Educación basada en competencias y constructivismo

Consejo Editorial de Publicaciones ANUIES Dr. Germán Álvarez Mendiola Mtra. Laura Gómez Vera Dr. Eduardo Ibarra Colado Lic. Rolando Emilio Maggi Yánez Dra. Maricruz Moreno Zagal Dr. Carlos Muñoz Izquierdo Mtro. Carlos Pallán Figueroa Dr. Roberto Rodríguez Gómez Lic. Carlos Rosas Rodríguez Coordinador de la colección: Rolando E. Maggi Yáñez

Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi
Mabel Bellocchio

Henry Dunant 4016 Ciudad Juárez. 4.: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Universidad 333 Col. Educación superior-Europa.F.México. Serie. Globalización. Las Víboras Colima. 2010 © 2010. 106 p. Educación basada en competencias. I. ed. Chihuahua isbn 978-607-451-029-4 Impreso en México . Col. 2010. Santa Cruz Atoyac México. Constructivismo (Educación). 1) ISBN 978-607-451-029-4 1. Diseño editorial: Sergio Naranjo El cuidado de edición estuvo a cargo de Carlos Rosas Rodríguez Segunda edición. II. D. 5. © 2010. 2. Dirección de Medios Editoriales: Universidad de Colima: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Mabel Educación basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo XXI / Mabel Bellocchio. -. t. Universidad de Colima Av. ANUIES Tenayuca 200 Col.394 B45 2010 LC1031 B45 2010 Bellocchio. – (Colección Cuadernos Casa ANUIES. 3. D. no. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Av. F. Maestros universitarios. © 2010.371.– 2ª.

Las competencias genéricas en el Proyecto DeSeCo de la ocde 1. 6. La práctica constructivista como primera competencia docente 2. Hacia un constructivismo integrador 2. 4. Qué son las competencias 1. 9. Las competencias específicas 1. Fundamentos epistemológicos de la ebc Actividades del Capítulo 1 9 11 13 13 15 17 18 20 20 23 23 23 25 Capítulo 2. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 1. 2. El Constructivismo 2. La vinculación universidad-empresas 1. 5. 2. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning 1. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas.Índice Presentación a la segunda edición Introducción Capítulo 1. 8. 3. 7. La Educación Basada en Competencias (ebc) 1. Las competencias profesionales 1. 3. 1. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior 1.1. Un ejemplo aleccionador Actividades del Capítulo 2 33 33 39 40 47 .

2. Técnicas evaluativas 3. bajo un modelo constructivista 3.1.1. Plan de asignatura. La ebc integrada al modelo constructivista 3.Capítulo 3. Matrices de valoración Actividades del Capítulo 3 51 53 54 55 64 67 70 71 76 78 Bibliografía Glosario 93 99 . Plan de estudios de una carrera universitaria 3. El currículum basado en competencias 3.2.4.1. carta descriptiva o ruta formativa 3. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos 3.5.5. Perfil de la ebc.3.3.3.2 El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones 3. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 3.5.

en Argentina. Milena. María Paz. Ramiro. Paula y Flor.A Arturo. Juan José y Bianca Luisilla. Fabián y Lupita. Lucano. 7 . Joaquín. A Luciano. en México.

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la Universidad de Colima (UCOL) y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). Mabel Bellocchio Ciudad de México.Presentación a la segunda edición C on gran alegría presento la segunda edición de este libro. Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos cotidianos de las instituciones educativas. realizada en forma conjunta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). otoño de 2010 9 . en el marco general de la educación concebida como bien público no negociable y derecho social universal. El valioso apoyo de estas instituciones permitirá compartir con un mayor número de personas una visión humanista del enfoque de competencias. Espero que este libro sea de utilidad a quienes están comprometidos creativamente con los estudiantes en la construcción de nuevas opciones de aprendizaje y desarrollo de competencias. en esta nueva edición se han precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involuntariamente se cometieron en la anterior.

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aplique dinámicas de grupo. Con este objetivo. porque la ebc aspira a cubrir todos los campos de la educación. Nueva Zelanda. de una plataforma que promueva un aprendizaje activo y centrado en el estudiante. Por otro lado. asigne al maestro un rol descentralizado de guía u orientador. Australia. tanto la formal e informal. Los términos propios de la 11 . por mencionar sólo los elementos más conocidos del constructivismo clásico. Ningún proyecto formativo que se precie de calidad podría prescindir. el constructivismo se ha consolidado como el modelo pedagógico de fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi. porque desde hace una década su aplicación se extiende vertiginosamente por diferentes países como Estados Unidos de Norteamérica. se trazarán los principales lineamientos teóricos y se propondrán tareas que permitan aplicar los conocimientos trabajados en el texto. Sudáfrica. como la no formal. los alumnos y las personas interesadas en los cambios curriculares −que van desde una educación tradicional hacia otra basada en competencias− encontrarán elementos para reflexionar acerca del constructivismo y la ebc. Primero. afirme categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostenga la producción y organización de nuestros conocimientos con base en esquemas conceptuales que confieren significado a la experiencia. en la actualidad. Canadá.introducción L a Educación Basada en Competencias (ebc) avanza como un proyecto formativo de alcance mundial. el Reino Unido. analizarán la relación entre ambas corrientes y podrán explicar por qué el modelo constructivista puede ser el mejor sustento de un programa educativo por competencias en el campo académico. también a nivel mundial. En este trabajo los profesores. y segundo. México y numerosos países de América Latina.

El plan de este trabajo incluye tres capítulos: el primero está dedicado a la descripción de la ebc. que participaron en los cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo. que he impartido entre los años 2005 y 2010 para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies). es preciso decirlo. constituyen una visión particular de los temas tratados. . La mayor parte de las reflexiones que aquí se presentan son producto del diálogo fructífero con numerosos docentes y directivos de instituciones de educación superior (ies) mexicanas. Y. el segundo al constructivismo y el tercero −de integración− al diseño de una práctica educativa constructivista y basada en competencias. Currículum Basado en Competencias y Evaluación de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Competencias.temática abordada conforman el glosario que se encuentra al final de la obra. que no pretende ser única ni definitiva.

habría que completarla con esta aclaración: las competencias son capacidades. la casa o el trabajo. 1 13 . de manera eficaz y autónoma. “una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real). Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174). Hay una noción clave para entender el concepto de competencia: la de transferencia del conocimiento. Qué son las competencias En el documento del Proyecto Tuning para América Latina (PTAL)1 se afirma que. pues “las situaciones de la vida” pueden presentársenos tanto en la escuela como en la calle. cualquier niño de diez años es capaz de tocar el piano. pero capacidades desarrolladas y en condición de ser puestas a prueba cuando las circunstancias lo requieran. Sin embargo. toda competencia es una capacidad. en sentido amplio. 1. las competencias pueden definirse como las capacidades que todos los seres humanos necesitan para resolver. pero no toda capacidad es una competencia. de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla. Inició formalmente en octubre de 2004. La transferencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación concreta. 34). En este sentido. Esta definición es valiosa porque muestra el alcance de las competencias. las situaciones de la vida (ptal. extra mental. que articula la teoría y la acción. en torno a la educación basada en competencias y sus correspondientes implicaciones. movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo. que trasciende los límites del mundo académico. pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo.Capítulo 1 La educación basada en competencias (ebc) 1. proEl Proyecto Tuning para América Latina es un programa de integración interinstitucional de las universidades latinoamericanas. Por ejemplo.

administrar una medicina. las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento. en cualquier tipo de ámbito (laboral. actitudes y valores que se movilizan en un contexto determinado. las características que revisten las competencias. son las siguientes:2 1) Las competencias integran conocimientos. Transfieren los conocimientos y motorizan nuestra conducta. En suma. pedir información o consejos. sabe qué medidas urgentes. La mayor parte de estas características son consideradas en el Modelo Curricular para la Educación Superior de la Universidad de Colima (2008). servicios médicos y farmacéuticos son los más adecuados. comprensión. no son tanto los conocimientos que poseen.La educación basada en competencias (ebc) cedimentales (que prescriben la vía que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qué momento hay que empezar una determinada acción)”. lo que distingue a las personas competentes. la teoría y la acción. tomar la temperatura. 2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos. ubicarse dónde está. y por el otro dispone de distintos conocimientos. eficaz y duradero (Le Boterf. capacidades y habilidades (ptal. 4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios. cuáles son los riesgos y qué medicamentos. Quien tiene la competencia de saber atender a un niño enfermo está en condiciones de observar señales fisiológicas. conocimiento de una serie de puntos de señales geográficas. afectiva y volitiva de un sujeto en situación. entre otros).). por tanto. 2000) ilustran que quien tiene la competencia para orientarse en una ciudad desconocida es capaz de leer un plano. como concepto de escala. indisociablemente. resolver distintos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas. sino la capacidad de utilizarlos de un modo pertinente. 2004: 37). Toda competencia. terapias y precauciones deben tomarse. etc. académico. profesional. Por eso. hasta lograr la coincidencia de ambos en la realización de una acción informada. 2001: 17). preparándonos para responder en escenarios complejos y novedosos. Los ejemplos que nos ofrece este mismo autor (Perrenoud. elementos de topografía. En este sentido. y también dispone de ciertos conocimientos acerca de las patologías y sus síntomas. involucra las dimensiones cognitiva. 2 14 . por un lado. 3) En ellas se involucran. en cuya redacción participé activamente (N. de la A. habilidades.

son “fundantes”3. de la ocde Son competencias genéricas. 1. 2003). Asimismo. Son un soporte imprescindible para nuestro desempeño laboral y. sobre la base de ser buena persona. Una competencia no es una cosa. y donde el predominio de una no implica la anulación de las otras. en principio. La existencia de una competencia se infiere a partir de un desempeño complejo. Este programa busca definir las competencias que 3 4 El término “fundantes”. las competencias genéricas son transversales y transferibles a diferentes ámbitos profesionales (Proyecto Tuning. en general. Una clasificación integradora de las competencias genéricas aparece en el documento del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias)4 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). 9) La autonomía personal se apoya en el logro de las competencias genéricas y el desarrollo de sus dos núcleos. Véase Brunner. Las competencias genéricas en el programa DeSeCo. mientras que las específicas −aquellas vinculadas con algún campo de estudio en especial−. 7) En el contexto de uso. 10) Las competencias están situadas siempre en un contexto determinado y cambian o evolucionan históricamente. en cualquier área de estudio o trabajo. 2. José Joaquín. Las competencias genéricas −aquellas que nos forman como personas−. equivale a que dan fundamento. 6) Las competencias mantienen entre sí relaciones de fundamentación. Allí las competencias se ordenan en tres grandes grupos. Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo. es un constructo que se reconoce en la conducta de las personas. comparada en cada caso con un estándar de lo que significa “ser competente”. 2007: 35). siempre se presenta integrada en un sistema donde pueden identificarse diversas competencias. Puede haber aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo de unas competencias más que otras pero. interacción social y autonomía personal. ni una entidad identificable con algún instrumento de observación. 15 . son las fundadas. que podríamos llamar de dominio simbólico.Educación basada en competencias y constructivismo 5) Las competencias no son dones innatos. todas las competencias son educativamente desarrollables. para desenvolvernos con éxito en la vida (De Asís Blas. aquellas cuyo desarrollo nos permite formarnos mejor como personas. sino capacidades integrales que se desarrollan por mediación pedagógica. una competencia nunca está aislada. 8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa. a saber: el lógico y el moral. El principio formativo que las rige sostiene que sólo se es buen profesional.

la evolución de una persona desde el dominio de su aparato lógico-lingüístico hasta su autonomía. social y profesional. Las key competences son genéricas. Competencias de dominio simbólico y tecnológico: son todas las utilizadas para el pensamiento. sobre todo en grupos de diferente extracción. 5 16 . se dan por sinónimos los conceptos de competencia “genérica” y “clave”. b) la ayuda que brinden a las personas para abordar demandas importantes en diferentes contextos. la clasificación resultante reconoce los siguientes tres grupos: 1. Muestran. Estas competencias “para la vida” se vinculan. Cuadro 1 Los tres grandes grupos de competencias genéricas integradas Autonomía Interacción social Dominio simbólico En este texto. es decir su madurez personal. de forma dinámica. igual que en la clasificación anterior. tanto para especialistas como para las personas en general. emprendimientos personales y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de todos los ciudadanos. aunque algunas taxonomías pueden darle un significado especial a cada una de ellas. decir y hacer. De este modo. y c) su relevancia. ya que funcionan como “llaves” que nos abren el camino para la adquisición de otras competencias. 2. a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar. las operaciones de cálculo y el uso de las computadoras. Competencias de interacción social en grupos heterogéneos: son las vinculadas a la convivencia racional entre las personas. a la prevención y solución de conflictos y al cuidado del carácter ético de las relaciones humanas. 3. Competencias de autonomía: presuponen las anteriores y propician la elaboración de planes de vida.5 El criterio de clasificación de estas competencias clave se formó teniendo en cuenta: a) la contribución de las competencias para producir resultados valorados por el individuo y la sociedad.La educación basada en competencias (ebc) pueden considerarse básicas o esenciales (key competences) o competencias clave para la vida.

2004: 33-70) del Proyecto Tuning para América Latina. por ejemplo. es la que se adopta en el Proyecto Tuning para el Espacio Europeo de Educación Superior (eees) (Proyecto Tuning. aunque utiliza otras categorías.Educación basada en competencias y constructivismo 1. pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del Proyecto DeSeCo. 2003: 81-82). Cuadro 2 Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Clasificación de las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Instrumentales Sistémicas Interpersonales Herramientas para el aprendizaje y la formación Relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación Creatividad Espíritu emprendedor Capacidad innovadora Gestión por objetivos Gestión de proyectos Desarrollo de la calidad Influencia Consideración personalizada Estimulación intelectual Delegación Orientación al logro Capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás Tipos de pensamiento Organización del tiempo Estrategias de aprendizaje Resolución de problemas Toma de decisiones Planificación Uso de computadoras Gestión de bases de datos Comunicación verbal Comunicación escrita Manejo de idiomas extranjeros Resistencia/adaptación al entorno Automotivación Sentido ético Diversidad y multiculturalidad Comunicación interpersonal Trabajo en equipo Tratamiento de conflictos Negociación 17 . aunque sus categorías principales no sean las mismas.3. Como puede apreciarse. Ambas son clasificaciones equivalentes. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Otra clasificación de las competencias genéricas. los ejemplos de las competencias mencionadas caben en las categorías equivalentes (ver cuadro 3) de cualquiera de las clasificaciones. las estrategias de aprendizaje pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de dominio simbólico. que se reproduce en el cuadro 2. similar a la anterior. Todas las competencias genéricas (Proyecto Tuning.

llevados por sus intereses. b. 18 . 13). la inclusión social y el empleo en una sociedad del conocimiento. Tener aptitud para desempeñarse en un puesto de trabajo. en el texto Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Una ‘competencia clave’ es crucial para el logro de tres aspectos de la vida personal: a. son definidas del siguiente modo: Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos. Participar como ciudadanos activos en la sociedad. c. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 3 Equivalencias de nomenclaturas Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas Proyecto DeSeCo De dominio simbólico Interacción social De autonomía Proyecto Tuning Instrumentales Interpersonales Sistémicas 1. destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal. Perseguir objetivos personales. sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo (en adelante ccalv) se han definido las competencias “clave” como aquellas que son necesarias para la realización personal. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Coherentemente con estas clasificaciones.4. y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (ccalv: 2004. inclusión y empleo. Textualmente.

es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea. Expresión cultural Cada competencia se define por sus características generales y por los conocimientos. en el eees Dominio Competencia matemática Definición de la competencia De acuerdo a la evolución de la competencia matemática. interculturales y sociales 6. dependiendo del contexto. destrezas y actitudes que integra. generalizando y construyendo modelos. que tienen aplicación universal a la hora de explicar y describir la realidad Conocimiento Conocimiento completo de términos y conceptos matemáticos. así como el de representación (fórmulas. la habilidad y disposición para usar diversos tipos de pensamiento matemático (lógico y espacial). Habilidad para pensar y razonar de forma matemática. cuyos nombres son los siguientes: 1. con sus componentes de conocimiento. Disposición para aceptar y rechazar opiniones de otros. Competencia digital 4. Capacidad para entender y utilizar (decodificar. Capacidad para utilizar fórmulas y símbolos matemáticos. destrezas y actitudes puede encontrarla el lector en la página: http://www. esta implica. Competencia matemática 2. incluyendo los teoremas más relevantes de geometría y álgebra. Espíritu emprendedor 8. Conocimiento y comprensión de los tipos de preguntas a las cuales las matemáticas pueden dar una respuesta Destrezas Habilidad para seguir y evaluar una serie de argumentos planteados por otros. basándose en razones válidas o inválidas La lista completa de las ocho competencias. interpretar y distinguir entre) diferentes tipos de representaciones.princast. abstrayendo. gráficos/cuadros). así como para revelar las ideas básicas de una determinada línea de argumentación. Competencia en ciencia y tecnología 3. Por ejemplo:6 Cuadro 4 Componentes de la competencia matemática. Competencias cívicas 7.Educación basada en competencias y constructivismo En este documento se reconocen ocho competencias clave. Habilidad para usar ayudas y herramientas (incluyendo la informática) Actitudes Respeto a la verdad como base del pensamiento matemático.pdf 6 19 . Disposición para el pensamiento crítico. Aprender a aprender 5. constructos. modelos. Competencias interpersonales. Disposición para buscar las razones en las cuales se basan los argumentos propios.educastur.

