Voz y educacin La narrativa como enfoque de interpretacin de la realidad Primera edicin en papel: septiembre de 2009 Autores: Jos Ignacio

Rivas Flores y David Herrera Pastor (coordinadores) Saville Kushner Richard Waller Jonathan Simmons Beatriz Margarita Celada Anala Elizabeth Leite Mndez Martha Ardiles Pablo Corts Gonzlez Daniela Padua Arcos Mara Jess Mrquez Garca Barry MacDonald

Primera edicin: mayo de 2010 Jos Ignacio Rivas Flores, David Herrera Pastor, Richard Waller, Jonathan Simmons, Beatriz Margarita Celada, Anala Elizabeth Leite Mndez, Martha Ardiles, Pablo Corts Gonzlez, Daniela Padua Arcos, Mara Jess Mrquez Garca y Barry MacDonald del prlogo Saville Kushner De la presente edicin: Ediciones Octaedro, S.L. Bailn, 5 - 08010 Barcelona Tel. 93 246 40 02 - Fax 93 231 18 68 www.octaedro.com - octaedro@octaedro.com Cualquier forma de reproduccin, distribucin, comunicacin pblica o transformacin de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacin de sus titulares, salvo excepcin prevista por la ley. Dirjase a CEDRO (Centro Espaol de Derechos Reprogrficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algn fragmento de esta obra. ISBN: 978-84-9921-089-6 Depsito legal: B.24.231-2010

DIGITALIZACIN: EDITORIAL OCTAEDRO

Sumario
Introduccin Jos Ignacio Rivas Flores/David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . 5 Prlogo: Recuperar lo personal Saville Kushner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Narracin, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigacin educativa Jos Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 2 Memorias de la escuela. Revisin del formato autobiogrfico David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 3. Vidas a travs de la lente de un ojo de buitre: Interpretando cuentos de aprendices Richard Waller/Jonathan Simmons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 4. El valor y la resonancia de las biografas de personas con discapacidad en la investigacin educativa Beatriz Margarita Celada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 5. Narraciones sobre la universidad: formacin y profesin desde la experiencia como estudiante Anala Elizabeth Leite Mndez/Jos Ignacio Rivas Flores . . . . . . 89 6. Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados de trabajo. De voces y memorias Martha Ardiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 7. Un claro entre las nubes. Relato sobre mi experiencia como educador y como persona en un centro de menores infractores Pablo Corts Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 8. Investigacin narrativa. Mediacin intercultural y escuela actual Daniela Padua Arcos/Mara Jess Mrquez Garca . . . . . . . . . . . 147 A modo de eplogo: discurso de Barry MacDonald con motivo de su investidura como doctor honoris causa por la universidad de Valladolid . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171 Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 ndice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181

Coordinadores: J. Ignacio Rivas es el responsable del grupo de investigacin Profesorado, cultura e institucin educativa y profesor titular del Departamento de Didctica y Organizacin de la Universidad de Mlaga. Coordina grupos de investigacin igualmente en Argentina y Mxico. Sus preocupaciones acadmicas pasan por el desarrollo profesional docente, comunidades educativas democrticas, poltica educativa y metodologa de investigacin. David Herrera Pastor actualmente es profesor sustituto interino en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar, en el que ha disfrutado de una beca de investigacin durante 4 aos. Investigador del grupo de investigacin Profesorado, cultura e institucin educativa, su trabajo est orientado hacia el menor infractor y los educadores sociales que trabajan en este campo.

Introduccin
Jos Ignacio Rivas Flores David Herrera Pastor

La obra que aqu se presenta nace en el seno del Grupo de Investigacin Hum 619: Profesorado, cultura e institucin educativa, perteneciente a la Junta de Andaluca y adscrito al departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Mlaga. Este grupo de investigacin destaca como aspecto ms relevante de su identidad un particular inters por la narrativa como enfoque de interpretacin de la realidad y como mtodo de investigacin educativa. Los proyectos de investigacin que emprende se abordan desde perspectivas biogrficas y utilizando la historia de vida como elemento fundamental de anlisis. Este enfoque es adoptado tambin por los miembros ms jvenes del grupo en su proceso de elaboracin de las tesis doctorales, as como en la mayora de los proyectos particulares que se realizan. Dichos trabajos poseen focos de investigacin heterogneos, si bien se identifican en un compromiso epistemolgico comn, as como por una determinada visin acerca de la educacin, la sociedad y el sujeto. Este libro surge como manifestacin de estas diferentes lneas de investigacin y como proyecto colectivo para hacer presente este enfoque biogrfico-narrativo en el panorama literario en espaol. Recoge, por tanto, las aportaciones particulares de distintos miembros del grupo, as como de otros investigadores cercanos a nuestro proyecto y a nuestros planteamientos, tanto del mbito anglosajn como latinoamericano, en particular de Gran Bretaa y de Argentina. Estas aportaciones estn en relacin tanto con el campo propiamente escolar como tambin el socioeducativo. Ambos forman parte del conjunto de preocupaciones de este colectivo. De cualquier modo, todos abordan una mirada peculiar sobre la investigacin, as como la voz de sujetos concretos copartcipes de este proceso. El libro comienza con un prlogo de Saville Kushner, que haciendo un magistral recorrido desde lo micro hasta lo ms macro, reivindica la importancia de recuperar lo personal en las relaciones humanas y en la investigacin educativa. Ofrece un marco ideal para el desarrollo de los captulos posteriores, desde la propia experiencia como investigador y como sujeto implicado con su realidad. En el captulo 1, Jos Ignacio Rivas Flores intenta establecer algunos de los referentes tericos bsicos que sitan los anlisis e interpretaciones de los captu-

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los posteriores. No aborda, pues, ninguna investigacin en particular, sino que afronta la cuestin de la naturaleza de este tipo de investigacin, as como algunos de los principios fundamentales desde los que se aborda el trabajo narrativo. Los siguientes captulos abordan diferentes proyectos de investigacin y aportan en general una perspectiva metodolgica que enriquece la visin general, as como el proceso de construccin de conocimiento sobre los focos concretos de investigacin en cada caso. As, en el captulo 2, David Herrera retoma su autobiografa escolar para poner en tela de juicio una serie de cuestiones bsicas relativas al formato autobiogrfico y al valor de la experiencia en la construccin de la identidad del sujeto. Richard Waller y Jonathan Simmons, en el captulo 3, abordan las historias de dos personas que deciden volver a estudiar, a travs de los cursos de acceso para adultos, para poner de manifiesto la importancia de atender las caractersticas individuales de los sujetos, as como las del contexto al que pertenecen, a la hora de realizar un anlisis narrativo, a travs de lo que definen como ojo de buitre. En el captulo 4, Beatriz Celada desarrolla la historia de una persona con limitacin motriz, centrando su mirada en la importancia de los actores en el proceso de construccin de la narrativa y en los significados que otorgan a sus propias vidas. Asimismo, presta una especial atencin a la resonancia que las biografas desprenden. Anala Leite y Jos Ignacio Rivas escuchan, en el captulo 5, cmo cinco profesionales argentinos reconstruyen su relato sobre la experiencia que han vivido como estudiantes universitarios para reflexionar sobre su propio campo profesional y sobre el proceso de construccin de las identidades de los sujetos en sus entornos de formacin. En esta misma lnea de narrativas de formacin, en el captulo 6, Martha Ardiles aborda el estudio de la formacin de profesorado de secundaria para analizar el desarrollo profesional docente, interpretar la influencia de la cultura institucional en el mbito formativo y buscar propuestas de formacin alternativas a las ya establecidas. El captulo 7, que presenta Pablo Corts, supone un relato subjetivo de l mismo como investigador, desde la reflexin en torno a su diario de investigador en un centro de menores infractores en el que trabaj como educador. Como l mismo expresa, el texto contempla un dilogo constante entre el discurso terico desarrollado tras la experiencia y el discurso prctico del centro. El captulo 8 se desprende de una investigacin ms amplia llevada a cabo en Almera por Daniela Padua y M Jess Mrquez, cuyo foco de investigacin es la construccin del oficio de mediador/a intercultural en un entorno educativo. De dicho trabajo se destilan una serie de apreciaciones metodolgicas interesantes relativas al enfoque narrativo y la toma de decisiones en el propio escenario de investigacin.

Introduccin

Por ltimo, el libro culmina con el discurso del profesor Barry MacDonald cuando fue investido Doctor Honoris Causa por la Universidad de Valladolid, en el que hace un recorrido por su trayectoria profesional. Con ello pretendemos cerrar un libro sobre voces de sujetos con la propia voz de este reconocido educador y militante social acerca de su propia trayectoria intelectual. Queremos expresar nuestro agradecimiento al apoyo decidido de Juana Mara Sancho para que esta obra pudiera ver la luz, as como el aliento, siempre incondicional y generoso, de Jos Manuel Esteve. Igualmente no seramos justos si no dejamos patente nuestro reconocimiento a Saville Kushner, no slo por acceder a hacer el prlogo sino por convertirse en uno ms de nosotros, comprometido con el libro y su publicacin. Su prlogo, sin duda, excede con mucho la mera presentacin de un libro y tiene sentido como un captulo ms y no de los menos importantes. Y por ltimo nuestra admiracin y respeto a Barry MacDonald, que accedi a que publicramos su leccin magistral, a pesar de su pertinaz pudor por dejar escrito su pensamiento, en una muestra de grandeza humana e intelectual.

