Educación basada en competencias y constructivismo

Consejo Editorial de Publicaciones ANUIES Dr. Germán Álvarez Mendiola Mtra. Laura Gómez Vera Dr. Eduardo Ibarra Colado Lic. Rolando Emilio Maggi Yánez Dra. Maricruz Moreno Zagal Dr. Carlos Muñoz Izquierdo Mtro. Carlos Pallán Figueroa Dr. Roberto Rodríguez Gómez Lic. Carlos Rosas Rodríguez Coordinador de la colección: Rolando E. Maggi Yáñez

Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi
Mabel Bellocchio

D. I. 2010. Educación basada en competencias. Mabel Educación basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo XXI / Mabel Bellocchio. 2010 © 2010.F. – (Colección Cuadernos Casa ANUIES.394 B45 2010 LC1031 B45 2010 Bellocchio. -. Col.: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. no. Constructivismo (Educación). Universidad de Colima Av. ANUIES Tenayuca 200 Col. Globalización. 106 p. Maestros universitarios. II. 1) ISBN 978-607-451-029-4 1. D. ed. Universidad 333 Col. Educación superior-Europa.371. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Av. 2. Henry Dunant 4016 Ciudad Juárez. 4. © 2010. t. Dirección de Medios Editoriales: Universidad de Colima: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. 3. Santa Cruz Atoyac México. Serie. Chihuahua isbn 978-607-451-029-4 Impreso en México . 5. F. © 2010. Diseño editorial: Sergio Naranjo El cuidado de edición estuvo a cargo de Carlos Rosas Rodríguez Segunda edición.– 2ª.México. Las Víboras Colima.

8.Índice Presentación a la segunda edición Introducción Capítulo 1. La Educación Basada en Competencias (ebc) 1. Qué son las competencias 1. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning 1. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 1. 6. La vinculación universidad-empresas 1. 2. 1. 7. El Constructivismo 2. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. Las competencias específicas 1. Fundamentos epistemológicos de la ebc Actividades del Capítulo 1 9 11 13 13 15 17 18 20 20 23 23 23 25 Capítulo 2. 9. 5. 4. Las competencias profesionales 1.1. 3. Hacia un constructivismo integrador 2. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior 1. Las competencias genéricas en el Proyecto DeSeCo de la ocde 1. La práctica constructivista como primera competencia docente 2. Un ejemplo aleccionador Actividades del Capítulo 2 33 33 39 40 47 . 2. 3.

bajo un modelo constructivista 3. Plan de estudios de una carrera universitaria 3.3.2. Matrices de valoración Actividades del Capítulo 3 51 53 54 55 64 67 70 71 76 78 Bibliografía Glosario 93 99 .5.1.1.1.3.4. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos 3. La ebc integrada al modelo constructivista 3.Capítulo 3.2. Técnicas evaluativas 3. carta descriptiva o ruta formativa 3. Perfil de la ebc. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 3. Plan de asignatura.2 El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones 3.5. El currículum basado en competencias 3.5.3.

Milena. Fabián y Lupita. María Paz.A Arturo. Ramiro. en Argentina. A Luciano. Lucano. Paula y Flor. en México. Juan José y Bianca Luisilla. Joaquín. 7 .

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Presentación a la segunda edición C on gran alegría presento la segunda edición de este libro. la Universidad de Colima (UCOL) y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). en esta nueva edición se han precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involuntariamente se cometieron en la anterior. El valioso apoyo de estas instituciones permitirá compartir con un mayor número de personas una visión humanista del enfoque de competencias. otoño de 2010 9 . Mabel Bellocchio Ciudad de México. Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos cotidianos de las instituciones educativas. Espero que este libro sea de utilidad a quienes están comprometidos creativamente con los estudiantes en la construcción de nuevas opciones de aprendizaje y desarrollo de competencias. realizada en forma conjunta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). en el marco general de la educación concebida como bien público no negociable y derecho social universal.

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el constructivismo se ha consolidado como el modelo pedagógico de fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi. porque la ebc aspira a cubrir todos los campos de la educación. asigne al maestro un rol descentralizado de guía u orientador. aplique dinámicas de grupo. tanto la formal e informal. Primero. por mencionar sólo los elementos más conocidos del constructivismo clásico. Por otro lado. México y numerosos países de América Latina. Sudáfrica. se trazarán los principales lineamientos teóricos y se propondrán tareas que permitan aplicar los conocimientos trabajados en el texto. el Reino Unido. porque desde hace una década su aplicación se extiende vertiginosamente por diferentes países como Estados Unidos de Norteamérica. analizarán la relación entre ambas corrientes y podrán explicar por qué el modelo constructivista puede ser el mejor sustento de un programa educativo por competencias en el campo académico. Ningún proyecto formativo que se precie de calidad podría prescindir. y segundo. Australia. en la actualidad. Canadá. En este trabajo los profesores. como la no formal. de una plataforma que promueva un aprendizaje activo y centrado en el estudiante. Con este objetivo. Nueva Zelanda. los alumnos y las personas interesadas en los cambios curriculares −que van desde una educación tradicional hacia otra basada en competencias− encontrarán elementos para reflexionar acerca del constructivismo y la ebc. Los términos propios de la 11 . también a nivel mundial. afirme categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostenga la producción y organización de nuestros conocimientos con base en esquemas conceptuales que confieren significado a la experiencia.introducción L a Educación Basada en Competencias (ebc) avanza como un proyecto formativo de alcance mundial.

La mayor parte de las reflexiones que aquí se presentan son producto del diálogo fructífero con numerosos docentes y directivos de instituciones de educación superior (ies) mexicanas. El plan de este trabajo incluye tres capítulos: el primero está dedicado a la descripción de la ebc. el segundo al constructivismo y el tercero −de integración− al diseño de una práctica educativa constructivista y basada en competencias. que participaron en los cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo. . constituyen una visión particular de los temas tratados. Y.temática abordada conforman el glosario que se encuentra al final de la obra. es preciso decirlo. Currículum Basado en Competencias y Evaluación de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Competencias. que no pretende ser única ni definitiva. que he impartido entre los años 2005 y 2010 para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies).

movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo. las competencias pueden definirse como las capacidades que todos los seres humanos necesitan para resolver. cualquier niño de diez años es capaz de tocar el piano. pues “las situaciones de la vida” pueden presentársenos tanto en la escuela como en la calle. la casa o el trabajo. proEl Proyecto Tuning para América Latina es un programa de integración interinstitucional de las universidades latinoamericanas. que articula la teoría y la acción. Inició formalmente en octubre de 2004. 34). de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla. Por ejemplo. “una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real). 1 13 . pero no toda capacidad es una competencia. en sentido amplio. de manera eficaz y autónoma. Sin embargo. La transferencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación concreta. Hay una noción clave para entender el concepto de competencia: la de transferencia del conocimiento. que trasciende los límites del mundo académico. en torno a la educación basada en competencias y sus correspondientes implicaciones.Capítulo 1 La educación basada en competencias (ebc) 1. toda competencia es una capacidad. Esta definición es valiosa porque muestra el alcance de las competencias. Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174). En este sentido. las situaciones de la vida (ptal. habría que completarla con esta aclaración: las competencias son capacidades. extra mental. pero capacidades desarrolladas y en condición de ser puestas a prueba cuando las circunstancias lo requieran. pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo. 1. Qué son las competencias En el documento del Proyecto Tuning para América Latina (PTAL)1 se afirma que.

servicios médicos y farmacéuticos son los más adecuados. tomar la temperatura. pedir información o consejos. entre otros). involucra las dimensiones cognitiva.La educación basada en competencias (ebc) cedimentales (que prescriben la vía que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qué momento hay que empezar una determinada acción)”. por tanto. preparándonos para responder en escenarios complejos y novedosos. capacidades y habilidades (ptal. son las siguientes:2 1) Las competencias integran conocimientos. terapias y precauciones deben tomarse. como concepto de escala. indisociablemente. administrar una medicina. académico. eficaz y duradero (Le Boterf. afectiva y volitiva de un sujeto en situación. 2 14 . las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento. comprensión. ubicarse dónde está. Transfieren los conocimientos y motorizan nuestra conducta. profesional. de la A. y también dispone de ciertos conocimientos acerca de las patologías y sus síntomas. La mayor parte de estas características son consideradas en el Modelo Curricular para la Educación Superior de la Universidad de Colima (2008). habilidades. 4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios.). Toda competencia. En suma. lo que distingue a las personas competentes. 2001: 17). 2000) ilustran que quien tiene la competencia para orientarse en una ciudad desconocida es capaz de leer un plano. las características que revisten las competencias. cuáles son los riesgos y qué medicamentos. 2004: 37). hasta lograr la coincidencia de ambos en la realización de una acción informada. 2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos. etc. en cuya redacción participé activamente (N. conocimiento de una serie de puntos de señales geográficas. por un lado. en cualquier tipo de ámbito (laboral. Quien tiene la competencia de saber atender a un niño enfermo está en condiciones de observar señales fisiológicas. resolver distintos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas. En este sentido. 3) En ellas se involucran. sabe qué medidas urgentes. la teoría y la acción. actitudes y valores que se movilizan en un contexto determinado. y por el otro dispone de distintos conocimientos. no son tanto los conocimientos que poseen. Por eso. Los ejemplos que nos ofrece este mismo autor (Perrenoud. sino la capacidad de utilizarlos de un modo pertinente. elementos de topografía.

de la ocde Son competencias genéricas. Las competencias genéricas −aquellas que nos forman como personas−. Una clasificación integradora de las competencias genéricas aparece en el documento del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias)4 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). Este programa busca definir las competencias que 3 4 El término “fundantes”.Educación basada en competencias y constructivismo 5) Las competencias no son dones innatos. Son un soporte imprescindible para nuestro desempeño laboral y. Asimismo. a saber: el lógico y el moral. 10) Las competencias están situadas siempre en un contexto determinado y cambian o evolucionan históricamente. Las competencias genéricas en el programa DeSeCo. La existencia de una competencia se infiere a partir de un desempeño complejo. sobre la base de ser buena persona. son las fundadas. 7) En el contexto de uso. Allí las competencias se ordenan en tres grandes grupos. siempre se presenta integrada en un sistema donde pueden identificarse diversas competencias. 2003). Véase Brunner. Puede haber aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo de unas competencias más que otras pero. El principio formativo que las rige sostiene que sólo se es buen profesional. 8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa. ni una entidad identificable con algún instrumento de observación. mientras que las específicas −aquellas vinculadas con algún campo de estudio en especial−. Una competencia no es una cosa. en cualquier área de estudio o trabajo. 6) Las competencias mantienen entre sí relaciones de fundamentación. equivale a que dan fundamento. es un constructo que se reconoce en la conducta de las personas. 15 . sino capacidades integrales que se desarrollan por mediación pedagógica. para desenvolvernos con éxito en la vida (De Asís Blas. comparada en cada caso con un estándar de lo que significa “ser competente”. en principio. 2007: 35). 9) La autonomía personal se apoya en el logro de las competencias genéricas y el desarrollo de sus dos núcleos. son “fundantes”3. una competencia nunca está aislada. y donde el predominio de una no implica la anulación de las otras. 2. interacción social y autonomía personal. todas las competencias son educativamente desarrollables. Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo. aquellas cuyo desarrollo nos permite formarnos mejor como personas. José Joaquín. que podríamos llamar de dominio simbólico. las competencias genéricas son transversales y transferibles a diferentes ámbitos profesionales (Proyecto Tuning. en general. 1.

emprendimientos personales y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de todos los ciudadanos. Estas competencias “para la vida” se vinculan. ya que funcionan como “llaves” que nos abren el camino para la adquisición de otras competencias. Competencias de autonomía: presuponen las anteriores y propician la elaboración de planes de vida. b) la ayuda que brinden a las personas para abordar demandas importantes en diferentes contextos. social y profesional. a la prevención y solución de conflictos y al cuidado del carácter ético de las relaciones humanas. Competencias de interacción social en grupos heterogéneos: son las vinculadas a la convivencia racional entre las personas.5 El criterio de clasificación de estas competencias clave se formó teniendo en cuenta: a) la contribución de las competencias para producir resultados valorados por el individuo y la sociedad. igual que en la clasificación anterior. a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar. Competencias de dominio simbólico y tecnológico: son todas las utilizadas para el pensamiento. aunque algunas taxonomías pueden darle un significado especial a cada una de ellas. sobre todo en grupos de diferente extracción. es decir su madurez personal. 5 16 . Muestran. las operaciones de cálculo y el uso de las computadoras. Las key competences son genéricas. de forma dinámica. De este modo. tanto para especialistas como para las personas en general. 2. 3. la evolución de una persona desde el dominio de su aparato lógico-lingüístico hasta su autonomía. Cuadro 1 Los tres grandes grupos de competencias genéricas integradas Autonomía Interacción social Dominio simbólico En este texto. decir y hacer. y c) su relevancia. se dan por sinónimos los conceptos de competencia “genérica” y “clave”.La educación basada en competencias (ebc) pueden considerarse básicas o esenciales (key competences) o competencias clave para la vida. la clasificación resultante reconoce los siguientes tres grupos: 1.

aunque utiliza otras categorías. Cuadro 2 Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Clasificación de las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Instrumentales Sistémicas Interpersonales Herramientas para el aprendizaje y la formación Relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación Creatividad Espíritu emprendedor Capacidad innovadora Gestión por objetivos Gestión de proyectos Desarrollo de la calidad Influencia Consideración personalizada Estimulación intelectual Delegación Orientación al logro Capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás Tipos de pensamiento Organización del tiempo Estrategias de aprendizaje Resolución de problemas Toma de decisiones Planificación Uso de computadoras Gestión de bases de datos Comunicación verbal Comunicación escrita Manejo de idiomas extranjeros Resistencia/adaptación al entorno Automotivación Sentido ético Diversidad y multiculturalidad Comunicación interpersonal Trabajo en equipo Tratamiento de conflictos Negociación 17 . por ejemplo. Todas las competencias genéricas (Proyecto Tuning. las estrategias de aprendizaje pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de dominio simbólico. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Otra clasificación de las competencias genéricas. Como puede apreciarse. similar a la anterior. es la que se adopta en el Proyecto Tuning para el Espacio Europeo de Educación Superior (eees) (Proyecto Tuning. pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del Proyecto DeSeCo. que se reproduce en el cuadro 2. Ambas son clasificaciones equivalentes.Educación basada en competencias y constructivismo 1. 2004: 33-70) del Proyecto Tuning para América Latina.3. 2003: 81-82). los ejemplos de las competencias mencionadas caben en las categorías equivalentes (ver cuadro 3) de cualquiera de las clasificaciones. aunque sus categorías principales no sean las mismas.

