Educación basada en competencias y constructivismo

Consejo Editorial de Publicaciones ANUIES Dr. Germán Álvarez Mendiola Mtra. Laura Gómez Vera Dr. Eduardo Ibarra Colado Lic. Rolando Emilio Maggi Yánez Dra. Maricruz Moreno Zagal Dr. Carlos Muñoz Izquierdo Mtro. Carlos Pallán Figueroa Dr. Roberto Rodríguez Gómez Lic. Carlos Rosas Rodríguez Coordinador de la colección: Rolando E. Maggi Yáñez

Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi
Mabel Bellocchio

© 2010. ANUIES Tenayuca 200 Col.394 B45 2010 LC1031 B45 2010 Bellocchio. I.371. © 2010. Col. Universidad de Colima Av. Las Víboras Colima. D. 2. 1) ISBN 978-607-451-029-4 1. F. Universidad 333 Col. Santa Cruz Atoyac México. 5. Chihuahua isbn 978-607-451-029-4 Impreso en México . – (Colección Cuadernos Casa ANUIES. Mabel Educación basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo XXI / Mabel Bellocchio. ed. -. II.México.– 2ª. Constructivismo (Educación). 4. Educación basada en competencias.: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Henry Dunant 4016 Ciudad Juárez. Globalización. 3. Diseño editorial: Sergio Naranjo El cuidado de edición estuvo a cargo de Carlos Rosas Rodríguez Segunda edición. no. 2010 © 2010. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Av. 2010. Educación superior-Europa.F. D. t. Dirección de Medios Editoriales: Universidad de Colima: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Maestros universitarios. 106 p. Serie.

Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. 4. 6. Hacia un constructivismo integrador 2. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior 1. 8.1. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning 1. El Constructivismo 2. 9. Un ejemplo aleccionador Actividades del Capítulo 2 33 33 39 40 47 . Qué son las competencias 1. Fundamentos epistemológicos de la ebc Actividades del Capítulo 1 9 11 13 13 15 17 18 20 20 23 23 23 25 Capítulo 2. 3. La práctica constructivista como primera competencia docente 2. 7. 5. 2. 1. La Educación Basada en Competencias (ebc) 1. 2. La vinculación universidad-empresas 1. Las competencias profesionales 1. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 1.Índice Presentación a la segunda edición Introducción Capítulo 1. Las competencias específicas 1. 3. Las competencias genéricas en el Proyecto DeSeCo de la ocde 1.

3.2.1.5. Plan de asignatura.1.3. carta descriptiva o ruta formativa 3. Plan de estudios de una carrera universitaria 3. Matrices de valoración Actividades del Capítulo 3 51 53 54 55 64 67 70 71 76 78 Bibliografía Glosario 93 99 . bajo un modelo constructivista 3. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos 3. El currículum basado en competencias 3. Perfil de la ebc. La ebc integrada al modelo constructivista 3.4.5.5.2 El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones 3.Capítulo 3. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 3.2.1.3. Técnicas evaluativas 3.

Lucano. María Paz.A Arturo. A Luciano. en Argentina. Milena. Joaquín. Juan José y Bianca Luisilla. Paula y Flor. Ramiro. en México. Fabián y Lupita. 7 .

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la Universidad de Colima (UCOL) y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). Espero que este libro sea de utilidad a quienes están comprometidos creativamente con los estudiantes en la construcción de nuevas opciones de aprendizaje y desarrollo de competencias.Presentación a la segunda edición C on gran alegría presento la segunda edición de este libro. Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos cotidianos de las instituciones educativas. en el marco general de la educación concebida como bien público no negociable y derecho social universal. realizada en forma conjunta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). Mabel Bellocchio Ciudad de México. otoño de 2010 9 . El valioso apoyo de estas instituciones permitirá compartir con un mayor número de personas una visión humanista del enfoque de competencias. en esta nueva edición se han precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involuntariamente se cometieron en la anterior.

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Por otro lado. asigne al maestro un rol descentralizado de guía u orientador. Canadá. Con este objetivo. por mencionar sólo los elementos más conocidos del constructivismo clásico.introducción L a Educación Basada en Competencias (ebc) avanza como un proyecto formativo de alcance mundial. en la actualidad. se trazarán los principales lineamientos teóricos y se propondrán tareas que permitan aplicar los conocimientos trabajados en el texto. Nueva Zelanda. tanto la formal e informal. también a nivel mundial. porque la ebc aspira a cubrir todos los campos de la educación. Sudáfrica. el constructivismo se ha consolidado como el modelo pedagógico de fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi. Primero. En este trabajo los profesores. el Reino Unido. aplique dinámicas de grupo. los alumnos y las personas interesadas en los cambios curriculares −que van desde una educación tradicional hacia otra basada en competencias− encontrarán elementos para reflexionar acerca del constructivismo y la ebc. de una plataforma que promueva un aprendizaje activo y centrado en el estudiante. porque desde hace una década su aplicación se extiende vertiginosamente por diferentes países como Estados Unidos de Norteamérica. afirme categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostenga la producción y organización de nuestros conocimientos con base en esquemas conceptuales que confieren significado a la experiencia. Australia. Los términos propios de la 11 . México y numerosos países de América Latina. Ningún proyecto formativo que se precie de calidad podría prescindir. y segundo. analizarán la relación entre ambas corrientes y podrán explicar por qué el modelo constructivista puede ser el mejor sustento de un programa educativo por competencias en el campo académico. como la no formal.

. es preciso decirlo. Currículum Basado en Competencias y Evaluación de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Competencias. que no pretende ser única ni definitiva. La mayor parte de las reflexiones que aquí se presentan son producto del diálogo fructífero con numerosos docentes y directivos de instituciones de educación superior (ies) mexicanas. que he impartido entre los años 2005 y 2010 para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies). que participaron en los cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo. Y. el segundo al constructivismo y el tercero −de integración− al diseño de una práctica educativa constructivista y basada en competencias.temática abordada conforman el glosario que se encuentra al final de la obra. constituyen una visión particular de los temas tratados. El plan de este trabajo incluye tres capítulos: el primero está dedicado a la descripción de la ebc.

Por ejemplo. la casa o el trabajo. de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla. pero no toda capacidad es una competencia. Qué son las competencias En el documento del Proyecto Tuning para América Latina (PTAL)1 se afirma que. en torno a la educación basada en competencias y sus correspondientes implicaciones. extra mental. las situaciones de la vida (ptal. que trasciende los límites del mundo académico. toda competencia es una capacidad. las competencias pueden definirse como las capacidades que todos los seres humanos necesitan para resolver. 34). 1. en sentido amplio. pero capacidades desarrolladas y en condición de ser puestas a prueba cuando las circunstancias lo requieran. pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo. habría que completarla con esta aclaración: las competencias son capacidades. La transferencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación concreta. Esta definición es valiosa porque muestra el alcance de las competencias. proEl Proyecto Tuning para América Latina es un programa de integración interinstitucional de las universidades latinoamericanas. que articula la teoría y la acción. de manera eficaz y autónoma. 1 13 . En este sentido. Hay una noción clave para entender el concepto de competencia: la de transferencia del conocimiento. Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174). pues “las situaciones de la vida” pueden presentársenos tanto en la escuela como en la calle. movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo. cualquier niño de diez años es capaz de tocar el piano. Inició formalmente en octubre de 2004.Capítulo 1 La educación basada en competencias (ebc) 1. Sin embargo. “una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real).

Los ejemplos que nos ofrece este mismo autor (Perrenoud. Por eso. pedir información o consejos. servicios médicos y farmacéuticos son los más adecuados. las características que revisten las competencias. habilidades. entre otros). capacidades y habilidades (ptal. por un lado. La mayor parte de estas características son consideradas en el Modelo Curricular para la Educación Superior de la Universidad de Colima (2008). las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento. la teoría y la acción. En este sentido. eficaz y duradero (Le Boterf. 2 14 . lo que distingue a las personas competentes. Toda competencia. 2000) ilustran que quien tiene la competencia para orientarse en una ciudad desconocida es capaz de leer un plano. terapias y precauciones deben tomarse. como concepto de escala. no son tanto los conocimientos que poseen. 2004: 37). resolver distintos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas. indisociablemente. ubicarse dónde está. administrar una medicina. y también dispone de ciertos conocimientos acerca de las patologías y sus síntomas. en cuya redacción participé activamente (N. conocimiento de una serie de puntos de señales geográficas. y por el otro dispone de distintos conocimientos. por tanto. 4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios. etc. son las siguientes:2 1) Las competencias integran conocimientos. En suma. hasta lograr la coincidencia de ambos en la realización de una acción informada. elementos de topografía. Quien tiene la competencia de saber atender a un niño enfermo está en condiciones de observar señales fisiológicas. sino la capacidad de utilizarlos de un modo pertinente. cuáles son los riesgos y qué medicamentos. en cualquier tipo de ámbito (laboral. sabe qué medidas urgentes.La educación basada en competencias (ebc) cedimentales (que prescriben la vía que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qué momento hay que empezar una determinada acción)”. involucra las dimensiones cognitiva. 2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos. actitudes y valores que se movilizan en un contexto determinado. comprensión. académico.). profesional. de la A. 2001: 17). tomar la temperatura. preparándonos para responder en escenarios complejos y novedosos. 3) En ellas se involucran. Transfieren los conocimientos y motorizan nuestra conducta. afectiva y volitiva de un sujeto en situación.

son las fundadas. todas las competencias son educativamente desarrollables. 2. ni una entidad identificable con algún instrumento de observación. 8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa. Puede haber aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo de unas competencias más que otras pero. aquellas cuyo desarrollo nos permite formarnos mejor como personas. son “fundantes”3. y donde el predominio de una no implica la anulación de las otras. en cualquier área de estudio o trabajo. equivale a que dan fundamento. José Joaquín. Las competencias genéricas −aquellas que nos forman como personas−. 9) La autonomía personal se apoya en el logro de las competencias genéricas y el desarrollo de sus dos núcleos. La existencia de una competencia se infiere a partir de un desempeño complejo. que podríamos llamar de dominio simbólico. Las competencias genéricas en el programa DeSeCo. es un constructo que se reconoce en la conducta de las personas. comparada en cada caso con un estándar de lo que significa “ser competente”. de la ocde Son competencias genéricas. interacción social y autonomía personal. una competencia nunca está aislada. Una competencia no es una cosa.Educación basada en competencias y constructivismo 5) Las competencias no son dones innatos. en principio. para desenvolvernos con éxito en la vida (De Asís Blas. Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo. 7) En el contexto de uso. Son un soporte imprescindible para nuestro desempeño laboral y. Véase Brunner. 6) Las competencias mantienen entre sí relaciones de fundamentación. 2007: 35). 2003). El principio formativo que las rige sostiene que sólo se es buen profesional. las competencias genéricas son transversales y transferibles a diferentes ámbitos profesionales (Proyecto Tuning. siempre se presenta integrada en un sistema donde pueden identificarse diversas competencias. mientras que las específicas −aquellas vinculadas con algún campo de estudio en especial−. Asimismo. a saber: el lógico y el moral. 1. Este programa busca definir las competencias que 3 4 El término “fundantes”. sino capacidades integrales que se desarrollan por mediación pedagógica. en general. Allí las competencias se ordenan en tres grandes grupos. Una clasificación integradora de las competencias genéricas aparece en el documento del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias)4 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). sobre la base de ser buena persona. 10) Las competencias están situadas siempre en un contexto determinado y cambian o evolucionan históricamente. 15 .

a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar. 5 16 .La educación basada en competencias (ebc) pueden considerarse básicas o esenciales (key competences) o competencias clave para la vida. Muestran. 3. sobre todo en grupos de diferente extracción. de forma dinámica. la evolución de una persona desde el dominio de su aparato lógico-lingüístico hasta su autonomía. Competencias de dominio simbólico y tecnológico: son todas las utilizadas para el pensamiento. b) la ayuda que brinden a las personas para abordar demandas importantes en diferentes contextos. igual que en la clasificación anterior. las operaciones de cálculo y el uso de las computadoras. y c) su relevancia. se dan por sinónimos los conceptos de competencia “genérica” y “clave”. Estas competencias “para la vida” se vinculan. a la prevención y solución de conflictos y al cuidado del carácter ético de las relaciones humanas.5 El criterio de clasificación de estas competencias clave se formó teniendo en cuenta: a) la contribución de las competencias para producir resultados valorados por el individuo y la sociedad. social y profesional. 2. tanto para especialistas como para las personas en general. emprendimientos personales y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de todos los ciudadanos. aunque algunas taxonomías pueden darle un significado especial a cada una de ellas. De este modo. Cuadro 1 Los tres grandes grupos de competencias genéricas integradas Autonomía Interacción social Dominio simbólico En este texto. es decir su madurez personal. Competencias de interacción social en grupos heterogéneos: son las vinculadas a la convivencia racional entre las personas. la clasificación resultante reconoce los siguientes tres grupos: 1. Competencias de autonomía: presuponen las anteriores y propician la elaboración de planes de vida. ya que funcionan como “llaves” que nos abren el camino para la adquisición de otras competencias. decir y hacer. Las key competences son genéricas.

pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del Proyecto DeSeCo. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Otra clasificación de las competencias genéricas. aunque utiliza otras categorías. los ejemplos de las competencias mencionadas caben en las categorías equivalentes (ver cuadro 3) de cualquiera de las clasificaciones. similar a la anterior.Educación basada en competencias y constructivismo 1. por ejemplo. es la que se adopta en el Proyecto Tuning para el Espacio Europeo de Educación Superior (eees) (Proyecto Tuning. 2004: 33-70) del Proyecto Tuning para América Latina. que se reproduce en el cuadro 2. aunque sus categorías principales no sean las mismas. Como puede apreciarse. Cuadro 2 Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Clasificación de las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Instrumentales Sistémicas Interpersonales Herramientas para el aprendizaje y la formación Relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación Creatividad Espíritu emprendedor Capacidad innovadora Gestión por objetivos Gestión de proyectos Desarrollo de la calidad Influencia Consideración personalizada Estimulación intelectual Delegación Orientación al logro Capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás Tipos de pensamiento Organización del tiempo Estrategias de aprendizaje Resolución de problemas Toma de decisiones Planificación Uso de computadoras Gestión de bases de datos Comunicación verbal Comunicación escrita Manejo de idiomas extranjeros Resistencia/adaptación al entorno Automotivación Sentido ético Diversidad y multiculturalidad Comunicación interpersonal Trabajo en equipo Tratamiento de conflictos Negociación 17 . las estrategias de aprendizaje pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de dominio simbólico.3. 2003: 81-82). Todas las competencias genéricas (Proyecto Tuning. Ambas son clasificaciones equivalentes.

destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal. Participar como ciudadanos activos en la sociedad. Un marco de referencia europeo (en adelante ccalv) se han definido las competencias “clave” como aquellas que son necesarias para la realización personal. 18 . 13). la inclusión social y el empleo en una sociedad del conocimiento. Textualmente. c. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Coherentemente con estas clasificaciones. Tener aptitud para desempeñarse en un puesto de trabajo. son definidas del siguiente modo: Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos. en el texto Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. b. y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (ccalv: 2004.4. Una ‘competencia clave’ es crucial para el logro de tres aspectos de la vida personal: a. sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 3 Equivalencias de nomenclaturas Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas Proyecto DeSeCo De dominio simbólico Interacción social De autonomía Proyecto Tuning Instrumentales Interpersonales Sistémicas 1. inclusión y empleo. llevados por sus intereses. Perseguir objetivos personales.

Por ejemplo:6 Cuadro 4 Componentes de la competencia matemática. con sus componentes de conocimiento.educastur. Competencia matemática 2. Competencias cívicas 7. Competencias interpersonales. modelos. Disposición para aceptar y rechazar opiniones de otros. Capacidad para entender y utilizar (decodificar. Disposición para buscar las razones en las cuales se basan los argumentos propios. en el eees Dominio Competencia matemática Definición de la competencia De acuerdo a la evolución de la competencia matemática. dependiendo del contexto. Competencia en ciencia y tecnología 3. generalizando y construyendo modelos. destrezas y actitudes puede encontrarla el lector en la página: http://www. constructos. Competencia digital 4. que tienen aplicación universal a la hora de explicar y describir la realidad Conocimiento Conocimiento completo de términos y conceptos matemáticos. abstrayendo. es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea. interpretar y distinguir entre) diferentes tipos de representaciones. Capacidad para utilizar fórmulas y símbolos matemáticos.princast. Expresión cultural Cada competencia se define por sus características generales y por los conocimientos.Educación basada en competencias y constructivismo En este documento se reconocen ocho competencias clave. Habilidad para pensar y razonar de forma matemática. la habilidad y disposición para usar diversos tipos de pensamiento matemático (lógico y espacial).pdf 6 19 . destrezas y actitudes que integra. basándose en razones válidas o inválidas La lista completa de las ocho competencias. cuyos nombres son los siguientes: 1. Conocimiento y comprensión de los tipos de preguntas a las cuales las matemáticas pueden dar una respuesta Destrezas Habilidad para seguir y evaluar una serie de argumentos planteados por otros. esta implica. gráficos/cuadros). interculturales y sociales 6. así como el de representación (fórmulas. incluyendo los teoremas más relevantes de geometría y álgebra. Disposición para el pensamiento crítico. Habilidad para usar ayudas y herramientas (incluyendo la informática) Actitudes Respeto a la verdad como base del pensamiento matemático. así como para revelar las ideas básicas de una determinada línea de argumentación. Aprender a aprender 5. Espíritu emprendedor 8.

