El alumno, al tener fcil acceso a una copia de lo escrito por su compaero, puede sentirse en

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CAP 3. APLICACIONES DEL MTODO TNDEM la obligacin de corregir todos los errores que aparezcan en el texto, lo que puede provocar una reaccin de desconanza en su compaero que le coaccione a la hora de redactar textos en el futuro por temor a cometer demasiados errores. Para evitar esta situacin, el profesor debe aconsejar al alumno sobre qu aspectos debe corregir y aqullos en los que debe ser ms exible.

3.5.4

Principios y objetivos del e-mail Tndem

El e-mail tndem referido al tndem presencial, se sustenta en dos principios: reciprocidad y autonoma. El principio de reciprocidad, implica aprender del compaero, ya que ambos miembros de la pareja tienen como objetivo aprender la lengua materna del otro miembro de la pareja tndem. Para ello, cada uno de ellos aporta los conocimientos de su lengua y cultura que, a su vez, son los que su compaero desea adquirir, as como el compromiso de ayudar a su compaero en su proceso de aprendizaje. Por tanto, se deben utilizar ambas lenguas en cada e-mail, siendo la situacin ideal cuando el alumno escribe la mitad del mensaje en cada una de las lenguas. Esta situacin le lleva a reexionar sobre su lengua materna para responder a las demandas de su compaero y tambin sobre la lengua meta cuando se expresa en la lengua extranjera para mostrar sus inquietudes, dudas o deseos de adquirir nuevos conocimientos sobre el entorno sociocultural del pas extranjero. Con este proceso de reexin continua, el aprendiz va tomando control de su aprendizaje y se va haciendo cada vez ms autnomo, puesto que la reexin sobre el propio proceso de aprendizaje, este trabajo es una condicin indispensable para el desarrollo de la autonoma del alumnado. El principio de autonoma permite a los discentes responsabilizarse de su propio proceso de aprendizaje. La toma continua de decisiones en el proceso de aprendizaje implica que los discentes deben adaptar sus necesidades a las potencialidades, limitaciones e intereses del compaero y establecer las pautas de su comunicacin en tndem. Por otro lado, es posible que los

39 aprendices tengan diferentes objetivos en su instruccin siendo la negociacin entre los miembros de la pareja un elemento clave en el xito de su aprendizaje. En lo que respecta a los objetivos didcticos, el e-mail tndem establece lo siguiente: a) Capacidad para comunicarse en la lengua meta que es la lengua nativa del compaero (comunicacin intercultural). b) Capacidad para desenvolverse de forma apropiada en un contexto cultural distinto al materno. c) Capacidad para colaborar con el compaero con el objeto de conseguir alcanzar las metas propuestas. Los aprendices que se propongan alcanzar estos logros, han de tener siempre al compaero como modelo, puesto que el input que ste le proporcione a travs del e-mail que le enve, ser el texto que tomar como base principal de su aprendizaje. Adems, toda la informacin, as como las explicaciones, aclaraciones y correcciones que le remita por correo electrnico, le servirn para reexionar sobre sus fortalezas y debilidades en el proceso de aprendizaje, para, as, ir comportndose como un aprendiz cada vez ms autnomo. Toda la argumentacin esgrimida en este prrafo, pone de maniesto que la comunicacin entre los miembros de la pareja ha de ser lo ms uida posible de modo que sean capaces de resolver las dicultades que puedan surgir a travs del dilogo y la colaboracin.

3.6

Funcin del docente en la metodologa tndem

A lo largo de este captulo se ha intentado presentar las principales caractersticas del aprendizaje en tndem as como las posibles formas de evaluacin de la experiencia desde el punto de vista tanto del docente como del discente, concediendo una importancia decisiva a la labor que tiene cada uno de los aprendices a la hora de organizar y llevar a cabo la adquisicin de una lengua extranjera.