Perseguir objetivos personales. son definidas del siguiente modo: Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos. destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal. llevados por sus intereses. sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. Participar como ciudadanos activos en la sociedad. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Coherentemente con estas clasificaciones. 13). b. la inclusión social y el empleo en una sociedad del conocimiento. Una ‘competencia clave’ es crucial para el logro de tres aspectos de la vida personal: a. Un marco de referencia europeo (en adelante ccalv) se han definido las competencias “clave” como aquellas que son necesarias para la realización personal. c. Tener aptitud para desempeñarse en un puesto de trabajo. inclusión y empleo. en el texto Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. 18 . Textualmente. y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (ccalv: 2004.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 3 Equivalencias de nomenclaturas Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas Proyecto DeSeCo De dominio simbólico Interacción social De autonomía Proyecto Tuning Instrumentales Interpersonales Sistémicas 1.4. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria.

Competencia digital 4. destrezas y actitudes puede encontrarla el lector en la página: http://www. esta implica. gráficos/cuadros). Espíritu emprendedor 8. Disposición para aceptar y rechazar opiniones de otros. Competencias interpersonales. la habilidad y disposición para usar diversos tipos de pensamiento matemático (lógico y espacial). Competencias cívicas 7. destrezas y actitudes que integra. Conocimiento y comprensión de los tipos de preguntas a las cuales las matemáticas pueden dar una respuesta Destrezas Habilidad para seguir y evaluar una serie de argumentos planteados por otros. basándose en razones válidas o inválidas La lista completa de las ocho competencias.princast. Competencia matemática 2.educastur. interpretar y distinguir entre) diferentes tipos de representaciones. en el eees Dominio Competencia matemática Definición de la competencia De acuerdo a la evolución de la competencia matemática. Capacidad para utilizar fórmulas y símbolos matemáticos. Por ejemplo:6 Cuadro 4 Componentes de la competencia matemática. dependiendo del contexto. así como para revelar las ideas básicas de una determinada línea de argumentación. Habilidad para pensar y razonar de forma matemática. es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea. cuyos nombres son los siguientes: 1. Capacidad para entender y utilizar (decodificar. abstrayendo. interculturales y sociales 6. así como el de representación (fórmulas. Competencia en ciencia y tecnología 3. incluyendo los teoremas más relevantes de geometría y álgebra. Disposición para el pensamiento crítico. con sus componentes de conocimiento. Disposición para buscar las razones en las cuales se basan los argumentos propios. Aprender a aprender 5. Expresión cultural Cada competencia se define por sus características generales y por los conocimientos. generalizando y construyendo modelos.pdf 6 19 . que tienen aplicación universal a la hora de explicar y describir la realidad Conocimiento Conocimiento completo de términos y conceptos matemáticos. Habilidad para usar ayudas y herramientas (incluyendo la informática) Actitudes Respeto a la verdad como base del pensamiento matemático.Educación basada en competencias y constructivismo En este documento se reconocen ocho competencias clave. constructos. modelos.

ya que el mero conocimiento teórico no garantiza la capacidad de su aplicación.5. afirman al respecto: “El sistema educativo no puede formar específicamente para las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato. Monereo y Pozo (2007: 17). Por ejemplo. para su comparabilidad y para la definición de títulos de primero y segundo ciclo” (Proyecto Tuning. que incluyen saberes −siempre transferibles− de orden teórico-práctico. fisiología y patología humanas. mientras quien se forme como médico deberá desarrollar competencias para el conocimiento de la anatomía. según el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas. en programas de formación profesional. Por ejemplo. son las mismas competencias específicas. pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las demandas del mundo del trabajo. O sea. 8 Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesidades laborales desde la educación. De esta manera. tendrá que desarrollar −como competencias específicas− las vinculadas al diseño habitacional o al cálculo de resistencia de materiales.8 Baremo: Escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o características de un conjunto de personas o cosas. Estas competencias deben ser desarrolladas. 2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homologar las titulaciones de las diferentes instituciones de la región. en todos los casos. en un programa de formación profesional. Las competencias específicas Se han definido las competencias específicas como aquellas que se vinculan al desarrollo de áreas especiales del conocimiento. Las universidades deben garantizar una sólida formación básica en competencias genéricas y profesionales. 7 20 .6. las competencias funcionarían como un baremo7 que facilitaría la determinación de las equivalencias. con la mediación pedagógica de expertos en cada una de las áreas. Las competencias profesionales Las competencias profesionales consisten en la aplicación de los saberes integrales de un individuo al logro de resultados previamente determinados por las exigencias del campo laboral. con mayor estabilidad que la bibliografía siempre cambiante de los programas de estudio. lo que permitirá garantizar la movilidad estudiantil y docente. lo que debe hacer es ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que los esperan”.La educación basada en competencias (ebc) 1. En el documento del Proyecto Tuning se destaca que “las competencias específicas son decisivas para la identificación de titulaciones. además de fundar la movilidad en criterios prácticos o del “saber hacer” que dan cuenta de los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa. quien inicie su formación en el área del conocimiento arquitectónico. 1. sino también porque muchas de ellas son impredecibles ahora. a modo de crear las condiciones más favorables para la continuación del proceso formativo en el campo laboral. no sólo por la diversidad de esas tareas.

y se corresponden únicamente con las exigencias de la producción y el empleo. Pero. c. estas resultarán imprescindibles al momento de formar a los sujetos. cada vez son más las instituciones educativas que desarrollan sus programas de formación profesional con base en el paradigma de la formación basada en competencias. junto a los conceptos. ya que dichos conocimientos se han referido ordinariamente sólo a un tipo de contenidos formativos. En ellos se describen los comportamientos y sus resultados. b. a saber. la información y datos sobre hechos. son: a.Educación basada en competencias y constructivismo La principal característica de estos programas es que sus objetivos son establecidos desde fuera de los sistemas formativos. Las principales funciones que cumplen los estándares de competencia. sino distintos. cambiando el anterior basado en el conocimiento. La adecuada evaluación de la competencia y la posibilidad de su acreditación dependerán en gran medida de la precisión de estos enunciados. No obstante. Definir con precisión las competencias profesionales propias de cada sector laboral (productivo o de servicios). teorías. mientras que para la formación basada en los conocimientos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi exclusiva el objetivo de la formación y el referente del diseño de los programas formativos. Sin embargo. 2007: 46). Ser el parámetro para la evaluación y certificación de las competencias. Constituirse en los objetivos de los programas de Formación Profesional. principios y/o leyes que permiten categorizarlos y relacionarlos de forma significativa). no se trata de paradigmas opuestos. “sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de índole psicopedagógica” (De Asís Blas. Como afirma Francisco de Asís Blas: …para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la adquisición de lo que tradicionalmente se ha venido identificando como conocimientos (identificación reduccionista. para el enfoque de la formación basada en la competencia sólo interesa incluir −como objeto de forma21 . enunciados que en términos operativos expresan una competencia profesional. previamente establecidos por agrupaciones o colegios internacionales de expertos en la especialidad que corresponda. Los objetivos esperados son precisados en los estándares de competencia. En la actualidad.

En el mundo educativo no es nueva la inclusión de las actitudes y los procedimientos. adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar”. valor agregado. con el tiempo. su selección y su jerarquía. marketing. las actividades de aprendizaje y la metodología de la enseñanza. estándares que funcionan como punto final y de partida del diseño de los programas de formación. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado. esta formación integral se realiza teniendo en consideración los estándares de competencia definidos por expertos ocupacionales. estas instituciones superen la influencia de la concepción empresarial de las competencias. no debemos interpretar esta última modalidad en menoscabo de la formación integral que ofrecen las instituciones de educación superior. 10 Contribuye a la confusión entre competencias profesionales y laborales el hecho de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educación basada en competencias “laborales”. sin más. encuentren un lenguaje propio y eviten términos descontextualizados como ‘cliente’ (por alumno). pero fuera de la formación profesional universitaria. ni del lugar preponderante que en ellas tiene el conocimiento y la investigación.La educación basada en competencias (ebc) ción− aquellos hechos y conceptos que. la Educación Basada en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de competencias profesionales. La novedad es que en el marco de la ebc. son útiles para la adquisición de la competencia profesional. un sentido enriquecedor. Tampoco hay que interpretar las competencias profesionales como competencias laborales. junto a los contenidos específicamente conceptuales. entre otros.9 Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y formar por competencias. en dicho marco. mercado. 2007: 68). Como afirma Díaz Barriga (2006: 35) “el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. Como punto final.10 La ebc es compatible con diversas estrategias didácticas que podrían enriquecer el enfoque y adquirir. que es lo que constituye el auténtico objetivo de un programa formativo basado en la competencia (De Asís Blas. dado que las competencias laborales son un desarrollo de las primeras. De hecho. aprendizaje basado en problemas. 9 22 . pues las enmarca en una dimensión de formación integral del estudiante. junto a otros dos tipos de contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes). en el ámbito exclusivo del mundo laboral. constituyen la meta de todo currículum de formación profesional y. Es probable que. como punto de partida. permiten orientar la organización de los contenidos. aprendizaje colaborativo.

7. 11 23 . esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia. en su conjunto. en el “Coloquio Internacional de Aprendizaje Tecnológico. a más de una década de formulada. La vinculación Universidad-empresas En relación a este tema. a lo largo de la vida.8. realizado en México. Experiencias Nacionales e Internacionales”. acaso la pregunta más importante que se ha formulado es la siguiente: “¿Cómo pueden convivir los valores universitarios y las normas empresariales?”11 En efecto. se requiere adaptar el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el principio de autonomía y el derecho a la educación de todos los ciudadanos. del 25 al 27 de septiembre de 1996. Innovación y Política Industrial. que educar de manera integral a una persona. Cuadro 5 Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo Las competencias en el mundo laboral (ebnc) Finalidad Optimizar ganancias en el sector productivo Las competencias en el mundo educativo (ebc) Mejorar a los ciudadanos. pues resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la invesLa pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil. en lo personal y lo profesional y a la sociedad. Es un derecho Está determinada por leyes Integral Mejora del individuo y la sociedad Naturaleza Es un servicio de la enseñanza Duración Carácter Resultado Está determinada por los requerimientos de la empresa Puntual Mejora de la empresa 1. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo La formación por competencias en el campo laboral o educación basada en normas de competencia es muy diferente a la formación profesional recibida en la Educación Basada en Competencias. del Instituto Tecnológico de Illinois.Educación basada en competencias y constructivismo 1. Si bien la ebc se inspira en la formación según normas de competencia laboral. para que se desempeñe como ciudadano y profesional en una sociedad. porque no es lo mismo formar a un individuo con la finalidad externa de desempeñar un oficio o acrecentar las ganancias de una empresa.

Consolidar los fines formativos de la universidad. tal vez sean orientaciones apropiadas en ese sentido. Bien entendida. El peligro de que el afán de lucro distorsione el juicio científico de los investigadores (Weil. superar la ingenuidad ideológico-política. La amenaza que representan los vínculos empresariales para la comunicación abierta y la publicación oportuna de los resultados de investigación (Weil. en este vínculo universidad-empresa las cosas no son tan claras y no está demás recalcar la importancia de prevenir los riesgos que corren las instituciones educativas de nivel superior. gas nervioso. 2005: 19 y ss. resistir la tentación de los financiamientos condicionados. Que las universidades cuenten con una fuente de mayor financiamiento. No se trata de eso.). pueden considerarse: 1. Atentos a estos riesgos. Más bien. sería posible planear programas de vinculación que se propongan evitarlos. 4. seguridad social− inducido por el modelo de desarrollo económico neoliberal. campañas dirigidas a engañar al público. La pérdida de la autonomía universitaria para el trazado de los objetivos de investigación. impuesto internacionalmente desde 1980 (De Sousa Santos.La educación basada en competencias (ebc) tigación universitaria como criterios académicos a los proyectos empresariales. 3. 24 . En cuanto a las ventajas de los programas institucionales de vinculación. Entre ellos se encuentran los siguientes: 1. entre otros). El involucramiento de las universidades en investigaciones no éticas (proyectos para diseñar proyectiles. Esto entendido en el marco de un decaimiento de las políticas sociales −educación. fortalecer la autonomía universitaria. salud. 2. debe consistir en un sistema de vínculos coyunturales que beneficie a ambos términos sin alterar su identidad ni sus propósitos. Sin embargo. la relación universidad-empresa no implica el cruce ni la consubstanciación de fines de los dos ámbitos. 2000: 89). 5. 2000: 91). La explotación comercial de las universidades públicas y la creciente falta de compromiso del Estado en sostener la función primordial del derecho a la educación de los ciudadanos.

pero tendremos metacognición si. a la vez. La metacognición. pues la vinculación puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el subdesarrollo de nuestros países o para encaminarnos en “la senda de un desarrollo global. en la claridad con la que se explica o con la que se identifican dificultades de aprendizaje. 3. es un proceso preponderantemente mental. cuando hay conciencia metacognitiva. Sin embargo. 1985: 204). cuáles son sus modos posibles. 4.9. por tanto. semiótico. epistemológico y psicológico− que debe adquirirse en cursos de lógica aplicada a la construcción del conocimiento. Que se cuente con escenarios reales para las prácticas profesionales. Por 25 . etc. Que para los proyectos de investigación se disponga de tecnología. 12 de julio de 2008). Fundamentos epistemológicos de la ebc Si tuviéramos que tipificar epistemológicamente la teoría de la Educación Basada en Competencias. un constructivismo no conceptualista y un pragmatismo que recupera la teoría (Bellocchio. La relación entre las universidades y las empresas es compleja y su orientación depende de la visión del mundo que se adopte. La metacognición es el conocimiento del conocimiento. Es un saber interdisciplinar −lógico. ésta se revela en nuestra conducta verbal. materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de producción. sus reglas. Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de las competencias en la metacognición. Por ejemplo. sabemos en qué consiste razonar. en el orden expositivo y hasta en la corrección de las acciones que exigen altos niveles de interpretación o comprensión previa. que no está garantizado por la simple conciencia que tenemos de nuestros procesos cognitivos. endógeno y sostenido” (Bunge. 1. darnos cuenta de que estamos haciéndolo. Que se facilite la inserción laboral de los egresados y los estudiantes de posgrado. podemos tener conciencia de que razonamos. Es decir. podríamos decir que implica un conductismo no reduccionista. o sea. tanto en el currículum como en la construcción de los aprendizajes. en la conciencia de las herramientas que usamos en la construcción del conocimiento y conlleva. una revaloración de la lógica aplicada.Educación basada en competencias y constructivismo 2. como todo conocimiento.

