Educación basada en competencias y constructivismo

Consejo Editorial de Publicaciones ANUIES Dr. Germán Álvarez Mendiola Mtra. Laura Gómez Vera Dr. Eduardo Ibarra Colado Lic. Rolando Emilio Maggi Yánez Dra. Maricruz Moreno Zagal Dr. Carlos Muñoz Izquierdo Mtro. Carlos Pallán Figueroa Dr. Roberto Rodríguez Gómez Lic. Carlos Rosas Rodríguez Coordinador de la colección: Rolando E. Maggi Yáñez

Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi
Mabel Bellocchio

2010 © 2010. Maestros universitarios. 106 p. Chihuahua isbn 978-607-451-029-4 Impreso en México . © 2010. © 2010. D. -. ANUIES Tenayuca 200 Col. Henry Dunant 4016 Ciudad Juárez. t.: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. 2. Mabel Educación basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo XXI / Mabel Bellocchio. 2010. Educación superior-Europa. Globalización. Constructivismo (Educación). Santa Cruz Atoyac México.– 2ª. II. 4. ed. Universidad de Colima Av. Educación basada en competencias. 5. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Av. Serie.371. 1) ISBN 978-607-451-029-4 1.México.394 B45 2010 LC1031 B45 2010 Bellocchio.F. Col. no. I. Las Víboras Colima. F. 3. – (Colección Cuadernos Casa ANUIES. Dirección de Medios Editoriales: Universidad de Colima: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. Diseño editorial: Sergio Naranjo El cuidado de edición estuvo a cargo de Carlos Rosas Rodríguez Segunda edición. D. Universidad 333 Col.

2. Las competencias específicas 1. Fundamentos epistemológicos de la ebc Actividades del Capítulo 1 9 11 13 13 15 17 18 20 20 23 23 23 25 Capítulo 2. 5.Índice Presentación a la segunda edición Introducción Capítulo 1. Las competencias genéricas en el Proyecto DeSeCo de la ocde 1. Hacia un constructivismo integrador 2. 4. 7. La práctica constructivista como primera competencia docente 2. 9. Un ejemplo aleccionador Actividades del Capítulo 2 33 33 39 40 47 . 1. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior 1. 8. El Constructivismo 2. Las competencias profesionales 1. La vinculación universidad-empresas 1.1. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. Qué son las competencias 1. 3. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 1. 3. 2. 6. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning 1. La Educación Basada en Competencias (ebc) 1.

Plan de estudios de una carrera universitaria 3.2 El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones 3.2.Capítulo 3.3.3. bajo un modelo constructivista 3. El currículum basado en competencias 3. Perfil de la ebc. Plan de asignatura. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos 3.5. Técnicas evaluativas 3.5.4.2.3.1.1. La ebc integrada al modelo constructivista 3.5. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 3. Matrices de valoración Actividades del Capítulo 3 51 53 54 55 64 67 70 71 76 78 Bibliografía Glosario 93 99 .1. carta descriptiva o ruta formativa 3.

María Paz. Joaquín. Lucano.A Arturo. Ramiro. Milena. Fabián y Lupita. 7 . Juan José y Bianca Luisilla. A Luciano. en Argentina. en México. Paula y Flor.

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Mabel Bellocchio Ciudad de México. en esta nueva edición se han precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involuntariamente se cometieron en la anterior. en el marco general de la educación concebida como bien público no negociable y derecho social universal. Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos cotidianos de las instituciones educativas. Espero que este libro sea de utilidad a quienes están comprometidos creativamente con los estudiantes en la construcción de nuevas opciones de aprendizaje y desarrollo de competencias. El valioso apoyo de estas instituciones permitirá compartir con un mayor número de personas una visión humanista del enfoque de competencias. realizada en forma conjunta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). la Universidad de Colima (UCOL) y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). otoño de 2010 9 .Presentación a la segunda edición C on gran alegría presento la segunda edición de este libro.

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Con este objetivo. se trazarán los principales lineamientos teóricos y se propondrán tareas que permitan aplicar los conocimientos trabajados en el texto. porque la ebc aspira a cubrir todos los campos de la educación. y segundo. En este trabajo los profesores. de una plataforma que promueva un aprendizaje activo y centrado en el estudiante. porque desde hace una década su aplicación se extiende vertiginosamente por diferentes países como Estados Unidos de Norteamérica. Por otro lado. asigne al maestro un rol descentralizado de guía u orientador. el constructivismo se ha consolidado como el modelo pedagógico de fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi. Australia. tanto la formal e informal. también a nivel mundial. Ningún proyecto formativo que se precie de calidad podría prescindir. aplique dinámicas de grupo. como la no formal. Los términos propios de la 11 . Primero. afirme categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostenga la producción y organización de nuestros conocimientos con base en esquemas conceptuales que confieren significado a la experiencia. analizarán la relación entre ambas corrientes y podrán explicar por qué el modelo constructivista puede ser el mejor sustento de un programa educativo por competencias en el campo académico.introducción L a Educación Basada en Competencias (ebc) avanza como un proyecto formativo de alcance mundial. Nueva Zelanda. Canadá. los alumnos y las personas interesadas en los cambios curriculares −que van desde una educación tradicional hacia otra basada en competencias− encontrarán elementos para reflexionar acerca del constructivismo y la ebc. Sudáfrica. en la actualidad. por mencionar sólo los elementos más conocidos del constructivismo clásico. México y numerosos países de América Latina. el Reino Unido.

temática abordada conforman el glosario que se encuentra al final de la obra. Y. que participaron en los cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo. que he impartido entre los años 2005 y 2010 para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies). La mayor parte de las reflexiones que aquí se presentan son producto del diálogo fructífero con numerosos docentes y directivos de instituciones de educación superior (ies) mexicanas. es preciso decirlo. que no pretende ser única ni definitiva. constituyen una visión particular de los temas tratados. Currículum Basado en Competencias y Evaluación de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Competencias. el segundo al constructivismo y el tercero −de integración− al diseño de una práctica educativa constructivista y basada en competencias. El plan de este trabajo incluye tres capítulos: el primero está dedicado a la descripción de la ebc. .

pero capacidades desarrolladas y en condición de ser puestas a prueba cuando las circunstancias lo requieran. Qué son las competencias En el documento del Proyecto Tuning para América Latina (PTAL)1 se afirma que. de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla. extra mental. Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174). de manera eficaz y autónoma. pues “las situaciones de la vida” pueden presentársenos tanto en la escuela como en la calle. pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo. las competencias pueden definirse como las capacidades que todos los seres humanos necesitan para resolver. toda competencia es una capacidad. en torno a la educación basada en competencias y sus correspondientes implicaciones. 34).Capítulo 1 La educación basada en competencias (ebc) 1. la casa o el trabajo. En este sentido. en sentido amplio. movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo. proEl Proyecto Tuning para América Latina es un programa de integración interinstitucional de las universidades latinoamericanas. Hay una noción clave para entender el concepto de competencia: la de transferencia del conocimiento. que articula la teoría y la acción. La transferencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación concreta. Por ejemplo. las situaciones de la vida (ptal. 1. cualquier niño de diez años es capaz de tocar el piano. que trasciende los límites del mundo académico. pero no toda capacidad es una competencia. Esta definición es valiosa porque muestra el alcance de las competencias. “una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real). Inició formalmente en octubre de 2004. 1 13 . habría que completarla con esta aclaración: las competencias son capacidades. Sin embargo.

por un lado. las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento. y también dispone de ciertos conocimientos acerca de las patologías y sus síntomas. En suma. Los ejemplos que nos ofrece este mismo autor (Perrenoud. Transfieren los conocimientos y motorizan nuestra conducta. profesional. afectiva y volitiva de un sujeto en situación. lo que distingue a las personas competentes. 2001: 17). indisociablemente. 2000) ilustran que quien tiene la competencia para orientarse en una ciudad desconocida es capaz de leer un plano. 3) En ellas se involucran. 2004: 37). como concepto de escala. 2 14 . preparándonos para responder en escenarios complejos y novedosos. actitudes y valores que se movilizan en un contexto determinado. y por el otro dispone de distintos conocimientos. no son tanto los conocimientos que poseen. pedir información o consejos. capacidades y habilidades (ptal. entre otros). administrar una medicina. hasta lograr la coincidencia de ambos en la realización de una acción informada. en cuya redacción participé activamente (N. resolver distintos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas. elementos de topografía. Por eso. Quien tiene la competencia de saber atender a un niño enfermo está en condiciones de observar señales fisiológicas. ubicarse dónde está. etc. En este sentido. tomar la temperatura. en cualquier tipo de ámbito (laboral. académico. cuáles son los riesgos y qué medicamentos. Toda competencia. La mayor parte de estas características son consideradas en el Modelo Curricular para la Educación Superior de la Universidad de Colima (2008). eficaz y duradero (Le Boterf. por tanto. de la A. sabe qué medidas urgentes. las características que revisten las competencias. 2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos. son las siguientes:2 1) Las competencias integran conocimientos.). sino la capacidad de utilizarlos de un modo pertinente. 4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios. conocimiento de una serie de puntos de señales geográficas. servicios médicos y farmacéuticos son los más adecuados. habilidades. comprensión. involucra las dimensiones cognitiva. la teoría y la acción. terapias y precauciones deben tomarse.La educación basada en competencias (ebc) cedimentales (que prescriben la vía que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qué momento hay que empezar una determinada acción)”.

en cualquier área de estudio o trabajo. ni una entidad identificable con algún instrumento de observación. José Joaquín. interacción social y autonomía personal. son las fundadas. La existencia de una competencia se infiere a partir de un desempeño complejo. Una clasificación integradora de las competencias genéricas aparece en el documento del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias)4 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). Una competencia no es una cosa. El principio formativo que las rige sostiene que sólo se es buen profesional. aquellas cuyo desarrollo nos permite formarnos mejor como personas. para desenvolvernos con éxito en la vida (De Asís Blas. Las competencias genéricas −aquellas que nos forman como personas−. 6) Las competencias mantienen entre sí relaciones de fundamentación. todas las competencias son educativamente desarrollables. 15 . 8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa. que podríamos llamar de dominio simbólico. de la ocde Son competencias genéricas. siempre se presenta integrada en un sistema donde pueden identificarse diversas competencias. a saber: el lógico y el moral. mientras que las específicas −aquellas vinculadas con algún campo de estudio en especial−. es un constructo que se reconoce en la conducta de las personas. Asimismo. Puede haber aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo de unas competencias más que otras pero. sino capacidades integrales que se desarrollan por mediación pedagógica. Este programa busca definir las competencias que 3 4 El término “fundantes”. 1. Véase Brunner. 7) En el contexto de uso. Las competencias genéricas en el programa DeSeCo. en principio.Educación basada en competencias y constructivismo 5) Las competencias no son dones innatos. y donde el predominio de una no implica la anulación de las otras. Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo. 2007: 35). 2. Son un soporte imprescindible para nuestro desempeño laboral y. Allí las competencias se ordenan en tres grandes grupos. en general. son “fundantes”3. equivale a que dan fundamento. 2003). una competencia nunca está aislada. 9) La autonomía personal se apoya en el logro de las competencias genéricas y el desarrollo de sus dos núcleos. las competencias genéricas son transversales y transferibles a diferentes ámbitos profesionales (Proyecto Tuning. 10) Las competencias están situadas siempre en un contexto determinado y cambian o evolucionan históricamente. comparada en cada caso con un estándar de lo que significa “ser competente”. sobre la base de ser buena persona.

las operaciones de cálculo y el uso de las computadoras. y c) su relevancia. Cuadro 1 Los tres grandes grupos de competencias genéricas integradas Autonomía Interacción social Dominio simbólico En este texto. igual que en la clasificación anterior. a la prevención y solución de conflictos y al cuidado del carácter ético de las relaciones humanas.5 El criterio de clasificación de estas competencias clave se formó teniendo en cuenta: a) la contribución de las competencias para producir resultados valorados por el individuo y la sociedad. la clasificación resultante reconoce los siguientes tres grupos: 1. Las key competences son genéricas. a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar. sobre todo en grupos de diferente extracción. aunque algunas taxonomías pueden darle un significado especial a cada una de ellas. Competencias de autonomía: presuponen las anteriores y propician la elaboración de planes de vida.La educación basada en competencias (ebc) pueden considerarse básicas o esenciales (key competences) o competencias clave para la vida. b) la ayuda que brinden a las personas para abordar demandas importantes en diferentes contextos. tanto para especialistas como para las personas en general. emprendimientos personales y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de todos los ciudadanos. 2. se dan por sinónimos los conceptos de competencia “genérica” y “clave”. Competencias de interacción social en grupos heterogéneos: son las vinculadas a la convivencia racional entre las personas. 5 16 . es decir su madurez personal. ya que funcionan como “llaves” que nos abren el camino para la adquisición de otras competencias. Muestran. la evolución de una persona desde el dominio de su aparato lógico-lingüístico hasta su autonomía. 3. decir y hacer. de forma dinámica. Estas competencias “para la vida” se vinculan. Competencias de dominio simbólico y tecnológico: son todas las utilizadas para el pensamiento. social y profesional. De este modo.

los ejemplos de las competencias mencionadas caben en las categorías equivalentes (ver cuadro 3) de cualquiera de las clasificaciones. 2004: 33-70) del Proyecto Tuning para América Latina. por ejemplo. aunque utiliza otras categorías. pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del Proyecto DeSeCo. 2003: 81-82). Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Otra clasificación de las competencias genéricas.Educación basada en competencias y constructivismo 1. Como puede apreciarse. aunque sus categorías principales no sean las mismas. similar a la anterior. Cuadro 2 Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Clasificación de las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Instrumentales Sistémicas Interpersonales Herramientas para el aprendizaje y la formación Relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación Creatividad Espíritu emprendedor Capacidad innovadora Gestión por objetivos Gestión de proyectos Desarrollo de la calidad Influencia Consideración personalizada Estimulación intelectual Delegación Orientación al logro Capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás Tipos de pensamiento Organización del tiempo Estrategias de aprendizaje Resolución de problemas Toma de decisiones Planificación Uso de computadoras Gestión de bases de datos Comunicación verbal Comunicación escrita Manejo de idiomas extranjeros Resistencia/adaptación al entorno Automotivación Sentido ético Diversidad y multiculturalidad Comunicación interpersonal Trabajo en equipo Tratamiento de conflictos Negociación 17 . Todas las competencias genéricas (Proyecto Tuning. es la que se adopta en el Proyecto Tuning para el Espacio Europeo de Educación Superior (eees) (Proyecto Tuning.3. que se reproduce en el cuadro 2. las estrategias de aprendizaje pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de dominio simbólico. Ambas son clasificaciones equivalentes.

Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Coherentemente con estas clasificaciones. llevados por sus intereses. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria.4. y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (ccalv: 2004. Participar como ciudadanos activos en la sociedad. son definidas del siguiente modo: Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos. en el texto Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 3 Equivalencias de nomenclaturas Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas Proyecto DeSeCo De dominio simbólico Interacción social De autonomía Proyecto Tuning Instrumentales Interpersonales Sistémicas 1. Un marco de referencia europeo (en adelante ccalv) se han definido las competencias “clave” como aquellas que son necesarias para la realización personal. Textualmente. 18 . la inclusión social y el empleo en una sociedad del conocimiento. Una ‘competencia clave’ es crucial para el logro de tres aspectos de la vida personal: a. Perseguir objetivos personales. sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. 13). destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal. inclusión y empleo. c. b. Tener aptitud para desempeñarse en un puesto de trabajo.

modelos. Competencia matemática 2. Disposición para el pensamiento crítico. Conocimiento y comprensión de los tipos de preguntas a las cuales las matemáticas pueden dar una respuesta Destrezas Habilidad para seguir y evaluar una serie de argumentos planteados por otros. Competencia digital 4. la habilidad y disposición para usar diversos tipos de pensamiento matemático (lógico y espacial). Aprender a aprender 5. Competencias cívicas 7. que tienen aplicación universal a la hora de explicar y describir la realidad Conocimiento Conocimiento completo de términos y conceptos matemáticos. cuyos nombres son los siguientes: 1. Competencia en ciencia y tecnología 3. con sus componentes de conocimiento. basándose en razones válidas o inválidas La lista completa de las ocho competencias. esta implica. gráficos/cuadros).educastur. Habilidad para pensar y razonar de forma matemática. constructos. Habilidad para usar ayudas y herramientas (incluyendo la informática) Actitudes Respeto a la verdad como base del pensamiento matemático. abstrayendo. interpretar y distinguir entre) diferentes tipos de representaciones. en el eees Dominio Competencia matemática Definición de la competencia De acuerdo a la evolución de la competencia matemática. Capacidad para entender y utilizar (decodificar. Disposición para aceptar y rechazar opiniones de otros.Educación basada en competencias y constructivismo En este documento se reconocen ocho competencias clave. Expresión cultural Cada competencia se define por sus características generales y por los conocimientos. Disposición para buscar las razones en las cuales se basan los argumentos propios. destrezas y actitudes que integra. Espíritu emprendedor 8. así como para revelar las ideas básicas de una determinada línea de argumentación. generalizando y construyendo modelos. Competencias interpersonales. Capacidad para utilizar fórmulas y símbolos matemáticos. incluyendo los teoremas más relevantes de geometría y álgebra. es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea. interculturales y sociales 6. así como el de representación (fórmulas.pdf 6 19 . destrezas y actitudes puede encontrarla el lector en la página: http://www. Por ejemplo:6 Cuadro 4 Componentes de la competencia matemática. dependiendo del contexto.princast.

