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TESIS

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RESUMEN

Se realizo un estudio de tipo Descriptivo-Comparativo, con diseño de casos y controles y de corte transversal, cuyo propósito fue determinar el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años de edad del Centro de Estimulación Temprana “Policía Nacional del Perú” que reciben un programa de Estimulación Temprana y compararlo con un grupo de niños que no reciben estimulación temprana. La recolección de datos se realizo a través de la técnica de la observación sistemática, la misma que fue utilizada para realizar la evaluación del desarrollo integral del niño de dos a tres años de edad. Los resultados del estudio muestran que el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años que recibieron el Programa de Estimulación Temprana es normal en todos los casos (20 niños) y en los niños que no recibieron el Programa de Estimulación Temprana es normal en el 45% de casos y en riesgo en el 5%. La aplicación del programa de Estimulación Temprana es efectiva, por cuanto los niños que reciben el programa muestran desarrollo psicomotor normal en todos los casos. En el área personal social y motor fino adaptativo se observaron dos y un niño respectivamente que presentaron riesgo en el desarrollo de las áreas mencionadas. En los niños que no reciben el programa, el desarrollo psicomotor también es normal pero se observan más niños que presentan riesgo en las diferentes áreas evaluadas.

75 ABSTRACTARY

A study of Comparative Descriptive kind with design of cases and controls and of traverse court, whose purpose was to determine the psychomotor development of the children from 2 to 3 years of age of de Center of Early Stimulation "National Police of the Peru" that receive a Program of Early Stimulation and compare it with a group of children that they do not receive early stimulation. The gathering of data was carried out through the technique of technique of the systematic observation, the same one that was used to carry out the evaluation of the boy s integral development from two to three years of age . The results of the study show that the psychomotor development of the children from 2 to 3 years that they received the Early Stimulation Program is normal in all the cases (20 children) and in the children who did not receive the Early Stimulation Program is normal in the 45% of cases and in risk in the 5%. The application of the Program of Early Stimulation is effective, since the children that receive the program show normal psychomotor development in all the cases. In the social personal area and motor fine adaptation two and a boy were observed respectively that that they presented risk in the development of the mentioned areas. In the children who do not receive the program, the psychomotor development also it is normal but more children are observed that present risk in the evaluated different areas.

75

INTRODUCCIÓN
En la región Arequipa, nacen cada día 26 niños, (CADE 2006), de los cuales no hay una cifra exacta de cuántos niños participan en programas de estimulación, el estado poco se preocupa y solamente instituciones representativas y privadas ofrecen estos programas, mientras que en las instituciones del estado el programa es gratuito. Las organizaciones privadas sean organizaciones no gubernamentales, o particulares, ofrecen programas de estimulación temprana pero no gratuitos y debido a sus costos, muchas veces no están al alcance de toda la población. Durante el desarrollo de mi labor profesional, diariamente tengo la oportunidad de atender gestantes que se encuentran cursando los diferentes trimestres de la gestación y se muestran muy preocupadas respecto a la forma como deben criar a sus hijos, en especial si son primerizas. Así mismo, manifiestan muchas dudas acerca de la estimulación temprana de sus hijos señalando que no saben como estimular a los niños. Se considera de suma importancia conocer la modalidad del programa de estimulación temprana en el Hospital de la Policía Nacional y sus efectos en el desarrollo psicomotor del niño de 2 – 3 años de edad. Los hechos anteriores nos motivaron a realizar el presente estudio a través de la aplicación del Test de “DENVER” con el fin de objetivar los resultados del “Programa de Estimulación Temprana”. El estudio se realizó a través del diseño descriptivo – comparativo con pre prueba y post prueba en grupos de niños. El informe final de la investigación está estructurado en un capítulo único en el que se presentan los resultados de la investigación, a continuación se presentan las conclusiones, recomendaciones, propuestas de solución al problema y finalmente los anexos.

75

CAPÍTULO ÚNICO RESULTADOS

A continuación se presentan los resultados obtenidos después de la aplicación de los instrumentos, los mismos que se presentan por indicadores.

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑOS DE 2 A 3 AÑOS CUADRO 1 DISTRIBUCIÓN DE LOS NIÑOS POR SEXO.

75

GRUPO RECIBEN SEXO NO RECIBEN TOTAL

No. 8

% 40 60 100

No. 10 10 20

% 50 50 100

No. 18 22 40

% 45 55 100

Masculino

Femenino 12 TOTAL 20 Fuente: PROESTITEM 2007.

Se observa en el cuadro que los niños del grupo que reciben el programa, el 60% son de sexo femenino y el 40% del masculino. En los niños del grupo que no reciben el programa, presentan porcentajes similares, el 50% son de sexo masculino y femenino respectivamente. De lo anterior se puede deducir que hay más niñas que niños.

CUADRO 2 DESARROLLO DEL ÁREA PERSONAL SOCIAL.

75

GRUPO RECIBEN NO RECIBEN

ÁREA PERSONAL SOCIAL

Normal Dudoso Anormal TOTAL Fuente: PROESTITEM 2007.

No. 18 2 0 20

% 90 10 0 100

No. 16 4 0 20

% 80 20 0 100

Prueba t - 4.232 p < 0.05 Significativo Según resultados de la prueba t, existe diferencia estadística significativa en el desarrollo psicomotor de los niños del grupo que recibe el programa en comparación del grupo que no lo recibe, por cuanto, se observó que el 90% de niños del grupo que recibe el programa presentan desarrollo normal en el área personal social y el 10% presenta riesgo. En los niños del grupo control, el 80% presenta desarrollo normal y el 20% presenta riesgo. De lo que se deduce que la mayoría de niños de ambos grupos presentan desarrollo normal en el área personal social.

CUADRO 3 DESARROLLO DEL ÁREA MOTOR FINO ADAPTATIVO.

75

GRUPO RECIBEN NO RECIBEN

ÁREA MOTOR FINO ADAPTATIVO

No. 19 1 0 20

% 95 5 0 100

No. 15 5 0 20

% 75 25 0 100

Normal Dudoso Anormal TOTAL Fuente: PROESTITEM 2007.

Prueba t - 3.164 p < 0.05 Significativo Los resultados de la prueba t muestran que existe diferencia significativa en el desarrollo del área motor fino adaptativo de los niños que reciben estimulación temprana en comparación de los que no lo reciben. Se observa en el cuadro que el 95% de niños del grupo que recibe el programa presentan desarrollo normal en el área motor fino adaptativo y el 5% presenta riesgo. En los niños del grupo que no recibe el programa, el 75% presenta desarrollo normal y el 25% presenta riesgo. De lo que se deduce que la mayoría de niños de ambos grupos presentan desarrollo normal en el área motor fino adaptativo, aunque los niños que no han recibido estimulación temprana presentan riesgo con más frecuencia que los niños que si la reciben.

CUADRO 4 DESARROLLO DEL ÁREA DEL LENGUAJE.

75

GRUPO RECIBEN NO RECIBEN

LENGUAJE

Normal Dudoso Anormal TOTAL Fuente: PROESTITEM 2007.

No. 20 0 0 20

% 100 0 0 100

No. 14 6 0 20

% 70 30 0 100

Prueba t - 4.333 p < 0.05 Significativo Existen diferencias estadísticas significativas en el desarrollo del área del lenguaje de los niños que reciben el programa de estimulación temprana a comparación de los que no lo reciben. El 100% de niños del grupo experimental presentan desarrollo normal en el área del lenguaje. En los niños del grupo que no recibe el programa, el 70% presenta desarrollo normal y el 30% presenta riesgo. De lo que se deduce que los niños que reciben estimulación temprana presentan en su totalidad desarrollo normal en el área de lenguaje. Los niños que no reciben estimulación temprana presentan riesgo pero no retraso en el área de lenguaje.

CUADRO 5 DESARROLLO DEL ÁREA MOTOR GRUESO.

75

GRUPO RECIBEN MOTOR GRUESO NO RECIBEN

No. 20 0 0 20

% 100 0 0 100

No. 17 3 0 20

% 85 15 0 100

Normal Dudoso Anormal TOTAL Fuente: PROESTITEM 2007.

Prueba t - 5.61 p < 0.05 Significativo

Los resultados de la prueba t muestran diferencia estadística significativa en el desarrollo del área motor grueso entre los niños que reciben el programa de estimulación temprana y los que no lo reciben. Se observa en la tabla que el 100% de los niños que recibe el programa de estimulación presentan desarrollo normal en el área del desarrollo motor grueso. En los niños del grupo que no recibe el programa, 85% presenta desarrollo normal y 15% presenta riesgo. De lo que se deduce que todos los niños que reciben estimulación temprana presentan desarrollo normal en el área motor grueso, no observándose lo mismo con los niños que no reciben estimulación temprana y que presentan riesgo en el área.