Pero más temprano que tarde. mientras que para otros. más que de comprender. actitudes y valores es atendido por autores constructivistas de cuño piagetiano. Como sólo se trata de repetir. El reto de articular conceptos. teniendo en cuenta los procesos teóricos formativos en los que está fundada. 2007). En 2001. y de saber. de allí la importancia que cobran disciplinas como la ética y la metodología en la formación de los aprendizajes. elementos del análisis funcional. Aprobar un curso. todo un programa educativo. además. de demostrar la capacidad de aprender a aprender” (Gonczi.. implica un pragmatismo que recupera la teoría porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento. la ebc no es una mezcla caprichosa.12 La ebc. es un posicionamiento ecléctico. Sin embargo. un ciclo. Porque permite evaluar la conducta integralmente. los problemas emergen. cuyo más alto exponente es Lawrence Kohlberg. en el nivel superior. es un constructivismo no conceptualista porque atiende a la formación de conocimientos de orden actitudinal y procedimental. especialmente. metódico y sistemático. de allí la importancia que se le otorga a la metacognición. una cuestión de buena memoria. con la dimensión real de la acción que los ejecuta. aún no hay acuerdo unánime. Muy frecuentemente esto ocurre en el Acerca de esta concepción. es fácil engañarnos entre nosotros y hasta autoengañarnos con declaraciones no significativas que expresan falsos conocimientos. aún hoy. Este último punto de vista se sostiene en este trabajo. S. por último. las competencias resultan del cumplimiento de las especificaciones contenidas en una norma laboral más la experiencia en un puesto de trabajo. que propone una instancia superadora para los problemas detectados en todos los niveles educativos y que estallan. una materia. la ebc debe entenderse como un conductismo no reduccionista. 2001: 37-38). Andrew Gonczi decía que para algunos. Y. de la Teoría General de Sistemas y del pensamiento complejo (Tobón. las competencias constituyen “una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría. más que de saber hacer. Y. a fin de estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones. en varias instituciones de enseñanza es. por si esto fuera poco. El mayor de los problemas detectados proviene de la disociación −herencia positivista− entre la teoría y la acción. 12 26 .La educación basada en competencias (ebc) eso. tendríamos que agregarle a la teoría de la ebc. procedimientos. articulando la dimensión del proyecto y el diseño.

12 de julio de 2008). Este fundamento es muy importante. 2008: XXIV). S. los procesos educativos− con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistémica. 27 . caos e incertidumbre (Tobón. Sergio.). El análisis funcional (Catalano. Sin embargo. resulta insuficiente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la reflexión metacognitiva que escapan a la observabilidad directa. dentro de factores de orden. y donde las instituciones persiguen fines formativos integrales y complejos. donde el desempeño de los egresados deja al descubierto enormes lagunas curriculares producidas por una educación centrada en la enseñanza y no comprometida con el fomento de las competencias genéricas y específicas reales que deben desarrollar los estudiantes. 13 El modelo es el constructivismo que la sustenta. entonces. la ebc puede tener cuatro fundamentos epistemológicos: el análisis funcional. en la medida en que sólo considera y evalúa la conducta observable. es un enfoque (Tobón.. El conductismo. Según Sergio Tobón. Por simple análisis conceptual de los términos involucrados. la noción misma de competencia va más allá de las conductas observables..13 No lo es. para el logro de competencias dentro del mundo laboral. la ebc no es un modelo. El pensamiento complejo es un método hermenéutico de construcción del saber humano que complementa a la Teoría General de Sistemas y se aplica a cualquier objeto −por ejemplo. porque carece del alcance y los fundamentos propios de un modelo y porque se desarrolla y orienta según el sentido del paradigma que la fundamenta. es inapropiado para el mundo educativo donde los alumnos no cumplen funciones y subfunciones laborales. Aunque la ebc culmina siempre en la evaluación de los resultados de aprendizaje. el conductismo. para determinar los objetivos y resultados esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identificación de las funciones y subfunciones laborales clave que se realizan y que luego pueden ser traducidas a unidades y a elementos de competencia. por su parte. Ahora bien.Educación basada en competencias y constructivismo mundo laboral. La teoría del pensamiento complejo puede fundamentar la ebc. implicado parcialmente en los procesos evaluativos. el conductismo. el constructivismo y el pensamiento complejo (Tobón. S. no puede considerarse un modelo completo y suficiente para fundamentar la ebc. 2008: 3 y ss. 2004: 216) se aplica a un proceso de trabajo o a un rol laboral.

Philippe. de manera más eficaz. con tradición pedagógica propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo. El constructivismo es. 2007: 29). teniendo en cuenta la importancia de los saberes previos −otro gran pilar del constructivismo− y la “construcción” de competencias profesionales mediante la discusión y debate entre los propios trabajadores (De Asís Blas. nos encargaremos en el próximo capítulo. simbólica o de operaciones mentales. hasta el momento. el modelo sobre el cual es posible apoyar. la ebc. Pero de este modelo concebido integralmente. 2007: 142-143) que sustentan las formas de nuestra práctica. como apoyo de la ebc. aun en el mundo laboral. transferible al ámbito escolar. ya sea concreta. 28 . El propio Perrenoud destaca que la ebc hace posible la conformación de los “esquemas de acción” de Jean Piaget (Perrenoud. Asimismo. la ebc se enriqueció.La educación basada en competencias (ebc) pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teoría específica del aprendizaje.

el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento. Indique a) Cuál es el tipo de competencia (genérica o específica) que sobresale en cada uno de los ejemplos que se presentan a continuación. Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas presentadas más abajo: Esas capacidades formales –saber pensar y poder seguir aprendiendo. c) Identifique las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las competencias indicadas. 3. a estas capacidades formales se las está llamando “competencias”. del método depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales. lo esencial no es el contenido sino el método. identifique el campo de estudio. Lea el apartado sobre competencias genéricas en el documento Proyecto Tuning para América Latina (pp. ¿qué lugar ocuparían en la clasificación de las competencias clave? b) ¿Qué disciplinas metateóricas pueden contribuir −específicamente− a la formación de estas capacidades. b) En caso de que se trate de una competencia específica. a) Las capacidades formales que menciona el autor. o también de otros contenidos más aplicados. literatura. el contenido varía. además de la filosofía. Para adquirirlas. la literatura y la historia? c) El hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas “competencias” ¿qué reflexión le merece? 2. 29 . Hoy. 2008: 22-23). historia) o de las ciencias y matemáticas. y como tales están reconformando todos los currículos (Latapí.Educación basada en competencias y constructivismo Actividades del Capítulo 1 1. el enfoque. saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer− pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofía. 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las clasificaciones que se presentan en este texto.

los siguientes componentes: a) Verbo b) Objeto c) Finalidad d) Condición o modo e) Contexto f ) Actitud o valor 5. en ambientes urbanos de alto riesgo. 8. Diseñar proyectos de intervención educativa en ámbitos no formales. y las formas de evaluación. para elaborar proyecciones crediticias vinculadas a la situación económica actual de México. entre otros”. Redacte cinco competencias típicas de su área de estudio o especialización. Caracteres que asume en los diferentes tipos de institución (escuelas normales. 3) 4. que eviten riesgos en las finanzas personales. las prácticas de enseñanza. universidades tecnológicas y politécnicas. universidades). Comente por qué estaría de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones incluidas en el texto “Las competencias en la educación superior: ¿demo­ nio u oportunidad?”. ya que estimula y propicia la reflexión sobre los procesos de diseño curricular.La educación basada en competencias (ebc) Ejemplos: 1) 2) Utilizar las herramientas informáticas básicas para sistematizar e interpretar la información en el ámbito educativo. “La introducción del enfoque por competencias no necesariamente está guiado por una mentalidad instrumental. 7 Investigue acerca de la Educación Basada en Competencias. Identifique. en la redacción de las competencias del ejercicio anterior. a) b) Antecedentes. Desarrollar modelos matemáticos basados en la álgebra. 30 b) . Reflexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de manera incompleta. 6. incorporando los seis elementos señalados en la pregunta anterior. de Adriana Aristimuño: a) “Tan solo existe una tensión aparente entre los conceptos de educación general o formación integral y el enfoque por competencias y por lo tanto éste no necesariamente empobrece el currículo”. institutos tecnológicos. en México. mediante la utilización de las herramientas teórico-metodológicas que permitan reconocer las necesidades formativas de la población.

Las instancias formales de formación en servicio y monitoreo de sus prácticas pueden dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma reflexiva y –efectivamente− puede llevar a cambios en las prácticas”. Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres áreas diferentes. b) Competencia digital. e) Competencias cívicas. en las siguientes competencias: a) Competencia en ciencia y tecnología. 31 . en cada caso. c) Aprender a aprender. f ) Espíritu emprendedor. d) Competencias interpersonales. destrezas y actitudes.Educación basada en competencias y constructivismo c) “Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafíos. Luego comparar los planes de estudio de las mismas áreas y establecer correspondencias entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de competencia. Desglose los componentes de conocimiento. g) Expresión cultural. 10. interculturales y sociales. 9.

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2006: 26-28) se sostiene que el constructivismo. en el ámbito del aprendizaje escolar y la intervención educativa. y G. estén involucradas la Psicología. en el fondo. Hernández Rojas.Capítulo 2 El constructivismo 2. componentes de distintas índoles que el lector tendrá que tener en cuenta y. Hay. y raramente se adopta una posición incluyente que permita explicar holísticamente su principal objeto de estudio. o “epistemológico” sería. Hacia un constructivismo integrador El término ‘constructivismo’ no es unívoco. a saber: el análisis de los procesos de construcción del conocimiento. se vincula a los siguientes problemas: • • “El desarrollo psicológico del individuo. no confundir. El conocimiento es un fenómeno que requiere una explicación interdisciplinaria donde. particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. Una interpretación constructivista (Díaz Barriga-Arceo. En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. por lo que mantener la existencia de un constructivismo únicamente “psicológico”. la Sociología y la Epistemología. sobre todo. El replanteamiento de los contenidos cu- 33 . necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje.1. desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y del constructivismo mismo. “socio-histórico”. al menos. F. Se le atribuyen diversos significados en función de la óptica desde donde se lo concibe. en esta corriente. “La identificación y atención a la diversidad de intereses.

fue haciendo que a través de los años generara una tradición pedagógica propia. con aportaciones de otras disciplinas. Como afirman César Coll e Isabel Salé (1997:13) “su utilidad reside.La educación basada en competencias (ebc) rriculares. orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos. C. en general. incorporada en los hechos a la formación actual de los docentes y. 2007: 47-51). así como entre los alumnos mismos. investigó no tanto las diferencias individuales de la inteligencia. afectivos y sociales. asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. porque es una 34 . en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados. organización y distribución del conocimiento escolar. nos parece. Pero la concepción constructivista es útil por algo más. Y si se nos permite. no sólo en sus funciones de transmisor del conocimiento. “La revalorización del papel del docente. orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. sobre todo. dando una atención más integrada a los componentes intelectuales. en general y para cada situación educativa concreta. • • • • • Jean Piaget. “La búsqueda de alternativas novedosas para la selección.. Porque se explicita. sino la estructura intelectual del ser humano en general. enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno”. sino abierto. “El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar. y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas. vinculada al concepto de “buen profesor” (Maldonado Gómez. el padre del constructivismo contemporáneo. guía o facilitador del aprendizaje. Esta estructura intelectual determina nuestros modos de entender el mundo. y en la medida en que necesita enriquecerse. así como sus variaciones a lo largo de la vida. “La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos. en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación. “El replanteamiento de los contenidos curriculares. y contribuye así al ejercicio de contraste con las ‘teorías’ de los profesores. su capacidad de respuesta. a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. Porque no es un marco excluyente. La relación que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas y. nos permite contestarlas desde un marco explicativo articulado y coherente. sino como mediador del mismo.

Sostiene que el conocimiento no es una mera copia de la realidad. a quien suele presentárselo en oposición a Jean Piaget. 7. por ejemplo. que parte de lo que se posee y entiende que desde este punto de partida se puede ir progresando a medida que las condiciones lo permitan. cultura. Sin embargo. enseñanza y 35 . “… necesitamos teorías que no opongan aprendizaje. sino una reconstrucción de la misma. y porque señala el sentido en que esas condiciones deben establecerse. Lev Vigotsky (1896-1934). Afirma categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos. Se aplica preferentemente con dinámicas de grupo. 3. aprendizaje por “descubrimiento” y aprendizaje por recepción. 6. Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador de los aprendizajes. Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse −no sin cierta crisis− en función de los ulteriores requerimientos cognitivos.El constructivismo aproximación optimista.” A continuación se presentan las características más divulgadas del constructivismo aplicado a la educación: 1. Según Isabel Solé y César Coll. 4. 2. tanto como Lawrence Kohlberg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (19182008) y Novack (1930) del constructivismo psicológico y lógico o también llamado del “cambio conceptual”. hay otras menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar: a) La primera de ellas es que el constructivismo está en construcción. 5. sino que siguió desarrollándose con los aportes no incompatibles con sus tesis principales. mediada por nuestros esquemas mentales. puede ser visto como el primer representante del constructivismo social. Modelo de enseñanza activa y centrada en el estudiante. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoaprendizaje. Estas características son las más difundidas. No es un paquete cerrado que murió con Piaget (1896-1980).