Prlogo: Recuperar lo personal

Saville Kushner University of the West of England Bristol, Reino Unido1

Recientemente, mi hijo pequeo, Olie, empez en una nueva escuela de Secundaria. Se trata de una escuela pblica, construida en un rea urbana de clase media-alta, que se puso en marcha para persuadir a las familias de que no llevasen a sus hijos a escuelas privadas. La ciudad asiste a un revuelo masivo porque considera que muchos nios procedentes de un sistema escolar estatal marginal, cuyos resultados normalmente son bajos en el ranking de escuelas nacionales, van a rendir a un nivel muy alto. La presencia de esta escuela provoc una inmediata y pronunciada subida en los precios de las casas, ya de por s caras, como consecuencia de la demanda surgida entre las familias que queran comprar en las cercanas de la zona de captacin de la escuela. Quiz para hacer que esta escuela se parezca tanto como sea posible a las del sector privado, se pide a las familias que compren uniformes caros para sus hijos, y as lo hicimos. El uniforme es convencional y conservador. El primer da que Olie fue a la escuela le mir con orgullo paterno. All estaba l, cubierto por una chaqueta gris, ligeramente grande, con un escudo, emitiendo una imagen que iba ms all de sus once aos, con sus pantalones de pinzas y una camisa blanca almidonada que nunca soara vestir en ninguna otra ocasin. De hecho, la imagen completa era rara, ya que Olie siempre se viste con vaqueros y camiseta, lo propio de su edad y adecuado para habitar el brusco y desordenado mundo en el que vive. Mi primer pensamiento fue que si era necesario un uniforme, por qu no poda estar compuesto por una llamativa chaqueta bomber, unos vaqueros limpios y una gorra de bisbol. La respuesta es obvia y mi pensamiento slo es un silbido en el viento. La cuestin es vestir al nio bajo la imagen reprimida de un adulto, una pretensin de elegancia que niega la expresin personal. La intencin es asegurar a los padres que la escuela dominar aquellas fuerzas individualistas que amenazan la conformidad de la meta comn de xito. Ms que eso, la escuela enva un fuerte mensaje visual de lealtad nostlgica a tiempos pasados en los que las libertades individuales amenazaban menos el conformismo de lo que lo hacen ahora. La
1. Traduccin de David Herrera Pastor y Jos Ignacio Rivas Flores.

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chaqueta bomber y la gorra daran un mensaje bastante equivocado. Aquello que es contemporneo y posterior a la desaparicin de las lites es problemtico. Me resulta impactante que vivamos en un tiempo en el que se considera aceptable vestir al nio de manera abiertamente incongruente, en el que la negacin de la individualidad de tu hijo se entiende como tranquilizadora y en el que la personalizacin puede ser abrumada por las apremiantes inseguridades econmicas de los padres. Mis amigos me dicen que reacciono de una manera exagerada; que s, que es una pena que la escuela no sea ms imaginativa respecto a su uniforme, pero que esos uniformes son cmodos, a largo plazo baratos y, de todos modos, los chicos los personalizan. En cualquier caso, dicen que los uniformes en realidad son una parte sin importancia de la cultura britnica. Yo respondo diciendo que el hecho de que no se d importancia a tal intento de supresin es justamente lo que considero impactante. Cun profundamente integrado est el triste militarismo de una sociedad postimperial. No es que tenga una falta de simpata hacia los padres que estn ansiosos por el futuro econmico de sus hijos, yo tambin lo estoy. Comprendo la tesitura. La inseguridad econmica de una nacin recae sobre los ciudadanos y nos hace vulnerables al autoritarismo de muchas maneras. Los anticuados uniformes escolares son un extremo suave del espectro de inseguridad. Existe una tendencia social y poltica generalizada de despersonalizacin, y eso es lo que lamento. Recientemente he publicado un libro sobre evaluacin democrtica, titulado Personalizar la evaluacin. En l, planteo que es una obligacin democrtica centrarse en el individualismo metodolgico justamente para tener en cuenta dicha tendencia. Cuando ms fuerte lo siento es cuando miro a Olie empaquetado en su chaqueta, pero desafiantemente excitado por su ltima aventura. Este libro es una expresin del valor del individualismo. Aplaude y promueve la oportunidad de capturar las historias de los individuos, presentadas como narrativas; una vida contada en los trminos de la persona que la vivi. Es, por lo tanto, un libo de resistencia. Venera lo personal y celebra la subjetividad en un mundo donde algunos usan este trmino como una condena y como algo irrelevante. Precisamente, tan impactante como el uniforme de Olie es la afirmacin de que lo que es subjetivo de algn modo carece de autoridad como gua para la poltica y la accin; lo subjetivo toma parte en la conversacin social como un jugador de segunda, como un extra en una pelcula, lo cual significa algo autntico, pero subyacente, separado del primer plano de la accin por su estatus incierto de verdad universal. No entrar aqu en esos argumentos, estn bien defendidos en la investigacin y en otras literaturas. Lase a Jean Genet. Sin embargo, si lo hiciera, me gustara discutir que el poder real que hay detrs de las narraciones subjetivas reposa en su capacidad para provocar intersubjetividad, armazones de resistencia contra la despersonalizacin que depende del reconocimiento mutuo para su legitimacin, redes de acuerdos, consensos solapados como control de calidad in-

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Prlogo

telectual. Sin embargo, basta decir que yo tiendo hacia aquellos filsofos pragmticos que discuten que slo a travs de un acto de subjetividad suprema podemos aproximarnos a la objetividad (por ejemplo: reconociendo e ignorando el yo); y a la inversa, que es la capacidad de objetivar el yo lo que permite la subjetividad. As, encuentro en las narrativas de vida una ruta cmoda a la objetividad ansiada por mis compaeros, quienes investigan para hacer declaraciones de verdad. Sin duda, no hay un desafo mayor para la autoridad que la innegabilidad, y si podemos decir cualquier cosa sobre las disciplinadas narraciones de una vida, no podemos negarlas. ste es, tambin, un libro tcnico, escrito como gua para aquellos que estn en los lmites del compromiso con la investigacin de narrativas de vida y como una afirmacin para aquellos que ya estn comprometidos. Aqu soy ms ambivalente. Desde hace muchos aos la investigacin social ha sido cooptada por la universidad. Los beneficios estn claros: independencia, recursos multidisciplinarios, estatus. Pero los costes estn menos claros. Entre ellos est la sujecin de la indagacin a un canon metodolgico conservador. El riesgo es que la investigacin de narrativas de vida crece y es cultivada como una cosecha, ordenadamente establecida y criada en filas disciplinadas, alimentada con dietas de validez y consistencia terica controladas por la ciencia. La indagacin y la reflexin, los medios para el autoconocimiento, deberan, al menos como principio democrtico, estar disponibles y accesibles para todos. Debera ser el fundamento de la conversacin social, apoyando la crtica reflexiva sobre el futuro que nuestras pequeas lites intentan crear para nosotros. Su nica prueba de validez debera ser que avanza y que no reprime la argumentacin. Esto es demasiado poco para la universidad, que muy a menudo demanda pruebas de validez que encubren los mtodos en una mstica y la presentan como una liturgia. Por supuesto, en la televisin, las pelculas, los peridicos, el teatro, tambin vemos formas de indagacin social no tan restringidas, ms accesibles y de estilo menos talibn en su rgimen de validacin (aunque no sin problemas). En esos escenarios encontramos menos pruebas de validez y argumentos ms cercanos al ciudadano; y en los lugares donde esta flexibilidad se convierte en polmica, esta controversia tiende a hacerse pblica y el ciudadano participa en ella. Por ejemplo, cuando apareci la enfermedad de las vacas locas haba revistas del corazn que desarrollaban, esencialmente para las clases trabajadoras, artculos sobre la validez cientfica. Qu raro triunfo para el conocimiento pblico! As, cuando lea la versin final de este libro lo har con menos inters en las reflexiones metodolgicas que en las vidas que van a ser representadas. Studs Terkel, uno de los sumos sacerdotes de la investigacin sobre narrativas de vida, mantena una distancia respetuosa entre las historias de sus personajes y sus (pocas) reflexiones metodolgicas. Oscar Lewis, otro de los clsicos, puso en primer plano temas de su familia y estuvo mucho ms preocupado por comprender la pobreza que por la metodologa, incluso cuando realiz un extrao avance me-

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todolgico al utilizar narrativas de vida (intersubjetiva) para los anlisis econmicos. La Escuela Sociolgica de Chicago insista en que la comprensin metodolgica se alcanza leyendo vidas que estn siendo representadas; slo se podra comprender mediante la observacin participativa, compartiendo la intimidad de la vida de los homosexuales, de los miembros de una banda y de los ngeles del Infierno. Algo curioso de los ltimos aos es que la metodologa cualitativa a veces parece que haya querido cortar su cordn umbilical con el cuerpo de las experiencias vividas, parece que hemos encontrado formas de hablar acerca de cmo retratar con pocas, y a veces ninguna, referencias directas a lo que est siendo retratado. Esto me produce una extraa sensacin de nusea existencial, como cuando un personaje de un culebrn de televisin se refiere a otro culebrn. Tengo esta misma sensacin de nusea cuando vuelvo a leer algunos de mis propios trabajos. Todos somos vctimas y perpetradores. En este esfuerzo por hacer una investigacin social y educativa hemos estado a punto de cometer la misma felona humanstica que fue perpetrada por la Psicologa cuando dej su inters por la introspeccin (el yo como testigo) a causa del experimentalismo; y cuando abandon su bsqueda de la comprensin de la mente en favor de generar leyes del comportamiento. Lo que ocurre es que el mtodo aplasta el objeto. Nos hemos convertido en entusiastas de los motores y hemos dejado de apreciar los viajes. Como resultado, las polticas esenciales de autoridad, pobreza y desventaja han sido desplazadas por las polticas metodolgicas de la academia. La investigacin narrativa biogrfica la personalizacin y liberacin del individuo est bien incrustada en los discursos acadmicos, pero poco en los discursos sociales. De manera ms importante, el hecho de que estemos forzados a pelear para crear una base econmica para la narrativa biogrfica en la Universidad desplaza nuestra capacidad para ponerla a disposicin de la sociedad civil, a la que verdaderamente pertenece. Permtanme poner un ejemplo concreto. Recientemente he estado trabajando con UNICEF en el Caribe Oriental, donde las paradisacas islas tropicales pueden ser una pesadilla para la gente joven, especialmente para las chicas. Los ndices de abuso sexual son extraordinariamente altos, as como los ndices de infeccin del VIH. En algunas islas se contempla que cuatro de cada diez chicas confiesan que iniciaron su actividad sexual siendo forzadas por violacin o equivalente, y que la mayor causa de muerte entre la poblacin de 15 a 44 aos es el SIDA. Pas una tarde en una isla con un joven trabajador que perdi la esperanza cuando calcul que en el seno del hogar se abusaba de tres de cada cuatro nios, unos datos que aparentemente le haban convertido en alcohlico. UNICEF est trabajando en este problema y tiene un programa de cooperacin con los Estados Orientales del Caribe para ampliar los aspectos de proteccin del nio. Muchas de las intervenciones son claras, obvias, urgentes e indiscutibles: conseguir leyes adecuadas para hacerlo visible, estandarizando las