CUADRO 6 DESARROLLO PSICOMOTOR RECIBEN ESTIMULACION TEMPRANA

75

TOTAL AREA NIVEL PERSONAL SOCIAL AREA MOTOR FINO ADAPTATIVO AREA LENGUAJE AREA MOTOR GRUESO F %

Normal Dudoso Anormal TOTAL

18 2 0 20

19 1 0 20

20 0 0 20

20 0 0 20

7 7 3 0 8 0

96 4 0 100

Fuente: PROESTITEM 2007. Prueba t - 5.61 p < 0.05 Significativo

En forma general, el desarrollo psicomotor del niño que recibe estimulación temprana muestra diferencia estadística significativa, según resultados de la prueba t en comparación con los niños que no han recibido el programa de estimulación. Se observa en el cuadro que el 100% de los niños que recibe el programa presentan desarrollo normal en el área del desarrollo motor grueso. En los niños que no reciben el programa, el 90% presenta desarrollo normal y el 10% presenta riesgo. De lo que se deduce que todos los niños que reciben estimulación temprana presentan desarrollo normal en su desarrollo psicomotor. No se observa en los niños que reciben o no reciben estimulación temprana riesgo en el área.

75 CUADRO 7 DESARROLLO PSICOMOTOR NO RECIBEN ESTIMULACION TEMPRANA

TOTAL AREA NIVEL PERSONAL SOCIAL AREA MOTOR FINO ADAPTATIVO AREA LENGUAJE AREA MOTOR GRUESO F %

Normal Dudoso Anormal TOTAL

16 4 0 20

15 5 0 20

14 6 0 20

17 3 0 20

6 2 1 8 0 8 0

88 22 0 100

CUADRO 8 DESARROLLO PSICOMOTOR RECIBEN vs NO RECIBE ESTIMULACION TEMPRANA

75

NIVEL

AREA PERSONAL SOCIAL

AREA MOTOR FINO

AREA LENGUAJE

AREA MOTOR GRUESO TOTAL

R Normal Dudoso Anorma l TOTAL 18 2 0 20

NR 16 4 0 20

R 19 1 0 20

NR 15 5 0 20

R 20 0 0 20

NR 14 6 0 20

R 20 0 0 20

NR 17 3 0 20

F R 7 7 3 0 8 0

F NR 62 18 0 80

% R 96 4 0 10 0

% NR 77 23 0 100

CONCLUSIONES
PRIMERA: El desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años que recibieron el Programa de Estimulación Temprana en el Centro de Estimulación Temprana Policía Nacional del Perú es normal en el área de lenguaje y en el área motor grueso. En el área personal social y motor fino adaptativo se observaron dos y un niño respectivamente que presentan riesgo. SEGUNDA: El desarrollo psicomotor en algunos niños de 2 a 3 años que no recibieron el Programa de Estimulación Temprana en el Centro de Estimulación Temprana de la Policía Nacional del Perú presentan riesgo en las áreas evaluadas, 4 niños en el área personal social, 5 niños en el área motor fino adaptativo, 6 niños en el área de lenguaje y 3 niños en el área motor grueso. TERCERA: El programa de Estimulación Temprana en niños de 2 a 3 años de edad del Centro de Estimulación Temprana Policía Nacional del Perú tiene efectos positivos en el desarrollo psicomotor. Se ha comprobado la hipótesis, los niños de 2 a 3 años que recibieron el Programa de Estimulación Temprana muestran mejores niveles de motricidad fina, motricidad gruesa, lenguaje y personal social con respecto al grupo que no recibe.

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RECOMENDACIONES
PRIMERA: Al personal encargado del Programa de Estimulación Temprana, se sugiere realizar la captación de las madres puérperas y gestantes a fin de motivarlas a asistir junto a sus hijos al Programa de Estimulación Temprana. SEGUNDA: Realizar el seguimiento de los niños que presentan riesgo en alguna de las áreas a fin de brindarles estimulación temprana dirigida a lograr el desarrollo esperado para la edad. TERCERA: Realizar campañas de difusión del Programa de Estimulación Temprana a fin de captar la asistencia de mayor número de niños.

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BIBLIOGRAFÍA
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Universitaria. Lima. Ministerio de educación. 2005 Programa de Estimulación temprana. Ediciones MINEDU. Lima.

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http://www.padresok.com Villacorta, E., (2004), Niño por nacer”, Ministerio de Salud del Perú, (En línea). http://www.minsa.gob.pe/portalminsa/efemerides/ninopornacer/npn3.htm

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75

ANEXOS

UNIVERSIDAD CATÓLICA DE SANTA MARÍA ESCUELA DE POST GRADO MAESTRÍA EN ESTIMULACIÓN TEMPRANA INTEGRAL

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EFECTOS DEL PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE NIÑOS DE 2 – 3 AÑOS, DEL CENTRO ESTIMULACION “POLICIA NACIONAL DEL PERÚ”, AREQUIPA 2007.

Proyecto de Tesis presentado por la Bachiller: PATRICIA JUSTO OVIEDO Para optar el Grado Académico de Magister en Estimulación Temprana Integral.

AREQUIPA – PERÚ 2007

ANEXO 1 PROYECTO DE INVESTIGACIÓN I. PREÁMBULO Durante el desarrollo de mi labor profesional, diariamente tengo la oportunidad de atender gestantes que se encuentran cursando los diferentes trimestres de la gestación y se muestran muy preocupadas respecto a la forma como deben criar a sus hijos, en especial si son primerizas. Así mismo, manifiestan muchas dudas acerca de la estimulación temprana de sus hijos señalando que no saben como estimular a los niños. Por lo expuesto anteriormente, es que consideramos de suma importancia conocer la modalidad del programa de estimulación temprana en el Hospital de la Policía Nacional y sus efectos en el desarrollo psicomotor del niño de 2 – 3 años de edad.

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II. PLANTEAMIENTO TEÓRICO 1. PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN 1.1. ENUNCIADO DEL PROBLEMA EFECTOS DEL PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA EN EL DESARROLLO PSICOMOTOR DE NIÑOS DE 2 – 3 AÑOS, DEL CENTRO ESTIMULACION “POLICIA NACIONAL DEL PERU” DE AREQUIPA, 2007. 1.1 Descripción del problema: 1.2.1. Campo, Área y Línea de Acción a. Campo b. Área c. Línea : Educación (Ciencias Sociales) : Desarrollo del niño (Pedagogía) . Estimulación Temprana Integral

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1.2.2 Análisis de Variable

VARIABLE INDEPENDIENTE Programa de Estimulación Temprana en el desarrollo psicomotor

INDICADORES

Área Personal Social Es el conjunto de medios, técnicas y actividades con base científica y aplicada en forma Área Motor Fino Adaptativo sistemática y secuencial que se emplea en niños desde su nacimiento hasta los seis años, con el objetivo de desarrollar al máximo sus Área Lenguaje capacidades físicas y psíquicas, evitar estados no

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deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonomía, en el cuidado y desarrollo del infante. Arias, L. 2006. VARIABLE DEPENDIENTE Área Motor Grueso INDICADORES

Área Personal Social Desarrollo Psicomotor Área Motor Fino Adaptativo Es la progresiva adquisición de habilidades en el niño, es la manifestación externa de la Área Lenguaje maduración del sistema nervioso central (SNC). Moore, R. 2007.

Área Motor Grueso

1.2.3 Interrogantes Básicas: a. ¿Cómo es el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años de edad del Centro de Estimulación Temprana “Policía Nacional del Perú” que reciben un Programa de Estimulación Temprana? b. ¿Cómo es el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años de edad del Centro de Estimulación Temprana “Policía Nacional del Perú” que no reciben el Programa de Estimulación Temprana?

c. ¿Qué efectos tiene el programa de Estimulación Temprana, en el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años de edad del Centro de Estimulación Temprana “Policía Nacional del Perú”? 1.2.4 Nivel del problema de Investigación La presente investigación es de campo 1.2.5 Tipo de Investigación La presente investigación es de tipo transversal. 1.2 Justificación del Problema Las razones por las cuales seleccionamos este tema; es porque los programas de estimulación temprana cobra mayor importancia en el ámbito clínico y educativo. La importancia radica en que el niño de 2 - 3 años de edad, aplicados a niños que acuden al “Centro de Estimulación de la Policía Nacional del Perú”; sometidos a un programa de estimulación temprana para observar ver cuáles son los efectos que este programa produce, al analizar mediante estudios cuantitativos estadísticos, cuál es la incidencia en las diferentes áreas del desarrollo psicomotor; Personal Social, Motor Fino Adaptativo, Lenguaje y Motor Grueso. De esta forma, según los resultados obtenidos en el Hospital de la Policía, se podrán establecer recomendaciones dirigidas a la mejora del Programa de Estimulación Temprana, con el propósito de ampliar la cobertura de los niños que asisten al Programa. Así mismo este tema en los programas de estimulación es tratado, pero muy poco investigado en este centro, sin embargo; en la actualidad existe plena conciencia de la importancia de la estimulación temprana para la educación, por ello es necesario iniciar acciones de estimulación de las funciones motoras, Motor Fino Adaptativo, Lenguaje, Personal Social y Motor Grueso antes del ingreso a la descriptivo- comparativo y de corte

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educación formal. Junto a la toma de conciencia de la importancia de la educación preescolar y de la prevención, ha ido surgiendo la necesidad de evaluar por un lado, el desarrollo del niño menor de 6 años y por otro, las acciones emprendidas a nivel de programas. Esta necesidad, fuertemente sentida por los profesionales que trabajan con niños de 2 a 3 años de edad, motivó la realización del programa que pretendemos aplicar, lo cual, permitirá a los docentes, y otros profesionales que trabajen en centros de Estimulación temprana a sensibilizarse, y mejor aun tener una herramienta que ha de implementarse para el desarrollo del niño. Este programa está destinado a niños de 2 a 3 años de edad y tiene el propósito de conocer, motivar, desarrollar y enriquecer el desarrollo psicomotor del niño en las áreas mencionadas. La evaluación del programa de estimulación temprana, es de actualidad, debido a que en los últimos años, se han aperturado innumerables centros de estimulación temprana particulares, los cuales además de no ser gratuitos, no siempre ofrecen la garantía de la calidad del servicio recibido por que no siempre es realizado por personal profesional capacitado en estimulación temprana del niño.