éstos son el resultado de una interacción social. ni intuición sin conceptos. la superación de la teo36 . conocer es construir la objetividad.La educación basada en competencias (ebc) desarrollo. donde nació. b) La segunda es que se trata de una teoría del conocimiento que tampoco nació con Jean Piaget. sino las cosas reconstruidas (“significadas” o “interpretadas”) por un sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es. construye su teoría del aprendizaje conservando la característica principal de la posición kantiana. sino en el sentido de que en el acto de conocer. nosotros volvemos inteligible la realidad. los elementos de todo nuestro conocimiento. 1979: 94). un origen o una paternidad. que de alguna manera les corresponda. pues. Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget. son ciegas” (…). proyecta en la objetividad un sello indeleble: el de la propia humanidad. y ello supone necesariamente la presencia de los adultos. Según Lev Vigotsky. conocía muy bien a Kant y que. Por eso no conocemos las cosas en sí. volverla inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las sensaciones que nos ponen en relación directa con el mundo. el padre del constructivismo contemporáneo. como si fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla. vivió y murió Manuel Kant (1724-1804). dice Kant. No en sentido físico. “Intuición y conceptos constituyen. que no opongan aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una explicación integral del aprendizaje. Para Kant. 1972: 18). Si quisiéramos encontrar su fuente. en cierto modo. a saber. Y. sino que las integren en una explicación” (1997: 11). pueden dar un conocimiento” (Kant. tal como fundamenta en su Crítica de la razón pura. Intuiciones sin conceptos. “Conceptos sin intuiciones. con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibilidad. de tal modo que ni conceptos sin intuición. El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las conductas sociales” (Vigotsky. entiéndase. en la ciudad de Könisberg. “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. que no ignoren sus vinculaciones. la hallaríamos en el siglo xviii prusiano. son vacíos. completando la idea. Esta doble participación de la sensibilidad y el entendimiento del sujeto cognoscente en el acto de conocer. en correspondencia con las múltiples e interactivas dimensiones del sujeto que aprende. claro está. La maduración −por sí sola− no es capaz de producir funciones psicológicas que suponen el empleo de signos y símbolos.

Por eso no se entiende −bien a bien− cómo en nuestras escuelas se exige la aplicación del enfoque constructivista y no se enseña Lógica. en general. No sólo el maestro tiene que conocer el estado de los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interacción didáctica.El constructivismo ría especular del conocimiento. concluyendo que los últimos estadios del razonamiento moral sólo se logran en la adultez. “La posición dialéctica o constructivista −dijo Piaget− consiste (…) en considerar al conocimiento como vinculado a una acción que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a través de las transformaciones introducidas por esta acción” (1967: 1244). su discípulo Lawrence Kohlberg. 14 37 . conciben el conocimiento como una fuente rectora no sólo de conceptos. toda nuestra conducta (Moreno Marimón y Sastre. donde el mundo se refleja tal cual es. sobre todo. es decir. en una dialéctica entre asimilación y acomodación (Castorina). en su tesis doctoral “El desarrollo de la autonomía moral entre los 10 y los 16 años” (1958). sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herramientas que utilizan en los procesos de construcción del conocimiento. debemos enfatizar que no hay constructivismo sin metacognición. sino que lo precisamos para ordenar nuestra vida emocional y. por ejemplo. d) En cuarto lugar. 2003). En la Educación General Básica.14 mediante la participación activa del sujeto. hay que entender qué significa que el constructivismo sea una corriente cognitivista. tiene que ver con esta interacción entre el sujeto y el objeto. No sólo necesitamos el conocimiento para organizar nuestros conceptos. que el cognitivismo excluye por definición todo lo referente al aprendizaje emocional y moral. investigó la hipótesis de que dicho desarrollo continúa más allá de las edades estudiadas por Piaget. 2002) que el cognitivismo es conceptualista. hay 220 horas dedicadas a la enseñanza de las Matemáticas y ni una sola hora a la enseñanza de la Lógica. sino de toda nuestra vida afectiva. El dictum piagetiano de que “la inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma”. Jean Piaget y. que vuelve inteligible o cognoscible la realidad. Suele entenderse. Lawrence Kohlberg. y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y educación (Carretero. que aparece como un saber subyacente e inexplorado. c) En tercer lugar. por ejemplo. volitiva y moral (Kohlberg. la ciencia que estudia la corrección del pensamiento. 1992). Sin embargo. La teoría especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un espejo.

a la lista de las características más divulgadas del constructivismo. a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. Figura 1 Principales vertientes de un constructivismo integrador Psicológico (D Ausubel) Social (L Vigotsky) Constructivismo Genético (J Piaget) Moral (L Kohlberg) 38 . con la carga sociocultural que éste conlleva es una condición de posibilidad del éxito de las experiencias didácticas constructivistas. que no murió ni nació con Jean Piaget. así como la posibilidad de su reconstrucción individual en términos de su actividad” (Castorina. afectivos. El conocimiento del lenguaje. por parte tanto de los maestros como de los alumnos. que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga sociocultural y que exige para su aplicación una práctica metacognitiva. volitivos y de carácter moral. Entonces. La posición constructivista que sostiene este autor “involucra la existencia social de los sistemas de signos y de significado. “… los sistemas semióticos se constituyen culturalmente y están presentes en el entorno de los niños” y llegan “a modificar a su vez el funcionamiento cognoscitivo”. que consiste en un cognitivismo amplio. 2001: 14-32). Según José Antonio Castorina. no reductivo.La educación basada en competencias (ebc) e) En quinto lugar. añadamos estas otras: que el constructivismo está en construcción. hay que poner de manifiesto el papel que juegan la cultura y la mediación semiótica en la construcción de los conocimientos. donde el conocimiento está involucrado en el ordenamiento de procesos intelectuales.

El constructivismo 2. ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje. dicho con mayor rigor. y todo eso hecho con una práctica metacognitiva acorde. a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje. En una mezcla de las más relevantes que figuran en uno y otro autor. si consideramos las cuatro primeras competencias. lista muy semejante a la que Philippe Perrenoud ya había formulado en 1999. muchísimo mejor. gestionar la progresión de los contenidos. que le permita identificar 39 . podremos ver que todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo. amplio y profundo. La práctica constructivista como primera competencia docente Los docentes debemos adoptar un constructivismo actualizado. O. detectar esquemas mentales que obstaculizan la asimilación de los conocimientos nuevos. éstas serían: • Organizar y animar situaciones de aprendizaje • Gestionar la progresión de los contenidos • Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles • Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje • Relacionarse constructivamente con los alumnos • Trabajar y enseñar a trabajar en equipo • Evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos • Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente • Implicarse institucionalmente Si revisamos −una por una− estas competencias. crítico. enumeradas por Miguel Ángel Zabalza (2003: 70-168). Por ejemplo.2. aquellas en donde está en juego el temple cognitivo y metacognitivo del docente. para cumplir con todas ellas qué mejor que un docente experto en rastrear ideas previas. que todas estas competencias docentes se desarrollarían. si los docentes asumieran el modelo constructivista en su versión amplia y crítica. ¿Pero qué son las competencias docentes? Se trata de competencias específicas del profesional de la educación. que respalde una aplicación inteligente de un enfoque de educación basada en competencias.

3. Sin metacognición. En efecto. afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente e implicarse institucionalmente. Surgen como reflexión consciente de la práctica. Para esto no hay que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lógico como el de la conciencia moral: 1) 2) 3) Tienen sus raíces en la acción. Atraviesan por una primera fase egocéntrica. un enfoque constructivista hasta lograr su dominio puede concebirse. 40 . basada en la unilateralidad. El hecho de adoptar. clasificaciones incorrectas. como una competencia docente primordial. consciente de que hay una lógica en nuestras acciones que tiene como fin el desarrollo de una moral autónoma y nuestros procesos de adaptación al medio. suponen el dominio de la metacognición. Como vemos. el constructivismo no apunta únicamente a formar buenos aprendices. Un ejemplo aleccionador Todos los enfoques. evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos. así como el Aprendizaje Basado en Casos. en su conjunto. entre los que podríamos mencionar el Aprendizaje Basado en Problemas. Conducen a formas de equilibrio superior. como relacionarse constructivamente con los alumnos. al menos. difícilmente puede tener éxito una de ellas. entonces. el segundo grupo de competencias. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. nadie se propondría el logro del más simple aprendizaje si no creyera. trabajar y enseñar a trabajar en equipo. basadas en la reciprocidad (Díaz y Medrano. Asimismo. sino apunta también a formar buenas personas. incluso la Formación por Competencias. s/f: 19). es decir. mapas conceptuales mal hechos o razonamientos sin validez lógica. 2. aquellas en donde está en juego especialmente el temple moral del docente. sin un conocimiento específico de las herramientas con las que construimos el conocimiento. métodos y técnicas didácticas conocidos.La educación basada en competencias (ebc) definiciones mal construidas. constituyen un grupo ideal de competencias para ser evidenciadas por un docente constructivista.

Todavía hay muchos maestros que creen que son las cosas las que se definen y no las palabras. 42) que rastrea la epistemología implícita en el conocimiento que poseen los maestros. Este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del esencialismo en el uso del lenguaje. prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el aprendizaje de la lógica aplicada a los procesos de conocimiento. más o menos intuitivo. Colima. c. b.15 Para dar una idea más acabada de la tarea que se lleva adelante en dichos cursos transcribiré algunos ítems de la prueba de diagnóstico. Un ejemplo aleccionador lo viví al impartir los cursos de “Bases y estrategias del constructivismo” a docentes de educación superior. y el promedio obtenido por los maestros en un pretest. La definición de algo nos dice lo que ese algo es en realidad. se eleva de 6 a 8 puntos. 19 Se dispone de un archivo de más de 300 pruebas de otras instituciones en donde he impartido el mismo curso. Las instituciones que se han considerado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara. de origen positivista. 15 41 . Pero la metacognición es algo más que un saber intuitivo: es hacer explícitos los procesos de construcción del conocimiento que están implícitos en el aprendizaje. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008. Universidad de Colima. aplicando una escala de 0 a 10. 17 21-23 de enero de 2008. es decir.18 de Tabasco. Señale la opción correcta: a. Aprendizaje sin límites. con su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un conocimiento fundado. oscila entre 3 y 5 puntos. Se ha trabajado con una muestra representativa de 50 pruebas. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes.16 la Universidad Autónoma Chapingo17 y la Universidad Popular de la Chontalpa. El propósito de esta prueba es el de identificar los prejuicios. La definición nos permite captar la esencia de las cosas. sobre un total de 150. que actúan como obstáculos para la construcción de nuevos conocimientos. La definición nos dice lo que un nombre significa. acerca de los medios con los cuales llevarlo a cabo.19 La prueba de diagnóstico comienza con el siguiente ítem de opción múltiple: 1. no se Los resultados de esta investigación fueron presentados en la ponencia “La práctica metacognitiva como condición de posibilidad del abp” en el Congreso Internacional sobre Aprendizaje Basado en Problemas.El constructivismo que dispone de un saber. 18 6-8 de julio de 2006. 16 21-23 de septiembre de 2005. En ellos aplico una prueba de diagnóstico (ver p. Y en el postest.

Se destaca que el punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista.La educación basada en competencias (ebc) comprende la definición como un recurso semiótico. Resultados: Opción a: 20% Opción b: 33% Opción c: 47% Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes. asociado. Otro ítem relevante de la prueba diagnóstica es el que se presenta a continuación: 42 . obviamente. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carácter semiótico de las definiciones (Bellocchio. por lo que se procede a la valoración de los razonamientos inductivos como vías de ampliación del saber y modos útiles de guiar una investigación. muy probablemente. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido. 2007). El objeto de este ítem es poner a prueba la confianza en la inferencia inductiva. se trabaja con textos breves de John Hospers. Para revisar este esencialismo. se reconozca la estructura de los diferentes argumentos y se distingan los razonamientos válidos de los falaces. Umberto Eco y Jorge Luis Borges. La finalidad es que ya no se confundan las nociones de verdad y validez. realizándose ejercicios de transferencia ad hoc. sus tipos y características. el esencialismo detectado es aplastante. las respuestas indican que hay un desconocimiento importante de la noción de “razonamiento lógicamente válido”. el 90% de los encuestados responde afirmativamente y negativamente el 10% restante. Y. Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de racionalidad argumental. donde se estudia el razonamiento como unidad de argumentación. que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No En este caso. entre otros. sino más bien como una entidad cuasi metafísica que permite captar la esencia de las cosas. Otro ítem que quisiera destacar es el siguiente: 2. a la ausencia de la Lógica en los planes de estudio de la mayor parte de los programas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes.

El constructivismo

3. Indique cuál o cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos a. Hoy va a llover o no va a llover b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover c. Hoy va a llover d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad En este caso, la intención de la pregunta es identificar la falta de criterios para determinar la necesidad de la verdad de una proposición. Se cree que el último enunciado es el necesariamente verdadero en un 70% y sólo un 10% marca como necesariamente verdaderos a los enunciados correctos, es decir, el a y el b. Un 20%, combina opciones correctas con incorrectas. Con el fin de subsanar estos errores lógicos, se trabaja con la estrategia de racionalidad proposicional, cuyo dominio nos permite distinguir las verdades lógicas y las empíricas, con sus respectivos criterios de determinación, formal y fáctico. Se destaca en este caso que puede haber verdades absolutas, las de la Lógica y la Matemática, que a la vez carezcan de toda información valiosa acerca del mundo. En el siguiente ítem, se pregunta por la distinción entre el plano lógico y el plano real.