2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homologar las titulaciones de las diferentes instituciones de la región. que incluyen saberes −siempre transferibles− de orden teórico-práctico. Estas competencias deben ser desarrolladas. pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las demandas del mundo del trabajo. lo que permitirá garantizar la movilidad estudiantil y docente. fisiología y patología humanas. en programas de formación profesional. Las universidades deben garantizar una sólida formación básica en competencias genéricas y profesionales. en un programa de formación profesional.6. Las competencias específicas Se han definido las competencias específicas como aquellas que se vinculan al desarrollo de áreas especiales del conocimiento.5.8 Baremo: Escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o características de un conjunto de personas o cosas. 8 Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesidades laborales desde la educación. además de fundar la movilidad en criterios prácticos o del “saber hacer” que dan cuenta de los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa. para su comparabilidad y para la definición de títulos de primero y segundo ciclo” (Proyecto Tuning. mientras quien se forme como médico deberá desarrollar competencias para el conocimiento de la anatomía. Por ejemplo. con la mediación pedagógica de expertos en cada una de las áreas. De esta manera. según el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas. ya que el mero conocimiento teórico no garantiza la capacidad de su aplicación. a modo de crear las condiciones más favorables para la continuación del proceso formativo en el campo laboral. Monereo y Pozo (2007: 17). En el documento del Proyecto Tuning se destaca que “las competencias específicas son decisivas para la identificación de titulaciones. 1. sino también porque muchas de ellas son impredecibles ahora. quien inicie su formación en el área del conocimiento arquitectónico. las competencias funcionarían como un baremo7 que facilitaría la determinación de las equivalencias. no sólo por la diversidad de esas tareas. 7 20 . en todos los casos. con mayor estabilidad que la bibliografía siempre cambiante de los programas de estudio. lo que debe hacer es ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que los esperan”. Las competencias profesionales Las competencias profesionales consisten en la aplicación de los saberes integrales de un individuo al logro de resultados previamente determinados por las exigencias del campo laboral. Por ejemplo.La educación basada en competencias (ebc) 1. O sea. son las mismas competencias específicas. tendrá que desarrollar −como competencias específicas− las vinculadas al diseño habitacional o al cálculo de resistencia de materiales. afirman al respecto: “El sistema educativo no puede formar específicamente para las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato.

no se trata de paradigmas opuestos. para el enfoque de la formación basada en la competencia sólo interesa incluir −como objeto de forma21 . cambiando el anterior basado en el conocimiento. Ser el parámetro para la evaluación y certificación de las competencias. Constituirse en los objetivos de los programas de Formación Profesional.Educación basada en competencias y constructivismo La principal característica de estos programas es que sus objetivos son establecidos desde fuera de los sistemas formativos. Definir con precisión las competencias profesionales propias de cada sector laboral (productivo o de servicios). Los objetivos esperados son precisados en los estándares de competencia. Sin embargo. No obstante. estas resultarán imprescindibles al momento de formar a los sujetos. junto a los conceptos. y se corresponden únicamente con las exigencias de la producción y el empleo. previamente establecidos por agrupaciones o colegios internacionales de expertos en la especialidad que corresponda. Las principales funciones que cumplen los estándares de competencia. cada vez son más las instituciones educativas que desarrollan sus programas de formación profesional con base en el paradigma de la formación basada en competencias. enunciados que en términos operativos expresan una competencia profesional. Como afirma Francisco de Asís Blas: …para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la adquisición de lo que tradicionalmente se ha venido identificando como conocimientos (identificación reduccionista. la información y datos sobre hechos. En ellos se describen los comportamientos y sus resultados. 2007: 46). c. “sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de índole psicopedagógica” (De Asís Blas. principios y/o leyes que permiten categorizarlos y relacionarlos de forma significativa). mientras que para la formación basada en los conocimientos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi exclusiva el objetivo de la formación y el referente del diseño de los programas formativos. La adecuada evaluación de la competencia y la posibilidad de su acreditación dependerán en gran medida de la precisión de estos enunciados. sino distintos. teorías. En la actualidad. b. ya que dichos conocimientos se han referido ordinariamente sólo a un tipo de contenidos formativos. a saber. Pero. son: a.

constituyen la meta de todo currículum de formación profesional y. en el ámbito exclusivo del mundo laboral. Tampoco hay que interpretar las competencias profesionales como competencias laborales. estas instituciones superen la influencia de la concepción empresarial de las competencias. encuentren un lenguaje propio y eviten términos descontextualizados como ‘cliente’ (por alumno). Como punto final. La novedad es que en el marco de la ebc. su selección y su jerarquía. entre otros. De hecho. pero fuera de la formación profesional universitaria. con el tiempo. las actividades de aprendizaje y la metodología de la enseñanza. 9 22 . aprendizaje colaborativo. ni del lugar preponderante que en ellas tiene el conocimiento y la investigación. adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar”. 2007: 68). aprendizaje basado en problemas. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado. estándares que funcionan como punto final y de partida del diseño de los programas de formación. marketing. que es lo que constituye el auténtico objetivo de un programa formativo basado en la competencia (De Asís Blas. valor agregado.La educación basada en competencias (ebc) ción− aquellos hechos y conceptos que. como punto de partida. un sentido enriquecedor. permiten orientar la organización de los contenidos. no debemos interpretar esta última modalidad en menoscabo de la formación integral que ofrecen las instituciones de educación superior. junto a los contenidos específicamente conceptuales. son útiles para la adquisición de la competencia profesional. Como afirma Díaz Barriga (2006: 35) “el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. junto a otros dos tipos de contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes). la Educación Basada en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de competencias profesionales.10 La ebc es compatible con diversas estrategias didácticas que podrían enriquecer el enfoque y adquirir. sin más. dado que las competencias laborales son un desarrollo de las primeras. en dicho marco. pues las enmarca en una dimensión de formación integral del estudiante. Es probable que. 10 Contribuye a la confusión entre competencias profesionales y laborales el hecho de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educación basada en competencias “laborales”. mercado. esta formación integral se realiza teniendo en consideración los estándares de competencia definidos por expertos ocupacionales. En el mundo educativo no es nueva la inclusión de las actitudes y los procedimientos.9 Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y formar por competencias.

en lo personal y lo profesional y a la sociedad. para que se desempeñe como ciudadano y profesional en una sociedad. a más de una década de formulada. realizado en México.Educación basada en competencias y constructivismo 1. a lo largo de la vida. que educar de manera integral a una persona. La vinculación Universidad-empresas En relación a este tema.7. en el “Coloquio Internacional de Aprendizaje Tecnológico. del Instituto Tecnológico de Illinois. Si bien la ebc se inspira en la formación según normas de competencia laboral. acaso la pregunta más importante que se ha formulado es la siguiente: “¿Cómo pueden convivir los valores universitarios y las normas empresariales?”11 En efecto.8. porque no es lo mismo formar a un individuo con la finalidad externa de desempeñar un oficio o acrecentar las ganancias de una empresa. se requiere adaptar el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el principio de autonomía y el derecho a la educación de todos los ciudadanos. 11 23 . en su conjunto. Es un derecho Está determinada por leyes Integral Mejora del individuo y la sociedad Naturaleza Es un servicio de la enseñanza Duración Carácter Resultado Está determinada por los requerimientos de la empresa Puntual Mejora de la empresa 1. pues resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la invesLa pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil. del 25 al 27 de septiembre de 1996. Innovación y Política Industrial. esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia. Cuadro 5 Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo Las competencias en el mundo laboral (ebnc) Finalidad Optimizar ganancias en el sector productivo Las competencias en el mundo educativo (ebc) Mejorar a los ciudadanos. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo La formación por competencias en el campo laboral o educación basada en normas de competencia es muy diferente a la formación profesional recibida en la Educación Basada en Competencias. Experiencias Nacionales e Internacionales”.

Consolidar los fines formativos de la universidad. No se trata de eso. 2000: 89). Bien entendida. Esto entendido en el marco de un decaimiento de las políticas sociales −educación. La amenaza que representan los vínculos empresariales para la comunicación abierta y la publicación oportuna de los resultados de investigación (Weil. seguridad social− inducido por el modelo de desarrollo económico neoliberal. gas nervioso. fortalecer la autonomía universitaria. la relación universidad-empresa no implica el cruce ni la consubstanciación de fines de los dos ámbitos.La educación basada en competencias (ebc) tigación universitaria como criterios académicos a los proyectos empresariales. tal vez sean orientaciones apropiadas en ese sentido. Entre ellos se encuentran los siguientes: 1. pueden considerarse: 1. superar la ingenuidad ideológico-política. sería posible planear programas de vinculación que se propongan evitarlos. salud. La explotación comercial de las universidades públicas y la creciente falta de compromiso del Estado en sostener la función primordial del derecho a la educación de los ciudadanos. en este vínculo universidad-empresa las cosas no son tan claras y no está demás recalcar la importancia de prevenir los riesgos que corren las instituciones educativas de nivel superior. 2005: 19 y ss.). 2000: 91). debe consistir en un sistema de vínculos coyunturales que beneficie a ambos términos sin alterar su identidad ni sus propósitos. 24 . Que las universidades cuenten con una fuente de mayor financiamiento. impuesto internacionalmente desde 1980 (De Sousa Santos. Sin embargo. 4. 3. entre otros). En cuanto a las ventajas de los programas institucionales de vinculación. Atentos a estos riesgos. La pérdida de la autonomía universitaria para el trazado de los objetivos de investigación. El involucramiento de las universidades en investigaciones no éticas (proyectos para diseñar proyectiles. El peligro de que el afán de lucro distorsione el juicio científico de los investigadores (Weil. 5. resistir la tentación de los financiamientos condicionados. campañas dirigidas a engañar al público. Más bien. 2.

1985: 204). que no está garantizado por la simple conciencia que tenemos de nuestros procesos cognitivos. Fundamentos epistemológicos de la ebc Si tuviéramos que tipificar epistemológicamente la teoría de la Educación Basada en Competencias. pero tendremos metacognición si. Por 25 . Es un saber interdisciplinar −lógico. podríamos decir que implica un conductismo no reduccionista.Educación basada en competencias y constructivismo 2. Sin embargo. Por ejemplo. darnos cuenta de que estamos haciéndolo. un constructivismo no conceptualista y un pragmatismo que recupera la teoría (Bellocchio. en la claridad con la que se explica o con la que se identifican dificultades de aprendizaje. en la conciencia de las herramientas que usamos en la construcción del conocimiento y conlleva. por tanto. a la vez. como todo conocimiento. cuando hay conciencia metacognitiva. epistemológico y psicológico− que debe adquirirse en cursos de lógica aplicada a la construcción del conocimiento.9. cuáles son sus modos posibles. Que se facilite la inserción laboral de los egresados y los estudiantes de posgrado. 3. endógeno y sostenido” (Bunge. etc. Que se cuente con escenarios reales para las prácticas profesionales. Es decir. La metacognición. Que para los proyectos de investigación se disponga de tecnología. semiótico. 4. Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de las competencias en la metacognición. en el orden expositivo y hasta en la corrección de las acciones que exigen altos niveles de interpretación o comprensión previa. tanto en el currículum como en la construcción de los aprendizajes. sus reglas. pues la vinculación puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el subdesarrollo de nuestros países o para encaminarnos en “la senda de un desarrollo global. La metacognición es el conocimiento del conocimiento. La relación entre las universidades y las empresas es compleja y su orientación depende de la visión del mundo que se adopte. es un proceso preponderantemente mental. sabemos en qué consiste razonar. una revaloración de la lógica aplicada. 1. materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de producción. podemos tener conciencia de que razonamos. ésta se revela en nuestra conducta verbal. 12 de julio de 2008). o sea.

2007). Y. aún hoy.La educación basada en competencias (ebc) eso. Porque permite evaluar la conducta integralmente. más que de comprender. a fin de estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones. la ebc no es una mezcla caprichosa. en varias instituciones de enseñanza es. además. elementos del análisis funcional. El mayor de los problemas detectados proviene de la disociación −herencia positivista− entre la teoría y la acción. por último. una cuestión de buena memoria. y de saber. una materia. de allí la importancia que cobran disciplinas como la ética y la metodología en la formación de los aprendizajes. más que de saber hacer. especialmente. metódico y sistemático. tendríamos que agregarle a la teoría de la ebc. Aprobar un curso. S. las competencias constituyen “una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría. Como sólo se trata de repetir. Sin embargo. es fácil engañarnos entre nosotros y hasta autoengañarnos con declaraciones no significativas que expresan falsos conocimientos. Muy frecuentemente esto ocurre en el Acerca de esta concepción. 12 26 . Y. actitudes y valores es atendido por autores constructivistas de cuño piagetiano. Pero más temprano que tarde. teniendo en cuenta los procesos teóricos formativos en los que está fundada. aún no hay acuerdo unánime. las competencias resultan del cumplimiento de las especificaciones contenidas en una norma laboral más la experiencia en un puesto de trabajo. Andrew Gonczi decía que para algunos. es un constructivismo no conceptualista porque atiende a la formación de conocimientos de orden actitudinal y procedimental. todo un programa educativo. un ciclo.12 La ebc. mientras que para otros. con la dimensión real de la acción que los ejecuta. 2001: 37-38). de demostrar la capacidad de aprender a aprender” (Gonczi. articulando la dimensión del proyecto y el diseño. implica un pragmatismo que recupera la teoría porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento. en el nivel superior.. por si esto fuera poco. es un posicionamiento ecléctico. En 2001. cuyo más alto exponente es Lawrence Kohlberg. los problemas emergen. procedimientos. El reto de articular conceptos. de la Teoría General de Sistemas y del pensamiento complejo (Tobón. de allí la importancia que se le otorga a la metacognición. que propone una instancia superadora para los problemas detectados en todos los niveles educativos y que estallan. la ebc debe entenderse como un conductismo no reduccionista. Este último punto de vista se sostiene en este trabajo.

para determinar los objetivos y resultados esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identificación de las funciones y subfunciones laborales clave que se realizan y que luego pueden ser traducidas a unidades y a elementos de competencia. 2008: 3 y ss. Ahora bien. Según Sergio Tobón.. La teoría del pensamiento complejo puede fundamentar la ebc. dentro de factores de orden. y donde las instituciones persiguen fines formativos integrales y complejos.. caos e incertidumbre (Tobón. el conductismo. Por simple análisis conceptual de los términos involucrados. El conductismo. la ebc no es un modelo.Educación basada en competencias y constructivismo mundo laboral. 12 de julio de 2008). el conductismo. Aunque la ebc culmina siempre en la evaluación de los resultados de aprendizaje. el constructivismo y el pensamiento complejo (Tobón. 2008: XXIV). en la medida en que sólo considera y evalúa la conducta observable.). no puede considerarse un modelo completo y suficiente para fundamentar la ebc.13 No lo es. es un enfoque (Tobón. 13 El modelo es el constructivismo que la sustenta. la ebc puede tener cuatro fundamentos epistemológicos: el análisis funcional. S. Sergio. implicado parcialmente en los procesos evaluativos. 27 . Este fundamento es muy importante. para el logro de competencias dentro del mundo laboral. Sin embargo. El pensamiento complejo es un método hermenéutico de construcción del saber humano que complementa a la Teoría General de Sistemas y se aplica a cualquier objeto −por ejemplo. porque carece del alcance y los fundamentos propios de un modelo y porque se desarrolla y orienta según el sentido del paradigma que la fundamenta. donde el desempeño de los egresados deja al descubierto enormes lagunas curriculares producidas por una educación centrada en la enseñanza y no comprometida con el fomento de las competencias genéricas y específicas reales que deben desarrollar los estudiantes. es inapropiado para el mundo educativo donde los alumnos no cumplen funciones y subfunciones laborales. El análisis funcional (Catalano. 2004: 216) se aplica a un proceso de trabajo o a un rol laboral. S. la noción misma de competencia va más allá de las conductas observables. entonces. por su parte. resulta insuficiente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la reflexión metacognitiva que escapan a la observabilidad directa. los procesos educativos− con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistémica.

Philippe.La educación basada en competencias (ebc) pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teoría específica del aprendizaje. ya sea concreta. 2007: 142-143) que sustentan las formas de nuestra práctica. la ebc se enriqueció. 28 . hasta el momento. con tradición pedagógica propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo. transferible al ámbito escolar. El constructivismo es. 2007: 29). como apoyo de la ebc. Pero de este modelo concebido integralmente. el modelo sobre el cual es posible apoyar. El propio Perrenoud destaca que la ebc hace posible la conformación de los “esquemas de acción” de Jean Piaget (Perrenoud. nos encargaremos en el próximo capítulo. Asimismo. aun en el mundo laboral. simbólica o de operaciones mentales. la ebc. teniendo en cuenta la importancia de los saberes previos −otro gran pilar del constructivismo− y la “construcción” de competencias profesionales mediante la discusión y debate entre los propios trabajadores (De Asís Blas. de manera más eficaz.

la literatura y la historia? c) El hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas “competencias” ¿qué reflexión le merece? 2. a estas capacidades formales se las está llamando “competencias”. literatura. 2008: 22-23).Educación basada en competencias y constructivismo Actividades del Capítulo 1 1. el enfoque. identifique el campo de estudio. Indique a) Cuál es el tipo de competencia (genérica o específica) que sobresale en cada uno de los ejemplos que se presentan a continuación. Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas presentadas más abajo: Esas capacidades formales –saber pensar y poder seguir aprendiendo. Para adquirirlas. además de la filosofía. Lea el apartado sobre competencias genéricas en el documento Proyecto Tuning para América Latina (pp. o también de otros contenidos más aplicados. el contenido varía. a) Las capacidades formales que menciona el autor. 29 . historia) o de las ciencias y matemáticas. 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las clasificaciones que se presentan en este texto. Hoy. del método depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales. c) Identifique las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las competencias indicadas. saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer− pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofía. 3. y como tales están reconformando todos los currículos (Latapí. el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento. ¿qué lugar ocuparían en la clasificación de las competencias clave? b) ¿Qué disciplinas metateóricas pueden contribuir −específicamente− a la formación de estas capacidades. lo esencial no es el contenido sino el método. b) En caso de que se trate de una competencia específica.

mediante la utilización de las herramientas teórico-metodológicas que permitan reconocer las necesidades formativas de la población. “La introducción del enfoque por competencias no necesariamente está guiado por una mentalidad instrumental. Diseñar proyectos de intervención educativa en ámbitos no formales. a) b) Antecedentes. para elaborar proyecciones crediticias vinculadas a la situación económica actual de México. que eviten riesgos en las finanzas personales. Redacte cinco competencias típicas de su área de estudio o especialización. los siguientes componentes: a) Verbo b) Objeto c) Finalidad d) Condición o modo e) Contexto f ) Actitud o valor 5. Desarrollar modelos matemáticos basados en la álgebra. de Adriana Aristimuño: a) “Tan solo existe una tensión aparente entre los conceptos de educación general o formación integral y el enfoque por competencias y por lo tanto éste no necesariamente empobrece el currículo”. 8. Comente por qué estaría de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones incluidas en el texto “Las competencias en la educación superior: ¿demo­ nio u oportunidad?”. institutos tecnológicos. 3) 4. en ambientes urbanos de alto riesgo.La educación basada en competencias (ebc) Ejemplos: 1) 2) Utilizar las herramientas informáticas básicas para sistematizar e interpretar la información en el ámbito educativo. en México. Reflexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de manera incompleta. en la redacción de las competencias del ejercicio anterior. las prácticas de enseñanza. entre otros”. Identifique. universidades tecnológicas y politécnicas. universidades). 6. Caracteres que asume en los diferentes tipos de institución (escuelas normales. 7 Investigue acerca de la Educación Basada en Competencias. incorporando los seis elementos señalados en la pregunta anterior. ya que estimula y propicia la reflexión sobre los procesos de diseño curricular. 30 b) . y las formas de evaluación.