En el documento del Proyecto Tuning se destaca que “las competencias específicas son decisivas para la identificación de titulaciones. afirman al respecto: “El sistema educativo no puede formar específicamente para las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato. lo que debe hacer es ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que los esperan”. a modo de crear las condiciones más favorables para la continuación del proceso formativo en el campo laboral. Estas competencias deben ser desarrolladas. para su comparabilidad y para la definición de títulos de primero y segundo ciclo” (Proyecto Tuning.La educación basada en competencias (ebc) 1. con mayor estabilidad que la bibliografía siempre cambiante de los programas de estudio. no sólo por la diversidad de esas tareas. lo que permitirá garantizar la movilidad estudiantil y docente. las competencias funcionarían como un baremo7 que facilitaría la determinación de las equivalencias. sino también porque muchas de ellas son impredecibles ahora. 8 Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesidades laborales desde la educación. según el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas. Las competencias profesionales Las competencias profesionales consisten en la aplicación de los saberes integrales de un individuo al logro de resultados previamente determinados por las exigencias del campo laboral. además de fundar la movilidad en criterios prácticos o del “saber hacer” que dan cuenta de los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa. Por ejemplo. 1. O sea. en programas de formación profesional.8 Baremo: Escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o características de un conjunto de personas o cosas. en un programa de formación profesional. quien inicie su formación en el área del conocimiento arquitectónico. Las competencias específicas Se han definido las competencias específicas como aquellas que se vinculan al desarrollo de áreas especiales del conocimiento. Las universidades deben garantizar una sólida formación básica en competencias genéricas y profesionales. con la mediación pedagógica de expertos en cada una de las áreas. fisiología y patología humanas. en todos los casos. son las mismas competencias específicas. Monereo y Pozo (2007: 17). Por ejemplo. 2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homologar las titulaciones de las diferentes instituciones de la región. tendrá que desarrollar −como competencias específicas− las vinculadas al diseño habitacional o al cálculo de resistencia de materiales. De esta manera. pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las demandas del mundo del trabajo. que incluyen saberes −siempre transferibles− de orden teórico-práctico. mientras quien se forme como médico deberá desarrollar competencias para el conocimiento de la anatomía. 7 20 .5.6. ya que el mero conocimiento teórico no garantiza la capacidad de su aplicación.

Como afirma Francisco de Asís Blas: …para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la adquisición de lo que tradicionalmente se ha venido identificando como conocimientos (identificación reduccionista. enunciados que en términos operativos expresan una competencia profesional. junto a los conceptos. En la actualidad. teorías. Los objetivos esperados son precisados en los estándares de competencia. la información y datos sobre hechos. c. Sin embargo. Las principales funciones que cumplen los estándares de competencia. sino distintos. son: a. ya que dichos conocimientos se han referido ordinariamente sólo a un tipo de contenidos formativos. Pero. mientras que para la formación basada en los conocimientos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi exclusiva el objetivo de la formación y el referente del diseño de los programas formativos. para el enfoque de la formación basada en la competencia sólo interesa incluir −como objeto de forma21 . Ser el parámetro para la evaluación y certificación de las competencias. cambiando el anterior basado en el conocimiento. Definir con precisión las competencias profesionales propias de cada sector laboral (productivo o de servicios). 2007: 46). y se corresponden únicamente con las exigencias de la producción y el empleo. principios y/o leyes que permiten categorizarlos y relacionarlos de forma significativa). La adecuada evaluación de la competencia y la posibilidad de su acreditación dependerán en gran medida de la precisión de estos enunciados. En ellos se describen los comportamientos y sus resultados. estas resultarán imprescindibles al momento de formar a los sujetos. no se trata de paradigmas opuestos. b. “sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de índole psicopedagógica” (De Asís Blas. No obstante. Constituirse en los objetivos de los programas de Formación Profesional. cada vez son más las instituciones educativas que desarrollan sus programas de formación profesional con base en el paradigma de la formación basada en competencias. previamente establecidos por agrupaciones o colegios internacionales de expertos en la especialidad que corresponda.Educación basada en competencias y constructivismo La principal característica de estos programas es que sus objetivos son establecidos desde fuera de los sistemas formativos. a saber.

mercado. dado que las competencias laborales son un desarrollo de las primeras. Como afirma Díaz Barriga (2006: 35) “el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. entre otros. pues las enmarca en una dimensión de formación integral del estudiante. esta formación integral se realiza teniendo en consideración los estándares de competencia definidos por expertos ocupacionales. Es probable que. con el tiempo. que es lo que constituye el auténtico objetivo de un programa formativo basado en la competencia (De Asís Blas.10 La ebc es compatible con diversas estrategias didácticas que podrían enriquecer el enfoque y adquirir. adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar”. aprendizaje colaborativo. encuentren un lenguaje propio y eviten términos descontextualizados como ‘cliente’ (por alumno). 9 22 . junto a los contenidos específicamente conceptuales. valor agregado. En el mundo educativo no es nueva la inclusión de las actitudes y los procedimientos. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado. como punto de partida. Tampoco hay que interpretar las competencias profesionales como competencias laborales. junto a otros dos tipos de contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes).La educación basada en competencias (ebc) ción− aquellos hechos y conceptos que. no debemos interpretar esta última modalidad en menoscabo de la formación integral que ofrecen las instituciones de educación superior. Como punto final. estas instituciones superen la influencia de la concepción empresarial de las competencias. permiten orientar la organización de los contenidos. constituyen la meta de todo currículum de formación profesional y. aprendizaje basado en problemas. pero fuera de la formación profesional universitaria. La novedad es que en el marco de la ebc. son útiles para la adquisición de la competencia profesional. en el ámbito exclusivo del mundo laboral. un sentido enriquecedor. la Educación Basada en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de competencias profesionales. sin más. estándares que funcionan como punto final y de partida del diseño de los programas de formación.9 Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y formar por competencias. en dicho marco. 2007: 68). 10 Contribuye a la confusión entre competencias profesionales y laborales el hecho de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educación basada en competencias “laborales”. su selección y su jerarquía. las actividades de aprendizaje y la metodología de la enseñanza. ni del lugar preponderante que en ellas tiene el conocimiento y la investigación. De hecho. marketing.

realizado en México. se requiere adaptar el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el principio de autonomía y el derecho a la educación de todos los ciudadanos.7. en lo personal y lo profesional y a la sociedad.8. a lo largo de la vida. acaso la pregunta más importante que se ha formulado es la siguiente: “¿Cómo pueden convivir los valores universitarios y las normas empresariales?”11 En efecto. Si bien la ebc se inspira en la formación según normas de competencia laboral. en su conjunto. en el “Coloquio Internacional de Aprendizaje Tecnológico. La vinculación Universidad-empresas En relación a este tema. porque no es lo mismo formar a un individuo con la finalidad externa de desempeñar un oficio o acrecentar las ganancias de una empresa. 11 23 .Educación basada en competencias y constructivismo 1. Innovación y Política Industrial. para que se desempeñe como ciudadano y profesional en una sociedad. Es un derecho Está determinada por leyes Integral Mejora del individuo y la sociedad Naturaleza Es un servicio de la enseñanza Duración Carácter Resultado Está determinada por los requerimientos de la empresa Puntual Mejora de la empresa 1. a más de una década de formulada. del 25 al 27 de septiembre de 1996. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo La formación por competencias en el campo laboral o educación basada en normas de competencia es muy diferente a la formación profesional recibida en la Educación Basada en Competencias. Experiencias Nacionales e Internacionales”. que educar de manera integral a una persona. del Instituto Tecnológico de Illinois. esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia. pues resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la invesLa pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil. Cuadro 5 Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo Las competencias en el mundo laboral (ebnc) Finalidad Optimizar ganancias en el sector productivo Las competencias en el mundo educativo (ebc) Mejorar a los ciudadanos.

la relación universidad-empresa no implica el cruce ni la consubstanciación de fines de los dos ámbitos. fortalecer la autonomía universitaria.). gas nervioso. 3. Más bien. 2000: 91). En cuanto a las ventajas de los programas institucionales de vinculación. Esto entendido en el marco de un decaimiento de las políticas sociales −educación. Sin embargo. en este vínculo universidad-empresa las cosas no son tan claras y no está demás recalcar la importancia de prevenir los riesgos que corren las instituciones educativas de nivel superior. entre otros). El peligro de que el afán de lucro distorsione el juicio científico de los investigadores (Weil. La explotación comercial de las universidades públicas y la creciente falta de compromiso del Estado en sostener la función primordial del derecho a la educación de los ciudadanos. 2000: 89). La amenaza que representan los vínculos empresariales para la comunicación abierta y la publicación oportuna de los resultados de investigación (Weil. campañas dirigidas a engañar al público. impuesto internacionalmente desde 1980 (De Sousa Santos. superar la ingenuidad ideológico-política. 5. pueden considerarse: 1. Atentos a estos riesgos.La educación basada en competencias (ebc) tigación universitaria como criterios académicos a los proyectos empresariales. No se trata de eso. 2005: 19 y ss. La pérdida de la autonomía universitaria para el trazado de los objetivos de investigación. Bien entendida. Que las universidades cuenten con una fuente de mayor financiamiento. Entre ellos se encuentran los siguientes: 1. El involucramiento de las universidades en investigaciones no éticas (proyectos para diseñar proyectiles. 4. tal vez sean orientaciones apropiadas en ese sentido. 2. resistir la tentación de los financiamientos condicionados. debe consistir en un sistema de vínculos coyunturales que beneficie a ambos términos sin alterar su identidad ni sus propósitos. seguridad social− inducido por el modelo de desarrollo económico neoliberal. salud. sería posible planear programas de vinculación que se propongan evitarlos. 24 . Consolidar los fines formativos de la universidad.

en el orden expositivo y hasta en la corrección de las acciones que exigen altos niveles de interpretación o comprensión previa. sus reglas. cuando hay conciencia metacognitiva. es un proceso preponderantemente mental.Educación basada en competencias y constructivismo 2. Sin embargo. ésta se revela en nuestra conducta verbal. epistemológico y psicológico− que debe adquirirse en cursos de lógica aplicada a la construcción del conocimiento. materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de producción. en la claridad con la que se explica o con la que se identifican dificultades de aprendizaje. Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de las competencias en la metacognición. una revaloración de la lógica aplicada. pues la vinculación puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el subdesarrollo de nuestros países o para encaminarnos en “la senda de un desarrollo global. Fundamentos epistemológicos de la ebc Si tuviéramos que tipificar epistemológicamente la teoría de la Educación Basada en Competencias. podemos tener conciencia de que razonamos. 4. podríamos decir que implica un conductismo no reduccionista. 1. darnos cuenta de que estamos haciéndolo. cuáles son sus modos posibles. un constructivismo no conceptualista y un pragmatismo que recupera la teoría (Bellocchio. o sea. Que se cuente con escenarios reales para las prácticas profesionales. como todo conocimiento. 1985: 204). La relación entre las universidades y las empresas es compleja y su orientación depende de la visión del mundo que se adopte. sabemos en qué consiste razonar. La metacognición. a la vez. Es un saber interdisciplinar −lógico. por tanto. Que para los proyectos de investigación se disponga de tecnología. La metacognición es el conocimiento del conocimiento. en la conciencia de las herramientas que usamos en la construcción del conocimiento y conlleva. 3.9. pero tendremos metacognición si. 12 de julio de 2008). Que se facilite la inserción laboral de los egresados y los estudiantes de posgrado. endógeno y sostenido” (Bunge. semiótico. Por ejemplo. que no está garantizado por la simple conciencia que tenemos de nuestros procesos cognitivos. tanto en el currículum como en la construcción de los aprendizajes. etc. Es decir. Por 25 .

en el nivel superior. en varias instituciones de enseñanza es. todo un programa educativo. Sin embargo. Muy frecuentemente esto ocurre en el Acerca de esta concepción. 12 26 . mientras que para otros. más que de saber hacer. de allí la importancia que cobran disciplinas como la ética y la metodología en la formación de los aprendizajes. actitudes y valores es atendido por autores constructivistas de cuño piagetiano. de allí la importancia que se le otorga a la metacognición.. aún hoy. y de saber. El reto de articular conceptos. de la Teoría General de Sistemas y del pensamiento complejo (Tobón. de demostrar la capacidad de aprender a aprender” (Gonczi. En 2001. articulando la dimensión del proyecto y el diseño. Aprobar un curso. los problemas emergen. teniendo en cuenta los procesos teóricos formativos en los que está fundada. es un posicionamiento ecléctico. una cuestión de buena memoria. más que de comprender. que propone una instancia superadora para los problemas detectados en todos los niveles educativos y que estallan. S.12 La ebc. metódico y sistemático. aún no hay acuerdo unánime. una materia. un ciclo. Este último punto de vista se sostiene en este trabajo. tendríamos que agregarle a la teoría de la ebc. Como sólo se trata de repetir. además.La educación basada en competencias (ebc) eso. la ebc debe entenderse como un conductismo no reduccionista. es un constructivismo no conceptualista porque atiende a la formación de conocimientos de orden actitudinal y procedimental. elementos del análisis funcional. especialmente. cuyo más alto exponente es Lawrence Kohlberg. Porque permite evaluar la conducta integralmente. El mayor de los problemas detectados proviene de la disociación −herencia positivista− entre la teoría y la acción. las competencias resultan del cumplimiento de las especificaciones contenidas en una norma laboral más la experiencia en un puesto de trabajo. es fácil engañarnos entre nosotros y hasta autoengañarnos con declaraciones no significativas que expresan falsos conocimientos. la ebc no es una mezcla caprichosa. procedimientos. por si esto fuera poco. 2007). a fin de estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones. Pero más temprano que tarde. implica un pragmatismo que recupera la teoría porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento. Y. por último. Y. Andrew Gonczi decía que para algunos. 2001: 37-38). las competencias constituyen “una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría. con la dimensión real de la acción que los ejecuta.

porque carece del alcance y los fundamentos propios de un modelo y porque se desarrolla y orienta según el sentido del paradigma que la fundamenta. resulta insuficiente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la reflexión metacognitiva que escapan a la observabilidad directa.. el conductismo. S.. no puede considerarse un modelo completo y suficiente para fundamentar la ebc. donde el desempeño de los egresados deja al descubierto enormes lagunas curriculares producidas por una educación centrada en la enseñanza y no comprometida con el fomento de las competencias genéricas y específicas reales que deben desarrollar los estudiantes. la ebc puede tener cuatro fundamentos epistemológicos: el análisis funcional. y donde las instituciones persiguen fines formativos integrales y complejos.Educación basada en competencias y constructivismo mundo laboral. El pensamiento complejo es un método hermenéutico de construcción del saber humano que complementa a la Teoría General de Sistemas y se aplica a cualquier objeto −por ejemplo. El conductismo. el conductismo. Aunque la ebc culmina siempre en la evaluación de los resultados de aprendizaje. La teoría del pensamiento complejo puede fundamentar la ebc. Según Sergio Tobón. para determinar los objetivos y resultados esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identificación de las funciones y subfunciones laborales clave que se realizan y que luego pueden ser traducidas a unidades y a elementos de competencia. 13 El modelo es el constructivismo que la sustenta. dentro de factores de orden. los procesos educativos− con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistémica. 2008: 3 y ss. S. la noción misma de competencia va más allá de las conductas observables. es inapropiado para el mundo educativo donde los alumnos no cumplen funciones y subfunciones laborales. 2008: XXIV). 2004: 216) se aplica a un proceso de trabajo o a un rol laboral. en la medida en que sólo considera y evalúa la conducta observable. El análisis funcional (Catalano. es un enfoque (Tobón. entonces.13 No lo es. para el logro de competencias dentro del mundo laboral. Ahora bien. 12 de julio de 2008).). Sin embargo. implicado parcialmente en los procesos evaluativos. el constructivismo y el pensamiento complejo (Tobón. Este fundamento es muy importante. la ebc no es un modelo. caos e incertidumbre (Tobón. 27 . Por simple análisis conceptual de los términos involucrados. Sergio. por su parte.

la ebc se enriqueció.La educación basada en competencias (ebc) pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teoría específica del aprendizaje. el modelo sobre el cual es posible apoyar. ya sea concreta. El propio Perrenoud destaca que la ebc hace posible la conformación de los “esquemas de acción” de Jean Piaget (Perrenoud. transferible al ámbito escolar. hasta el momento. de manera más eficaz. Philippe. Asimismo. El constructivismo es. nos encargaremos en el próximo capítulo. aun en el mundo laboral. con tradición pedagógica propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo. 2007: 29). Pero de este modelo concebido integralmente. simbólica o de operaciones mentales. la ebc. como apoyo de la ebc. teniendo en cuenta la importancia de los saberes previos −otro gran pilar del constructivismo− y la “construcción” de competencias profesionales mediante la discusión y debate entre los propios trabajadores (De Asís Blas. 28 . 2007: 142-143) que sustentan las formas de nuestra práctica.

o también de otros contenidos más aplicados. 29 . historia) o de las ciencias y matemáticas. Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas presentadas más abajo: Esas capacidades formales –saber pensar y poder seguir aprendiendo. c) Identifique las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las competencias indicadas. 2008: 22-23). literatura. identifique el campo de estudio. b) En caso de que se trate de una competencia específica. del método depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales. Indique a) Cuál es el tipo de competencia (genérica o específica) que sobresale en cada uno de los ejemplos que se presentan a continuación. el contenido varía. el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento. 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las clasificaciones que se presentan en este texto. saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer− pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofía. Hoy. lo esencial no es el contenido sino el método. la literatura y la historia? c) El hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas “competencias” ¿qué reflexión le merece? 2.Educación basada en competencias y constructivismo Actividades del Capítulo 1 1. además de la filosofía. ¿qué lugar ocuparían en la clasificación de las competencias clave? b) ¿Qué disciplinas metateóricas pueden contribuir −específicamente− a la formación de estas capacidades. 3. y como tales están reconformando todos los currículos (Latapí. el enfoque. Lea el apartado sobre competencias genéricas en el documento Proyecto Tuning para América Latina (pp. a) Las capacidades formales que menciona el autor. a estas capacidades formales se las está llamando “competencias”. Para adquirirlas.

los siguientes componentes: a) Verbo b) Objeto c) Finalidad d) Condición o modo e) Contexto f ) Actitud o valor 5. Caracteres que asume en los diferentes tipos de institución (escuelas normales. Diseñar proyectos de intervención educativa en ámbitos no formales. 30 b) . 7 Investigue acerca de la Educación Basada en Competencias. 3) 4. Desarrollar modelos matemáticos basados en la álgebra. Identifique. en México.La educación basada en competencias (ebc) Ejemplos: 1) 2) Utilizar las herramientas informáticas básicas para sistematizar e interpretar la información en el ámbito educativo. a) b) Antecedentes. las prácticas de enseñanza. entre otros”. y las formas de evaluación. de Adriana Aristimuño: a) “Tan solo existe una tensión aparente entre los conceptos de educación general o formación integral y el enfoque por competencias y por lo tanto éste no necesariamente empobrece el currículo”. en la redacción de las competencias del ejercicio anterior. Redacte cinco competencias típicas de su área de estudio o especialización. Reflexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de manera incompleta. Comente por qué estaría de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones incluidas en el texto “Las competencias en la educación superior: ¿demo­ nio u oportunidad?”. “La introducción del enfoque por competencias no necesariamente está guiado por una mentalidad instrumental. 8. universidades tecnológicas y politécnicas. para elaborar proyecciones crediticias vinculadas a la situación económica actual de México. incorporando los seis elementos señalados en la pregunta anterior. 6. en ambientes urbanos de alto riesgo. universidades). ya que estimula y propicia la reflexión sobre los procesos de diseño curricular. mediante la utilización de las herramientas teórico-metodológicas que permitan reconocer las necesidades formativas de la población. que eviten riesgos en las finanzas personales. institutos tecnológicos.

destrezas y actitudes. d) Competencias interpersonales. c) Aprender a aprender. e) Competencias cívicas. en cada caso. 10. b) Competencia digital. interculturales y sociales. f ) Espíritu emprendedor. Las instancias formales de formación en servicio y monitoreo de sus prácticas pueden dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma reflexiva y –efectivamente− puede llevar a cambios en las prácticas”. g) Expresión cultural. 9. Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres áreas diferentes.Educación basada en competencias y constructivismo c) “Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafíos. en las siguientes competencias: a) Competencia en ciencia y tecnología. Luego comparar los planes de estudio de las mismas áreas y establecer correspondencias entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de competencia. Desglose los componentes de conocimiento. 31 .