4. Indique cuál o cuáles de las siguientes series de conceptos, constituye una serie lógica: a. Libro, estante, biblioteca b. México, América, Tierra c. Tierra, planeta, cuerpo celeste En este caso, sólo en un 20% los maestros responden correctamente por la opción c, sin incluir alguna otra respuesta incorrecta. El 68% indica que las tres son series lógicas, el 5% marca las dos primeras y un 7% responde mezclando la respuesta correcta con alguna incorrecta (a y c, o b y c), lo cual revela que se ignora la diferencia entre el plano lógico y el plano real, como ocurre en la mayoría de los casos, ya que las respuestas incorrectas ascienden al 80%. Este ejercicio es particularmente importante, ya que las series lógicas, a diferencia de las series factuales de conceptos nos permiten armar las definiciones y también los mapas conceptuales. De hecho, puede ser entendida una serie lógica de conceptos como una cadena definicional de la especie ínfima, como por ejemplo, en el caso de ‘ser vivo, vegetal, 43

La educación basada en competencias (ebc)
conífera, pino’, donde para la definición de ‘pino’ acudimos a las clases de mayor extensión lógica de la misma serie. Asimismo, la distinción de los planos lógico y real permite clarificar la interacción entre realidad y lenguaje y concebir el conocimiento como un proceso dialéctico entre dimensiones que conviene no confundir. Los mapas conceptuales que no incluyen la serie lógica del concepto que ubican (que carecen, por tanto, de la serie definicional al que pertenece dicho concepto), están mal elaborados como mapas conceptuales; pueden ser mapas mentales correctos, pero no mapas conceptuales. Por último, en la misma prueba diagnóstica se inquiere acerca de la noción de verdad, tan cara al conocimiento científico. El ítem es el siguiente: 5. Señalar la opción correcta: a. La verdad es una propiedad metateórica de las proposiciones. b. La verdad es una propiedad esencial a los hechos. c. La única verdad es la realidad. En este caso, el resultado −en coherencia con las respuestas anteriores− es el siguiente: Para la opción a, que es la correcta, hay sólo un 37% de respuestas, repartiéndose el porcentaje restante entre los puntos b y c que representan la opción esencialista que ve en la verdad una propiedad de los hechos. Los resultados presentados muestran que los profesores enseñan a sus alumnos desde la óptica de la epistemología positivista en la que fueron formados; por ende, trasladan a sus alumnos estos prejuicios que actúan como verdaderos obstáculos para la construcción del conocimiento. Cualesquiera sean las estrategias didácticas que se apliquen, no es mucho lo que puede avanzarse cuando el conocimiento se aborda bajo las siguientes creencias que hay que remover: 1. 2. 3. 4. 5. Se definen cosas, no palabras. La inducción tiene validez lógica. Las verdades contingentes son necesarias. No hay diferencia entre series conceptuales lógicas y no lógicas. La verdad es una propiedad de las cosas o hechos.

En conclusión, si los conocimientos están epistemológicamente comprometidos por falta de conciencia lógica y metacognitiva, hay un gran número de problemas que difícilmente podrían resolverse, por más duchos que seamos en cualesquiera de las técnicas conocidas de 44

El constructivismo
aprendizaje. El desafío para todas ellas, hoy en día, es enfrentarse con este problema primordial: el de la escasa formación en lógica aplicada de profesores y alumnos, situación que obstaculiza, de entrada, el éxito de cualquier metodología de innovación. El remedio, sin embargo, está al alcance de la mano; sólo haría falta: a) formar a los futuros profesionistas y maestros normalistas en lógica aplicada a la construcción del conocimiento y b) destinar unas horas del currículum escolar, en todos los niveles de enseñanza, a la reflexión y práctica metacognitiva. No por nada el primer pilar de la educación es el aprender a aprender, compleja función que sostiene todas las otras formas (o pilares, por seguir con la metáfora de la Comisión Delors de la unesco) de aprender: a ser, a hacer y a convivir.20

Para un mayor desarrollo de la metacognición, véase mi libro Estrategias para la construcción del conocimiento científico (Bellocchio, 2007).
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las lluvias son de alta intensidad. Hoy va a llover o no va a llover. b. que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No Principales ítems de la prueba de diagnóstico para los cursos ANUIES de Bases y estrategias del constructivismo. b. a la derecha de la línea. 2. En relación a la noción de ‘definición’. En Tapachula (Chiapas). Indique cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos (nv): a. b. En relación a la noción de ‘ciencia’: indique si las siguientes afirmaciones son (V) o (F) a. Es falso que hoy va a llover y no va a llover. 1. 3. La definición nos dice lo que la cosa definida es en realidad. c. responda si las proposiciones son (V) o (F): a. La ciencia actual es mejor que la de hace mil años. indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): a. d. 46 . Para confirmar una hipótesis fáctica. Las verdades formales son absolutas. 5. es necesario aplicar la Falacia de Afirmación del Consecuente. c. La definición aclara el significado de los términos. Hoy anunciaron que va a llover. intente responder espontáneamente a las indicaciones de cada ítem. 4. La única verdad es la realidad.La educación basada en competencias (ebc) Curso “Bases y estrategias del constructivismo” anuies / Instructora: Mabel Bellocchio Diagnóstico de ideas previas No consulte con nadie antes de contestar. La astrología es una ciencia. En relación a la noción de ‘verdad’. b. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido. c. El primer paso de la investigación científica es la observación cuidadosa de la realidad. Puede haber más de una opción válida. La definición capta la esencia de las cosas. c.

7. c. como la moral es la lógica de la acción” (1932). 1994: 19). Ejemplifique las coincidencias entre pensamiento lógico y conciencia moral. En relación a esta afirmación. entre otros). a. los castigos que aplican los maestros. ¿Qué antecedente filosófico se reconoce en la noción piagetiana de ‘autonomía moral’? 47 . el pensamiento lógico y la conciencia moral. Investigue la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral. por analogía.El constructivismo Actividades del Capítulo 2 1. Analice la afirmación de Jean Piaget: “La lógica es la moral del pensamiento. 4. Investigue acerca de los dilemas hipotéticos de Kohlberg y construya. atraviesan una primera fase egocéntrica y conducen a formas de equilibrio superior (Díaz y Medrano. tienen características comunes: tienen sus raíces en la acción. tres dilemas reales vinculados a problemas de su institución (la violencia institucional. 5. 6. 3. 2. Revise los mapas conceptuales que suelen aparecer en los libros de texto y determine si posee conceptos incluidos lógicamente. Elija una serie de conceptos que mantengan entre sí relaciones de inclusión lógica y construya un mapa conceptual. en Jean Piaget. Elabore un cuadro que contenga las características y los autores clásicos y contemporáneos que se reconocerían en un constructivismo integral. Evalúe la corrección de los mapas encontrados. el desprecio a los compañeros discapacitados. Para Piaget. Defina las nociones de ‘desarrollo cognitivo’ y ‘desarrollo moral’. b.

21 constituyen el auténtico “credo pedagógico” de Jean Piaget. b. el 38% de nuestros sujetos encajan en este modelo. 21 48 . algunas afirmaciones. 1950: 35). Este grupo comprendía el 33% de la muestra total (Kohlberg. permanecían autónomos Tipo B continuamente. 10. en efecto. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A. 1949: 28). Ilustrar estas nociones con ejemplos de la propia experiencia pedagógica. c. comenzando en Tipo A heterónomo y permaneciendo Tipo A en todas las veces sucesivas de los tests. al decir de su discípulo Alberto Munari. Muy pocos de nuestros sujetos eran autónomos Tipo B en una primera prueba. en nuestra muestra. que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo. Investigue las nociones vigotskyanas de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Próximo. analícelas y pondere su vigencia: a. De estos discursos se transcriben. luego hicieran un cambio a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas siguientes. 1965: 43). En realidad. “Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada. Investigue la propuesta neovigotskyana de Reuven Feuerstein. Jean Piaget fue el director de la Oficina Internacional de Educación de la unesco. reconstruida o redescubierta por el propio alumno” (Piaget. El 5% que lo fueron. violenta o gradual” (Piaget. son igualmente necesarios para el adulto y para el niño… Cabe recordar. Léalas atentamente. “Los métodos activos (…) en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas.La educación basada en competencias (ebc) 8. redactó cuarenta discursos que. ¿Qué comentarios puede hacer al siguiente texto ? Piaget suponía que algunas personas podrían permanecer heterónomas durante toda su vida. “La coerción es el peor de los métodos pedagógicos” (Piaget. 11. Entre 1929 y 1968. 9. En calidad de tal. 1992: 625). Alberto Munari se doctoró en Psicología Genética Experimental bajo la dirección de Jean Piaget. d. 1934: 31). cuya tesis principal afirma que “la inteligencia es drásticamente modificable”. en 1971. a continuación. “Sólo la educación puede salvar a nuestras sociedades de una posible disolución. el desarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolución de las reacciones en el curso del desarrollo mental” (Piaget. que utiliza la Forma A. Entre sus obras se encuentran El enfoque de Piaget del método científico: consecuencias para la enseñanza y La Escuela de Ginebra después de Piaget.

son…” o “Para evaluar el nivel de desarrollo moral. en un máximo de 7 minutos. Se colocan en una bolsa varias citas textuales de diversos autores y un miembro de cada equipo retira una al azar. Se hace circular una hoja entre los miembros de un equipo con la instrucción de completar oraciones del tipo: “Las razones que justifican la adopción del constructivismo. b) Al finalizar el tiempo de elaboración. hasta completar la ronda. Se procede a comentar el texto con la misma técnica del ejercicio anterior. en 15 minutos. c) Cada equipo lee sucesivamente y en voz alta el documento resultante. quien lee lo escrito y agrega su opinión. en 3 minutos.El constructivismo 12. nos conduciría a…” a) El primer participante escribe la respuesta durante un minuto y entrega la hoja al compañero de al lado. se hace una evaluación general del tema y de la participación de los equipos. d) En los siguientes 5 minutos. 13. cada equipo titula su escrito. Para realizar con 3 o más equipos de 4 a 6 personas. hasta el punto d) inclusive. 49 . se puede…” o “Una ebc sin constructivismo.

.

Y los dos últimos son aplicables al mundo de la educación. bajo un modelo constructivista Tal como se vio en el capítulo 1. Es más. el de la teoría organizacional conductual. dirigida a la solución de problemas. en el sentido de que depende del modelo epistemológico que lo fundamenta. ambos enfoques son complementarios y pueden coexistir sin contradicción. el enfoque de la Educación Basada en Competencias no es autónomo. el del constructivismo y el del pensamiento complejo.1. permitirá identificar las competencias requeridas para cumplir las diferentes funciones en cualquier ámbito del sector laboral. culminen en una práctica eficiente. Perfil de la ebc. contribuirá a que los procesos de aprendizaje significativo que ocurren en la mente del estudiante.Capítulo 3 La Educación Basada en Competencias integrada al modelo constructivista 3. este autor prefiere −como fundamento del enfoque− la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin. Sin embargo. para Sergio Tobón la formación por competencias puede fundamentarse en cuatro modelos epistemológicos: el del funcionalismo. Cuadro 6 Teorías que funcionan como modelos de la ebc en el mundo laboral y en el mundo educativo Mundo laboral • Funcionalismo • Teoría organizacional conductual Mundo educativo • Pensamiento complejo • Constructivismo 51 . Según dijimos. Los dos primeros son propios del mundo del trabajo y son aplicados a la ebc para optimizar los procesos productivos. Si se basa en el análisis funcional. Pero si se fundamenta en el constructivismo.

2) 3) 4) Diapositiva presentada por el autor en la Conferencia Magistral sobre Evaluación de las Competencias. Las razones que sustentan esta opción son las siguientes: 1) Por su compatibilidad esencial con todas las técnicas didácticas. Cuadro7 Los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias. enriquecen y actualizan al constructivismo. para capitalizar los logros de tantos maestros que en el mundo. vienen trabajando el constructivismo. entre las cuales podríamos incluir el pensamiento de la complejidad. por mencionar sólo algunas que. 22 52 . Por compartir con el enfoque ebc los principios de una educación centrada en el estudiante y a lo largo de toda la vida. según Sergio Tobón (2008). Por su tradición pedagógica. aplicadas al logro de aprendizajes significativos. en el congreso Internacional “Las competencias en la educación del Siglo XXI”. reducido al estudio de los “procesos laborales”. tanto en los aspectos lógicos como en los aspectos sociales y morales. el aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). según Sergio Tobón22 Funcionalista Enfatiza en actividades y tareas Conductualorganizacional Registro de comportamientos Constructivista Complejo Procesos laborales Análisis de problemas Epistemología funcionalista Epistemología empírico analítica y neopositivista Epistemología constructivista Epistemología del pensamiento complejo Persona El punto de vista que se sostiene en este trabajo postula al constructivismo como modelo. 12 de julio de 2008. desde hace décadas. Universidad Anáhuac. y en donde se puede observar la concepción parcial del constructivismo.La educación basada en competencias (ebc) En el cuadro 7 se pueden apreciar los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias. Por atender al desarrollo integral del estudiante.

el enfoque de la Educación Basada en Competencias (ebc) −sobre bases constructivistas− consistirá en la búsqueda de aprendizajes significativos no como objetivo final. egresados y estudiantes fueron consultados acerca de las competencias genéricas empíricas (vinculadas a la práctica). maestros. Eligieron 27 competencias. que pueden ubicarse perfectamente en la clasificación del Proyecto DeSeCo y un ejemplo de ello se presenta en el cuadro 9. a lo largo de toda la vida Ventajas del constructivismo 3. cognitivo. metacognitivo y moral Posee una gran tradición pedagógica Está centrado en el aprendizaje. que consideraban indispensables para que un egresado esté en condiciones de responder a las exigencias del mundo del trabajo. 53 . Cuadro 8 Principales ventajas del constructivismo como modelo de la Educación Basada en Competencias Compatibilidad con todas las técnicas didácticas Aspira al desarrollo integral. empleadores. El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones En el Proyecto Tunning para América Latina.La EBC integrada al modelo constructivista En los hechos.2. sino como prerrequisito para la transferencia del conocimiento a una práctica eficiente.