9. g) Expresión cultural. d) Competencias interpersonales. 31 . Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres áreas diferentes. en las siguientes competencias: a) Competencia en ciencia y tecnología. Las instancias formales de formación en servicio y monitoreo de sus prácticas pueden dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma reflexiva y –efectivamente− puede llevar a cambios en las prácticas”. f ) Espíritu emprendedor. Luego comparar los planes de estudio de las mismas áreas y establecer correspondencias entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de competencia. en cada caso. 10.Educación basada en competencias y constructivismo c) “Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafíos. destrezas y actitudes. b) Competencia digital. e) Competencias cívicas. c) Aprender a aprender. interculturales y sociales. Desglose los componentes de conocimiento.

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desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y del constructivismo mismo.Capítulo 2 El constructivismo 2. El conocimiento es un fenómeno que requiere una explicación interdisciplinaria donde. En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. componentes de distintas índoles que el lector tendrá que tener en cuenta y. y G. se vincula a los siguientes problemas: • • “El desarrollo psicológico del individuo. y raramente se adopta una posición incluyente que permita explicar holísticamente su principal objeto de estudio. “La identificación y atención a la diversidad de intereses. El replanteamiento de los contenidos cu- 33 . Se le atribuyen diversos significados en función de la óptica desde donde se lo concibe. sobre todo. por lo que mantener la existencia de un constructivismo únicamente “psicológico”. Hay. “socio-histórico”. Una interpretación constructivista (Díaz Barriga-Arceo. o “epistemológico” sería. en esta corriente. no confundir. Hacia un constructivismo integrador El término ‘constructivismo’ no es unívoco. F. la Sociología y la Epistemología. 2006: 26-28) se sostiene que el constructivismo. particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. al menos. en el fondo. necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. a saber: el análisis de los procesos de construcción del conocimiento. Hernández Rojas. en el ámbito del aprendizaje escolar y la intervención educativa. estén involucradas la Psicología.1.

dando una atención más integrada a los componentes intelectuales. su capacidad de respuesta. Porque se explicita. en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación. sino como mediador del mismo. en general y para cada situación educativa concreta. y contribuye así al ejercicio de contraste con las ‘teorías’ de los profesores. orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. afectivos y sociales. “La búsqueda de alternativas novedosas para la selección. organización y distribución del conocimiento escolar. C. Y si se nos permite. así como sus variaciones a lo largo de la vida. La relación que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas y. nos parece. sobre todo. enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno”. así como entre los alumnos mismos. porque es una 34 . guía o facilitador del aprendizaje. “La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos. en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados. vinculada al concepto de “buen profesor” (Maldonado Gómez. con aportaciones de otras disciplinas. en general. el padre del constructivismo contemporáneo. a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. no sólo en sus funciones de transmisor del conocimiento. 2007: 47-51). “El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar. sino la estructura intelectual del ser humano en general. incorporada en los hechos a la formación actual de los docentes y. “El replanteamiento de los contenidos curriculares. Pero la concepción constructivista es útil por algo más. Porque no es un marco excluyente. asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. y en la medida en que necesita enriquecerse. fue haciendo que a través de los años generara una tradición pedagógica propia. nos permite contestarlas desde un marco explicativo articulado y coherente. • • • • • Jean Piaget.La educación basada en competencias (ebc) rriculares. “La revalorización del papel del docente. Esta estructura intelectual determina nuestros modos de entender el mundo. sino abierto. y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas. orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos. Como afirman César Coll e Isabel Salé (1997:13) “su utilidad reside. investigó no tanto las diferencias individuales de la inteligencia..

4. Sin embargo. Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador de los aprendizajes.El constructivismo aproximación optimista. 3. puede ser visto como el primer representante del constructivismo social. por ejemplo. aprendizaje por “descubrimiento” y aprendizaje por recepción. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoaprendizaje. cultura. Sostiene que el conocimiento no es una mera copia de la realidad. tanto como Lawrence Kohlberg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (19182008) y Novack (1930) del constructivismo psicológico y lógico o también llamado del “cambio conceptual”. sino que siguió desarrollándose con los aportes no incompatibles con sus tesis principales. hay otras menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar: a) La primera de ellas es que el constructivismo está en construcción. 7. a quien suele presentárselo en oposición a Jean Piaget. y porque señala el sentido en que esas condiciones deben establecerse. Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse −no sin cierta crisis− en función de los ulteriores requerimientos cognitivos. “… necesitamos teorías que no opongan aprendizaje. Estas características son las más difundidas. 5. que parte de lo que se posee y entiende que desde este punto de partida se puede ir progresando a medida que las condiciones lo permitan. 6. No es un paquete cerrado que murió con Piaget (1896-1980). sino una reconstrucción de la misma. Lev Vigotsky (1896-1934).” A continuación se presentan las características más divulgadas del constructivismo aplicado a la educación: 1. Según Isabel Solé y César Coll. enseñanza y 35 . Modelo de enseñanza activa y centrada en el estudiante. 2. Afirma categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos. Se aplica preferentemente con dinámicas de grupo. mediada por nuestros esquemas mentales.

y ello supone necesariamente la presencia de los adultos. “Conceptos sin intuiciones. sino en el sentido de que en el acto de conocer. en correspondencia con las múltiples e interactivas dimensiones del sujeto que aprende. donde nació. la superación de la teo36 . completando la idea. El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las conductas sociales” (Vigotsky. un origen o una paternidad. son ciegas” (…). conocer es construir la objetividad. que no ignoren sus vinculaciones. “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. de tal modo que ni conceptos sin intuición. La maduración −por sí sola− no es capaz de producir funciones psicológicas que suponen el empleo de signos y símbolos. Para Kant. que de alguna manera les corresponda. Y. con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibilidad. en cierto modo. ni intuición sin conceptos. los elementos de todo nuestro conocimiento. el padre del constructivismo contemporáneo. a saber. Por eso no conocemos las cosas en sí. Esta doble participación de la sensibilidad y el entendimiento del sujeto cognoscente en el acto de conocer. la hallaríamos en el siglo xviii prusiano. vivió y murió Manuel Kant (1724-1804). Intuiciones sin conceptos. éstos son el resultado de una interacción social. nosotros volvemos inteligible la realidad. proyecta en la objetividad un sello indeleble: el de la propia humanidad. en la ciudad de Könisberg. sino que las integren en una explicación” (1997: 11). volverla inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las sensaciones que nos ponen en relación directa con el mundo. entiéndase. 1979: 94). pueden dar un conocimiento” (Kant. Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget. Si quisiéramos encontrar su fuente. tal como fundamenta en su Crítica de la razón pura. 1972: 18). que no opongan aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una explicación integral del aprendizaje. b) La segunda es que se trata de una teoría del conocimiento que tampoco nació con Jean Piaget. “Intuición y conceptos constituyen. conocía muy bien a Kant y que. No en sentido físico. dice Kant.La educación basada en competencias (ebc) desarrollo. como si fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla. sino las cosas reconstruidas (“significadas” o “interpretadas”) por un sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es. construye su teoría del aprendizaje conservando la característica principal de la posición kantiana. claro está. pues. son vacíos. Según Lev Vigotsky.

debemos enfatizar que no hay constructivismo sin metacognición. por ejemplo. la ciencia que estudia la corrección del pensamiento.El constructivismo ría especular del conocimiento. en una dialéctica entre asimilación y acomodación (Castorina). sino que lo precisamos para ordenar nuestra vida emocional y. hay 220 horas dedicadas a la enseñanza de las Matemáticas y ni una sola hora a la enseñanza de la Lógica. 1992). El dictum piagetiano de que “la inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma”. hay que entender qué significa que el constructivismo sea una corriente cognitivista. donde el mundo se refleja tal cual es. Por eso no se entiende −bien a bien− cómo en nuestras escuelas se exige la aplicación del enfoque constructivista y no se enseña Lógica. Suele entenderse. toda nuestra conducta (Moreno Marimón y Sastre. No sólo necesitamos el conocimiento para organizar nuestros conceptos.14 mediante la participación activa del sujeto. tiene que ver con esta interacción entre el sujeto y el objeto. d) En cuarto lugar. su discípulo Lawrence Kohlberg. 14 37 . 2003). concluyendo que los últimos estadios del razonamiento moral sólo se logran en la adultez. sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herramientas que utilizan en los procesos de construcción del conocimiento. sino de toda nuestra vida afectiva. La teoría especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un espejo. Sin embargo. volitiva y moral (Kohlberg. y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y educación (Carretero. No sólo el maestro tiene que conocer el estado de los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interacción didáctica. en general. que aparece como un saber subyacente e inexplorado. que el cognitivismo excluye por definición todo lo referente al aprendizaje emocional y moral. es decir. conciben el conocimiento como una fuente rectora no sólo de conceptos. sobre todo. Jean Piaget y. investigó la hipótesis de que dicho desarrollo continúa más allá de las edades estudiadas por Piaget. “La posición dialéctica o constructivista −dijo Piaget− consiste (…) en considerar al conocimiento como vinculado a una acción que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a través de las transformaciones introducidas por esta acción” (1967: 1244). En la Educación General Básica. c) En tercer lugar. por ejemplo. 2002) que el cognitivismo es conceptualista. Lawrence Kohlberg. que vuelve inteligible o cognoscible la realidad. en su tesis doctoral “El desarrollo de la autonomía moral entre los 10 y los 16 años” (1958).

a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. que no murió ni nació con Jean Piaget. que consiste en un cognitivismo amplio. así como la posibilidad de su reconstrucción individual en términos de su actividad” (Castorina.La educación basada en competencias (ebc) e) En quinto lugar. a la lista de las características más divulgadas del constructivismo. con la carga sociocultural que éste conlleva es una condición de posibilidad del éxito de las experiencias didácticas constructivistas. Entonces. por parte tanto de los maestros como de los alumnos. afectivos. no reductivo. Figura 1 Principales vertientes de un constructivismo integrador Psicológico (D Ausubel) Social (L Vigotsky) Constructivismo Genético (J Piaget) Moral (L Kohlberg) 38 . Según José Antonio Castorina. donde el conocimiento está involucrado en el ordenamiento de procesos intelectuales. La posición constructivista que sostiene este autor “involucra la existencia social de los sistemas de signos y de significado. hay que poner de manifiesto el papel que juegan la cultura y la mediación semiótica en la construcción de los conocimientos. “… los sistemas semióticos se constituyen culturalmente y están presentes en el entorno de los niños” y llegan “a modificar a su vez el funcionamiento cognoscitivo”. que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga sociocultural y que exige para su aplicación una práctica metacognitiva. añadamos estas otras: que el constructivismo está en construcción. volitivos y de carácter moral. 2001: 14-32). El conocimiento del lenguaje.

En una mezcla de las más relevantes que figuran en uno y otro autor. a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje.El constructivismo 2. que respalde una aplicación inteligente de un enfoque de educación basada en competencias. ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje. lista muy semejante a la que Philippe Perrenoud ya había formulado en 1999. que le permita identificar 39 . crítico. dicho con mayor rigor. si los docentes asumieran el modelo constructivista en su versión amplia y crítica. que todas estas competencias docentes se desarrollarían. detectar esquemas mentales que obstaculizan la asimilación de los conocimientos nuevos. si consideramos las cuatro primeras competencias. muchísimo mejor.2. ¿Pero qué son las competencias docentes? Se trata de competencias específicas del profesional de la educación. La práctica constructivista como primera competencia docente Los docentes debemos adoptar un constructivismo actualizado. Por ejemplo. gestionar la progresión de los contenidos. enumeradas por Miguel Ángel Zabalza (2003: 70-168). podremos ver que todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo. aquellas en donde está en juego el temple cognitivo y metacognitivo del docente. y todo eso hecho con una práctica metacognitiva acorde. amplio y profundo. O. éstas serían: • Organizar y animar situaciones de aprendizaje • Gestionar la progresión de los contenidos • Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles • Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje • Relacionarse constructivamente con los alumnos • Trabajar y enseñar a trabajar en equipo • Evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos • Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente • Implicarse institucionalmente Si revisamos −una por una− estas competencias. para cumplir con todas ellas qué mejor que un docente experto en rastrear ideas previas.

aquellas en donde está en juego especialmente el temple moral del docente. como una competencia docente primordial. métodos y técnicas didácticas conocidos. Conducen a formas de equilibrio superior. evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos. así como el Aprendizaje Basado en Casos. Sin metacognición. Un ejemplo aleccionador Todos los enfoques. Como vemos. como relacionarse constructivamente con los alumnos. 2. sino apunta también a formar buenas personas. nadie se propondría el logro del más simple aprendizaje si no creyera. es decir. en su conjunto. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. clasificaciones incorrectas. al menos. Para esto no hay que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lógico como el de la conciencia moral: 1) 2) 3) Tienen sus raíces en la acción. sin un conocimiento específico de las herramientas con las que construimos el conocimiento. constituyen un grupo ideal de competencias para ser evidenciadas por un docente constructivista. basada en la unilateralidad. entre los que podríamos mencionar el Aprendizaje Basado en Problemas. El hecho de adoptar. trabajar y enseñar a trabajar en equipo. incluso la Formación por Competencias.La educación basada en competencias (ebc) definiciones mal construidas.3. el segundo grupo de competencias. consciente de que hay una lógica en nuestras acciones que tiene como fin el desarrollo de una moral autónoma y nuestros procesos de adaptación al medio. suponen el dominio de la metacognición. En efecto. Surgen como reflexión consciente de la práctica. basadas en la reciprocidad (Díaz y Medrano. Atraviesan por una primera fase egocéntrica. un enfoque constructivista hasta lograr su dominio puede concebirse. s/f: 19). el constructivismo no apunta únicamente a formar buenos aprendices. entonces. difícilmente puede tener éxito una de ellas. mapas conceptuales mal hechos o razonamientos sin validez lógica. 40 . afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente e implicarse institucionalmente. Asimismo.

oscila entre 3 y 5 puntos. se eleva de 6 a 8 puntos. El propósito de esta prueba es el de identificar los prejuicios. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes. La definición de algo nos dice lo que ese algo es en realidad. Pero la metacognición es algo más que un saber intuitivo: es hacer explícitos los procesos de construcción del conocimiento que están implícitos en el aprendizaje. 17 21-23 de enero de 2008. Las instituciones que se han considerado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara. b. 42) que rastrea la epistemología implícita en el conocimiento que poseen los maestros. Se ha trabajado con una muestra representativa de 50 pruebas. prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el aprendizaje de la lógica aplicada a los procesos de conocimiento. 15 41 . Colima. más o menos intuitivo.El constructivismo que dispone de un saber. En ellos aplico una prueba de diagnóstico (ver p.19 La prueba de diagnóstico comienza con el siguiente ítem de opción múltiple: 1. Y en el postest. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008. que actúan como obstáculos para la construcción de nuevos conocimientos. de origen positivista. con su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un conocimiento fundado. no se Los resultados de esta investigación fueron presentados en la ponencia “La práctica metacognitiva como condición de posibilidad del abp” en el Congreso Internacional sobre Aprendizaje Basado en Problemas.15 Para dar una idea más acabada de la tarea que se lleva adelante en dichos cursos transcribiré algunos ítems de la prueba de diagnóstico. y el promedio obtenido por los maestros en un pretest. sobre un total de 150. Universidad de Colima. Señale la opción correcta: a. 18 6-8 de julio de 2006. Un ejemplo aleccionador lo viví al impartir los cursos de “Bases y estrategias del constructivismo” a docentes de educación superior. La definición nos permite captar la esencia de las cosas. La definición nos dice lo que un nombre significa. 16 21-23 de septiembre de 2005. 19 Se dispone de un archivo de más de 300 pruebas de otras instituciones en donde he impartido el mismo curso. Este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del esencialismo en el uso del lenguaje. Aprendizaje sin límites.16 la Universidad Autónoma Chapingo17 y la Universidad Popular de la Chontalpa. c. Todavía hay muchos maestros que creen que son las cosas las que se definen y no las palabras. acerca de los medios con los cuales llevarlo a cabo.18 de Tabasco. aplicando una escala de 0 a 10. es decir.

2007). por lo que se procede a la valoración de los razonamientos inductivos como vías de ampliación del saber y modos útiles de guiar una investigación. sus tipos y características. Para revisar este esencialismo. asociado. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido. el 90% de los encuestados responde afirmativamente y negativamente el 10% restante. Y. Umberto Eco y Jorge Luis Borges. donde se estudia el razonamiento como unidad de argumentación. muy probablemente. sino más bien como una entidad cuasi metafísica que permite captar la esencia de las cosas. Otro ítem relevante de la prueba diagnóstica es el que se presenta a continuación: 42 . Otro ítem que quisiera destacar es el siguiente: 2. a la ausencia de la Lógica en los planes de estudio de la mayor parte de los programas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes. obviamente. realizándose ejercicios de transferencia ad hoc. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carácter semiótico de las definiciones (Bellocchio. se trabaja con textos breves de John Hospers. se reconozca la estructura de los diferentes argumentos y se distingan los razonamientos válidos de los falaces. El objeto de este ítem es poner a prueba la confianza en la inferencia inductiva. las respuestas indican que hay un desconocimiento importante de la noción de “razonamiento lógicamente válido”. entre otros. Resultados: Opción a: 20% Opción b: 33% Opción c: 47% Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes. La finalidad es que ya no se confundan las nociones de verdad y validez. Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de racionalidad argumental. que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No En este caso.La educación basada en competencias (ebc) comprende la definición como un recurso semiótico. Se destaca que el punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista. el esencialismo detectado es aplastante.

El constructivismo

3. Indique cuál o cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos a. Hoy va a llover o no va a llover b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover c. Hoy va a llover d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad En este caso, la intención de la pregunta es identificar la falta de criterios para determinar la necesidad de la verdad de una proposición. Se cree que el último enunciado es el necesariamente verdadero en un 70% y sólo un 10% marca como necesariamente verdaderos a los enunciados correctos, es decir, el a y el b. Un 20%, combina opciones correctas con incorrectas. Con el fin de subsanar estos errores lógicos, se trabaja con la estrategia de racionalidad proposicional, cuyo dominio nos permite distinguir las verdades lógicas y las empíricas, con sus respectivos criterios de determinación, formal y fáctico. Se destaca en este caso que puede haber verdades absolutas, las de la Lógica y la Matemática, que a la vez carezcan de toda información valiosa acerca del mundo. En el siguiente ítem, se pregunta por la distinción entre el plano lógico y el plano real.