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edades de la mayora de edad y de la criminalidad, realizando campaas de concienciacin pblica, introduciendo programas de conferencias familiares y tcnicas de justicia restauradora, usando el currculum escolar como una herramienta de empoderamiento personal para la gente joven, para su propia proteccin y la de sus pares. De cualquier manera, este programa tiene que trabajar con patologas generalizadas retratadas estadsticamente a travs de instrumentos de supervisin. Gradualmente estamos aprendiendo cunto y dnde, los datos nos dan la frecuencia con la que ocurren y la demografa. Sin embargo, no hay suficientes perfiles cualitativos para los asuntos de abusos sexuales y de riesgo sexual que nos permitan identificar el objetivo de las intervenciones locales, a nivel comunitario e individual. Abusos e infecciones son experiencias personales, y todava hay pocos estudios que personalicen esos temas. Por ejemplo, anecdticamente, est ampliamente difundido que un aspecto del abuso sexual familiar est enraizado en la cultura caribea, que hay una tolerancia cultural hacia la idea de que las chicas deberan ser iniciadas en el sexo preferiblemente por alguien en quien confan, un miembro familiar querido. Para desafiar y erradicar tan desafortunada creencia se requiere que la comprendamos. Si elegimos reemplazar un conjunto de creencias culturales por otro, primero tenemos que comprenderlo y despus tenemos que negociarlo. Igualmente, es preciso que comprendamos cmo la gente joven calcula el riesgo y la responsabilidad en situaciones y momentos particulares en que se exponen a contraer enfermedades de transmisin sexual, para saber cmo enfocar nuestras campaas. Esto, de hecho, necesita ser analizado con un pensamiento constructivista. Por ejemplo, necesitamos comprender cmo ubica la gente joven, y quienes abusan de ellos, este tipo de experiencias en sus vidas, creencias y relaciones, en sus sociologas. No obstante, ms all de las intervenciones queda la participacin y la colaboracin con la sociedad civil. Ah es donde, al final, los asuntos de proteccin del nio sern resueltos. Pero de la misma manera, las comunidades necesitan conocimiento sobre s mismas para poder reflexionar, reconsiderar y reajustar. Ninguna comunidad es slo de una mente, hay muchas fuerzas potenciales para que una comunidad cambie desde dentro (todava ocultas para UNICEF porque no existen estudios narrativos de la comunidad). Lo que podra reforzar y desbloquear ese potencial en las comunidades para solventar los problemas de vulnerabilidad infantil es el conocimiento pblico, por ejemplo, el conocimiento de prcticas culturales, de sus historias, sus efectos y sus alternativas. Pues, en los pases en vas de desarrollo, junto a la pobreza material est la pobreza de informacin. Sistemticamente, a las comunidades se les niegan instrumentos de autoconocimiento. Justamente lo mismo sucede en relacin a los profesionales que consiguen avances evolutivos en tiempo y trminos reales, aquellos que trabajan con jvenes vulnerables para aliviar estas patologas sociales, aquellos con energa y desespe-

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rados. Adems, necesitamos comprender los desafos personales a los que ellos se enfrentan cuando luchan para poner sus prcticas en consonancia con sus valores y con la realidad predominante, y siguiendo la misma lgica anterior, ellos tambin necesitan comprenderse a s mismos y la interaccin entre biografa, actividad profesional y organizacin laboral. Cules son los recursos humanos disponibles para atajar estos impactantes desafos, y cmo se forman? Necesitamos que los profesionales del Caribe Oriental y sus responsables descubran formas nuevas y ms apropiadas de confrontar estos asuntos, aunque sepamos que ambos estn limitados y motivados por sus experiencias, sus creencias y valores, sus deseos, fuerzas y debilidades. Sus vidas proscriben sus creencias y capacidades profesionales. La investigacin biogrfica narrativa no es slo una aproximacin enriquecedora a la indagacin social y a la construccin de conocimiento pblico, en casos como estos es, adems, instrumental y esencial para la accin social. Los programas sociales estn determinados por polticas, recursos, metas y procedimientos. Pero lo estn incluso ms por lo que los individuos y los grupos les aportan en forma de aspiraciones, experiencias y capacidades. No podemos estar satisfechos por mediciones sustitutas de estas cosas (por ejemplo, cun dciles podemos hacer a la gente con evaluaciones2 coercitivas). Necesitamos comprensin directa de cmo se integran los programas en la poblacin, de qu personas y de qu grupos estn formados, y cmo esas personas, esos grupos crean los programas hablando sobre ellos y eligiendo hacer ciertas cosas. Donde el encargado de la evaluacin pregunta: cmo encaja esa gente en nuestro programa? deberamos estar preguntando: cmo encaja este programa en la vida de la gente?. Esa inversin radical de la evaluacin habla de la promesa real de la narrativa de las historias de vida.
[] Olie vuelve a casa de la escuela. Ha sido un da largo y ha pasado algn tiempo en el parque que hay de camino a casa jugando con sus amigos. Ese parque me inquieta. Ya ha habido un incidente de adolescentes que han amenazado a chicas con cuchillos. El invierno se empieza a notar, oscurece cada vez ms pronto, los chicos que atraviesan ese parque son, en mi mente, un objetivo evidente. Pero Olie y sus amigos lo saben. Echo la vista atrs, a un reciente viaje de trabajo que hice con UNICEF en Panam adonde nos fuimos a vivir durante casi un ao y medio, y cun infeliz fue Olie aislado de sus amigos. Aguant la respiracin todo el tiempo hasta que volvimos a Inglaterra, y desde entonces ha estado poco en casa, permanece con sus amigos y duerme fuera de casa. Nosotros le mandamos a esta escuela solamente para que pudiera estar con ellos; por el momento, la escuela es
2. Nota del traductor: El autor utiliza el trmino accountability, en cuanto evaluacin del tipo rendir cuentas ante un organismo o entidad.

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Prlogo

un espacio para la amistad. Eso es lo que a l le importa. Sus amigos son sus valores y sus creencias. Su uniforme, de alguna manera, est ms gastado al final del da, movido y desordenado sobre su cuerpo, sucio y arrugado debido a sus volteretas. Parece quedarle mejor.

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Narracin, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigacin educativa
Jos Ignacio Rivas Flores Universidad de Mlaga

Entiendo por argumento, tomando el criterio de la Real Academia de la Lengua (acepcin 2), el asunto o materia de que se trata en una obra. Se refiere, por tanto, a la forma de enfocar o de mirar la realidad y el modo como se construye una estructura de significado. Por tanto, entiendo que este asunto o materia hace referencia, necesariamente, a un proceso de construccin colectivo e histrico que le da sentido y relevancia. De esta forma, todo argumento nos remite a un contexto cultural, acadmico, social y poltico del que surge, de tal forma que nos vincula a una tradicin y a una historia que otorgan significado a sus diferentes componentes. La investigacin educativa se ha desarrollado en diferentes argumentos a lo largo de su historia reciente. Algunos ms cercanos a las posiciones positivistas, explicaban la educacin en sistemas de relaciones causales, de tipo probabilstico, emulando a disciplinas afines; otros ofrecan una explicacin centrada en la entidad psquica que constituye cada sujeto individual y los procesos en los que incorpora el conocimiento; otros ponan el nfasis en sistemas y estructuras sociales en los que la educacin cumpla una funcin propia; otros, en cambio, nos acercaban a la cultura y a los significados que se construan en un contexto intersubjetivo; etc. Cada enfoque, en definitiva, nos ha ido diciendo cual era la materia de la educacin, desde su peculiar punto de vista. Entiendo que el proceso de construccin del conocimiento es un dilogo permanente de carcter sociohistrico, en el que nos incorporamos en un momento dado para hacer nuestros aportes. En ningn caso, este proceso, en el mbito cientfico en el que nos movemos, debe quedar al margen de la reflexin sobre el tipo de aportacin que realizamos, su relevancia y el modo como contribuye a mejorar nuestra comprensin del mundo y su transformacin. Desde esta