en todos los casos. según el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas. que incluyen saberes −siempre transferibles− de orden teórico-práctico. afirman al respecto: “El sistema educativo no puede formar específicamente para las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato. además de fundar la movilidad en criterios prácticos o del “saber hacer” que dan cuenta de los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa.8 Baremo: Escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o características de un conjunto de personas o cosas. tendrá que desarrollar −como competencias específicas− las vinculadas al diseño habitacional o al cálculo de resistencia de materiales. 7 20 .La educación basada en competencias (ebc) 1. O sea. Las universidades deben garantizar una sólida formación básica en competencias genéricas y profesionales. fisiología y patología humanas. Las competencias específicas Se han definido las competencias específicas como aquellas que se vinculan al desarrollo de áreas especiales del conocimiento. en programas de formación profesional. con mayor estabilidad que la bibliografía siempre cambiante de los programas de estudio. Por ejemplo. Por ejemplo. Estas competencias deben ser desarrolladas.6. son las mismas competencias específicas. las competencias funcionarían como un baremo7 que facilitaría la determinación de las equivalencias. lo que debe hacer es ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que los esperan”. mientras quien se forme como médico deberá desarrollar competencias para el conocimiento de la anatomía. en un programa de formación profesional. Las competencias profesionales Las competencias profesionales consisten en la aplicación de los saberes integrales de un individuo al logro de resultados previamente determinados por las exigencias del campo laboral. 8 Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesidades laborales desde la educación. De esta manera. no sólo por la diversidad de esas tareas.5. ya que el mero conocimiento teórico no garantiza la capacidad de su aplicación. En el documento del Proyecto Tuning se destaca que “las competencias específicas son decisivas para la identificación de titulaciones. sino también porque muchas de ellas son impredecibles ahora. para su comparabilidad y para la definición de títulos de primero y segundo ciclo” (Proyecto Tuning. pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las demandas del mundo del trabajo. quien inicie su formación en el área del conocimiento arquitectónico. Monereo y Pozo (2007: 17). 1. con la mediación pedagógica de expertos en cada una de las áreas. lo que permitirá garantizar la movilidad estudiantil y docente. 2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homologar las titulaciones de las diferentes instituciones de la región. a modo de crear las condiciones más favorables para la continuación del proceso formativo en el campo laboral.

mientras que para la formación basada en los conocimientos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi exclusiva el objetivo de la formación y el referente del diseño de los programas formativos. La adecuada evaluación de la competencia y la posibilidad de su acreditación dependerán en gran medida de la precisión de estos enunciados. son: a. junto a los conceptos. para el enfoque de la formación basada en la competencia sólo interesa incluir −como objeto de forma21 . teorías. Como afirma Francisco de Asís Blas: …para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la adquisición de lo que tradicionalmente se ha venido identificando como conocimientos (identificación reduccionista. ya que dichos conocimientos se han referido ordinariamente sólo a un tipo de contenidos formativos. la información y datos sobre hechos. enunciados que en términos operativos expresan una competencia profesional. Los objetivos esperados son precisados en los estándares de competencia. No obstante. “sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de índole psicopedagógica” (De Asís Blas. En ellos se describen los comportamientos y sus resultados. estas resultarán imprescindibles al momento de formar a los sujetos. Ser el parámetro para la evaluación y certificación de las competencias. Pero. cambiando el anterior basado en el conocimiento.Educación basada en competencias y constructivismo La principal característica de estos programas es que sus objetivos son establecidos desde fuera de los sistemas formativos. Sin embargo. cada vez son más las instituciones educativas que desarrollan sus programas de formación profesional con base en el paradigma de la formación basada en competencias. no se trata de paradigmas opuestos. c. b. 2007: 46). principios y/o leyes que permiten categorizarlos y relacionarlos de forma significativa). previamente establecidos por agrupaciones o colegios internacionales de expertos en la especialidad que corresponda. Constituirse en los objetivos de los programas de Formación Profesional. Las principales funciones que cumplen los estándares de competencia. sino distintos. y se corresponden únicamente con las exigencias de la producción y el empleo. En la actualidad. Definir con precisión las competencias profesionales propias de cada sector laboral (productivo o de servicios). a saber.

Como afirma Díaz Barriga (2006: 35) “el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. son útiles para la adquisición de la competencia profesional. esta formación integral se realiza teniendo en consideración los estándares de competencia definidos por expertos ocupacionales. junto a los contenidos específicamente conceptuales.9 Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y formar por competencias. no debemos interpretar esta última modalidad en menoscabo de la formación integral que ofrecen las instituciones de educación superior. sin más. con el tiempo. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado. La novedad es que en el marco de la ebc. en dicho marco. entre otros. adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar”. aprendizaje basado en problemas. Es probable que. 9 22 . pero fuera de la formación profesional universitaria.La educación basada en competencias (ebc) ción− aquellos hechos y conceptos que. dado que las competencias laborales son un desarrollo de las primeras. De hecho. estándares que funcionan como punto final y de partida del diseño de los programas de formación. junto a otros dos tipos de contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes). como punto de partida. constituyen la meta de todo currículum de formación profesional y. estas instituciones superen la influencia de la concepción empresarial de las competencias. su selección y su jerarquía. valor agregado. permiten orientar la organización de los contenidos. pues las enmarca en una dimensión de formación integral del estudiante. En el mundo educativo no es nueva la inclusión de las actitudes y los procedimientos. que es lo que constituye el auténtico objetivo de un programa formativo basado en la competencia (De Asís Blas. ni del lugar preponderante que en ellas tiene el conocimiento y la investigación. las actividades de aprendizaje y la metodología de la enseñanza. un sentido enriquecedor. en el ámbito exclusivo del mundo laboral. Como punto final. 10 Contribuye a la confusión entre competencias profesionales y laborales el hecho de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educación basada en competencias “laborales”. marketing. aprendizaje colaborativo. encuentren un lenguaje propio y eviten términos descontextualizados como ‘cliente’ (por alumno). la Educación Basada en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de competencias profesionales. Tampoco hay que interpretar las competencias profesionales como competencias laborales. mercado.10 La ebc es compatible con diversas estrategias didácticas que podrían enriquecer el enfoque y adquirir. 2007: 68).

Si bien la ebc se inspira en la formación según normas de competencia laboral. La vinculación Universidad-empresas En relación a este tema. acaso la pregunta más importante que se ha formulado es la siguiente: “¿Cómo pueden convivir los valores universitarios y las normas empresariales?”11 En efecto. del 25 al 27 de septiembre de 1996. Innovación y Política Industrial. Cuadro 5 Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo Las competencias en el mundo laboral (ebnc) Finalidad Optimizar ganancias en el sector productivo Las competencias en el mundo educativo (ebc) Mejorar a los ciudadanos. en el “Coloquio Internacional de Aprendizaje Tecnológico. porque no es lo mismo formar a un individuo con la finalidad externa de desempeñar un oficio o acrecentar las ganancias de una empresa. a lo largo de la vida. Es un derecho Está determinada por leyes Integral Mejora del individuo y la sociedad Naturaleza Es un servicio de la enseñanza Duración Carácter Resultado Está determinada por los requerimientos de la empresa Puntual Mejora de la empresa 1. en lo personal y lo profesional y a la sociedad. para que se desempeñe como ciudadano y profesional en una sociedad. realizado en México. a más de una década de formulada. esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia.Educación basada en competencias y constructivismo 1. que educar de manera integral a una persona. 11 23 .7.8. en su conjunto. pues resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la invesLa pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo La formación por competencias en el campo laboral o educación basada en normas de competencia es muy diferente a la formación profesional recibida en la Educación Basada en Competencias. del Instituto Tecnológico de Illinois. se requiere adaptar el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el principio de autonomía y el derecho a la educación de todos los ciudadanos. Experiencias Nacionales e Internacionales”.

5. Sin embargo. La explotación comercial de las universidades públicas y la creciente falta de compromiso del Estado en sostener la función primordial del derecho a la educación de los ciudadanos. No se trata de eso. 2000: 89). Que las universidades cuenten con una fuente de mayor financiamiento. Atentos a estos riesgos. sería posible planear programas de vinculación que se propongan evitarlos. seguridad social− inducido por el modelo de desarrollo económico neoliberal. campañas dirigidas a engañar al público. 2. 2000: 91).La educación basada en competencias (ebc) tigación universitaria como criterios académicos a los proyectos empresariales. Consolidar los fines formativos de la universidad. fortalecer la autonomía universitaria. Esto entendido en el marco de un decaimiento de las políticas sociales −educación. superar la ingenuidad ideológico-política. 4. En cuanto a las ventajas de los programas institucionales de vinculación. Bien entendida. en este vínculo universidad-empresa las cosas no son tan claras y no está demás recalcar la importancia de prevenir los riesgos que corren las instituciones educativas de nivel superior. resistir la tentación de los financiamientos condicionados. El peligro de que el afán de lucro distorsione el juicio científico de los investigadores (Weil. Entre ellos se encuentran los siguientes: 1. La pérdida de la autonomía universitaria para el trazado de los objetivos de investigación. El involucramiento de las universidades en investigaciones no éticas (proyectos para diseñar proyectiles. 3. debe consistir en un sistema de vínculos coyunturales que beneficie a ambos términos sin alterar su identidad ni sus propósitos.). gas nervioso. Más bien. impuesto internacionalmente desde 1980 (De Sousa Santos. pueden considerarse: 1. La amenaza que representan los vínculos empresariales para la comunicación abierta y la publicación oportuna de los resultados de investigación (Weil. tal vez sean orientaciones apropiadas en ese sentido. 2005: 19 y ss. 24 . la relación universidad-empresa no implica el cruce ni la consubstanciación de fines de los dos ámbitos. salud. entre otros).

en la conciencia de las herramientas que usamos en la construcción del conocimiento y conlleva. 4. Es decir. epistemológico y psicológico− que debe adquirirse en cursos de lógica aplicada a la construcción del conocimiento. en el orden expositivo y hasta en la corrección de las acciones que exigen altos niveles de interpretación o comprensión previa. 1. Que se cuente con escenarios reales para las prácticas profesionales. Que para los proyectos de investigación se disponga de tecnología. podemos tener conciencia de que razonamos. Es un saber interdisciplinar −lógico. o sea. pero tendremos metacognición si. Por 25 . pues la vinculación puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el subdesarrollo de nuestros países o para encaminarnos en “la senda de un desarrollo global. ésta se revela en nuestra conducta verbal. tanto en el currículum como en la construcción de los aprendizajes. etc. 3. cuáles son sus modos posibles. que no está garantizado por la simple conciencia que tenemos de nuestros procesos cognitivos. Fundamentos epistemológicos de la ebc Si tuviéramos que tipificar epistemológicamente la teoría de la Educación Basada en Competencias. en la claridad con la que se explica o con la que se identifican dificultades de aprendizaje. Que se facilite la inserción laboral de los egresados y los estudiantes de posgrado. Por ejemplo. como todo conocimiento. darnos cuenta de que estamos haciéndolo. por tanto. podríamos decir que implica un conductismo no reduccionista. La metacognición. es un proceso preponderantemente mental. sus reglas. 1985: 204). un constructivismo no conceptualista y un pragmatismo que recupera la teoría (Bellocchio. sabemos en qué consiste razonar. 12 de julio de 2008). semiótico. La metacognición es el conocimiento del conocimiento. cuando hay conciencia metacognitiva. Sin embargo. una revaloración de la lógica aplicada. endógeno y sostenido” (Bunge. a la vez. materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de producción. La relación entre las universidades y las empresas es compleja y su orientación depende de la visión del mundo que se adopte.Educación basada en competencias y constructivismo 2.9. Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de las competencias en la metacognición.

especialmente. En 2001. que propone una instancia superadora para los problemas detectados en todos los niveles educativos y que estallan. cuyo más alto exponente es Lawrence Kohlberg. por si esto fuera poco. la ebc no es una mezcla caprichosa. 2001: 37-38). además. procedimientos. actitudes y valores es atendido por autores constructivistas de cuño piagetiano. tendríamos que agregarle a la teoría de la ebc. Pero más temprano que tarde. El mayor de los problemas detectados proviene de la disociación −herencia positivista− entre la teoría y la acción. Porque permite evaluar la conducta integralmente. de allí la importancia que se le otorga a la metacognición. Como sólo se trata de repetir. metódico y sistemático. aún no hay acuerdo unánime. de la Teoría General de Sistemas y del pensamiento complejo (Tobón. Este último punto de vista se sostiene en este trabajo. S. una cuestión de buena memoria. un ciclo. por último. más que de comprender. Y. es fácil engañarnos entre nosotros y hasta autoengañarnos con declaraciones no significativas que expresan falsos conocimientos. de demostrar la capacidad de aprender a aprender” (Gonczi. El reto de articular conceptos. Sin embargo. la ebc debe entenderse como un conductismo no reduccionista. 2007).12 La ebc. más que de saber hacer. en el nivel superior. es un constructivismo no conceptualista porque atiende a la formación de conocimientos de orden actitudinal y procedimental. Andrew Gonczi decía que para algunos. los problemas emergen. elementos del análisis funcional. Muy frecuentemente esto ocurre en el Acerca de esta concepción. Y. 12 26 .La educación basada en competencias (ebc) eso. articulando la dimensión del proyecto y el diseño. y de saber. teniendo en cuenta los procesos teóricos formativos en los que está fundada. de allí la importancia que cobran disciplinas como la ética y la metodología en la formación de los aprendizajes. en varias instituciones de enseñanza es. mientras que para otros. aún hoy. con la dimensión real de la acción que los ejecuta. las competencias constituyen “una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría. a fin de estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones. implica un pragmatismo que recupera la teoría porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento. una materia. es un posicionamiento ecléctico. Aprobar un curso.. todo un programa educativo. las competencias resultan del cumplimiento de las especificaciones contenidas en una norma laboral más la experiencia en un puesto de trabajo.

).. y donde las instituciones persiguen fines formativos integrales y complejos. la ebc no es un modelo. el constructivismo y el pensamiento complejo (Tobón. caos e incertidumbre (Tobón. La teoría del pensamiento complejo puede fundamentar la ebc. S. 12 de julio de 2008).13 No lo es.Educación basada en competencias y constructivismo mundo laboral. entonces. los procesos educativos− con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistémica. 27 . Este fundamento es muy importante. 2008: 3 y ss. 2008: XXIV). Según Sergio Tobón. Aunque la ebc culmina siempre en la evaluación de los resultados de aprendizaje. El conductismo. Por simple análisis conceptual de los términos involucrados. la ebc puede tener cuatro fundamentos epistemológicos: el análisis funcional. Sergio. dentro de factores de orden. el conductismo. es un enfoque (Tobón. El análisis funcional (Catalano. porque carece del alcance y los fundamentos propios de un modelo y porque se desarrolla y orienta según el sentido del paradigma que la fundamenta. donde el desempeño de los egresados deja al descubierto enormes lagunas curriculares producidas por una educación centrada en la enseñanza y no comprometida con el fomento de las competencias genéricas y específicas reales que deben desarrollar los estudiantes. por su parte. la noción misma de competencia va más allá de las conductas observables. en la medida en que sólo considera y evalúa la conducta observable. para determinar los objetivos y resultados esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identificación de las funciones y subfunciones laborales clave que se realizan y que luego pueden ser traducidas a unidades y a elementos de competencia. resulta insuficiente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la reflexión metacognitiva que escapan a la observabilidad directa. El pensamiento complejo es un método hermenéutico de construcción del saber humano que complementa a la Teoría General de Sistemas y se aplica a cualquier objeto −por ejemplo. no puede considerarse un modelo completo y suficiente para fundamentar la ebc. implicado parcialmente en los procesos evaluativos. el conductismo. 2004: 216) se aplica a un proceso de trabajo o a un rol laboral.. es inapropiado para el mundo educativo donde los alumnos no cumplen funciones y subfunciones laborales. Sin embargo. S. Ahora bien. 13 El modelo es el constructivismo que la sustenta. para el logro de competencias dentro del mundo laboral.

transferible al ámbito escolar. ya sea concreta. Asimismo. la ebc se enriqueció. como apoyo de la ebc. la ebc. Pero de este modelo concebido integralmente. Philippe. 2007: 142-143) que sustentan las formas de nuestra práctica. teniendo en cuenta la importancia de los saberes previos −otro gran pilar del constructivismo− y la “construcción” de competencias profesionales mediante la discusión y debate entre los propios trabajadores (De Asís Blas. nos encargaremos en el próximo capítulo. aun en el mundo laboral. hasta el momento. con tradición pedagógica propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo. El constructivismo es.La educación basada en competencias (ebc) pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teoría específica del aprendizaje. El propio Perrenoud destaca que la ebc hace posible la conformación de los “esquemas de acción” de Jean Piaget (Perrenoud. 28 . 2007: 29). de manera más eficaz. el modelo sobre el cual es posible apoyar. simbólica o de operaciones mentales.

Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas presentadas más abajo: Esas capacidades formales –saber pensar y poder seguir aprendiendo. Hoy. lo esencial no es el contenido sino el método. identifique el campo de estudio. el enfoque. literatura. además de la filosofía. el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento. la literatura y la historia? c) El hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas “competencias” ¿qué reflexión le merece? 2. y como tales están reconformando todos los currículos (Latapí. 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las clasificaciones que se presentan en este texto. Lea el apartado sobre competencias genéricas en el documento Proyecto Tuning para América Latina (pp. Indique a) Cuál es el tipo de competencia (genérica o específica) que sobresale en cada uno de los ejemplos que se presentan a continuación. b) En caso de que se trate de una competencia específica. historia) o de las ciencias y matemáticas. 2008: 22-23).Educación basada en competencias y constructivismo Actividades del Capítulo 1 1. c) Identifique las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las competencias indicadas. a estas capacidades formales se las está llamando “competencias”. o también de otros contenidos más aplicados. el contenido varía. a) Las capacidades formales que menciona el autor. saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer− pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofía. 29 . del método depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales. 3. ¿qué lugar ocuparían en la clasificación de las competencias clave? b) ¿Qué disciplinas metateóricas pueden contribuir −específicamente− a la formación de estas capacidades. Para adquirirlas.

y las formas de evaluación. 7 Investigue acerca de la Educación Basada en Competencias. 6. Desarrollar modelos matemáticos basados en la álgebra. Redacte cinco competencias típicas de su área de estudio o especialización. 30 b) . Caracteres que asume en los diferentes tipos de institución (escuelas normales. incorporando los seis elementos señalados en la pregunta anterior. en la redacción de las competencias del ejercicio anterior. entre otros”. en ambientes urbanos de alto riesgo. universidades). ya que estimula y propicia la reflexión sobre los procesos de diseño curricular. Reflexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de manera incompleta. a) b) Antecedentes. en México. Comente por qué estaría de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones incluidas en el texto “Las competencias en la educación superior: ¿demo­ nio u oportunidad?”. de Adriana Aristimuño: a) “Tan solo existe una tensión aparente entre los conceptos de educación general o formación integral y el enfoque por competencias y por lo tanto éste no necesariamente empobrece el currículo”. las prácticas de enseñanza. Identifique. institutos tecnológicos. que eviten riesgos en las finanzas personales.La educación basada en competencias (ebc) Ejemplos: 1) 2) Utilizar las herramientas informáticas básicas para sistematizar e interpretar la información en el ámbito educativo. “La introducción del enfoque por competencias no necesariamente está guiado por una mentalidad instrumental. universidades tecnológicas y politécnicas. Diseñar proyectos de intervención educativa en ámbitos no formales. 3) 4. mediante la utilización de las herramientas teórico-metodológicas que permitan reconocer las necesidades formativas de la población. para elaborar proyecciones crediticias vinculadas a la situación económica actual de México. 8. los siguientes componentes: a) Verbo b) Objeto c) Finalidad d) Condición o modo e) Contexto f ) Actitud o valor 5.

d) Competencias interpersonales. Luego comparar los planes de estudio de las mismas áreas y establecer correspondencias entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de competencia. c) Aprender a aprender. 9. 10. e) Competencias cívicas.Educación basada en competencias y constructivismo c) “Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafíos. Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres áreas diferentes. interculturales y sociales. 31 . en las siguientes competencias: a) Competencia en ciencia y tecnología. en cada caso. Las instancias formales de formación en servicio y monitoreo de sus prácticas pueden dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma reflexiva y –efectivamente− puede llevar a cambios en las prácticas”. f ) Espíritu emprendedor. destrezas y actitudes. Desglose los componentes de conocimiento. b) Competencia digital. g) Expresión cultural.