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2. MARCO CONCEPTUAL ESTIMULACION TEMPRANA 2.1. DEFINICIÓN

El Dr. Hernán Montenegro, la define como “el conjunto de acciones tendientes a proporcionar al niño las experiencias que éste necesita desde su nacimiento, para desarrollar al máximo su potencial bio-psico-social. Esto se logra a través de la presencia de personas y objetos, en cantidad y oportunidad adecuadas y en el contexto de situaciones de variada complejidad, que generan en el niño cierto grado de interés y actividad, condición necesaria para lograr una relación dinámica con su medio ambiente y un aprendizaje efectivo”.1 Consideramos que en la estimulación temprana interviene múltiples acciones que favorecen al desarrollo del ser humano en sus primeros años, entre los que tenemos principalmente la provisión de diferentes estímulos que impresionan a los diversos receptores. Maria del Carmen Cabrera la define como; “La potenciación máxima de las posibilidades físicas e intelectuales del niño mediante la estimulación regulada y continuada llevada a cabo en todas las áreas sensoriales”, pero sin forzar ningún sentido el curso lógico de maduración del sistema nervioso central”.1 Las definiciones anteriores, nos dan una idea de lo que es estimulación temprana en la que es necesario destacar el carácter sistemático y secuencial. 2.2. ANTECEDENTES DE LA ESTIMULACIÓN TEMPRANA Hasta primeros años del siglo pasado María Montessori quien realizó una prolífica obra con los niños pequeños en su Italia Natal, convirtiéndose posteriormente en la precursora en el campo de la enseñanza y educación pre escolar antes que esta especialidad cobrara auge. 2.3. FACTORES QUE ALTERAN EL DESARROLLO NORMAL DEL NIÑO.

75

1

Cabrera, Maria del Carmen “La estimulación Temprana, Un enfoque Práctico”. P. 126.

Para Roberto Montenegro; 2Existen cuatro los factores que pueden alterar el desarrollo normal de un niño cuando aún su sistema nervioso está inmaduro: a) Lesión directa sobre el sistema nervioso: Cuando se lesiona una o varias partes del sistema nervioso, resulta como consecuencia la alteración o la falta de su función. Debido a que las neuronas son las únicas células que no se reproducen, la muerte de las mismas provoca consecuencias irreversibles. Dentro de estas lesiones, las más frecuentes son la Parálisis Cerebral Infantil (PCI) y la mielomeningocele. b) Afección de otra parte del cuerpo que provoca secundariamente alteraciones en el funcionamiento del sistema nervioso: riesgo biológico, las enfermedades, operaciones etc. que padezcan aquellos niños que no tengan una buena estructura física o psíquica, darán como resultado trastornos psicológicos y bloqueos en el desarrollo físico. c) Alteraciones genéticas: En la fecundación, el óvulo y el espermatozoide, se unen para formar la primera célula del nuevo individuo. Los diversos trastornos que ocurran en la unión de los cromosomas o los defectos que se encuentren en los genes, generan patologías que alteran el normal crecimiento y desarrollo del bebé. Entre muchas otras, la enfermedad más común es el síndrome de Down. d) Riesgo ambiental: Diversos factores influyen directa o indirectamente en el desarrollo físico y psíquico del niño. Estos factores pueden ser carácter económico o cultural. Un niño que padezca la alteración de alguno de estos factores, corre el riesgo de no llegar a explotar al máximo sus posibilidades a pesar de ser capaz de alcanzarlas. Estas alteraciones pueden ser prenatales, perinatales o postnatales. Prenatales: aquellas que se producen entre la concepción y el nacimiento del bebé. Ej. alteraciones genéticas, enfermedades que padezca la madre o el feto, etc.
2

75

Montenegro, Roberto “Desarrollo Infantil”. P.36.

Perinatales: Anormalidades que ocurren en el momento del parto. Ej. aspiración de meconio por parte del bebé, parto demorado o instrumentado. anoxia etc. Postnatales: Lo que le sucede al niño a partir del momento del nacimiento. Ej. accidentes, enfermedades infecciosas, falta de estimulación, abandono etc

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2.5. APORTES DE LAS TEORIAS DE DESARROLLO PSICOLOGICO A LA ESTIMULACION TEMPRANA

Zona Proximal de desarrollo (ZPD): Este es un concepto importante de la teoría de Vigotsky (1978) y se define como: “La distancia entre el nivel real de desarrollo -determinado por la solución independiente de problemas y el nivel de desarrollo posible, precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o colaboración de otros compañeros más diestros. El ZDP es el momento del aprendizaje que es posible en un estudiante dadas las condiciones educativas apropiadas. Es con mucho una pruebas de las disposiciones del estudiante o de su nivel intelectual en cierta área y de hecho, se puede ver como una alternativa a la concepción de inteligencia como la puntuación del CI obtenida en una prueba. En la ZDP, maestro y alumno (adulto y niño, tutor y pupilo, modelo y observador, experto y novato) trabajan juntos en las tareas que el estudiante no podría realizar solo, dad la dificultad del nivel. La ZDP, incorpora la idea marxista de actividad colectiva, en la que quienes saben más o son más diestros comparten sus conocimientos y habilidades con los que saben menos para completar una empresa”.3

En las situaciones de aprendizaje, al principio el maestro (o el tutor) hace la mayor parte del trabajo, pero después, comparte la responsabilidad con el alumno. Conforme el estudiante se vuelve más diestro, el profesor va retirando el andamiaje para que se desenvuelva independientemente. La clave es asegurarse
3

Vigoski, L. Fundamentos de Psicología”. P. 21.

que el andamiaje mantiene al discípulo en la ZDP, que se modifica en tanto que este desarrolla sus capacidades. Se incita al estudiante a que aprenda dentro de los limites de la ZDP.

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Otro aporte y aplicación es la enseñanza recíproca, que consiste en el diálogo del maestro y un pequeño grupo de alumnos. Al principio el maestro modela las actividades; después, él y los estudiantes se turnan el puesto de profesor. Así, estos aprenden a formular preguntas en clase de comprensión de la lectura, la secuencia educativa podría consistir en el modelamiento del maestro de una estrategia para plantear preguntas que incluya verificar el nivel personal de comprensión. Desde el punto de vista de las doctrinas de Vigotsky, la enseñanza recíproca insiste en los intercambios sociales y el andamiaje, mientras los estudiantes adquieren las habilidades.

La colaboración entre compañeros que refleja la idea de la actividad colectiva. Cuando los compañeros trabajan juntos es posible utilizar en forma pedagógica las interacciones sociales compartidas. La investigación muestra que los grupos cooperativos son más eficaces cuando cada estuante tiene asignadas sus responsabilidades y todos deben hacerse competentes antes de que cualquiera puede avanzar. El énfasis de nuestros días en el uso de grupos de compañeros para aprender matemáticas, ciencias o lengua y literatura atestigua el reconocido impacto del medio social durante el aprendizaje. Por último, una aplicación relacionada con la teoría de Vigotsky y el tema de la cognición situada es la de la conducción social del aprendiz, que se desenvuelve al lado de los expertos en las actividades laborales. Los aprendices se mueven en una ZDP puesto que, a menudo se ocupan de tareas que rebasan sus capacidades, al trabajar con los versados estos novatos adquieren un conocimiento compartido de proceso importantes y lo integra al o que ya saben. Así, ésta pasantía es una forma de constructivismo dialéctico que depende en gran medida de los intercambios sociales.

3. DESARROLLO PSICOMOTOR DEL NIÑO DE DOS A TRES AÑOS Para la Dra Papalia Diane,4 “Los niños de tras años de edad logran grandes avances en su capacidad motriz, tanto en la motricidad gruesa. Las condiciones físicas para saltar y correr que incluyen los músculos largos, como la motricidad fina, la habilidad para apuntarse la camisa y copiar figuras que incluye los músculos cortos. Con ambos tipos de motricidad se integran las habilidades que previamente desarrollaron con las que adquieren después reproducir capacidades más complejas. Señala que a los tres años de edad, puede caminar el línea recta. Estos comportamientos motrices conforme desarrolle se van haciendo cada vez más complejos, y estos se hacen posibles ya que las áreas sensoriales del sistema nervioso y las áreas motoras del mismo están desarrollándose, así mismo sus huesos se van fortaleciendo. Para la presente investigación, realizamos una evaluación de la motricidad fina y desarrollo motor grueso, mediante la escala de desarrollo de Denver, esto nos permite tener una apreciación práctica, objetiva, cuantitativa.

