RESEA ESCUDERO ESCORZA, T. (2003). Desde los test hasta la investigacin evaluativa actual.

Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluacin en educacin.

Documento para el seminario de Evaluacin Universidad de Santo Tomas de Aquino Programa de Maestra en Educacin Docente: Dr. Julio Esteban Univio Molano

Presentado por LUIS FERNANDO QUIROGA PUERTA

III SEMESTRE 2013II GRUPO JUEVES

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ESCUDERO ESCORZA, T. (2003). Desde los test hasta la investigacin evaluativa actual. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluacin en educacin.
DATOS SOBRE EL AUTOR Toms Escudero Escorza Catedrtico del rea de Mtodos de Investigacin y Diagnstico en Educacin de la Universidad de Zaragoza. Es miembro de la Comisin de Coordinacin Tcnica del Plan de Calidad de las Universidades. Tiene un gran nmero de trabajos y publicaciones sobre evaluacin educativa, particularmente sobre evaluacin institucional. TTULOS ACADMICOS Licenciado en Ciencias Fsicas (Grado), Universidad de Zaragoza, 13 de Noviembre de 1969. Master of Arts in Education, Stanford University (California), 17 de Junio de 1973. Master of Science in Statistics, Stanford University (California), 16 de Junio de 1974. Certificado de Aptitud Pedaggica, Universidad de Zaragoza, 30 de Junio de 1975. Doctor en Ciencias, Universidad de Zaragoza, 18 de Abril de 1977, Sobresaliente Cum Laude.

RESEA: El autor inicia en su introduccin resaltando la importancia de realizar un estudio histrico de cualquier disciplina si queremos entender su concepcin, estatus, funciones, mbito entre otros, y ms an enfatiza, en el caso de la evaluacin, la cual ha sufrido importantes cambios, sobre todo en el siglo XX, en donde centrar su anlisis. El anlisis que el autor hace, tiene en cuenta tres planteamientos a saber: 1. El que ofrece Madaus, Scriven, Stufflebeam y otros autores, que en sus trabajos suelen establecer seis pocas: a) poca de la reforma (1800-1900) b) poca de la eficiencia y del testing (1900-1930) c) poca de Tyler (1930-1945) d) poca de la inocencia (1946-1956) e) poca de la expansin (1957-1972) f) poca de la profesionalizacin (desde 1973)

2. El de Cabrera (1986) y Salvador (1992) citan tres grandes pocas, tomando como punto de referencia central la figura de Tyler en el segundo cuarto del Siglo XX. A la poca de Tyler se le denomina de nacimiento, a las anteriores de precedentes o antecedentes y a la posterior de desarrollo.

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3. Y el de Guba y sus colaboradores, sobre todo Yvonna Lyncoln, destacan distin-tas generaciones. Ahora estaramos en la cuarta (Guba y Lincoln, 1989), que segn ellos se apoya en el enfoque paradigmtico cons-tructivista y en las necesidades de los stakeholders (demandantes e implicados en la evaluacin), como base para determinar la informacin que se necesita. Posteriormente el autor realiza un detallado anlisis histrico, en cuyo trayecto nos refiere los procedimientos empleados por los profesores, sin una teora de evaluacin para diferenciar y seleccionar estudiantes. Seala a la edad media como el origen de introduccin de los exmenes en las universidades con carcter formal, durante el Renacimiento se defiende a la observacin como procedimiento bsico de la evaluacin. Y en 1897, el trabajo de J. M. Rice, es sealado como la primera investigacin evaluativa en educacin, que es un anlisis comparativo en escuelas americanas sobre el valor de la instruccin en el estudio de la ortografa. Los tests psicomtricos, menciona que a finales del siglo XIX, hay inters por la medicin cientfica de las conductas humanas. Este movimiento estuvo vigente en paralelo al proceso de perfeccionamiento de los tests psicolgicos con el desarrollo de la estadstica y del anlisis factorial. Guba Y Lincoln (1989) se refieren a esta evaluacin como la primera generacin, o generacin de la medida. El nacimiento de la verdadera evaluacin educativa: La gran reforma tyleriana, indica que el padre de la evaluacin educativa es Ralph Tyler (1981), por ser el primero en dar una visin metdica de la misma, superando desde el conductismo, la mera evaluacin psicolgica. Para Tyler, la referencia central en la evaluacin son los objetivos preestablecidos, que deben ser cuidadosamente definidos en trminos de conducta (Mager, 1962), teniendo en cuenta que deben marcar el desarrollo individual del alumno, pero dentro de un proceso socializador. Se trata, segn Guba y Lincoln (1989), de la segunda generacin de la evaluacin. En Espaa, los planteamientos de Tyler se extendieron con la Ley General de Educacin de 1970. Un siglo, el XX, de intenso desarrollo de la evaluacin en educacin. Medio siglo despus de que Tyler revolucionar el mundo de la evaluacin educativa, se observa la fortaleza, coherencia, vigencia de su pensamiento, sus ideas bsicas, convenientemente actualizadas, se entroncan fcilmente en las corrientes ms actuales de la evaluacin educativa. El desarrollo de los sesenta, estos aos fueron fructferos en demanda de evaluacin en la educacin. Y del anlisis de la evaluacin, se perciben las sugerencias siguientes: a. Asociar el concepto de evaluacin a la toma de decisiones. b. La evaluacin que se usa para mejorar un programa mientras ste se est aplicando, contribuye ms al desarrollo de la educacin que la evaluacin usada para estimar el valor del producto de un programa ya concluido. Los principales aportes son:

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a. Se establece de forma tajante la diferencia entre la evaluacin como actividad metodolgica. b. Scriven Propone el trmino de evaluacin formativa para calificar aquel proceso de evaluacin al servicio de un programa en desarrollo, con objeto de mejorarlo, y el trmino de evaluacin sumativa para aquel proceso orientado a comprobar la eficacia del programa y tomar decisiones sobre su continuidad. En una evaluacin intrnseca se valora el elemento por s mismo, mientras que en la evaluacin extrnseca se valora el elemento por los efectos que produce en los alumnos. Estamos ante la tercera generacin de la evaluacin que, segn Guba y Lincoln (1989), se caracteriza por introducir la valoracin, el juicio, como un contenido intrnseco en la evaluacin. El nfasis en los objetivos y su medida traer tambin la necesidad de una nueva orientacin a la evaluacin, la denominada evaluacin de referencia criterial. Un nivel podemos calificarlo como la evaluacin orientada hacia los individuos, fundamentalmente alumnos y profesores. El otro nivel, es el de la evaluacin orientada a la toma de decisiones sobre el instrumento o tratamiento o programa educativo. Desde los aos setenta: La consolidacin de la investigacin evaluativa, en este periodo se destacan un movimiento de propuestas y de modelos de evaluacin. Destacan la Evaluacin Responsable de Stake (1975 y 1976), a la que se adhieren Guba y Lincoln (1982), la Evaluacin Democrtica de Mac-Donald (1976), la Evaluacin Iluminativa de Parlett y Hamilton (1977) y la Evaluacin como crtica artstica de Eisner (1985). En lneas generales, estos modelos evaluativos enfatizan el papel de la audiencia de la evaluacin y de la relacin del evaluador con ella. La cuarta generacin segn Guba y Lincoln, a finales de los ochenta, Guba y Lincoln (1989) ofrecen una alternativa evaluadora, que denominan cuarta generacin. La utilizacin de las demandas, preocupaciones y asuntos de los implicados es necesaria, segn Guba y Lincoln, porque: a. Son grupos de riesgo ante la evaluacin y sus problemas deben ser convenientemente contemplados, de manera que se sientan protegidos ante tal riesgo. b. Son potenciales usuarios de la informacin resultante de la evaluacin. c. Pueden ampliar y mejorar el rango de la evaluacin. Las responsabilidades bsicas del evaluador de la cuarta generacin son las siguientes: d. Este anlisis de la cuarta generacin de podemos terminarlo con los rasgos con los que definen Guba y Lincoln a la evaluacin: a) La evaluacin es un proceso sociopoltico. b) La evaluacin es un proceso conjunto de colaboracin. c) la evaluacin es un proceso de enseanza/aprendizaje. d) La evaluacin es un proceso continuo, recursivo y altamente divergente. e) La evaluacin es un proceso emergente.