El currículum basado en competencias El currículum basado en competencias es un plan de estudios que. en sus pasos principales. desde el maestro de aula hasta los organismos internacionales. pero esta orientación por competencias debe darle al currículum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. considerando las necesidades del medio social y laboral. Como dice Zabalza (2003). Es un documento que se construye. Es fácil enunciarlo. Veremos la construcción de un currículum basado en competencias. pasando por las secretarías o ministerios nacionales de educación. Los niveles de enseñanza determinan el nivel del currículum. en cada nivel de formación. dentro de ciertos marcos normativos. orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia. con la guía de los estándares de competencia de cada profesión. ¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Pues.3. análisis y síntesis Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicación oral y escrita Habilidad para trabajar de forma autónoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Proyecto DeSeCo Competencia de dominio simbólico Competencia de interacción social Competencia de dominio simbólico Competencia de autonomía Competencia de autonomía Competencias clave en el EEES Competencia matemática Competencias cívicas Aprender a aprender Aprender a aprender Espíritu emprendedor 3. 54 . en tanto su jerarquía depende de la autoridad que lo traza.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 9 Lugar de algunas competencias del Proyecto Tuning en distintas clasificaciones Proyecto Tuning para América Latina Capacidad de abstracción. acorde con su nivel y jerarquía. el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada”. se orienta a facilitar en los alumnos el desarrollo de las competencias genéricas y las específicas de cada programa educativo. de distinta generalidad. válido para una carrera de nivel superior.

las ies adoptan modelos mixtos. administrativo y sindical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar. por competencias y asignaturas. Los pasos principales para diseñar un plan de estudio mixto. en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado. lejos está el tiempo −tanto en Europa como en América Latina− para que la ebc suprima el aprendizaje por asignaturas (Zabalza.1.3. donde se trata de compatibilizar la formación de competencias bajo un esquema resignificado de materias. son: Análisis de las fuentes internas y externas que justifican la adopción del enfoque EBC Determinación del campo problemático de la profesión Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Definición de objetivos Selección de contenidos Distribución de los bloques formativos Incorporación de actividades Metodología de la enseñanza Diseño de prácticas profesionales Organización en el tiempo Evaluación 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo basado en competencias Permite determinar el sentido y la justificación de la carrera. en una fase inicial de adaptación al enfoque. 55 . septiembre de 2007). Mientras tanto. Para ello se requeriría introducir cambios radicales de orden académico.La EBC integrada al modelo constructivista 3. Plan de estudios de una carrera universitaria Aunque existen algunas excepciones.

pdf 23 56 . la macrocompetencia para un egresado de la carrera. la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas. Una contribución significativa la dio la unesco con los Estándares de Competencia en tic para Docentes. es decir. atento a formar profesionales vinculados a su medio y responsables del desarrollo local.eduteka.La educación basada en competencias (ebc) 2) Determinación del campo problemático Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo. localizable en: http://www. Tanto los contenidos seleccionados como las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de profesionales competentes. integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función. ¿Dónde? (Determinación del contexto y su problemática). aunque haya una gran bibliografía que desarrolle el tema. Para formular una macrocompetencia. teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. vinculada al perfil ocupacional). regional y nacional.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes. podría ser: Proyectar y ejecutar direcciones de obras. para responder a las necesidades habitacionales de la población en diferentes contextos urbanos y rurales. puede denominarse macrocompetencia. ¿Para qué? (Determinación de finalidad). una carencia significativa son los estándares de competencia docente. ¿Cómo lo va a hacer? (Determinación de medios o procedimientos). No todas las profesiones cuentan con legítimos estándares de competencia. egresados capaces de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral. la estructura.23 Por ejemplo. 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Este paso es una guía para el desarrollo de todo el proceso. prácticos y formativos. inspirada en los estándares de competencia de arquitectura. El conjunto de acciones que estará en condiciones de realizar el egresado aunando saberes teóricos. es necesario que nos respondamos a las siguientes preguntas: • • • • ¿Qué va a hacer el alumno al egresar de la carrera? (Determinación del contenido de la acción competente.

Además. como respuesta. pero siempre debe poder reconocerse el continuo de teoría y acción. Por eso. 5) Selección de los contenidos por materias y unidades de competencia Los contenidos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir. la determinación de medios o procedimientos: integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función. equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío. es decir. la estructura.La EBC integrada al modelo constructivista • ¿Con qué actitud predominante? (Determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia). y la determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia: teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. Separar los contenidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como profesional. según aconseja el psicólogo y pedagogo español Miguel Ángel Zabalza. el currículum tiene que diseñarse con un modelo output. la determinación del contexto y su problemática: en contextos urbanos y rurales. la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas. 4) Definición de los objetivos Estos deben comprender los tres grandes aspectos de una formación por competencias: los procesos de aprendizaje. En el ejemplo anterior. la adquisición del conocimiento y su aplicación o transferencia. conocimiento y transferencia) o de un modo integrado. porque todo conocimiento sería bienvenido y necesario 57 . un perfil profesional pertinente. donde el conocimiento se construye con el propósito de servir a la realización de una práctica informada. la selección de los contenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinencia social de los mismos. pueden presentarse separadamente (objetivos de proceso. la determinación del contenido de la acción es: Proyectar y ejecutar direcciones de obras. un modelo donde la selección de los contenidos no responda a la pregunta “¿Qué debe aprender un estudiante para ser físico?”. la determinación de finalidad: para responder a las necesidades habitacionales de la población.

contexto y actitud o valor). estará coronado por la macrocompetencia y rodeado de las competencias globales de los bloques formativos y las unidades de competencia de cada una de las materias. objeto. recordémoslo. sin límites. Para ello. hay que pasar a su descripción. considerando los seis componentes que se han justificado (verbo. y secuenciarlas con criterios de especificidad y complejidad crecientes. que a su vez poseen subcompetencias o elementos de competencia. dar oportunidades para ejercitarla (para aprenderla en lo que tiene de práctica) y evaluar su dominio (o. en su caso. Y eso implica tres compromisos que se corresponden con los tres ámbitos básicos de su dominio: ofrecer los conocimientos vinculados a la competencia (la parte teórica de la competencia). En el marco ebc. la selección de los contenidos por materias coincide con la selección de las unidades de competencia que habrán de integrar la macrocompetencia o el perfil de egreso. El plan de estudios de una carrera. sino que responda a la pregunta: “¿Qué tiene que saber un egresado de Física para poder desempeñarse en un puesto de trabajo?” En este último caso. finalidad. entonces. afirma Miguel Ángel Zabalza: “La integración en el programa de las competencias requiere que los profesores encargados de su desarrollo debemos asumir el ciclo completo de la formación en esa competencia. Al respecto. se deberá asignarles un lugar en el plan. Cuadro 10 Niveles de competencia Macrocompetencia (de la carrera) Competencias globales (de los bloques formativos) Unidades de competencia (de las materias que componen los bloques formativos) Subcompetencias (de los ejes temáticos de cada materia) Una vez seleccionadas las unidades de competencia. en los diversos bloques formativos. pueden agruparse diversas materias afines y/o complementarias en lo que puede denominarse ‘bloque formativo’ que se conforma con un 58 . las competencias deben integrarse a las acciones formativas concretas que realizan los profesores. septiembre de 2007). Se trata. Finalmente. posibilitar la autoevaluación del alumno). condición. de tres componentes sustantivos de la didáctica de las competencias” (2007: 22). en la nomenclatura tradicional. luego.La educación basada en competencias (ebc) para su formación. 6) Distribución de los bloques formativos Los contenidos tienen que organizarse en forma interdisciplinar. se dejarían contenidos altamente especializados para poder cursarse electivamente en el posgrado (Zabalza.

la autonomía de los estudiantes para la gestión de sus aprendizajes futuros. en un discurso donde el objetivo sea la construcción de una respuesta transdisciplinar y conjunta a la problemática estudiada.La EBC integrada al modelo constructivista equipo interprofesional y mixto (de profesores y alumnos) especialmente creado para el tratamiento de dificultades específicas propias del campo problemático de la profesión. La idea central del bloque formativo es que los maestros trasciendan los límites de sus asignaturas e inclusive de sus áreas y recuperen −para sus alumnos− el carácter interdisciplinario de la producción del saber. El diseño de los bloques formativos debe ser flexible y tentativo. de modo que permita los cambios que se requieran para el tratamiento de aspectos emergentes del campo problemático del programa educativo. a la vez. 59 . La competencia que debe desarrollar el estudiante al final del bloque se denomina “competencia global o interdisciplinaria” y se logra en un tiempo que puede ir más allá de la duración de un cuatrimestre o semestre lectivo. destacó entre otras necesidades. guiando las actividades especialmente programadas y fomentando. Las clases del bloque formativo son impartidas por grupos de profesores que trabajan con los alumnos. extremando sus conocimientos en relación con el de los demás. hasta “suprimir las barreras tradicionales entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y adoptar la interdisciplinariedad como práctica común” (anuies. sobre las cuales se realiza un proyecto de investigación o intervención. en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia de 1999. 2006b: 116). la superación de la monodisciplinariedad como política científica del siglo xxi. Es bueno recordar que la unesco. en el aula o fuera de ella. Cada participante del bloque tiene que hacer sus aportes al estudio de los problemas que se determinen.

La competencia global que espera desarrollarse en los alumnos. con el fin de resolver este aspecto del campo problemático de la profesión. con la intención de contribuir a la solución de los “complejos problemas sociales y económicos que afectan el bienestar y las condiciones de vida” de los chiapanecos. lo importante es que los profesionales y alumnos involucrados en el proyecto se unan consolidando los vínculos interdisciplinarios y resuelvan. incluso las llamadas “teóricas” tienen que ejercitarse Una labor encomiable en este sentido. 2. es la siguiente: Diagnosticar fallas en aparatos y equipos eléctricos de uso común mediante la interpretación de los principios y leyes básicas de la electricidad y el electromagnetismo. instrumentos que ligan la actividad de profesores y alumnos con las necesidades de la población. un problema de interés social. 24 60 . a su vez. Desarrollar un programa ecológico de mantenimiento y prevención de fallas. una unidad de competencia que le es propia. diseño de estrategias para atender a la demanda de desarrollo de pymes en la región de Comitán. Cada una de las materias componentes del bloque tendrá. Hacer un seguimiento de los cambios registrados a partir de la implementación del programa. entre otros. la realiza la Universidad Autónoma de Chiapas con sus Unidades de Vinculación Docente. Ejemplos: Análisis de demandas para el establecimiento de escuelas de campo. a la vez. que incluya datos generales de las empresas investigadas. en la carrera de Ingeniería Industrial el bloque formativo integrado por las materias de Física.24 7) La incorporación de las actividades Las actividades que se realicen tanto en el marco de la materia como en el del bloque formativo son el soporte de la transferencia de contenidos. Electricidad y Electromagnetismo y Máquinas Eléctricas propone: 1.La educación basada en competencias (ebc) Ejemplo de bloque formativo Dado el problema de las grandes pérdidas registradas en la industria asentada en el cordón industrial de la zona norte del Estado de México. 3. Todas las materias. Mecánica. a fin de implementar un programa de mantenimiento preventivo en motores eléctricos. pérdidas atribuidas a descompostura de maquinaria eléctrica. en el que se evalúe y reduzca el consumo de energía eléctrica y la disposición de residuos generados en la conservación de los mismos. Obtener la información relevante en la zona afectada. tipo de maquinaria y registro de fallas frecuentes. debidas a la descompostura de maquinaria eléctrica. Pero.

en vano. sólo podrán registrarse criterios amplios. que todo lo enseñado atienda a su conformación) 9) Evaluación Tratándose de un diseño curricular por competencias. a medida que transcurran los semestres de formación. 8) La metodología de la enseñanza Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente que tenga en consideración: a) El papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente memorístico. Sean coherentes con los contenidos y objetivos del curso b. por la generalidad del documento. desde el primer semestre. c) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos directos e indirectos de los contenidos de la enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas del medio). sino la disponibilidad del conocimiento retenido para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas planteados. donde el alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles. la evaluación tiene que centrarse en la construcción de la práctica informada. En un plan de estudios. que exijan más que conocimiento y comprensión. estimulando la comprensión y la generación de ideas para la solución de problemas). se formularon tantas generaciones de estudiantes: “Y esta materia ¿para qué sirve?”. no debería tener cabida en el contexto de la ebc. Un buen diseño de actividades. ya no habrá de evaluarse la capacidad de retentiva. la evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. b) El manejo consciente de las herramientas lógico-semióticas (incluir el desarrollo de competencias metacognitivas o epistemológicas). requiere que: a.La EBC integrada al modelo constructivista en torno a actividades. Éstos deberán recrear situaciones verosímiles. d) El propio perfil profesional (tener presente. procedimentales y actitudinales que 61 . dirigidos a la evaluación de aspectos cognitivos. se le encuentra fácilmente justificación al saber. La tan trillada pregunta que. Se vinculen a problemas del mundo real c. Se articulen con los intereses de los estudiantes Si se satisfacen estas condiciones. y que logren aplicar en contextos teóricos o prácticos los conocimientos adquiridos.

donde el encuentro con problemas concretos y la asunción de responsabilidades. alumno-maestros-materias y alumnos-comunidad. como afirma Lévy Leboyer. Por lo tanto. sin obstaculizar en ningún momento los procesos pedagógicos. las prácticas constituyen un espacio esencial para la transferencia de saberes integrados y el ejercicio prelaboral de la profesión. 62 . los ciclos. el aprendizaje aún no constituye competencia. la duración real de los mismos es flexible.La educación basada en competencias (ebc) permitan ponderar los niveles de acercamiento e integración alumnoalumno. las estructuras administrativas también deben flexibilizarse y reconocer los ritmos personales de aprendizaje y los requerimientos especiales de las problemáticas estudiadas. en el que finalmente habrán de desempeñarse los egresados. los bloques y las materias es fija. Cuando el conocimiento no es suficiente para orientar la acción. Si bien no hay competencia sin aprendizaje. puede haber aprendizaje sin competencia. sólo hay competencia si se ha desarrollado −concomitantemente− la habilidad para transferir el conocimiento. 10) Diseño de prácticas profesionales Las prácticas profesionales contribuyen a acortar la brecha entre el mundo educativo y el mundo laboral. 11) Organización en el tiempo: Cronograma El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el de un aprendizaje simple. ofrece al alumno una experiencia formativa valiosa e insustituible que. Bajo el enfoque ebc. Si bien la estimación del tiempo destinado a la realización del programa. Tratándose de un proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de la información. “la mejor enseñanza jamás será capaz de proporcionar” (1997: 27). entre las cuales la principal es la que representan los docentes cuando aún no han desarrollado sus propias competencias genéricas o específicas. el proceso de desarrollo de las competencias no puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni ciertas dificultades institucionales.

tanto en contextos teóricos como en contextos prácticos. Determinación de la duración flexible del programa. Los objetivos deben atender las dimensiones del contenido. por competencias y asignaturas Diseño curricular por competencias Componentes de un Plan de Estudios de Licenciatura 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo 2) Definición del campo problemático 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia 4) Determinación de los objetivos Determinan el sentido y la justificación de la carrera. los ciclos. que permitirán evaluar la relación alumno-alumno. construcción y desarrollo de las competencias en los estudiantes. las materias y los bloques formativos. 7) Incorporación de actividades Enumeración de las principales actividades que realizarán los estudiantes −previstas para la transferencia del conocimiento−. en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado. Descripción de las acciones que será capaz de llevar a cabo el egresado.La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 11 Diseño de un plan de estudios mixto. incluyendo diseño de actividades. reunidas para formativos ejercer la interdisciplinariedad en la investigación y/o la intervención en el campo problemático del programa educativo. dirigidas al logro de los objetivos del programa. Determinación de los criterios de orden cognitivo. Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo. ámbitos de aprendizaje y materiales requeridos. generalmente. Se realizan. considerando evidencias. estándares y niveles de desempeño. desde el punto de vista de la institución. siguiendo un modelo output. procedimental y actitudinal. Definición de los criterios didácticos que se utilizarán para la formación. los procesos y la transferencia del conocimiento. los conocimientos. los procedimientos y las actitudes acordes con un modelo de profesional competente y teniendo en cuenta los estándares de competencia que correspondan. 8) Metodología de la enseñanza 9) Metodología de la evaluación 10) Prácticas profesionales 11) Cronograma 63 . con la finalidad. Espacio para la puesta a prueba de las competencias en diversos lugares de trabajo. 6) Definición de los bloques Diseño de grupos flexibles de materias complementarias. alumnomaestros-materias y alumno-comunidad. 5) Definición de las materias Selección de las materias esenciales cuyo contenido teórico-práctico debe dominarse para desempeñarse en la profesión. Definición de las metas del programa formativo. en escenarios hipotéticos y reales. en el último ciclo de la formación superior.