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Sin embargo, este modelo de aprendizaje, al igual que cualquier modelo que tenga como meta facilitar la autonoma del aprendiz, no apoya la ausencia o el debilitamiento de la gura del profesor. Por el contrario, sugiere un cambio en el papel del docente en el aula, segn la cual el profesor deja de ser el centro sobre el que gira todo el proceso de aprendizaje de sus educandos para convertirse en referencia y apoyo al que se debe acudir siempre que se presenten dudas, dicultades o problemas en la comunicacin entre los miembros de la pareja. Los estudiosos de la metodologa tndem han debatido ampliamente el modelo de comportamiento que ha de tener el profesor dentro del proceso de aprendizaje de sus alumnos, dando lugar a numerosas publicaciones en las que se apuntan posibles modelos de comportamiento y actuacin por parte del profesorado (Brammerts, Calvert y Kleppin 2001 y 2003; Brammerts, Jonsson, Kleppin y Santiso Saco 2001 y 2003; Heimling 2001 y 2003; Stickler 2001 y 2003; Walker 2001 y 2003). Todos los autores mencionados coinciden en la importancia del asesoramiento de los discentes para que su aprendizaje en tndem se vea favorecido. Por ello, Brammerts, Calvert y Kleppin intentan denir los objetivos del asesoramiento en la prctica del tndem y sugieren que los asesores deben ayudar a los aprendices a desarrollar las siguientes capacidades:

1. reexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje con el objetivo de aprender a dirigirlos a s mismos; 2. decidir sobre sus propios objetivos de aprendizaje y revisarlas continuamente (sujeto a las condiciones cambiantes y las necesidades); 3. encontrar oportunidades de aprendizaje signicativas (contextos de aprendizaje, mtodos, estrategias, materiales, etc) y hacer el mejor uso de ellos; 4. evaluar su propio progreso en el aprendizaje.

Para que los discentes puedan desarrollar estas cuatro capacidades (reexin sobre el apren-

41 dizaje, seleccin y revisin de objetivos, bsqueda y aprovechamiento de las oportunidades de aprendizaje y autoevaluacin) es necesario que el asesor les facilite estrategias y tcnicas que les permitan ir alcanzando sus objetivos pedaggicos. Al elaborar un estudio en el Goethe Institut de Pars, Otto (2003: 79-91), deende que las estrategias metacognitivas son muy importantes a la hora de determinar la organizacin, el discurrir del proceso de aprendizaje y su evaluacin. Para ello, sugiere la introduccin del diario como herramienta que facilite la adquisicin de las estrategias metacognitivas. Walker apoya esta visin de Otto y presenta un modelo de diario para ser utilizado por los alumnos en su trabajo en tndem. En esencia, segn Walker (2003: 133), todo diario debe incluir un anlisis de las necesidades de aprendizaje de cada estudiante recogidas en una tabla del siguiente modo: Qu es lo que quiero ser capaz de hacer? Para cundo? Lo que signica que voy a usar? Con qu frecuencia? Dnde? Da y hora

Brammerts, Calvert y Kleppin, tomando el diario como referencia y teniendo como objetivo realizar un seguimiento adecuado del proceso de aprendizaje del estudiante proponen la existencia de tres fases en cada sesin de asesoramiento. En primer lugar , se deben establecer claramente los objetivos de aprendizaje que desean lograr los discentes, as como las soluciones a los problemas que se puedan plantear durante el proceso. Los asesores han de tener siempre presente que cada alumno es responsable de su aprendizaje el proceso comienza y termina con los deseos, pensamientos y posibilidades alumnos. Sin embargo, los profesores pueden ayudar a sus estudiantes con el objeto de hacerles conscientes de sus propios objetivos, intentando, en todo momento, aclarar aquellos conceptos que planteen ms dicultades y corrigiendo aquellas opiniones que puedan resultar contradictorias o poco verosmiles. En segundo lugar , es necesario que el docente haga al educando reexionar sobre el modo en

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CAP 3. APLICACIONES DEL MTODO TNDEM el que ste puede alcanzar las metas que se propone, as como la manera en que ha de solucionar los problemas que surgen durante el proceso de aprendizaje de la lengua meta. Gracias a este asesoramiento se pretende que estudiantes tienen que llegar a sus propias decisiones.