.

necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. en esta corriente. Hacia un constructivismo integrador El término ‘constructivismo’ no es unívoco. “socio-histórico”. en el ámbito del aprendizaje escolar y la intervención educativa.1. se vincula a los siguientes problemas: • • “El desarrollo psicológico del individuo. sobre todo. la Sociología y la Epistemología. no confundir. componentes de distintas índoles que el lector tendrá que tener en cuenta y. Hay. estén involucradas la Psicología. Se le atribuyen diversos significados en función de la óptica desde donde se lo concibe. al menos.Capítulo 2 El constructivismo 2. a saber: el análisis de los procesos de construcción del conocimiento. Una interpretación constructivista (Díaz Barriga-Arceo. Hernández Rojas. El conocimiento es un fenómeno que requiere una explicación interdisciplinaria donde. por lo que mantener la existencia de un constructivismo únicamente “psicológico”. F. En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. 2006: 26-28) se sostiene que el constructivismo. “La identificación y atención a la diversidad de intereses. desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y del constructivismo mismo. y G. o “epistemológico” sería. y raramente se adopta una posición incluyente que permita explicar holísticamente su principal objeto de estudio. en el fondo. particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. El replanteamiento de los contenidos cu- 33 .

orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. y en la medida en que necesita enriquecerse. nos permite contestarlas desde un marco explicativo articulado y coherente. así como entre los alumnos mismos. enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno”. y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas. Porque no es un marco excluyente. “El replanteamiento de los contenidos curriculares. investigó no tanto las diferencias individuales de la inteligencia. afectivos y sociales. en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación. dando una atención más integrada a los componentes intelectuales. y contribuye así al ejercicio de contraste con las ‘teorías’ de los profesores. en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados. así como sus variaciones a lo largo de la vida. su capacidad de respuesta. Pero la concepción constructivista es útil por algo más. fue haciendo que a través de los años generara una tradición pedagógica propia. Porque se explicita. Y si se nos permite. porque es una 34 . “La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos. el padre del constructivismo contemporáneo. sino abierto. sino como mediador del mismo. “El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar. asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. Como afirman César Coll e Isabel Salé (1997:13) “su utilidad reside. sobre todo. guía o facilitador del aprendizaje. con aportaciones de otras disciplinas. La relación que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas y. no sólo en sus funciones de transmisor del conocimiento. orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos. vinculada al concepto de “buen profesor” (Maldonado Gómez.. sino la estructura intelectual del ser humano en general. organización y distribución del conocimiento escolar. en general y para cada situación educativa concreta.La educación basada en competencias (ebc) rriculares. • • • • • Jean Piaget. C. “La búsqueda de alternativas novedosas para la selección. en general. Esta estructura intelectual determina nuestros modos de entender el mundo. “La revalorización del papel del docente. incorporada en los hechos a la formación actual de los docentes y. 2007: 47-51). a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. nos parece.

Afirma categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos. puede ser visto como el primer representante del constructivismo social. por ejemplo. 3. tanto como Lawrence Kohlberg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (19182008) y Novack (1930) del constructivismo psicológico y lógico o también llamado del “cambio conceptual”. Estas características son las más difundidas. a quien suele presentárselo en oposición a Jean Piaget. Lev Vigotsky (1896-1934). “… necesitamos teorías que no opongan aprendizaje. No es un paquete cerrado que murió con Piaget (1896-1980). Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse −no sin cierta crisis− en función de los ulteriores requerimientos cognitivos. Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador de los aprendizajes. cultura. hay otras menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar: a) La primera de ellas es que el constructivismo está en construcción. 4. aprendizaje por “descubrimiento” y aprendizaje por recepción. mediada por nuestros esquemas mentales. y porque señala el sentido en que esas condiciones deben establecerse. 5. Sostiene que el conocimiento no es una mera copia de la realidad. sino una reconstrucción de la misma. 6. Se aplica preferentemente con dinámicas de grupo. Modelo de enseñanza activa y centrada en el estudiante. enseñanza y 35 .El constructivismo aproximación optimista. Sin embargo. Según Isabel Solé y César Coll. sino que siguió desarrollándose con los aportes no incompatibles con sus tesis principales.” A continuación se presentan las características más divulgadas del constructivismo aplicado a la educación: 1. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoaprendizaje. 7. 2. que parte de lo que se posee y entiende que desde este punto de partida se puede ir progresando a medida que las condiciones lo permitan.

dice Kant. construye su teoría del aprendizaje conservando la característica principal de la posición kantiana. volverla inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las sensaciones que nos ponen en relación directa con el mundo. como si fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla.La educación basada en competencias (ebc) desarrollo. que no opongan aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una explicación integral del aprendizaje. sino las cosas reconstruidas (“significadas” o “interpretadas”) por un sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es. ni intuición sin conceptos. Si quisiéramos encontrar su fuente. sino en el sentido de que en el acto de conocer. La maduración −por sí sola− no es capaz de producir funciones psicológicas que suponen el empleo de signos y símbolos. conocer es construir la objetividad. No en sentido físico. éstos son el resultado de una interacción social. la superación de la teo36 . en la ciudad de Könisberg. sino que las integren en una explicación” (1997: 11). Esta doble participación de la sensibilidad y el entendimiento del sujeto cognoscente en el acto de conocer. son ciegas” (…). “Conceptos sin intuiciones. con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibilidad. “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las conductas sociales” (Vigotsky. 1979: 94). b) La segunda es que se trata de una teoría del conocimiento que tampoco nació con Jean Piaget. el padre del constructivismo contemporáneo. Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget. Para Kant. pues. de tal modo que ni conceptos sin intuición. a saber. 1972: 18). que no ignoren sus vinculaciones. los elementos de todo nuestro conocimiento. tal como fundamenta en su Crítica de la razón pura. la hallaríamos en el siglo xviii prusiano. en correspondencia con las múltiples e interactivas dimensiones del sujeto que aprende. Y. Por eso no conocemos las cosas en sí. entiéndase. un origen o una paternidad. completando la idea. proyecta en la objetividad un sello indeleble: el de la propia humanidad. conocía muy bien a Kant y que. pueden dar un conocimiento” (Kant. nosotros volvemos inteligible la realidad. claro está. son vacíos. Intuiciones sin conceptos. que de alguna manera les corresponda. donde nació. y ello supone necesariamente la presencia de los adultos. vivió y murió Manuel Kant (1724-1804). Según Lev Vigotsky. “Intuición y conceptos constituyen. en cierto modo.

Jean Piaget y. “La posición dialéctica o constructivista −dijo Piaget− consiste (…) en considerar al conocimiento como vinculado a una acción que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a través de las transformaciones introducidas por esta acción” (1967: 1244). que el cognitivismo excluye por definición todo lo referente al aprendizaje emocional y moral. sino de toda nuestra vida afectiva. hay 220 horas dedicadas a la enseñanza de las Matemáticas y ni una sola hora a la enseñanza de la Lógica. Suele entenderse. en su tesis doctoral “El desarrollo de la autonomía moral entre los 10 y los 16 años” (1958). 14 37 . en una dialéctica entre asimilación y acomodación (Castorina). Lawrence Kohlberg. es decir. tiene que ver con esta interacción entre el sujeto y el objeto. investigó la hipótesis de que dicho desarrollo continúa más allá de las edades estudiadas por Piaget. Sin embargo. 2002) que el cognitivismo es conceptualista. No sólo necesitamos el conocimiento para organizar nuestros conceptos. su discípulo Lawrence Kohlberg.El constructivismo ría especular del conocimiento. que vuelve inteligible o cognoscible la realidad. sino que lo precisamos para ordenar nuestra vida emocional y. 2003). toda nuestra conducta (Moreno Marimón y Sastre. la ciencia que estudia la corrección del pensamiento. hay que entender qué significa que el constructivismo sea una corriente cognitivista. En la Educación General Básica. por ejemplo. que aparece como un saber subyacente e inexplorado. La teoría especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un espejo. debemos enfatizar que no hay constructivismo sin metacognición. y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y educación (Carretero. conciben el conocimiento como una fuente rectora no sólo de conceptos. donde el mundo se refleja tal cual es. c) En tercer lugar. por ejemplo. El dictum piagetiano de que “la inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma”. en general.14 mediante la participación activa del sujeto. No sólo el maestro tiene que conocer el estado de los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interacción didáctica. sobre todo. d) En cuarto lugar. 1992). sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herramientas que utilizan en los procesos de construcción del conocimiento. volitiva y moral (Kohlberg. concluyendo que los últimos estadios del razonamiento moral sólo se logran en la adultez. Por eso no se entiende −bien a bien− cómo en nuestras escuelas se exige la aplicación del enfoque constructivista y no se enseña Lógica.

que consiste en un cognitivismo amplio. con la carga sociocultural que éste conlleva es una condición de posibilidad del éxito de las experiencias didácticas constructivistas. volitivos y de carácter moral.La educación basada en competencias (ebc) e) En quinto lugar. 2001: 14-32). hay que poner de manifiesto el papel que juegan la cultura y la mediación semiótica en la construcción de los conocimientos. Figura 1 Principales vertientes de un constructivismo integrador Psicológico (D Ausubel) Social (L Vigotsky) Constructivismo Genético (J Piaget) Moral (L Kohlberg) 38 . no reductivo. Entonces. “… los sistemas semióticos se constituyen culturalmente y están presentes en el entorno de los niños” y llegan “a modificar a su vez el funcionamiento cognoscitivo”. que no murió ni nació con Jean Piaget. donde el conocimiento está involucrado en el ordenamiento de procesos intelectuales. añadamos estas otras: que el constructivismo está en construcción. La posición constructivista que sostiene este autor “involucra la existencia social de los sistemas de signos y de significado. por parte tanto de los maestros como de los alumnos. a la lista de las características más divulgadas del constructivismo. afectivos. que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga sociocultural y que exige para su aplicación una práctica metacognitiva. Según José Antonio Castorina. a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. El conocimiento del lenguaje. así como la posibilidad de su reconstrucción individual en términos de su actividad” (Castorina.

si los docentes asumieran el modelo constructivista en su versión amplia y crítica. crítico. gestionar la progresión de los contenidos. muchísimo mejor. aquellas en donde está en juego el temple cognitivo y metacognitivo del docente. éstas serían: • Organizar y animar situaciones de aprendizaje • Gestionar la progresión de los contenidos • Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles • Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje • Relacionarse constructivamente con los alumnos • Trabajar y enseñar a trabajar en equipo • Evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos • Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente • Implicarse institucionalmente Si revisamos −una por una− estas competencias. ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje. enumeradas por Miguel Ángel Zabalza (2003: 70-168). que respalde una aplicación inteligente de un enfoque de educación basada en competencias. La práctica constructivista como primera competencia docente Los docentes debemos adoptar un constructivismo actualizado. y todo eso hecho con una práctica metacognitiva acorde. podremos ver que todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo.El constructivismo 2.2. ¿Pero qué son las competencias docentes? Se trata de competencias específicas del profesional de la educación. que le permita identificar 39 . que todas estas competencias docentes se desarrollarían. lista muy semejante a la que Philippe Perrenoud ya había formulado en 1999. En una mezcla de las más relevantes que figuran en uno y otro autor. para cumplir con todas ellas qué mejor que un docente experto en rastrear ideas previas. detectar esquemas mentales que obstaculizan la asimilación de los conocimientos nuevos. a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje. amplio y profundo. si consideramos las cuatro primeras competencias. O. Por ejemplo. dicho con mayor rigor.

Surgen como reflexión consciente de la práctica. clasificaciones incorrectas. En efecto. entre los que podríamos mencionar el Aprendizaje Basado en Problemas. Asimismo. difícilmente puede tener éxito una de ellas. suponen el dominio de la metacognición. basadas en la reciprocidad (Díaz y Medrano. afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente e implicarse institucionalmente. 2. trabajar y enseñar a trabajar en equipo.La educación basada en competencias (ebc) definiciones mal construidas. s/f: 19). es decir.3. como una competencia docente primordial. entonces. Para esto no hay que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lógico como el de la conciencia moral: 1) 2) 3) Tienen sus raíces en la acción. Atraviesan por una primera fase egocéntrica. El hecho de adoptar. sino apunta también a formar buenas personas. el segundo grupo de competencias. Un ejemplo aleccionador Todos los enfoques. en su conjunto. nadie se propondría el logro del más simple aprendizaje si no creyera. consciente de que hay una lógica en nuestras acciones que tiene como fin el desarrollo de una moral autónoma y nuestros procesos de adaptación al medio. constituyen un grupo ideal de competencias para ser evidenciadas por un docente constructivista. incluso la Formación por Competencias. Conducen a formas de equilibrio superior. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. así como el Aprendizaje Basado en Casos. basada en la unilateralidad. aquellas en donde está en juego especialmente el temple moral del docente. métodos y técnicas didácticas conocidos. el constructivismo no apunta únicamente a formar buenos aprendices. Como vemos. evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos. al menos. mapas conceptuales mal hechos o razonamientos sin validez lógica. como relacionarse constructivamente con los alumnos. Sin metacognición. un enfoque constructivista hasta lograr su dominio puede concebirse. 40 . sin un conocimiento específico de las herramientas con las que construimos el conocimiento.

acerca de los medios con los cuales llevarlo a cabo. Las instituciones que se han considerado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara. y el promedio obtenido por los maestros en un pretest. En ellos aplico una prueba de diagnóstico (ver p. más o menos intuitivo. que actúan como obstáculos para la construcción de nuevos conocimientos. 17 21-23 de enero de 2008. 42) que rastrea la epistemología implícita en el conocimiento que poseen los maestros. La definición nos dice lo que un nombre significa. Señale la opción correcta: a. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008. con su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un conocimiento fundado. 15 41 .18 de Tabasco.15 Para dar una idea más acabada de la tarea que se lleva adelante en dichos cursos transcribiré algunos ítems de la prueba de diagnóstico. de origen positivista. Pero la metacognición es algo más que un saber intuitivo: es hacer explícitos los procesos de construcción del conocimiento que están implícitos en el aprendizaje. oscila entre 3 y 5 puntos. no se Los resultados de esta investigación fueron presentados en la ponencia “La práctica metacognitiva como condición de posibilidad del abp” en el Congreso Internacional sobre Aprendizaje Basado en Problemas. prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el aprendizaje de la lógica aplicada a los procesos de conocimiento.16 la Universidad Autónoma Chapingo17 y la Universidad Popular de la Chontalpa. Todavía hay muchos maestros que creen que son las cosas las que se definen y no las palabras. Este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del esencialismo en el uso del lenguaje. El propósito de esta prueba es el de identificar los prejuicios. es decir. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes. sobre un total de 150. Y en el postest. aplicando una escala de 0 a 10. 18 6-8 de julio de 2006. Aprendizaje sin límites.El constructivismo que dispone de un saber. se eleva de 6 a 8 puntos. c. La definición nos permite captar la esencia de las cosas. Se ha trabajado con una muestra representativa de 50 pruebas. 16 21-23 de septiembre de 2005. Universidad de Colima.19 La prueba de diagnóstico comienza con el siguiente ítem de opción múltiple: 1. Un ejemplo aleccionador lo viví al impartir los cursos de “Bases y estrategias del constructivismo” a docentes de educación superior. 19 Se dispone de un archivo de más de 300 pruebas de otras instituciones en donde he impartido el mismo curso. La definición de algo nos dice lo que ese algo es en realidad. b. Colima.

por lo que se procede a la valoración de los razonamientos inductivos como vías de ampliación del saber y modos útiles de guiar una investigación. entre otros. Otro ítem que quisiera destacar es el siguiente: 2. que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No En este caso. sus tipos y características. el esencialismo detectado es aplastante. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido. a la ausencia de la Lógica en los planes de estudio de la mayor parte de los programas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes. obviamente. muy probablemente. 2007). Y.La educación basada en competencias (ebc) comprende la definición como un recurso semiótico. el 90% de los encuestados responde afirmativamente y negativamente el 10% restante. sino más bien como una entidad cuasi metafísica que permite captar la esencia de las cosas. La finalidad es que ya no se confundan las nociones de verdad y validez. Se destaca que el punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista. Umberto Eco y Jorge Luis Borges. se reconozca la estructura de los diferentes argumentos y se distingan los razonamientos válidos de los falaces. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carácter semiótico de las definiciones (Bellocchio. Resultados: Opción a: 20% Opción b: 33% Opción c: 47% Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes. Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de racionalidad argumental. asociado. las respuestas indican que hay un desconocimiento importante de la noción de “razonamiento lógicamente válido”. realizándose ejercicios de transferencia ad hoc. Otro ítem relevante de la prueba diagnóstica es el que se presenta a continuación: 42 . donde se estudia el razonamiento como unidad de argumentación. se trabaja con textos breves de John Hospers. Para revisar este esencialismo. El objeto de este ítem es poner a prueba la confianza en la inferencia inductiva.

El constructivismo

3. Indique cuál o cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos a. Hoy va a llover o no va a llover b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover c. Hoy va a llover d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad En este caso, la intención de la pregunta es identificar la falta de criterios para determinar la necesidad de la verdad de una proposición. Se cree que el último enunciado es el necesariamente verdadero en un 70% y sólo un 10% marca como necesariamente verdaderos a los enunciados correctos, es decir, el a y el b. Un 20%, combina opciones correctas con incorrectas. Con el fin de subsanar estos errores lógicos, se trabaja con la estrategia de racionalidad proposicional, cuyo dominio nos permite distinguir las verdades lógicas y las empíricas, con sus respectivos criterios de determinación, formal y fáctico. Se destaca en este caso que puede haber verdades absolutas, las de la Lógica y la Matemática, que a la vez carezcan de toda información valiosa acerca del mundo. En el siguiente ítem, se pregunta por la distinción entre el plano lógico y el plano real.