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3.1. DESARROLLO DEL LENGUAJE El lenguaje es la manifestación sensible del poder que tiene el hombre de penetrar en la realidad más allá de la multiplicidad de estímulos, y de abarcar mucho campo y ganar una posición de dominio frente a todo aquello que le afecta de algún modo. Cuando sabemos el nombre de una realidad, parece que dominamos en cierta medida. Dar nombre es caracterizar, enmarcar, delimitar, tener en cierto grado bajo control.

4

Papalia D. “Psicología del Desarrollo”. P. 54.

El lenguaje permite al hombre orientarse al enmarcar y dar sentido a los mil y un fenómenos que tejen su vida diaria. La vida del hombre se constituye con trama de interrelaciones. El vehículo de estas es la palabra. El lenguaje es un campo de luz en el cual se iluminan las cosas y fenómenos con sólo ocupar el puesto que les corresponde. Aprender a hablar es aprender a localizar las realidades y acontecimientos en este prodigioso campo de iluminación que el hombre utiliza en cuanto se halla envuelto promocionalmente por él. El lenguaje es una matriz constitutiva de identidad (individual y social). Nada hay en el lenguaje que no sea la resultante de situaciones de producción humana y social. Desde las primeras frases y palabras (mamá, leche, te quiero) hasta las más complejas asociaciones que podamos construir, todas son resultado de las experiencias. El cerebro no nace cargado de idioma, de palabras, viene dotado biológicamente para poner en ejecución sistemas asociativos, técnicos, para hacer hipótesis, para percibir la realidad, pero ese potencial biológico, requiere de! contacto humano para desarrollarse. Cuando el niño descubre que con sonidos puede designar cosas es el momento en que tiene acceso a la función simbólica. Gracias a esta función, el hombre puede dominar el pasado, se proyecta al futuro, trasciende el límite aquí y ahora para expandirse mentalmente de manera ilimitada. El desarrollo del lenguaje está indisolublemente unido al desarrollo de la vida afectiva. Las palabras, con sus matices, contribuyen a expresar los estados afectivos, es pues en la en la relación social. El lenguaje cumple una función de mediación entre el sujeto y el mundo. 3.1.1. Ontogenia del lenguaje El desarrollo del lenguaje en el niño es un proceso de carácter biológico, dolado de leyes internas. Cuando e! niño nace presenta ya algunos procesos fisiológicos que más tarde participan en la función del lenguaje. Las principales actividades

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son: respiración, succión, grito y llanto. Estas actividades se van complicando y desarrollando para formar la función del habla y más tarde la del lenguaje. En la respiración, en el movimiento de inspiración, se contrae un conjunto de músculos principales (diafragma, intercostales, pectorales, etc.) algunos de los cuales son protagonistas principales de los movimientos, mientras que otros son auxiliares. En la contracción cada músculo genera un mensaje sensorial que llega a la corteza, denominado "propioceptivo'' (es la sensación de uno mismo) o ''cinestésico" (es la sensación de movimiento). La coincidencia en el tiempo de varios de estos mensajes propioceptivos constituyen una combinación, combinación tanto en la coincidencia de las contracciones musculares como en la de los mensajes propioceptivos que llegan al cerebro. Interesa retener que esta coincidencia de aferencias propioceptivas se repite en cada movimiento respiratorio y que justamente esta repetición es lo que tiende a estabilizarla y darle fijeza. Del mismo modo, cada contracción va quedando ligada estrechamente a las que la preceden y por consiguiente se establecen "cadenas" de actividades propioceptivas-motoras que van consolidándose. Lo mismo que hemos indicado con los movimientos respiratorios, sucede con la succión y la deglución, el grito y el llanto. Cada una de estas actividades fisiológicas en su repetición, nunca produce lo mismo, y se amplía así el conjunto de fórmulas. Es por esto que el lactante, día a día, cambia la tonalidad y la gama de sonidos de sus gritos y llantos. Estos dos aspectos son los que sustentan al lenguaje: estabilidad que confiere la repetición; y flexibilidad y ampliación del repertorio por la variación circunstancial. Comienzo del juego vocal. En la etapa de comunicación que estamos considerando o pre-lingüística, comienzan las actividades que constituyen lo que se ha denominado "juego vocal" o "balbuceo", "laleo''. Son repeticiones incesantes de sonidos vocales, preparatorios para la función del habla. Esto acontece durante el primer semestre. El juego vocal se produce especialmente en los momentos de

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tranquilidad fisiológica, cuando no hay estímulos externos intensos, que reclamen la atención del niño, y además cuando sus necesidades están satisfechas. En este período el niño emite "vocalizaciones" y sonidos culturales. El bebé repite en forma continua los motivos, que a veces lo entretienen dos o tres días hasta que incluye otro nuevo que se intercala con el anterior, lo sustituye o combina con él o se pierde. Hacia los dos meses el niño es capaz de responder a las incitaciones de la madre en un proceso de aprendizaje que corrientemente se denomina ''imitación". Puede comprobarse que cuando la madre emite sonidos propios de esta etapa (propioceptivos) del juego vocal (aaaggg) el niño responde moviendo los labios y emitiendo un sonido similar. Según Piaget, el desarrollo del hábito del lenguaje en el niño se produce por articulación casual de una sílaba, por ej. "da", lo que induce al bebé, al oírse a sí mismo, a repetirla.5 El impulso auditivo se trasmite a los centros cerebrales, donde se descarga por las neuronas aferentes en los grupos musculares usados para pronunciar la misma palabra. La articulación ha pasado ahora a la etapa de ser capaz de estar controlada por el receptor auditivo. Luego la voz del otro excita la voz del niño, que comienza con la repetición de sonidos familiares. Sólo serán asimilados al esquema interno aquellas percepciones que resultan interesantes o significativas para el niño. Serán interesantes o significativas en tanto que intervengan en el funcionamiento de una acción y quede asimilado a un esquema sensorio-motriz. La niña dice "da" y la madre interpreta que dice "mamá", la madre dice mamá y la nena repite mamá. Surge así el gorgeo, donde imita los sonidos que le interesan como si quisiera probar sus posibilidades vocales y retener las que logran éxito. Esta primera fase de la imitación y de la invención unidas, termina en la constitución de un parloteo que sobrepasa al gorgeo pues tiene un valor intencional. Esta etapa sucede en los primeros 12 meses de vida. También en esta
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Piaget, J Principios de Psicología. P. 21.

etapa ya aparecieron el índice y la señal. En el índice el elemento significante es parte del objeto mismo, por ej. la tetina es parte del alimento. Señal es incorporada a un esquema de manera rápida. Es de carácter artificial, se convierte en parte del suceso que anuncia. Por ej., los ruidos que anuncian la proximidad de la comida que la madre le dará al niño, los ruidos al preparar la mamadera, desabotonarse la blusa antes de darle de mamar, etc. En el último estadio de la fase sensorio-motriz, la coordinación de los esquemas se independiza lo suficientemente de la percepción inmediata y de la experiencia empírica, como para dar lugar a combinaciones mentales. Recién entonces podremos hablar de representación, aproximadamente a los 24 meses de vida, y que le permitirá 1) anticipar un resultado, 2) elaborar estrategias elementales. La capacidad de representación, denominada función simbólica alude al hecho típicamente humano de referirse a algo mediante un intermediario (un gesto, un sonido, etc.). Al comienzo la función simbólica se basa en el empleo de símbolos de valor individual y luego progresa hacia el empleo de signos, cuya significación es válida universalmente. Piaget afirma que la adquisición del lenguaje está subordinada al ejercicio de la función simbólica a su vez apoyada en el desarrollo de la imitación y del juego, tanto como en el desarrollo de los mecanismos verbales. Habría para Piaget una representación en sentido amplio, esta representación está vinculada con un sistema de conceptos o esquemas mentales y la representación en sentido estricto, se reduce a la imagen mental o al recuerdo-imagen, es decir, a la evocación simbólica de las realidades. Entre las conductas que implican la evocación podemos distinguir: la imitación diferida, que se inicia en ausencia de un modelo; el juego simbólico, el niño hace como si, utiliza sustitutos de la realidad, o sea símbolos, pero a diferencia de los símbolos lingüísticos, los de sus juegos tienen carácter individual, y sólo son comprendidas por él.

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La función simbólica, definida como poder hallar a un objeto en la representación y a esta representación un signo, permite al niño operar sobre significaciones de las cosas representadas por signos y le da oportunidad de manejarse no sólo con la acción inmediata, actual, o sea con los elementos concretos de una situación, sino también con sus símbolos, o sea con sustitutos de la realidad. Aproximadamente a los 24 meses (final de la etapa sensorio-motriz) el niño comienza a utilizar símbolos, utiliza papelitos en vez de dinero, una piedrita por un caramelo.