En tercer lugar , El papel del educador como experto en la aplicacin y fomento del aprendizaje autnomo de lenguas extranjeras se cie a ayudar a los estudiantes a tomar decisiones sobre una base ms slida. El propsito de cada sesin de asesoramiento es que los alumnos tengan un grado de conanza en s mismos y en sus acciones educativas superior al comienzo del encuentro con su profesor/asesor. Para ello: Los consejeros deben asegurarse de que los alumnos desarrollen las ideas ms claras sobre sus prximos pasos de aprendizaje como formas de evaluar su propio progreso. En resumen, el asesor a travs de una sesin de asesoramiento debe ayudar a su discpulo a jar unos objetivos de aprendizaje guindole segn sean stos posibles o poco factibles. Adems, debe sugerirle materiales y tcnicas para alcanzar los objetivos citados, as como para solucionar los problemas que se vayan planteando en su proceso de aprendizaje. Por ltimo, antes de nalizar la sesin deben quedar claros los objetivos durante el siguiente intercambio en tndem, as como el modo en el que se va a evaluar el proceso de aprendizaje. Para que el asesoramiento sea productivo, el profesor/asesor debe manejar la situacin y, para ello, es necesario que manieste tres actitudes hacia el aprendiz. En primer lugar , debe mostrar aceptacin del aprendiz y apoyo en las decisiones que ste tome. Esta armacin implica que los asesores deben asumir que el discente es capaz y tiene derecho a tomar sus propias decisiones en cuanto a su proceso de aprendizaje, debiendo apoyarle aunque no estn de acuerdo con la decisin tomada por considerarla inadecuada.

43 En segundo lugar , es necesario que exista empata entre docentes y discentes. Por este motivo, el profesor se compromete a entender los objetivos que el alumno pretende alcanzar para facilitarle los recursos que le pueden llevar a lograr los nes que se propone. El dilogo que se establece para lograr hacerse comprender har que el educando se d cuenta de los factores que le facilitarn la toma de futuras decisiones. En tercer lugar , el asesor no debe ocultarse tras una mscara sino ser autntico, coherente y transparente. puesto que estos tres valores le proporcionan una doble oportunidad para tratar cualquier problema. Por un lado, el asesor es un experto en la lengua y as es considerado por los discentes. Por otra parte, si concede ms protagonismo al alumno que a su propia opinin, tendr muchas posibilidades de resolver los conictos que se puedan generar. Con estas tres actitudes ante la prctica docente, se pretende que el asesor lingstico sea capaz de aceptar las ideas del aprendiz aunque no las comparta, al mismo tiempo que muestra empata con los objetivos de aprendizaje que se plantea el educando desde una perspectiva coherente, transparente y autntica. Otro aspecto que se debe cuidar a la hora de realizar el asesoramiento en tndem viene condicionado por las caractersticas de los aprendices que utilicen la metodologa en su proceso de aprendizaje. En conclusin a lo armado en este epgrafe podramos sealar que la metodologa tndem intenta que el profesor vaya asumiendo, de forma progresiva, su nuevo papel como asesor en el aula de idiomas. Para ello, debe ayudar a sus educandos en su proceso de reexin y seleccin de objetivos didcticos, as como en la evaluacin de sus logros. Para poder alcanzar resultados satisfactorios es necesario que el docente introduzca tcnicas y estrategias que faciliten el proceso. Por otro lado, debe mantener una actitud positiva ante el proceso de aprendizaje del alumnado siendo comprensivo con las decisiones de sus discentes an a pesar de que stas no sean de su agrado, intentando, en todo momento, ser coherente siendo consciente del tipo de alumno al que

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se enfrenta para, de este modo, poder evaluar con mayor objetividad las posibilidades que tiene de que su aprendizaje sea ms productivo y vaya ganando en conanza y autonoma.