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posicin, el argumento surge de este dilogo permanente, como aquellos temas sobre los que se establece la comunicacin. Por tanto, asume el proceso previo de construccin de los mismos y a su vez constituyen el punto de partida para realizar los aportes correspondientes por parte del investigador. Se puede plantear de este modo como el encuentro de dos historias, la social y colectiva, y la personal, con los diversos caminos por los que ha transitado. La comprensin de los temas a los que responde un argumento estn en relacin a las experiencias previas del sujeto. Esto supone no solo plantear un recorrido terico como fruto de una razn objetiva, sino tambin como un proceso personal. Desde mi punto de vista, por tanto, no se puede hablar de los modelos generales sobre la realidad como los nicos argumentos con los que manejarnos. Antes bien, la experiencia de los sujetos y el modo como interpretan su mundo concretan estos modelos en diferentes construcciones particulares. El punto de vista narrativo que presentamos en esta obra representa esta forma de comprensin de los marcos tericos y de su construccin. No representa construcciones preestablecidas y cerradas, sino un proceso en marcha, un modo de participacin en la historia colectiva del conocimiento. El objetivo de este captulo es presentar los pilares sobre los que se sustenta este argumento narrativo de la investigacin educativa. Por tanto, desde qu idea de la realidad se parte y de qu forma se comprende el conocimiento y los modos como los sujetos acceden al mismo. En definitiva, quiero presentar cmo la investigacin narrativa supone una forma de conocimiento que interpreta la realidad (educativa en nuestro caso) desde una ptica particular: la de la identidad como una forma de aprendizaje de los contextos en los que los sujetos viven y los modos como los narramos en un intento de explicarnos el mundo en que vivimos. Un matiz importante que lo diferencia de otros posibles argumentos es que, en este caso, lo relevante son las voces propias de los diferentes sujetos, no las teoras previas sobre las que intentamos encorsetar la realidad. Estas las entiendo como sistemas de referencia para construir las diferentes voces y darles sentido. Voy a tener en cuenta dos dimensiones que, aunque suelen plantearse por separado, en este caso presentan una unidad epistemolgica clara. La primera se refiere a los aspectos que tienen que ver con lo metodolgico en relacin a la tradicin biogrfica y narrativa. La segunda apunta hacia los componentes ms relevantes que constituyen el marco terico desde el que afronto la comprensin de las fenmenos investigados. En este caso, forma y contenido caminan necesariamente juntos, de forma que el hecho de que metodolgicamente hayamos optado por esta tradicin es relevante para la comprensin del contenido de la investigacin: entiendo, como acabo de decir, que la voz propia de los sujetos que participan en la realidad investigada es la que mejor nos permite comprender la realidad en la que viven. Biografa, experiencia escolar e identidad son los tres ejes esenciales de nuestra investigacin que se implican mutuamente.

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1. Narracin, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigacin educativa

Voy, pues, a hacer una presentacin del sentido de este tipo de investigacin, para plantear a continuacin el significado de la narracin y la biografa en relacin a la comprensin de la vida cotidiana y en la construccin de la identidad. Revisar, a continuacin, su implicacin en la investigacin educativa, para terminar con algunos elementos crticos que forman parte de nuestro universo de preocupaciones, tanto conceptuales, como metodolgicas, epistemolgicas y ticas. a. Fundamentos epistemolgicos Nos encontramos, a mi modo de entender, con una opcin de investigacin en cierto modo diferente en las ciencias sociales y en particular en educacin, que pretende hacer frente a las corrientes positivistas (y tambin algunas etnogrficas) en su intento de segregar al sujeto del investigador. Posiblemente este sea uno de los aportes ms relevantes de la investigacin biogrfica y narrativa que la diferencian de otras perspectivas dentro de la orientacin interpretativa. Esta es la posicin de Bolvar (2002) cuando afirma que
el ideal positivista fue establecer un distancia entre investigador y objeto investigado, correlacionando mayor despersonalizacin con incremento de objetividad. La investigacin narrativa (e interpretativa) viene justo a negar dicho supuesto, pues los informantes hablan de ellos mismos, sin silenciar su subjetividad. (41)

De este modo, la voz propia de los sujetos de la investigacin se convierte en el componente relevante de la misma, desde la que se articula la informacin y la interpretacin. Se entiende que el conocimiento viene a ser esencialmente una forma de narracin sobre la vida, la sociedad y el mundo en general. Por tanto, la forma como los propios sujetos construyen sus relatos es un componente esencial en el proceso de comprensin (Goodson, 1996; Hargreaves, 1996a, 1996b; Goodson y Hargreaves, 1994; y MacLure, 1993). Este principio redunda en lo que anteriormente presentaba como unin entre forma y contenido, propia de mi interpretacin de este modelo de investigacin. Es llamativo, en este sentido, cmo los autores que trabajan desde esta perspectiva ponen sobre el tapete de forma explcita esta cuestin, incluso a travs del relato de su propia historia. Louis M. Smith, uno de los investigadores que ms tempranamente abrieron las puertas a los mtodos cualitativos en educacin (Smith y Geoffrey, 1968), presenta en el relato de su propia historia y su paso a la investigacin biogrfica esta unidad entre lo metodolgico y lo conceptual: La naturaleza y cantidad de la mezcla entre lo narrativo y la conceptualizacin es una opcin importante en la investigacin cualitativa, aquella que exige un anlisis razonado de s misma (Smith, 1997: 3). Es de inters el razonamiento que hace este autor en la revisin de su propia historia como investigador. En el escrito citado narra cmo, en su conocida y cl-

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sica primera investigacin,3 se planteaban seguir el esquema de estudio de casos sociolgico, sin ser conscientes de ello en ese momento su trabajo podra describirse como un episodio autobiogrfico en la vida de Geoffrey como profesor as como en su propia vida como investigador cualitativo. Es importante este planteamiento porque establece un paso necesario, podramos decir, en la evolucin de la investigacin cualitativa, y que se corresponde con la seguida por muchos de los autores que nos movemos en este enfoque. Tal como lo planteo, la construccin de conocimiento pblico desde las biografas supone dar valor a las voces propias de los sujetos participantes, como portadoras de sentido y de contenido. Connelly y Clandinin (1995) exponen, en el mismo sentido, que los practicantes (los docentes) se han visto a s mismos sin una voz propia en el proceso de investigacin, y muchas veces han encontrado difcil el sentirse animados y autorizados para contar sus historias. Se les ha hecho sentir desiguales, inferiores (20). Otros autores relevantes tambin han redundado en esta misma idea repetidamente (Hargreaves, 1996b; Larrosa, 1996; Huberman, 1995, entre otros). Rescatando pues los orgenes de este tradicin de investigacin podemos decir que es heredera del giro epistemolgico hacia la hermenutica y la narrativa que se produce a finales de la dcada de los 60 y a principios de los 70 en el campo de la teora social, la cual no deja indiferente al mundo educativo. Los sujetos sociales elaboran y otorgan significado a los hechos que tienen lugar en la sociedad en un cambio esencial en la teora del conocimiento: la realidad no es algo a descubrir sino que es construida por los sujetos que participan de una misma situacin cultural. La ciencia por tanto, deja de preocuparse por buscar la veracidad de las teoras formuladas, y empieza a ocuparse de cmo los sujetos viven su propia cultura y, sobre todo, cmo la interpretan. Los fenmenos sociales, como afirma Ricoeur (2001), son textos a interpretar. Paulatinamente, este modelo de investigacin lucha por convertirse en un enfoque especfico, con su propia credibilidad y legitimidad para construir conocimiento, desde un punto de vista que pretende ser ms natural, accesible y democrtico, estableciendo otro modelo de relacin entre sujetos e investigador. Bajo mi punto de vista, dadas estas condiciones de la investigacin biogrfica y narrativa, no nos enfrentamos slo a una lucha por la hegemona de los paradigmas, sino que este proceso forma parte de la propia lucha social, poltica e ideolgica que caracteriza al mundo desde la posguerra mundial. Es ms, entiendo que esta es una confrontacin histrica desde que la cultura empez a diferenciar a los seres humanos, si bien adquiere nuevos tintes en esta poca. De alguna forma esta situacin introduce elementos de relevancia a tener en cuenta que dan fe de los procesos seguidos en estos cincuenta aos de investigacin en Educacin y en Ciencias Sociales. Como afirma White (1987),
3. (1968) The Complexities of Urban Schools.

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[] la narrativa no es meramente una forma discursiva neutra que pueda o no utilizarse para representar los acontecimientos reales en su calidad de procesos de desarrollos; es ms bien una forma discursiva que supone determinadas opciones ontolgicas y epistemolgicas con implicaciones ideolgicas e incluso especficamente polticas. (11)

En los ltimos 15 aos esta perspectiva poltica de la investigacin biogrfica se ha hecho ms evidente en la medida en que la han incorporado a su praxis grupos sociales minoritarios, colectivos marginales, grupos tnicos tradicionalmente sometidos y, de forma ms generalizada, los colectivos feministas. Todos ellos han encontrado en la narracin biogrfica una reivindicacin de su propia voz, que se hace pblica de este modo para contribuir a un cambio sustancial de su situacin de opresin. Las biografas, por tanto, no hablan slo de los sujetos individuales, sino que fundamentalmente nos ponen de manifiesto los contextos sociales, polticos y culturales en los que stas se han ido construyendo. Como ya deca en otro momento (Rivas y Seplveda, 2003), se trata de una estrategia para dar voz a los sujetos, como participantes de una realidad educativa, poltica y social, a partir de la cual es posible reconocer los diferentes contextos mediante un proceso de deconstruccin ideolgica. Esta interpretacin tiene clara incidencia en cuestiones ideolgicas y epistemolgicas relevantes, en torno a la identidad, la experiencia, la accin humana, etc. de las que ms tarde har algunas consideraciones. En definitiva, podemos interpretar que las biografas, en buena medida, constituyen el aprendizaje que los sujetos hacen en torno a estos contextos en los que viven. Como plantea White (1987), la construccin de relatos podra constituir una forma bsica de asimilar nuestra experiencia a estructuras de significacin que las transforman en conocimiento. Estas estructuras, entiendo, vienen dadas por su vinculacin sociohistrica con el mundo social y cultural del sujeto, as como por el universo de significacin en el que este vive. b. Biografa y realidad: la reconstruccin de la vida cotidiana Una vez planteado someramente el sentido epistemolgico de las biografas creo necesario introducir algunas consideraciones al modo como estas pueden ser parte del proceso de reconstruccin de la experiencia y de la cotidianidad. Esta idea apunta al tipo de conocimiento que se produce con las narraciones y las biografas y su vinculacin con la vida del sujeto que la produce. Una idea sobresale en primer lugar en este planteamiento: la accin humana es un proceso relacional, que supone el cruce y el intercambio de las biografas personales de cada sujeto que interacciona. Desde el constructivismo social (Gergen, 1996) y cultural (Bruner, 1997 y 2002) se ve claro cmo la construccin del sujeto (del yo, en definitiva) se hace inteligible slo en el seno de las relaciones vigentes, de forma que lo que realmente se produce en el encuentro cotidiano es