4. Indique cuál o cuáles de las siguientes series de conceptos, constituye una serie lógica: a. Libro, estante, biblioteca b. México, América, Tierra c. Tierra, planeta, cuerpo celeste En este caso, sólo en un 20% los maestros responden correctamente por la opción c, sin incluir alguna otra respuesta incorrecta. El 68% indica que las tres son series lógicas, el 5% marca las dos primeras y un 7% responde mezclando la respuesta correcta con alguna incorrecta (a y c, o b y c), lo cual revela que se ignora la diferencia entre el plano lógico y el plano real, como ocurre en la mayoría de los casos, ya que las respuestas incorrectas ascienden al 80%. Este ejercicio es particularmente importante, ya que las series lógicas, a diferencia de las series factuales de conceptos nos permiten armar las definiciones y también los mapas conceptuales. De hecho, puede ser entendida una serie lógica de conceptos como una cadena definicional de la especie ínfima, como por ejemplo, en el caso de ‘ser vivo, vegetal, 43

La educación basada en competencias (ebc)
conífera, pino’, donde para la definición de ‘pino’ acudimos a las clases de mayor extensión lógica de la misma serie. Asimismo, la distinción de los planos lógico y real permite clarificar la interacción entre realidad y lenguaje y concebir el conocimiento como un proceso dialéctico entre dimensiones que conviene no confundir. Los mapas conceptuales que no incluyen la serie lógica del concepto que ubican (que carecen, por tanto, de la serie definicional al que pertenece dicho concepto), están mal elaborados como mapas conceptuales; pueden ser mapas mentales correctos, pero no mapas conceptuales. Por último, en la misma prueba diagnóstica se inquiere acerca de la noción de verdad, tan cara al conocimiento científico. El ítem es el siguiente: 5. Señalar la opción correcta: a. La verdad es una propiedad metateórica de las proposiciones. b. La verdad es una propiedad esencial a los hechos. c. La única verdad es la realidad. En este caso, el resultado −en coherencia con las respuestas anteriores− es el siguiente: Para la opción a, que es la correcta, hay sólo un 37% de respuestas, repartiéndose el porcentaje restante entre los puntos b y c que representan la opción esencialista que ve en la verdad una propiedad de los hechos. Los resultados presentados muestran que los profesores enseñan a sus alumnos desde la óptica de la epistemología positivista en la que fueron formados; por ende, trasladan a sus alumnos estos prejuicios que actúan como verdaderos obstáculos para la construcción del conocimiento. Cualesquiera sean las estrategias didácticas que se apliquen, no es mucho lo que puede avanzarse cuando el conocimiento se aborda bajo las siguientes creencias que hay que remover: 1. 2. 3. 4. 5. Se definen cosas, no palabras. La inducción tiene validez lógica. Las verdades contingentes son necesarias. No hay diferencia entre series conceptuales lógicas y no lógicas. La verdad es una propiedad de las cosas o hechos.

En conclusión, si los conocimientos están epistemológicamente comprometidos por falta de conciencia lógica y metacognitiva, hay un gran número de problemas que difícilmente podrían resolverse, por más duchos que seamos en cualesquiera de las técnicas conocidas de 44

El constructivismo
aprendizaje. El desafío para todas ellas, hoy en día, es enfrentarse con este problema primordial: el de la escasa formación en lógica aplicada de profesores y alumnos, situación que obstaculiza, de entrada, el éxito de cualquier metodología de innovación. El remedio, sin embargo, está al alcance de la mano; sólo haría falta: a) formar a los futuros profesionistas y maestros normalistas en lógica aplicada a la construcción del conocimiento y b) destinar unas horas del currículum escolar, en todos los niveles de enseñanza, a la reflexión y práctica metacognitiva. No por nada el primer pilar de la educación es el aprender a aprender, compleja función que sostiene todas las otras formas (o pilares, por seguir con la metáfora de la Comisión Delors de la unesco) de aprender: a ser, a hacer y a convivir.20

Para un mayor desarrollo de la metacognición, véase mi libro Estrategias para la construcción del conocimiento científico (Bellocchio, 2007).
20

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La astrología es una ciencia. c. En relación a la noción de ‘verdad’. 5. intente responder espontáneamente a las indicaciones de cada ítem. Hoy va a llover o no va a llover. 3. La ciencia actual es mejor que la de hace mil años. En relación a la noción de ‘definición’. 46 . d. las lluvias son de alta intensidad. 4. b. Puede haber más de una opción válida. c. indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): a. En Tapachula (Chiapas). Para confirmar una hipótesis fáctica. b. Indique cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos (nv): a. c. que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No Principales ítems de la prueba de diagnóstico para los cursos ANUIES de Bases y estrategias del constructivismo.La educación basada en competencias (ebc) Curso “Bases y estrategias del constructivismo” anuies / Instructora: Mabel Bellocchio Diagnóstico de ideas previas No consulte con nadie antes de contestar. b. La definición aclara el significado de los términos. Las verdades formales son absolutas. Hoy anunciaron que va a llover. La única verdad es la realidad. responda si las proposiciones son (V) o (F): a. En relación a la noción de ‘ciencia’: indique si las siguientes afirmaciones son (V) o (F) a. La definición capta la esencia de las cosas. Es falso que hoy va a llover y no va a llover. 1. es necesario aplicar la Falacia de Afirmación del Consecuente. a la derecha de la línea. 2. c. b. El primer paso de la investigación científica es la observación cuidadosa de la realidad. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido. La definición nos dice lo que la cosa definida es en realidad.

6. 5. atraviesan una primera fase egocéntrica y conducen a formas de equilibrio superior (Díaz y Medrano. los castigos que aplican los maestros. ¿Qué antecedente filosófico se reconoce en la noción piagetiana de ‘autonomía moral’? 47 . entre otros). 4. 3. b. Elija una serie de conceptos que mantengan entre sí relaciones de inclusión lógica y construya un mapa conceptual. Investigue la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral. a. Ejemplifique las coincidencias entre pensamiento lógico y conciencia moral. Evalúe la corrección de los mapas encontrados. Defina las nociones de ‘desarrollo cognitivo’ y ‘desarrollo moral’. En relación a esta afirmación. el desprecio a los compañeros discapacitados. 7. tienen características comunes: tienen sus raíces en la acción. Revise los mapas conceptuales que suelen aparecer en los libros de texto y determine si posee conceptos incluidos lógicamente. el pensamiento lógico y la conciencia moral. Para Piaget. por analogía. Investigue acerca de los dilemas hipotéticos de Kohlberg y construya. tres dilemas reales vinculados a problemas de su institución (la violencia institucional. en Jean Piaget. 1994: 19). Elabore un cuadro que contenga las características y los autores clásicos y contemporáneos que se reconocerían en un constructivismo integral.El constructivismo Actividades del Capítulo 2 1. Analice la afirmación de Jean Piaget: “La lógica es la moral del pensamiento. c. 2. como la moral es la lógica de la acción” (1932).

Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A. son igualmente necesarios para el adulto y para el niño… Cabe recordar. cuya tesis principal afirma que “la inteligencia es drásticamente modificable”. d. 10. a continuación. Jean Piaget fue el director de la Oficina Internacional de Educación de la unesco. 1949: 28). el 38% de nuestros sujetos encajan en este modelo. 1965: 43).La educación basada en competencias (ebc) 8. que utiliza la Forma A. luego hicieran un cambio a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas siguientes. c. ¿Qué comentarios puede hacer al siguiente texto ? Piaget suponía que algunas personas podrían permanecer heterónomas durante toda su vida. violenta o gradual” (Piaget. al decir de su discípulo Alberto Munari. redactó cuarenta discursos que. en nuestra muestra. analícelas y pondere su vigencia: a. Ilustrar estas nociones con ejemplos de la propia experiencia pedagógica. b. el desarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolución de las reacciones en el curso del desarrollo mental” (Piaget. “Los métodos activos (…) en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas. permanecían autónomos Tipo B continuamente. 1934: 31). Este grupo comprendía el 33% de la muestra total (Kohlberg. reconstruida o redescubierta por el propio alumno” (Piaget. El 5% que lo fueron. Entre 1929 y 1968. 1992: 625). Investigue la propuesta neovigotskyana de Reuven Feuerstein. 21 48 . Muy pocos de nuestros sujetos eran autónomos Tipo B en una primera prueba. 1950: 35). “La coerción es el peor de los métodos pedagógicos” (Piaget. En calidad de tal. Entre sus obras se encuentran El enfoque de Piaget del método científico: consecuencias para la enseñanza y La Escuela de Ginebra después de Piaget. 11.21 constituyen el auténtico “credo pedagógico” de Jean Piaget. “Sólo la educación puede salvar a nuestras sociedades de una posible disolución. En realidad. De estos discursos se transcriben. Alberto Munari se doctoró en Psicología Genética Experimental bajo la dirección de Jean Piaget. que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo. en efecto. 9. en 1971. Investigue las nociones vigotskyanas de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Próximo. “Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada. Léalas atentamente. algunas afirmaciones. comenzando en Tipo A heterónomo y permaneciendo Tipo A en todas las veces sucesivas de los tests.

Para realizar con 3 o más equipos de 4 a 6 personas.El constructivismo 12. hasta el punto d) inclusive. 49 . c) Cada equipo lee sucesivamente y en voz alta el documento resultante. b) Al finalizar el tiempo de elaboración. son…” o “Para evaluar el nivel de desarrollo moral. d) En los siguientes 5 minutos. Se colocan en una bolsa varias citas textuales de diversos autores y un miembro de cada equipo retira una al azar. en 3 minutos. 13. Se procede a comentar el texto con la misma técnica del ejercicio anterior. se puede…” o “Una ebc sin constructivismo. en 15 minutos. quien lee lo escrito y agrega su opinión. en un máximo de 7 minutos. cada equipo titula su escrito. nos conduciría a…” a) El primer participante escribe la respuesta durante un minuto y entrega la hoja al compañero de al lado. Se hace circular una hoja entre los miembros de un equipo con la instrucción de completar oraciones del tipo: “Las razones que justifican la adopción del constructivismo. se hace una evaluación general del tema y de la participación de los equipos. hasta completar la ronda.

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bajo un modelo constructivista Tal como se vio en el capítulo 1. Pero si se fundamenta en el constructivismo. el enfoque de la Educación Basada en Competencias no es autónomo. Los dos primeros son propios del mundo del trabajo y son aplicados a la ebc para optimizar los procesos productivos. Cuadro 6 Teorías que funcionan como modelos de la ebc en el mundo laboral y en el mundo educativo Mundo laboral • Funcionalismo • Teoría organizacional conductual Mundo educativo • Pensamiento complejo • Constructivismo 51 . Es más. Perfil de la ebc.Capítulo 3 La Educación Basada en Competencias integrada al modelo constructivista 3. dirigida a la solución de problemas. en el sentido de que depende del modelo epistemológico que lo fundamenta. el de la teoría organizacional conductual. el del constructivismo y el del pensamiento complejo. contribuirá a que los procesos de aprendizaje significativo que ocurren en la mente del estudiante.1. este autor prefiere −como fundamento del enfoque− la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin. culminen en una práctica eficiente. permitirá identificar las competencias requeridas para cumplir las diferentes funciones en cualquier ámbito del sector laboral. Y los dos últimos son aplicables al mundo de la educación. Sin embargo. Si se basa en el análisis funcional. Según dijimos. para Sergio Tobón la formación por competencias puede fundamentarse en cuatro modelos epistemológicos: el del funcionalismo. ambos enfoques son complementarios y pueden coexistir sin contradicción.

Por su tradición pedagógica. 12 de julio de 2008. para capitalizar los logros de tantos maestros que en el mundo. en el congreso Internacional “Las competencias en la educación del Siglo XXI”. entre las cuales podríamos incluir el pensamiento de la complejidad. aplicadas al logro de aprendizajes significativos. tanto en los aspectos lógicos como en los aspectos sociales y morales. el aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). 22 52 . Por compartir con el enfoque ebc los principios de una educación centrada en el estudiante y a lo largo de toda la vida. por mencionar sólo algunas que. según Sergio Tobón (2008). Universidad Anáhuac. vienen trabajando el constructivismo. Las razones que sustentan esta opción son las siguientes: 1) Por su compatibilidad esencial con todas las técnicas didácticas. y en donde se puede observar la concepción parcial del constructivismo. 2) 3) 4) Diapositiva presentada por el autor en la Conferencia Magistral sobre Evaluación de las Competencias. reducido al estudio de los “procesos laborales”. Cuadro7 Los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias. según Sergio Tobón22 Funcionalista Enfatiza en actividades y tareas Conductualorganizacional Registro de comportamientos Constructivista Complejo Procesos laborales Análisis de problemas Epistemología funcionalista Epistemología empírico analítica y neopositivista Epistemología constructivista Epistemología del pensamiento complejo Persona El punto de vista que se sostiene en este trabajo postula al constructivismo como modelo. desde hace décadas. enriquecen y actualizan al constructivismo.La educación basada en competencias (ebc) En el cuadro 7 se pueden apreciar los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias. Por atender al desarrollo integral del estudiante.

cognitivo. que pueden ubicarse perfectamente en la clasificación del Proyecto DeSeCo y un ejemplo de ello se presenta en el cuadro 9.2. El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones En el Proyecto Tunning para América Latina. sino como prerrequisito para la transferencia del conocimiento a una práctica eficiente.La EBC integrada al modelo constructivista En los hechos. 53 . Eligieron 27 competencias. Cuadro 8 Principales ventajas del constructivismo como modelo de la Educación Basada en Competencias Compatibilidad con todas las técnicas didácticas Aspira al desarrollo integral. que consideraban indispensables para que un egresado esté en condiciones de responder a las exigencias del mundo del trabajo. el enfoque de la Educación Basada en Competencias (ebc) −sobre bases constructivistas− consistirá en la búsqueda de aprendizajes significativos no como objetivo final. egresados y estudiantes fueron consultados acerca de las competencias genéricas empíricas (vinculadas a la práctica). maestros. empleadores. a lo largo de toda la vida Ventajas del constructivismo 3. metacognitivo y moral Posee una gran tradición pedagógica Está centrado en el aprendizaje.

Veremos la construcción de un currículum basado en competencias. acorde con su nivel y jerarquía. se orienta a facilitar en los alumnos el desarrollo de las competencias genéricas y las específicas de cada programa educativo. en tanto su jerarquía depende de la autoridad que lo traza. válido para una carrera de nivel superior. en cada nivel de formación. con la guía de los estándares de competencia de cada profesión. considerando las necesidades del medio social y laboral. análisis y síntesis Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicación oral y escrita Habilidad para trabajar de forma autónoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Proyecto DeSeCo Competencia de dominio simbólico Competencia de interacción social Competencia de dominio simbólico Competencia de autonomía Competencia de autonomía Competencias clave en el EEES Competencia matemática Competencias cívicas Aprender a aprender Aprender a aprender Espíritu emprendedor 3. pero esta orientación por competencias debe darle al currículum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. desde el maestro de aula hasta los organismos internacionales. dentro de ciertos marcos normativos. El currículum basado en competencias El currículum basado en competencias es un plan de estudios que. pasando por las secretarías o ministerios nacionales de educación. Como dice Zabalza (2003). 54 . orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia. Es fácil enunciarlo. Es un documento que se construye. de distinta generalidad.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 9 Lugar de algunas competencias del Proyecto Tuning en distintas clasificaciones Proyecto Tuning para América Latina Capacidad de abstracción. en sus pasos principales. Los niveles de enseñanza determinan el nivel del currículum. el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada”.3. ¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Pues.

las ies adoptan modelos mixtos. lejos está el tiempo −tanto en Europa como en América Latina− para que la ebc suprima el aprendizaje por asignaturas (Zabalza.3. en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado. Para ello se requeriría introducir cambios radicales de orden académico.La EBC integrada al modelo constructivista 3. Los pasos principales para diseñar un plan de estudio mixto. septiembre de 2007). por competencias y asignaturas. Plan de estudios de una carrera universitaria Aunque existen algunas excepciones. 55 . en una fase inicial de adaptación al enfoque. Mientras tanto.1. donde se trata de compatibilizar la formación de competencias bajo un esquema resignificado de materias. son: Análisis de las fuentes internas y externas que justifican la adopción del enfoque EBC Determinación del campo problemático de la profesión Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Definición de objetivos Selección de contenidos Distribución de los bloques formativos Incorporación de actividades Metodología de la enseñanza Diseño de prácticas profesionales Organización en el tiempo Evaluación 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo basado en competencias Permite determinar el sentido y la justificación de la carrera. administrativo y sindical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar.

prácticos y formativos. la estructura. integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función. es decir. Una contribución significativa la dio la unesco con los Estándares de Competencia en tic para Docentes. No todas las profesiones cuentan con legítimos estándares de competencia. una carencia significativa son los estándares de competencia docente. vinculada al perfil ocupacional). ¿Dónde? (Determinación del contexto y su problemática). puede denominarse macrocompetencia.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes. para responder a las necesidades habitacionales de la población en diferentes contextos urbanos y rurales. 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Este paso es una guía para el desarrollo de todo el proceso. inspirada en los estándares de competencia de arquitectura.23 Por ejemplo. Tanto los contenidos seleccionados como las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de profesionales competentes. regional y nacional. Para formular una macrocompetencia. la macrocompetencia para un egresado de la carrera. ¿Para qué? (Determinación de finalidad). es necesario que nos respondamos a las siguientes preguntas: • • • • ¿Qué va a hacer el alumno al egresar de la carrera? (Determinación del contenido de la acción competente. teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones.La educación basada en competencias (ebc) 2) Determinación del campo problemático Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo. aunque haya una gran bibliografía que desarrolle el tema. la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas. El conjunto de acciones que estará en condiciones de realizar el egresado aunando saberes teóricos. ¿Cómo lo va a hacer? (Determinación de medios o procedimientos). podría ser: Proyectar y ejecutar direcciones de obras. atento a formar profesionales vinculados a su medio y responsables del desarrollo local.pdf 23 56 . localizable en: http://www.eduteka. egresados capaces de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral.