3.7

Funcin del aprendiz en la metodologa del tndem

A lo largo de este captulo, se ha dado a conocer la importancia que adquiere el alumno que busca ser un aprendiz ms autnomo y extraer el mayor benecio posible de su proceso de aprendizaje. Se observa que el alumno adquiere un doble papel tanto en su proceso de aprendizaje como en el de su compaero, puesto que debe aportar los conocimientos que posee de su lengua materna para ponerlos al servicio de su colaborador, al tiempo que se benecia del conocimiento que tiene su pareja de la lengua que desea aprender por ser un hablante nativo de la misma. Con ello, va tomando conciencia y responsabilidad en su proceso de aprendizaje. Esta situacin lleva implcito un proceso de reexin sobre la lengua materna y la lengua meta cuando se elaboran los e-mails aspecto que es fundamental si se tiene como objetivo lograr la competencia comunicativa en la lengua meta de forma autnoma. La reexin implica, tambin, que el alumno ser capaz de ir asumiendo el control de su proceso de aprendizaje. El principio de autonoma, constituye el segundo pilar de la propuesta tndem y conlleva que el alumno puede establecer la organizacin de su proceso de aprendizaje. Cada discente tiene la potestad de decidir qu quiere aprender, cundo quiere aprenderlo y qu mecanismos utilizar para poder conseguirlo. Sin embargo, dado que el estudiante no trabaja aisladamente sino en pareja deber negociar con su colaborador el modo de abordar las tareas que libremente decidan afrontar. El discente se convierte, adems, en representante de su cultura y, por tanto en referente cultural para su pareja, ya que ser el encargado de transmitirle la informacin concerniente a su pas de origen con la mayor veracidad posible. Por tanto, se establece una comunicacin intercultural e interactiva. Este tipo de comunicacin es, a su vez, social e interactiva.

45 Es social en cuanto a que se establece una relacin entre individuos pertenecientes a diferentes culturas e interactiva porque ambos interactan y participan activamente en el proyecto. Su objetivo ha de ser conseguir la Competencia Comunicativa Intercultural que les capacitar para emplear la lengua meta con correccin en los contextos socioculturales adecuados. As, el e-mail que redactan los estudiantes se convierte en texto autntico transmisor de conocimientos lingsticos y culturales y, al mismo tiempo, es un documento sobre el que el alumno puede reexionar acerca de su proceso de aprendizaje, sirvindose del diario como instrumento para recoger sus experiencias como aprendiz y recopilar los e-mails que le enve su compaero. Por tanto, el diario se convertir en su propio Portfolio que le ayudar en su camino hacia el aprendizaje autnomo. En conclusin, el aprendiz se convierte en el eje sobre el que gira su proceso de aprendizaje, puesto que con la ayuda y la negociacin con su pareja, decide qu quiere aprender, cmo y cundo quiere aprenderlo, convirtindose en referente lingstico y cultural para su compaero. Al mismo tiempo, se establece una relacin intercultural, ya que ambos aprendices son representantes de culturas distintas, e interactiva gracias al empleo del e-mail que se convierte en el texto autntico sobre el que pivota el aprendizaje de la lengua extranjera. El e-mail se convierte en el instrumento de reexin durante su proceso de aprendizaje para, as volverse un aprendiz ms autnomo.

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CONCLUSIONES

Permite al alumno asumir el control del proceso de aprendizaje hacindole responsable del mismo y dndole un mayor grado de participacin.

El mtodo tndem democratiza el proceso de enseanza y aprendizaje. El trabajo en tndem se puede ejecutar en prcticamente todas las fases de un proceso de aprendizaje, es decir: desde la activacin de conocimientos ya presentes, a travs de la recoleccin de datos, la formulacin de hiptesis, la solucin de problemas, la prctica de mtodos de solucin hasta la correccin de los errores (mutuos).

El trabajo en tndem no se limita a una sola disciplina o una sola actividad. Un nuevo mtodo exige tanto del alumno como del docente cierto acostumbramiento. El mayor rendimiento se alcanza recien despus de cierto tiempo.

Potencia al mximo la comunicacin oral entre los participantes. En el caso de tndem paa la enseanaza de lenguas extranjeras, es una alternativa opuesta a las clases de idiomas tradicionales y es el complemento idneo para la prctica informal de los conocimientos adquiridos en el aula.

Las parejas tndem aprenden juntas en un ambiente natural, liberado de todo control externo, se pierde el miedo a cometer errores y el pnico a una calicacin nal insuciente, este hecho relaja enormemente el proceso de aprendizaje, contribuyendo as a un mejor aprovechamiento.

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BIBLIOGRAFA

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