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un relato de relatos, como medio crtico a travs del cual nos encarnamos en el seno del mundo social. La comprensin del mundo por parte de cada sujeto, en definitiva, est en funcin de los relatos a los que tiene acceso y con los que interacta, construyendo su propia interpretacin a partir de las prcticas que desarrolla. Este planteamiento resulta especialmente relevante en el caso de las biografas del alumnado con las que trabajan algunas de las investigaciones que se presentan en este libro, ya que pone de manifiesto los vnculos entre las narraciones personales y las estructuras sociales, institucionales, polticas, culturales, etc. que caracterizan la escuela. Esto tiene lugar en funcin de sus relaciones con los compaeros, como sistema referencial ms cercano, as como con los docentes y el personal del centro, como demanda institucional intencional. Como afirman White y Epston (1990), las personas conceden significado a sus vidas y relaciones relatando su experiencia (13). Por tanto, la biografa se constituye como un acto de conocimiento de la realidad tal como cada uno la experimenta. (Vid: MacIntyre, 1981; Mink, 1969). En opinin de Rosaldo (1993: 21) plantear as el conocimiento de la realidad supone volver la vista hacia los sucesos locales y cotidianos como forma de comprensin de la cultura. La realidad viene expresada desde los intereses locales y particulares que se relacionan en un contexto particular, construyendo una experiencia propia. El conocimiento, desde esta perspectiva, se convierte en inductivo, alejado de la construccin de las grandes generalizaciones que caracteriza la ciencia positivista. Los sentimientos, los afectos, lo subjetivo, se constituye en componentes relevantes en la comprensin de la realidad. Como dice de nuevo Rosaldo (1993), incluso cuando ms subjetivos parecen, los pensamientos y sentimientos son siempre culturalmente encuadrados e influenciados por la biografa de uno mismo, la situacin social y el contexto histrico (103). En definitiva, en cada relato est contenido el conjunto de los procesos histricos, sociales, polticos y culturales de los que el sujeto que lo construye ha formado o forma parte. Se pone de manifiesto, por tanto, una visin conflictiva y crtica de la realidad, que rompe con la visin del mundo organizada del funcionalismo. La complejidad es la caracterstica ms relevante de la realidad de la vida cotidiana y las narraciones biogrficas se convierten en el modo de poder entrar en su mundo de significados. Las diferentes investigaciones que se presentan en los captulos siguientes, justamente, toman en consideracin esta dimensin incidiendo en la realidad cotidiana de la vida de los diferentes sujetos escolares como forma de comprender el mundo peculiar en el que viven. Esta perspectiva nos lleva, por tanto, a poner de relieve realidades divergentes, complejas, a veces contrapuestas, diversas, que nos ensean acerca de los diferentes contextos de construccin de la experiencia: los tipos de centro, la variedad de profesorado, las caractersticas sociales y culturales, y ms que todo esto, el tipo de relacin que se genera con los compaeros y

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con los docentes, el modo como la escuela organiza la vida cotidiana de los sujetos, las estrategias de supervivencia en la vida diaria, los temores, las filias, los amores y desamores, etc. En definitiva, todo el complejo mundo cotidiano de la escuela. No obstante, entiendo que en la cotidianidad estn operando un conjunto de condiciones sociales, polticas y culturales que conforman los diferentes modelos de sociedad. En la medida en que esta cotidianidad est mediada por propuestas globales estas condiciones se corresponden con las propuestas hegemnicas de los grupos de poder que operan socialmente. En el campo concreto de la educacin es relevante el trabajo de Salgueiro (1998), que plantea los modos en que la cotidianidad educativa est expresando el contexto social, cultural y poltico en que se produce; en este caso, en torno a los saberes cotidianos de los docentes en cuanto construccin sociohistrica. Las narraciones escolares, en este sentido, expresan esta confrontacin politicosocial entre diferentes culturas y clases sociales, de forma que nos permite reinterpretar el papel que stas juegan en la construccin de sentido en la escuela. Las relaciones de poder, las jerarquas sociales, la segregacin o integracin social, los procesos polticos, los significados culturales, etc. son puestos en evidencia en el proceso de interpretacin que caracteriza este modelo de investigacin. Se nos manifiesta la globalidad de la sociedad, desde el peculiar punto de vista que ofrece cada historia particular. Esta perspectiva conduce necesariamente al anlisis de un concepto especialmente relevante: la identidad. En l se concreta, de alguna forma, la comunicacin permanente que constituye la construccin del conocimiento y de la realidad social. Este es, por tanto, el siguiente elemento de nuestro argumento. c. La identidad a debate Sin duda el concepto de identidad ocupa un lugar relevante en el universo cultural de la sociedad actual, si bien no siempre est bien interpretado. Por otro lado, se utiliza a menudo como fuente de conflictos y enfrentamientos, cuando viene asociado a sentimientos comunitarios. Las reivindicaciones nacionalistas, la integracin de los cada vez ms numerosos inmigrantes, la globalizacin de la cultura (la hegemnica), etc. estn presionando y mediando en la comprensin de este concepto. Esto aade nuevas complejidades a las ya propiamente ideolgicas y epistemolgicas. El planteamiento que propongo, en sntesis, apuesta por una visin de la identidad como una construccin personal en un contexto sociocultural, en coherencia con lo planteado anteriormente. Me muevo en una tradicin dialctica y constructivista, que se aleja claramente de las teoras inmanentistas. La identidad se construye en relacin, de acuerdo a la experiencia que cada sujeto tiene en contextos e instituciones determinadas. Por tanto, no hablo de una identidad como algo a alcanzar o a desarrollar, sino como una complejidad mltiple que se va elaborando a lo largo de los escenarios donde se acta (Dosse, 2007).

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Como nos expone Wenger (1989: 182) el concepto de identidad acta como pivote entre lo social y lo individual, de modo que es posible definirlo en trminos de interaccin mutua. As, el trmino nos pone en relacin a la experiencia vivida, pero al mismo tiempo se reconoce su carcter social: Es lo social, lo cultural y lo histrico con un rostro humano. No se trata de negar la individualidad y dotar de una supremaca especial a lo social. Antes bien, la individualidad misma forma parte de las prcticas de las comunidades concretas, por lo que ambos niveles se estn construyendo mutuamente. Como ya apuntaba antes, de acuerdo, en este caso, con la propuesta de la lingista Regine Robin (1996), hablamos de identidades complejas, y no de una identidad nica y estable. Los sujetos actan de acuerdo a una multiplicidad de posibilidades, que no slo estn en funcin de la variedad de contextos con los que interacta, sino que vienen dados por los diferentes tipos de autoconciencia generada por la lucha poltica, cultural y social, a la que ya antes me refer. Para aclarar ms esta posicin, uno de los pilares sobre los que se puede construir el concepto de identidad lo podemos encontrar en los postulados de la psicologa de la personalidad, desde una perspectiva dialctica, desarrollada por Harr (1983), entre otros. Desde esta perspectiva se describe el proceso de construccin de la identidad individual como un camino de ida y vuelta desde las manifestaciones sociales y culturales, pasando por la construccin individual y privada de estas manifestaciones, para volver de nuevo al punto de partida desde la expresin personal de las mismas. Es decir, el sujeto va elaborando su identidad en un proceso de reconstruccin individual de las condiciones del contexto en el que se desarrolla. As pues, las biografas son entendidas como expresin de la construccin de la identidad personal en unos contextos sociales y culturales determinados. Creo que esta idea incide de nuevo en la conjuncin entre individualidad y colectivo a la que antes aluda en relacin a Wenger, apuntalndola ms, si cabe. Desde el propio mundo de la educacin encontramos tambin elementos definitorios importantes sobre los que construir el concepto. MacLure (1993) nos comenta que las identidades son mecanismos interpretativos utilizados para justificar, explicar y dar sentido a la conducta de cada uno, su carrera, valores y circunstancias. De algn modo se puede decir que la identidad personal no es ms que la lectura que los sujetos hacen de los contextos en los que viven y los modos de enfrentarse a ellos. Esta lectura se puede entender como la teora que se hace acerca de uno mismo y de su entorno, de tal forma que una biografa no es sino el aprendizaje de dicha teora, en trminos de la cual se organiza la experiencia y, por tanto, los comportamientos, las actitudes, los valores, los conocimientos, etc. Ya expresaba al principio cmo las narrativas constituyen una forma de aprendizaje de la realidad por parte de los sujetos, con la cual nos presentamos ante el mundo.