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en el ámbito del aprendizaje escolar y la intervención educativa.1. Hernández Rojas. en el fondo. por lo que mantener la existencia de un constructivismo únicamente “psicológico”. El replanteamiento de los contenidos cu- 33 . F. no confundir. sobre todo. y raramente se adopta una posición incluyente que permita explicar holísticamente su principal objeto de estudio. Una interpretación constructivista (Díaz Barriga-Arceo. 2006: 26-28) se sostiene que el constructivismo. “La identificación y atención a la diversidad de intereses. y G. Se le atribuyen diversos significados en función de la óptica desde donde se lo concibe. componentes de distintas índoles que el lector tendrá que tener en cuenta y. necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.Capítulo 2 El constructivismo 2. a saber: el análisis de los procesos de construcción del conocimiento. El conocimiento es un fenómeno que requiere una explicación interdisciplinaria donde. estén involucradas la Psicología. particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y del constructivismo mismo. la Sociología y la Epistemología. Hay. se vincula a los siguientes problemas: • • “El desarrollo psicológico del individuo. “socio-histórico”. Hacia un constructivismo integrador El término ‘constructivismo’ no es unívoco. en esta corriente. o “epistemológico” sería. En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. al menos.

incorporada en los hechos a la formación actual de los docentes y. sobre todo. “La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos. y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas. en general. “La revalorización del papel del docente.. Y si se nos permite. a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. vinculada al concepto de “buen profesor” (Maldonado Gómez. investigó no tanto las diferencias individuales de la inteligencia. nos permite contestarlas desde un marco explicativo articulado y coherente. afectivos y sociales. Pero la concepción constructivista es útil por algo más. guía o facilitador del aprendizaje. así como sus variaciones a lo largo de la vida. su capacidad de respuesta. Porque no es un marco excluyente.La educación basada en competencias (ebc) rriculares. con aportaciones de otras disciplinas. asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. y contribuye así al ejercicio de contraste con las ‘teorías’ de los profesores. C. “El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar. en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación. orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos. “La búsqueda de alternativas novedosas para la selección. así como entre los alumnos mismos. Porque se explicita. sino la estructura intelectual del ser humano en general. el padre del constructivismo contemporáneo. sino como mediador del mismo. y en la medida en que necesita enriquecerse. Esta estructura intelectual determina nuestros modos de entender el mundo. enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno”. orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. organización y distribución del conocimiento escolar. fue haciendo que a través de los años generara una tradición pedagógica propia. no sólo en sus funciones de transmisor del conocimiento. • • • • • Jean Piaget. “El replanteamiento de los contenidos curriculares. sino abierto. porque es una 34 . en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados. La relación que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas y. 2007: 47-51). nos parece. Como afirman César Coll e Isabel Salé (1997:13) “su utilidad reside. dando una atención más integrada a los componentes intelectuales. en general y para cada situación educativa concreta.

Se aplica preferentemente con dinámicas de grupo. cultura. No es un paquete cerrado que murió con Piaget (1896-1980). Sin embargo. Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador de los aprendizajes. que parte de lo que se posee y entiende que desde este punto de partida se puede ir progresando a medida que las condiciones lo permitan. sino una reconstrucción de la misma. Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse −no sin cierta crisis− en función de los ulteriores requerimientos cognitivos. Modelo de enseñanza activa y centrada en el estudiante. Afirma categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos. por ejemplo. 6. 2. aprendizaje por “descubrimiento” y aprendizaje por recepción. Sostiene que el conocimiento no es una mera copia de la realidad. mediada por nuestros esquemas mentales. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoaprendizaje. 7. 5. Lev Vigotsky (1896-1934). sino que siguió desarrollándose con los aportes no incompatibles con sus tesis principales. a quien suele presentárselo en oposición a Jean Piaget. 4. 3. puede ser visto como el primer representante del constructivismo social. tanto como Lawrence Kohlberg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (19182008) y Novack (1930) del constructivismo psicológico y lógico o también llamado del “cambio conceptual”. Según Isabel Solé y César Coll.El constructivismo aproximación optimista. hay otras menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar: a) La primera de ellas es que el constructivismo está en construcción. y porque señala el sentido en que esas condiciones deben establecerse. “… necesitamos teorías que no opongan aprendizaje. Estas características son las más difundidas. enseñanza y 35 .” A continuación se presentan las características más divulgadas del constructivismo aplicado a la educación: 1.

son vacíos. Intuiciones sin conceptos. conocía muy bien a Kant y que. pueden dar un conocimiento” (Kant. donde nació. Según Lev Vigotsky. en cierto modo. en la ciudad de Könisberg. completando la idea. sino las cosas reconstruidas (“significadas” o “interpretadas”) por un sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es. b) La segunda es que se trata de una teoría del conocimiento que tampoco nació con Jean Piaget. Para Kant. construye su teoría del aprendizaje conservando la característica principal de la posición kantiana. dice Kant. la superación de la teo36 . claro está. nosotros volvemos inteligible la realidad. un origen o una paternidad. Y. sino que las integren en una explicación” (1997: 11). No en sentido físico. con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibilidad. en correspondencia con las múltiples e interactivas dimensiones del sujeto que aprende. éstos son el resultado de una interacción social. a saber. vivió y murió Manuel Kant (1724-1804). ni intuición sin conceptos. que de alguna manera les corresponda. volverla inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las sensaciones que nos ponen en relación directa con el mundo. conocer es construir la objetividad. y ello supone necesariamente la presencia de los adultos. entiéndase. que no opongan aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una explicación integral del aprendizaje. el padre del constructivismo contemporáneo. los elementos de todo nuestro conocimiento. proyecta en la objetividad un sello indeleble: el de la propia humanidad. “Intuición y conceptos constituyen. sino en el sentido de que en el acto de conocer. pues.La educación basada en competencias (ebc) desarrollo. Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget. 1972: 18). “Conceptos sin intuiciones. Por eso no conocemos las cosas en sí. que no ignoren sus vinculaciones. son ciegas” (…). 1979: 94). El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las conductas sociales” (Vigotsky. la hallaríamos en el siglo xviii prusiano. Si quisiéramos encontrar su fuente. “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. Esta doble participación de la sensibilidad y el entendimiento del sujeto cognoscente en el acto de conocer. como si fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla. tal como fundamenta en su Crítica de la razón pura. La maduración −por sí sola− no es capaz de producir funciones psicológicas que suponen el empleo de signos y símbolos. de tal modo que ni conceptos sin intuición.

que vuelve inteligible o cognoscible la realidad. La teoría especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un espejo. 14 37 . es decir. d) En cuarto lugar. No sólo necesitamos el conocimiento para organizar nuestros conceptos. sino que lo precisamos para ordenar nuestra vida emocional y. debemos enfatizar que no hay constructivismo sin metacognición. por ejemplo. volitiva y moral (Kohlberg. conciben el conocimiento como una fuente rectora no sólo de conceptos. en general. Lawrence Kohlberg. por ejemplo. tiene que ver con esta interacción entre el sujeto y el objeto. No sólo el maestro tiene que conocer el estado de los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interacción didáctica.14 mediante la participación activa del sujeto. hay 220 horas dedicadas a la enseñanza de las Matemáticas y ni una sola hora a la enseñanza de la Lógica. concluyendo que los últimos estadios del razonamiento moral sólo se logran en la adultez. 1992). en una dialéctica entre asimilación y acomodación (Castorina). “La posición dialéctica o constructivista −dijo Piaget− consiste (…) en considerar al conocimiento como vinculado a una acción que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a través de las transformaciones introducidas por esta acción” (1967: 1244). Por eso no se entiende −bien a bien− cómo en nuestras escuelas se exige la aplicación del enfoque constructivista y no se enseña Lógica. sobre todo. sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herramientas que utilizan en los procesos de construcción del conocimiento. En la Educación General Básica. la ciencia que estudia la corrección del pensamiento. su discípulo Lawrence Kohlberg. que aparece como un saber subyacente e inexplorado. c) En tercer lugar. sino de toda nuestra vida afectiva. 2002) que el cognitivismo es conceptualista. que el cognitivismo excluye por definición todo lo referente al aprendizaje emocional y moral. El dictum piagetiano de que “la inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma”. toda nuestra conducta (Moreno Marimón y Sastre. Sin embargo. donde el mundo se refleja tal cual es.El constructivismo ría especular del conocimiento. 2003). y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y educación (Carretero. investigó la hipótesis de que dicho desarrollo continúa más allá de las edades estudiadas por Piaget. en su tesis doctoral “El desarrollo de la autonomía moral entre los 10 y los 16 años” (1958). Suele entenderse. Jean Piaget y. hay que entender qué significa que el constructivismo sea una corriente cognitivista.

El conocimiento del lenguaje. con la carga sociocultural que éste conlleva es una condición de posibilidad del éxito de las experiencias didácticas constructivistas. Según José Antonio Castorina. volitivos y de carácter moral. hay que poner de manifiesto el papel que juegan la cultura y la mediación semiótica en la construcción de los conocimientos.La educación basada en competencias (ebc) e) En quinto lugar. que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga sociocultural y que exige para su aplicación una práctica metacognitiva. “… los sistemas semióticos se constituyen culturalmente y están presentes en el entorno de los niños” y llegan “a modificar a su vez el funcionamiento cognoscitivo”. que consiste en un cognitivismo amplio. donde el conocimiento está involucrado en el ordenamiento de procesos intelectuales. no reductivo. por parte tanto de los maestros como de los alumnos. 2001: 14-32). Figura 1 Principales vertientes de un constructivismo integrador Psicológico (D Ausubel) Social (L Vigotsky) Constructivismo Genético (J Piaget) Moral (L Kohlberg) 38 . La posición constructivista que sostiene este autor “involucra la existencia social de los sistemas de signos y de significado. a la lista de las características más divulgadas del constructivismo. afectivos. a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. que no murió ni nació con Jean Piaget. Entonces. añadamos estas otras: que el constructivismo está en construcción. así como la posibilidad de su reconstrucción individual en términos de su actividad” (Castorina.

¿Pero qué son las competencias docentes? Se trata de competencias específicas del profesional de la educación. enumeradas por Miguel Ángel Zabalza (2003: 70-168). que todas estas competencias docentes se desarrollarían. amplio y profundo. a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje. si consideramos las cuatro primeras competencias. O. y todo eso hecho con una práctica metacognitiva acorde. La práctica constructivista como primera competencia docente Los docentes debemos adoptar un constructivismo actualizado. que le permita identificar 39 . En una mezcla de las más relevantes que figuran en uno y otro autor.2. muchísimo mejor. Por ejemplo. éstas serían: • Organizar y animar situaciones de aprendizaje • Gestionar la progresión de los contenidos • Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles • Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje • Relacionarse constructivamente con los alumnos • Trabajar y enseñar a trabajar en equipo • Evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos • Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente • Implicarse institucionalmente Si revisamos −una por una− estas competencias. si los docentes asumieran el modelo constructivista en su versión amplia y crítica. podremos ver que todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo. para cumplir con todas ellas qué mejor que un docente experto en rastrear ideas previas. que respalde una aplicación inteligente de un enfoque de educación basada en competencias. detectar esquemas mentales que obstaculizan la asimilación de los conocimientos nuevos. aquellas en donde está en juego el temple cognitivo y metacognitivo del docente. gestionar la progresión de los contenidos. dicho con mayor rigor. ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje. lista muy semejante a la que Philippe Perrenoud ya había formulado en 1999. crítico.El constructivismo 2.

3. En efecto. así como el Aprendizaje Basado en Casos. Surgen como reflexión consciente de la práctica. suponen el dominio de la metacognición. Como vemos. 2. El hecho de adoptar. Un ejemplo aleccionador Todos los enfoques. sino apunta también a formar buenas personas. 40 . Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas.La educación basada en competencias (ebc) definiciones mal construidas. mapas conceptuales mal hechos o razonamientos sin validez lógica. constituyen un grupo ideal de competencias para ser evidenciadas por un docente constructivista. difícilmente puede tener éxito una de ellas. como relacionarse constructivamente con los alumnos. s/f: 19). es decir. entre los que podríamos mencionar el Aprendizaje Basado en Problemas. aquellas en donde está en juego especialmente el temple moral del docente. Conducen a formas de equilibrio superior. el segundo grupo de competencias. clasificaciones incorrectas. afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente e implicarse institucionalmente. evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos. métodos y técnicas didácticas conocidos. incluso la Formación por Competencias. Sin metacognición. Asimismo. en su conjunto. basada en la unilateralidad. trabajar y enseñar a trabajar en equipo. el constructivismo no apunta únicamente a formar buenos aprendices. consciente de que hay una lógica en nuestras acciones que tiene como fin el desarrollo de una moral autónoma y nuestros procesos de adaptación al medio. al menos. basadas en la reciprocidad (Díaz y Medrano. entonces. Atraviesan por una primera fase egocéntrica. nadie se propondría el logro del más simple aprendizaje si no creyera. sin un conocimiento específico de las herramientas con las que construimos el conocimiento. Para esto no hay que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lógico como el de la conciencia moral: 1) 2) 3) Tienen sus raíces en la acción. un enfoque constructivista hasta lograr su dominio puede concebirse. como una competencia docente primordial.

que actúan como obstáculos para la construcción de nuevos conocimientos. aplicando una escala de 0 a 10. Todavía hay muchos maestros que creen que son las cosas las que se definen y no las palabras.16 la Universidad Autónoma Chapingo17 y la Universidad Popular de la Chontalpa. Señale la opción correcta: a. sobre un total de 150. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes. no se Los resultados de esta investigación fueron presentados en la ponencia “La práctica metacognitiva como condición de posibilidad del abp” en el Congreso Internacional sobre Aprendizaje Basado en Problemas. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008. 15 41 . Universidad de Colima.15 Para dar una idea más acabada de la tarea que se lleva adelante en dichos cursos transcribiré algunos ítems de la prueba de diagnóstico.19 La prueba de diagnóstico comienza con el siguiente ítem de opción múltiple: 1. En ellos aplico una prueba de diagnóstico (ver p.El constructivismo que dispone de un saber. y el promedio obtenido por los maestros en un pretest. es decir. Se ha trabajado con una muestra representativa de 50 pruebas. b. oscila entre 3 y 5 puntos. c. con su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un conocimiento fundado.18 de Tabasco. de origen positivista. Pero la metacognición es algo más que un saber intuitivo: es hacer explícitos los procesos de construcción del conocimiento que están implícitos en el aprendizaje. 42) que rastrea la epistemología implícita en el conocimiento que poseen los maestros. 19 Se dispone de un archivo de más de 300 pruebas de otras instituciones en donde he impartido el mismo curso. El propósito de esta prueba es el de identificar los prejuicios. se eleva de 6 a 8 puntos. acerca de los medios con los cuales llevarlo a cabo. Aprendizaje sin límites. más o menos intuitivo. Este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del esencialismo en el uso del lenguaje. La definición nos permite captar la esencia de las cosas. Y en el postest. 17 21-23 de enero de 2008. Colima. Las instituciones que se han considerado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara. prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el aprendizaje de la lógica aplicada a los procesos de conocimiento. 18 6-8 de julio de 2006. La definición nos dice lo que un nombre significa. 16 21-23 de septiembre de 2005. Un ejemplo aleccionador lo viví al impartir los cursos de “Bases y estrategias del constructivismo” a docentes de educación superior. La definición de algo nos dice lo que ese algo es en realidad.

muy probablemente. entre otros. Otro ítem que quisiera destacar es el siguiente: 2. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido. Umberto Eco y Jorge Luis Borges. realizándose ejercicios de transferencia ad hoc. por lo que se procede a la valoración de los razonamientos inductivos como vías de ampliación del saber y modos útiles de guiar una investigación. La finalidad es que ya no se confundan las nociones de verdad y validez. donde se estudia el razonamiento como unidad de argumentación. sus tipos y características. el esencialismo detectado es aplastante. El objeto de este ítem es poner a prueba la confianza en la inferencia inductiva. que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No En este caso. obviamente. se trabaja con textos breves de John Hospers. se reconozca la estructura de los diferentes argumentos y se distingan los razonamientos válidos de los falaces. Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de racionalidad argumental. el 90% de los encuestados responde afirmativamente y negativamente el 10% restante. Para revisar este esencialismo. Y. Se destaca que el punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista. sino más bien como una entidad cuasi metafísica que permite captar la esencia de las cosas. 2007). Otro ítem relevante de la prueba diagnóstica es el que se presenta a continuación: 42 . asociado.La educación basada en competencias (ebc) comprende la definición como un recurso semiótico. las respuestas indican que hay un desconocimiento importante de la noción de “razonamiento lógicamente válido”. a la ausencia de la Lógica en los planes de estudio de la mayor parte de los programas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carácter semiótico de las definiciones (Bellocchio. Resultados: Opción a: 20% Opción b: 33% Opción c: 47% Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes.

El constructivismo

3. Indique cuál o cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos a. Hoy va a llover o no va a llover b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover c. Hoy va a llover d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad En este caso, la intención de la pregunta es identificar la falta de criterios para determinar la necesidad de la verdad de una proposición. Se cree que el último enunciado es el necesariamente verdadero en un 70% y sólo un 10% marca como necesariamente verdaderos a los enunciados correctos, es decir, el a y el b. Un 20%, combina opciones correctas con incorrectas. Con el fin de subsanar estos errores lógicos, se trabaja con la estrategia de racionalidad proposicional, cuyo dominio nos permite distinguir las verdades lógicas y las empíricas, con sus respectivos criterios de determinación, formal y fáctico. Se destaca en este caso que puede haber verdades absolutas, las de la Lógica y la Matemática, que a la vez carezcan de toda información valiosa acerca del mundo. En el siguiente ítem, se pregunta por la distinción entre el plano lógico y el plano real.