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A partir de los 2 a 3 años Piaget sitúa los primeros esquemas verbales que poseen una generalización muy precaria. Estas primeras palabras siempre tienen una relación simbólica con el objeto del que provienen y la generalización tiene mucho de subjetivo, por eso cuando el niño dice tutu cuando ve un tren y luego cuando ve un auto, lo general que él capta es el aparecer y desaparecer, entonces lo que se capta para analizar no es lo esencial del objeto, sino que es arbitrario, de allí que el niño utiliza la misma onomatopeya para designar lo que aparece y desaparece. Estos esquemas verbales son algunos de los intermediarios entre las estructuras sensorio-motrices y los conceptos. No son ni esquemas sensorios puros, ni conceptos puros. Del esquema sensorio-motriz conservamos modos de acción generalizables, que se aplican a objetos cada vez más numerosos (dicen papá a todos los hombres alejados a 20 metros) y del concepto, anuncian el elemento característico de comunión, puesto que son fonemas verbales que los ponen en relación con la comunicación de un tercero. Poseen dos limitaciones para ser conceptos a) que posee una significación cambiante, dado que el concepto supone una significación fija, las especies y los géneros aún no están bien establecidos; b) le falta la categoría de signos abstractos. El mismo significado de intermediarios van a tener en esta etapa los preconceptos. Sabemos que el lenguaje inicial está hecho ante todo de órdenes y expresiones de deseo, son las denominadas palabras frases, por ej. cuando un niño dice leche, está significando dame la leche. Por otra parte el pre-concepto, es un concepto

aparente, ¿por qué? porque concepto constituye una clase que abarca a todos los elementos o individuos los que comparten la misma propiedad, Mesa es una clase que abarca a todos los elementos que comparten la misma propiedad: superficie horizontal sostenida por cuatro patas, después puede ser de madera o de hierro, es decir, los conceptos son sistemas de clases, conjuntos de objetos agrupados según relaciones de encajes jerárquicos (parte y todo). Ahora bien, la primera cuestión es saber cómo, de ese lenguaje ligado a! acto inmediato y presente, el niño procede a la construcción de las representaciones verbales propiamente dichas. En otras palabras ¿cómo pasa el niño de ese lenguaje ligado al acto a las representaciones verbales?. Ese paso lo hará mediante el relato. El niño relata cosas y situaciones a veces para los demás, a veces para sí mismo, por ej. después de una visita cuenta, Roberto llorando, pato nadando lejos. ¿Que sucede cuando una situación vivida es relatada? Ya no hay intención de manejar la situación, se produce la liberación del esquema verbal de la situación real Es una representación. Y por esa vuelta a presentar que es la representación, la palabra comienza a funcionar como signo, es decir ya no simplemente como parte del acto sino como evocación de este. Es entonces, y sólo entonces, cuando el esquema verbal llega a desprenderse del esquema sensorio-motor, para adquirir la función de representación, es decir, de nueva presentación. El relato puede tornar la característica de la descripción, la cual se vuelve así, representación actual doblando la presentación perceptiva en el presente, tanto como en el pasado. El mejor indicio de los progresos de esta conceptualización es la aparición de la pregunta ¿qué es?. Será durante la etapa pre-conceptual que estamos considerando que (de 2 a 3 años) el niño a través de la pregunta ¿qué es?, los relatos y las descripciones se irán de a poco desligando de la acción. El niño habla actuando aún cuando está solo. Luego y en forma gradual ese monólogo se interioriza, aunque aún precariamente, hasta llegar a preceder a la acción. El razonamiento del niño en esta época es transductivo, va de lo particular a lo particular, es un razonamiento donde el niño fuerza la realidad para acomodarla a

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sus intereses, es un razonamiento sin encajes reversibles de clases y relaciones jerárquicas. No hay ajuste del pensamiento a la realidad objetiva. Ej. de razonamiento transductivo: El niño quiere ver a un vecinito jorobado que encuentra en su paseo. Días antes había preguntado el por qué de esa joroba, y después de las explicaciones dijo "pobre muchacho está enfermo", después había querido volver a verle, le dije que no iba a ser posible pues estaba enfermo con gripe en cama. Al día siguiente salimos de paseo y en el camino pregunta "¿está todavía enfermo en cama?" No, ya se levantó, y ella responde "Ah, entonces ya no tiene joroba". En este momento la mentira surge señalando uno de los grandes progresos de la humanidad, progreso intelectual, por cuanto la deformación de lo real supone el manejo de las primeras construcciones deductivas, característica esencial del pensamiento naciente. El primer razonamiento del niño alcanza esa libertad de deformación que caracteriza al juego simbólico o de imaginación. La realidad es arreglada como en el juego. La transducción será pues, una especie de experiencia mental que prolonga las coordinaciones sensorio-motrices en el plano de las representaciones, y estas representaciones no constituyen conceptos generales. Estarnos ya en la etapa intuitiva (4 a 7 años), época de los razonamientos transductivos. El relato gana en coherencia, claridad y comunicabilidad. Es una etapa en la que el niño observa mejor la realidad concreta. Sin embargo la súper abundancia verbal y la tendencia de llevarlo todo a la experiencia personal, hacen que el niño no comprenda aún que su punto de vista es uno de los tantos posibles. El mundo no es para él más que una respuesta a sus necesidades y deseos. Que el niño pueda gracias al relato anticipar sus acciones futuras mediante la representación verbal, tiene tres consecuencias para el desarrollo mental: a) Un intercambio posible entre individuos, es decir, el inicio de la socialización de la acción (pues mientras el lenguaje no ha adquirido una forma definitiva, las relaciones entre individuos se limitan a la imitación de gestos corporales).

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b) Una interiorización de la palabra, y el sistema de signos.

es decir, la aparición del

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pensamiento propiamente dicho, que tiene, como soporte el lenguaje interior

c) Una interiorización de la acción, la cual de puramente perceptiva y motriz que era hasta los 18 meses puede a partir de ese momento reconstruirse en el plano de las imágenes y de las experiencias mentales. En la medida que puede verbalizar su acción y relatar acciones pasadas, existe un mayor intercambio entre él y los demás. Pero no creamos que el niño comunica enteramente su pensamiento. Comprobamos que en esta época son muy rudimentarias las conversaciones entre niños. Recién a partir de los 7 años los niños empezarán a discutir entre sí mientras se limitan a confrontar sus afirmaciones. De los 4 a 7 años es la época de los por qué, mediante esta pregunta el niño no busca una explicación objetiva, que no estaría en condiciones de comprender sino la relación que pueda existir entre el objeto de su pregunta y sus necesidades, sus deseos o temores. El niño de este nivel no tiene acción de conjunto del problema. Muestra una especie de impermeabilidad a la experiencia, no forma hipótesis, pero cree en la eficacia de su conducta y no puede abandonar los comportamientos estériles, que fracasan para seguir otros y hacer tentativas. Todo esto nos muestra hasta qué punto la visión del mundo en este estadio, aunque más realista, siguen siendo egocéntrica y cercana a los que era en el nivel precedente. A partir de los 7 años el pensamiento se hace más analítico y sensible a las relaciones objetivas. Es la edad de la razón, se sobrepasa la simple afirmación basada en la creencia del deseo, en las apariencias perceptivas. En este momento aparecerá la noción de concepto, entendiendo por tal, una definición fija, que corresponde a una convención estable, que asigna su significación al signo verbal. En el concepto hay inclusión de una clase en otras, un perro es un perro y un animal Mientras que en el esquema guau hay una relación subjetiva impresa por el sujeto.