la determinación del contenido de la acción es: Proyectar y ejecutar direcciones de obras. la estructura. la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas. la determinación de medios o procedimientos: integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función. Por eso. y la determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia: teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. 5) Selección de los contenidos por materias y unidades de competencia Los contenidos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir. Separar los contenidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como profesional. pueden presentarse separadamente (objetivos de proceso. el currículum tiene que diseñarse con un modelo output. es decir. pero siempre debe poder reconocerse el continuo de teoría y acción. conocimiento y transferencia) o de un modo integrado. un perfil profesional pertinente. donde el conocimiento se construye con el propósito de servir a la realización de una práctica informada. Además. la determinación de finalidad: para responder a las necesidades habitacionales de la población. como respuesta. equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío. En el ejemplo anterior. la determinación del contexto y su problemática: en contextos urbanos y rurales. 4) Definición de los objetivos Estos deben comprender los tres grandes aspectos de una formación por competencias: los procesos de aprendizaje.La EBC integrada al modelo constructivista • ¿Con qué actitud predominante? (Determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia). porque todo conocimiento sería bienvenido y necesario 57 . según aconseja el psicólogo y pedagogo español Miguel Ángel Zabalza. la selección de los contenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinencia social de los mismos. un modelo donde la selección de los contenidos no responda a la pregunta “¿Qué debe aprender un estudiante para ser físico?”. la adquisición del conocimiento y su aplicación o transferencia.

luego.La educación basada en competencias (ebc) para su formación. que a su vez poseen subcompetencias o elementos de competencia. las competencias deben integrarse a las acciones formativas concretas que realizan los profesores. se deberá asignarles un lugar en el plan. condición. en los diversos bloques formativos. recordémoslo. sino que responda a la pregunta: “¿Qué tiene que saber un egresado de Física para poder desempeñarse en un puesto de trabajo?” En este último caso. contexto y actitud o valor). Al respecto. la selección de los contenidos por materias coincide con la selección de las unidades de competencia que habrán de integrar la macrocompetencia o el perfil de egreso. sin límites. En el marco ebc. hay que pasar a su descripción. pueden agruparse diversas materias afines y/o complementarias en lo que puede denominarse ‘bloque formativo’ que se conforma con un 58 . Cuadro 10 Niveles de competencia Macrocompetencia (de la carrera) Competencias globales (de los bloques formativos) Unidades de competencia (de las materias que componen los bloques formativos) Subcompetencias (de los ejes temáticos de cada materia) Una vez seleccionadas las unidades de competencia. finalidad. Para ello. Finalmente. en la nomenclatura tradicional. Se trata. en su caso. entonces. posibilitar la autoevaluación del alumno). objeto. dar oportunidades para ejercitarla (para aprenderla en lo que tiene de práctica) y evaluar su dominio (o. de tres componentes sustantivos de la didáctica de las competencias” (2007: 22). Y eso implica tres compromisos que se corresponden con los tres ámbitos básicos de su dominio: ofrecer los conocimientos vinculados a la competencia (la parte teórica de la competencia). El plan de estudios de una carrera. se dejarían contenidos altamente especializados para poder cursarse electivamente en el posgrado (Zabalza. 6) Distribución de los bloques formativos Los contenidos tienen que organizarse en forma interdisciplinar. afirma Miguel Ángel Zabalza: “La integración en el programa de las competencias requiere que los profesores encargados de su desarrollo debemos asumir el ciclo completo de la formación en esa competencia. y secuenciarlas con criterios de especificidad y complejidad crecientes. septiembre de 2007). estará coronado por la macrocompetencia y rodeado de las competencias globales de los bloques formativos y las unidades de competencia de cada una de las materias. considerando los seis componentes que se han justificado (verbo.

La competencia que debe desarrollar el estudiante al final del bloque se denomina “competencia global o interdisciplinaria” y se logra en un tiempo que puede ir más allá de la duración de un cuatrimestre o semestre lectivo. Es bueno recordar que la unesco. 59 . a la vez. 2006b: 116). El diseño de los bloques formativos debe ser flexible y tentativo. La idea central del bloque formativo es que los maestros trasciendan los límites de sus asignaturas e inclusive de sus áreas y recuperen −para sus alumnos− el carácter interdisciplinario de la producción del saber. la superación de la monodisciplinariedad como política científica del siglo xxi. sobre las cuales se realiza un proyecto de investigación o intervención. en el aula o fuera de ella. Las clases del bloque formativo son impartidas por grupos de profesores que trabajan con los alumnos.La EBC integrada al modelo constructivista equipo interprofesional y mixto (de profesores y alumnos) especialmente creado para el tratamiento de dificultades específicas propias del campo problemático de la profesión. en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia de 1999. destacó entre otras necesidades. la autonomía de los estudiantes para la gestión de sus aprendizajes futuros. Cada participante del bloque tiene que hacer sus aportes al estudio de los problemas que se determinen. en un discurso donde el objetivo sea la construcción de una respuesta transdisciplinar y conjunta a la problemática estudiada. hasta “suprimir las barreras tradicionales entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y adoptar la interdisciplinariedad como práctica común” (anuies. de modo que permita los cambios que se requieran para el tratamiento de aspectos emergentes del campo problemático del programa educativo. extremando sus conocimientos en relación con el de los demás. guiando las actividades especialmente programadas y fomentando.

incluso las llamadas “teóricas” tienen que ejercitarse Una labor encomiable en este sentido. diseño de estrategias para atender a la demanda de desarrollo de pymes en la región de Comitán. 2. la realiza la Universidad Autónoma de Chiapas con sus Unidades de Vinculación Docente. Obtener la información relevante en la zona afectada. instrumentos que ligan la actividad de profesores y alumnos con las necesidades de la población. un problema de interés social. una unidad de competencia que le es propia. Ejemplos: Análisis de demandas para el establecimiento de escuelas de campo. Hacer un seguimiento de los cambios registrados a partir de la implementación del programa. que incluya datos generales de las empresas investigadas. Desarrollar un programa ecológico de mantenimiento y prevención de fallas. tipo de maquinaria y registro de fallas frecuentes. a la vez. pérdidas atribuidas a descompostura de maquinaria eléctrica. Cada una de las materias componentes del bloque tendrá. 24 60 . a fin de implementar un programa de mantenimiento preventivo en motores eléctricos. con la intención de contribuir a la solución de los “complejos problemas sociales y económicos que afectan el bienestar y las condiciones de vida” de los chiapanecos. 3.La educación basada en competencias (ebc) Ejemplo de bloque formativo Dado el problema de las grandes pérdidas registradas en la industria asentada en el cordón industrial de la zona norte del Estado de México. en la carrera de Ingeniería Industrial el bloque formativo integrado por las materias de Física. entre otros. Mecánica. Electricidad y Electromagnetismo y Máquinas Eléctricas propone: 1. La competencia global que espera desarrollarse en los alumnos. Pero.24 7) La incorporación de las actividades Las actividades que se realicen tanto en el marco de la materia como en el del bloque formativo son el soporte de la transferencia de contenidos. en el que se evalúe y reduzca el consumo de energía eléctrica y la disposición de residuos generados en la conservación de los mismos. a su vez. Todas las materias. es la siguiente: Diagnosticar fallas en aparatos y equipos eléctricos de uso común mediante la interpretación de los principios y leyes básicas de la electricidad y el electromagnetismo. lo importante es que los profesionales y alumnos involucrados en el proyecto se unan consolidando los vínculos interdisciplinarios y resuelvan. debidas a la descompostura de maquinaria eléctrica. con el fin de resolver este aspecto del campo problemático de la profesión.

y que logren aplicar en contextos teóricos o prácticos los conocimientos adquiridos. no debería tener cabida en el contexto de la ebc. donde el alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles. ya no habrá de evaluarse la capacidad de retentiva. por la generalidad del documento. En un plan de estudios.La EBC integrada al modelo constructivista en torno a actividades. 8) La metodología de la enseñanza Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente que tenga en consideración: a) El papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente memorístico. la evaluación tiene que centrarse en la construcción de la práctica informada. Un buen diseño de actividades. b) El manejo consciente de las herramientas lógico-semióticas (incluir el desarrollo de competencias metacognitivas o epistemológicas). requiere que: a. a medida que transcurran los semestres de formación. dirigidos a la evaluación de aspectos cognitivos. Éstos deberán recrear situaciones verosímiles. estimulando la comprensión y la generación de ideas para la solución de problemas). d) El propio perfil profesional (tener presente. se formularon tantas generaciones de estudiantes: “Y esta materia ¿para qué sirve?”. desde el primer semestre. se le encuentra fácilmente justificación al saber. la evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. Sean coherentes con los contenidos y objetivos del curso b. en vano. procedimentales y actitudinales que 61 . Se articulen con los intereses de los estudiantes Si se satisfacen estas condiciones. Se vinculen a problemas del mundo real c. c) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos directos e indirectos de los contenidos de la enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas del medio). sólo podrán registrarse criterios amplios. que todo lo enseñado atienda a su conformación) 9) Evaluación Tratándose de un diseño curricular por competencias. sino la disponibilidad del conocimiento retenido para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas planteados. que exijan más que conocimiento y comprensión. La tan trillada pregunta que.

ofrece al alumno una experiencia formativa valiosa e insustituible que. puede haber aprendizaje sin competencia. donde el encuentro con problemas concretos y la asunción de responsabilidades. sin obstaculizar en ningún momento los procesos pedagógicos. las estructuras administrativas también deben flexibilizarse y reconocer los ritmos personales de aprendizaje y los requerimientos especiales de las problemáticas estudiadas. “la mejor enseñanza jamás será capaz de proporcionar” (1997: 27). las prácticas constituyen un espacio esencial para la transferencia de saberes integrados y el ejercicio prelaboral de la profesión. Tratándose de un proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de la información. 62 . 11) Organización en el tiempo: Cronograma El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el de un aprendizaje simple. 10) Diseño de prácticas profesionales Las prácticas profesionales contribuyen a acortar la brecha entre el mundo educativo y el mundo laboral. los ciclos. Bajo el enfoque ebc. la duración real de los mismos es flexible. los bloques y las materias es fija. entre las cuales la principal es la que representan los docentes cuando aún no han desarrollado sus propias competencias genéricas o específicas. el aprendizaje aún no constituye competencia. Por lo tanto. Cuando el conocimiento no es suficiente para orientar la acción. el proceso de desarrollo de las competencias no puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni ciertas dificultades institucionales. en el que finalmente habrán de desempeñarse los egresados. alumno-maestros-materias y alumnos-comunidad. Si bien no hay competencia sin aprendizaje.La educación basada en competencias (ebc) permitan ponderar los niveles de acercamiento e integración alumnoalumno. sólo hay competencia si se ha desarrollado −concomitantemente− la habilidad para transferir el conocimiento. Si bien la estimación del tiempo destinado a la realización del programa. como afirma Lévy Leboyer.

Determinación de la duración flexible del programa. los ciclos. por competencias y asignaturas Diseño curricular por competencias Componentes de un Plan de Estudios de Licenciatura 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo 2) Definición del campo problemático 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia 4) Determinación de los objetivos Determinan el sentido y la justificación de la carrera. 5) Definición de las materias Selección de las materias esenciales cuyo contenido teórico-práctico debe dominarse para desempeñarse en la profesión. que permitirán evaluar la relación alumno-alumno. Descripción de las acciones que será capaz de llevar a cabo el egresado. Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo. Espacio para la puesta a prueba de las competencias en diversos lugares de trabajo.La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 11 Diseño de un plan de estudios mixto. 8) Metodología de la enseñanza 9) Metodología de la evaluación 10) Prácticas profesionales 11) Cronograma 63 . tanto en contextos teóricos como en contextos prácticos. desde el punto de vista de la institución. procedimental y actitudinal. los procesos y la transferencia del conocimiento. 6) Definición de los bloques Diseño de grupos flexibles de materias complementarias. Definición de los criterios didácticos que se utilizarán para la formación. los procedimientos y las actitudes acordes con un modelo de profesional competente y teniendo en cuenta los estándares de competencia que correspondan. considerando evidencias. generalmente. las materias y los bloques formativos. los conocimientos. Definición de las metas del programa formativo. en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado. estándares y niveles de desempeño. Se realizan. Determinación de los criterios de orden cognitivo. en el último ciclo de la formación superior. Los objetivos deben atender las dimensiones del contenido. reunidas para formativos ejercer la interdisciplinariedad en la investigación y/o la intervención en el campo problemático del programa educativo. 7) Incorporación de actividades Enumeración de las principales actividades que realizarán los estudiantes −previstas para la transferencia del conocimiento−. ámbitos de aprendizaje y materiales requeridos. incluyendo diseño de actividades. dirigidas al logro de los objetivos del programa. con la finalidad. construcción y desarrollo de las competencias en los estudiantes. en escenarios hipotéticos y reales. alumnomaestros-materias y alumno-comunidad. siguiendo un modelo output.

a uno de los bloques prediseñados en el plan de estudios. como coordinador general de la asignatura. 10) Cronograma. como miembro de un bloque formativo. los objetivos deben considerar los conocimientos que habrán de construirse. 7) Actividades. Plan de asignatura. Los planes de asignatura tendrán un nuevo formato que las instituciones irán diseñando con criterios propios. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura. una materia puede pertenecer a más de un bloque a la vez y.La educación basada en competencias (ebc) 3. caracterizado por el teoricismo y el aislamiento disciplinar. en la asignatura de Química. los procesos de aprendizaje necesarios para la adquisición (por construcción) de dichos conocimientos y la transferencia de los conocimientos al 64 . atenderá aspectos de su incumbencia específica (por ejemplo. 3) Propósito clave u objetivo del curso El propósito clave es el objetivo que se traza el maestro. 1) Identificación del bloque formativo La pertenencia a un bloque formativo no es definitiva ni única. 9) Matriz de evaluación general. el tratamiento de los aspectos químicos de un problema de salud o del medioambiente). Esto es. De allí la importancia y la necesidad de que las materias integren los bloques formativos. 8) Contenidos. llegado el caso. que son espacios especialmente concebidos para la práctica cognitiva y el ejercicio de la interdisciplinariedad. salirse de él. 3) Propósito clave u objetivo del curso. carta descriptiva o ruta formativa En esta fase de generalización del enfoque ebc habrá que transformar el rol tradicional de las asignaturas. cuatrimestre o ciclo que transcurra. Lo importante es que siempre se halle integrada. Los componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc son los siguientes: 1) Identificación del bloque formativo de pertenencia. aunque respetando las dos condiciones propias del enfoque: la transferencia de los conocimientos y la interdisciplinariedad.2. 4) Unidad de competencia de la asignatura. 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión La asignatura.3. por lo menos. 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión. 6) Estrategias didácticas. Igual que en el plan de estudios. en el semestre.

Todas las materias. actitudes). aun las teóricas puras. a través de sus indicadores correspondientes.La EBC integrada al modelo constructivista plano de la acción. pues el objetivo central es la transferencia de los conocimientos a la acción. en contextos teóricos o prácticos. teorías. se aclare el peso asignado a los distintos aspectos a evaluar y se describan los niveles de desempeño. 9) Matriz de evaluación general Es aconsejable incluir una matriz de evaluación general. contexto y valor o actitud. 4) Unidad de competencia de la asignatura La unidad de competencia describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando pruebe la integración de sus conocimientos (conceptos. en este caso vinculados específicamente con la asignatura. Asimismo. objeto. 8) Contenidos Los contenidos siguen siendo indispensables en el enfoque ebc. 6) Estrategias didácticas Todas las estrategias didácticas deben estar dirigidas al logro de la adquisición y transferencia de los aprendizajes en los alumnos. en el entendido de que la calidad de la práctica depende de la calidad de la teoría que la orienta. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura Los elementos de competencia (o subcompetencias). en escenarios teóricos o prácticos. finalidad. en el marco del enfoque ebc. debe aparecer como el sostén teórico de la marcha del curso. pues si se descuidan se corre el riesgo de caer en un pragmatismo ciego. en la matriz de evaluación deben figurar las evidencias que. Debe redactarse considerando los componentes de toda competencia: verbo. a fin de que se logre la unidad de competencia. tienen que planificar actividades interdisciplinares donde aplicar los saberes. ese es sólo el comienzo. condición. Los conocimientos de orden conceptual y la investigación deberán ejercerse intensamente. donde se indiquen los criterios (de procedimientos y actitudes o valores). Una bibliografía acorde con los contenidos y actualizada. 65 . Si antes las estrategias se dirigían a la obtención de conocimientos. al acreditar la materia. son las competencias parciales que deberán desarrollarse en cada uno de los ejes de la materia. procedimientos. 7) Actividades Las actividades ofrecen la ocasión más propicia para poner a prueba la formación integral del estudiante y deben estar especialmente diseñadas en orden a los criterios de evaluación.

es conveniente dejar abiertas otras instancias de evaluación para casos en que los alumnos no puedan responder en los plazos regulares. Elementos de competencia 6. Campo problematico 3. Propósito clave u objetivo 4. Se determina la finalidad del curso.) a utilizar para el logro de aprendizajes significativos (constructivismo) y transferibles (ebc). Cronograma Se indica el lugar que ocupa la materia dentro del bloque formativo. regional o nacional. abc. Se seleccionan los contenidos mínimos y relevantes para el logro de la unidad de competencia. Se incluye una matriz de evaluación o valoración. Se contextualizan la materia y el bloque en relación a los problemas reales del medio local. Actividades 8. con los criterios generales para aprobar el curso. Bloque formativo 2. Contenidos 9. desde el punto de vista del coordinador de la materia. el peso asignado a los distintos aspectos. Se describe la competencia parcial a cuyo logro debe tender cada eje temático de la materia. Se describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando apruebe la materia. 10) Cronograma La unidad de competencia de la materia debe estar especialmente descrita con fundamento en un criterio de factibilidad para que todos los alumnos puedan desarrollarla en los tiempos establecidos. aprendizaje colaborativo. procesos de aprendizaje. Cuadro 12 Componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc Componentes básicos de un programa de asignatura 1. 66 . Estrategias didácticas 7. etc. Se mencionan las técnicas didácticas (abp. se han reunido a lo largo del curso.La educación basada en competencias (ebc) como pruebas de conocimiento. Unidad de competencia de la asignatura 5. Matriz de evaluación general 10. Se indica la duración de la asignatura y los distintos ejes temáticos. los niveles de desempeño y los indicadores previstos. Se anticipan las principales actividades que habrán de realizarse para la ejercitación y evaluación de las competencias. Sin embargo. productos o actitudes.