4. Indique cuál o cuáles de las siguientes series de conceptos, constituye una serie lógica: a. Libro, estante, biblioteca b. México, América, Tierra c. Tierra, planeta, cuerpo celeste En este caso, sólo en un 20% los maestros responden correctamente por la opción c, sin incluir alguna otra respuesta incorrecta. El 68% indica que las tres son series lógicas, el 5% marca las dos primeras y un 7% responde mezclando la respuesta correcta con alguna incorrecta (a y c, o b y c), lo cual revela que se ignora la diferencia entre el plano lógico y el plano real, como ocurre en la mayoría de los casos, ya que las respuestas incorrectas ascienden al 80%. Este ejercicio es particularmente importante, ya que las series lógicas, a diferencia de las series factuales de conceptos nos permiten armar las definiciones y también los mapas conceptuales. De hecho, puede ser entendida una serie lógica de conceptos como una cadena definicional de la especie ínfima, como por ejemplo, en el caso de ‘ser vivo, vegetal, 43

La educación basada en competencias (ebc)
conífera, pino’, donde para la definición de ‘pino’ acudimos a las clases de mayor extensión lógica de la misma serie. Asimismo, la distinción de los planos lógico y real permite clarificar la interacción entre realidad y lenguaje y concebir el conocimiento como un proceso dialéctico entre dimensiones que conviene no confundir. Los mapas conceptuales que no incluyen la serie lógica del concepto que ubican (que carecen, por tanto, de la serie definicional al que pertenece dicho concepto), están mal elaborados como mapas conceptuales; pueden ser mapas mentales correctos, pero no mapas conceptuales. Por último, en la misma prueba diagnóstica se inquiere acerca de la noción de verdad, tan cara al conocimiento científico. El ítem es el siguiente: 5. Señalar la opción correcta: a. La verdad es una propiedad metateórica de las proposiciones. b. La verdad es una propiedad esencial a los hechos. c. La única verdad es la realidad. En este caso, el resultado −en coherencia con las respuestas anteriores− es el siguiente: Para la opción a, que es la correcta, hay sólo un 37% de respuestas, repartiéndose el porcentaje restante entre los puntos b y c que representan la opción esencialista que ve en la verdad una propiedad de los hechos. Los resultados presentados muestran que los profesores enseñan a sus alumnos desde la óptica de la epistemología positivista en la que fueron formados; por ende, trasladan a sus alumnos estos prejuicios que actúan como verdaderos obstáculos para la construcción del conocimiento. Cualesquiera sean las estrategias didácticas que se apliquen, no es mucho lo que puede avanzarse cuando el conocimiento se aborda bajo las siguientes creencias que hay que remover: 1. 2. 3. 4. 5. Se definen cosas, no palabras. La inducción tiene validez lógica. Las verdades contingentes son necesarias. No hay diferencia entre series conceptuales lógicas y no lógicas. La verdad es una propiedad de las cosas o hechos.

En conclusión, si los conocimientos están epistemológicamente comprometidos por falta de conciencia lógica y metacognitiva, hay un gran número de problemas que difícilmente podrían resolverse, por más duchos que seamos en cualesquiera de las técnicas conocidas de 44

El constructivismo
aprendizaje. El desafío para todas ellas, hoy en día, es enfrentarse con este problema primordial: el de la escasa formación en lógica aplicada de profesores y alumnos, situación que obstaculiza, de entrada, el éxito de cualquier metodología de innovación. El remedio, sin embargo, está al alcance de la mano; sólo haría falta: a) formar a los futuros profesionistas y maestros normalistas en lógica aplicada a la construcción del conocimiento y b) destinar unas horas del currículum escolar, en todos los niveles de enseñanza, a la reflexión y práctica metacognitiva. No por nada el primer pilar de la educación es el aprender a aprender, compleja función que sostiene todas las otras formas (o pilares, por seguir con la metáfora de la Comisión Delors de la unesco) de aprender: a ser, a hacer y a convivir.20

Para un mayor desarrollo de la metacognición, véase mi libro Estrategias para la construcción del conocimiento científico (Bellocchio, 2007).
20

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Para confirmar una hipótesis fáctica. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido. Hoy anunciaron que va a llover.La educación basada en competencias (ebc) Curso “Bases y estrategias del constructivismo” anuies / Instructora: Mabel Bellocchio Diagnóstico de ideas previas No consulte con nadie antes de contestar. La definición nos dice lo que la cosa definida es en realidad. 5. indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): a. intente responder espontáneamente a las indicaciones de cada ítem. que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No Principales ítems de la prueba de diagnóstico para los cursos ANUIES de Bases y estrategias del constructivismo. En relación a la noción de ‘ciencia’: indique si las siguientes afirmaciones son (V) o (F) a. Puede haber más de una opción válida. c. 3. 1. Las verdades formales son absolutas. En Tapachula (Chiapas). b. 46 . responda si las proposiciones son (V) o (F): a. La astrología es una ciencia. 2. El primer paso de la investigación científica es la observación cuidadosa de la realidad. Hoy va a llover o no va a llover. a la derecha de la línea. b. La definición aclara el significado de los términos. c. Indique cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos (nv): a. las lluvias son de alta intensidad. 4. La ciencia actual es mejor que la de hace mil años. d. La definición capta la esencia de las cosas. En relación a la noción de ‘verdad’. c. En relación a la noción de ‘definición’. La única verdad es la realidad. b. b. c. Es falso que hoy va a llover y no va a llover. es necesario aplicar la Falacia de Afirmación del Consecuente.

en Jean Piaget. ¿Qué antecedente filosófico se reconoce en la noción piagetiana de ‘autonomía moral’? 47 . 1994: 19). Elabore un cuadro que contenga las características y los autores clásicos y contemporáneos que se reconocerían en un constructivismo integral. Revise los mapas conceptuales que suelen aparecer en los libros de texto y determine si posee conceptos incluidos lógicamente. b. Elija una serie de conceptos que mantengan entre sí relaciones de inclusión lógica y construya un mapa conceptual. a. 3. 5. los castigos que aplican los maestros. Investigue acerca de los dilemas hipotéticos de Kohlberg y construya. 6. por analogía. 7. Analice la afirmación de Jean Piaget: “La lógica es la moral del pensamiento. Defina las nociones de ‘desarrollo cognitivo’ y ‘desarrollo moral’. atraviesan una primera fase egocéntrica y conducen a formas de equilibrio superior (Díaz y Medrano. Para Piaget.El constructivismo Actividades del Capítulo 2 1. como la moral es la lógica de la acción” (1932). tienen características comunes: tienen sus raíces en la acción. 2. el desprecio a los compañeros discapacitados. Ejemplifique las coincidencias entre pensamiento lógico y conciencia moral. 4. el pensamiento lógico y la conciencia moral. En relación a esta afirmación. Evalúe la corrección de los mapas encontrados. c. tres dilemas reales vinculados a problemas de su institución (la violencia institucional. Investigue la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral. entre otros).

La educación basada en competencias (ebc) 8. 1965: 43). b. violenta o gradual” (Piaget. que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo. “Sólo la educación puede salvar a nuestras sociedades de una posible disolución. Investigue las nociones vigotskyanas de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Próximo. comenzando en Tipo A heterónomo y permaneciendo Tipo A en todas las veces sucesivas de los tests. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A. Entre sus obras se encuentran El enfoque de Piaget del método científico: consecuencias para la enseñanza y La Escuela de Ginebra después de Piaget. permanecían autónomos Tipo B continuamente. Léalas atentamente. 1934: 31). ¿Qué comentarios puede hacer al siguiente texto ? Piaget suponía que algunas personas podrían permanecer heterónomas durante toda su vida. c. Alberto Munari se doctoró en Psicología Genética Experimental bajo la dirección de Jean Piaget. d. En calidad de tal. a continuación. son igualmente necesarios para el adulto y para el niño… Cabe recordar. Entre 1929 y 1968. 1992: 625). Este grupo comprendía el 33% de la muestra total (Kohlberg. Investigue la propuesta neovigotskyana de Reuven Feuerstein. 1950: 35). 21 48 . En realidad. en 1971. el desarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolución de las reacciones en el curso del desarrollo mental” (Piaget. Ilustrar estas nociones con ejemplos de la propia experiencia pedagógica. 10. 9. en nuestra muestra. cuya tesis principal afirma que “la inteligencia es drásticamente modificable”. “Los métodos activos (…) en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas. en efecto.21 constituyen el auténtico “credo pedagógico” de Jean Piaget. 1949: 28). “La coerción es el peor de los métodos pedagógicos” (Piaget. “Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada. Muy pocos de nuestros sujetos eran autónomos Tipo B en una primera prueba. Jean Piaget fue el director de la Oficina Internacional de Educación de la unesco. analícelas y pondere su vigencia: a. El 5% que lo fueron. luego hicieran un cambio a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas siguientes. algunas afirmaciones. al decir de su discípulo Alberto Munari. redactó cuarenta discursos que. reconstruida o redescubierta por el propio alumno” (Piaget. 11. De estos discursos se transcriben. que utiliza la Forma A. el 38% de nuestros sujetos encajan en este modelo.

quien lee lo escrito y agrega su opinión. son…” o “Para evaluar el nivel de desarrollo moral. Se colocan en una bolsa varias citas textuales de diversos autores y un miembro de cada equipo retira una al azar. se puede…” o “Una ebc sin constructivismo. c) Cada equipo lee sucesivamente y en voz alta el documento resultante. 49 . hasta el punto d) inclusive. hasta completar la ronda. en un máximo de 7 minutos. en 15 minutos. Se procede a comentar el texto con la misma técnica del ejercicio anterior. Se hace circular una hoja entre los miembros de un equipo con la instrucción de completar oraciones del tipo: “Las razones que justifican la adopción del constructivismo.El constructivismo 12. d) En los siguientes 5 minutos. se hace una evaluación general del tema y de la participación de los equipos. en 3 minutos. b) Al finalizar el tiempo de elaboración. 13. nos conduciría a…” a) El primer participante escribe la respuesta durante un minuto y entrega la hoja al compañero de al lado. Para realizar con 3 o más equipos de 4 a 6 personas. cada equipo titula su escrito.

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culminen en una práctica eficiente. para Sergio Tobón la formación por competencias puede fundamentarse en cuatro modelos epistemológicos: el del funcionalismo. este autor prefiere −como fundamento del enfoque− la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin.Capítulo 3 La Educación Basada en Competencias integrada al modelo constructivista 3. el de la teoría organizacional conductual.1. ambos enfoques son complementarios y pueden coexistir sin contradicción. Es más. permitirá identificar las competencias requeridas para cumplir las diferentes funciones en cualquier ámbito del sector laboral. Los dos primeros son propios del mundo del trabajo y son aplicados a la ebc para optimizar los procesos productivos. bajo un modelo constructivista Tal como se vio en el capítulo 1. en el sentido de que depende del modelo epistemológico que lo fundamenta. el del constructivismo y el del pensamiento complejo. Si se basa en el análisis funcional. Y los dos últimos son aplicables al mundo de la educación. Sin embargo. Cuadro 6 Teorías que funcionan como modelos de la ebc en el mundo laboral y en el mundo educativo Mundo laboral • Funcionalismo • Teoría organizacional conductual Mundo educativo • Pensamiento complejo • Constructivismo 51 . Pero si se fundamenta en el constructivismo. Según dijimos. Perfil de la ebc. dirigida a la solución de problemas. el enfoque de la Educación Basada en Competencias no es autónomo. contribuirá a que los procesos de aprendizaje significativo que ocurren en la mente del estudiante.

en el congreso Internacional “Las competencias en la educación del Siglo XXI”. según Sergio Tobón (2008). para capitalizar los logros de tantos maestros que en el mundo. reducido al estudio de los “procesos laborales”. Las razones que sustentan esta opción son las siguientes: 1) Por su compatibilidad esencial con todas las técnicas didácticas. desde hace décadas. enriquecen y actualizan al constructivismo. Por su tradición pedagógica. 2) 3) 4) Diapositiva presentada por el autor en la Conferencia Magistral sobre Evaluación de las Competencias. 22 52 . según Sergio Tobón22 Funcionalista Enfatiza en actividades y tareas Conductualorganizacional Registro de comportamientos Constructivista Complejo Procesos laborales Análisis de problemas Epistemología funcionalista Epistemología empírico analítica y neopositivista Epistemología constructivista Epistemología del pensamiento complejo Persona El punto de vista que se sostiene en este trabajo postula al constructivismo como modelo. el aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). tanto en los aspectos lógicos como en los aspectos sociales y morales.La educación basada en competencias (ebc) En el cuadro 7 se pueden apreciar los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias. Por atender al desarrollo integral del estudiante. Universidad Anáhuac. y en donde se puede observar la concepción parcial del constructivismo. vienen trabajando el constructivismo. Por compartir con el enfoque ebc los principios de una educación centrada en el estudiante y a lo largo de toda la vida. Cuadro7 Los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias. aplicadas al logro de aprendizajes significativos. 12 de julio de 2008. por mencionar sólo algunas que. entre las cuales podríamos incluir el pensamiento de la complejidad.

metacognitivo y moral Posee una gran tradición pedagógica Está centrado en el aprendizaje. sino como prerrequisito para la transferencia del conocimiento a una práctica eficiente. 53 .2. empleadores. Eligieron 27 competencias.La EBC integrada al modelo constructivista En los hechos. a lo largo de toda la vida Ventajas del constructivismo 3. egresados y estudiantes fueron consultados acerca de las competencias genéricas empíricas (vinculadas a la práctica). que pueden ubicarse perfectamente en la clasificación del Proyecto DeSeCo y un ejemplo de ello se presenta en el cuadro 9. El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones En el Proyecto Tunning para América Latina. Cuadro 8 Principales ventajas del constructivismo como modelo de la Educación Basada en Competencias Compatibilidad con todas las técnicas didácticas Aspira al desarrollo integral. el enfoque de la Educación Basada en Competencias (ebc) −sobre bases constructivistas− consistirá en la búsqueda de aprendizajes significativos no como objetivo final. que consideraban indispensables para que un egresado esté en condiciones de responder a las exigencias del mundo del trabajo. cognitivo. maestros.

en sus pasos principales. pero esta orientación por competencias debe darle al currículum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. considerando las necesidades del medio social y laboral. ¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Pues. se orienta a facilitar en los alumnos el desarrollo de las competencias genéricas y las específicas de cada programa educativo. desde el maestro de aula hasta los organismos internacionales. dentro de ciertos marcos normativos. Es un documento que se construye. válido para una carrera de nivel superior.3. Es fácil enunciarlo. 54 . en tanto su jerarquía depende de la autoridad que lo traza. en cada nivel de formación. orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia. de distinta generalidad. acorde con su nivel y jerarquía.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 9 Lugar de algunas competencias del Proyecto Tuning en distintas clasificaciones Proyecto Tuning para América Latina Capacidad de abstracción. análisis y síntesis Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicación oral y escrita Habilidad para trabajar de forma autónoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Proyecto DeSeCo Competencia de dominio simbólico Competencia de interacción social Competencia de dominio simbólico Competencia de autonomía Competencia de autonomía Competencias clave en el EEES Competencia matemática Competencias cívicas Aprender a aprender Aprender a aprender Espíritu emprendedor 3. Veremos la construcción de un currículum basado en competencias. Los niveles de enseñanza determinan el nivel del currículum. el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada”. El currículum basado en competencias El currículum basado en competencias es un plan de estudios que. con la guía de los estándares de competencia de cada profesión. pasando por las secretarías o ministerios nacionales de educación. Como dice Zabalza (2003).