Igual que en el plan de estudios. 10) Cronograma.2. como miembro de un bloque formativo. por lo menos. 4) Unidad de competencia de la asignatura. que son espacios especialmente concebidos para la práctica cognitiva y el ejercicio de la interdisciplinariedad. caracterizado por el teoricismo y el aislamiento disciplinar. una materia puede pertenecer a más de un bloque a la vez y. 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión La asignatura. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura. el tratamiento de los aspectos químicos de un problema de salud o del medioambiente). los procesos de aprendizaje necesarios para la adquisición (por construcción) de dichos conocimientos y la transferencia de los conocimientos al 64 . 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión. los objetivos deben considerar los conocimientos que habrán de construirse. en el semestre. 1) Identificación del bloque formativo La pertenencia a un bloque formativo no es definitiva ni única. Los componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc son los siguientes: 1) Identificación del bloque formativo de pertenencia. cuatrimestre o ciclo que transcurra. como coordinador general de la asignatura. 9) Matriz de evaluación general. Plan de asignatura. De allí la importancia y la necesidad de que las materias integren los bloques formativos. a uno de los bloques prediseñados en el plan de estudios. Esto es.3. 6) Estrategias didácticas. 7) Actividades. salirse de él. llegado el caso.La educación basada en competencias (ebc) 3. 3) Propósito clave u objetivo del curso El propósito clave es el objetivo que se traza el maestro. aunque respetando las dos condiciones propias del enfoque: la transferencia de los conocimientos y la interdisciplinariedad. Los planes de asignatura tendrán un nuevo formato que las instituciones irán diseñando con criterios propios. en la asignatura de Química. 8) Contenidos. atenderá aspectos de su incumbencia específica (por ejemplo. 3) Propósito clave u objetivo del curso. carta descriptiva o ruta formativa En esta fase de generalización del enfoque ebc habrá que transformar el rol tradicional de las asignaturas. Lo importante es que siempre se halle integrada.

65 . a fin de que se logre la unidad de competencia. teorías. 4) Unidad de competencia de la asignatura La unidad de competencia describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando pruebe la integración de sus conocimientos (conceptos. 6) Estrategias didácticas Todas las estrategias didácticas deben estar dirigidas al logro de la adquisición y transferencia de los aprendizajes en los alumnos. Todas las materias. en contextos teóricos o prácticos. 7) Actividades Las actividades ofrecen la ocasión más propicia para poner a prueba la formación integral del estudiante y deben estar especialmente diseñadas en orden a los criterios de evaluación. contexto y valor o actitud. aun las teóricas puras.La EBC integrada al modelo constructivista plano de la acción. pues si se descuidan se corre el riesgo de caer en un pragmatismo ciego. en escenarios teóricos o prácticos. en este caso vinculados específicamente con la asignatura. 8) Contenidos Los contenidos siguen siendo indispensables en el enfoque ebc. al acreditar la materia. 9) Matriz de evaluación general Es aconsejable incluir una matriz de evaluación general. Asimismo. tienen que planificar actividades interdisciplinares donde aplicar los saberes. finalidad. donde se indiquen los criterios (de procedimientos y actitudes o valores). condición. son las competencias parciales que deberán desarrollarse en cada uno de los ejes de la materia. Una bibliografía acorde con los contenidos y actualizada. Debe redactarse considerando los componentes de toda competencia: verbo. objeto. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura Los elementos de competencia (o subcompetencias). en la matriz de evaluación deben figurar las evidencias que. Los conocimientos de orden conceptual y la investigación deberán ejercerse intensamente. procedimientos. se aclare el peso asignado a los distintos aspectos a evaluar y se describan los niveles de desempeño. en el entendido de que la calidad de la práctica depende de la calidad de la teoría que la orienta. en el marco del enfoque ebc. a través de sus indicadores correspondientes. ese es sólo el comienzo. pues el objetivo central es la transferencia de los conocimientos a la acción. actitudes). Si antes las estrategias se dirigían a la obtención de conocimientos. debe aparecer como el sostén teórico de la marcha del curso.

Unidad de competencia de la asignatura 5. Se describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando apruebe la materia. Cuadro 12 Componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc Componentes básicos de un programa de asignatura 1. Sin embargo. regional o nacional. Estrategias didácticas 7. Bloque formativo 2. abc. Elementos de competencia 6. los niveles de desempeño y los indicadores previstos. con los criterios generales para aprobar el curso. Se indica la duración de la asignatura y los distintos ejes temáticos. Contenidos 9. productos o actitudes. es conveniente dejar abiertas otras instancias de evaluación para casos en que los alumnos no puedan responder en los plazos regulares. procesos de aprendizaje. el peso asignado a los distintos aspectos. etc. Propósito clave u objetivo 4. 66 . Se determina la finalidad del curso. Campo problematico 3. Se anticipan las principales actividades que habrán de realizarse para la ejercitación y evaluación de las competencias. se han reunido a lo largo del curso. Se seleccionan los contenidos mínimos y relevantes para el logro de la unidad de competencia. desde el punto de vista del coordinador de la materia. Se describe la competencia parcial a cuyo logro debe tender cada eje temático de la materia. Matriz de evaluación general 10. 10) Cronograma La unidad de competencia de la materia debe estar especialmente descrita con fundamento en un criterio de factibilidad para que todos los alumnos puedan desarrollarla en los tiempos establecidos. Actividades 8. Se mencionan las técnicas didácticas (abp. aprendizaje colaborativo.) a utilizar para el logro de aprendizajes significativos (constructivismo) y transferibles (ebc). Cronograma Se indica el lugar que ocupa la materia dentro del bloque formativo. Se contextualizan la materia y el bloque en relación a los problemas reales del medio local.La educación basada en competencias (ebc) como pruebas de conocimiento. Se incluye una matriz de evaluación o valoración.

25 Ejercicio realizado por docentes de la Facultad de Medicina de la fes Iztacala de la unam. mientras que los temas refuerzan el conocimiento que se transferirá en el tratamiento de los problemas.4. 4. Trazado del objetivo general del Módulo. Metodología de la enseñanza. 2. Definición de la unidad de competencia. pueden atreverse a suprimir las asignaturas y diseñar módulos que las sustituyan. Los módulos son unidades interdisciplinarias de aprendizaje que enfatizan el estudio de una temática. del 3 al 5 de septiembre de 2008. Los pasos a seguir en la elaboración de los módulos interdisciplinarios. durante el curso “Curriculum basado en competencias”. 6. Los problemas refuerzan la vinculación del estudio con la vida real. el tratamiento de la interdisciplinariedad se realiza desde dos flancos: el de los problemas (a cargo de los bloques formativos) y el de los temas (a cargo de los módulos). es compatible con la estructura curricular de asignaturas. Ahora bien.La EBC integrada al modelo constructivista 3. Determinación de la temática. A continuación se presentará. 7. a modo de ejemplo. sobre todo por los innumerables ajustes de tipo laboral-sindical que este cambio supone. un esquema muy simplificado de Módulo de Sistema Cardiovascular. 25 67 . Sin embargo. Definición de los elementos de competencia (o subcompetencias) para cada una de las unidades del Módulo. de la carrera de Medicina. Explicitación de los criterios de evaluación. se ha dicho. universidades de nueva creación o instituciones dispuestas a afrontar las consecuencias de un cambio radical. impartido en Casa anuies. 3. Pese a ello. por lo cual. habría que reemplazar las asignaturas por módulos. para que este enfoque sea cabalmente aplicado. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos La educación basada en competencias. son los siguientes: 1. este es un cambio radical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar. Identificación de las disciplinas convergentes. 5.

patología y farmacología del sistema cardiovascular. 4. Disciplinas intervinientes: Anatomía.” Hay que considerar que tiene que haber una subcompetencia (o elemento de competencia) para cada unidad temática. histología. fisiología. desde el punto de vista del coordinador del mismo. anatomo-fisiológica. fisiología. en caso de que estuvieran contempladas en el objetivo. objeto. La unidad de competencia del módulo: “Explicar la anatomía. 3. histología.La educación basada en competencias (ebc) Módulo de Sistema Cardiovascular 1. histológica. En este caso. 5. el elemento de competencia (o subcompetencia) sería: “Identificar en superficie y por imágenes las estructuras anatómicas que componen el sistema cardiovascular y proyectar los conceptos morfológicos −hacia la clínica− para una mejor comprensión de las maniobras semiológicas. con interés investigativo y referencia a las principales patologías cardiovasculares. se han omitido algunas disciplinas (bioquímica.” Nota: La unidad de competencia −a diferencia del objetivo que describe el propósito del maestro− describe la competencia lograda por el alumno. condición. según los requerimientos del objetivo general. patología y farmacología del sistema cardiovascular. 68 . por ejemplo. Temática: Sistema cardiovascular 2. convergiendo (en este caso) en el estudio teórico práctico del sistema cardiovascular. Objetivo general: Que los alumnos adquieran una visión integradora y teórico-práctica. a fin de interrelacionar los componentes del sistema y diferenciar sus características en estado de salud y enfermedad. Contiene seis elementos: acción. de modo que el desarrollo de todas las subcompetencias implique el logro de la unidad de competencia del módulo. finalidad. contexto y valor o actitud. Para la unidad de Anatomía del sistema cardiovascular. padecidas en México. Nota: En la selección de las disciplinas convergentes debe dársele prioridad a la participación de aquellas que provean los enfoques esenciales para el tratamiento del tema. embriología) que bien podrían participar. patológica y farmacológica del sistema cardiovascular. Nota: El objetivo debe contener el propósito general del módulo. Los módulos se forman con disciplinas de la misma carrera (interdisciplinariedad interna).

por eso se requieren los descriptores que lo operacionalizan. Es indudable que este último sentido es necesario para responder a las exigencias de control institucional. pero el carácter principal de la evaluación es el de contribuir a la formación de las competencias genéricas y específicas en los estudiantes. “competente” y “destacado”. especialmente las del aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). estructura. “medio” y “alto”. constructivista y centrada en el estudiante. En este punto no importan tanto las palabras utilizadas. y luego explicitar los indicadores o descriptores de los distintos niveles de competencia. Un descriptor que corresponde a un criterio del área valoral o actitudinal: Desarrolla una actitud de respeto hacia el cuerpo humano. al menos. se utiliza más como un instrumento de aprendizaje que como herramienta de promoción o acreditación. puede recurrirse a la tradicional clase explicativa del maestro. en cada matriz de evaluación. para el criterio “conocimiento del sistema cardiovascular”. tanto en seres vivos como en cadáveres. La evaluación. Admite todas las técnicas que posibiliten la transferencia de la teoría a la acción. el descriptor de un nivel alto de desempeño. Metodología de la enseñanza: En el marco de la ebc. aunque −también− pueden utilizarse las categorías de “bajo”. en el marco de una racionalidad dialógica y con un seguimiento por parte del maestro de los procesos y resultados de aprendizaje en sus alumnos. Un descriptor que corresponde a un criterio del área procedimental: Realiza disecciones por regiones y muestra un manejo experto de los órganos. La evaluación de la unidad de competencia del módulo. diferenciando sus características en estados de salud y enfermedad. un criterio de cada dimensión. es decir. permiten identificar logros e indicar los aspectos que aún es necesario mejorar. es necesario incluir.La EBC integrada al modelo constructivista 6. la metodología de la enseñanza es interactiva. El criterio es inobservable directamente. 7. Por ejemplo. Estos niveles son estipulativos. sería: Explica la conformación. referidos a cada uno de los criterios. se utilizan las categorías de “insatisfactorio”. Por lo general. Por lo tanto. debe incluir las dimensiones del conocer (o cognoscitiva). “básico”. con sus correspondientes descriptores. 69 . Asimismo. función y organización del sistema cardiovascular. del hacer (procedimental) y del ser (valoral o actitudinal). en el marco de la ebc. es esencialmente formativa. Los niveles de desempeño sirven para ubicar la fase del desarrollo de la competencia en la que se encuentra el alumno. como dejar en claro el concepto de grados de desarrollo de la competencia.