4. Indique cuál o cuáles de las siguientes series de conceptos, constituye una serie lógica: a. Libro, estante, biblioteca b. México, América, Tierra c. Tierra, planeta, cuerpo celeste En este caso, sólo en un 20% los maestros responden correctamente por la opción c, sin incluir alguna otra respuesta incorrecta. El 68% indica que las tres son series lógicas, el 5% marca las dos primeras y un 7% responde mezclando la respuesta correcta con alguna incorrecta (a y c, o b y c), lo cual revela que se ignora la diferencia entre el plano lógico y el plano real, como ocurre en la mayoría de los casos, ya que las respuestas incorrectas ascienden al 80%. Este ejercicio es particularmente importante, ya que las series lógicas, a diferencia de las series factuales de conceptos nos permiten armar las definiciones y también los mapas conceptuales. De hecho, puede ser entendida una serie lógica de conceptos como una cadena definicional de la especie ínfima, como por ejemplo, en el caso de ‘ser vivo, vegetal, 43

La educación basada en competencias (ebc)
conífera, pino’, donde para la definición de ‘pino’ acudimos a las clases de mayor extensión lógica de la misma serie. Asimismo, la distinción de los planos lógico y real permite clarificar la interacción entre realidad y lenguaje y concebir el conocimiento como un proceso dialéctico entre dimensiones que conviene no confundir. Los mapas conceptuales que no incluyen la serie lógica del concepto que ubican (que carecen, por tanto, de la serie definicional al que pertenece dicho concepto), están mal elaborados como mapas conceptuales; pueden ser mapas mentales correctos, pero no mapas conceptuales. Por último, en la misma prueba diagnóstica se inquiere acerca de la noción de verdad, tan cara al conocimiento científico. El ítem es el siguiente: 5. Señalar la opción correcta: a. La verdad es una propiedad metateórica de las proposiciones. b. La verdad es una propiedad esencial a los hechos. c. La única verdad es la realidad. En este caso, el resultado −en coherencia con las respuestas anteriores− es el siguiente: Para la opción a, que es la correcta, hay sólo un 37% de respuestas, repartiéndose el porcentaje restante entre los puntos b y c que representan la opción esencialista que ve en la verdad una propiedad de los hechos. Los resultados presentados muestran que los profesores enseñan a sus alumnos desde la óptica de la epistemología positivista en la que fueron formados; por ende, trasladan a sus alumnos estos prejuicios que actúan como verdaderos obstáculos para la construcción del conocimiento. Cualesquiera sean las estrategias didácticas que se apliquen, no es mucho lo que puede avanzarse cuando el conocimiento se aborda bajo las siguientes creencias que hay que remover: 1. 2. 3. 4. 5. Se definen cosas, no palabras. La inducción tiene validez lógica. Las verdades contingentes son necesarias. No hay diferencia entre series conceptuales lógicas y no lógicas. La verdad es una propiedad de las cosas o hechos.

En conclusión, si los conocimientos están epistemológicamente comprometidos por falta de conciencia lógica y metacognitiva, hay un gran número de problemas que difícilmente podrían resolverse, por más duchos que seamos en cualesquiera de las técnicas conocidas de 44

El constructivismo
aprendizaje. El desafío para todas ellas, hoy en día, es enfrentarse con este problema primordial: el de la escasa formación en lógica aplicada de profesores y alumnos, situación que obstaculiza, de entrada, el éxito de cualquier metodología de innovación. El remedio, sin embargo, está al alcance de la mano; sólo haría falta: a) formar a los futuros profesionistas y maestros normalistas en lógica aplicada a la construcción del conocimiento y b) destinar unas horas del currículum escolar, en todos los niveles de enseñanza, a la reflexión y práctica metacognitiva. No por nada el primer pilar de la educación es el aprender a aprender, compleja función que sostiene todas las otras formas (o pilares, por seguir con la metáfora de la Comisión Delors de la unesco) de aprender: a ser, a hacer y a convivir.20

Para un mayor desarrollo de la metacognición, véase mi libro Estrategias para la construcción del conocimiento científico (Bellocchio, 2007).
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3. intente responder espontáneamente a las indicaciones de cada ítem. La definición capta la esencia de las cosas. La astrología es una ciencia. Las verdades formales son absolutas. las lluvias son de alta intensidad. El primer paso de la investigación científica es la observación cuidadosa de la realidad. Indique cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos (nv): a. 2. d. 5. Es falso que hoy va a llover y no va a llover. c. En relación a la noción de ‘definición’. En Tapachula (Chiapas). La definición aclara el significado de los términos. c. Para confirmar una hipótesis fáctica. b. es necesario aplicar la Falacia de Afirmación del Consecuente. En relación a la noción de ‘ciencia’: indique si las siguientes afirmaciones son (V) o (F) a. Hoy va a llover o no va a llover. b. La definición nos dice lo que la cosa definida es en realidad.La educación basada en competencias (ebc) Curso “Bases y estrategias del constructivismo” anuies / Instructora: Mabel Bellocchio Diagnóstico de ideas previas No consulte con nadie antes de contestar. La única verdad es la realidad. b. b. responda si las proposiciones son (V) o (F): a. c. En relación a la noción de ‘verdad’. La ciencia actual es mejor que la de hace mil años. 4. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido. Hoy anunciaron que va a llover. indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): a. a la derecha de la línea. que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No Principales ítems de la prueba de diagnóstico para los cursos ANUIES de Bases y estrategias del constructivismo. Puede haber más de una opción válida. 1. 46 . c.

c. Defina las nociones de ‘desarrollo cognitivo’ y ‘desarrollo moral’. 4. el desprecio a los compañeros discapacitados. Analice la afirmación de Jean Piaget: “La lógica es la moral del pensamiento.El constructivismo Actividades del Capítulo 2 1. Elabore un cuadro que contenga las características y los autores clásicos y contemporáneos que se reconocerían en un constructivismo integral. como la moral es la lógica de la acción” (1932). tres dilemas reales vinculados a problemas de su institución (la violencia institucional. Revise los mapas conceptuales que suelen aparecer en los libros de texto y determine si posee conceptos incluidos lógicamente. 6. Evalúe la corrección de los mapas encontrados. En relación a esta afirmación. 1994: 19). entre otros). Elija una serie de conceptos que mantengan entre sí relaciones de inclusión lógica y construya un mapa conceptual. 3. en Jean Piaget. el pensamiento lógico y la conciencia moral. 2. por analogía. b. Investigue acerca de los dilemas hipotéticos de Kohlberg y construya. los castigos que aplican los maestros. a. atraviesan una primera fase egocéntrica y conducen a formas de equilibrio superior (Díaz y Medrano. ¿Qué antecedente filosófico se reconoce en la noción piagetiana de ‘autonomía moral’? 47 . 7. Para Piaget. 5. Ejemplifique las coincidencias entre pensamiento lógico y conciencia moral. tienen características comunes: tienen sus raíces en la acción. Investigue la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral.

el desarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolución de las reacciones en el curso del desarrollo mental” (Piaget. Entre sus obras se encuentran El enfoque de Piaget del método científico: consecuencias para la enseñanza y La Escuela de Ginebra después de Piaget.21 constituyen el auténtico “credo pedagógico” de Jean Piaget. 1949: 28). al decir de su discípulo Alberto Munari. Ilustrar estas nociones con ejemplos de la propia experiencia pedagógica. Léalas atentamente. “La coerción es el peor de los métodos pedagógicos” (Piaget. d. comenzando en Tipo A heterónomo y permaneciendo Tipo A en todas las veces sucesivas de los tests. ¿Qué comentarios puede hacer al siguiente texto ? Piaget suponía que algunas personas podrían permanecer heterónomas durante toda su vida. a continuación. b. “Sólo la educación puede salvar a nuestras sociedades de una posible disolución. en nuestra muestra. permanecían autónomos Tipo B continuamente. Este grupo comprendía el 33% de la muestra total (Kohlberg. Investigue las nociones vigotskyanas de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Próximo. Alberto Munari se doctoró en Psicología Genética Experimental bajo la dirección de Jean Piaget. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A. reconstruida o redescubierta por el propio alumno” (Piaget. que utiliza la Forma A. 1950: 35). 1934: 31). 9. que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo. algunas afirmaciones. en 1971. Investigue la propuesta neovigotskyana de Reuven Feuerstein. Jean Piaget fue el director de la Oficina Internacional de Educación de la unesco. c. 21 48 . en efecto. son igualmente necesarios para el adulto y para el niño… Cabe recordar. En realidad. cuya tesis principal afirma que “la inteligencia es drásticamente modificable”. violenta o gradual” (Piaget. 1992: 625). el 38% de nuestros sujetos encajan en este modelo. analícelas y pondere su vigencia: a.La educación basada en competencias (ebc) 8. En calidad de tal. Muy pocos de nuestros sujetos eran autónomos Tipo B en una primera prueba. redactó cuarenta discursos que. El 5% que lo fueron. 11. Entre 1929 y 1968. 1965: 43). “Los métodos activos (…) en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas. De estos discursos se transcriben. 10. luego hicieran un cambio a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas siguientes. “Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada.

El constructivismo 12. Se hace circular una hoja entre los miembros de un equipo con la instrucción de completar oraciones del tipo: “Las razones que justifican la adopción del constructivismo. Se procede a comentar el texto con la misma técnica del ejercicio anterior. en un máximo de 7 minutos. se puede…” o “Una ebc sin constructivismo. 49 . Para realizar con 3 o más equipos de 4 a 6 personas. hasta el punto d) inclusive. quien lee lo escrito y agrega su opinión. en 15 minutos. Se colocan en una bolsa varias citas textuales de diversos autores y un miembro de cada equipo retira una al azar. nos conduciría a…” a) El primer participante escribe la respuesta durante un minuto y entrega la hoja al compañero de al lado. cada equipo titula su escrito. 13. en 3 minutos. hasta completar la ronda. se hace una evaluación general del tema y de la participación de los equipos. d) En los siguientes 5 minutos. c) Cada equipo lee sucesivamente y en voz alta el documento resultante. b) Al finalizar el tiempo de elaboración. son…” o “Para evaluar el nivel de desarrollo moral.

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en el sentido de que depende del modelo epistemológico que lo fundamenta. para Sergio Tobón la formación por competencias puede fundamentarse en cuatro modelos epistemológicos: el del funcionalismo. contribuirá a que los procesos de aprendizaje significativo que ocurren en la mente del estudiante. Según dijimos. Pero si se fundamenta en el constructivismo. Si se basa en el análisis funcional. permitirá identificar las competencias requeridas para cumplir las diferentes funciones en cualquier ámbito del sector laboral. Sin embargo.Capítulo 3 La Educación Basada en Competencias integrada al modelo constructivista 3. el del constructivismo y el del pensamiento complejo. Cuadro 6 Teorías que funcionan como modelos de la ebc en el mundo laboral y en el mundo educativo Mundo laboral • Funcionalismo • Teoría organizacional conductual Mundo educativo • Pensamiento complejo • Constructivismo 51 . dirigida a la solución de problemas. culminen en una práctica eficiente. ambos enfoques son complementarios y pueden coexistir sin contradicción. Y los dos últimos son aplicables al mundo de la educación. Los dos primeros son propios del mundo del trabajo y son aplicados a la ebc para optimizar los procesos productivos. bajo un modelo constructivista Tal como se vio en el capítulo 1. el enfoque de la Educación Basada en Competencias no es autónomo.1. Es más. Perfil de la ebc. el de la teoría organizacional conductual. este autor prefiere −como fundamento del enfoque− la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin.

el aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). tanto en los aspectos lógicos como en los aspectos sociales y morales. según Sergio Tobón22 Funcionalista Enfatiza en actividades y tareas Conductualorganizacional Registro de comportamientos Constructivista Complejo Procesos laborales Análisis de problemas Epistemología funcionalista Epistemología empírico analítica y neopositivista Epistemología constructivista Epistemología del pensamiento complejo Persona El punto de vista que se sostiene en este trabajo postula al constructivismo como modelo. aplicadas al logro de aprendizajes significativos. vienen trabajando el constructivismo. entre las cuales podríamos incluir el pensamiento de la complejidad. Cuadro7 Los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias. Las razones que sustentan esta opción son las siguientes: 1) Por su compatibilidad esencial con todas las técnicas didácticas. 12 de julio de 2008.La educación basada en competencias (ebc) En el cuadro 7 se pueden apreciar los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias. Por su tradición pedagógica. Por atender al desarrollo integral del estudiante. según Sergio Tobón (2008). desde hace décadas. en el congreso Internacional “Las competencias en la educación del Siglo XXI”. para capitalizar los logros de tantos maestros que en el mundo. 22 52 . por mencionar sólo algunas que. 2) 3) 4) Diapositiva presentada por el autor en la Conferencia Magistral sobre Evaluación de las Competencias. Por compartir con el enfoque ebc los principios de una educación centrada en el estudiante y a lo largo de toda la vida. y en donde se puede observar la concepción parcial del constructivismo. Universidad Anáhuac. enriquecen y actualizan al constructivismo. reducido al estudio de los “procesos laborales”.

a lo largo de toda la vida Ventajas del constructivismo 3. empleadores. maestros. Eligieron 27 competencias. cognitivo. que consideraban indispensables para que un egresado esté en condiciones de responder a las exigencias del mundo del trabajo. que pueden ubicarse perfectamente en la clasificación del Proyecto DeSeCo y un ejemplo de ello se presenta en el cuadro 9. Cuadro 8 Principales ventajas del constructivismo como modelo de la Educación Basada en Competencias Compatibilidad con todas las técnicas didácticas Aspira al desarrollo integral. egresados y estudiantes fueron consultados acerca de las competencias genéricas empíricas (vinculadas a la práctica). sino como prerrequisito para la transferencia del conocimiento a una práctica eficiente. 53 . metacognitivo y moral Posee una gran tradición pedagógica Está centrado en el aprendizaje. el enfoque de la Educación Basada en Competencias (ebc) −sobre bases constructivistas− consistirá en la búsqueda de aprendizajes significativos no como objetivo final. El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones En el Proyecto Tunning para América Latina.La EBC integrada al modelo constructivista En los hechos.2.

Como dice Zabalza (2003). en cada nivel de formación. ¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Pues. en sus pasos principales. de distinta generalidad. válido para una carrera de nivel superior. dentro de ciertos marcos normativos. acorde con su nivel y jerarquía. se orienta a facilitar en los alumnos el desarrollo de las competencias genéricas y las específicas de cada programa educativo. pero esta orientación por competencias debe darle al currículum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada”. pasando por las secretarías o ministerios nacionales de educación. 54 . en tanto su jerarquía depende de la autoridad que lo traza. análisis y síntesis Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicación oral y escrita Habilidad para trabajar de forma autónoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Proyecto DeSeCo Competencia de dominio simbólico Competencia de interacción social Competencia de dominio simbólico Competencia de autonomía Competencia de autonomía Competencias clave en el EEES Competencia matemática Competencias cívicas Aprender a aprender Aprender a aprender Espíritu emprendedor 3. con la guía de los estándares de competencia de cada profesión. Es fácil enunciarlo. considerando las necesidades del medio social y laboral.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 9 Lugar de algunas competencias del Proyecto Tuning en distintas clasificaciones Proyecto Tuning para América Latina Capacidad de abstracción. orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia. Es un documento que se construye. El currículum basado en competencias El currículum basado en competencias es un plan de estudios que. Los niveles de enseñanza determinan el nivel del currículum. desde el maestro de aula hasta los organismos internacionales.3. Veremos la construcción de un currículum basado en competencias.

son: Análisis de las fuentes internas y externas que justifican la adopción del enfoque EBC Determinación del campo problemático de la profesión Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Definición de objetivos Selección de contenidos Distribución de los bloques formativos Incorporación de actividades Metodología de la enseñanza Diseño de prácticas profesionales Organización en el tiempo Evaluación 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo basado en competencias Permite determinar el sentido y la justificación de la carrera.La EBC integrada al modelo constructivista 3. Plan de estudios de una carrera universitaria Aunque existen algunas excepciones. donde se trata de compatibilizar la formación de competencias bajo un esquema resignificado de materias. en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado.1. en una fase inicial de adaptación al enfoque. septiembre de 2007). Mientras tanto. por competencias y asignaturas. lejos está el tiempo −tanto en Europa como en América Latina− para que la ebc suprima el aprendizaje por asignaturas (Zabalza. administrativo y sindical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar.3. 55 . Para ello se requeriría introducir cambios radicales de orden académico. Los pasos principales para diseñar un plan de estudio mixto. las ies adoptan modelos mixtos.

aunque haya una gran bibliografía que desarrolle el tema. egresados capaces de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral. regional y nacional. atento a formar profesionales vinculados a su medio y responsables del desarrollo local. ¿Dónde? (Determinación del contexto y su problemática). integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función. Una contribución significativa la dio la unesco con los Estándares de Competencia en tic para Docentes. Para formular una macrocompetencia. inspirada en los estándares de competencia de arquitectura. es necesario que nos respondamos a las siguientes preguntas: • • • • ¿Qué va a hacer el alumno al egresar de la carrera? (Determinación del contenido de la acción competente. vinculada al perfil ocupacional). teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones.La educación basada en competencias (ebc) 2) Determinación del campo problemático Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo. No todas las profesiones cuentan con legítimos estándares de competencia. puede denominarse macrocompetencia. podría ser: Proyectar y ejecutar direcciones de obras. la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas. ¿Para qué? (Determinación de finalidad).eduteka. la estructura. Tanto los contenidos seleccionados como las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de profesionales competentes.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes.23 Por ejemplo.pdf 23 56 . prácticos y formativos. la macrocompetencia para un egresado de la carrera. es decir. El conjunto de acciones que estará en condiciones de realizar el egresado aunando saberes teóricos. 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Este paso es una guía para el desarrollo de todo el proceso. ¿Cómo lo va a hacer? (Determinación de medios o procedimientos). una carencia significativa son los estándares de competencia docente. para responder a las necesidades habitacionales de la población en diferentes contextos urbanos y rurales. localizable en: http://www.