universidades de nueva creación o instituciones dispuestas a afrontar las consecuencias de un cambio radical. 7. es compatible con la estructura curricular de asignaturas.4. a modo de ejemplo. Explicitación de los criterios de evaluación. mientras que los temas refuerzan el conocimiento que se transferirá en el tratamiento de los problemas. 5. Sin embargo. Metodología de la enseñanza. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos La educación basada en competencias. Determinación de la temática. Identificación de las disciplinas convergentes. se ha dicho. un esquema muy simplificado de Módulo de Sistema Cardiovascular. del 3 al 5 de septiembre de 2008. 25 67 . pueden atreverse a suprimir las asignaturas y diseñar módulos que las sustituyan. son los siguientes: 1. 4. Ahora bien. Los pasos a seguir en la elaboración de los módulos interdisciplinarios. Trazado del objetivo general del Módulo. habría que reemplazar las asignaturas por módulos. por lo cual. impartido en Casa anuies. Los módulos son unidades interdisciplinarias de aprendizaje que enfatizan el estudio de una temática. este es un cambio radical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar. sobre todo por los innumerables ajustes de tipo laboral-sindical que este cambio supone. 3.25 Ejercicio realizado por docentes de la Facultad de Medicina de la fes Iztacala de la unam. el tratamiento de la interdisciplinariedad se realiza desde dos flancos: el de los problemas (a cargo de los bloques formativos) y el de los temas (a cargo de los módulos). A continuación se presentará. Definición de la unidad de competencia. Pese a ello. Definición de los elementos de competencia (o subcompetencias) para cada una de las unidades del Módulo. para que este enfoque sea cabalmente aplicado. 6.La EBC integrada al modelo constructivista 3. durante el curso “Curriculum basado en competencias”. 2. de la carrera de Medicina. Los problemas refuerzan la vinculación del estudio con la vida real.

fisiología. histología. Para la unidad de Anatomía del sistema cardiovascular. padecidas en México. Nota: El objetivo debe contener el propósito general del módulo. 4. patología y farmacología del sistema cardiovascular. 68 . fisiología. Nota: En la selección de las disciplinas convergentes debe dársele prioridad a la participación de aquellas que provean los enfoques esenciales para el tratamiento del tema. el elemento de competencia (o subcompetencia) sería: “Identificar en superficie y por imágenes las estructuras anatómicas que componen el sistema cardiovascular y proyectar los conceptos morfológicos −hacia la clínica− para una mejor comprensión de las maniobras semiológicas. a fin de interrelacionar los componentes del sistema y diferenciar sus características en estado de salud y enfermedad.La educación basada en competencias (ebc) Módulo de Sistema Cardiovascular 1. 3. según los requerimientos del objetivo general. 5. patología y farmacología del sistema cardiovascular. anatomo-fisiológica. convergiendo (en este caso) en el estudio teórico práctico del sistema cardiovascular.” Nota: La unidad de competencia −a diferencia del objetivo que describe el propósito del maestro− describe la competencia lograda por el alumno. desde el punto de vista del coordinador del mismo. en caso de que estuvieran contempladas en el objetivo. objeto. patológica y farmacológica del sistema cardiovascular. histología. por ejemplo. embriología) que bien podrían participar. Los módulos se forman con disciplinas de la misma carrera (interdisciplinariedad interna). La unidad de competencia del módulo: “Explicar la anatomía. Objetivo general: Que los alumnos adquieran una visión integradora y teórico-práctica. condición. Temática: Sistema cardiovascular 2. finalidad. con interés investigativo y referencia a las principales patologías cardiovasculares. contexto y valor o actitud. histológica. de modo que el desarrollo de todas las subcompetencias implique el logro de la unidad de competencia del módulo. En este caso. Contiene seis elementos: acción.” Hay que considerar que tiene que haber una subcompetencia (o elemento de competencia) para cada unidad temática. se han omitido algunas disciplinas (bioquímica. Disciplinas intervinientes: Anatomía.

7. se utilizan las categorías de “insatisfactorio”. se utiliza más como un instrumento de aprendizaje que como herramienta de promoción o acreditación. con sus correspondientes descriptores. y luego explicitar los indicadores o descriptores de los distintos niveles de competencia. es necesario incluir. para el criterio “conocimiento del sistema cardiovascular”. en el marco de una racionalidad dialógica y con un seguimiento por parte del maestro de los procesos y resultados de aprendizaje en sus alumnos. Admite todas las técnicas que posibiliten la transferencia de la teoría a la acción. puede recurrirse a la tradicional clase explicativa del maestro. al menos. constructivista y centrada en el estudiante. tanto en seres vivos como en cadáveres. Por lo general. del hacer (procedimental) y del ser (valoral o actitudinal). es decir. La evaluación. “medio” y “alto”. Los niveles de desempeño sirven para ubicar la fase del desarrollo de la competencia en la que se encuentra el alumno. la metodología de la enseñanza es interactiva. 69 . En este punto no importan tanto las palabras utilizadas. debe incluir las dimensiones del conocer (o cognoscitiva). sería: Explica la conformación. El criterio es inobservable directamente. pero el carácter principal de la evaluación es el de contribuir a la formación de las competencias genéricas y específicas en los estudiantes. referidos a cada uno de los criterios. permiten identificar logros e indicar los aspectos que aún es necesario mejorar. por eso se requieren los descriptores que lo operacionalizan. estructura. Por lo tanto. Metodología de la enseñanza: En el marco de la ebc. La evaluación de la unidad de competencia del módulo. Es indudable que este último sentido es necesario para responder a las exigencias de control institucional. Asimismo.La EBC integrada al modelo constructivista 6. en cada matriz de evaluación. aunque −también− pueden utilizarse las categorías de “bajo”. un criterio de cada dimensión. especialmente las del aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). es esencialmente formativa. Un descriptor que corresponde a un criterio del área procedimental: Realiza disecciones por regiones y muestra un manejo experto de los órganos. en el marco de la ebc. como dejar en claro el concepto de grados de desarrollo de la competencia. el descriptor de un nivel alto de desempeño. Un descriptor que corresponde a un criterio del área valoral o actitudinal: Desarrolla una actitud de respeto hacia el cuerpo humano. “básico”. Por ejemplo. Estos niveles son estipulativos. diferenciando sus características en estados de salud y enfermedad. “competente” y “destacado”. función y organización del sistema cardiovascular.

Por ejemplo. a los que les corresponden sus respectivos indicadores o descriptores. las características principales de la evaluación. mostrando debilidades y fortalezas e indicando los aspectos a mejorar.La educación basada en competencias (ebc) 3. tal conclusión es producto de una evaluación. si sobre la base de los mismos datos cuantitativos. también se procede a medir y a emitir juicios de valor. yo puedo medir las dimensiones de una mesa. La segunda. 1 m de ancho y 80 cm de alto. Textualmente dice el autor: Cuando. d) Es integral. a escenarios reales. e) Se realiza siempre en un contexto práctico. la “medición” consistirá en la contrastación de sus características con un patrón de actitudes previamente determinado. después de comparar una mesa con el metro (o unidad métrica decimal) se concluye que ésta tiene 2 m de largo. ya sea en escenarios hipotéticos. En el contexto de la ebc. En cambio. continua (se realiza a lo largo de todo el proceso de formación. bajo el enfoque de competencias. que son esencialmente cualitativas.5. según Santibáñez Riquelme. sino también procedimientos y actitudes. tal conclusión es producto de una medición. las técnicas didácticas de 70 . primero a escenarios hipotéticos y luego. pero evalúo si podrá pasar por alguna puerta en especial. se dice que esa mesa es muy grande para entrar por una puerta determinada. Y cuando se trate de evaluar actitudes. es decir que incluye tanto contenidos como procesos de aprendizaje. b) Se realiza por criterios. Para evaluar los aprendizajes. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias Evaluar es emitir un juicio de valor. la transferencia de estos conocimientos. No evalúa sólo conocimientos. la evaluación interpreta los datos ofrecidos por la medición y presupone un juicio de valor (2001:15). ya sea en escenarios reales. La primera fase evalúa la adquisición (por construcción) de conocimientos. En esta fase. basándose en algún tipo de medición o registro ordenado de lo que se evalúa. c) Es retroalimentadora. sino como instrumento de mejora). Su objetivo principal es determinar el nivel de logro de una competencia. a partir de una prueba de diagnóstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de exclusión. f ) Se lleva a cabo en dos fases. son las siguientes: a) Es esencialmente formativa (aunque puede responder a los requerimientos institucionales de evaluación sumativa). La medición implica cuantificación. En cambio.

bajo el enfoque ebc. desde el inicio del curso. g) El objetivo de la evaluación de los aprendizajes. reúne las características y la normativa de una evaluación innovadora y atenta a los procesos formativos de los estudiantes y debe realizarse de modo planificado y ordenado en un conjunto de pasos a seguir. con qué criterios y con base en qué evidencias. h) La evaluación bajo el enfoque ebc admite que el evaluador sea el mismo estudiante (autoevaluación).1. es permitir la formación de un juicio de valor acerca de un conocimiento transferido a la acción. En caso de evaluarse experiencias puntuales de aprendizaje. j) Los criterios de evaluación deben ser acordados (o “negociados”) con los alumnos. la primera fase es necesaria pero no suficiente para cumplirlo. y otra de evaluación de la transferencia de los mismos. En suma. Técnicas evaluativas Como se ha adelantado en las características generales de la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc.La EBC integrada al modelo constructivista aprendizaje basado en problemas o en casos. también resultan excelentes técnicas evaluativas ya que permiten revelar los conocimientos adquiridos en un contexto de aplicación de los mismos. la evaluación en el contexto ebc. cómo.5. ésta tiene dos fases: una de evaluación de conocimientos y procesos. 3. admite también la inter-evaluación. con qué actividades. determinando qué hay que evaluar. sus compañeros (coevaluación) o su maestro (heteroevaluación). proyectos y debates. a escenarios hipotéticos y reales. por eso. i) Los criterios generales de evaluación deben ser conocidos por todos los evaluados. para qué. 71 . los criterios deben ser presentados antes del evento. o la evaluación de todos a todos.

g) Ensayo Se solicita la redacción de un ensayo en base a respuestas restringidas o extensas. un lugar y un acontecimiento. una causa y un efecto. b) Verdadero-Falso Se presenta un enunciado y el alumno debe decidir si es falso o verdadero. f) Respuesta corta Se realiza un cuestionario que solicita respuestas breves. c) Jerarquización Se presenta una lista de elementos que deben ser jerarquizados en orden cronológico. Para evitar las respuestas azarosas. d) Apareamiento o emparejamiento Se solicita al alumno que asocie dos grupos correlativos de información. 72 . lógico. un nombre y una fecha. lo cual refina considerablemente la evaluación. pueden utilizarse pares de contrarios (cuya verdad simultánea es imposible) o pares de contradictorios (cuya verdad y falsedad simultánea es imposible). son las siguientes: a) Espacio libre o respuesta breve Se escribe un enunciado y se deja una palabra o frase fuera y se reemplaza por una línea o por un signo de interrogación. En este caso también puede trabajarse con pares de enunciados contrarios o contradictorios. e) Opción o elección múltiple Se presenta una pregunta con varias posibilidades de respuesta y el alumno debe marcar la correcta. sobre asuntos esenciales. por ejemplo. entre otros. donde el alumno fundamente el punto de vista que adopta en el tratamiento del tema. un término y su definición. se pide al alumno que rellene ese espacio con una palabra o frase apropiada.La educación basada en competencias (ebc) Las principales técnicas que se aplican en la primera fase. evolutivo o de alguna otra manera.

Con conectores se construyen proposiciones complementarias que amplían la información del mapa. en primera instancia. con el diario se puede evaluar el registro de lo que se aprende. aunque todas son adaptables a la intención del evaluador y a la fase del proceso evaluativo. o de riesgo mayor– es recomendable utilizar las siguientes técnicas que permiten la evaluación del desempeño (donde la transferencia se puede observar). Todas estas técnicas tradicionales.La EBC integrada al modelo constructivista h) Mapas mentales Esquema que realiza el alumno reconstruyendo el lugar que él le ha asignado a los conceptos dentro de una red temática. Ahora bien. sobre temas que creen ignorar. en un primer momento a escenarios hipotéticos o de menor riesgo y luego a escenarios reales. se ha hablado –en primera instancia– de técnicas apropiadas para hacerlo. Por eso. igualmente puedo evaluar conocimientos y determinar la competencia verbal y el potencial de aprendizaje. i) Mapas conceptuales Esquema que reconstruye la cadena definicional o serie lógica del concepto que quiere ilustrarse. con la técnica de la pregunta. con el ensayo puedo evaluar aspectos cognitivos pero también procedimientos y habilidades metacognitivas. j) Diario Instrumento que permite el registro de los aprendizajes día por día y que se lleva a cabo en forma rotativa por cada alumno del grupo. cuando se pretende determinar el estado de un proceso de aprendizaje. Por ejemplo. pero también la capacidad de comprensión y comunicación escrita del alumno que lo redacta. k) Técnica de la pregunta Permite extremar el ingenio y la capacidad de inferencia de los alumnos. y así sucesivamente. 73 . permiten evaluar conocimientos. también podrían ser útiles para evaluar las competencias metacognitivas. para la segunda fase –donde lo que interesa es exclusivamente la transferencia del conocimiento. más que hablar de técnicas exclusivas para evaluar conocimientos. Sin embargo.

entre otros ámbitos) o creaciones de dispositivos o aparatos 26 Véase Semergen (s/f ). económico. para resolver problemas en la acción (de orden médico. administrativo. Los primeros pueden ser investigaciones o diseños de investigación o de intervención. En España.26 Las simulaciones son una herramienta valiosa en la segunda fase de la evaluación ebc. a fin de interpretar los significados de la experiencia y fundamentar proyectos de intervención. generando alternativas virtuales de solución. con un lenguaje coloquial y respondiendo específicamente a las preguntas que les realiza el médico evaluado. apelando a pacientes simulados estandarizados. 74 .La educación basada en competencias (ebc) a) Método de casos Permite evaluar casos de la vida real. b) Solución de problemas hipotéticos Se realiza como ejercicio teórico o práctico. por ejemplo. entre otros). en una comunidad. evitando las palabras técnicas. c) Proyecto El proyecto se utiliza para generar productos teóricos o prácticos. se les enseña a explicar sus síntomas de modo totalmente creíble. ya que permiten obtener las ventajas de la experiencia profesional sin los riesgos de la práctica real. se aplican las pruebas ecoe (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada) desde julio de 1998. periodístico. en el segundo. que involucran a otros sujetos (actores). analizando variables posibles y contrafácticas. Durante este ejercicio. cuya realización requiere de un largo periodo. La evaluación la realiza un médico evaluador externo que está en la consulta mientras se realiza el encuentro paciente-candidato. También puede entenderse como técnica didáctica. y los segundos pueden ser intervenciones en algún campo real (en una empresa. a través de la técnica auxiliar de la simulación. En el primer caso. es decir. estandarizada. actores que representan el rol de un paciente que acude a la consulta.

crecimiento personal. La rúbrica permite la participación del alumno en su propia evaluación. etc. y permite a los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo. 1996) para aludir al involucramiento de los estudiantes en su propia evaluación. Por ejemplo. a la vez. hasta convencer a su adversario. En el marco de la ebc. etc. informes finales. etc. se evaluará tanto la elaboración de la rúbrica.La EBC integrada al modelo constructivista mecánicos o electrónicos. ensayos. pues permite al maestro evaluar su elaboración y. la evaluación del objeto al cual se le aplica. monografías. fotografías. pruebas escritas. creaciones. Al igual que el diario o el portafolio. de conocimiento (pruebas escritas. como el debate mismo. etc. Hay evidencias de proceso (reflexiones sobre el propio aprendizaje. se utiliza la noción de “contrato negociable” (Stix. lo cual genera una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y calificación.). Se aplica con dos grupos que defienden posiciones contrarias –a elección o al azar– y cada grupo trata de argumentar a favor o en contra de una tesis. previamente definidos entre profesores y alumnos. el portafolio es un instrumento clave para el registro de las evidencias del proceso formativo. 27 75 .). rangos y ponderaciones. puede construirse una rúbrica para evaluar un debate y en ese caso.27 En Estados Unidos de Norteamérica.) y de producto (videos que registran la transferencia del conocimiento a situaciones concretas en escenarios hipotéticos o reales. incluye diversos materiales (videos. mapas conceptuales. dificultades. e) Portafolio El portafolio es una técnica que permite recopilar y organizar la información que demuestra los diferentes niveles de desempeño que los estudiantes van teniendo a lo largo de un curso o en su participación en un bloque formativo. Puede ser real o virtual. caracterizados todos por la transferencia de saberes integrados. mapas mentales y conceptuales. es una técnica auxiliar metaevaluativa.). d) Debate Es una técnica ideal para evaluar la transferencia de las competencias genéricas de interacción social. f) Rúbrica Es una gráfica que contiene criterios de evaluación.

76 . siempre la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc. en el marco de la ebc Primera fase: evaluación de conocimientos Verdadero-Falso Apareamiento Opción múltiple Ensayo Mapas conceptuales Técnica de la pregunta Segunda fase: evaluación del desempeño (transferencia del conocimiento a la acción) Método de casos Solución de problemas Proyectos Debates Simulaciones Informes finales Ambas fases Diario Portafolio Rúbrica 3. debe realizarse con apoyo en una matriz de valoración. gentilmente cedido por las autoridades de la Dirección General de Educación Superior de la Universidad de Colima.5. Matrices de valoración Sea cual fuere la técnica aplicada. donde figuren los criterios. Puede ser una rúbrica o un documento elaborado sólo por el maestro.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 13 Técnicas evaluativas Principales técnicas evaluativas.2. los niveles de desempeño y los indicadores de logro. tal como se muestra en el ejemplo siguiente.

trabajo. Escaso interés. Demuestra claramente las subcompetencias. Demuestra claramente las subcompetencias Destacado Posee conocimientos. Relación Alumno. Integra equipos en los que participa activa y cooperativamente. Participa con interés en los programas de responsabilidad social. No realiza las actividades del curso 15 % Manifiesta interés por la materia. Participa en todas las actividades programadas. Manifiesta interés y curiosidad permanente. Demuestra claramente subcompetencias. Interactúa con el maestro. Participa en algunas actividades del curso. Desarrolla algunas subcom15 % petencias.pero tiene dificultades mientos del área para aplicarlos. Participa altamente y demanda al maestro trabajos especiales. Reconoce -sin iniciativa. Muestra algunas subcompetencias de la unidad. Relación Alumno. Rompe esquemas de estandarización. Desarrolla más subcompetencias que las estandarizadas. Relación Alumno. sabe aplicarlos y se aboca a la generación de nuevos conocimientos 50 % Carece de los prin. jos Se escuda en resultados colectivos de aprendizaje. Desarrolla algunas subcompetencias.No se interesa en Profesor la materia.No se integra a Se suma a equipos de Alumno equipos de traba. Demuestra claramente las subcompetencias 77 . Participa con interés y compromiso en programas de responsabilidad social. Es innovador y va más allá de las expectativas estandarizadas.la guía del maestro. No asiste a clase.No participa en Comunidad voluntariados u otros programas de responsabilidad social 20 % Participa con escaso interés en programas de responsabilidad social.La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 14 Niveles de desempeño Niveles de desempeño estudiantil Elemento y porcentaj e asignado Transferencia del conocimiento Insatisfactorio Básico Competente Posee los conocimientos y es capaz de aplicarlos sin dificultad. Desarrolla algunas subcompetencias. No pierde la regularidad. Asiste a los equipos que tienen alguna dificultad cognitiva. Sabe resolver conflictos.Posee conocimientos cipales conoci.