Con la aparición de la reversibilidad el pensamiento de intuitivo se convierte en operativo, porque las acciones se transformaran en operaciones. Gracias a la organización de sistemas de conjunto, el pensamiento llega a la lógica y adquiere una coherencia que antes no tenía. Antes de los 11 años la lógica no es independiente de su contenido concreto y por eso la llamamos " lógica concreta",. pues si bien han aparecido las operaciones lógicas, continúan ligadas al contexto en que se formaron, así como a la presencia material de los objetos a que se refieren. La curiosidad y el interés del niño se hacen insaciables, como en ninguna otra edad países lejanos, costumbres de pueblos extranjeros, épocas remotas, comienzan a apasionarle tanto como el funcionamiento de su propio cuerpo o la estructura del globo terrestre. Se interesa por los hombres prehistóricos, o por el mundo de los animales y de las plantas, por los fenómenos de crecimiento y de reproducción. El mundo se aparece al niño en su riqueza y diversidad. Sin embargo aún se muestra incapaz cuando se trata de simples proposiciones verbales aunque haya alcanzado la conservación de la materia. Disminuye el egocentrismo con la real socialización del individuo. ¿Cómo se opera esa socialización? Por una transformación del punto de vista inicial, donde sin abandonar totalmente su punto de vista lo sitúa simplemente entre el conjunto de los otros puntos de vista posibles. Será recién a partir del duodécimo año, con la aparición de las operaciones formales que aparecerán, las posibilidades de razonamiento hipotético-deductivo, que asegurarán al pensamiento su plena expansión. Aparecerán las preocupaciones filosóficas y morales. Mientras en el período de las operaciones concretas el niño se complace en enumeraciones exhaustivas (tipos de auto o de aviones) en la necesidad de informarse sobre las relaciones recíprocas de una familia y sus preguntas acerca de la autoridad de tal persona sobre otra en el período de las operaciones formales, se le ve adoptar desde el punto de vista de la inteligencia y por ende en su

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lenguaje, se le ve reflexionar, plantearse problemas, pensar el pro y el contra antes de tomar una decisión, valorar diferentes eventualidades y emitir hipótesis. El niño suspende la acción y posa por las ideas, somete sus elaboraciones a una crítica más rigurosa. En la conversación aparecen términos abstractos, utilizados correcta o incorrectamente, junto a nociones generales como el bien y la justicia, etc. 3.1.2. Funciones del Lenguaje Para Cabrera, Paul6. El lenguaje cumple una función social, una función psicológica, y una función de ejercicio mental las mismas que las explica de la siguiente manera: Función social: permite la comunicación, la integración del niño con el grupo y participación en la mentalidad colectiva. Con el lenguaje todo el sistema de conceptos sociales le ofrece al niño proporcionarle los cuadros dentro de los cuales se organiza su experiencia. Función psicológica: el lenguaje sirve para consolidar la impresión sensorial de los objetos y aún para conferir al objeto su duración. Reemplaza al objeto cuando éste esta ausente. Al pronunciar la palabra el niño se asegura de que ésta le corresponde, hace presente lo ausente. Función de ejercicio mental: (y físico) Como el juego, es un ejercicio corporal, y sirve para afianzar el sentimiento que el ser comienza a tener de sí mismo. Una cuarta función es la cultural, mediante el lenguaje el niño tendrá la. revelación de un mundo de otra clase que no es el de las realidades tangibles. Osterrieth señala un elemento fundamenta! de la adquisición del lenguaje: el afectivo. Pues ya en los gritos el bebé es capaz de provocar reacciones en los demás. Como lo será siempre productora de efectos sobre los seres humanos. Efectos positivos y negativas ya que puede llevar a la cura en algunos casos, como lo ha demostrado el psicoanálisis, y a la devastación psíquica en otros.
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Cabrera, P. Desarrollo Humano. P. 28.

Desarrollo Psicomotor: Podemos definir el desarrollo psicomotor, como la progresiva adquisición de habilidades psicológicas y sociales en el niño, definida como la manifestación externa de la maduración del SNC. Motor Fino Adaptativo: En los programas de estimulación, referido al desarrollo de la primera infancia, es importante trabajar con la motricidad fina: los músculos de la mano, la coordinación de los movimientos. Destrezas de Motricidad Fina: Destrezas físicas que implican el dominio de los músculos cortos (como abotonarse o copiar figuras). Papalia D. 1999. Motor Grueso: Las habilidades motoras no se desarrollan solamente mediante la maduración. En lugar de ello, se tienen que aprender. Los estudios del modo que los niños aprenden habilidades motoras han revelado que hay ocho condiciones esenciales para ello. Si falta cualquiera de ellos o tiene deficiencias, el desarrollo de la habilidad quedará detrás de la capacidad del niño. Arias, L. 2006.7 3. ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS. 3.1. Caramantin R. (2002). En la ciudad de Lima, investigó sobre la estimulación del desarrollo motor del niño de 0 a 2 años. En esta concluye; que en las alteraciones del desarrollo psicomotor del niño, para que adquiera una oportuna intervención y apoyo en la recuperación y rehabilitación del niño con problemas en el desarrollo, esta se debe lograr necesariamente involucrando a la familia. 3.2 La ejecución de un programa de estimulación sensorial Prenatal cuyos efectos pueden ser medidos y evaluados en las conductas básicas de los neonatos. Concluye en su investigación; que las necesidades formativas de prevenciónentrenamiento de las gestantes sanas, incrementan la calidad de las respuestas neonatales y psicológicas básicas. Por ello recomienda la necesidad de guías de

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Arias, l. Estimulación Temprana, 2006. p. 37.

estimulación prenatal con orientación preparatoria, preventiva e instructiva. Rojas. B. (2002). 3.3 En Arequipa, Rosas, F. (1996) Luego de aplicar un programa de estimulación de las habilidades básicas, mediante la estimulación de la coordinación visomotora, la memoria inmediata y la destreza manual. Concluye que los efectos del programa de estimulación son significativos en la coordinación visomotora, memoria inmediata y destreza manual en niños de 3 años de edad.

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4. OBJETIVOS Planteamos los siguientes objetivos: 4.1. Determinar el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años de edad del Centro de Estimulación Temprana “Policía Nacional del Perú” que reciben un Programa de Estimulación Temprana. 4.2. Determinar el desarrollo psicomotor de los niños de 2 a 3 años de edad del Centro de Estimulación Temprana “Policía Nacional del Perú” que no reciben un Programa de Estimulación Temprana. 4.3. Comparar el efecto del programa de Estimulación Temprana, en un grupo de niños que recibe el programa versus otro grupo de niños que no lo recibe.

5. HIPÓTESIS

Dado que la estimulación temprana requiere una metodología y programas, que favorezcan la realización de distintas actividades dirigidas a lograr el normal desarrollo psicomotor del niño. Es probable que los niños de 2 a 3 años de edad, que reciben un Programa de Estimulación Temprana (PET) muestren mejores niveles de motricidad fina, motricidad gruesa, lenguaje y desarrollo personal social con respecto al grupo que no recibe el programa.

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II. PLANTEAMIENTO OPERACIONAL 1. TÉCNICAS, INSTRUMENTOS Y MATERIALES DE VERIFICACIÓN. 1.1. TÉCNICAS Para la realización del presente estudio se utilizará como técnica la observación sistemática. 1.2. INSTRUMENTO Se utilizará como instrumento el Test de Denver, el cual es un instrumento ampliamente utilizado para realizar la evaluación del desarrollo psicomotor del niño, porque con ello nos permitirá medir los niveles de desarrollo expresados en; Motor Fino Adaptativo, Motor Grueso, Personal Social y Lenguaje. 1.2.1. ESTRUCTURA DEL INSTRUMENTO

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Variable Independiente

Indicadores

Técnicas

Instrumentos

Área Personal Social Área Motor Fino Programa de Estimulación Temprana Adaptativo Área Lenguaje Área Motor Grueso Observación Test de Denver

2. CAMPO DE VERIFICACIÓN 2.1. UBICACIÓN ESPACIAL

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El presente estudio fue realizado en el Centro de Estimulación Temprana del Hospital de la Policía Nacional del Perú el mismo que está ubicado en la Avenida Cayma s/n en el Distrito de Cayma en la Provincia y Departamento de Arequipa. 2.2. UBICACIÓN TEMPORAL

El horizonte temporal del estudio está referido al presente entre Diciembre del 2007 a Abril del 2008. 2.3. UNIDADES DE ESTUDIO

2.3.1. UNIVERSO Está formado por 65 niños matriculados en el Programa de Estimulación Temprana del Hospital de la Policía Nacional del Perú – Arequipa. 2.3.2. MUESTRA El presente estudio será realizado con una muestra de 20 niños de ambos sexos, utilizando el criterio de margen de confianza de 95,5 % con un margen de error del 5% siendo el muestreo al azar simple, todos ellos de 2 a 3 años de edad, de condición económica media. 3. ESTRATEGIA DE RECOLECCIÓN DE DATOS Para el proceso de recolección coordinaremos con la Dirección de la Policía Nacional del Perú Sede Arequipa, donde realizar se realizará la presente investigación, para tener acceso a los niños cuyas edades sean de 2 a 3 años de edad, que acudan al Programa de Estimulación Temprana.

Posteriormente se elegirá a las unidades de estudio mediante el método aleatorio probabilístico. Se seleccionarán dos grupos: El grupo que recibirá el programa representado por 20 niños de 2 a 3 años, y el grupo que no recibirá el programa que también estará conformado por 20 niños. Una vez identificada la población de estudio, se procederá a solicitar el permiso de las madres o responsables del niño para su participación en el estudio. Luego se procederá a la aplicación del instrumento a los dos grupos de niños con el propósito de evaluar el desarrollo psicomotor. La estrategia de recolección de datos fue identificada con la sigla PROESTITEM 2007, que significa Programa de Estimulación Temprana. Una vez obtenidos los datos, serán tabulados, procesados y analizados estadísticamente fin de poder establecer los resultados de la investigación y presentarlos en tablas. Los resultados serán expresados mediante la estadística descriptiva, media mediana, desviación estándar para luego utilizar la prueba de T de Student que tiene por objetivo comparar los resultados y el grado de significación terminaremos con al análisis, interpretación y las conclusiones finales.