Para ello se requeriría introducir cambios radicales de orden académico. son: Análisis de las fuentes internas y externas que justifican la adopción del enfoque EBC Determinación del campo problemático de la profesión Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Definición de objetivos Selección de contenidos Distribución de los bloques formativos Incorporación de actividades Metodología de la enseñanza Diseño de prácticas profesionales Organización en el tiempo Evaluación 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo basado en competencias Permite determinar el sentido y la justificación de la carrera. en una fase inicial de adaptación al enfoque. lejos está el tiempo −tanto en Europa como en América Latina− para que la ebc suprima el aprendizaje por asignaturas (Zabalza.3.La EBC integrada al modelo constructivista 3. 55 . por competencias y asignaturas. Plan de estudios de una carrera universitaria Aunque existen algunas excepciones. Mientras tanto. septiembre de 2007). las ies adoptan modelos mixtos. donde se trata de compatibilizar la formación de competencias bajo un esquema resignificado de materias. administrativo y sindical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar.1. en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado. Los pasos principales para diseñar un plan de estudio mixto.

vinculada al perfil ocupacional). inspirada en los estándares de competencia de arquitectura.eduteka. teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. la macrocompetencia para un egresado de la carrera. Una contribución significativa la dio la unesco con los Estándares de Competencia en tic para Docentes.23 Por ejemplo. egresados capaces de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral. para responder a las necesidades habitacionales de la población en diferentes contextos urbanos y rurales. es decir. una carencia significativa son los estándares de competencia docente. localizable en: http://www. podría ser: Proyectar y ejecutar direcciones de obras.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.La educación basada en competencias (ebc) 2) Determinación del campo problemático Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo. ¿Para qué? (Determinación de finalidad). aunque haya una gran bibliografía que desarrolle el tema. la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas. El conjunto de acciones que estará en condiciones de realizar el egresado aunando saberes teóricos. Tanto los contenidos seleccionados como las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de profesionales competentes. Para formular una macrocompetencia. regional y nacional. puede denominarse macrocompetencia. la estructura. 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Este paso es una guía para el desarrollo de todo el proceso. es necesario que nos respondamos a las siguientes preguntas: • • • • ¿Qué va a hacer el alumno al egresar de la carrera? (Determinación del contenido de la acción competente. ¿Cómo lo va a hacer? (Determinación de medios o procedimientos). prácticos y formativos. No todas las profesiones cuentan con legítimos estándares de competencia.pdf 23 56 . atento a formar profesionales vinculados a su medio y responsables del desarrollo local. integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función. ¿Dónde? (Determinación del contexto y su problemática).

conocimiento y transferencia) o de un modo integrado. y la determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia: teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. la determinación de finalidad: para responder a las necesidades habitacionales de la población. la adquisición del conocimiento y su aplicación o transferencia. equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío. porque todo conocimiento sería bienvenido y necesario 57 . la determinación del contexto y su problemática: en contextos urbanos y rurales. un perfil profesional pertinente. según aconseja el psicólogo y pedagogo español Miguel Ángel Zabalza. el currículum tiene que diseñarse con un modelo output. En el ejemplo anterior. la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas. es decir. donde el conocimiento se construye con el propósito de servir a la realización de una práctica informada. la determinación del contenido de la acción es: Proyectar y ejecutar direcciones de obras. la determinación de medios o procedimientos: integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función. Además. la estructura. 5) Selección de los contenidos por materias y unidades de competencia Los contenidos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir. pueden presentarse separadamente (objetivos de proceso. como respuesta. pero siempre debe poder reconocerse el continuo de teoría y acción. Separar los contenidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como profesional. la selección de los contenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinencia social de los mismos. un modelo donde la selección de los contenidos no responda a la pregunta “¿Qué debe aprender un estudiante para ser físico?”.La EBC integrada al modelo constructivista • ¿Con qué actitud predominante? (Determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia). 4) Definición de los objetivos Estos deben comprender los tres grandes aspectos de una formación por competencias: los procesos de aprendizaje. Por eso.

en su caso. hay que pasar a su descripción. la selección de los contenidos por materias coincide con la selección de las unidades de competencia que habrán de integrar la macrocompetencia o el perfil de egreso. finalidad. 6) Distribución de los bloques formativos Los contenidos tienen que organizarse en forma interdisciplinar. condición.La educación basada en competencias (ebc) para su formación. pueden agruparse diversas materias afines y/o complementarias en lo que puede denominarse ‘bloque formativo’ que se conforma con un 58 . en la nomenclatura tradicional. entonces. que a su vez poseen subcompetencias o elementos de competencia. estará coronado por la macrocompetencia y rodeado de las competencias globales de los bloques formativos y las unidades de competencia de cada una de las materias. En el marco ebc. considerando los seis componentes que se han justificado (verbo. se deberá asignarles un lugar en el plan. se dejarían contenidos altamente especializados para poder cursarse electivamente en el posgrado (Zabalza. en los diversos bloques formativos. Para ello. luego. Se trata. Al respecto. recordémoslo. objeto. dar oportunidades para ejercitarla (para aprenderla en lo que tiene de práctica) y evaluar su dominio (o. septiembre de 2007). y secuenciarlas con criterios de especificidad y complejidad crecientes. sino que responda a la pregunta: “¿Qué tiene que saber un egresado de Física para poder desempeñarse en un puesto de trabajo?” En este último caso. de tres componentes sustantivos de la didáctica de las competencias” (2007: 22). sin límites. El plan de estudios de una carrera. afirma Miguel Ángel Zabalza: “La integración en el programa de las competencias requiere que los profesores encargados de su desarrollo debemos asumir el ciclo completo de la formación en esa competencia. Finalmente. las competencias deben integrarse a las acciones formativas concretas que realizan los profesores. contexto y actitud o valor). Y eso implica tres compromisos que se corresponden con los tres ámbitos básicos de su dominio: ofrecer los conocimientos vinculados a la competencia (la parte teórica de la competencia). posibilitar la autoevaluación del alumno). Cuadro 10 Niveles de competencia Macrocompetencia (de la carrera) Competencias globales (de los bloques formativos) Unidades de competencia (de las materias que componen los bloques formativos) Subcompetencias (de los ejes temáticos de cada materia) Una vez seleccionadas las unidades de competencia.

sobre las cuales se realiza un proyecto de investigación o intervención. la autonomía de los estudiantes para la gestión de sus aprendizajes futuros. La idea central del bloque formativo es que los maestros trasciendan los límites de sus asignaturas e inclusive de sus áreas y recuperen −para sus alumnos− el carácter interdisciplinario de la producción del saber. guiando las actividades especialmente programadas y fomentando. 59 . en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia de 1999. a la vez. El diseño de los bloques formativos debe ser flexible y tentativo. destacó entre otras necesidades. la superación de la monodisciplinariedad como política científica del siglo xxi. en el aula o fuera de ella. La competencia que debe desarrollar el estudiante al final del bloque se denomina “competencia global o interdisciplinaria” y se logra en un tiempo que puede ir más allá de la duración de un cuatrimestre o semestre lectivo. extremando sus conocimientos en relación con el de los demás.La EBC integrada al modelo constructivista equipo interprofesional y mixto (de profesores y alumnos) especialmente creado para el tratamiento de dificultades específicas propias del campo problemático de la profesión. en un discurso donde el objetivo sea la construcción de una respuesta transdisciplinar y conjunta a la problemática estudiada. Es bueno recordar que la unesco. Cada participante del bloque tiene que hacer sus aportes al estudio de los problemas que se determinen. de modo que permita los cambios que se requieran para el tratamiento de aspectos emergentes del campo problemático del programa educativo. 2006b: 116). hasta “suprimir las barreras tradicionales entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y adoptar la interdisciplinariedad como práctica común” (anuies. Las clases del bloque formativo son impartidas por grupos de profesores que trabajan con los alumnos.

una unidad de competencia que le es propia.La educación basada en competencias (ebc) Ejemplo de bloque formativo Dado el problema de las grandes pérdidas registradas en la industria asentada en el cordón industrial de la zona norte del Estado de México. con la intención de contribuir a la solución de los “complejos problemas sociales y económicos que afectan el bienestar y las condiciones de vida” de los chiapanecos. a su vez. en la carrera de Ingeniería Industrial el bloque formativo integrado por las materias de Física. en el que se evalúe y reduzca el consumo de energía eléctrica y la disposición de residuos generados en la conservación de los mismos. es la siguiente: Diagnosticar fallas en aparatos y equipos eléctricos de uso común mediante la interpretación de los principios y leyes básicas de la electricidad y el electromagnetismo. Electricidad y Electromagnetismo y Máquinas Eléctricas propone: 1. a fin de implementar un programa de mantenimiento preventivo en motores eléctricos. 24 60 . Todas las materias. pérdidas atribuidas a descompostura de maquinaria eléctrica. lo importante es que los profesionales y alumnos involucrados en el proyecto se unan consolidando los vínculos interdisciplinarios y resuelvan. que incluya datos generales de las empresas investigadas. incluso las llamadas “teóricas” tienen que ejercitarse Una labor encomiable en este sentido. la realiza la Universidad Autónoma de Chiapas con sus Unidades de Vinculación Docente. entre otros. Mecánica. Hacer un seguimiento de los cambios registrados a partir de la implementación del programa. un problema de interés social.24 7) La incorporación de las actividades Las actividades que se realicen tanto en el marco de la materia como en el del bloque formativo son el soporte de la transferencia de contenidos. tipo de maquinaria y registro de fallas frecuentes. 3. debidas a la descompostura de maquinaria eléctrica. La competencia global que espera desarrollarse en los alumnos. Cada una de las materias componentes del bloque tendrá. a la vez. Desarrollar un programa ecológico de mantenimiento y prevención de fallas. diseño de estrategias para atender a la demanda de desarrollo de pymes en la región de Comitán. 2. Ejemplos: Análisis de demandas para el establecimiento de escuelas de campo. Obtener la información relevante en la zona afectada. con el fin de resolver este aspecto del campo problemático de la profesión. Pero. instrumentos que ligan la actividad de profesores y alumnos con las necesidades de la población.

procedimentales y actitudinales que 61 . que exijan más que conocimiento y comprensión. en vano. dirigidos a la evaluación de aspectos cognitivos. donde el alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles. c) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos directos e indirectos de los contenidos de la enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas del medio). sólo podrán registrarse criterios amplios. por la generalidad del documento. La tan trillada pregunta que. 8) La metodología de la enseñanza Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente que tenga en consideración: a) El papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente memorístico. sino la disponibilidad del conocimiento retenido para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas planteados. no debería tener cabida en el contexto de la ebc. Se vinculen a problemas del mundo real c. En un plan de estudios. Un buen diseño de actividades. y que logren aplicar en contextos teóricos o prácticos los conocimientos adquiridos. ya no habrá de evaluarse la capacidad de retentiva. requiere que: a. desde el primer semestre. Se articulen con los intereses de los estudiantes Si se satisfacen estas condiciones. la evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. que todo lo enseñado atienda a su conformación) 9) Evaluación Tratándose de un diseño curricular por competencias. la evaluación tiene que centrarse en la construcción de la práctica informada. estimulando la comprensión y la generación de ideas para la solución de problemas).La EBC integrada al modelo constructivista en torno a actividades. d) El propio perfil profesional (tener presente. se formularon tantas generaciones de estudiantes: “Y esta materia ¿para qué sirve?”. Éstos deberán recrear situaciones verosímiles. se le encuentra fácilmente justificación al saber. a medida que transcurran los semestres de formación. b) El manejo consciente de las herramientas lógico-semióticas (incluir el desarrollo de competencias metacognitivas o epistemológicas). Sean coherentes con los contenidos y objetivos del curso b.

los bloques y las materias es fija. sólo hay competencia si se ha desarrollado −concomitantemente− la habilidad para transferir el conocimiento. alumno-maestros-materias y alumnos-comunidad. Cuando el conocimiento no es suficiente para orientar la acción. el proceso de desarrollo de las competencias no puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni ciertas dificultades institucionales. 11) Organización en el tiempo: Cronograma El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el de un aprendizaje simple. ofrece al alumno una experiencia formativa valiosa e insustituible que. como afirma Lévy Leboyer. puede haber aprendizaje sin competencia. “la mejor enseñanza jamás será capaz de proporcionar” (1997: 27). Bajo el enfoque ebc.La educación basada en competencias (ebc) permitan ponderar los niveles de acercamiento e integración alumnoalumno. 62 . donde el encuentro con problemas concretos y la asunción de responsabilidades. los ciclos. las prácticas constituyen un espacio esencial para la transferencia de saberes integrados y el ejercicio prelaboral de la profesión. sin obstaculizar en ningún momento los procesos pedagógicos. Por lo tanto. la duración real de los mismos es flexible. el aprendizaje aún no constituye competencia. las estructuras administrativas también deben flexibilizarse y reconocer los ritmos personales de aprendizaje y los requerimientos especiales de las problemáticas estudiadas. Si bien la estimación del tiempo destinado a la realización del programa. Tratándose de un proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de la información. 10) Diseño de prácticas profesionales Las prácticas profesionales contribuyen a acortar la brecha entre el mundo educativo y el mundo laboral. entre las cuales la principal es la que representan los docentes cuando aún no han desarrollado sus propias competencias genéricas o específicas. Si bien no hay competencia sin aprendizaje. en el que finalmente habrán de desempeñarse los egresados.

8) Metodología de la enseñanza 9) Metodología de la evaluación 10) Prácticas profesionales 11) Cronograma 63 . los ciclos. con la finalidad. los procedimientos y las actitudes acordes con un modelo de profesional competente y teniendo en cuenta los estándares de competencia que correspondan. Espacio para la puesta a prueba de las competencias en diversos lugares de trabajo. Se realizan. estándares y niveles de desempeño. Definición de los criterios didácticos que se utilizarán para la formación. los procesos y la transferencia del conocimiento. Determinación de la duración flexible del programa. en escenarios hipotéticos y reales. Definición de las metas del programa formativo. Descripción de las acciones que será capaz de llevar a cabo el egresado. Determinación de los criterios de orden cognitivo. Los objetivos deben atender las dimensiones del contenido. que permitirán evaluar la relación alumno-alumno. tanto en contextos teóricos como en contextos prácticos.La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 11 Diseño de un plan de estudios mixto. generalmente. ámbitos de aprendizaje y materiales requeridos. 7) Incorporación de actividades Enumeración de las principales actividades que realizarán los estudiantes −previstas para la transferencia del conocimiento−. Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo. en el último ciclo de la formación superior. 6) Definición de los bloques Diseño de grupos flexibles de materias complementarias. construcción y desarrollo de las competencias en los estudiantes. procedimental y actitudinal. 5) Definición de las materias Selección de las materias esenciales cuyo contenido teórico-práctico debe dominarse para desempeñarse en la profesión. siguiendo un modelo output. por competencias y asignaturas Diseño curricular por competencias Componentes de un Plan de Estudios de Licenciatura 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo 2) Definición del campo problemático 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia 4) Determinación de los objetivos Determinan el sentido y la justificación de la carrera. desde el punto de vista de la institución. los conocimientos. alumnomaestros-materias y alumno-comunidad. en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado. incluyendo diseño de actividades. dirigidas al logro de los objetivos del programa. las materias y los bloques formativos. considerando evidencias. reunidas para formativos ejercer la interdisciplinariedad en la investigación y/o la intervención en el campo problemático del programa educativo.

los objetivos deben considerar los conocimientos que habrán de construirse. De allí la importancia y la necesidad de que las materias integren los bloques formativos. 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión La asignatura. 7) Actividades. Plan de asignatura. Esto es. el tratamiento de los aspectos químicos de un problema de salud o del medioambiente). 6) Estrategias didácticas. 3) Propósito clave u objetivo del curso.2. que son espacios especialmente concebidos para la práctica cognitiva y el ejercicio de la interdisciplinariedad. carta descriptiva o ruta formativa En esta fase de generalización del enfoque ebc habrá que transformar el rol tradicional de las asignaturas. caracterizado por el teoricismo y el aislamiento disciplinar. en la asignatura de Química. cuatrimestre o ciclo que transcurra. por lo menos. como coordinador general de la asignatura. 3) Propósito clave u objetivo del curso El propósito clave es el objetivo que se traza el maestro. 4) Unidad de competencia de la asignatura. en el semestre. una materia puede pertenecer a más de un bloque a la vez y. salirse de él. aunque respetando las dos condiciones propias del enfoque: la transferencia de los conocimientos y la interdisciplinariedad. llegado el caso. Lo importante es que siempre se halle integrada. 9) Matriz de evaluación general. Los planes de asignatura tendrán un nuevo formato que las instituciones irán diseñando con criterios propios.3. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura. los procesos de aprendizaje necesarios para la adquisición (por construcción) de dichos conocimientos y la transferencia de los conocimientos al 64 . atenderá aspectos de su incumbencia específica (por ejemplo.La educación basada en competencias (ebc) 3. 1) Identificación del bloque formativo La pertenencia a un bloque formativo no es definitiva ni única. Igual que en el plan de estudios. 8) Contenidos. como miembro de un bloque formativo. 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión. a uno de los bloques prediseñados en el plan de estudios. 10) Cronograma. Los componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc son los siguientes: 1) Identificación del bloque formativo de pertenencia.

en escenarios teóricos o prácticos. al acreditar la materia. en la matriz de evaluación deben figurar las evidencias que. en contextos teóricos o prácticos. actitudes). son las competencias parciales que deberán desarrollarse en cada uno de los ejes de la materia. Debe redactarse considerando los componentes de toda competencia: verbo. Asimismo. objeto. 7) Actividades Las actividades ofrecen la ocasión más propicia para poner a prueba la formación integral del estudiante y deben estar especialmente diseñadas en orden a los criterios de evaluación. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura Los elementos de competencia (o subcompetencias). en el marco del enfoque ebc. 4) Unidad de competencia de la asignatura La unidad de competencia describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando pruebe la integración de sus conocimientos (conceptos. 65 . donde se indiquen los criterios (de procedimientos y actitudes o valores). teorías. condición. Todas las materias. en este caso vinculados específicamente con la asignatura. a fin de que se logre la unidad de competencia. procedimientos. finalidad.La EBC integrada al modelo constructivista plano de la acción. 6) Estrategias didácticas Todas las estrategias didácticas deben estar dirigidas al logro de la adquisición y transferencia de los aprendizajes en los alumnos. 8) Contenidos Los contenidos siguen siendo indispensables en el enfoque ebc. tienen que planificar actividades interdisciplinares donde aplicar los saberes. ese es sólo el comienzo. contexto y valor o actitud. debe aparecer como el sostén teórico de la marcha del curso. a través de sus indicadores correspondientes. se aclare el peso asignado a los distintos aspectos a evaluar y se describan los niveles de desempeño. pues el objetivo central es la transferencia de los conocimientos a la acción. aun las teóricas puras. pues si se descuidan se corre el riesgo de caer en un pragmatismo ciego. Los conocimientos de orden conceptual y la investigación deberán ejercerse intensamente. Si antes las estrategias se dirigían a la obtención de conocimientos. Una bibliografía acorde con los contenidos y actualizada. 9) Matriz de evaluación general Es aconsejable incluir una matriz de evaluación general. en el entendido de que la calidad de la práctica depende de la calidad de la teoría que la orienta.

abc. Propósito clave u objetivo 4. Bloque formativo 2. Unidad de competencia de la asignatura 5. Estrategias didácticas 7. 66 . Sin embargo. con los criterios generales para aprobar el curso. Contenidos 9. Campo problematico 3. Se determina la finalidad del curso. Se mencionan las técnicas didácticas (abp. Cronograma Se indica el lugar que ocupa la materia dentro del bloque formativo. Cuadro 12 Componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc Componentes básicos de un programa de asignatura 1. el peso asignado a los distintos aspectos. regional o nacional. Se describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando apruebe la materia.) a utilizar para el logro de aprendizajes significativos (constructivismo) y transferibles (ebc). 10) Cronograma La unidad de competencia de la materia debe estar especialmente descrita con fundamento en un criterio de factibilidad para que todos los alumnos puedan desarrollarla en los tiempos establecidos. desde el punto de vista del coordinador de la materia. Elementos de competencia 6. Se anticipan las principales actividades que habrán de realizarse para la ejercitación y evaluación de las competencias. Se incluye una matriz de evaluación o valoración. Se contextualizan la materia y el bloque en relación a los problemas reales del medio local. Se indica la duración de la asignatura y los distintos ejes temáticos. etc. Se seleccionan los contenidos mínimos y relevantes para el logro de la unidad de competencia. los niveles de desempeño y los indicadores previstos. se han reunido a lo largo del curso. productos o actitudes. Actividades 8.La educación basada en competencias (ebc) como pruebas de conocimiento. procesos de aprendizaje. aprendizaje colaborativo. Se describe la competencia parcial a cuyo logro debe tender cada eje temático de la materia. Matriz de evaluación general 10. es conveniente dejar abiertas otras instancias de evaluación para casos en que los alumnos no puedan responder en los plazos regulares.

impartido en Casa anuies. a modo de ejemplo. Trazado del objetivo general del Módulo. sobre todo por los innumerables ajustes de tipo laboral-sindical que este cambio supone. para que este enfoque sea cabalmente aplicado. mientras que los temas refuerzan el conocimiento que se transferirá en el tratamiento de los problemas. 7. Ahora bien. Los pasos a seguir en la elaboración de los módulos interdisciplinarios. durante el curso “Curriculum basado en competencias”. Explicitación de los criterios de evaluación. Los problemas refuerzan la vinculación del estudio con la vida real. de la carrera de Medicina. 6. Sin embargo. por lo cual. es compatible con la estructura curricular de asignaturas. pueden atreverse a suprimir las asignaturas y diseñar módulos que las sustituyan.4. 25 67 . se ha dicho. A continuación se presentará. Los módulos son unidades interdisciplinarias de aprendizaje que enfatizan el estudio de una temática. universidades de nueva creación o instituciones dispuestas a afrontar las consecuencias de un cambio radical. 3. son los siguientes: 1. Determinación de la temática. este es un cambio radical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar. el tratamiento de la interdisciplinariedad se realiza desde dos flancos: el de los problemas (a cargo de los bloques formativos) y el de los temas (a cargo de los módulos). habría que reemplazar las asignaturas por módulos. Definición de la unidad de competencia. del 3 al 5 de septiembre de 2008.25 Ejercicio realizado por docentes de la Facultad de Medicina de la fes Iztacala de la unam. 4. Metodología de la enseñanza. 2. 5. un esquema muy simplificado de Módulo de Sistema Cardiovascular. Definición de los elementos de competencia (o subcompetencias) para cada una de las unidades del Módulo. Identificación de las disciplinas convergentes. Pese a ello. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos La educación basada en competencias.La EBC integrada al modelo constructivista 3.