la determinación de medios o procedimientos: integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función. la estructura. pero siempre debe poder reconocerse el continuo de teoría y acción. 5) Selección de los contenidos por materias y unidades de competencia Los contenidos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir. un perfil profesional pertinente. como respuesta. Además. la determinación de finalidad: para responder a las necesidades habitacionales de la población. donde el conocimiento se construye con el propósito de servir a la realización de una práctica informada. y la determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia: teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. En el ejemplo anterior.La EBC integrada al modelo constructivista • ¿Con qué actitud predominante? (Determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia). porque todo conocimiento sería bienvenido y necesario 57 . es decir. un modelo donde la selección de los contenidos no responda a la pregunta “¿Qué debe aprender un estudiante para ser físico?”. la selección de los contenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinencia social de los mismos. Separar los contenidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como profesional. conocimiento y transferencia) o de un modo integrado. el currículum tiene que diseñarse con un modelo output. 4) Definición de los objetivos Estos deben comprender los tres grandes aspectos de una formación por competencias: los procesos de aprendizaje. según aconseja el psicólogo y pedagogo español Miguel Ángel Zabalza. pueden presentarse separadamente (objetivos de proceso. equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío. la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas. la determinación del contenido de la acción es: Proyectar y ejecutar direcciones de obras. la determinación del contexto y su problemática: en contextos urbanos y rurales. Por eso. la adquisición del conocimiento y su aplicación o transferencia.

recordémoslo. Y eso implica tres compromisos que se corresponden con los tres ámbitos básicos de su dominio: ofrecer los conocimientos vinculados a la competencia (la parte teórica de la competencia). El plan de estudios de una carrera. Cuadro 10 Niveles de competencia Macrocompetencia (de la carrera) Competencias globales (de los bloques formativos) Unidades de competencia (de las materias que componen los bloques formativos) Subcompetencias (de los ejes temáticos de cada materia) Una vez seleccionadas las unidades de competencia. que a su vez poseen subcompetencias o elementos de competencia. en su caso. posibilitar la autoevaluación del alumno).La educación basada en competencias (ebc) para su formación. Para ello. hay que pasar a su descripción. dar oportunidades para ejercitarla (para aprenderla en lo que tiene de práctica) y evaluar su dominio (o. Al respecto. en la nomenclatura tradicional. 6) Distribución de los bloques formativos Los contenidos tienen que organizarse en forma interdisciplinar. Se trata. luego. septiembre de 2007). sin límites. finalidad. se deberá asignarles un lugar en el plan. en los diversos bloques formativos. afirma Miguel Ángel Zabalza: “La integración en el programa de las competencias requiere que los profesores encargados de su desarrollo debemos asumir el ciclo completo de la formación en esa competencia. y secuenciarlas con criterios de especificidad y complejidad crecientes. estará coronado por la macrocompetencia y rodeado de las competencias globales de los bloques formativos y las unidades de competencia de cada una de las materias. sino que responda a la pregunta: “¿Qué tiene que saber un egresado de Física para poder desempeñarse en un puesto de trabajo?” En este último caso. las competencias deben integrarse a las acciones formativas concretas que realizan los profesores. de tres componentes sustantivos de la didáctica de las competencias” (2007: 22). se dejarían contenidos altamente especializados para poder cursarse electivamente en el posgrado (Zabalza. entonces. la selección de los contenidos por materias coincide con la selección de las unidades de competencia que habrán de integrar la macrocompetencia o el perfil de egreso. condición. contexto y actitud o valor). En el marco ebc. Finalmente. considerando los seis componentes que se han justificado (verbo. pueden agruparse diversas materias afines y/o complementarias en lo que puede denominarse ‘bloque formativo’ que se conforma con un 58 . objeto.

guiando las actividades especialmente programadas y fomentando. la autonomía de los estudiantes para la gestión de sus aprendizajes futuros. extremando sus conocimientos en relación con el de los demás. hasta “suprimir las barreras tradicionales entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y adoptar la interdisciplinariedad como práctica común” (anuies.La EBC integrada al modelo constructivista equipo interprofesional y mixto (de profesores y alumnos) especialmente creado para el tratamiento de dificultades específicas propias del campo problemático de la profesión. 2006b: 116). 59 . Las clases del bloque formativo son impartidas por grupos de profesores que trabajan con los alumnos. a la vez. de modo que permita los cambios que se requieran para el tratamiento de aspectos emergentes del campo problemático del programa educativo. La competencia que debe desarrollar el estudiante al final del bloque se denomina “competencia global o interdisciplinaria” y se logra en un tiempo que puede ir más allá de la duración de un cuatrimestre o semestre lectivo. Cada participante del bloque tiene que hacer sus aportes al estudio de los problemas que se determinen. en un discurso donde el objetivo sea la construcción de una respuesta transdisciplinar y conjunta a la problemática estudiada. sobre las cuales se realiza un proyecto de investigación o intervención. La idea central del bloque formativo es que los maestros trasciendan los límites de sus asignaturas e inclusive de sus áreas y recuperen −para sus alumnos− el carácter interdisciplinario de la producción del saber. la superación de la monodisciplinariedad como política científica del siglo xxi. en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia de 1999. en el aula o fuera de ella. destacó entre otras necesidades. El diseño de los bloques formativos debe ser flexible y tentativo. Es bueno recordar que la unesco.

Pero. Mecánica. Electricidad y Electromagnetismo y Máquinas Eléctricas propone: 1. incluso las llamadas “teóricas” tienen que ejercitarse Una labor encomiable en este sentido. 2. diseño de estrategias para atender a la demanda de desarrollo de pymes en la región de Comitán. Desarrollar un programa ecológico de mantenimiento y prevención de fallas. 24 60 . a fin de implementar un programa de mantenimiento preventivo en motores eléctricos. La competencia global que espera desarrollarse en los alumnos. Todas las materias. en la carrera de Ingeniería Industrial el bloque formativo integrado por las materias de Física. la realiza la Universidad Autónoma de Chiapas con sus Unidades de Vinculación Docente. con el fin de resolver este aspecto del campo problemático de la profesión. debidas a la descompostura de maquinaria eléctrica. instrumentos que ligan la actividad de profesores y alumnos con las necesidades de la población. en el que se evalúe y reduzca el consumo de energía eléctrica y la disposición de residuos generados en la conservación de los mismos.24 7) La incorporación de las actividades Las actividades que se realicen tanto en el marco de la materia como en el del bloque formativo son el soporte de la transferencia de contenidos. tipo de maquinaria y registro de fallas frecuentes. lo importante es que los profesionales y alumnos involucrados en el proyecto se unan consolidando los vínculos interdisciplinarios y resuelvan. a su vez. a la vez.La educación basada en competencias (ebc) Ejemplo de bloque formativo Dado el problema de las grandes pérdidas registradas en la industria asentada en el cordón industrial de la zona norte del Estado de México. pérdidas atribuidas a descompostura de maquinaria eléctrica. Hacer un seguimiento de los cambios registrados a partir de la implementación del programa. es la siguiente: Diagnosticar fallas en aparatos y equipos eléctricos de uso común mediante la interpretación de los principios y leyes básicas de la electricidad y el electromagnetismo. Ejemplos: Análisis de demandas para el establecimiento de escuelas de campo. 3. un problema de interés social. una unidad de competencia que le es propia. con la intención de contribuir a la solución de los “complejos problemas sociales y económicos que afectan el bienestar y las condiciones de vida” de los chiapanecos. Cada una de las materias componentes del bloque tendrá. Obtener la información relevante en la zona afectada. que incluya datos generales de las empresas investigadas. entre otros.

procedimentales y actitudinales que 61 . que todo lo enseñado atienda a su conformación) 9) Evaluación Tratándose de un diseño curricular por competencias. ya no habrá de evaluarse la capacidad de retentiva. 8) La metodología de la enseñanza Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente que tenga en consideración: a) El papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente memorístico. estimulando la comprensión y la generación de ideas para la solución de problemas). requiere que: a. donde el alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles. c) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos directos e indirectos de los contenidos de la enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas del medio). se formularon tantas generaciones de estudiantes: “Y esta materia ¿para qué sirve?”. Se vinculen a problemas del mundo real c. La tan trillada pregunta que. Se articulen con los intereses de los estudiantes Si se satisfacen estas condiciones. dirigidos a la evaluación de aspectos cognitivos. a medida que transcurran los semestres de formación. en vano. sino la disponibilidad del conocimiento retenido para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas planteados. desde el primer semestre. por la generalidad del documento. la evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. d) El propio perfil profesional (tener presente. no debería tener cabida en el contexto de la ebc. En un plan de estudios. b) El manejo consciente de las herramientas lógico-semióticas (incluir el desarrollo de competencias metacognitivas o epistemológicas). sólo podrán registrarse criterios amplios.La EBC integrada al modelo constructivista en torno a actividades. que exijan más que conocimiento y comprensión. Éstos deberán recrear situaciones verosímiles. y que logren aplicar en contextos teóricos o prácticos los conocimientos adquiridos. Sean coherentes con los contenidos y objetivos del curso b. se le encuentra fácilmente justificación al saber. Un buen diseño de actividades. la evaluación tiene que centrarse en la construcción de la práctica informada.

10) Diseño de prácticas profesionales Las prácticas profesionales contribuyen a acortar la brecha entre el mundo educativo y el mundo laboral. el aprendizaje aún no constituye competencia. el proceso de desarrollo de las competencias no puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni ciertas dificultades institucionales. 62 . las prácticas constituyen un espacio esencial para la transferencia de saberes integrados y el ejercicio prelaboral de la profesión. entre las cuales la principal es la que representan los docentes cuando aún no han desarrollado sus propias competencias genéricas o específicas. Si bien la estimación del tiempo destinado a la realización del programa. Cuando el conocimiento no es suficiente para orientar la acción. alumno-maestros-materias y alumnos-comunidad. Por lo tanto. en el que finalmente habrán de desempeñarse los egresados. 11) Organización en el tiempo: Cronograma El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el de un aprendizaje simple. la duración real de los mismos es flexible.La educación basada en competencias (ebc) permitan ponderar los niveles de acercamiento e integración alumnoalumno. los ciclos. Bajo el enfoque ebc. puede haber aprendizaje sin competencia. como afirma Lévy Leboyer. los bloques y las materias es fija. Si bien no hay competencia sin aprendizaje. sin obstaculizar en ningún momento los procesos pedagógicos. las estructuras administrativas también deben flexibilizarse y reconocer los ritmos personales de aprendizaje y los requerimientos especiales de las problemáticas estudiadas. ofrece al alumno una experiencia formativa valiosa e insustituible que. “la mejor enseñanza jamás será capaz de proporcionar” (1997: 27). donde el encuentro con problemas concretos y la asunción de responsabilidades. Tratándose de un proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de la información. sólo hay competencia si se ha desarrollado −concomitantemente− la habilidad para transferir el conocimiento.

los ciclos. los procedimientos y las actitudes acordes con un modelo de profesional competente y teniendo en cuenta los estándares de competencia que correspondan. considerando evidencias. en escenarios hipotéticos y reales. Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo. tanto en contextos teóricos como en contextos prácticos. en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado. los procesos y la transferencia del conocimiento. reunidas para formativos ejercer la interdisciplinariedad en la investigación y/o la intervención en el campo problemático del programa educativo. siguiendo un modelo output. Determinación de los criterios de orden cognitivo. los conocimientos. estándares y niveles de desempeño. Definición de las metas del programa formativo. ámbitos de aprendizaje y materiales requeridos. Definición de los criterios didácticos que se utilizarán para la formación.La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 11 Diseño de un plan de estudios mixto. incluyendo diseño de actividades. en el último ciclo de la formación superior. con la finalidad. dirigidas al logro de los objetivos del programa. desde el punto de vista de la institución. Descripción de las acciones que será capaz de llevar a cabo el egresado. 8) Metodología de la enseñanza 9) Metodología de la evaluación 10) Prácticas profesionales 11) Cronograma 63 . alumnomaestros-materias y alumno-comunidad. que permitirán evaluar la relación alumno-alumno. las materias y los bloques formativos. Se realizan. 6) Definición de los bloques Diseño de grupos flexibles de materias complementarias. Determinación de la duración flexible del programa. 5) Definición de las materias Selección de las materias esenciales cuyo contenido teórico-práctico debe dominarse para desempeñarse en la profesión. Los objetivos deben atender las dimensiones del contenido. generalmente. Espacio para la puesta a prueba de las competencias en diversos lugares de trabajo. por competencias y asignaturas Diseño curricular por competencias Componentes de un Plan de Estudios de Licenciatura 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo 2) Definición del campo problemático 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia 4) Determinación de los objetivos Determinan el sentido y la justificación de la carrera. construcción y desarrollo de las competencias en los estudiantes. 7) Incorporación de actividades Enumeración de las principales actividades que realizarán los estudiantes −previstas para la transferencia del conocimiento−. procedimental y actitudinal.

cuatrimestre o ciclo que transcurra. en el semestre. a uno de los bloques prediseñados en el plan de estudios. 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión. una materia puede pertenecer a más de un bloque a la vez y.2. salirse de él. 1) Identificación del bloque formativo La pertenencia a un bloque formativo no es definitiva ni única. 6) Estrategias didácticas. carta descriptiva o ruta formativa En esta fase de generalización del enfoque ebc habrá que transformar el rol tradicional de las asignaturas. 3) Propósito clave u objetivo del curso. atenderá aspectos de su incumbencia específica (por ejemplo. 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión La asignatura. Plan de asignatura. Lo importante es que siempre se halle integrada. Los planes de asignatura tendrán un nuevo formato que las instituciones irán diseñando con criterios propios. Los componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc son los siguientes: 1) Identificación del bloque formativo de pertenencia. 10) Cronograma. 9) Matriz de evaluación general. los procesos de aprendizaje necesarios para la adquisición (por construcción) de dichos conocimientos y la transferencia de los conocimientos al 64 . el tratamiento de los aspectos químicos de un problema de salud o del medioambiente). por lo menos. 7) Actividades. como coordinador general de la asignatura. llegado el caso. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura. los objetivos deben considerar los conocimientos que habrán de construirse. De allí la importancia y la necesidad de que las materias integren los bloques formativos. caracterizado por el teoricismo y el aislamiento disciplinar. 4) Unidad de competencia de la asignatura. Esto es. que son espacios especialmente concebidos para la práctica cognitiva y el ejercicio de la interdisciplinariedad. 3) Propósito clave u objetivo del curso El propósito clave es el objetivo que se traza el maestro. como miembro de un bloque formativo. aunque respetando las dos condiciones propias del enfoque: la transferencia de los conocimientos y la interdisciplinariedad.3. Igual que en el plan de estudios. 8) Contenidos.La educación basada en competencias (ebc) 3. en la asignatura de Química.

en el marco del enfoque ebc. 7) Actividades Las actividades ofrecen la ocasión más propicia para poner a prueba la formación integral del estudiante y deben estar especialmente diseñadas en orden a los criterios de evaluación. 65 . tienen que planificar actividades interdisciplinares donde aplicar los saberes. Debe redactarse considerando los componentes de toda competencia: verbo. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura Los elementos de competencia (o subcompetencias). pues el objetivo central es la transferencia de los conocimientos a la acción. Una bibliografía acorde con los contenidos y actualizada. teorías. en contextos teóricos o prácticos. finalidad. pues si se descuidan se corre el riesgo de caer en un pragmatismo ciego. procedimientos. son las competencias parciales que deberán desarrollarse en cada uno de los ejes de la materia. contexto y valor o actitud. en escenarios teóricos o prácticos. debe aparecer como el sostén teórico de la marcha del curso. ese es sólo el comienzo. en el entendido de que la calidad de la práctica depende de la calidad de la teoría que la orienta. en la matriz de evaluación deben figurar las evidencias que. condición. Si antes las estrategias se dirigían a la obtención de conocimientos. 8) Contenidos Los contenidos siguen siendo indispensables en el enfoque ebc. al acreditar la materia. 9) Matriz de evaluación general Es aconsejable incluir una matriz de evaluación general. a través de sus indicadores correspondientes. en este caso vinculados específicamente con la asignatura. donde se indiquen los criterios (de procedimientos y actitudes o valores). Asimismo. actitudes). 6) Estrategias didácticas Todas las estrategias didácticas deben estar dirigidas al logro de la adquisición y transferencia de los aprendizajes en los alumnos. se aclare el peso asignado a los distintos aspectos a evaluar y se describan los niveles de desempeño. Los conocimientos de orden conceptual y la investigación deberán ejercerse intensamente. a fin de que se logre la unidad de competencia. Todas las materias. 4) Unidad de competencia de la asignatura La unidad de competencia describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando pruebe la integración de sus conocimientos (conceptos. aun las teóricas puras.La EBC integrada al modelo constructivista plano de la acción. objeto.

abc. procesos de aprendizaje. Cuadro 12 Componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc Componentes básicos de un programa de asignatura 1. Contenidos 9. Se seleccionan los contenidos mínimos y relevantes para el logro de la unidad de competencia. etc. el peso asignado a los distintos aspectos. es conveniente dejar abiertas otras instancias de evaluación para casos en que los alumnos no puedan responder en los plazos regulares. Sin embargo. Estrategias didácticas 7. Se mencionan las técnicas didácticas (abp. Propósito clave u objetivo 4. se han reunido a lo largo del curso. 10) Cronograma La unidad de competencia de la materia debe estar especialmente descrita con fundamento en un criterio de factibilidad para que todos los alumnos puedan desarrollarla en los tiempos establecidos. desde el punto de vista del coordinador de la materia. Se describe la competencia parcial a cuyo logro debe tender cada eje temático de la materia. Se describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando apruebe la materia. Cronograma Se indica el lugar que ocupa la materia dentro del bloque formativo. Se anticipan las principales actividades que habrán de realizarse para la ejercitación y evaluación de las competencias.La educación basada en competencias (ebc) como pruebas de conocimiento. productos o actitudes. Se indica la duración de la asignatura y los distintos ejes temáticos. 66 . Unidad de competencia de la asignatura 5. Actividades 8.) a utilizar para el logro de aprendizajes significativos (constructivismo) y transferibles (ebc). con los criterios generales para aprobar el curso. Matriz de evaluación general 10. Se determina la finalidad del curso. Elementos de competencia 6. Se incluye una matriz de evaluación o valoración. aprendizaje colaborativo. Campo problematico 3. regional o nacional. los niveles de desempeño y los indicadores previstos. Bloque formativo 2. Se contextualizan la materia y el bloque en relación a los problemas reales del medio local.

es compatible con la estructura curricular de asignaturas. habría que reemplazar las asignaturas por módulos. Metodología de la enseñanza. 3. Pese a ello. Trazado del objetivo general del Módulo. 5. Determinación de la temática. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos La educación basada en competencias. se ha dicho. Los módulos son unidades interdisciplinarias de aprendizaje que enfatizan el estudio de una temática. universidades de nueva creación o instituciones dispuestas a afrontar las consecuencias de un cambio radical. Definición de la unidad de competencia. para que este enfoque sea cabalmente aplicado. mientras que los temas refuerzan el conocimiento que se transferirá en el tratamiento de los problemas. Identificación de las disciplinas convergentes. 6. Los problemas refuerzan la vinculación del estudio con la vida real. son los siguientes: 1. el tratamiento de la interdisciplinariedad se realiza desde dos flancos: el de los problemas (a cargo de los bloques formativos) y el de los temas (a cargo de los módulos). Definición de los elementos de competencia (o subcompetencias) para cada una de las unidades del Módulo. Sin embargo. por lo cual. 25 67 . Los pasos a seguir en la elaboración de los módulos interdisciplinarios. Ahora bien. A continuación se presentará. durante el curso “Curriculum basado en competencias”. 4. pueden atreverse a suprimir las asignaturas y diseñar módulos que las sustituyan.25 Ejercicio realizado por docentes de la Facultad de Medicina de la fes Iztacala de la unam. un esquema muy simplificado de Módulo de Sistema Cardiovascular.4. 2. impartido en Casa anuies.La EBC integrada al modelo constructivista 3. Explicitación de los criterios de evaluación. 7. a modo de ejemplo. sobre todo por los innumerables ajustes de tipo laboral-sindical que este cambio supone. del 3 al 5 de septiembre de 2008. de la carrera de Medicina. este es un cambio radical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar.