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3.1. RECURSOS Humanos: La Investigadora: Patricia Justo Oviedo Asesora: Personal del Hospital Regional PNP. Niños que participen de la investigación Asesor estadístico

Institucionales: Escuela de Post grado de la Universidad Católica de Santa María. Biblioteca Hospital Regional PNP. Materiales: • • • • • Test de Denver Material de escritorio como papel, lapiceros, borrador, regla, clips, grapas, engrapador, etc. Computadora Paquete estadístico Cámara fotográfica

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Financieros: La investigación será solventada con recursos propios de la investigadora.

CRONOGRAMA DE TRABAJO

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Meses Actividades a Realizar Buscar el Problema Elaboración del Plan de Tesis Planteamiento del Problema Recolección de la Información – Datos Procesamiento de la Información, análisis e interpretación Elaboración de Conclusiones y Recomendaciones Revisión y críticos del informe Presentación del Informe

Diciembre 07 1 X 2 X 3 X 4 X

Enero 2008 1 2 3 4

Febrero 2008 1 2 3 4

X

X X X

X X

X X X X

BIBLIOGRAFÍA

Arango, M. 2002. Estimulación temprana Ediciones Gamma. Arias, F. 2006 Programación Didáctica de la Estimulación Temprana Editorial UCSM. Arequipa. Kendall, P. 1998. Psicología Clínica. Editorial Limusa. México. Ministerio de educación. 2005 Programa de Estimulación temprana. Ediciones MINEDU. Lima. Meza, A. 2005 Tópicos Básicos sobre Psicología del Aprendizaje. Edit. Universitaria. Lima. Papalia D. 1999. Psicología del Desarrollo. Wittig, A. 1999. Introducción a la Psicología Edit. Mc Graw Hill México.

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ANEXOS

ANEXO 1 PROGRAMA DE ESTIMULACION TEMPRANA Módulo 1: Programación Sesión 1 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

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Área

Conducta Objetivo Demostrar seguridad al

Actividades Camina libremente sin chocar con otro niño Camina siguiendo el ritmo de una pandereta (cada golpe un paso, adaptar el ritmo a la velocidad natural de caminar del niño): Se detiene cuando deja de sonar el tambor. Camina haciendo mucho ido igual que el tambor. Camina sin hacer ruido. Camina con pasos largos como gigante, pasos cortos como enanos.

Tiempo 1 hora para su aplicación

AREA MOTRICIDAD GRUESA

caminar y correr manteniendo el equilibrio postural (se detiene al recibir una orden, gira y camina en otra dirección correctamente.

Módulo 1: Programación Sesión 2

Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú- Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

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Área

Conducta Objetivo Demostrar seguridad al

Actividades

Tiempo 1 hora para su

Camina da saltitos sobre el aplicación sitio y sigue caminando. Camina en puntas de pie. Camina balanceándose de un lado a otro. Camina sobre líneas pintadas en el suelo. Describir los muebles formando caminito, invitar a los niños a llegar al extremo. Camina esquivando obstáculos grandes (muebles, aparatos ubicados a 2 ò 3 mt de distancia entre sí).

AREA MOTRICIDAD GRUESA

caminar y correr manteniendo el equilibrio postural (se detiene al recibir una orden, gira y camina en otra dirección correctamente.

Módulo 1: Programación Sesión 3 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa.

Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Área Duración: Conducta Objetivo Demostrar seguridad al AREA MOTRICIDAD GRUESA caminar y correr manteniendo el equilibrio postural (se detiene al recibir una orden, gira y camina en otra dirección correctamente. Actividades Camina entre dos líneas paralelas. Camina llevando una hoja de papel de periódico en la cabeza. Camina sobre cartones de colores diseminados por el suelo. Camina sobre cajones de poca altura, con un pie cada una. Acciones Con las piernas extendidas hacer “saludar” a los pies y luego separarlos. Tomar la bolsita con los pies y luego “amasarlo” contra el suelo. Agarrar la bolsita con los dedos de los pies. Tocar el suelo con los dedos y luego con el talón en forma alternada y continua. Módulo 1: Programación Sesión 4 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Tiempo 1 hora para su aplicación

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Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

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Área

Conducta Objetivo Realizar actividades de

Actividades

Tiempo 1 hora para

AREA MOTRICIDAD FINA

coordinación motora fina

Poner a su alcance materiales y juguetes de diferentes consistencias y textura, duros, blandos, ásperos, suaves, lisos o cavidades para que los explore: pasa la mano urga con los dedos, frota, aprieta, dejar caer, sacude, arroja, golpea. Realizar juegos: Introducir fichas por la ranura. Ensartar aros o piezas de tamaño graduado (3 o 4). Enhebrar cuentas de orificio grande en una pila gruesa. Plantar las clavijas o piezas cilíndricas en el tablero. Darle cuerda a un juguete, marcar con el dedo el dial del teléfono. Armar y desarmar juguetes de piezas que se pueden ensamblar. Hacer construcciones con los cubos pequeños (no solo reproduce sino que trata de por sí solo los objetos conocidos). Rasga, arruga, dobla, estira, telas, bolsitas de plástico, papel, cartulina. Hojea cuentos de páginas gruesas, libros, revistas. Darle la oportunidad de jugar con arena, proporcionarle baldes, rastrillos, cernidores, etc.

su aplicación

Módulo 1: Programación Sesión 5 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad.

Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

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Área

Conducta Objetivo

Actividades

Tiempo 1 hora para

AREA MOTRICIDAD FINA

Realizar actividades de coordinación motora fina Motivarlo para que vista y desvista a un muñeco. Proporcionarle materiales para garabatear, pintar con los dedos, pegar figuras o papeles. Brindarle materiales para amasar; arcilla, harina, plastilina. Construye torres de seis u ocho piezas. Armar filas o puentes con tres cubos. Realiza juegos digitales. Movimientos de las manos: “La gallina turuleca Puso un huevo en la canasta Puso uno Puso tres Puso cuatro Hasta mañana hasta las cuatro”. Extiende los deditos sucesivamente conforme a la letra.

su aplicación

Módulo 1: Programación Sesión 6 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad.

Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Área Duración: Conducta Objetivo 1 hora para su AREA LENGUAJE Hablándole claro y gesticulando bien, decir los colores por su nombre y su expresión Juegos fonéticos cortos Juegos de Motricidad bucofacial aplicación Actividades Tiempo

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Módulo 1: Programación Sesión 7 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa.

Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

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Área

Conducta Objetivo

Actividades

Tiempo 1 hora para

Articular AREA LENGUAJE correctamente las vocales Articular correctamente las letras p b m k Secuencias fonéticas sencillas

su aplicación

Módulo 1: Programación Sesión 8 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa.

Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

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Área

Conducta Objetivo

Actividades

Tiempo 1 hora para

Articular AREA LENGUAJE correctamente las letras p b m k

Reforzamiento Secuencias fonéticas sencillas

su aplicación

Módulo 1: Programación Sesión 9 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad.

Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

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Área

Conducta Objetivo

Actividades

Tiempo 1 hora para su

AREA AYUDA A SI MISMO

Desarrollar el control de esfínteres regulando las funciones de eliminación.

Continuar llevando al niño al baño a intervalos regulares.

aplicación

Módulo 1: Programación Sesión 10 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad.

Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

75

Área

Conducta Objetivo

Actividades

Tiempo

1 hora para AREA AYUDA A SI MISMO Desarrollar el control de esfínteres regulando las funciones de eliminación. Recordarle horas), que vaya y al servicio su de las ocasionalmente (a intervalos de dos aplicación antes después comidas. Vestirlo con ropa sencilla que pueda manipular, con calzones o pantalón fácil de abrir y sacar. Ayudarlo en su vestimenta y en la limpieza.

Módulo 1: Programación Sesión 11 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo

Fecha:

Duración:

75 Actividades Tiempo

Área

Conducta Objetivo

1 hora para AREA AYUDA A SI MISMO Desarrollar el control de esfínteres regulando las funciones de eliminación. El baño debe ser fácil de usar y la puerta fácil de abrir. No se debe comparar el avance de los niños, ya que existen diferencias individuales para la maduración del control de esfínteres. Por ejemplo; muchos bebés, especialmente los varones, pueden tener necesidad de orinar con más frecuencia. su aplicación

Módulo 1: Programación Sesión 12 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo

Fecha:

Duración:

75
Actividades

Área

Conducta Objetivo

Tiempo 1 hora para su aplicación

Correr en diferentes AREA MOTRICIDAD GRUESA direcciones cambiando velocidad y ritmo (domina la frenada brusca).

Corre libremente tratando de no chocar con otro niño. Camina y/o corre del pandero: cuando éste deja de sonar cambia en dirección y sigue corriendo, otra alternativa es: acostar o sentarse. Tareas de movimientos. De que manera podemos correr? Dejar a los niños corran en diferentes direcciones, velocidades, cuando la instructora da una señal (una palmada) los niños se quedaron en su sitio. Corre de acuerdo a variantes rítmicas que marca la instructora: rápido, lento. Corre entre obstáculos dispuestos más o menos cerca. Juego: “quién puede mirarme los ojos? “la maestra se desplaza y gira dando la espalda al grupo, los niños deben correr y ubicarse de tal manera que pueden ver los ojos de aquella.