68 . padecidas en México. con interés investigativo y referencia a las principales patologías cardiovasculares. patológica y farmacológica del sistema cardiovascular. fisiología. Nota: El objetivo debe contener el propósito general del módulo. patología y farmacología del sistema cardiovascular. desde el punto de vista del coordinador del mismo. histología. en caso de que estuvieran contempladas en el objetivo. objeto. embriología) que bien podrían participar. anatomo-fisiológica. finalidad.La educación basada en competencias (ebc) Módulo de Sistema Cardiovascular 1. En este caso. 4. por ejemplo. se han omitido algunas disciplinas (bioquímica. condición. Disciplinas intervinientes: Anatomía.” Hay que considerar que tiene que haber una subcompetencia (o elemento de competencia) para cada unidad temática. 3. 5. contexto y valor o actitud. según los requerimientos del objetivo general. Nota: En la selección de las disciplinas convergentes debe dársele prioridad a la participación de aquellas que provean los enfoques esenciales para el tratamiento del tema. convergiendo (en este caso) en el estudio teórico práctico del sistema cardiovascular. Temática: Sistema cardiovascular 2. Los módulos se forman con disciplinas de la misma carrera (interdisciplinariedad interna). Objetivo general: Que los alumnos adquieran una visión integradora y teórico-práctica. La unidad de competencia del módulo: “Explicar la anatomía.” Nota: La unidad de competencia −a diferencia del objetivo que describe el propósito del maestro− describe la competencia lograda por el alumno. fisiología. histológica. a fin de interrelacionar los componentes del sistema y diferenciar sus características en estado de salud y enfermedad. patología y farmacología del sistema cardiovascular. el elemento de competencia (o subcompetencia) sería: “Identificar en superficie y por imágenes las estructuras anatómicas que componen el sistema cardiovascular y proyectar los conceptos morfológicos −hacia la clínica− para una mejor comprensión de las maniobras semiológicas. Para la unidad de Anatomía del sistema cardiovascular. histología. Contiene seis elementos: acción. de modo que el desarrollo de todas las subcompetencias implique el logro de la unidad de competencia del módulo.

debe incluir las dimensiones del conocer (o cognoscitiva). 69 . pero el carácter principal de la evaluación es el de contribuir a la formación de las competencias genéricas y específicas en los estudiantes. puede recurrirse a la tradicional clase explicativa del maestro. como dejar en claro el concepto de grados de desarrollo de la competencia. especialmente las del aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). en el marco de una racionalidad dialógica y con un seguimiento por parte del maestro de los procesos y resultados de aprendizaje en sus alumnos. es decir. Un descriptor que corresponde a un criterio del área valoral o actitudinal: Desarrolla una actitud de respeto hacia el cuerpo humano. sería: Explica la conformación. La evaluación. por eso se requieren los descriptores que lo operacionalizan. para el criterio “conocimiento del sistema cardiovascular”. función y organización del sistema cardiovascular. del hacer (procedimental) y del ser (valoral o actitudinal). aunque −también− pueden utilizarse las categorías de “bajo”. Los niveles de desempeño sirven para ubicar la fase del desarrollo de la competencia en la que se encuentra el alumno. tanto en seres vivos como en cadáveres. se utiliza más como un instrumento de aprendizaje que como herramienta de promoción o acreditación. Por ejemplo. Metodología de la enseñanza: En el marco de la ebc. en el marco de la ebc. Por lo tanto. estructura. Asimismo. la metodología de la enseñanza es interactiva. referidos a cada uno de los criterios. En este punto no importan tanto las palabras utilizadas. Por lo general. en cada matriz de evaluación. se utilizan las categorías de “insatisfactorio”. con sus correspondientes descriptores. El criterio es inobservable directamente. “básico”. Admite todas las técnicas que posibiliten la transferencia de la teoría a la acción. Es indudable que este último sentido es necesario para responder a las exigencias de control institucional. La evaluación de la unidad de competencia del módulo. “competente” y “destacado”. y luego explicitar los indicadores o descriptores de los distintos niveles de competencia. 7. constructivista y centrada en el estudiante. el descriptor de un nivel alto de desempeño. es necesario incluir. Un descriptor que corresponde a un criterio del área procedimental: Realiza disecciones por regiones y muestra un manejo experto de los órganos. al menos. diferenciando sus características en estados de salud y enfermedad. un criterio de cada dimensión. “medio” y “alto”.La EBC integrada al modelo constructivista 6. permiten identificar logros e indicar los aspectos que aún es necesario mejorar. es esencialmente formativa. Estos niveles son estipulativos.

f ) Se lleva a cabo en dos fases.La educación basada en competencias (ebc) 3. es decir que incluye tanto contenidos como procesos de aprendizaje. a partir de una prueba de diagnóstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de exclusión. La medición implica cuantificación. bajo el enfoque de competencias. En cambio. continua (se realiza a lo largo de todo el proceso de formación. Por ejemplo. también se procede a medir y a emitir juicios de valor. según Santibáñez Riquelme. En esta fase. después de comparar una mesa con el metro (o unidad métrica decimal) se concluye que ésta tiene 2 m de largo. tal conclusión es producto de una evaluación. Textualmente dice el autor: Cuando. mostrando debilidades y fortalezas e indicando los aspectos a mejorar. Para evaluar los aprendizajes. que son esencialmente cualitativas. ya sea en escenarios hipotéticos. son las siguientes: a) Es esencialmente formativa (aunque puede responder a los requerimientos institucionales de evaluación sumativa). si sobre la base de los mismos datos cuantitativos. yo puedo medir las dimensiones de una mesa. e) Se realiza siempre en un contexto práctico. la “medición” consistirá en la contrastación de sus características con un patrón de actitudes previamente determinado. La segunda. Y cuando se trate de evaluar actitudes. a los que les corresponden sus respectivos indicadores o descriptores. c) Es retroalimentadora. basándose en algún tipo de medición o registro ordenado de lo que se evalúa. tal conclusión es producto de una medición. 1 m de ancho y 80 cm de alto. las técnicas didácticas de 70 . la transferencia de estos conocimientos. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias Evaluar es emitir un juicio de valor. Su objetivo principal es determinar el nivel de logro de una competencia. En el contexto de la ebc. sino también procedimientos y actitudes. d) Es integral. La primera fase evalúa la adquisición (por construcción) de conocimientos. ya sea en escenarios reales. sino como instrumento de mejora). No evalúa sólo conocimientos. la evaluación interpreta los datos ofrecidos por la medición y presupone un juicio de valor (2001:15). En cambio. se dice que esa mesa es muy grande para entrar por una puerta determinada. primero a escenarios hipotéticos y luego. las características principales de la evaluación. pero evalúo si podrá pasar por alguna puerta en especial.5. a escenarios reales. b) Se realiza por criterios.

sus compañeros (coevaluación) o su maestro (heteroevaluación). la evaluación en el contexto ebc. bajo el enfoque ebc. por eso. desde el inicio del curso. también resultan excelentes técnicas evaluativas ya que permiten revelar los conocimientos adquiridos en un contexto de aplicación de los mismos. proyectos y debates.5. los criterios deben ser presentados antes del evento. cómo. g) El objetivo de la evaluación de los aprendizajes.1. Técnicas evaluativas Como se ha adelantado en las características generales de la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc. es permitir la formación de un juicio de valor acerca de un conocimiento transferido a la acción. para qué. a escenarios hipotéticos y reales. reúne las características y la normativa de una evaluación innovadora y atenta a los procesos formativos de los estudiantes y debe realizarse de modo planificado y ordenado en un conjunto de pasos a seguir. determinando qué hay que evaluar. En suma. o la evaluación de todos a todos. ésta tiene dos fases: una de evaluación de conocimientos y procesos. la primera fase es necesaria pero no suficiente para cumplirlo. admite también la inter-evaluación. i) Los criterios generales de evaluación deben ser conocidos por todos los evaluados. j) Los criterios de evaluación deben ser acordados (o “negociados”) con los alumnos.La EBC integrada al modelo constructivista aprendizaje basado en problemas o en casos. con qué actividades. 3. h) La evaluación bajo el enfoque ebc admite que el evaluador sea el mismo estudiante (autoevaluación). y otra de evaluación de la transferencia de los mismos. En caso de evaluarse experiencias puntuales de aprendizaje. con qué criterios y con base en qué evidencias. 71 .

d) Apareamiento o emparejamiento Se solicita al alumno que asocie dos grupos correlativos de información. son las siguientes: a) Espacio libre o respuesta breve Se escribe un enunciado y se deja una palabra o frase fuera y se reemplaza por una línea o por un signo de interrogación. pueden utilizarse pares de contrarios (cuya verdad simultánea es imposible) o pares de contradictorios (cuya verdad y falsedad simultánea es imposible). f) Respuesta corta Se realiza un cuestionario que solicita respuestas breves. lógico. g) Ensayo Se solicita la redacción de un ensayo en base a respuestas restringidas o extensas. En este caso también puede trabajarse con pares de enunciados contrarios o contradictorios. evolutivo o de alguna otra manera. Para evitar las respuestas azarosas. un nombre y una fecha. por ejemplo. un lugar y un acontecimiento.La educación basada en competencias (ebc) Las principales técnicas que se aplican en la primera fase. lo cual refina considerablemente la evaluación. 72 . entre otros. b) Verdadero-Falso Se presenta un enunciado y el alumno debe decidir si es falso o verdadero. un término y su definición. sobre asuntos esenciales. una causa y un efecto. e) Opción o elección múltiple Se presenta una pregunta con varias posibilidades de respuesta y el alumno debe marcar la correcta. c) Jerarquización Se presenta una lista de elementos que deben ser jerarquizados en orden cronológico. se pide al alumno que rellene ese espacio con una palabra o frase apropiada. donde el alumno fundamente el punto de vista que adopta en el tratamiento del tema.

con el diario se puede evaluar el registro de lo que se aprende. Ahora bien. igualmente puedo evaluar conocimientos y determinar la competencia verbal y el potencial de aprendizaje. con el ensayo puedo evaluar aspectos cognitivos pero también procedimientos y habilidades metacognitivas. cuando se pretende determinar el estado de un proceso de aprendizaje. o de riesgo mayor– es recomendable utilizar las siguientes técnicas que permiten la evaluación del desempeño (donde la transferencia se puede observar).La EBC integrada al modelo constructivista h) Mapas mentales Esquema que realiza el alumno reconstruyendo el lugar que él le ha asignado a los conceptos dentro de una red temática. Por ejemplo. Sin embargo. 73 . sobre temas que creen ignorar. más que hablar de técnicas exclusivas para evaluar conocimientos. Por eso. en primera instancia. aunque todas son adaptables a la intención del evaluador y a la fase del proceso evaluativo. para la segunda fase –donde lo que interesa es exclusivamente la transferencia del conocimiento. y así sucesivamente. se ha hablado –en primera instancia– de técnicas apropiadas para hacerlo. en un primer momento a escenarios hipotéticos o de menor riesgo y luego a escenarios reales. Con conectores se construyen proposiciones complementarias que amplían la información del mapa. Todas estas técnicas tradicionales. j) Diario Instrumento que permite el registro de los aprendizajes día por día y que se lleva a cabo en forma rotativa por cada alumno del grupo. pero también la capacidad de comprensión y comunicación escrita del alumno que lo redacta. también podrían ser útiles para evaluar las competencias metacognitivas. permiten evaluar conocimientos. k) Técnica de la pregunta Permite extremar el ingenio y la capacidad de inferencia de los alumnos. con la técnica de la pregunta. i) Mapas conceptuales Esquema que reconstruye la cadena definicional o serie lógica del concepto que quiere ilustrarse.

en una comunidad. ya que permiten obtener las ventajas de la experiencia profesional sin los riesgos de la práctica real. En España. periodístico. La evaluación la realiza un médico evaluador externo que está en la consulta mientras se realiza el encuentro paciente-candidato. y los segundos pueden ser intervenciones en algún campo real (en una empresa. apelando a pacientes simulados estandarizados. se les enseña a explicar sus síntomas de modo totalmente creíble. 74 . en el segundo. estandarizada. entre otros ámbitos) o creaciones de dispositivos o aparatos 26 Véase Semergen (s/f ). para resolver problemas en la acción (de orden médico. se aplican las pruebas ecoe (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada) desde julio de 1998. c) Proyecto El proyecto se utiliza para generar productos teóricos o prácticos. Durante este ejercicio. entre otros). a fin de interpretar los significados de la experiencia y fundamentar proyectos de intervención. evitando las palabras técnicas. por ejemplo. También puede entenderse como técnica didáctica. cuya realización requiere de un largo periodo. que involucran a otros sujetos (actores). actores que representan el rol de un paciente que acude a la consulta. administrativo. a través de la técnica auxiliar de la simulación. con un lenguaje coloquial y respondiendo específicamente a las preguntas que les realiza el médico evaluado. económico. Los primeros pueden ser investigaciones o diseños de investigación o de intervención. es decir. generando alternativas virtuales de solución.26 Las simulaciones son una herramienta valiosa en la segunda fase de la evaluación ebc.La educación basada en competencias (ebc) a) Método de casos Permite evaluar casos de la vida real. analizando variables posibles y contrafácticas. b) Solución de problemas hipotéticos Se realiza como ejercicio teórico o práctico. En el primer caso.

27 75 . etc. rangos y ponderaciones. monografías. la evaluación del objeto al cual se le aplica. pruebas escritas. es una técnica auxiliar metaevaluativa.). fotografías. ensayos. La rúbrica permite la participación del alumno en su propia evaluación. puede construirse una rúbrica para evaluar un debate y en ese caso. e) Portafolio El portafolio es una técnica que permite recopilar y organizar la información que demuestra los diferentes niveles de desempeño que los estudiantes van teniendo a lo largo de un curso o en su participación en un bloque formativo. informes finales. el portafolio es un instrumento clave para el registro de las evidencias del proceso formativo. f) Rúbrica Es una gráfica que contiene criterios de evaluación.). se utiliza la noción de “contrato negociable” (Stix. previamente definidos entre profesores y alumnos. lo cual genera una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y calificación. creaciones. Hay evidencias de proceso (reflexiones sobre el propio aprendizaje. etc. mapas conceptuales. hasta convencer a su adversario. y permite a los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo. Al igual que el diario o el portafolio. caracterizados todos por la transferencia de saberes integrados. se evaluará tanto la elaboración de la rúbrica. En el marco de la ebc. Se aplica con dos grupos que defienden posiciones contrarias –a elección o al azar– y cada grupo trata de argumentar a favor o en contra de una tesis. crecimiento personal.27 En Estados Unidos de Norteamérica. etc. Puede ser real o virtual.) y de producto (videos que registran la transferencia del conocimiento a situaciones concretas en escenarios hipotéticos o reales. de conocimiento (pruebas escritas.). como el debate mismo. incluye diversos materiales (videos.La EBC integrada al modelo constructivista mecánicos o electrónicos. dificultades. d) Debate Es una técnica ideal para evaluar la transferencia de las competencias genéricas de interacción social. Por ejemplo. etc. 1996) para aludir al involucramiento de los estudiantes en su propia evaluación. a la vez. mapas mentales y conceptuales. pues permite al maestro evaluar su elaboración y.

debe realizarse con apoyo en una matriz de valoración.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 13 Técnicas evaluativas Principales técnicas evaluativas.5. tal como se muestra en el ejemplo siguiente. siempre la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc. los niveles de desempeño y los indicadores de logro. Matrices de valoración Sea cual fuere la técnica aplicada.2. donde figuren los criterios. Puede ser una rúbrica o un documento elaborado sólo por el maestro. en el marco de la ebc Primera fase: evaluación de conocimientos Verdadero-Falso Apareamiento Opción múltiple Ensayo Mapas conceptuales Técnica de la pregunta Segunda fase: evaluación del desempeño (transferencia del conocimiento a la acción) Método de casos Solución de problemas Proyectos Debates Simulaciones Informes finales Ambas fases Diario Portafolio Rúbrica 3. gentilmente cedido por las autoridades de la Dirección General de Educación Superior de la Universidad de Colima. 76 .