La educación basada en competencias (ebc) Módulo de Sistema Cardiovascular 1. Objetivo general: Que los alumnos adquieran una visión integradora y teórico-práctica. histología. condición. con interés investigativo y referencia a las principales patologías cardiovasculares. Disciplinas intervinientes: Anatomía. 4. objeto.” Nota: La unidad de competencia −a diferencia del objetivo que describe el propósito del maestro− describe la competencia lograda por el alumno. de modo que el desarrollo de todas las subcompetencias implique el logro de la unidad de competencia del módulo. patología y farmacología del sistema cardiovascular. Contiene seis elementos: acción. el elemento de competencia (o subcompetencia) sería: “Identificar en superficie y por imágenes las estructuras anatómicas que componen el sistema cardiovascular y proyectar los conceptos morfológicos −hacia la clínica− para una mejor comprensión de las maniobras semiológicas. anatomo-fisiológica. contexto y valor o actitud. desde el punto de vista del coordinador del mismo. Nota: En la selección de las disciplinas convergentes debe dársele prioridad a la participación de aquellas que provean los enfoques esenciales para el tratamiento del tema. embriología) que bien podrían participar. Nota: El objetivo debe contener el propósito general del módulo. 68 . En este caso. 5.” Hay que considerar que tiene que haber una subcompetencia (o elemento de competencia) para cada unidad temática. convergiendo (en este caso) en el estudio teórico práctico del sistema cardiovascular. La unidad de competencia del módulo: “Explicar la anatomía. Temática: Sistema cardiovascular 2. por ejemplo. se han omitido algunas disciplinas (bioquímica. histológica. padecidas en México. según los requerimientos del objetivo general. patológica y farmacológica del sistema cardiovascular. histología. finalidad. patología y farmacología del sistema cardiovascular. fisiología. Los módulos se forman con disciplinas de la misma carrera (interdisciplinariedad interna). 3. en caso de que estuvieran contempladas en el objetivo. Para la unidad de Anatomía del sistema cardiovascular. fisiología. a fin de interrelacionar los componentes del sistema y diferenciar sus características en estado de salud y enfermedad.

se utilizan las categorías de “insatisfactorio”. por eso se requieren los descriptores que lo operacionalizan. referidos a cada uno de los criterios. del hacer (procedimental) y del ser (valoral o actitudinal). Por lo general. pero el carácter principal de la evaluación es el de contribuir a la formación de las competencias genéricas y específicas en los estudiantes. al menos. sería: Explica la conformación. 69 . La evaluación. Estos niveles son estipulativos. “competente” y “destacado”. es decir.La EBC integrada al modelo constructivista 6. constructivista y centrada en el estudiante. para el criterio “conocimiento del sistema cardiovascular”. Metodología de la enseñanza: En el marco de la ebc. Por ejemplo. en cada matriz de evaluación. se utiliza más como un instrumento de aprendizaje que como herramienta de promoción o acreditación. permiten identificar logros e indicar los aspectos que aún es necesario mejorar. La evaluación de la unidad de competencia del módulo. la metodología de la enseñanza es interactiva. tanto en seres vivos como en cadáveres. Por lo tanto. “medio” y “alto”. Asimismo. puede recurrirse a la tradicional clase explicativa del maestro. diferenciando sus características en estados de salud y enfermedad. Es indudable que este último sentido es necesario para responder a las exigencias de control institucional. Un descriptor que corresponde a un criterio del área procedimental: Realiza disecciones por regiones y muestra un manejo experto de los órganos. 7. un criterio de cada dimensión. con sus correspondientes descriptores. debe incluir las dimensiones del conocer (o cognoscitiva). Admite todas las técnicas que posibiliten la transferencia de la teoría a la acción. en el marco de una racionalidad dialógica y con un seguimiento por parte del maestro de los procesos y resultados de aprendizaje en sus alumnos. función y organización del sistema cardiovascular. aunque −también− pueden utilizarse las categorías de “bajo”. en el marco de la ebc. estructura. es esencialmente formativa. como dejar en claro el concepto de grados de desarrollo de la competencia. especialmente las del aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). es necesario incluir. En este punto no importan tanto las palabras utilizadas. Los niveles de desempeño sirven para ubicar la fase del desarrollo de la competencia en la que se encuentra el alumno. “básico”. y luego explicitar los indicadores o descriptores de los distintos niveles de competencia. El criterio es inobservable directamente. Un descriptor que corresponde a un criterio del área valoral o actitudinal: Desarrolla una actitud de respeto hacia el cuerpo humano. el descriptor de un nivel alto de desempeño.

b) Se realiza por criterios. a escenarios reales. ya sea en escenarios reales. f ) Se lleva a cabo en dos fases. es decir que incluye tanto contenidos como procesos de aprendizaje. bajo el enfoque de competencias. a partir de una prueba de diagnóstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de exclusión. después de comparar una mesa con el metro (o unidad métrica decimal) se concluye que ésta tiene 2 m de largo.La educación basada en competencias (ebc) 3. Para evaluar los aprendizajes. primero a escenarios hipotéticos y luego. sino como instrumento de mejora). mostrando debilidades y fortalezas e indicando los aspectos a mejorar. sino también procedimientos y actitudes. la “medición” consistirá en la contrastación de sus características con un patrón de actitudes previamente determinado. La segunda. e) Se realiza siempre en un contexto práctico. La medición implica cuantificación. c) Es retroalimentadora. son las siguientes: a) Es esencialmente formativa (aunque puede responder a los requerimientos institucionales de evaluación sumativa). continua (se realiza a lo largo de todo el proceso de formación. d) Es integral. según Santibáñez Riquelme. se dice que esa mesa es muy grande para entrar por una puerta determinada. si sobre la base de los mismos datos cuantitativos. 1 m de ancho y 80 cm de alto. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias Evaluar es emitir un juicio de valor. Por ejemplo. En cambio. En cambio. las características principales de la evaluación. a los que les corresponden sus respectivos indicadores o descriptores. las técnicas didácticas de 70 . tal conclusión es producto de una medición. que son esencialmente cualitativas. En esta fase. tal conclusión es producto de una evaluación. también se procede a medir y a emitir juicios de valor. Y cuando se trate de evaluar actitudes. En el contexto de la ebc. yo puedo medir las dimensiones de una mesa. ya sea en escenarios hipotéticos. la evaluación interpreta los datos ofrecidos por la medición y presupone un juicio de valor (2001:15). La primera fase evalúa la adquisición (por construcción) de conocimientos. pero evalúo si podrá pasar por alguna puerta en especial. basándose en algún tipo de medición o registro ordenado de lo que se evalúa. Su objetivo principal es determinar el nivel de logro de una competencia.5. Textualmente dice el autor: Cuando. la transferencia de estos conocimientos. No evalúa sólo conocimientos.

j) Los criterios de evaluación deben ser acordados (o “negociados”) con los alumnos. por eso. o la evaluación de todos a todos.1. h) La evaluación bajo el enfoque ebc admite que el evaluador sea el mismo estudiante (autoevaluación).La EBC integrada al modelo constructivista aprendizaje basado en problemas o en casos. Técnicas evaluativas Como se ha adelantado en las características generales de la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc. admite también la inter-evaluación. con qué criterios y con base en qué evidencias. es permitir la formación de un juicio de valor acerca de un conocimiento transferido a la acción. para qué. i) Los criterios generales de evaluación deben ser conocidos por todos los evaluados. En caso de evaluarse experiencias puntuales de aprendizaje. la primera fase es necesaria pero no suficiente para cumplirlo. sus compañeros (coevaluación) o su maestro (heteroevaluación). con qué actividades. ésta tiene dos fases: una de evaluación de conocimientos y procesos. g) El objetivo de la evaluación de los aprendizajes. a escenarios hipotéticos y reales. proyectos y debates. la evaluación en el contexto ebc. cómo. reúne las características y la normativa de una evaluación innovadora y atenta a los procesos formativos de los estudiantes y debe realizarse de modo planificado y ordenado en un conjunto de pasos a seguir. 3.5. 71 . desde el inicio del curso. también resultan excelentes técnicas evaluativas ya que permiten revelar los conocimientos adquiridos en un contexto de aplicación de los mismos. bajo el enfoque ebc. y otra de evaluación de la transferencia de los mismos. En suma. determinando qué hay que evaluar. los criterios deben ser presentados antes del evento.

se pide al alumno que rellene ese espacio con una palabra o frase apropiada.La educación basada en competencias (ebc) Las principales técnicas que se aplican en la primera fase. entre otros. b) Verdadero-Falso Se presenta un enunciado y el alumno debe decidir si es falso o verdadero. por ejemplo. una causa y un efecto. sobre asuntos esenciales. f) Respuesta corta Se realiza un cuestionario que solicita respuestas breves. 72 . son las siguientes: a) Espacio libre o respuesta breve Se escribe un enunciado y se deja una palabra o frase fuera y se reemplaza por una línea o por un signo de interrogación. g) Ensayo Se solicita la redacción de un ensayo en base a respuestas restringidas o extensas. un término y su definición. un lugar y un acontecimiento. c) Jerarquización Se presenta una lista de elementos que deben ser jerarquizados en orden cronológico. lógico. lo cual refina considerablemente la evaluación. e) Opción o elección múltiple Se presenta una pregunta con varias posibilidades de respuesta y el alumno debe marcar la correcta. evolutivo o de alguna otra manera. donde el alumno fundamente el punto de vista que adopta en el tratamiento del tema. un nombre y una fecha. Para evitar las respuestas azarosas. pueden utilizarse pares de contrarios (cuya verdad simultánea es imposible) o pares de contradictorios (cuya verdad y falsedad simultánea es imposible). d) Apareamiento o emparejamiento Se solicita al alumno que asocie dos grupos correlativos de información. En este caso también puede trabajarse con pares de enunciados contrarios o contradictorios.

para la segunda fase –donde lo que interesa es exclusivamente la transferencia del conocimiento.La EBC integrada al modelo constructivista h) Mapas mentales Esquema que realiza el alumno reconstruyendo el lugar que él le ha asignado a los conceptos dentro de una red temática. con la técnica de la pregunta. sobre temas que creen ignorar. pero también la capacidad de comprensión y comunicación escrita del alumno que lo redacta. igualmente puedo evaluar conocimientos y determinar la competencia verbal y el potencial de aprendizaje. Todas estas técnicas tradicionales. Ahora bien. cuando se pretende determinar el estado de un proceso de aprendizaje. Por eso. j) Diario Instrumento que permite el registro de los aprendizajes día por día y que se lleva a cabo en forma rotativa por cada alumno del grupo. y así sucesivamente. aunque todas son adaptables a la intención del evaluador y a la fase del proceso evaluativo. Por ejemplo. k) Técnica de la pregunta Permite extremar el ingenio y la capacidad de inferencia de los alumnos. con el ensayo puedo evaluar aspectos cognitivos pero también procedimientos y habilidades metacognitivas. Sin embargo. también podrían ser útiles para evaluar las competencias metacognitivas. en primera instancia. en un primer momento a escenarios hipotéticos o de menor riesgo y luego a escenarios reales. con el diario se puede evaluar el registro de lo que se aprende. 73 . permiten evaluar conocimientos. o de riesgo mayor– es recomendable utilizar las siguientes técnicas que permiten la evaluación del desempeño (donde la transferencia se puede observar). más que hablar de técnicas exclusivas para evaluar conocimientos. i) Mapas conceptuales Esquema que reconstruye la cadena definicional o serie lógica del concepto que quiere ilustrarse. se ha hablado –en primera instancia– de técnicas apropiadas para hacerlo. Con conectores se construyen proposiciones complementarias que amplían la información del mapa.

a fin de interpretar los significados de la experiencia y fundamentar proyectos de intervención. analizando variables posibles y contrafácticas. para resolver problemas en la acción (de orden médico. con un lenguaje coloquial y respondiendo específicamente a las preguntas que les realiza el médico evaluado. Los primeros pueden ser investigaciones o diseños de investigación o de intervención. a través de la técnica auxiliar de la simulación. administrativo. estandarizada. generando alternativas virtuales de solución. por ejemplo. en una comunidad.La educación basada en competencias (ebc) a) Método de casos Permite evaluar casos de la vida real. b) Solución de problemas hipotéticos Se realiza como ejercicio teórico o práctico. En España. ya que permiten obtener las ventajas de la experiencia profesional sin los riesgos de la práctica real. Durante este ejercicio. También puede entenderse como técnica didáctica. cuya realización requiere de un largo periodo. La evaluación la realiza un médico evaluador externo que está en la consulta mientras se realiza el encuentro paciente-candidato. En el primer caso. es decir. económico.26 Las simulaciones son una herramienta valiosa en la segunda fase de la evaluación ebc. 74 . entre otros ámbitos) o creaciones de dispositivos o aparatos 26 Véase Semergen (s/f ). se les enseña a explicar sus síntomas de modo totalmente creíble. entre otros). c) Proyecto El proyecto se utiliza para generar productos teóricos o prácticos. periodístico. actores que representan el rol de un paciente que acude a la consulta. apelando a pacientes simulados estandarizados. evitando las palabras técnicas. y los segundos pueden ser intervenciones en algún campo real (en una empresa. se aplican las pruebas ecoe (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada) desde julio de 1998. en el segundo. que involucran a otros sujetos (actores).

dificultades. el portafolio es un instrumento clave para el registro de las evidencias del proceso formativo. Al igual que el diario o el portafolio. 1996) para aludir al involucramiento de los estudiantes en su propia evaluación. fotografías. Puede ser real o virtual. monografías. f) Rúbrica Es una gráfica que contiene criterios de evaluación. ensayos.). pruebas escritas. etc. puede construirse una rúbrica para evaluar un debate y en ese caso. d) Debate Es una técnica ideal para evaluar la transferencia de las competencias genéricas de interacción social. En el marco de la ebc.). es una técnica auxiliar metaevaluativa. la evaluación del objeto al cual se le aplica. Por ejemplo.) y de producto (videos que registran la transferencia del conocimiento a situaciones concretas en escenarios hipotéticos o reales. etc. a la vez. La rúbrica permite la participación del alumno en su propia evaluación. incluye diversos materiales (videos. creaciones. etc. etc. crecimiento personal. pues permite al maestro evaluar su elaboración y. lo cual genera una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y calificación. informes finales. 27 75 . Hay evidencias de proceso (reflexiones sobre el propio aprendizaje. se utiliza la noción de “contrato negociable” (Stix. rangos y ponderaciones. Se aplica con dos grupos que defienden posiciones contrarias –a elección o al azar– y cada grupo trata de argumentar a favor o en contra de una tesis. mapas conceptuales. mapas mentales y conceptuales. de conocimiento (pruebas escritas. e) Portafolio El portafolio es una técnica que permite recopilar y organizar la información que demuestra los diferentes niveles de desempeño que los estudiantes van teniendo a lo largo de un curso o en su participación en un bloque formativo. como el debate mismo. se evaluará tanto la elaboración de la rúbrica.). caracterizados todos por la transferencia de saberes integrados.La EBC integrada al modelo constructivista mecánicos o electrónicos. y permite a los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo.27 En Estados Unidos de Norteamérica. hasta convencer a su adversario. previamente definidos entre profesores y alumnos.

en el marco de la ebc Primera fase: evaluación de conocimientos Verdadero-Falso Apareamiento Opción múltiple Ensayo Mapas conceptuales Técnica de la pregunta Segunda fase: evaluación del desempeño (transferencia del conocimiento a la acción) Método de casos Solución de problemas Proyectos Debates Simulaciones Informes finales Ambas fases Diario Portafolio Rúbrica 3. donde figuren los criterios.5. debe realizarse con apoyo en una matriz de valoración. los niveles de desempeño y los indicadores de logro. gentilmente cedido por las autoridades de la Dirección General de Educación Superior de la Universidad de Colima. 76 . tal como se muestra en el ejemplo siguiente. Matrices de valoración Sea cual fuere la técnica aplicada.2. Puede ser una rúbrica o un documento elaborado sólo por el maestro. siempre la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 13 Técnicas evaluativas Principales técnicas evaluativas.