Módulo 1: Programación Sesión 13 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

75

Área

Conducta Objetivo Saltar con ambos

Actividades

Tiempo

Realiza ejercicios: Extensión y flexión de las piernas. Echado de espalda cruza las piernas las levanta la cruza haciendo “tijeritas”. Sentado mueve los pies como tocando el tambor, luego echado repite el ejercicio. Sentado con las piernas extendidas, mueven los pies y hacen saludar uno con otro. Jugar a saltar desde una silla, banco, taburete con y sin ayuda. Tratemos de saltar al suelo desde el tablón (altura mayor de 20 cm.) Para tratar se debe colocar un cajón de arena o colchoneta para amortiguar el golpe.

1 hora para su aplicación

AREA MOTRICIDAD GRUESA

pies: hacia delante; desde una altura de 30 cms.

Módulo 1: Programación Sesión 14 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

75

Área

Conducta Objetivo

Actividades

Tiempo

Desplazase en AREA MOTRICIDAD GRUESA cuadrupedia entre manos y rodillas, sobre manos y pies; reptando.

Se desplaza en cuadrupedia sobre manos y rodillas (cuadrupedia baja). Juega a caminar como animalito, elefantes, gato (estira una pata, levanta la trompa, etc.) Pasa por debajo de la soga (mesa, banca) Pasa entre las piernas de la instructora. Colocar el aro al ras del suelo, pedirle que pase. La maestra en cudrupedia con un pompón amarrado en el pie le pide a los niños que la persigan gateando para quitarle el pompón. Zigzaguea entre los peldaños de una escalera colocada de costado. Gatea sobre el tablón colocado entre dos sillas pequeñas.

1 hora para su aplicación

Módulo 1: Programación Sesión 15 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

75

Área

Conducta Objetivo

Actividades

Tiempo

AREA MOTRICIDAD GRUESA

Desplazase en cuadrupedia entre manos y rodillas, sobre manos y pies; reptando.

Se desplaza en cuadripedia sobre manos y pies (cuadripedia alta). Pedirles que caminen como “gato erizado” (sobre las manos y los pies). Sin tocar el suelo con las roillas, pasa por debajo de la soga tratando de tocarla con “la cola”. Con los pies colocados dentro del aro da una vuelta completa desplazándose sobre las manos (lo mismo con los pies sobre la colchoneta). Se desplaza en cuadripedia baja: “Me gustaría ver muchos perritos que se desplazan”. “Pueden estos perritos arrastrarse tocando el suelo con el pecho”. Se desliza en un plano inclinado: Sube gateando y luego se desliza sentado en el tablón inclinado. Se desliza sentado por el tobogán pequeño. Se desliza echado boca abajo en el tablón inclinado (los pies hacia abajo).

1 hora para su aplicación

Módulo 1: Programación Sesión 16 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

75

Área

Conducta Objetivo Rodar

Actividades

Tiempo

Rueda lateralmente, en planos horizontales y levemente inclinados: Rueda libremente por el césped. Rueda por pequeños montículos. Rueda hacia un lado y luego a la inversa. Rueda por un plano inclinado y cae en la colchoneta. Rueda por debajo de la soga.

1 hora para su aplicación

AREA MOTRICIDAD GRUESA

lateralmente e planos horizontales y levemente inclinados.

Módulo 1: Programación Sesión 17

Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

75

Área

Conducta Objetivo

Actividades Trepa sobre aparatos a la altura de su cadera.

Tiempo

Trepar, AREA MOTRICIDAD GRUESA suspenderse y balancearse en aparatos de pequeña altura, desarrollando fuerza y flexibilidad.

Motivarlo para que suba al tablón y luego pedirle que lo haga en otra forma. Lo mismo para bajar. Trepa por la red de llantas, red de sogas. Colocar juntos los cajones de diversa altura e invitar a los niños a trepar. Trepa por una escalera vertical. Trepa sobre planos inclinados (tablón con trabas para apoyar a los pies, escalera). Suspensión y balanceo en barra baja. Se abraza fuerte de la barra los pies del suelo. Lo mismo sujetándose de las manos. Suspendido de la barra camina por el suelo. Suspendido de la soga, la maestra lo ayuda a balancearse. Suspendido de la barra, se balancea y deja caer en la colchoneta o césped. Realiza ejercicios: Acostado sobre la espalda hace “tijeritas” con las piernas. A una orden se acuestan y se sientan lo más rápido y luego lo más despacio que puedan. Sentados muy derechos doblan y estiran las piernas rápido.

1 hora para su aplicación

Módulo 1: Programación Sesión 18

Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

75

Área

Conducta Objetivo Subir

Actividades

Tiempo

Sube y baja escaleras con apoyo enseñándole a alternar los pies. Permitirle subir y bajar escaleras (3 o 4 peldaños). Realizar ejercicios: Marcha como “soldado” doblando y levantando las rodillas (rápido y lento). Se para en un pie por un instante y luego con otro. Objetivos Específicos: Arrojar a distancia y fuera arriba: bolsitas o pelotas, con una y dos manos. ACCIONES SUGERIDAS Arroja a distancia bolsitas y pompones con una y dos manos. Toma la bolsita con las dos manos la levanta y deja caer al suelo. Los mismos con una mano. Arroja el pompón lejos y luego lo busca Arroja la bolsita y luego se sienta encima. Rueda el pompón. Arroja el pompón hacia atrás por encima de su cabeza. Luego entre las piernas. Tira la bolsita tratando de embocar en el círculo pintado en el suelo. Lo mismo utilizando una escalera echada en cajas, baldes, cestos, llantas.

1 hora para su aplicación

AREA MOTRICIDAD GRUESA

escaleras sin ayuda alternando los pies

Módulo 1: Programación Sesión 19

Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

75

Área

Conducta Objetivo

Actividades

Tiempo 1 hora para su aplicación

Patear pelotas o AREA MOTRICIDAD GRUESA similares

Hacer rodar una pelota hacia el niño y pedirle que le devuelva pateándolo. Tareas de movimiento: Pueden patear la pelota contra la pared. Patear entre las piernas de un compañero. Patear lo más lejos posible. OBSERVACION En este periodo, gusta mucho a los niños patear diferentes objetos, por ello se le debe ofrecer pelotas grandes, medianas de plástico, jebe o tela.

Módulo 1: Programación Sesión 20 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa.

Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

75

Área

Conducta Objetivo

Actividades

Tiempo

1 hora para AREA LENGUAJE Combinar palabras para formar oraciones Palabras: Quiero agua Papa me mira Dame la mano su aplicación

Módulo 1: Programación Sesión 21 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa.

Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad. Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

75

Área

Conducta Objetivo

Actividades

Tiempo

1 hora para AREA LENGUAJE Lenguaje comprensivo Comprender el significado de "colócalo en la mesa" Comprender el significado "colócalo debajo de la cama". su aplicación

Módulo 1: Programación Sesión 22 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad.

Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Duración:

75

Área

Conducta Objetivo

Actividades

Tiempo

AREA LENGUAJE

Identificar colores Hablándole claro y gesticulando bien, decir los colores por su nombre y su expresión a) Mostrarle el color amarillo b) Mostrarle el color verde c) Mostrarle el color Rojo d) Mostrarle el color azul

1 hora para su aplicación

Módulo 1: Programación Sesión 23 Centro de Atención Infantil: Hospital de la Policía Nacional del Perú Arequipa. Grupo Etáreo de Atención: 2 a 3 años de edad.

Nombre del Responsable de la Atención: Obs. Patricia Justo Fecha: Área Duración: Conducta Objetivo Actividades Tiempo

75

AREA LENGUAJE

1 hora para Grande en contraposición a pequeño. Comprender conceptos descriptivos Silla grande, silla pequeña. Mesa grande, mesa pequeña. su aplicación

ANEXO 2 MATRIZ DE DATOS DEL GRUPO DE NIÑOS QUE RECIBIÓ EL PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN TEMPRANA

Número de niños 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Total 20

Sexo 1 1 2 2 2 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 2 2 2 1 1 8 masculino 12 femenino

A. Social 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 18 normal 2 riesgo

A Motor Fino 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 19 normal 1 riesgo

A. Lenguaje 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 normal

A. Motora 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 normal

Desarrollo Psicomotor 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 20 normal

75

MATRIZ DE DATOS DEL GRUPO DE NIÑOS QUE NO RECIBIO EL PROGRAMA DE ESTIMULACIÓN

75

Número de niños 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 20

Sexo 1 1 2 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 2 1 2 2 2 2 10 masculino 10 femenino

A. Social 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 16 normal 4 riesgo

A Motor Fino 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 1 15 normal 5 riesgo

A. Lenguaje 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 14 normal 6 riesgo

A. Motora 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1 1 1 17 normal 3 riesgo

Total

Desarrollo Psicomotor 1 1 1 1 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 18 normal 2 riesgo

75

EXAMEN DEL DESARROLLO DEL NIÑO - DENVER

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