Escaso interés. Manifiesta interés y curiosidad permanente.No se integra a Se suma a equipos de Alumno equipos de traba. Relación Alumno.No participa en Comunidad voluntariados u otros programas de responsabilidad social 20 % Participa con escaso interés en programas de responsabilidad social. Desarrolla algunas subcom15 % petencias. Demuestra claramente subcompetencias. Desarrolla algunas subcompetencias. sabe aplicarlos y se aboca a la generación de nuevos conocimientos 50 % Carece de los prin. No realiza las actividades del curso 15 % Manifiesta interés por la materia.trabajo. Desarrolla algunas subcompetencias. No pierde la regularidad. Demuestra claramente las subcompetencias. Participa en algunas actividades del curso. No asiste a clase. Participa con interés en los programas de responsabilidad social. Participa en todas las actividades programadas. Sabe resolver conflictos. Reconoce -sin iniciativa. Demuestra claramente las subcompetencias 77 . Interactúa con el maestro. Integra equipos en los que participa activa y cooperativamente. Participa altamente y demanda al maestro trabajos especiales. Relación Alumno.pero tiene dificultades mientos del área para aplicarlos.La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 14 Niveles de desempeño Niveles de desempeño estudiantil Elemento y porcentaj e asignado Transferencia del conocimiento Insatisfactorio Básico Competente Posee los conocimientos y es capaz de aplicarlos sin dificultad. Rompe esquemas de estandarización.Posee conocimientos cipales conoci. Demuestra claramente las subcompetencias Destacado Posee conocimientos.No se interesa en Profesor la materia. Participa con interés y compromiso en programas de responsabilidad social. Relación Alumno. Muestra algunas subcompetencias de la unidad.la guía del maestro. jos Se escuda en resultados colectivos de aprendizaje. Asiste a los equipos que tienen alguna dificultad cognitiva. Es innovador y va más allá de las expectativas estandarizadas. Desarrolla más subcompetencias que las estandarizadas.

herramientas y lógica de su instalación. *Conocimientos matemáticos básicos y elementales para su evaluación.- Diseñar un sistema de bombeo que satisfaga la necesidad de agua de una población total de 400 alumnos de la Facultad de Ingeniería y Negocios.- Cálculo del gasto de la bomba y capacidad del depósito 4. Tecnológico de Nayarit y Colima.- Diseño del sistema de bombeo con sus componentes 5.La educación basada en competencias (ebc) Actividades28 del Capítulo 3 1. 2. 78 .- Evaluación del sistema Dimensiones: SER: *Entrega a tiempo. a) b) c) d) ¿Aparecen los criterios de evaluación? ¿Se explicitan los indicadores? ¿Se ponderan los aspectos a evaluar con algún tipo de porcentaje? Todo documento evaluativo es perfectible. claridad. orden HACER: *Realizar los procedimientos y cálculos que integren el documento.- Interpretación de la necesidad 3.- Identificación de la necesidad per cápita. ¿Cómo podría mejorarse esta matriz de valoración. conservando el ejemplo y los criterios presentados? 28 Ejercicios realizados por docentes de las universidades de Baja California. Criterios 1. Revise y evalúe la aplicación de la técnica de proyecto que se presenta a continuación: Técnica de proyecto 1. CONOCER: * Conocimiento de los componentes del sistema de bombeo.- Construcción del sistema 6. limpieza. en la sede San Quintín de la Universidad Autónoma de Baja California.

Muestra interés pero no ver el problema hace propuestas Se interesa en el problema y propone alternativas de solución No se integra en equipos de trabajo Se integra en equipos de traSe integra en equipos de bajo. miento con claridad.La EBC integrada al modelo constructivista 2. pH. necesita asistencia del profesor Muestra un entendimiento parcial del problema. sus resultados. Evalúe la elaboración de las siguientes rúbricas (A y B): A Materia: Informática I   Criterios Bajo Medio Alto Interacción Alumno-Profesor Ser Interacción AlumnoAlumno No se interesa por resol. los utiliza para obtener un por medios alternos a no aplica la estrategia resultado y explica su razonalos instrumentos efectivamente. pero no propone soluciones Muestra un entendimiento parcial del problema. colabora con el equipo y trabajo pero no colabora participa de manera activa Se interesa en el problema. Conocer Uso de instrumentos de medición Hacer Obtención de indicadores para cualificar el pH Utiliza de manera adecuada No usa adecuadamente Requiere asistencia del el instrumento de medición. Interacción No se interesa en proAlumno-Comu. Identifica instrumentos de medición de pH Requiere asistencia del profesor para entender el problema e identificar los instrumentos de medición del pH. No identifica que existe Muestra evidencia de Obtiene de manera adecuada la posibilidad de medir que tiene un plan y los indicadores para cualificar el cualitativamente el pH emplea una estrategia.poner alternativas de nidad solución Requiere asistencia del profesor para entender el problema e idenMedición de pH tificar los principios básicos de la medición del pH. 79 . aún con la trumento de medición completa y correcta y verifica asistencia del profesor. Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los instrumentos de medición del pH. necesita asistencia del profesor para identificar los instrumentos de medición del pH Se interesa en el problema. el instrumento de mediprofesor para usar el ins. hace propuestas y fomenta la solución Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los principios básicos de la medición del pH.realiza mediciones de manera ción del pH.

Matriz de Evaluación Nivel de desempeño Criterios Conoce lo que es un Organización de la in. Aplicando base de datos a un nivel básico con un manejo responsable de la información. mediante la elaboración de ejercicios y prácticas. La información que maneja el alumno no es original (coManejo responsable de pia) y los resultados la información son forzados. Conoce lo que es un gestor de base de datos y sabe algunas formas de organizar la información. Aplica los comandos básicos para Creación de una base de generar una base datos de datos pero no organiza la información. consultas e inforíndices y organiza mes. creando reportes textos. índices. en computadoras personales bajo ambiente de Windows. pero no de manera exitosa. buen trabajo en equipo. Conoce y maneja un gestor de base de datos. poca participación en equipo.gestor de base de formación mediante un datos. tablas y presentaciones. pero es de una calidad pobre. conoce los diferentes sistemas de organizar la información y sabe cuando aplicarla. pero no sabe gestor de base de datos organizar la información. SABER SER 80 . La información que presenta el alumno es original y con muy buena calidad. para administrar recursos de una empresa.La educación basada en competencias (ebc) B Carrera: Mantenimiento Industrial Unidad de competencia Operar y describir el hardware y software básicos. reladatos con tablas e ciones. Bajo Medio Alto SABER SABER (CONOCER) Crea una base de datos Aplica una base de con tablas. ción de manera óptima. organiza la informala información. SABER HACER La información que presenta el alumno es original.

La EBC integrada al modelo constructivista 3. mediante un trabajo responsable en equipo. Electrónica de Potencia y Ecuaciones diferenciales. las cartas descriptivas que se presentan a continuación. a fin de resolver problemas prácticos de la ingeniería utilizando las técnicas de derivación e integración. Bloque formativo: Cálculo diferencial e integral. Revise. La Derivada y sus aplicaciones bio. CONTENIDOS Elementos de competencia Modelar fenómenos físicos por medio de funciones Ejes temáticos UNIDAD 1. en el ámbito de la ingeniería. mínimos.5 Derivadas de funciones algebraicas 3.2 Máximos y mínimos 3. determinando -previamente. mediante el uso de la derivada para determinar 2. compárelas y evalúelas. áreas y volúmenes.3 Trazo de curvas 81 .1 La derivada como razón de cambio valores críticos. 2. en equipo.los criterios de evaluación. áreas y volúmenes Unidad de Competencia: Realizar el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos.1 Problemas de partículas en movimiento 3. Máquinas Eléctricas. Automatización de procesos en la industria regional. Introducción Modelado de fenómenos físicos usando funciones Funciones Limites y continuidad Resolver problemas que implican razones de cam.UNIDAD 2. Objetivo: Al concluir el curso el alumno aplicará las técnicas de derivación e integración en el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos.4 Regla de la cadena 2. A. Programa sintético Nombre de la materia: Cálculo diferencial e integral PE: Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica Antecedentes: Ninguna Fecha de elaboración: Elaborado por: Clave de la materia: Horas de clase Ubicación: 1er semestre Consecutivas: Ecuaciones Diferenciales Fecha de última actualización: Tipo de materia: Ciencias Básicas Valor en créditos SATCA: Horas de trabajo independiente Total de horas: Campos problemáticos: Uso racional de la energía en el sector social e industrial. mínimos.3 Regla de la derivación 2.

5 Fracciones parciales 5.1 Introducción realizado en un sistema físico.1 Método de secciones transversales 6.6 Integrales definidas 5.4 Teorema fundamental del calculo 4.3 Longitud de arco y áreas de superficie de revolución 6. 4. La integral y sus aplicaciones integración para determinar la energía y el trabajo 4.2.2 Integración por partes 5.2 Sucesiones y series 4.2 Método de capas cilíndricas 6.3 Sumas de Riemann y la integral 4.4 Sustitución trigonométrica 5.La educación basada en competencias (ebc) Calcular áreas y volúmenes aplicando técnicas de UNIDAD 4.2.4 Fuerza y trabajo Actividades Realización de ejercicios prácticos Reportes escritos Exposición de resultados Discusión dirigida Evaluación del aprendizaje Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluación Campo de aplicación 82 .2 Volúmenes 6.3 Integrales de funciones trigonométricas 5.6 Integrales impropias 6.1 Área entre curvas 6.1 Sustitución simple 5.5 Integral directa e indirecta 4.

U. Integrando el idioma Inglés como segunda lengua y los sistemas inteligentes para complementar su formación profesional.E.taller Nivel en que se ubica Licenciatura Carrera Turismo Prerrequisitos Agencia de viajes Área de formación Especializante selectiva Elaborado por Fecha de elaboración 30 Jul. 83 . Propósito Que los alumnos apliquen las principales actividades de una operadora de viajes. administrativas y los principales servicios que ofrecen. a partir de principios éticos y morales.La EBC integrada al modelo constructivista B. El conjunto de esfuerzos de los operadores de viajes y los prestadores de servicios son muy significativos. Dominando las diferentes formas de reservar espacios de los transportistas turísticos.A. de establecimientos de hospedaje y arrendadoras de autos. Diseño. 09 Presentación El turismo es una actividad económica y estratégica. por lo que se requiere la formación de profesionales que sean capaces de responder a las necesidades cambiantes de la oferta y demanda social y laboral de los servicios turísticos. Programa sintético Centro universitario C. elaboración y operación de itinerarios y servicios. las cuestiones operativas.C. en función de los beneficios económicos y sociales que representan para el desarrollo y la creación de empleos para el país. Departamento Turismo Academia Operación de Servicios Turísticos Nombre de la unidad de aprendizaje Operación de viajes Clave de la materia Horas de clase Horas de trabajo independiente Total de horas Valor del crédito Tipo de curso Curso.

2.3 Personal 2.1.1.1 Operadora de viajes 1. Contenido: 2.7 Diferencia de actividades entre una agencia y una operadora 1.1. Aplicar en escenarios simulados.2 Mobiliarios y equipo 2.2 El turismo social Duración: 15 horas UNIDAD 2: Instalación de una operadora Subcompetencia: Identificar los requisitos legales y físicos para la instalación de una operadora de viajes. con eficacia y conciencia ecológica.1 Software a diseñar 2.3 Caracteristicas 1.La educación basada en competencias (ebc) Unidad de competencia Operar itinerarios de viajes nacionales e internacionales a través del dominio de la geografía.1.2 Funciones 1. Saberes Saberes Prácticos Saberes Teóricos Saberes Formativos Elaborar y aplicar itinerarios de viajes nacionales e internacionales Identificar conceptos relacionados con la actividad turística. Contenido: Definiciones y conceptos básicos.4 Reglamentación Duración: 15 horas 84 .4 Contratos (renta de autos/camiones/hotel) 1. Que sea capaz de brindar un servicio con eficacia y honestidad.6 Homologacion de conocimientos 1.5 Convenios 1.1.1. para asegurar la calidad del servicio al cliente. en el ámbito donde se desempeñe. Contenido teórico práctico (temas y subtemas) UNIDAD 1: Marco conceptual Competencia: Dominar los diferentes conceptos relacionados con las agencias y las operadoras de viaje. 1.1 Requisitos 2. idiomas y sistemas informáticos.

Contenido: 3.6.1 Operadoras nacionales 3.6.6. Aplicar en escenarios simulados y reales. Visita a diversas agencias de viajes.6 Transportación turística nacional e internacional 3.3 Aérea (formas valorables) 3. Realizar un viaje de estudios. Elementos para la evaluación Elaboración de las tareas previas Ejecución del proyecto turístico Autoevaluación y coevaluación Metaevaluación (evaluación de la evaluación realizada por todos los participantes del proyecto) Calificación 40% Organización de la gira 30% Exposición 20% Otras tareas 10% Participaciones 85 .La EBC integrada al modelo constructivista UNIDAD 3: Análisis de la oferta Subcompetencia: Conocer y evaluar diversas empresas de servicios turísticos.3 Costeo 4.6 Comentarios generales unidad 4.1 Servicios básicos y complementarios 4.4 Otros 3.1 Terrestre (ffcc/autos/autobuses/suburban’s) 3.2 Diseño de productos turístico 4.5 Optimización de los servicios 3.5 Comercialización 4.4 Operación 4.2 Operadoras internacionales 3.6. operación y comercialización de los mismos.6 Renta de autos Duración: 30 horas Unidad 4: Servicios integrados Subcompetencia: Identificar las características de los diferentes servicios integrados para el diseño.3 Paquetes turísticos 3.2 Marítima y pluvial 3.5 Clases de sus operaciones 3.7 Viaje de prácticas Duración: 40 horas Acciones Presentación en clase de una empresa turística para su análisis. organizando comisiones e integrando los servicios turísticos que se requieran para poner en práctica los diversos aspectos de la unidad de competencia de la materia. Aplicar en escenarios reales.6.6. 4. costeo.4 Condiciones generales 3.

presentes en el sistema de pagos. con la finalidad de medir su impacto sobre el bienestar social y económico de cualquier país. de horas por semana Horas teóricas Horas prácticas TEORÍA Y POLÍTICA MONETARIA LICENCIADO EN ECONOMÍA FACULTAD DE ECONOMÍA 6 5 3 2 Nombre Profesorado e-mail Responsable X X Teoría X   X  Práctica X X INFORMACIÓN ACADÉMICA Presentación de la asignatura La teoría y política monetaria es una rama de la economía que se encarga de analizar los fenómenos monetarios. Revise. pero su relevancia intrínseca se hace patente a mediados del siglo xx cuando. a través del análisis y entendimiento de las variables macroeconómicas y las decisiones tomadas por la autoridad monetaria. con la finalidad de hacerlos más comprensibles. Además de revisar los principales conceptos. analizar y criticar la política monetaria empleada. en equipo. bajo el discurso de la estabilidad y fluidez monetaria. categorías. Su vinculación con el sector real de la economía.La educación basada en competencias (ebc) 3. nos permite comprender su importancia dentro del estudio de la teoría económica contemporánea. 86 . Data de siglos atrás. determinando -previamente. variables y formulaciones teóricas que permitan al estudiante comprender. Objetivos globales de la asignatura Dotar al futuro Licenciado en Economía de una formación adecuada.los criterios de evaluación. compárelas y evalúelas. Competencia de la asignatura Entender la política monetaria y su aplicación en la actualidad. los efectos perniciosos del incremento de los precios desestabilizan a las economías modernas. las cartas descriptivas que se presentan a continuación. sea este nacional o internacional. C UNIVERSIDAD DE _____________ Principio del formulario Curso Académico febrero-julio de 2008 Nombre de la Asignatura Titulación Centro Semestre No. en términos de los principales aportes teóricos al estudio de los fenómenos monetarios imperantes hoy día en nuestro entorno nacional e internacional.

oferta monetaria y tipos de interés Relaciones entre demanda de dinero y las variables que la determinan Estabilidad y comportamiento de la velocidad de la renta Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el sentido de causalidad Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el proceso de ajuste UNIDAD 2 Subcompetencia: Evaluar el impacto de las decisiones del Banco Central sobre la demanda agregada mediante el conocimiento de los procesos decisorios relativos al sector real de la economía. a través de las principales aportaciones keynesianas y clásicas. Contenidos: La teoría cuantitativa Las aportaciones keynesianas Definición del dinero La función de la demanda de dinero. para analizar la macroeconomía monetaria.La EBC integrada al modelo constructivista Temario UNIDAD 1 Subcompetencia: Entender el contexto histórico y actual de la política monetaria. estrategia y transmisión de sus efectos Eficacia y límites de la política monetaria La acción de la política monetaria en una economía abierta con tipos de cambio fijos y fluctuantes Las expectativas racionales UNIDAD 3 Subcompetencia: Hacer análisis económico a través de los modelos de Cagan y de Dornbusch para así entender cómo los agentes se forman sus expectativas y cómo el tipo de cambio se vuelve en una variable importante para absorber los efectos de una expansión monetaria en un país. contenido. Contenidos El impulso monetario El mecanismo de transmisión Política monetaria. Contenidos Aplicaciones al modelo de Cagan Sistema lineal dinámico de primer orden Sistema Homogéneo Sistema Autónomo Modelo de Dornbusch Implementación de la política monetaria Sistema de Pagos 87 .

qué modelo de pronóstico utiliza. Asistencia 10% Tareas/Trabajo 30% Examen Parcial 60% Total 100% La anterior forma de evaluación se aplicará durante las dos primeras parciales. Al entregar el trabajo deberán anexar una copia en CD con los datos y programas utilizados. El trabajo escrito no podrá tener más de 20 páginas a doble espacio. La idea es que escojan un país. cómo afecta al sector real de la economía. 88 . incluyendo anexos y bibliografía. Mientras que en la tercera parcial. constará de un documento escrito y una presentación que tendrá lugar durante las dos últimas semanas de clase. cuál es su mecanismo de transmisión. Características del trabajo final El trabajo final será desarrollado en grupos de tres o cuatro estudiantes. El trabajo deberá estar escrito en forma de ensayo. cómo afecta en el bienestar de la población el no cumplimiento de su objetivo principal y qué cambios propondrían al interior de su banco central para tener una mayor efectividad en la aplicación de su política monetaria y así contribuir al desarrollo y crecimiento económico del país que representa. c) asistencia por clase y d) el trabajo final de la asignatura. su objetivo principal de política monetaria. es decir.La educación basada en competencias (ebc) Sistema de Evaluación La calificación de la asignatura será la obtenida a partir de: a) los exámenes parciales. b) las calificaciones de las tareas. el alumno tendrá que realizar un trabajo final que compruebe los conocimientos aprendidos a lo largo del curso. ya sea desarrollado o en vías de desarrollo y expliquen qué tipo de política monetaria es aplicada por su Banco Central.