Criterios 1.- Construcción del sistema 6. Tecnológico de Nayarit y Colima. herramientas y lógica de su instalación. en la sede San Quintín de la Universidad Autónoma de Baja California. *Conocimientos matemáticos básicos y elementales para su evaluación. 2. claridad.- Diseñar un sistema de bombeo que satisfaga la necesidad de agua de una población total de 400 alumnos de la Facultad de Ingeniería y Negocios. CONOCER: * Conocimiento de los componentes del sistema de bombeo. 78 . limpieza. conservando el ejemplo y los criterios presentados? 28 Ejercicios realizados por docentes de las universidades de Baja California.- Cálculo del gasto de la bomba y capacidad del depósito 4.- Diseño del sistema de bombeo con sus componentes 5. a) b) c) d) ¿Aparecen los criterios de evaluación? ¿Se explicitan los indicadores? ¿Se ponderan los aspectos a evaluar con algún tipo de porcentaje? Todo documento evaluativo es perfectible. ¿Cómo podría mejorarse esta matriz de valoración. Revise y evalúe la aplicación de la técnica de proyecto que se presenta a continuación: Técnica de proyecto 1.- Evaluación del sistema Dimensiones: SER: *Entrega a tiempo. orden HACER: *Realizar los procedimientos y cálculos que integren el documento.- Identificación de la necesidad per cápita.- Interpretación de la necesidad 3.La educación basada en competencias (ebc) Actividades28 del Capítulo 3 1.

Conocer Uso de instrumentos de medición Hacer Obtención de indicadores para cualificar el pH Utiliza de manera adecuada No usa adecuadamente Requiere asistencia del el instrumento de medición. pero no propone soluciones Muestra un entendimiento parcial del problema. hace propuestas y fomenta la solución Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los principios básicos de la medición del pH.Muestra interés pero no ver el problema hace propuestas Se interesa en el problema y propone alternativas de solución No se integra en equipos de trabajo Se integra en equipos de traSe integra en equipos de bajo. Identifica instrumentos de medición de pH Requiere asistencia del profesor para entender el problema e identificar los instrumentos de medición del pH. pH. los utiliza para obtener un por medios alternos a no aplica la estrategia resultado y explica su razonalos instrumentos efectivamente. Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los instrumentos de medición del pH. Evalúe la elaboración de las siguientes rúbricas (A y B): A Materia: Informática I   Criterios Bajo Medio Alto Interacción Alumno-Profesor Ser Interacción AlumnoAlumno No se interesa por resol. Interacción No se interesa en proAlumno-Comu. 79 . aún con la trumento de medición completa y correcta y verifica asistencia del profesor. miento con claridad. el instrumento de mediprofesor para usar el ins. sus resultados. No identifica que existe Muestra evidencia de Obtiene de manera adecuada la posibilidad de medir que tiene un plan y los indicadores para cualificar el cualitativamente el pH emplea una estrategia. colabora con el equipo y trabajo pero no colabora participa de manera activa Se interesa en el problema.poner alternativas de nidad solución Requiere asistencia del profesor para entender el problema e idenMedición de pH tificar los principios básicos de la medición del pH. necesita asistencia del profesor para identificar los instrumentos de medición del pH Se interesa en el problema. necesita asistencia del profesor Muestra un entendimiento parcial del problema.La EBC integrada al modelo constructivista 2.realiza mediciones de manera ción del pH.

Conoce lo que es un gestor de base de datos y sabe algunas formas de organizar la información. organiza la informala información. para administrar recursos de una empresa.La educación basada en competencias (ebc) B Carrera: Mantenimiento Industrial Unidad de competencia Operar y describir el hardware y software básicos.gestor de base de formación mediante un datos. La información que maneja el alumno no es original (coManejo responsable de pia) y los resultados la información son forzados. Matriz de Evaluación Nivel de desempeño Criterios Conoce lo que es un Organización de la in. pero no de manera exitosa. SABER SER 80 . pero no sabe gestor de base de datos organizar la información. Aplica los comandos básicos para Creación de una base de generar una base datos de datos pero no organiza la información. índices. conoce los diferentes sistemas de organizar la información y sabe cuando aplicarla. ción de manera óptima. buen trabajo en equipo. creando reportes textos. SABER HACER La información que presenta el alumno es original. en computadoras personales bajo ambiente de Windows. poca participación en equipo. La información que presenta el alumno es original y con muy buena calidad. reladatos con tablas e ciones. mediante la elaboración de ejercicios y prácticas. Aplicando base de datos a un nivel básico con un manejo responsable de la información. Bajo Medio Alto SABER SABER (CONOCER) Crea una base de datos Aplica una base de con tablas. Conoce y maneja un gestor de base de datos. tablas y presentaciones. pero es de una calidad pobre. consultas e inforíndices y organiza mes.

a fin de resolver problemas prácticos de la ingeniería utilizando las técnicas de derivación e integración. en equipo. Automatización de procesos en la industria regional.los criterios de evaluación. Máquinas Eléctricas. compárelas y evalúelas. mediante un trabajo responsable en equipo. Bloque formativo: Cálculo diferencial e integral.5 Derivadas de funciones algebraicas 3.2 Máximos y mínimos 3.La EBC integrada al modelo constructivista 3. Programa sintético Nombre de la materia: Cálculo diferencial e integral PE: Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica Antecedentes: Ninguna Fecha de elaboración: Elaborado por: Clave de la materia: Horas de clase Ubicación: 1er semestre Consecutivas: Ecuaciones Diferenciales Fecha de última actualización: Tipo de materia: Ciencias Básicas Valor en créditos SATCA: Horas de trabajo independiente Total de horas: Campos problemáticos: Uso racional de la energía en el sector social e industrial.UNIDAD 2. La Derivada y sus aplicaciones bio.3 Trazo de curvas 81 .1 Problemas de partículas en movimiento 3. mínimos. CONTENIDOS Elementos de competencia Modelar fenómenos físicos por medio de funciones Ejes temáticos UNIDAD 1. áreas y volúmenes. Introducción Modelado de fenómenos físicos usando funciones Funciones Limites y continuidad Resolver problemas que implican razones de cam. determinando -previamente. en el ámbito de la ingeniería. A.4 Regla de la cadena 2.3 Regla de la derivación 2.1 La derivada como razón de cambio valores críticos. mínimos. Objetivo: Al concluir el curso el alumno aplicará las técnicas de derivación e integración en el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos. Electrónica de Potencia y Ecuaciones diferenciales. mediante el uso de la derivada para determinar 2. las cartas descriptivas que se presentan a continuación. 2. áreas y volúmenes Unidad de Competencia: Realizar el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos. Revise.

3 Integrales de funciones trigonométricas 5. La integral y sus aplicaciones integración para determinar la energía y el trabajo 4.4 Sustitución trigonométrica 5.La educación basada en competencias (ebc) Calcular áreas y volúmenes aplicando técnicas de UNIDAD 4. 4.3 Sumas de Riemann y la integral 4.2 Volúmenes 6.2.6 Integrales impropias 6.5 Integral directa e indirecta 4.2.4 Fuerza y trabajo Actividades Realización de ejercicios prácticos Reportes escritos Exposición de resultados Discusión dirigida Evaluación del aprendizaje Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluación Campo de aplicación 82 .2 Método de capas cilíndricas 6.2 Sucesiones y series 4.2 Integración por partes 5.3 Longitud de arco y áreas de superficie de revolución 6.6 Integrales definidas 5.1 Introducción realizado en un sistema físico.1 Sustitución simple 5.1 Método de secciones transversales 6.1 Área entre curvas 6.4 Teorema fundamental del calculo 4.5 Fracciones parciales 5.

en función de los beneficios económicos y sociales que representan para el desarrollo y la creación de empleos para el país. Integrando el idioma Inglés como segunda lengua y los sistemas inteligentes para complementar su formación profesional.A. 09 Presentación El turismo es una actividad económica y estratégica. por lo que se requiere la formación de profesionales que sean capaces de responder a las necesidades cambiantes de la oferta y demanda social y laboral de los servicios turísticos. Departamento Turismo Academia Operación de Servicios Turísticos Nombre de la unidad de aprendizaje Operación de viajes Clave de la materia Horas de clase Horas de trabajo independiente Total de horas Valor del crédito Tipo de curso Curso. las cuestiones operativas. Programa sintético Centro universitario C. a partir de principios éticos y morales. de establecimientos de hospedaje y arrendadoras de autos. elaboración y operación de itinerarios y servicios. Diseño.La EBC integrada al modelo constructivista B. 83 .E.C. Propósito Que los alumnos apliquen las principales actividades de una operadora de viajes.U. Dominando las diferentes formas de reservar espacios de los transportistas turísticos. El conjunto de esfuerzos de los operadores de viajes y los prestadores de servicios son muy significativos. administrativas y los principales servicios que ofrecen.taller Nivel en que se ubica Licenciatura Carrera Turismo Prerrequisitos Agencia de viajes Área de formación Especializante selectiva Elaborado por Fecha de elaboración 30 Jul.

7 Diferencia de actividades entre una agencia y una operadora 1.1.1. Saberes Saberes Prácticos Saberes Teóricos Saberes Formativos Elaborar y aplicar itinerarios de viajes nacionales e internacionales Identificar conceptos relacionados con la actividad turística.1. con eficacia y conciencia ecológica.1. 1.3 Personal 2.4 Reglamentación Duración: 15 horas 84 .5 Convenios 1. en el ámbito donde se desempeñe.1.6 Homologacion de conocimientos 1. Aplicar en escenarios simulados.1 Requisitos 2. Contenido: 2.La educación basada en competencias (ebc) Unidad de competencia Operar itinerarios de viajes nacionales e internacionales a través del dominio de la geografía. para asegurar la calidad del servicio al cliente.4 Contratos (renta de autos/camiones/hotel) 1.2 Funciones 1.1 Operadora de viajes 1.2.2 El turismo social Duración: 15 horas UNIDAD 2: Instalación de una operadora Subcompetencia: Identificar los requisitos legales y físicos para la instalación de una operadora de viajes.1 Software a diseñar 2.3 Caracteristicas 1. idiomas y sistemas informáticos.2 Mobiliarios y equipo 2. Que sea capaz de brindar un servicio con eficacia y honestidad. Contenido: Definiciones y conceptos básicos.1. Contenido teórico práctico (temas y subtemas) UNIDAD 1: Marco conceptual Competencia: Dominar los diferentes conceptos relacionados con las agencias y las operadoras de viaje.

6 Comentarios generales unidad 4. Elementos para la evaluación Elaboración de las tareas previas Ejecución del proyecto turístico Autoevaluación y coevaluación Metaevaluación (evaluación de la evaluación realizada por todos los participantes del proyecto) Calificación 40% Organización de la gira 30% Exposición 20% Otras tareas 10% Participaciones 85 .6.2 Marítima y pluvial 3. Realizar un viaje de estudios.3 Paquetes turísticos 3.2 Operadoras internacionales 3. Visita a diversas agencias de viajes. 4.6.5 Clases de sus operaciones 3.1 Servicios básicos y complementarios 4.6.1 Terrestre (ffcc/autos/autobuses/suburban’s) 3.5 Optimización de los servicios 3.4 Operación 4.3 Aérea (formas valorables) 3. organizando comisiones e integrando los servicios turísticos que se requieran para poner en práctica los diversos aspectos de la unidad de competencia de la materia.La EBC integrada al modelo constructivista UNIDAD 3: Análisis de la oferta Subcompetencia: Conocer y evaluar diversas empresas de servicios turísticos. Contenido: 3.2 Diseño de productos turístico 4. Aplicar en escenarios reales. Aplicar en escenarios simulados y reales.6 Renta de autos Duración: 30 horas Unidad 4: Servicios integrados Subcompetencia: Identificar las características de los diferentes servicios integrados para el diseño.6.6 Transportación turística nacional e internacional 3.6.3 Costeo 4.4 Condiciones generales 3.7 Viaje de prácticas Duración: 40 horas Acciones Presentación en clase de una empresa turística para su análisis. operación y comercialización de los mismos.5 Comercialización 4.1 Operadoras nacionales 3. costeo.4 Otros 3.6.

variables y formulaciones teóricas que permitan al estudiante comprender. a través del análisis y entendimiento de las variables macroeconómicas y las decisiones tomadas por la autoridad monetaria. nos permite comprender su importancia dentro del estudio de la teoría económica contemporánea. analizar y criticar la política monetaria empleada. con la finalidad de medir su impacto sobre el bienestar social y económico de cualquier país. Competencia de la asignatura Entender la política monetaria y su aplicación en la actualidad.los criterios de evaluación. con la finalidad de hacerlos más comprensibles. pero su relevancia intrínseca se hace patente a mediados del siglo xx cuando. C UNIVERSIDAD DE _____________ Principio del formulario Curso Académico febrero-julio de 2008 Nombre de la Asignatura Titulación Centro Semestre No. Su vinculación con el sector real de la economía. en equipo. Data de siglos atrás. 86 . de horas por semana Horas teóricas Horas prácticas TEORÍA Y POLÍTICA MONETARIA LICENCIADO EN ECONOMÍA FACULTAD DE ECONOMÍA 6 5 3 2 Nombre Profesorado e-mail Responsable X X Teoría X   X  Práctica X X INFORMACIÓN ACADÉMICA Presentación de la asignatura La teoría y política monetaria es una rama de la economía que se encarga de analizar los fenómenos monetarios. presentes en el sistema de pagos. las cartas descriptivas que se presentan a continuación. sea este nacional o internacional. determinando -previamente. categorías. Objetivos globales de la asignatura Dotar al futuro Licenciado en Economía de una formación adecuada. Además de revisar los principales conceptos.La educación basada en competencias (ebc) 3. bajo el discurso de la estabilidad y fluidez monetaria. compárelas y evalúelas. los efectos perniciosos del incremento de los precios desestabilizan a las economías modernas. en términos de los principales aportes teóricos al estudio de los fenómenos monetarios imperantes hoy día en nuestro entorno nacional e internacional. Revise.

Contenidos Aplicaciones al modelo de Cagan Sistema lineal dinámico de primer orden Sistema Homogéneo Sistema Autónomo Modelo de Dornbusch Implementación de la política monetaria Sistema de Pagos 87 . estrategia y transmisión de sus efectos Eficacia y límites de la política monetaria La acción de la política monetaria en una economía abierta con tipos de cambio fijos y fluctuantes Las expectativas racionales UNIDAD 3 Subcompetencia: Hacer análisis económico a través de los modelos de Cagan y de Dornbusch para así entender cómo los agentes se forman sus expectativas y cómo el tipo de cambio se vuelve en una variable importante para absorber los efectos de una expansión monetaria en un país. Contenidos: La teoría cuantitativa Las aportaciones keynesianas Definición del dinero La función de la demanda de dinero. Contenidos El impulso monetario El mecanismo de transmisión Política monetaria. oferta monetaria y tipos de interés Relaciones entre demanda de dinero y las variables que la determinan Estabilidad y comportamiento de la velocidad de la renta Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el sentido de causalidad Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el proceso de ajuste UNIDAD 2 Subcompetencia: Evaluar el impacto de las decisiones del Banco Central sobre la demanda agregada mediante el conocimiento de los procesos decisorios relativos al sector real de la economía. contenido. a través de las principales aportaciones keynesianas y clásicas.La EBC integrada al modelo constructivista Temario UNIDAD 1 Subcompetencia: Entender el contexto histórico y actual de la política monetaria. para analizar la macroeconomía monetaria.

es decir. Características del trabajo final El trabajo final será desarrollado en grupos de tres o cuatro estudiantes. b) las calificaciones de las tareas. La idea es que escojan un país. Asistencia 10% Tareas/Trabajo 30% Examen Parcial 60% Total 100% La anterior forma de evaluación se aplicará durante las dos primeras parciales. su objetivo principal de política monetaria. cómo afecta al sector real de la economía. c) asistencia por clase y d) el trabajo final de la asignatura. Al entregar el trabajo deberán anexar una copia en CD con los datos y programas utilizados. el alumno tendrá que realizar un trabajo final que compruebe los conocimientos aprendidos a lo largo del curso.La educación basada en competencias (ebc) Sistema de Evaluación La calificación de la asignatura será la obtenida a partir de: a) los exámenes parciales. ya sea desarrollado o en vías de desarrollo y expliquen qué tipo de política monetaria es aplicada por su Banco Central. constará de un documento escrito y una presentación que tendrá lugar durante las dos últimas semanas de clase. Mientras que en la tercera parcial. cómo afecta en el bienestar de la población el no cumplimiento de su objetivo principal y qué cambios propondrían al interior de su banco central para tener una mayor efectividad en la aplicación de su política monetaria y así contribuir al desarrollo y crecimiento económico del país que representa. El trabajo escrito no podrá tener más de 20 páginas a doble espacio. 88 . cuál es su mecanismo de transmisión. qué modelo de pronóstico utiliza. incluyendo anexos y bibliografía. El trabajo deberá estar escrito en forma de ensayo.

con asertividad y fluidez. Expresarse con corrección en la comunicación oral y escrita. se realizarán actividades que permitan desarrollar las siguientes competencias genéricas: Competencias cognitivas • • • • • Demostrar habilidad para acceder a la información relevante para los propósitos del curso. la sociedad y el Estado mexicano que les permitan desarrollar actitudes cívicas de integración y responsabilidad social en su entorno. con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos. Dominar los procedimientos para la organización de la información obtenida. económicos. Exponer los conocimientos adquiridos.La EBC integrada al modelo constructivista D UNIVERSIDAD DE __________________ CICLO ____________________ Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (icse) Programa de Estudios DES Facultad de Ciclo Competencias Genéricas Materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado Clave de la materia Horas presenciales Horas de trabajo independiente Bloque formativo Valor en créditos Propósito clave La asignatura Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene como propósito clave que los alumnos construyan metódicamente conocimientos sobre la historia. Generar hipótesis de resolución de problemas vinculados a la sociedad y el Estado mexicano. Para lograr este propósito. a fin de ejercer una ciudadanía crítica y responsable. sociales y educativos de los siglos xix y xx. 89 . Unidad de competencia Interpretar la historia mexicana del siglo xx.