Reconoce -sin iniciativa. Integra equipos en los que participa activa y cooperativamente. Demuestra claramente subcompetencias. Relación Alumno.trabajo. Demuestra claramente las subcompetencias. Desarrolla algunas subcompetencias. Desarrolla más subcompetencias que las estandarizadas. No pierde la regularidad. Desarrolla algunas subcom15 % petencias. Escaso interés. No realiza las actividades del curso 15 % Manifiesta interés por la materia. jos Se escuda en resultados colectivos de aprendizaje. Relación Alumno. Participa altamente y demanda al maestro trabajos especiales. Participa con interés y compromiso en programas de responsabilidad social. Manifiesta interés y curiosidad permanente. Desarrolla algunas subcompetencias. Participa en algunas actividades del curso. No asiste a clase. Participa en todas las actividades programadas. Relación Alumno.No se integra a Se suma a equipos de Alumno equipos de traba.Posee conocimientos cipales conoci. Asiste a los equipos que tienen alguna dificultad cognitiva.la guía del maestro. Rompe esquemas de estandarización. Muestra algunas subcompetencias de la unidad. Sabe resolver conflictos. Interactúa con el maestro.No participa en Comunidad voluntariados u otros programas de responsabilidad social 20 % Participa con escaso interés en programas de responsabilidad social. sabe aplicarlos y se aboca a la generación de nuevos conocimientos 50 % Carece de los prin. Es innovador y va más allá de las expectativas estandarizadas. Participa con interés en los programas de responsabilidad social.pero tiene dificultades mientos del área para aplicarlos.No se interesa en Profesor la materia.La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 14 Niveles de desempeño Niveles de desempeño estudiantil Elemento y porcentaj e asignado Transferencia del conocimiento Insatisfactorio Básico Competente Posee los conocimientos y es capaz de aplicarlos sin dificultad. Demuestra claramente las subcompetencias Destacado Posee conocimientos. Demuestra claramente las subcompetencias 77 .

78 . CONOCER: * Conocimiento de los componentes del sistema de bombeo. orden HACER: *Realizar los procedimientos y cálculos que integren el documento.- Evaluación del sistema Dimensiones: SER: *Entrega a tiempo. limpieza. conservando el ejemplo y los criterios presentados? 28 Ejercicios realizados por docentes de las universidades de Baja California. a) b) c) d) ¿Aparecen los criterios de evaluación? ¿Se explicitan los indicadores? ¿Se ponderan los aspectos a evaluar con algún tipo de porcentaje? Todo documento evaluativo es perfectible.- Interpretación de la necesidad 3.- Diseño del sistema de bombeo con sus componentes 5. ¿Cómo podría mejorarse esta matriz de valoración.- Cálculo del gasto de la bomba y capacidad del depósito 4. Revise y evalúe la aplicación de la técnica de proyecto que se presenta a continuación: Técnica de proyecto 1. 2.- Diseñar un sistema de bombeo que satisfaga la necesidad de agua de una población total de 400 alumnos de la Facultad de Ingeniería y Negocios.- Construcción del sistema 6. *Conocimientos matemáticos básicos y elementales para su evaluación.- Identificación de la necesidad per cápita. Tecnológico de Nayarit y Colima. en la sede San Quintín de la Universidad Autónoma de Baja California.La educación basada en competencias (ebc) Actividades28 del Capítulo 3 1. herramientas y lógica de su instalación. claridad. Criterios 1.

No identifica que existe Muestra evidencia de Obtiene de manera adecuada la posibilidad de medir que tiene un plan y los indicadores para cualificar el cualitativamente el pH emplea una estrategia. 79 . aún con la trumento de medición completa y correcta y verifica asistencia del profesor.realiza mediciones de manera ción del pH.La EBC integrada al modelo constructivista 2. Interacción No se interesa en proAlumno-Comu. necesita asistencia del profesor para identificar los instrumentos de medición del pH Se interesa en el problema. necesita asistencia del profesor Muestra un entendimiento parcial del problema. Evalúe la elaboración de las siguientes rúbricas (A y B): A Materia: Informática I   Criterios Bajo Medio Alto Interacción Alumno-Profesor Ser Interacción AlumnoAlumno No se interesa por resol. pH. Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los instrumentos de medición del pH. sus resultados. Identifica instrumentos de medición de pH Requiere asistencia del profesor para entender el problema e identificar los instrumentos de medición del pH. colabora con el equipo y trabajo pero no colabora participa de manera activa Se interesa en el problema. miento con claridad. hace propuestas y fomenta la solución Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los principios básicos de la medición del pH. los utiliza para obtener un por medios alternos a no aplica la estrategia resultado y explica su razonalos instrumentos efectivamente. pero no propone soluciones Muestra un entendimiento parcial del problema.poner alternativas de nidad solución Requiere asistencia del profesor para entender el problema e idenMedición de pH tificar los principios básicos de la medición del pH. Conocer Uso de instrumentos de medición Hacer Obtención de indicadores para cualificar el pH Utiliza de manera adecuada No usa adecuadamente Requiere asistencia del el instrumento de medición. el instrumento de mediprofesor para usar el ins.Muestra interés pero no ver el problema hace propuestas Se interesa en el problema y propone alternativas de solución No se integra en equipos de trabajo Se integra en equipos de traSe integra en equipos de bajo.

La información que maneja el alumno no es original (coManejo responsable de pia) y los resultados la información son forzados. buen trabajo en equipo. reladatos con tablas e ciones. Conoce lo que es un gestor de base de datos y sabe algunas formas de organizar la información. para administrar recursos de una empresa. ción de manera óptima. La información que presenta el alumno es original y con muy buena calidad.gestor de base de formación mediante un datos. Aplicando base de datos a un nivel básico con un manejo responsable de la información. Bajo Medio Alto SABER SABER (CONOCER) Crea una base de datos Aplica una base de con tablas. poca participación en equipo. conoce los diferentes sistemas de organizar la información y sabe cuando aplicarla.La educación basada en competencias (ebc) B Carrera: Mantenimiento Industrial Unidad de competencia Operar y describir el hardware y software básicos. consultas e inforíndices y organiza mes. Matriz de Evaluación Nivel de desempeño Criterios Conoce lo que es un Organización de la in. pero no de manera exitosa. pero es de una calidad pobre. SABER HACER La información que presenta el alumno es original. SABER SER 80 . Aplica los comandos básicos para Creación de una base de generar una base datos de datos pero no organiza la información. organiza la informala información. pero no sabe gestor de base de datos organizar la información. Conoce y maneja un gestor de base de datos. índices. tablas y presentaciones. en computadoras personales bajo ambiente de Windows. mediante la elaboración de ejercicios y prácticas. creando reportes textos.

CONTENIDOS Elementos de competencia Modelar fenómenos físicos por medio de funciones Ejes temáticos UNIDAD 1. Máquinas Eléctricas.1 Problemas de partículas en movimiento 3. Revise. determinando -previamente.1 La derivada como razón de cambio valores críticos. compárelas y evalúelas. A. mediante un trabajo responsable en equipo. mediante el uso de la derivada para determinar 2.2 Máximos y mínimos 3. 2.UNIDAD 2. Electrónica de Potencia y Ecuaciones diferenciales. La Derivada y sus aplicaciones bio.La EBC integrada al modelo constructivista 3. en el ámbito de la ingeniería. áreas y volúmenes. a fin de resolver problemas prácticos de la ingeniería utilizando las técnicas de derivación e integración.5 Derivadas de funciones algebraicas 3. áreas y volúmenes Unidad de Competencia: Realizar el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos. Bloque formativo: Cálculo diferencial e integral. en equipo. las cartas descriptivas que se presentan a continuación. Programa sintético Nombre de la materia: Cálculo diferencial e integral PE: Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica Antecedentes: Ninguna Fecha de elaboración: Elaborado por: Clave de la materia: Horas de clase Ubicación: 1er semestre Consecutivas: Ecuaciones Diferenciales Fecha de última actualización: Tipo de materia: Ciencias Básicas Valor en créditos SATCA: Horas de trabajo independiente Total de horas: Campos problemáticos: Uso racional de la energía en el sector social e industrial.los criterios de evaluación. mínimos.3 Trazo de curvas 81 . Introducción Modelado de fenómenos físicos usando funciones Funciones Limites y continuidad Resolver problemas que implican razones de cam.4 Regla de la cadena 2. mínimos. Objetivo: Al concluir el curso el alumno aplicará las técnicas de derivación e integración en el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos.3 Regla de la derivación 2. Automatización de procesos en la industria regional.

La educación basada en competencias (ebc) Calcular áreas y volúmenes aplicando técnicas de UNIDAD 4.4 Sustitución trigonométrica 5.2 Método de capas cilíndricas 6.1 Introducción realizado en un sistema físico.4 Teorema fundamental del calculo 4.1 Método de secciones transversales 6.3 Longitud de arco y áreas de superficie de revolución 6.5 Fracciones parciales 5.2.2 Integración por partes 5. 4.3 Sumas de Riemann y la integral 4.1 Área entre curvas 6.2 Volúmenes 6.3 Integrales de funciones trigonométricas 5.1 Sustitución simple 5.6 Integrales impropias 6.2.4 Fuerza y trabajo Actividades Realización de ejercicios prácticos Reportes escritos Exposición de resultados Discusión dirigida Evaluación del aprendizaje Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluación Campo de aplicación 82 .5 Integral directa e indirecta 4.2 Sucesiones y series 4.6 Integrales definidas 5. La integral y sus aplicaciones integración para determinar la energía y el trabajo 4.

U. en función de los beneficios económicos y sociales que representan para el desarrollo y la creación de empleos para el país.C. administrativas y los principales servicios que ofrecen. por lo que se requiere la formación de profesionales que sean capaces de responder a las necesidades cambiantes de la oferta y demanda social y laboral de los servicios turísticos. 83 . Diseño. Integrando el idioma Inglés como segunda lengua y los sistemas inteligentes para complementar su formación profesional. Programa sintético Centro universitario C.La EBC integrada al modelo constructivista B. las cuestiones operativas. elaboración y operación de itinerarios y servicios. Propósito Que los alumnos apliquen las principales actividades de una operadora de viajes. Departamento Turismo Academia Operación de Servicios Turísticos Nombre de la unidad de aprendizaje Operación de viajes Clave de la materia Horas de clase Horas de trabajo independiente Total de horas Valor del crédito Tipo de curso Curso.taller Nivel en que se ubica Licenciatura Carrera Turismo Prerrequisitos Agencia de viajes Área de formación Especializante selectiva Elaborado por Fecha de elaboración 30 Jul. 09 Presentación El turismo es una actividad económica y estratégica. de establecimientos de hospedaje y arrendadoras de autos.E. El conjunto de esfuerzos de los operadores de viajes y los prestadores de servicios son muy significativos.A. Dominando las diferentes formas de reservar espacios de los transportistas turísticos. a partir de principios éticos y morales.

Que sea capaz de brindar un servicio con eficacia y honestidad.4 Contratos (renta de autos/camiones/hotel) 1.5 Convenios 1.1 Software a diseñar 2. Contenido: Definiciones y conceptos básicos.2.1. Aplicar en escenarios simulados.2 Funciones 1. en el ámbito donde se desempeñe.6 Homologacion de conocimientos 1.2 El turismo social Duración: 15 horas UNIDAD 2: Instalación de una operadora Subcompetencia: Identificar los requisitos legales y físicos para la instalación de una operadora de viajes.1. Contenido: 2. 1. idiomas y sistemas informáticos.7 Diferencia de actividades entre una agencia y una operadora 1.1 Operadora de viajes 1. Saberes Saberes Prácticos Saberes Teóricos Saberes Formativos Elaborar y aplicar itinerarios de viajes nacionales e internacionales Identificar conceptos relacionados con la actividad turística.1. con eficacia y conciencia ecológica.3 Personal 2.1.3 Caracteristicas 1.2 Mobiliarios y equipo 2.1. Contenido teórico práctico (temas y subtemas) UNIDAD 1: Marco conceptual Competencia: Dominar los diferentes conceptos relacionados con las agencias y las operadoras de viaje.4 Reglamentación Duración: 15 horas 84 . para asegurar la calidad del servicio al cliente.1 Requisitos 2.La educación basada en competencias (ebc) Unidad de competencia Operar itinerarios de viajes nacionales e internacionales a través del dominio de la geografía.1.

Contenido: 3.6.5 Optimización de los servicios 3.6. operación y comercialización de los mismos.3 Aérea (formas valorables) 3.4 Otros 3.3 Costeo 4.6.La EBC integrada al modelo constructivista UNIDAD 3: Análisis de la oferta Subcompetencia: Conocer y evaluar diversas empresas de servicios turísticos.3 Paquetes turísticos 3.2 Marítima y pluvial 3.6. Aplicar en escenarios simulados y reales. Realizar un viaje de estudios.6 Comentarios generales unidad 4.6.7 Viaje de prácticas Duración: 40 horas Acciones Presentación en clase de una empresa turística para su análisis.4 Condiciones generales 3.2 Diseño de productos turístico 4.5 Clases de sus operaciones 3.1 Operadoras nacionales 3. 4.6 Transportación turística nacional e internacional 3.4 Operación 4. Aplicar en escenarios reales.1 Terrestre (ffcc/autos/autobuses/suburban’s) 3.2 Operadoras internacionales 3. Visita a diversas agencias de viajes.6. costeo.5 Comercialización 4. organizando comisiones e integrando los servicios turísticos que se requieran para poner en práctica los diversos aspectos de la unidad de competencia de la materia. Elementos para la evaluación Elaboración de las tareas previas Ejecución del proyecto turístico Autoevaluación y coevaluación Metaevaluación (evaluación de la evaluación realizada por todos los participantes del proyecto) Calificación 40% Organización de la gira 30% Exposición 20% Otras tareas 10% Participaciones 85 .6 Renta de autos Duración: 30 horas Unidad 4: Servicios integrados Subcompetencia: Identificar las características de los diferentes servicios integrados para el diseño.1 Servicios básicos y complementarios 4.

en equipo. las cartas descriptivas que se presentan a continuación. compárelas y evalúelas. Competencia de la asignatura Entender la política monetaria y su aplicación en la actualidad. en términos de los principales aportes teóricos al estudio de los fenómenos monetarios imperantes hoy día en nuestro entorno nacional e internacional. determinando -previamente. Además de revisar los principales conceptos. nos permite comprender su importancia dentro del estudio de la teoría económica contemporánea. 86 . analizar y criticar la política monetaria empleada. Objetivos globales de la asignatura Dotar al futuro Licenciado en Economía de una formación adecuada.los criterios de evaluación. Su vinculación con el sector real de la economía. pero su relevancia intrínseca se hace patente a mediados del siglo xx cuando. bajo el discurso de la estabilidad y fluidez monetaria. a través del análisis y entendimiento de las variables macroeconómicas y las decisiones tomadas por la autoridad monetaria. los efectos perniciosos del incremento de los precios desestabilizan a las economías modernas. C UNIVERSIDAD DE _____________ Principio del formulario Curso Académico febrero-julio de 2008 Nombre de la Asignatura Titulación Centro Semestre No. Data de siglos atrás. sea este nacional o internacional. con la finalidad de medir su impacto sobre el bienestar social y económico de cualquier país. presentes en el sistema de pagos. Revise. con la finalidad de hacerlos más comprensibles.La educación basada en competencias (ebc) 3. variables y formulaciones teóricas que permitan al estudiante comprender. categorías. de horas por semana Horas teóricas Horas prácticas TEORÍA Y POLÍTICA MONETARIA LICENCIADO EN ECONOMÍA FACULTAD DE ECONOMÍA 6 5 3 2 Nombre Profesorado e-mail Responsable X X Teoría X   X  Práctica X X INFORMACIÓN ACADÉMICA Presentación de la asignatura La teoría y política monetaria es una rama de la economía que se encarga de analizar los fenómenos monetarios.

contenido. estrategia y transmisión de sus efectos Eficacia y límites de la política monetaria La acción de la política monetaria en una economía abierta con tipos de cambio fijos y fluctuantes Las expectativas racionales UNIDAD 3 Subcompetencia: Hacer análisis económico a través de los modelos de Cagan y de Dornbusch para así entender cómo los agentes se forman sus expectativas y cómo el tipo de cambio se vuelve en una variable importante para absorber los efectos de una expansión monetaria en un país. para analizar la macroeconomía monetaria. a través de las principales aportaciones keynesianas y clásicas. Contenidos: La teoría cuantitativa Las aportaciones keynesianas Definición del dinero La función de la demanda de dinero.La EBC integrada al modelo constructivista Temario UNIDAD 1 Subcompetencia: Entender el contexto histórico y actual de la política monetaria. oferta monetaria y tipos de interés Relaciones entre demanda de dinero y las variables que la determinan Estabilidad y comportamiento de la velocidad de la renta Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el sentido de causalidad Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el proceso de ajuste UNIDAD 2 Subcompetencia: Evaluar el impacto de las decisiones del Banco Central sobre la demanda agregada mediante el conocimiento de los procesos decisorios relativos al sector real de la economía. Contenidos Aplicaciones al modelo de Cagan Sistema lineal dinámico de primer orden Sistema Homogéneo Sistema Autónomo Modelo de Dornbusch Implementación de la política monetaria Sistema de Pagos 87 . Contenidos El impulso monetario El mecanismo de transmisión Política monetaria.

La educación basada en competencias (ebc) Sistema de Evaluación La calificación de la asignatura será la obtenida a partir de: a) los exámenes parciales. El trabajo escrito no podrá tener más de 20 páginas a doble espacio. su objetivo principal de política monetaria. cuál es su mecanismo de transmisión. qué modelo de pronóstico utiliza. incluyendo anexos y bibliografía. El trabajo deberá estar escrito en forma de ensayo. Características del trabajo final El trabajo final será desarrollado en grupos de tres o cuatro estudiantes. b) las calificaciones de las tareas. Mientras que en la tercera parcial. constará de un documento escrito y una presentación que tendrá lugar durante las dos últimas semanas de clase. cómo afecta en el bienestar de la población el no cumplimiento de su objetivo principal y qué cambios propondrían al interior de su banco central para tener una mayor efectividad en la aplicación de su política monetaria y así contribuir al desarrollo y crecimiento económico del país que representa. Al entregar el trabajo deberán anexar una copia en CD con los datos y programas utilizados. ya sea desarrollado o en vías de desarrollo y expliquen qué tipo de política monetaria es aplicada por su Banco Central. el alumno tendrá que realizar un trabajo final que compruebe los conocimientos aprendidos a lo largo del curso. cómo afecta al sector real de la economía. c) asistencia por clase y d) el trabajo final de la asignatura. La idea es que escojan un país. Asistencia 10% Tareas/Trabajo 30% Examen Parcial 60% Total 100% La anterior forma de evaluación se aplicará durante las dos primeras parciales. 88 . es decir.

con asertividad y fluidez. con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos. sociales y educativos de los siglos xix y xx. Para lograr este propósito. Generar hipótesis de resolución de problemas vinculados a la sociedad y el Estado mexicano. 89 . Dominar los procedimientos para la organización de la información obtenida. a fin de ejercer una ciudadanía crítica y responsable. la sociedad y el Estado mexicano que les permitan desarrollar actitudes cívicas de integración y responsabilidad social en su entorno. se realizarán actividades que permitan desarrollar las siguientes competencias genéricas: Competencias cognitivas • • • • • Demostrar habilidad para acceder a la información relevante para los propósitos del curso. Exponer los conocimientos adquiridos.La EBC integrada al modelo constructivista D UNIVERSIDAD DE __________________ CICLO ____________________ Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (icse) Programa de Estudios DES Facultad de Ciclo Competencias Genéricas Materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado Clave de la materia Horas presenciales Horas de trabajo independiente Bloque formativo Valor en créditos Propósito clave La asignatura Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene como propósito clave que los alumnos construyan metódicamente conocimientos sobre la historia. Expresarse con corrección en la comunicación oral y escrita. Unidad de competencia Interpretar la historia mexicana del siglo xx. económicos.