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Podemos decir, de nuevo, que la realidad humana no es ms que una conversacin, sin principio ni final, a la cual los individuos van haciendo contribuciones. De tal forma que todo lo que va caracterizando la vida del hombre, incluidos los aspectos mentales y emocionales, se va construyendo desde esta conversacin que la va transformando, a la vez que transforma su entorno de una forma idiosincrsica, de acuerdo a la lectura que hemos hecho del mismo. Tulving (1985), en este mismo sentido, habla de la identidad personal como la capacidad de organizar en la memoria, de modo narrativo y autobiogrfico, la experiencia; en definitiva, estamos hablando de la narracin de lo que somos, del relato de la sociedad en el que nosotros mismos somos los protagonistas (Ricoeur, 1990). As pues, las narraciones y las biografas que aparecen en las investigaciones que se presentan en los otros captulos, podemos interpretarlas como la lectura que cada uno de los sujetos ha ido haciendo del contexto institucional en que ha vivido en la escuela, junto con los otros contextos con los que sta interacta. Pone de manifiesto el tipo de experiencia que se genera y de qu modo cada sujeto interviene en la misma de acuerdo a factores diversos: su condicin social, de gnero, su estatus en el colectivo del alumnado, su vida familiar, etc. En este juego de relaciones a distintos niveles y dimensiones, la identidad acta a favor de la filiacin de los sujetos. Desde la idea que he desarrollado en torno a la relacin entre individuo y colectivo, la identidad acta hacia la integracin en el sistema social y pblico, al mismo tiempo que establece las diferencias entre los distintos participantes. Filiacin y agentividad, en el sentido que le otorga Gallager (2000),4 son dos dimensiones esenciales. Nos definen, en parte, el sentido de la relacin antes mencionada. Establecen el quines somos en relacin a la experiencia vivida de acuerdo a una comunidad en particular (o un conjunto de ellas) (Wenger, 2001: 182). Los sujetos de estas investigaciones elaboran un marco de pertenencia en torno a la escuela desde el que definen formas de ser, actuar y pensar, siempre desde su particular experiencia vivida, de su propia historia. De este modo, no es posible establecer identidades generalizadas ni uniformes, sino ms bien un repertorio de posibilidades, de carcter identitario para todos los participantes, tal como ya he comentado. Los clsicos conceptos de communitas y societas de van Gennep (1986), actan en este juego de constitucin de identidades, ya que nos hablan de la diversidad, en un mismo marco de identidad. Esto es, cmo los sujetos se saben pertenecientes a un mismo colectivo, aun cuando cada uno es capaz de desarrollar su propio repertorio de actuaciones en funcin del lugar que ocupa en el entramado social. Esta visin estructuralista de van Gennep podemos ampliarla si pensamos que este repertorio es resultado no slo de esta posicin social, sino del conjunto variado y complejo de variables que actan en la historia particular de cada individuo.
4. Agentividad como sentirse la causa de una accin.

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Una vez presentado el concepto que entiendo nuclear en este argumento voy a intentar establecer algunas pautas de cmo este modelo de investigacin se incorpora al escenario educativo produciendo un texto propio con su peculiar actuacin. d. La investigacin biogrfica-narrativa en educacin Desde los razonamientos anteriores quisiera hacer una mencin a cmo la investigacin biogrfica-narrativa ha entrado tambin en el mundo educativo. De hecho, desde hace aproximadamente 15 aos este modelo est ganando en consistencia epistemolgica, a pesar de los avatares politicoeconmicos que lo hacen peligrar no pocas veces. Anteriormente ya me refer a la evolucin, sumamente significativa, de Louis Smith, como un ejemplo de la entrada de lo biogrfico en la educacin. De cualquier modo, sin duda es Goodson, desde principios de los aos ochenta (Goodson, 1881, 1992, 1995 y 1996) el que se convierte en el gran difusor de este enfoque con sucesivas monografas que abren estas perspectivas a los educadores (Ball y Goodson, 1985; Goodson y Walker, 1991; Goodson y Hargreaves, 1996; Goodson y Sikes, 2001). Muy cercano a estos planteamientos, pero ms centrados en lo narrativo, en trminos ms amplios, los trabajos de Clandinin y Connelly, (1992; 1994, 1996; Connelly y Clandinin, 1990, 1994, 1995, 2000), McEwan, Egan (1998), Sikes (Packwood y Sikes, 1996; Sikes, Measor y Woods, 1985) o Hargreaves (1996b, 1999), llevan dos dcadas avanzando en esta estrategia de investigacin y avanzando posiciones relevantes en la comprensin de las voces de los profesores en lo que estn denominando como punto de vista posmoderno de la investigacin, que supone la recuperacin de la subjetividad y de la voz de los sujetos como tales, en el sentido que ya antes he indicado. Otras lneas cercanas se han manejado en el terreno de las trayectorias profesionales y vitales del profesorado, como es el caso de Huberman (1993 y 1995) y Huberman y otros (2000) o en el estudio de las condiciones sociopolticas del trabajo docente, desde una orientacin crtica (Kincheloe, 2001). Igualmente me parece importante citar los trabajos de Hollingsworth y Sockett (1994), cuya obra sienta bases slidas sobre las que avanzar en la investigacin sobre el trabajo docente. Cito con esto algunas de las orientaciones que entiendo ms significativas y que forman parte de nuestro bagaje terico con el que afrontar este tipo de investigacin. De cualquier modo, nos encontramos con una perspectiva metodolgica con una trayectoria breve y no siempre bien comprendida en nuestro mbito acadmico, si bien hay ciertos indicios que invitan al optimismo. Como el propio Goodson plantea en el Prefacio de su ltima obra traducida al castellano (2004: 27), la historia de vida es una gnero que ha recibido escasa atencin, hasta hace poco tiempo, en la mayora de los pases. Tradicionalmente las ciencias de la educacin han tenido una orientacin ms prescriptiva que descriptiva, dedicando

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ms atencin, tiempo y recursos a buscar los modos de orientar la prctica docente que a comprender lo que ocurre en el interior de las escuelas y en las personas que pasan su tiempo en el interior de stas. Una buena muestra del escaso inters que hasta la fecha ha tenido esta perspectiva en Espaa es que las pocas traducciones de los libros citados anteriormente, llegan con una dcada de retraso, en el mejor de los casos, condicionando de forma evidente las posibilidades de difusin entre el profesorado de a pie. Salvo el caso ms conocido de la investigacin-accin, otras perspectivas de investigacin que inciden en el trabajo del docente y las condiciones en que ste tiene lugar, tambin se han visto igualmente marginadas. El movimiento de investigacin del Profesor, con ms de 20 aos de trabajo en otros pases, slo recientemente ha empezado a encontrar un cierto eco en las ediciones espaolas5 Por supuesto, la investigacin narrativa desde el punto de vista del alumnado, como ahora comentar, se encuentra en una situacin an ms comprometida,6 por no hablar de las narrativas familiares o de otros agentes implicados en el mundo educativo. Hernndez (2004) hace una buena sntesis sobre la situacin de este tipo de investigacin en Espaa que deja bien a las claras la situacin en que se encuentra, estableciendo tres mbitos en los que es posible hablar de cierto grado de elaboracin de historias de vida: las propias narraciones de profesores sobre su experiencia escolar, de las que han aparecido algunos ejemplos en los ltimos aos; los estudios de casos centrados en docentes, en un marco de investigacin amplio; y por ltimo las historias de vida en relacin a reas determinadas del currculo o a periodos histricos determinados, en lo que podramos encuadrar como memorias de profesores. Desde mi punto de vista podramos aadir un mbito ms en el que se est centrando esta perspectiva, que es el del estudio de las identidades profesionales (Bolvar, 2002) o la propia cultura profesional (Rivas y otros 2003 y 2005). Como se puede ver, hasta el momento la mayora de la literatura a la que tenemos acceso en relacin al estudio de las biografas en el mbito educativo, se limitan al profesorado. En el caso del alumnado o de otros componentes de la comunidad educativa, como comentaba recientemente, resulta prcticamente inexistente. Destaco, en el caso de los estudiantes, los trabajos de Surez Pazos (2002 y 2004) sobre Memorias escolares y Caldern y Garrido, (2004) sobre alumnado en situacin de fracaso. La tampoco muy extendida etnografa edu5. No as en castellano ya que, por fortuna, otros pases hispanohablantes han desarrollado estas lneas con ms o menos profusin, pero en muchos casos por delante de nuestras expectativas. Hago mencin, por ejemplo, a los trabajos sobre prctica docente iniciados en Mxico por Elsie Rockwel (1995) hace cerca de 30 aos, que posteriormente se han continuado en pases como Argentina, Chile, Colombia, o Brasil (Veirav y otros 2006; Alliaud, 2004; Achilli, 1996; Sautu, 1999 y Surez, 2000, 2005 y 2006). 6. No slo en Espaa. Es difcil encontrar referencias significativas sobre este tema en la mayor parte de la literatura educativa a nivel mundial.

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cativa en Espaa s ha incluido estudios de casos sobre estudiantes, si bien su impacto y relevancia es circunstancial. En el terreno internacional la situacin no es mucho mejor. El alumnado ha sido estudiado fundamentalmente como depositario de las prcticas de los profesores y objetivo esencial de su tarea, pero poco se ha hecho en torno a su rol activo en la construccin de su aprendizaje o de la comunidad escolar. Resaltamos aqu uno de los ltimos trabajos de Hargreaves (2003) hablando de las comunidades de aprendizaje7 en las que alumnado y profesorado comparten responsabilidad y actividad. O bien el trabajo de Rogoff y otros (2001), donde claramente se plantea, en esta misma lnea, la tarea conjunta entre profesorado y alumnado, profundizando en los postulados psicolgicos previos. Existen algunas investigaciones planteadas en torno a los modos de participacin de los alumnos y la formacin de su identidad poltica, que toman su punto de vista, y no slo su rol formal como parte de una estructura formal de gestin, como ha sido el punto de vista ms generalizado. Hay que destacar, en cualquier caso, que buena parte de esta lnea de investigacin tiene un matiz tnico importante, por tanto juega un papel poltico de relevancia (Bensen, 2001, Choi, 2002). Al tiempo se puede hablar de una bibliografa ms amplia, si bien no relevante para nuestro caso, sobre el uso de las narrativas y las biografas en la enseanza de las distintas disciplinas del currculum, especialmente en Ingls e Historia. De nuevo el inters prescriptivo de la investigacin educativa, del que hablaba antes, se manifiesta con ms fuerza e impacto. Una excepcin en este sentido son los trabajos de Carola Conle (2003) acerca de la narrativa del currculum como estrategia de formacin y de enseanza. De cualquier modo, cada da es ms comn encontrar referencias de tipo biogrfico y narrativo que nos hacen pensar en un futuro prometedor para esta perspectiva, al menos en el mbito en el que me desenvuelvo. Hay una mayor aceptacin y, en todo caso, un mayor respeto. e. Algunas preocupaciones Algunas preocupaciones de tipo terico y metodolgico forman parte tambin de este argumento, ya que no podemos pensar en un sistema cerrado y hegemnico. Entiendo que por pura coherencia este modelo de investigacin es dinmico, abierto y vivo, por tanto requiere constantemente de una revisin personal y epistemolgica sobre los principios que lo sustentan. En este caso presento tres ejes en los que esta reflexin es ms activa y ocupa buena parte del debate en los procesos de investigacin que llevamos adelante.
7. Sobre comunidades de aprendizaje se est abriendo un campo literario amplio, producto del impacto que este planteamiento tiene en educacin, siendo cada vez ms amplias las referencias sobre las mismas. Posiblemente sea necesario hacer una revisin sobre el mismo que nos d una aproximacin ms precisa de los enfoques que se estn siguiendo.