Visitas guiadas a edificios públicos de Colima. Visitas a comunidades indígenas con realización de entrevistas videograbadas. Realización de obras de teatro histórico. Sociedad y Estado. Construcción de una maqueta de una ciudad prehispánica. prefiriéndose los enfoques críticos. 90 . Emprender el trabajo. reflexión y práctica en torno a un conocimiento que se organizará en torno a los siguientes ejes temáticos o módulos de conocimiento: Módulos de conocimiento Módulo 1: Historia. Exhibición y evaluación de películas. que inviten a la reflexión y al análisis de las situaciones planteadas. Elaboración de una línea del tiempo relevante para México y el estado de Colima. Reconocimiento e interpretación de mapas. del estado de Colima. Lectura de diarios de épocas pasadas. Elaboración de guiones para radio o video alusivos a distintos periodos de la historia de México. a fin de ejercer una ciudadanía responsable. Exposición de temas ante el grupo. en especial. Elaboración de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios. con respeto y tolerancia hacia las posiciones diferentes Manifestar conocimientos acerca de los derechos y obligaciones de los seres humanos. Audición y análisis de letras de canciones propias de una época. Se trata de crear un espacio de conocimiento. Nociones principales Módulo 2: Desde las primeras culturas americanas hasta laRevolución de la Independencia en México Módulo 3: México en los siglos xix y xx Módulo 4: El México actual El conocimiento de estos contenidos se construirá a través de las siguientes actividades de aprendizaje: Actividades de aprendizaje Visitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos. La orientación que brinda esta materia. en equipo. se hará teniendo en cuenta los diferentes aportes de la historiografía. Investigación on line sobre distintos tópicos del programa. Debatir inter-grupalmente. como una forma de interacción colaborativa dentro y fuera del aula. Redacción de trabajos de investigación documental. Realización de periódicos murales con efemérides comentadas. en la ciudad de Colima.La educación basada en competencias (ebc) Competencias de orden ético y ciudadano: • • • • Manifestar actitudes de integración a la sociedad mexicana y responsabilidad social frente a los sectores sociales menos favorecidos.

y la 91 . incluye la llegada de los españoles a América. con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos. donde profesor/es y alumno/s construirán los conocimientos propios de la asignatura. incluyendo el periodo de la Revolución de la Independencia. con orientación liberal. Nociones principales Esta unidad comprende la revisión de las distintas concepciones historiográficas mexicanas. Incluye. Contenido de los módulos Módulo 1: Historia. sociedad. Sociedad y Estado. el estudio de las “minorías” étnicas. Aparejadamente. en el contexto de la historia mexicana. sistema político y Estado. a la vez. Este periodo será clave para entender el devenir histórico y la conformación de la sociedad y el Estado mexicano del siglo xx. con el fin de explicar las causas sociales y económicas de la Revolución Mexicana. que encabezó Benito Juárez. Elemento de competencia: -Interpretar la historia mexicana del siglo xx. Módulo 4: El mundo actual Esta unidad comprende el estudio de México. Módulo 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los horizontes históricos a la Revolución de la Independencia Esta unidad comprende el estudio de las características culturales de los grupos indígenas mexicanos. asentado en la producción hacendaria. la sociedad colonial mexicana. asimismo. trabajadores). comprende las bases del desarrollo económico del porfiriato. se espera que esta primera unidad permita la construcción de una base cognitiva lo suficientemente amplia y orientadora para facilitar el aprendizaje de las unidades siguientes. el impulso a la industria textil y a la minería. sociales y educativos del siglo xix. en tiempos de la globalización y redefinición de las políticas de relaciones internacionales. la Conquista de México Tenochtitlán. el tendido de redes ferroviarias. Elemento de competencia: -Adoptar una concepción de la Historia como ciencia social crítica. económicos. indígenas. cuya evaluación se hará teniendo en cuenta las principales subcompetencias indicadas en cada uno de los módulos. clásico y posclásico. en los periodos preclásico. Módulo 3: México en los siglos xix y xx Esta unidad comprende las principales fases de formación del Estado mexicano. en contraste con lo cual. propiciará la adquisición de otras competencias. con sus diferentes formas de gobierno. se verá la marginación de los sectores más pobres de la población (campesinos sin tierra. Elemento de competencia: -Reconocer los vínculos de identidad entre la cosmovisión prehispánica. la visión de la sociedad colonial mexicana y el pensamiento independentista de México. desde donde se acuñaron las principales nociones de Estado y Sociedad. entre las que se destaca el proyecto republicano.La EBC integrada al modelo constructivista El tratamiento colectivo de los ejes temáticos. que permita fundamentar las nociones de historia. específicas de la materia.

ordenado. d) Equilibrado emocionalmente.) 5. frente a las políticas estatales de subordinación al mercado. Con los pies en la tierra. sociales y políticos del país. e) técnicas de venta. geográficos. c) técnicas de conducción de grupos. nte 2 433:2007.29 (. 4. artísticos. Tiene energía. no puede estar quieto. gusta del ejercicio físico. Metódico.. g) primeros auxilios básicos. 5. b) aspectos históricos. No transparenta emociones.2. para alcanzar los resultados esperados debe ser competente con base en los siguientes conocimientos.. d) reglas de urbanidad y cuidado con la higiene personal. culturales.2 Habilidades: a) Expresividad en la comunicación. clara y articulada. 5. sabe cómo actuar y qué decir.2.3 Actitudes: a) Activo. 5. f ) operación de equipos audiovisuales. elabore la macrocompetencia correspondiente a una carrera técnica en Turismo Cultural. hace que otros se sientan cómodos. le gusta tener cada cosa en su sitio.2. preciso.1 El guía especializado en turismo cultural. A partir de las Normas de Competencia para el Guía de Turismo Cultural. frente a las contradicciones del mundo contemporáneo.1. controla explosiones temperamentales. 92 .1.2. con referentes humanísticos claros. e) Práctico.1. con sentido común. reservado en sus sentimientos.La educación basada en competencias (ebc) actuación de la sociedad civil en defensa de los derechos humanos. b) argumentación lógica. Establece relaciones fácilmente. c) Confiable. c) motivación de grupos. habilidades y actitudes. b) Detallista. Elemento de competencia: -Adquirir una visión informada de la historia de México que le permita ubicarse como ciudadano. sin vicio de lenguaje y de gesticulación. necesita movimiento y actividad. le gusta reparar cosas. 29 Norma Técnica Ecuatoriana.1 Conocimientos: a) Vocabulario técnico de turismo.

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Las competencias también incluyen actitudes y/o valores. Carta descriptiva: Plan de asignatura o de bloque formativo. un bloque formativo dedicado al estudio del problema de la obesidad. Competencia: Conjunto de conocimientos. (riaces). 2004: 217]. en especial. 100 . [Catalano. psicología y educación. Bloques formativos: Por bloque formativo se entiende la agrupación de materias o módulos afines con sus respectivos maestros. de la vida real. Las generales nos permiten el dominio de los saberes básicos de un campo de estudio. tanto especificas como transversales. indica la ruta formativa que debe recorrer el alumno para lograr la competencia que corresponda. los graduados y –según las normas– los no docentes. Implica la exigencia de sistematización. En el contexto de la ebc.universitario los docentes. Competencias específicas: Son las dirigidas al desarrollo de nuestras capacidades en algún ámbito del conocimiento. Por ejemplo. Son un conjunto de capacidades que se ponen en juego para la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. aunque formen parte de carreras diferentes. Certificación de competencias: Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un individuo a partir de un proceso de evaluación realizado sobre la base de normas de competencias establecidas por una empresa para un rol laboral determinado. puede conformarse con módulos de los programas de medicina. La afinidad de los módulos la determina el hecho de que compartan un espacio de estudio dirigido al tratamiento de problemas frente a los cuales pueden ofrecer una respuesta interdisciplinaria. Fuente: Glosario de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. (riaces). o consensuadas por los actores de un sector de actividad. Las profesionales son de mayor complejidad e implican el dominio especializado de un área de conocimiento. Comparabilidad: Posibilidad de equivalencia entre instituciones o entre programas. legibilidad y transparencia. También se aplica a títulos y créditos. Se clasifican en generales y profesionales. (mesalc). habilidades y destrezas. en torno a una problemática común. los estudiantes. que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales.

liderazgo. actitudes de civilidad) y competencias de autonomía (expresan la madurez sociomoral de la persona. como estrategia de aprendizaje y como criterio de evaluación. saberes sociales.Competencias genéricas: Son competencias genéricas. en el marco del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (promep). para definir una forma de organización al interior de las instituciones de educación superior (ies). En el plano didáctico. capacidad de conducción de equipos de trabajo) Constructivismo: Modelo pedagógico que promueve un aprendizaje activo y centrado en el estudiante. se clasifican en competencias de dominio simbólico (aquellas que nos permiten manejar el lenguaje como herramienta de pensamiento y comunicación y su extensión en el manejo de las computadoras). afirma la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostiene que la producción y organización de nuestros conocimientos con bases en esquemas conceptuales. 1971] Dependencia de educación superior (des): Figura creada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (sesic). ofreciéndole un currículum prefijado e invariable. su iniciativa para emprender proyectos de vida. Creatividad: Capacidad humana que permite generar nuevos productos o soluciones para resolver situaciones inéditas donde los métodos existentes no ofrecen respuesta. En el Proyecto DeSeCo de la ocde. la creatividad debe ser abordada como contenido formativo. competencias de interacción social (solución de conflictos. el alumno va al curso. modelando su propio currículum dentro de ciertos límites. curiosidad intelectual. responsable de las actividades académicas dentro de un campo de estudio. confieren significado a la experiencia. y comparten sus recursos e infraestructura a fin de hacer un uso más eficiente de los recursos 101 . Estas soluciones deben estar en sintonía con los valores éticos compartidos. programas de estudio y líneas de generación y aplicación del conocimiento (lgac). Centros de Investigación o Dependencias afines por su área del conocimiento. aquellas dirigidas a nuestra formación como personas. En una des se agrupan Escuelas. [Meneses. En vez de que el curso vaya al alumno. Departamento Es la unidad académica en una institución de enseñanza superior. nivel de desarrollo moral posconvencional [Kohlberg]. aplica dinámicas de grupo. asigna al maestro un rol descentralizado de guía u orientador. disciplinas que atienden. Facultades. trabajo colaborativo.

Internacionalización: Se entiende la internacionalización de la educación superior como el proceso continuo de transformación integral de las instituciones. con capacidad de autoaprendizaje. Su funcionamiento está sustentado en los cuerpos Académicos (ipn) Educación Basada en Competencias Enfoque educativo centrado en el estudiante. Reflexión informada sobre las estrategias que se aplican en la construcción del saber. de titulaciones. involucrando a diversas disciplinas. como en lo social y en lo personal (ipn) Interdisciplinariedad: Carácter relacional del conocimiento que acompaña su gestación y su enseñanza. de docentes y de horarios / espacios (ees). Flexibilidad administrativa: Característica del funcionamiento de la estructura y organización de la gestión del currículum. expectativas y aptitudes. destrezas y actitudes. lugar y forma en que los requiera (ipn) Formación integral: Proceso educativo que incluye el desarrollo equilibrado de todos los aspectos que forman al ser humano tanto en lo intelectual. Se distinguen cuatro variantes: de contenidos. Flexibilidad: La diversificación de la oferta educativa para permitir que el estudiante tenga alternativas de aprendizaje que respondan a sus intereses. comprometidos con la problemática mundial y que aprecien y valoren la diversidad cultural (anuies). Metacognición Conocimiento del conocimiento. La característica principal de una competencia adquirida es la posibilidad de que el conocimiento sea transferible a la acción. En los diseños curriculares por competencias. la investigación y la difusión de la cultura y la extensión de los servicios. que apoya al alumno facilitándole los procesos administrativos en el tiempo. orientado al desarrollo integrado de conocimientos. que incluye la docencia. en escenarios hipotéticos o reales. colaboración y compromiso internacionales. orientado a la incorporación de contenidos. habilidades.materiales y del trabajo de los profesores. basado en los conceptos clave de calidad. los bloques formativos serán el mecanismo por el cual se asegure el ejercicio de la interdisciplinariedad. materiales y actividades de cooperación. equidad y eficiencia. 102 . que prepare a los estudiantes para desempeñarse con eficacia en un mundo interdependiente como profesionales con formación humanística y axiológica. versátiles y dinámicos. pertinencia.

ideario y valores (ipn) Módulo: Desde el punto de vista del diseño curricular. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines. las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un eje referido a un problema de determinado campo profesional y laboral. ideario y valores de la institución. El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones de la institución con la sociedad. en los valores del Instituto y tener como horizonte de futuro la visión institucional. se construye colectivamente y requiere del consenso de la comunidad académica. en la misión. v. El modelo educativo es la representación abstracta y esquemática de las estructuras. pues debe fundamentarse en los principios. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación. objetivos y conocimientos. en los valores de la institución y tener como horizonte de futuro la visión institucional. el conocimiento. así como garantizar que la formación de los estudiantes construya dichos principios. flexibilidad. en la misión. así como procedimientos y métodos. El modelo educativo. Movilidad: Posibilidad de realizar cualquiera de las actividades académicas en otro programa o institución con reconocimiento o asignación de créditos en el programa de origen. con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del perfil profesional (cl) Unidad dentro del plan de estudios que integra varias áreas académicas en un ciclo escolar (ees). la enseñanza y el aprendizaje. es un espacio curricular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos de los distintos campos del conocimiento. transmisión. el conocimiento. y difusión del conocimiento.Modelo educativo: Forma en que la ies organiza las actividades y funciones que sustentan el proceso de Enseñanza – Aprendizaje (eees) El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la sociedad. transmisión. El modelo educativo presenta las orientaciones generales indica los más importantes contenidos de la formación que habrán de estar incorporados en los programas de una institución educativa. la enseñanza y el aprendizaje. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines. relativos a los servicios educativos que proporciona una institución. Es conveniente 103 . Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación. y difusión del conocimiento.

Estas prácticas contribuirían de manera decisiva a la formación integral del estudiante y a su idoneidad profesional. investigación y extensión de la cultura y los servicios de una institución de educación superior (ipn). estrategias y metas que se traducen en una formación completa en uno o más niveles educativos. Prácticas profesionales: Las actividades que realizan los estudiantes dentro de una empresa pública o privada. En México estos niveles son: educación elemental (jardín de niños). con su correspondiente evaluación y acreditación. es decir. elementos y recursos inherentes a las funciones de docencia. Organización académica: Estructura y funcionamiento que resulta de una articulación de todos los niveles. licenciatura y posgrado). investigación. que permita cumplir con las obligaciones del servicio social en el extranjero. actividades de aprendizaje. educación media superior (bachillerato y educación tecnológica de nivel medio) y educación superior (que incluye formación de profesional asociado. describir y evaluar las características de la inserción y el desempeño laboral de los estudiantes que han concluido la totalidad de los requisitos del plan de estu104 . con un perfil determinado (ipn). que tienen a su cargo las funciones sustantivas de la misma: docencia. hasta 7 para la educación de posgrado (ipn). extensión y difusión de la cultura (ees). Desde este punto de vista sería conveniente contemplar la posibilidad de efectuar esas prácticas a través de un programa de intercambio internacional. estas dos consideradas como educación básica. Programa académico: Instrumento normativo que integra un conjunto coordinado de objetivos. mediante transferencias entre programas e instituciones (ees). a hacerlo apto para competir en cualquier otro país del mundo (anuies). educación primaria y educación media (secundaria). clasifica los niveles educativos asignándoles números ascendentes a partir del número 1 para educación básica.promover la movilidad del alumno durante sus estudios. La Clasificación Internacional Estandarizada de la Educación de la unesco. vinculación. En el marco estratégico de la movilidad académica se recomienda dar a los estudiantes oportunidad de realizar prácticas profesionales en empresas internacionales. Personal académico: Empleados de una institución educativa de nivel superior. Niveles educativos: Etapas secuenciales completas en las que se estructura el sistema educativo. Seguimiento de egresados: Actividad permanente de estudiar.

la orientación sobre la construcción de su currículum.” (anuies. de acompañamiento a los alumnos en su tránsito escolar. de desarrollo humano. 2007:19) Tutoría: Esquema institucional de apoyo al estudiante. así como el seguimiento del desempeño individual y grupal de los estudiantes (ipn). que incluye la asesoría. mediante actividades que realizan uno o varios profesores. 105 .” (…) [Permite] “Reconocer el valor de todas las actividades de aprendizaje del estudiante en los planes de estudio y contar con un criterio único para asignar y transferir créditos académicos que facilite la movilidad estudiantil. el apoyo y canalización hacia expertos en asuntos psicológicos. de orientación vocacional. la flexibilidad curricular y la cooperación nacional e internacional. con la finalidad de acumular y transferir créditos académicos. Esta actividad está cambiando hacia el enfoque de la empleabilidad y hacia completar el esquema de inserción laboral con el de inserción social (ipn) Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos (satca): Es un conjunto de criterios simples y unívocos para asignar valor numérico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante contempladas en un plan de estudios.dios de un programa académico.

el tiraje fue de 3. Coyoacán. . en noviembre de 2010. S. A. D. Los Reyes. La composición tipográfica se realizó con tipografía Myriad Pro 10/13.32 pts.000 ejemplares Impreso sobre papel couché de 90 grs.) Panteón 209. México. 04330. V. y couché de 300 grs. Bodega 3. de C. F.Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi Segunda edición Se terminó de imprimir en Exima (Expertos en Impresión.

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