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f) La evaluacin es un proceso con resultados impredecibles. g) La evaluacin es un proceso que crea realidad. El nuevo impulso alrededor de Stufflebeam, Tambin invoca a la responsabilidad del evaluador, que debe actuar de acuerdo a principios aceptados por la sociedad y a criterios de profesionalidad, emitir juicios sobre la calidad y el valor educativo del objeto evaluado y debe asistir a los implicados en la interpretacin y utilizacin de su informacin y sus juicios. Estas recomendaciones son las siguientes: Los planes de evaluacin deben satisfacer los cuatro requerimientos de utilidad, factibilidad, legitimidad y precisin (Joint Committee, 1981 y 1988). Las entidades educativas deben ser valoradas tanto por su mrito (valor intrnseco, calidad respecto a criterios generales) como por su valor (valor extrnseco, calidad y servicio para un contexto particular) (Guba y Lincoln, 1982; Scriven, 1991), como por su significacin en la realidad del contexto en el que se ubica. Los estudios evaluativos deben ser capaces de valorar hasta qu medida los profesores y las instituciones educativas son responsables y rinden cuentas del cumplimiento de sus deberes y obligaciones profesionales (Scriven, 1994). La evaluacin del producto es el medio para identificar los resultados buscados y no buscados en los participantes o afectados por el objeto evaluado. Se necesita una evaluacin retrospectiva del producto para poder juzgar en conjunto el mrito y el valor del objeto evaluado (Scriven, 1991; Webster y Edwards, 1993; Webster y otros, 1994). (Mertens, 1999). Los estudios evaluativos deben emplear mltiples perspectivas, mltiples medidas de resultados, y mtodos tanto cuantitativos como cualitativos para recoger y analizar la in-formacin. La pluralidad y complejidad del fenmeno educativo hace necesario emplear enfoques mltiples y multidimensionales en los estudios evaluativos (Scriven, 1991) Los estudios evaluativos deben ser evaluados, incluyendo metaevaluaciones formativas para mejorar su calidad y su uso y metaevaluaciones sumativas para ayudar a los usuarios en la interpretacin de sus hallazgos y proporcionar sugerencias para mejorar futuras evaluaciones (Joint Committee, 1981 y 1988; Madaus y otros, 1991; Scriven, 1991; Stufflebeam, 2001). CONCLUSIONES: El artculo es un detallado anlisis histrico sobre la disciplina de la evaluacin. Analiza el trayecto constructivo de la evolucin desde la antigedad hasta la actualidad, por la edad media, el renacimiento siglo XVIII, XIX y XX. Para ello realiza una minuciosa revisin bibliogrfica a partir de tres planteamientos que se tachan de clsicos, pero que permiten develar la presencia de los procedimientos instructivos, utilizados por los profesores, sin una teora de la evaluacin, pero que servan para diferenciar a los estudiantes. De igual manera se aprecia el empleo de los exmenes y su introduccin en los medios universitarios dndoles un carcter ms formal, y con el transcurrir del tiempo se arriba a las primeras tcnicas evaluativas tipo tests hasta llegar al trabajo que se consider como la primera investigacin evaluativa.

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La importancia de este artculo radica en la pluralidad de reflexiones que suscita su discurso, por ejemplo la incorporacin de los exmenes en la universidad de manera formal o las diferentes generaciones por las cuales ha pasado la investigacin evaluativa, construyendo modelos que en la vida cotidiana se siguen empleando para diferenciar a los alumnos. El artculo de Tomas Escudero Escorza, cobra gran importancia por la enorme cantidad de ideas, modelos, definiciones, que lo componen, consigue su propsito de informarnos y mostrarnos la vitalidad de la investigacin evaluativa a pesar de la enorme cantidad de opiniones encontradas que an se pueden encontrar en nuestras escuelas de educacin bsica hasta la universidad y sus posgrados. En el desarrollo del escrito se percibe una amplia revisin de bibliografa, cuyas ideas, son citadas con los nombres de los autores, y se hace una extensa anotacin de referencias bibliogrficas con los datos de los autores.

El artculo nos revela que las concepciones de la Evaluacin Educativa han tenido profundas implicaciones tericas-metodolgicas en el quehacer pedaggico de los docentes y que ha contribuido sin dudas a la mejora del marco conceptual de la evaluacin del aprendizaje, ponindose actualmente mayor nfasis en su contribucin al aprendizaje, as como en la valoracin profunda y vlida tanto de los atributos de dicho aprendizaje, como el desarrollo de quien aprende, reconocindose la complejidad que le son inherentes y la necesidad de que los docentes estn preparados para desde las concepciones evaluativas actuales, puedan mejorar las conductas y propiciar cambios realmente trascendentes en el desarrollo integral los estudiantes.