Elaboración de guiones para radio o video alusivos a distintos periodos de la historia de México. en la ciudad de Colima. Exposición de temas ante el grupo. Elaboración de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios. Visitas a comunidades indígenas con realización de entrevistas videograbadas. Construcción de una maqueta de una ciudad prehispánica. reflexión y práctica en torno a un conocimiento que se organizará en torno a los siguientes ejes temáticos o módulos de conocimiento: Módulos de conocimiento Módulo 1: Historia. Reconocimiento e interpretación de mapas. La orientación que brinda esta materia. Investigación on line sobre distintos tópicos del programa. que inviten a la reflexión y al análisis de las situaciones planteadas. 90 . a fin de ejercer una ciudadanía responsable. como una forma de interacción colaborativa dentro y fuera del aula.La educación basada en competencias (ebc) Competencias de orden ético y ciudadano: • • • • Manifestar actitudes de integración a la sociedad mexicana y responsabilidad social frente a los sectores sociales menos favorecidos. Visitas guiadas a edificios públicos de Colima. Realización de obras de teatro histórico. en especial. Realización de periódicos murales con efemérides comentadas. prefiriéndose los enfoques críticos. del estado de Colima. en equipo. Debatir inter-grupalmente. Elaboración de una línea del tiempo relevante para México y el estado de Colima. Exhibición y evaluación de películas. Lectura de diarios de épocas pasadas. Nociones principales Módulo 2: Desde las primeras culturas americanas hasta laRevolución de la Independencia en México Módulo 3: México en los siglos xix y xx Módulo 4: El México actual El conocimiento de estos contenidos se construirá a través de las siguientes actividades de aprendizaje: Actividades de aprendizaje Visitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos. con respeto y tolerancia hacia las posiciones diferentes Manifestar conocimientos acerca de los derechos y obligaciones de los seres humanos. Se trata de crear un espacio de conocimiento. Redacción de trabajos de investigación documental. Emprender el trabajo. se hará teniendo en cuenta los diferentes aportes de la historiografía. Sociedad y Estado. Audición y análisis de letras de canciones propias de una época.

entre las que se destaca el proyecto republicano. sistema político y Estado. el tendido de redes ferroviarias. se verá la marginación de los sectores más pobres de la población (campesinos sin tierra. cuya evaluación se hará teniendo en cuenta las principales subcompetencias indicadas en cada uno de los módulos. Aparejadamente. que encabezó Benito Juárez. con orientación liberal. Módulo 3: México en los siglos xix y xx Esta unidad comprende las principales fases de formación del Estado mexicano. en tiempos de la globalización y redefinición de las políticas de relaciones internacionales. donde profesor/es y alumno/s construirán los conocimientos propios de la asignatura. comprende las bases del desarrollo económico del porfiriato. asentado en la producción hacendaria. se espera que esta primera unidad permita la construcción de una base cognitiva lo suficientemente amplia y orientadora para facilitar el aprendizaje de las unidades siguientes. Incluye. en los periodos preclásico. asimismo. económicos. la sociedad colonial mexicana. incluye la llegada de los españoles a América. con sus diferentes formas de gobierno. el impulso a la industria textil y a la minería. propiciará la adquisición de otras competencias. sociales y educativos del siglo xix. específicas de la materia. Módulo 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los horizontes históricos a la Revolución de la Independencia Esta unidad comprende el estudio de las características culturales de los grupos indígenas mexicanos. indígenas. clásico y posclásico. Contenido de los módulos Módulo 1: Historia. trabajadores). sociedad. la visión de la sociedad colonial mexicana y el pensamiento independentista de México. Elemento de competencia: -Reconocer los vínculos de identidad entre la cosmovisión prehispánica. Elemento de competencia: -Interpretar la historia mexicana del siglo xx. Módulo 4: El mundo actual Esta unidad comprende el estudio de México. que permita fundamentar las nociones de historia.La EBC integrada al modelo constructivista El tratamiento colectivo de los ejes temáticos. con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos. el estudio de las “minorías” étnicas. Este periodo será clave para entender el devenir histórico y la conformación de la sociedad y el Estado mexicano del siglo xx. y la 91 . a la vez. con el fin de explicar las causas sociales y económicas de la Revolución Mexicana. Nociones principales Esta unidad comprende la revisión de las distintas concepciones historiográficas mexicanas. Elemento de competencia: -Adoptar una concepción de la Historia como ciencia social crítica. desde donde se acuñaron las principales nociones de Estado y Sociedad. en contraste con lo cual. incluyendo el periodo de la Revolución de la Independencia. en el contexto de la historia mexicana. Sociedad y Estado. la Conquista de México Tenochtitlán.

La educación basada en competencias (ebc) actuación de la sociedad civil en defensa de los derechos humanos. Metódico. controla explosiones temperamentales.2. Establece relaciones fácilmente. con sentido común. 92 . e) Práctico. c) técnicas de conducción de grupos. f ) operación de equipos audiovisuales.2. A partir de las Normas de Competencia para el Guía de Turismo Cultural. 29 Norma Técnica Ecuatoriana.1.1 Conocimientos: a) Vocabulario técnico de turismo. c) motivación de grupos.1. le gusta reparar cosas. 4. preciso.3 Actitudes: a) Activo. habilidades y actitudes. nte 2 433:2007. b) Detallista. d) reglas de urbanidad y cuidado con la higiene personal.2 Habilidades: a) Expresividad en la comunicación. gusta del ejercicio físico.1 El guía especializado en turismo cultural.2. elabore la macrocompetencia correspondiente a una carrera técnica en Turismo Cultural. geográficos. b) aspectos históricos. Con los pies en la tierra. 5. le gusta tener cada cosa en su sitio. b) argumentación lógica. sabe cómo actuar y qué decir. 5. no puede estar quieto. c) Confiable. culturales. hace que otros se sientan cómodos. 5. No transparenta emociones... sin vicio de lenguaje y de gesticulación. d) Equilibrado emocionalmente. para alcanzar los resultados esperados debe ser competente con base en los siguientes conocimientos. frente a las políticas estatales de subordinación al mercado.) 5.29 (.1. ordenado. clara y articulada. Tiene energía. Elemento de competencia: -Adquirir una visión informada de la historia de México que le permita ubicarse como ciudadano.2. frente a las contradicciones del mundo contemporáneo. e) técnicas de venta. g) primeros auxilios básicos. con referentes humanísticos claros. sociales y políticos del país. artísticos. reservado en sus sentimientos. necesita movimiento y actividad.

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Las profesionales son de mayor complejidad e implican el dominio especializado de un área de conocimiento. Carta descriptiva: Plan de asignatura o de bloque formativo. (riaces). aunque formen parte de carreras diferentes. o consensuadas por los actores de un sector de actividad. puede conformarse con módulos de los programas de medicina. 100 . Certificación de competencias: Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un individuo a partir de un proceso de evaluación realizado sobre la base de normas de competencias establecidas por una empresa para un rol laboral determinado. los graduados y –según las normas– los no docentes. Competencias específicas: Son las dirigidas al desarrollo de nuestras capacidades en algún ámbito del conocimiento. (riaces). Competencia: Conjunto de conocimientos. Implica la exigencia de sistematización. En el contexto de la ebc. Fuente: Glosario de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. tanto especificas como transversales. 2004: 217]. Por ejemplo. Son un conjunto de capacidades que se ponen en juego para la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. Las generales nos permiten el dominio de los saberes básicos de un campo de estudio. [Catalano. legibilidad y transparencia.universitario los docentes. También se aplica a títulos y créditos. indica la ruta formativa que debe recorrer el alumno para lograr la competencia que corresponda. Bloques formativos: Por bloque formativo se entiende la agrupación de materias o módulos afines con sus respectivos maestros. un bloque formativo dedicado al estudio del problema de la obesidad. en torno a una problemática común. los estudiantes. Se clasifican en generales y profesionales. Las competencias también incluyen actitudes y/o valores. que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. (mesalc). Comparabilidad: Posibilidad de equivalencia entre instituciones o entre programas. en especial. psicología y educación. de la vida real. habilidades y destrezas. La afinidad de los módulos la determina el hecho de que compartan un espacio de estudio dirigido al tratamiento de problemas frente a los cuales pueden ofrecer una respuesta interdisciplinaria.

1971] Dependencia de educación superior (des): Figura creada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (sesic). en el marco del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (promep). aquellas dirigidas a nuestra formación como personas. [Meneses. confieren significado a la experiencia. se clasifican en competencias de dominio simbólico (aquellas que nos permiten manejar el lenguaje como herramienta de pensamiento y comunicación y su extensión en el manejo de las computadoras). En el plano didáctico. En una des se agrupan Escuelas. curiosidad intelectual. Estas soluciones deben estar en sintonía con los valores éticos compartidos. aplica dinámicas de grupo. competencias de interacción social (solución de conflictos. Facultades. trabajo colaborativo. su iniciativa para emprender proyectos de vida. responsable de las actividades académicas dentro de un campo de estudio. ofreciéndole un currículum prefijado e invariable. Creatividad: Capacidad humana que permite generar nuevos productos o soluciones para resolver situaciones inéditas donde los métodos existentes no ofrecen respuesta. para definir una forma de organización al interior de las instituciones de educación superior (ies). modelando su propio currículum dentro de ciertos límites. asigna al maestro un rol descentralizado de guía u orientador. saberes sociales. En vez de que el curso vaya al alumno. el alumno va al curso. afirma la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostiene que la producción y organización de nuestros conocimientos con bases en esquemas conceptuales. Centros de Investigación o Dependencias afines por su área del conocimiento. liderazgo. como estrategia de aprendizaje y como criterio de evaluación. En el Proyecto DeSeCo de la ocde. nivel de desarrollo moral posconvencional [Kohlberg].Competencias genéricas: Son competencias genéricas. la creatividad debe ser abordada como contenido formativo. y comparten sus recursos e infraestructura a fin de hacer un uso más eficiente de los recursos 101 . disciplinas que atienden. Departamento Es la unidad académica en una institución de enseñanza superior. programas de estudio y líneas de generación y aplicación del conocimiento (lgac). capacidad de conducción de equipos de trabajo) Constructivismo: Modelo pedagógico que promueve un aprendizaje activo y centrado en el estudiante. actitudes de civilidad) y competencias de autonomía (expresan la madurez sociomoral de la persona.

versátiles y dinámicos. orientado al desarrollo integrado de conocimientos. colaboración y compromiso internacionales. Metacognición Conocimiento del conocimiento. Reflexión informada sobre las estrategias que se aplican en la construcción del saber. equidad y eficiencia. con capacidad de autoaprendizaje. que incluye la docencia. expectativas y aptitudes. En los diseños curriculares por competencias. de docentes y de horarios / espacios (ees). 102 . pertinencia. destrezas y actitudes. que apoya al alumno facilitándole los procesos administrativos en el tiempo. Internacionalización: Se entiende la internacionalización de la educación superior como el proceso continuo de transformación integral de las instituciones. los bloques formativos serán el mecanismo por el cual se asegure el ejercicio de la interdisciplinariedad. involucrando a diversas disciplinas. habilidades. la investigación y la difusión de la cultura y la extensión de los servicios. La característica principal de una competencia adquirida es la posibilidad de que el conocimiento sea transferible a la acción. lugar y forma en que los requiera (ipn) Formación integral: Proceso educativo que incluye el desarrollo equilibrado de todos los aspectos que forman al ser humano tanto en lo intelectual.materiales y del trabajo de los profesores. comprometidos con la problemática mundial y que aprecien y valoren la diversidad cultural (anuies). Se distinguen cuatro variantes: de contenidos. materiales y actividades de cooperación. Su funcionamiento está sustentado en los cuerpos Académicos (ipn) Educación Basada en Competencias Enfoque educativo centrado en el estudiante. Flexibilidad administrativa: Característica del funcionamiento de la estructura y organización de la gestión del currículum. Flexibilidad: La diversificación de la oferta educativa para permitir que el estudiante tenga alternativas de aprendizaje que respondan a sus intereses. de titulaciones. orientado a la incorporación de contenidos. en escenarios hipotéticos o reales. que prepare a los estudiantes para desempeñarse con eficacia en un mundo interdependiente como profesionales con formación humanística y axiológica. basado en los conceptos clave de calidad. como en lo social y en lo personal (ipn) Interdisciplinariedad: Carácter relacional del conocimiento que acompaña su gestación y su enseñanza.

Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines. en la misión. en los valores de la institución y tener como horizonte de futuro la visión institucional. en la misión. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación. ideario y valores (ipn) Módulo: Desde el punto de vista del diseño curricular. Movilidad: Posibilidad de realizar cualquiera de las actividades académicas en otro programa o institución con reconocimiento o asignación de créditos en el programa de origen. El modelo educativo presenta las orientaciones generales indica los más importantes contenidos de la formación que habrán de estar incorporados en los programas de una institución educativa. así como procedimientos y métodos. ideario y valores de la institución. el conocimiento. la enseñanza y el aprendizaje.Modelo educativo: Forma en que la ies organiza las actividades y funciones que sustentan el proceso de Enseñanza – Aprendizaje (eees) El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la sociedad. v. en los valores del Instituto y tener como horizonte de futuro la visión institucional. y difusión del conocimiento. Es conveniente 103 . El modelo educativo. flexibilidad. y difusión del conocimiento. pues debe fundamentarse en los principios. se construye colectivamente y requiere del consenso de la comunidad académica. objetivos y conocimientos. es un espacio curricular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos de los distintos campos del conocimiento. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines. El modelo educativo es la representación abstracta y esquemática de las estructuras. la enseñanza y el aprendizaje. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación. El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones de la institución con la sociedad. relativos a los servicios educativos que proporciona una institución. las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un eje referido a un problema de determinado campo profesional y laboral. así como garantizar que la formación de los estudiantes construya dichos principios. transmisión. con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del perfil profesional (cl) Unidad dentro del plan de estudios que integra varias áreas académicas en un ciclo escolar (ees). transmisión. el conocimiento.

Organización académica: Estructura y funcionamiento que resulta de una articulación de todos los niveles. Personal académico: Empleados de una institución educativa de nivel superior. describir y evaluar las características de la inserción y el desempeño laboral de los estudiantes que han concluido la totalidad de los requisitos del plan de estu104 . Programa académico: Instrumento normativo que integra un conjunto coordinado de objetivos. estas dos consideradas como educación básica. con su correspondiente evaluación y acreditación. En México estos niveles son: educación elemental (jardín de niños). que permita cumplir con las obligaciones del servicio social en el extranjero. Niveles educativos: Etapas secuenciales completas en las que se estructura el sistema educativo. es decir. que tienen a su cargo las funciones sustantivas de la misma: docencia. clasifica los niveles educativos asignándoles números ascendentes a partir del número 1 para educación básica. investigación y extensión de la cultura y los servicios de una institución de educación superior (ipn). investigación. licenciatura y posgrado). mediante transferencias entre programas e instituciones (ees). hasta 7 para la educación de posgrado (ipn). educación media superior (bachillerato y educación tecnológica de nivel medio) y educación superior (que incluye formación de profesional asociado. La Clasificación Internacional Estandarizada de la Educación de la unesco. con un perfil determinado (ipn). Desde este punto de vista sería conveniente contemplar la posibilidad de efectuar esas prácticas a través de un programa de intercambio internacional. Seguimiento de egresados: Actividad permanente de estudiar. Estas prácticas contribuirían de manera decisiva a la formación integral del estudiante y a su idoneidad profesional. elementos y recursos inherentes a las funciones de docencia. educación primaria y educación media (secundaria).promover la movilidad del alumno durante sus estudios. actividades de aprendizaje. Prácticas profesionales: Las actividades que realizan los estudiantes dentro de una empresa pública o privada. estrategias y metas que se traducen en una formación completa en uno o más niveles educativos. vinculación. extensión y difusión de la cultura (ees). a hacerlo apto para competir en cualquier otro país del mundo (anuies). En el marco estratégico de la movilidad académica se recomienda dar a los estudiantes oportunidad de realizar prácticas profesionales en empresas internacionales.

de desarrollo humano. la orientación sobre la construcción de su currículum.dios de un programa académico. la flexibilidad curricular y la cooperación nacional e internacional. de orientación vocacional.” (…) [Permite] “Reconocer el valor de todas las actividades de aprendizaje del estudiante en los planes de estudio y contar con un criterio único para asignar y transferir créditos académicos que facilite la movilidad estudiantil. mediante actividades que realizan uno o varios profesores. así como el seguimiento del desempeño individual y grupal de los estudiantes (ipn). 2007:19) Tutoría: Esquema institucional de apoyo al estudiante. de acompañamiento a los alumnos en su tránsito escolar. con la finalidad de acumular y transferir créditos académicos. 105 .” (anuies. que incluye la asesoría. Esta actividad está cambiando hacia el enfoque de la empleabilidad y hacia completar el esquema de inserción laboral con el de inserción social (ipn) Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos (satca): Es un conjunto de criterios simples y unívocos para asignar valor numérico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante contempladas en un plan de estudios. el apoyo y canalización hacia expertos en asuntos psicológicos.

.000 ejemplares Impreso sobre papel couché de 90 grs. en noviembre de 2010. A. México. D. el tiraje fue de 3. Bodega 3. y couché de 300 grs. La composición tipográfica se realizó con tipografía Myriad Pro 10/13. Coyoacán.32 pts. 04330. de C.Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi Segunda edición Se terminó de imprimir en Exima (Expertos en Impresión. F. V. S. Los Reyes.) Panteón 209.

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