Expresarse con corrección en la comunicación oral y escrita. Generar hipótesis de resolución de problemas vinculados a la sociedad y el Estado mexicano. sociales y educativos de los siglos xix y xx. Para lograr este propósito. con asertividad y fluidez. Dominar los procedimientos para la organización de la información obtenida. económicos. la sociedad y el Estado mexicano que les permitan desarrollar actitudes cívicas de integración y responsabilidad social en su entorno. con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos. 89 . se realizarán actividades que permitan desarrollar las siguientes competencias genéricas: Competencias cognitivas • • • • • Demostrar habilidad para acceder a la información relevante para los propósitos del curso. Exponer los conocimientos adquiridos. a fin de ejercer una ciudadanía crítica y responsable.La EBC integrada al modelo constructivista D UNIVERSIDAD DE __________________ CICLO ____________________ Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (icse) Programa de Estudios DES Facultad de Ciclo Competencias Genéricas Materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado Clave de la materia Horas presenciales Horas de trabajo independiente Bloque formativo Valor en créditos Propósito clave La asignatura Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene como propósito clave que los alumnos construyan metódicamente conocimientos sobre la historia. Unidad de competencia Interpretar la historia mexicana del siglo xx.

90 . Realización de obras de teatro histórico. que inviten a la reflexión y al análisis de las situaciones planteadas. a fin de ejercer una ciudadanía responsable. Lectura de diarios de épocas pasadas. se hará teniendo en cuenta los diferentes aportes de la historiografía. Visitas a comunidades indígenas con realización de entrevistas videograbadas.La educación basada en competencias (ebc) Competencias de orden ético y ciudadano: • • • • Manifestar actitudes de integración a la sociedad mexicana y responsabilidad social frente a los sectores sociales menos favorecidos. Sociedad y Estado. del estado de Colima. Exhibición y evaluación de películas. Visitas guiadas a edificios públicos de Colima. Se trata de crear un espacio de conocimiento. Redacción de trabajos de investigación documental. como una forma de interacción colaborativa dentro y fuera del aula. Investigación on line sobre distintos tópicos del programa. Elaboración de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios. en la ciudad de Colima. Realización de periódicos murales con efemérides comentadas. prefiriéndose los enfoques críticos. Elaboración de guiones para radio o video alusivos a distintos periodos de la historia de México. Debatir inter-grupalmente. Audición y análisis de letras de canciones propias de una época. Nociones principales Módulo 2: Desde las primeras culturas americanas hasta laRevolución de la Independencia en México Módulo 3: México en los siglos xix y xx Módulo 4: El México actual El conocimiento de estos contenidos se construirá a través de las siguientes actividades de aprendizaje: Actividades de aprendizaje Visitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos. La orientación que brinda esta materia. en especial. Elaboración de una línea del tiempo relevante para México y el estado de Colima. reflexión y práctica en torno a un conocimiento que se organizará en torno a los siguientes ejes temáticos o módulos de conocimiento: Módulos de conocimiento Módulo 1: Historia. Construcción de una maqueta de una ciudad prehispánica. Emprender el trabajo. Exposición de temas ante el grupo. en equipo. con respeto y tolerancia hacia las posiciones diferentes Manifestar conocimientos acerca de los derechos y obligaciones de los seres humanos. Reconocimiento e interpretación de mapas.

con el fin de explicar las causas sociales y económicas de la Revolución Mexicana. el impulso a la industria textil y a la minería. incluyendo el periodo de la Revolución de la Independencia. la visión de la sociedad colonial mexicana y el pensamiento independentista de México. que permita fundamentar las nociones de historia. asentado en la producción hacendaria. propiciará la adquisición de otras competencias. específicas de la materia. económicos. se espera que esta primera unidad permita la construcción de una base cognitiva lo suficientemente amplia y orientadora para facilitar el aprendizaje de las unidades siguientes. Sociedad y Estado. Elemento de competencia: -Interpretar la historia mexicana del siglo xx. en el contexto de la historia mexicana. donde profesor/es y alumno/s construirán los conocimientos propios de la asignatura.La EBC integrada al modelo constructivista El tratamiento colectivo de los ejes temáticos. comprende las bases del desarrollo económico del porfiriato. Módulo 3: México en los siglos xix y xx Esta unidad comprende las principales fases de formación del Estado mexicano. sistema político y Estado. con orientación liberal. Elemento de competencia: -Adoptar una concepción de la Historia como ciencia social crítica. en los periodos preclásico. Aparejadamente. incluye la llegada de los españoles a América. Contenido de los módulos Módulo 1: Historia. clásico y posclásico. Este periodo será clave para entender el devenir histórico y la conformación de la sociedad y el Estado mexicano del siglo xx. Módulo 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los horizontes históricos a la Revolución de la Independencia Esta unidad comprende el estudio de las características culturales de los grupos indígenas mexicanos. Nociones principales Esta unidad comprende la revisión de las distintas concepciones historiográficas mexicanas. desde donde se acuñaron las principales nociones de Estado y Sociedad. Incluye. sociedad. asimismo. con sus diferentes formas de gobierno. cuya evaluación se hará teniendo en cuenta las principales subcompetencias indicadas en cada uno de los módulos. en contraste con lo cual. el tendido de redes ferroviarias. a la vez. sociales y educativos del siglo xix. y la 91 . que encabezó Benito Juárez. Elemento de competencia: -Reconocer los vínculos de identidad entre la cosmovisión prehispánica. la Conquista de México Tenochtitlán. con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos. Módulo 4: El mundo actual Esta unidad comprende el estudio de México. se verá la marginación de los sectores más pobres de la población (campesinos sin tierra. la sociedad colonial mexicana. entre las que se destaca el proyecto republicano. en tiempos de la globalización y redefinición de las políticas de relaciones internacionales. trabajadores). indígenas. el estudio de las “minorías” étnicas.

A partir de las Normas de Competencia para el Guía de Turismo Cultural.2 Habilidades: a) Expresividad en la comunicación. 5. c) Confiable. le gusta reparar cosas. 92 .1 El guía especializado en turismo cultural.2. Elemento de competencia: -Adquirir una visión informada de la historia de México que le permita ubicarse como ciudadano. nte 2 433:2007. sin vicio de lenguaje y de gesticulación. gusta del ejercicio físico. hace que otros se sientan cómodos. Con los pies en la tierra. ordenado. frente a las políticas estatales de subordinación al mercado.3 Actitudes: a) Activo. 5. geográficos. d) Equilibrado emocionalmente. elabore la macrocompetencia correspondiente a una carrera técnica en Turismo Cultural. con sentido común. reservado en sus sentimientos. e) técnicas de venta.) 5. no puede estar quieto. d) reglas de urbanidad y cuidado con la higiene personal. Metódico. f ) operación de equipos audiovisuales. habilidades y actitudes. No transparenta emociones. frente a las contradicciones del mundo contemporáneo. c) motivación de grupos.La educación basada en competencias (ebc) actuación de la sociedad civil en defensa de los derechos humanos.1. 5. le gusta tener cada cosa en su sitio. b) argumentación lógica. Tiene energía. b) Detallista. culturales. clara y articulada. e) Práctico. Establece relaciones fácilmente. g) primeros auxilios básicos.1.. sabe cómo actuar y qué decir. controla explosiones temperamentales.1. b) aspectos históricos. artísticos. 4. c) técnicas de conducción de grupos.2.2.1 Conocimientos: a) Vocabulario técnico de turismo.. necesita movimiento y actividad. con referentes humanísticos claros.29 (.2. 29 Norma Técnica Ecuatoriana. sociales y políticos del país. para alcanzar los resultados esperados debe ser competente con base en los siguientes conocimientos. preciso.

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Se clasifican en generales y profesionales. un bloque formativo dedicado al estudio del problema de la obesidad. Las generales nos permiten el dominio de los saberes básicos de un campo de estudio. indica la ruta formativa que debe recorrer el alumno para lograr la competencia que corresponda. Competencias específicas: Son las dirigidas al desarrollo de nuestras capacidades en algún ámbito del conocimiento. Implica la exigencia de sistematización. Carta descriptiva: Plan de asignatura o de bloque formativo. en torno a una problemática común. psicología y educación. [Catalano. (riaces). legibilidad y transparencia. 2004: 217]. Certificación de competencias: Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un individuo a partir de un proceso de evaluación realizado sobre la base de normas de competencias establecidas por una empresa para un rol laboral determinado. en especial. Fuente: Glosario de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. tanto especificas como transversales. o consensuadas por los actores de un sector de actividad. 100 . (riaces).universitario los docentes. que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Las competencias también incluyen actitudes y/o valores. los estudiantes. Por ejemplo. En el contexto de la ebc. Competencia: Conjunto de conocimientos. Las profesionales son de mayor complejidad e implican el dominio especializado de un área de conocimiento. Son un conjunto de capacidades que se ponen en juego para la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. habilidades y destrezas. (mesalc). de la vida real. También se aplica a títulos y créditos. La afinidad de los módulos la determina el hecho de que compartan un espacio de estudio dirigido al tratamiento de problemas frente a los cuales pueden ofrecer una respuesta interdisciplinaria. puede conformarse con módulos de los programas de medicina. Comparabilidad: Posibilidad de equivalencia entre instituciones o entre programas. Bloques formativos: Por bloque formativo se entiende la agrupación de materias o módulos afines con sus respectivos maestros. aunque formen parte de carreras diferentes. los graduados y –según las normas– los no docentes.

se clasifican en competencias de dominio simbólico (aquellas que nos permiten manejar el lenguaje como herramienta de pensamiento y comunicación y su extensión en el manejo de las computadoras). nivel de desarrollo moral posconvencional [Kohlberg]. competencias de interacción social (solución de conflictos. trabajo colaborativo. disciplinas que atienden. En el plano didáctico. En vez de que el curso vaya al alumno. el alumno va al curso. para definir una forma de organización al interior de las instituciones de educación superior (ies). su iniciativa para emprender proyectos de vida. responsable de las actividades académicas dentro de un campo de estudio. curiosidad intelectual. Facultades. ofreciéndole un currículum prefijado e invariable. liderazgo. En una des se agrupan Escuelas. saberes sociales. Departamento Es la unidad académica en una institución de enseñanza superior. 1971] Dependencia de educación superior (des): Figura creada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (sesic). aquellas dirigidas a nuestra formación como personas. actitudes de civilidad) y competencias de autonomía (expresan la madurez sociomoral de la persona. confieren significado a la experiencia. En el Proyecto DeSeCo de la ocde. aplica dinámicas de grupo. Estas soluciones deben estar en sintonía con los valores éticos compartidos. en el marco del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (promep). como estrategia de aprendizaje y como criterio de evaluación. la creatividad debe ser abordada como contenido formativo. Centros de Investigación o Dependencias afines por su área del conocimiento. modelando su propio currículum dentro de ciertos límites. Creatividad: Capacidad humana que permite generar nuevos productos o soluciones para resolver situaciones inéditas donde los métodos existentes no ofrecen respuesta. capacidad de conducción de equipos de trabajo) Constructivismo: Modelo pedagógico que promueve un aprendizaje activo y centrado en el estudiante. asigna al maestro un rol descentralizado de guía u orientador.Competencias genéricas: Son competencias genéricas. programas de estudio y líneas de generación y aplicación del conocimiento (lgac). [Meneses. y comparten sus recursos e infraestructura a fin de hacer un uso más eficiente de los recursos 101 . afirma la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostiene que la producción y organización de nuestros conocimientos con bases en esquemas conceptuales.

de titulaciones. equidad y eficiencia. expectativas y aptitudes. Se distinguen cuatro variantes: de contenidos. comprometidos con la problemática mundial y que aprecien y valoren la diversidad cultural (anuies). colaboración y compromiso internacionales. Flexibilidad administrativa: Característica del funcionamiento de la estructura y organización de la gestión del currículum. como en lo social y en lo personal (ipn) Interdisciplinariedad: Carácter relacional del conocimiento que acompaña su gestación y su enseñanza.materiales y del trabajo de los profesores. Internacionalización: Se entiende la internacionalización de la educación superior como el proceso continuo de transformación integral de las instituciones. destrezas y actitudes. los bloques formativos serán el mecanismo por el cual se asegure el ejercicio de la interdisciplinariedad. Su funcionamiento está sustentado en los cuerpos Académicos (ipn) Educación Basada en Competencias Enfoque educativo centrado en el estudiante. orientado al desarrollo integrado de conocimientos. involucrando a diversas disciplinas. en escenarios hipotéticos o reales. Metacognición Conocimiento del conocimiento. 102 . Flexibilidad: La diversificación de la oferta educativa para permitir que el estudiante tenga alternativas de aprendizaje que respondan a sus intereses. La característica principal de una competencia adquirida es la posibilidad de que el conocimiento sea transferible a la acción. Reflexión informada sobre las estrategias que se aplican en la construcción del saber. la investigación y la difusión de la cultura y la extensión de los servicios. versátiles y dinámicos. que prepare a los estudiantes para desempeñarse con eficacia en un mundo interdependiente como profesionales con formación humanística y axiológica. pertinencia. con capacidad de autoaprendizaje. que incluye la docencia. orientado a la incorporación de contenidos. lugar y forma en que los requiera (ipn) Formación integral: Proceso educativo que incluye el desarrollo equilibrado de todos los aspectos que forman al ser humano tanto en lo intelectual. habilidades. que apoya al alumno facilitándole los procesos administrativos en el tiempo. de docentes y de horarios / espacios (ees). basado en los conceptos clave de calidad. En los diseños curriculares por competencias. materiales y actividades de cooperación.

y difusión del conocimiento. en los valores de la institución y tener como horizonte de futuro la visión institucional. Es conveniente 103 . pues debe fundamentarse en los principios. así como garantizar que la formación de los estudiantes construya dichos principios. en los valores del Instituto y tener como horizonte de futuro la visión institucional.Modelo educativo: Forma en que la ies organiza las actividades y funciones que sustentan el proceso de Enseñanza – Aprendizaje (eees) El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la sociedad. en la misión. ideario y valores (ipn) Módulo: Desde el punto de vista del diseño curricular. las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un eje referido a un problema de determinado campo profesional y laboral. El modelo educativo. en la misión. la enseñanza y el aprendizaje. ideario y valores de la institución. v. relativos a los servicios educativos que proporciona una institución. el conocimiento. transmisión. El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones de la institución con la sociedad. objetivos y conocimientos. Movilidad: Posibilidad de realizar cualquiera de las actividades académicas en otro programa o institución con reconocimiento o asignación de créditos en el programa de origen. transmisión. la enseñanza y el aprendizaje. y difusión del conocimiento. se construye colectivamente y requiere del consenso de la comunidad académica. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación. El modelo educativo es la representación abstracta y esquemática de las estructuras. es un espacio curricular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos de los distintos campos del conocimiento. flexibilidad. el conocimiento. así como procedimientos y métodos. El modelo educativo presenta las orientaciones generales indica los más importantes contenidos de la formación que habrán de estar incorporados en los programas de una institución educativa. con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del perfil profesional (cl) Unidad dentro del plan de estudios que integra varias áreas académicas en un ciclo escolar (ees). Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines.

Programa académico: Instrumento normativo que integra un conjunto coordinado de objetivos.promover la movilidad del alumno durante sus estudios. mediante transferencias entre programas e instituciones (ees). estas dos consideradas como educación básica. elementos y recursos inherentes a las funciones de docencia. En el marco estratégico de la movilidad académica se recomienda dar a los estudiantes oportunidad de realizar prácticas profesionales en empresas internacionales. con un perfil determinado (ipn). que tienen a su cargo las funciones sustantivas de la misma: docencia. con su correspondiente evaluación y acreditación. investigación y extensión de la cultura y los servicios de una institución de educación superior (ipn). que permita cumplir con las obligaciones del servicio social en el extranjero. La Clasificación Internacional Estandarizada de la Educación de la unesco. En México estos niveles son: educación elemental (jardín de niños). Estas prácticas contribuirían de manera decisiva a la formación integral del estudiante y a su idoneidad profesional. hasta 7 para la educación de posgrado (ipn). a hacerlo apto para competir en cualquier otro país del mundo (anuies). vinculación. estrategias y metas que se traducen en una formación completa en uno o más niveles educativos. educación primaria y educación media (secundaria). describir y evaluar las características de la inserción y el desempeño laboral de los estudiantes que han concluido la totalidad de los requisitos del plan de estu104 . Desde este punto de vista sería conveniente contemplar la posibilidad de efectuar esas prácticas a través de un programa de intercambio internacional. clasifica los niveles educativos asignándoles números ascendentes a partir del número 1 para educación básica. Organización académica: Estructura y funcionamiento que resulta de una articulación de todos los niveles. Seguimiento de egresados: Actividad permanente de estudiar. Niveles educativos: Etapas secuenciales completas en las que se estructura el sistema educativo. educación media superior (bachillerato y educación tecnológica de nivel medio) y educación superior (que incluye formación de profesional asociado. actividades de aprendizaje. es decir. licenciatura y posgrado). Prácticas profesionales: Las actividades que realizan los estudiantes dentro de una empresa pública o privada. investigación. Personal académico: Empleados de una institución educativa de nivel superior. extensión y difusión de la cultura (ees).

el apoyo y canalización hacia expertos en asuntos psicológicos. de desarrollo humano. de acompañamiento a los alumnos en su tránsito escolar. que incluye la asesoría. la orientación sobre la construcción de su currículum. 105 . así como el seguimiento del desempeño individual y grupal de los estudiantes (ipn). de orientación vocacional. Esta actividad está cambiando hacia el enfoque de la empleabilidad y hacia completar el esquema de inserción laboral con el de inserción social (ipn) Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos (satca): Es un conjunto de criterios simples y unívocos para asignar valor numérico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante contempladas en un plan de estudios. con la finalidad de acumular y transferir créditos académicos. 2007:19) Tutoría: Esquema institucional de apoyo al estudiante.” (…) [Permite] “Reconocer el valor de todas las actividades de aprendizaje del estudiante en los planes de estudio y contar con un criterio único para asignar y transferir créditos académicos que facilite la movilidad estudiantil. la flexibilidad curricular y la cooperación nacional e internacional.” (anuies. mediante actividades que realizan uno o varios profesores.dios de un programa académico.

000 ejemplares Impreso sobre papel couché de 90 grs. La composición tipográfica se realizó con tipografía Myriad Pro 10/13. 04330.) Panteón 209. y couché de 300 grs. en noviembre de 2010. D. A. Los Reyes. V. F. . Coyoacán. el tiraje fue de 3. Bodega 3. México. de C.32 pts.Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi Segunda edición Se terminó de imprimir en Exima (Expertos en Impresión. S.

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