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1. Entiendo que la investigacin, y ms la educativa, no puede estar al margen de los procesos sociales y de las dinmicas de transformacin de la sociedad. En este sentido, nuestra tarea de investigacin representa un compromiso personal y colectivo con el mundo en el que vivimos. Me sito, por tanto, como defensor de la escuela pblica y de los procesos de democratizacin en todos sus niveles. La investigacin pretende contribuir a la mejora de la escuela y a la transformacin de la realidad de la que forma parte desde los principios de justicia, solidaridad e igualdad desde una perspectiva crtica y democrtica. Esto implica mantener siempre en mente un referente crtico sobre los procedimientos y efectos de la investigacin. Cmo generar y mantener este compromiso por medio de sta? Qu tipo de cambios somos capaces de generar con nuestra actuacin en la realidad educativa? Como afirma Goodson (2004) El trabajo diario del profesorado est poltica y socialmente construido (31). Lo que viene a significar, tambin, que la actividad cotidiana de la escuela est actuando dentro de parmetros sociales y polticos. La experiencia escolar del alumnado, por tanto, trasciende lo puramente curricular y pone de manifiesto los compromisos institucionales y personales de la escuela. Mi inters por las biografas no es, por tanto, individualista, centrado en el sujeto. Me interesa comprender mejor la sociedad en que vivimos a partir de la actuacin de cada uno y cada una de los que forman parte de ella. De este modo, si estos sujetos modifican su visin de la sociedad a partir de la reflexin sobre su propia vida, se estn creando condiciones para transformar el mundo. Desde este principio me planteo tres caractersticas de las biografas que pretendo que estn presentes en los proyectos de investigacin que coordino: La posibilidad de compartir la construccin de un relato o narracin y la argumentacin terica acerca del mismo. Esto implica un proceso de deconstruccin y, por lo tanto, de elaboracin de una teora ad hoc acerca del proceso de su propia vida. El desarrollo de proceso democrtico y colaborativo buscando la implicacin de todos los participantes, en el que todos y cada uno y cada una tienen un papel activo y protagonista. La necesidad de facilitar el proceso de deconstruccin ideolgica, terica y prctica, de los sujetos (as como tambin de los mismos investigadores), a partir de la reflexin desde marcos ideolgicos y cognitivos complejos. Desde estas dimensiones la voz de los participantes no es simplemente hacer que estos hablen acerca de s mismos, haciendo una descripcin de su vida y sus pensamientos. Esto sera un conocimiento que podramos denominar como inocente o ingenuo, en la medida en que no compromete los principios sobre los que se sustentan estas descripciones. De alguna forma hay que llegar a una violencia epistmica, que cuestione lo que

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dicen los participantes y lo interpreten como una expresin de los contextos sociales, polticos, econmicos y morales en los que se han gestado y de la experiencia en los mismos. 2. Un segundo conjunto de preocupaciones son de orden conceptual. Los conceptos de identidad, experiencia, narrativa, etc. son fuentes constantes de reflexin y debate. El primero de estos, la identidad, de forma particular, es una constante llamada de atencin a lo largo de las investigaciones: De qu forma contribuye el concepto de identidad a una mejor comprensin de los procesos escolares? Entendemos que el propio trabajo biogrfico, como ya he analizado, de una forma u otra, se vincula con los procesos identitarios, pero, a pesar de lo dicho, este es uno de los conceptos manidos que corren el riesgo de no decir nada, intentando decirlo todo. Hay un primer peligro que siempre se plantea: el sentido comnmente aceptado que le otorga una cierta inmanencia. Se asocia con la personalidad con una referencia clara a cuestiones personales ms que sociales y colectivas, si bien antes ya me posicion de acuerdo a una definicin relacional entre individuo y colectivo, por tanto vinculado a procesos constructivistas y dinmicos. En relacin a las investigaciones acerca de la escuela esta cuestin suscita un especial inters, ya que jugamos con las intencionalidades escolares, fruto de su dimensin poltica y social que antes comentaba. Esto es lo que lleva a Achilli (1996) a hablar de identidades escolarizadas; esto es, procesos que despliegan los nios en la coextensividad de sus prcticas escolares y el conjunto de significaciones construidas, en el interior de las condiciones generales en que se concretan (27). En definitiva, se puede hablar de un sujeto escolar, caracterizado por la propia escuela, que establece el paradigma de comportamiento y pensamiento del alumnado? se somete el alumnado a esta regulacin? Son cuestionamientos que aparecen en el fondo de nuestras interpretaciones sobre la experiencia escolar. 3. Una ltima preocupacin es la de la expresin de las investigaciones y sus resultados. Si bien es un aspecto aparentemente formal, pienso que el modo como se expresan las biografas y los resultados de la investigacin ponen de relieve visiones particulares acerca de su contenido. La narracin lineal caracterstica de la investigacin acadmica, no representa, ni puede hacerlo, la complejidad de la experiencia de la vida de las personas ni de los contextos en que viven. Por tanto, una parte importante del esfuerzo de la investigacin debera estar orientada a buscar formas alternativas de presentar nuestros trabajos. Como comentaba al comienzo de este ensayo, forma y contenido se unen en este tipo de investigacin en especial. Por tanto, de acuerdo con esto, mantengo dos preocupaciones, que se convierten en estrategias de investigacin en s mismas: por un lado, me parece necesario presentar los propios textos biogrficos tal como se han

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producido: autobiografa o construccin compartida con el investigador; por otro lado, me preocupa el modo como se presentan los resultados de las investigaciones. La literatura y el arte deberan ser fuentes de reflexin en esta tarea: retratos impresionistas, flash-back, integracin de diferentes niveles de texto, collage narrativos, tcnicas audiovisuales, etc. son algunas lneas que se podan indagar como estrategia para hacer patente el contenido de las investigaciones. Hasta ahora no son muchas las tentativas de este tipo, salvo contadas manifestaciones artsticas, especialmente audiovisuales (cinematogrficas en especial). Con este planteamiento he intentado ofrecer una fundamentacin de la investigacin biogrfica y narrativa atendiendo no slo a la dimensin epistemolgica o disciplinar. Esencialmente mi inters estaba en ofrecer sus componentes crticos, aquellos que suscitan mayor controversia o que pueden considerarse pilares sobre los que erigir los procesos de investigacin. De cualquier modo, es un camino abierto; un reto para el futuro. La investigacin en s misma forma parte de la historia que quiere narrar, por lo que se convierte en actor y espectador al mismo tiempo. Pero esto tambin forma parte de su complejidad y de sus posibilidades. A continuacin se presentan una serie de investigaciones que se han desarrollado desde este punto de vista, cada una con diferente foco, e incluso con diferentes procedimientos, de acuerdo a las peculiaridades de los sujetos con los que han trabajado. Hemos intentado recoger una variedad de escenarios y de sujetos, de forma que se abra lo ms posible el abanico que se ofrece. Algunas de ellas se plantean en el mbito escolar, otras pertenecen al mbito no formal de la educacin y otras se escenifican con sujetos de diferentes caractersticas. Entindase, en coherencia con lo que he presentado en este captulo, que en todas ellas estn contenidos los principios de la investigacin narrativa y biogrfica, pero que cada una es peculiar en su forma de interpretar estos principios y de llevarlos a cabo.

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Los autores

Jos Ignacio Rivas Flores es profesor titular del Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga. Doctor en Ciencias de la Educacin. Coordina el grupo de investigacin Profesorado, Cultura e Institucin Educativa de la Junta de Andaluca. Asimismo es director y asesor de proyectos de investigacin en Argentina y en Mxico. Su investigacin est centrada en la metodologa biogrfico-narrativa en torno a la experiencia escolar de los diversos sujetos participantes. Asimismo tiene publicaciones en el campo de la organizacin escolar, el desarrollo profesional del docente y la poltica educativa. David Herrera Pastor es profesor sustituto interino en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad de Mlaga y hasta principios de 2009 fue Personal Investigador en Formacin del mismo. En estos momentos est desarrollando el trabajo de tesis: La medida educativo-judicial. Estudio biogrfico del menor infractor, donde conjuga dos de sus principales intereses de investigacin: metodologa narrativa y jvenes conflictivos. Saville Kushner es profesor de Evaluacin Pblica en la University of the West of England (Bristol, Inglaterra). Durante muchos aos trabaj en el Centre for Applied Research in Education (CARE) con Lawrence Stenhouse, Barry MacDonald y John Elliott. Ha sido siempre promovedor del estudio de caso y de formas individualizadas de investigacin. En el ao 2003 la editorial Morata public su libro, Personalizar la Evaluacin. Entre 2005 y 2007 trabaj para UNICEF en Panam. Richard Waller tiene una amplia experiencia en educacin de adultos y enseanza superior desde 1994. Licenciado en Sociologa, se traslad a la Facultad de Educacin de la University of the West of England (Bristol, Inglaterra) en 2001. Actualmente, trabaja formando profesores en el sector postobligatorio, imparte clases de Sociologa de la Educacin en la Facultad y supervisa la evolucin de los estudiantes postgraduados. Sus lneas de investigacin incluyen justicia social, ampliacin de la participacin, clase, identidad y riesgo.

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Jonathan Simmons es actualmente director de la Federacin de Colegios de Educacin de Adultos de la University of the West of England (Bristol, Inglaterra). Adems, lleva el Programa de Desarrollo Acadmico para profesorado nuevo de la Universidad. Ha trabajado en formacin de profesorado de adultos y en desarrollo de personal desde mediados de la dcada de 1980. Pertenece al comit editorial de la revista Journal of Vocational Education and Training y posee diversas publicaciones sobre el papel de los coordinadores en los colegios de educacin de adultos y sobre la enseanza universitaria en la educacin de adultos. Beatriz M. Celada es doctoranda de la Universidad de Mlaga y profesora en Facultad de Ciencias de la Educacin de la Universidad del Comahue (Argentina). Docente invitada en estancias de colaboracin en universidades de Espaa, Alemania y Chile. Especializada en las reas de Pedagoga Especial, Educacin Inclusiva e Investigacin Educativa. Sus lneas de investigacin son la educacin de personas con discapacidad, inclusin educativa, formacin docente y la multiculturalidad. Anala E. Leite Mndez es profesora asociada en el Departamento de Didctica y Organizacin escolar de la Universidad de Mlaga, en el cual est realizando su tesis doctoral. Ha sido profesora de diversas categoras en la Universidad Nacional del Nordeste de Argentina durante 20 aos, donde ostent las ctedras de Metodologa de la ciencia y Psicologa del nio y del aprendizaje. Su investigacin est centrada en el aprendizaje escolar y universitario, en los que cuenta con diversas publicaciones, y en las memorias docentes, que constituye su objeto de tesis doctoral. Martha Ardiles es profesora y licenciada en Ciencias de la Educacin en la Universidad Nacional de Crdoba (Argentina). Magster en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de Crdoba. Profesora adjunta, por concurso pblico y de oposicin, a cargo de la Ctedra de Didctica Especial (rea Profesorados) de la Escuela de Ciencias de la Educacin de la FFyH de la U.N.C. Jefa del equipo tcnico pedaggico de la Escuela Superior de Comercio Manuel Belgrano de la Universidad Nacional de Crdoba. Pablo Corts Gonzlez es licenciado en Pedagoga por la Universidad de Mlaga y Personal Investigador en Formacin del Departamento de Didctica y Organizacin escolar de la Universidad de Mlaga desde abril de 2009. Desde hace varios aos es investigador del Grupo de Investigacin Profesorado, cultura e institucin educativa de la Junta de Andaluca (Espaa). Ha trabajado en un centro de menores infractores y ha participado en proyectos comunitarios como educador en barrios conflictivos en la regin de Utrecht (Pases Bajos). En estos

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momentos est sumergido en la elaboracin de su tesis doctoral sobre convivencia y conflicto en contextos en desventaja sociocultural. Daniela Padua Arcos es profesora titular en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Almera, en el que desarrolla su docencia hace ms de 20 aos, despus de pasar por varias etapas del sistema educativo. Su investigacin est centrada en la interculturalidad en la escuela, especialmente en relacin con colectivos de inmigrantes y la poblacin gitana. Igualmente su investigacin mantiene una orientacin de gnero esencial. Las comunidades de aprendizaje constituyen otro foco importante de su actividad. Colabora en proyectos de investigacin en diversas universidades del Estado espaol, y asimismo es profesora invitada en diversas instituciones chilenas. Mara Jess Mrquez Garca es licenciada en Ciencias de la Educacin por la Universidad de Almera y profesora asociada en el Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la misma Universidad, en el que tambin ha sido becaria de investigacin. Actualmente trabaja en el Secretariado Gitano de Andaluca llevando la coordinacin de la formacin para toda la comunidad. Su investigacin se centra en la poblacin gitana e inmigrante, siendo esta ltima en la que est orientando su tesis doctoral. Barry MacDonald es profesor emrito en la University of East Anglia (Norwich, Inglaterra) y profesor honoris causa por la Universidad de Valladolid. Es el creador de la Evaluacin Democrtica y durante muchos aos fue director del Centre for Applied Research in Education (CARE). Desde ese centro ayud a sostener colaboraciones internacionales con Estados Unidos y Espaa, concretamente desarrollando la metodologa de los estudios de caso y consolidando principios democrticos para investigar.

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ndice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Introduccin Jos Ignacio Rivas Flores/David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 Prlogo: Recuperar lo personal Saville Kushner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 1. Narracin, conocimiento y realidad. Un cambio de argumento en la investigacin educativa Jos Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17 a. Fundamentos epistemolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 b. Biografa y realidad: la reconstruccin de la vida cotidiana . . . . . . . 21 c. La identidad a debate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 d. La investigacin biogrfica-narrativa en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . 26 e. Algunas preocupaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31 2. Memorias de la escuela. Revisin del formato autobiogrfico David Herrera Pastor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Memorias de la escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38 Revisin del formato autobiogrfico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Es la vida continua? Es la vida una lnea? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44 Vivir es hacer historia. Espacio y tiempo, coordenadas que nos sujetan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 La lente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48 La experiencia como eje del desarrollo de nuestra identidad . . . . . . . . . . . . . . 50 Puntos de inflexin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53 3. Vidas a travs de la lente de un ojo de buitre: Interpretando cuentos de aprendices Richard Waller/Jonathan Simmons . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55 Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 Acceso a la educacin superior . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56 La investigacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Teora metodolgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

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Voz y educacin

Los problemas de la investigacin social y los datos generados . . . . . . . . . . . 58 Contando historias de la gente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Explorando las vidas de aprendices adultos: dos cuentos de estudiantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60 Akhtar: Centrando la atencin en detalles biogrficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62 Interpretando la historia de Akhtar: La vista panormica . . . . . . . . . . . . . . . . 64 Fiona: Fijndose en detalles biogrficos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66 Interpretando la historia de Fiona: La vista panormica . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69 Vidas vistas a travs de los ojos de un buitre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 4. El valor y la resonancia de las biografas de personas con discapacidad en la investigacin educativa Beatriz Margarita Celada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75 Relatos biogrficos. Las trayectorias educativas de personas con discapacidad en espacios universitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 76 La resonancia de las biografas de personas con discapacidad en educacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 a) Primeras ideas que surgen del anlisis: resonancia para el sujeto protagonista . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 80 b) La resonancia para otras personas con condiciones similares . . . . . 82 c) Perspectivas desde la investigacin y el conocimiento pedaggico: las necesidades educativas del alumnado . . . . . . . . . . . . . . 83 d) Aporte a la Formacin Docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86 5. Narraciones sobre la universidad: formacin y profesin desde la experiencia como estudiante Anala Elizabeth Leite Mndez/Jos Ignacio Rivas Flores . . . . . . . . . . . . . . . 89 Los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91 Las categoras de anlisis puestas en juego por los actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 Las categoras de anlisis puestas en juego por los investigadores o co-actores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97 Conclusiones o reflexiones finales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100 6. Los profesores de secundaria en escenarios y contextos diferenciados de trabajo. De voces y memorias Martha Ardiles . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Encuadre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103 La escuela secundaria en un mundo vulnerable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 La narracin: una forma de abordar la vida de los profesores . . . . . . . . . . . . . . . 107

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ndice

El estudio de casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108 Las escuelas en las que se estudiaron los casos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Organizacin del estudio emprico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112 Un dispositivo de formacin en la Escuela Universitaria: el departamento . . 115 Una pasin en la Escuela pblica de gestin oficial de la Provincia: las innovaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 A modo de cierre y nueva apertura . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125 7. Un claro entre las nubes. Relato sobre mi experiencia como educador y como persona en un centro de menores infractores Pablo Corts Gonzlez . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129 Cmo es un Centro de Menores Infractores (CMI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132 Desde fuera No a lo conductual! Desde dentro Depende . . . . . . . . . . . . 134 El estigma de la sancin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138 La identidad de chicos internados en centros de correccin . . . . . . . . . . . . . 138 Los cdigos que se manejan y para qu sirven dentro de la sociedad . . . 141 He llegado a pensar (A modo de conclusin) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 El afecto y la alteridad como principios bsicos para la educacin . . . . . . 142 Centros EDUCATIVOS de menores (pequeos) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142 Polticas neoliberales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143 La lucha por la dignidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144 Qu he contado y por qu es un relato? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146 8. Investigacin narrativa. Mediacin intercultural y escuela actual . . . . . . . 147 Decisiones y planteamiento terico de la metodologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 Planteamientos iniciales y acceso a los/as participantes. Eso ya es parte del relato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150 El trabajo de mediacin intercultural desde los relatos de vida de los mediadores/as . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 151 Relato de vida longitudinal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155 La historia de vida no fue slo una . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 La transversalidad del gnero. Hablar de la historia de otras mujeres y de s misma . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 161 Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 El uso de las historias de vida en esta experiencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164 Bibliografa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167 A modo de eplogo: discurso de Barry MacDonald con motivo de su investidura como doctor honoris causa por la universidad de Valladolid . . 171 Los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

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