pero evalúo si podrá pasar por alguna puerta en especial. bajo el enfoque de competencias. e) Se realiza siempre en un contexto práctico. las características principales de la evaluación. a escenarios reales. c) Es retroalimentadora. La primera fase evalúa la adquisición (por construcción) de conocimientos. d) Es integral. En cambio. tal conclusión es producto de una medición. Y cuando se trate de evaluar actitudes. también se procede a medir y a emitir juicios de valor.5. es decir que incluye tanto contenidos como procesos de aprendizaje. las técnicas didácticas de 70 . Para evaluar los aprendizajes. En esta fase. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias Evaluar es emitir un juicio de valor. 1 m de ancho y 80 cm de alto. sino también procedimientos y actitudes. ya sea en escenarios hipotéticos. ya sea en escenarios reales. La medición implica cuantificación. sino como instrumento de mejora). La segunda. Por ejemplo. continua (se realiza a lo largo de todo el proceso de formación. se dice que esa mesa es muy grande para entrar por una puerta determinada. si sobre la base de los mismos datos cuantitativos.La educación basada en competencias (ebc) 3. b) Se realiza por criterios. primero a escenarios hipotéticos y luego. según Santibáñez Riquelme. basándose en algún tipo de medición o registro ordenado de lo que se evalúa. yo puedo medir las dimensiones de una mesa. Su objetivo principal es determinar el nivel de logro de una competencia. que son esencialmente cualitativas. tal conclusión es producto de una evaluación. a los que les corresponden sus respectivos indicadores o descriptores. a partir de una prueba de diagnóstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de exclusión. f ) Se lleva a cabo en dos fases. la “medición” consistirá en la contrastación de sus características con un patrón de actitudes previamente determinado. la transferencia de estos conocimientos. Textualmente dice el autor: Cuando. En cambio. mostrando debilidades y fortalezas e indicando los aspectos a mejorar. son las siguientes: a) Es esencialmente formativa (aunque puede responder a los requerimientos institucionales de evaluación sumativa). después de comparar una mesa con el metro (o unidad métrica decimal) se concluye que ésta tiene 2 m de largo. En el contexto de la ebc. No evalúa sólo conocimientos. la evaluación interpreta los datos ofrecidos por la medición y presupone un juicio de valor (2001:15).

con qué actividades. Técnicas evaluativas Como se ha adelantado en las características generales de la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc. también resultan excelentes técnicas evaluativas ya que permiten revelar los conocimientos adquiridos en un contexto de aplicación de los mismos. admite también la inter-evaluación. desde el inicio del curso. y otra de evaluación de la transferencia de los mismos. En caso de evaluarse experiencias puntuales de aprendizaje. la primera fase es necesaria pero no suficiente para cumplirlo. 71 . proyectos y debates. En suma. los criterios deben ser presentados antes del evento. a escenarios hipotéticos y reales. sus compañeros (coevaluación) o su maestro (heteroevaluación).5. reúne las características y la normativa de una evaluación innovadora y atenta a los procesos formativos de los estudiantes y debe realizarse de modo planificado y ordenado en un conjunto de pasos a seguir. por eso.1.La EBC integrada al modelo constructivista aprendizaje basado en problemas o en casos. 3. para qué. j) Los criterios de evaluación deben ser acordados (o “negociados”) con los alumnos. g) El objetivo de la evaluación de los aprendizajes. ésta tiene dos fases: una de evaluación de conocimientos y procesos. con qué criterios y con base en qué evidencias. cómo. bajo el enfoque ebc. h) La evaluación bajo el enfoque ebc admite que el evaluador sea el mismo estudiante (autoevaluación). es permitir la formación de un juicio de valor acerca de un conocimiento transferido a la acción. i) Los criterios generales de evaluación deben ser conocidos por todos los evaluados. determinando qué hay que evaluar. o la evaluación de todos a todos. la evaluación en el contexto ebc.

entre otros. un término y su definición. g) Ensayo Se solicita la redacción de un ensayo en base a respuestas restringidas o extensas. Para evitar las respuestas azarosas. por ejemplo. 72 . f) Respuesta corta Se realiza un cuestionario que solicita respuestas breves. un lugar y un acontecimiento. En este caso también puede trabajarse con pares de enunciados contrarios o contradictorios. b) Verdadero-Falso Se presenta un enunciado y el alumno debe decidir si es falso o verdadero. c) Jerarquización Se presenta una lista de elementos que deben ser jerarquizados en orden cronológico. lógico. una causa y un efecto. lo cual refina considerablemente la evaluación. son las siguientes: a) Espacio libre o respuesta breve Se escribe un enunciado y se deja una palabra o frase fuera y se reemplaza por una línea o por un signo de interrogación. sobre asuntos esenciales. d) Apareamiento o emparejamiento Se solicita al alumno que asocie dos grupos correlativos de información. evolutivo o de alguna otra manera. donde el alumno fundamente el punto de vista que adopta en el tratamiento del tema. e) Opción o elección múltiple Se presenta una pregunta con varias posibilidades de respuesta y el alumno debe marcar la correcta.La educación basada en competencias (ebc) Las principales técnicas que se aplican en la primera fase. un nombre y una fecha. se pide al alumno que rellene ese espacio con una palabra o frase apropiada. pueden utilizarse pares de contrarios (cuya verdad simultánea es imposible) o pares de contradictorios (cuya verdad y falsedad simultánea es imposible).

más que hablar de técnicas exclusivas para evaluar conocimientos. se ha hablado –en primera instancia– de técnicas apropiadas para hacerlo. en primera instancia. en un primer momento a escenarios hipotéticos o de menor riesgo y luego a escenarios reales. también podrían ser útiles para evaluar las competencias metacognitivas. aunque todas son adaptables a la intención del evaluador y a la fase del proceso evaluativo. k) Técnica de la pregunta Permite extremar el ingenio y la capacidad de inferencia de los alumnos. con el diario se puede evaluar el registro de lo que se aprende. y así sucesivamente. i) Mapas conceptuales Esquema que reconstruye la cadena definicional o serie lógica del concepto que quiere ilustrarse. Ahora bien. o de riesgo mayor– es recomendable utilizar las siguientes técnicas que permiten la evaluación del desempeño (donde la transferencia se puede observar). Por ejemplo. 73 . j) Diario Instrumento que permite el registro de los aprendizajes día por día y que se lleva a cabo en forma rotativa por cada alumno del grupo. con el ensayo puedo evaluar aspectos cognitivos pero también procedimientos y habilidades metacognitivas. igualmente puedo evaluar conocimientos y determinar la competencia verbal y el potencial de aprendizaje. sobre temas que creen ignorar. Con conectores se construyen proposiciones complementarias que amplían la información del mapa. permiten evaluar conocimientos.La EBC integrada al modelo constructivista h) Mapas mentales Esquema que realiza el alumno reconstruyendo el lugar que él le ha asignado a los conceptos dentro de una red temática. Por eso. con la técnica de la pregunta. Sin embargo. cuando se pretende determinar el estado de un proceso de aprendizaje. para la segunda fase –donde lo que interesa es exclusivamente la transferencia del conocimiento. Todas estas técnicas tradicionales. pero también la capacidad de comprensión y comunicación escrita del alumno que lo redacta.

en una comunidad. b) Solución de problemas hipotéticos Se realiza como ejercicio teórico o práctico. económico. En España. entre otros). ya que permiten obtener las ventajas de la experiencia profesional sin los riesgos de la práctica real. se les enseña a explicar sus síntomas de modo totalmente creíble. estandarizada. y los segundos pueden ser intervenciones en algún campo real (en una empresa. cuya realización requiere de un largo periodo. generando alternativas virtuales de solución. En el primer caso. La evaluación la realiza un médico evaluador externo que está en la consulta mientras se realiza el encuentro paciente-candidato. Los primeros pueden ser investigaciones o diseños de investigación o de intervención.La educación basada en competencias (ebc) a) Método de casos Permite evaluar casos de la vida real. entre otros ámbitos) o creaciones de dispositivos o aparatos 26 Véase Semergen (s/f ). periodístico. para resolver problemas en la acción (de orden médico. 74 . analizando variables posibles y contrafácticas. con un lenguaje coloquial y respondiendo específicamente a las preguntas que les realiza el médico evaluado. se aplican las pruebas ecoe (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada) desde julio de 1998. administrativo. También puede entenderse como técnica didáctica. evitando las palabras técnicas. c) Proyecto El proyecto se utiliza para generar productos teóricos o prácticos. en el segundo. actores que representan el rol de un paciente que acude a la consulta. apelando a pacientes simulados estandarizados. Durante este ejercicio.26 Las simulaciones son una herramienta valiosa en la segunda fase de la evaluación ebc. a fin de interpretar los significados de la experiencia y fundamentar proyectos de intervención. es decir. por ejemplo. que involucran a otros sujetos (actores). a través de la técnica auxiliar de la simulación.

mapas conceptuales. etc. 1996) para aludir al involucramiento de los estudiantes en su propia evaluación. puede construirse una rúbrica para evaluar un debate y en ese caso.). de conocimiento (pruebas escritas. etc. En el marco de la ebc. pues permite al maestro evaluar su elaboración y. a la vez. como el debate mismo. La rúbrica permite la participación del alumno en su propia evaluación. previamente definidos entre profesores y alumnos. incluye diversos materiales (videos. fotografías. se evaluará tanto la elaboración de la rúbrica. Puede ser real o virtual. etc.). monografías. mapas mentales y conceptuales. pruebas escritas. dificultades. f) Rúbrica Es una gráfica que contiene criterios de evaluación. y permite a los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo. etc. crecimiento personal. el portafolio es un instrumento clave para el registro de las evidencias del proceso formativo. 27 75 . se utiliza la noción de “contrato negociable” (Stix. Al igual que el diario o el portafolio. Se aplica con dos grupos que defienden posiciones contrarias –a elección o al azar– y cada grupo trata de argumentar a favor o en contra de una tesis. creaciones. e) Portafolio El portafolio es una técnica que permite recopilar y organizar la información que demuestra los diferentes niveles de desempeño que los estudiantes van teniendo a lo largo de un curso o en su participación en un bloque formativo. Por ejemplo.La EBC integrada al modelo constructivista mecánicos o electrónicos. ensayos.27 En Estados Unidos de Norteamérica. rangos y ponderaciones.). Hay evidencias de proceso (reflexiones sobre el propio aprendizaje. caracterizados todos por la transferencia de saberes integrados.) y de producto (videos que registran la transferencia del conocimiento a situaciones concretas en escenarios hipotéticos o reales. hasta convencer a su adversario. d) Debate Es una técnica ideal para evaluar la transferencia de las competencias genéricas de interacción social. la evaluación del objeto al cual se le aplica. informes finales. lo cual genera una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y calificación. es una técnica auxiliar metaevaluativa.

Matrices de valoración Sea cual fuere la técnica aplicada. debe realizarse con apoyo en una matriz de valoración. gentilmente cedido por las autoridades de la Dirección General de Educación Superior de la Universidad de Colima.5. siempre la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc.2. Puede ser una rúbrica o un documento elaborado sólo por el maestro. tal como se muestra en el ejemplo siguiente. en el marco de la ebc Primera fase: evaluación de conocimientos Verdadero-Falso Apareamiento Opción múltiple Ensayo Mapas conceptuales Técnica de la pregunta Segunda fase: evaluación del desempeño (transferencia del conocimiento a la acción) Método de casos Solución de problemas Proyectos Debates Simulaciones Informes finales Ambas fases Diario Portafolio Rúbrica 3.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 13 Técnicas evaluativas Principales técnicas evaluativas. 76 . los niveles de desempeño y los indicadores de logro. donde figuren los criterios.

Reconoce -sin iniciativa. Desarrolla algunas subcom15 % petencias.La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 14 Niveles de desempeño Niveles de desempeño estudiantil Elemento y porcentaj e asignado Transferencia del conocimiento Insatisfactorio Básico Competente Posee los conocimientos y es capaz de aplicarlos sin dificultad. sabe aplicarlos y se aboca a la generación de nuevos conocimientos 50 % Carece de los prin. Participa en todas las actividades programadas. Es innovador y va más allá de las expectativas estandarizadas.la guía del maestro. Rompe esquemas de estandarización.No se integra a Se suma a equipos de Alumno equipos de traba.trabajo.Posee conocimientos cipales conoci.No participa en Comunidad voluntariados u otros programas de responsabilidad social 20 % Participa con escaso interés en programas de responsabilidad social. Participa con interés en los programas de responsabilidad social. Asiste a los equipos que tienen alguna dificultad cognitiva. Participa en algunas actividades del curso. Demuestra claramente subcompetencias. Relación Alumno. Demuestra claramente las subcompetencias 77 . Desarrolla algunas subcompetencias. Desarrolla algunas subcompetencias. Relación Alumno.No se interesa en Profesor la materia. No asiste a clase. Integra equipos en los que participa activa y cooperativamente. Muestra algunas subcompetencias de la unidad. Interactúa con el maestro. No pierde la regularidad. jos Se escuda en resultados colectivos de aprendizaje. Relación Alumno. Demuestra claramente las subcompetencias. Escaso interés. Sabe resolver conflictos. Participa con interés y compromiso en programas de responsabilidad social. Participa altamente y demanda al maestro trabajos especiales.pero tiene dificultades mientos del área para aplicarlos. No realiza las actividades del curso 15 % Manifiesta interés por la materia. Manifiesta interés y curiosidad permanente. Demuestra claramente las subcompetencias Destacado Posee conocimientos. Desarrolla más subcompetencias que las estandarizadas.

- Diseñar un sistema de bombeo que satisfaga la necesidad de agua de una población total de 400 alumnos de la Facultad de Ingeniería y Negocios. Revise y evalúe la aplicación de la técnica de proyecto que se presenta a continuación: Técnica de proyecto 1. 2. a) b) c) d) ¿Aparecen los criterios de evaluación? ¿Se explicitan los indicadores? ¿Se ponderan los aspectos a evaluar con algún tipo de porcentaje? Todo documento evaluativo es perfectible.La educación basada en competencias (ebc) Actividades28 del Capítulo 3 1. orden HACER: *Realizar los procedimientos y cálculos que integren el documento. CONOCER: * Conocimiento de los componentes del sistema de bombeo. *Conocimientos matemáticos básicos y elementales para su evaluación.- Evaluación del sistema Dimensiones: SER: *Entrega a tiempo.- Construcción del sistema 6.- Diseño del sistema de bombeo con sus componentes 5.- Interpretación de la necesidad 3. claridad. limpieza. 78 .- Identificación de la necesidad per cápita. Tecnológico de Nayarit y Colima. ¿Cómo podría mejorarse esta matriz de valoración. en la sede San Quintín de la Universidad Autónoma de Baja California. Criterios 1.- Cálculo del gasto de la bomba y capacidad del depósito 4. conservando el ejemplo y los criterios presentados? 28 Ejercicios realizados por docentes de las universidades de Baja California. herramientas y lógica de su instalación.

sus resultados. miento con claridad. pero no propone soluciones Muestra un entendimiento parcial del problema. el instrumento de mediprofesor para usar el ins. hace propuestas y fomenta la solución Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los principios básicos de la medición del pH. pH. necesita asistencia del profesor para identificar los instrumentos de medición del pH Se interesa en el problema. Interacción No se interesa en proAlumno-Comu. colabora con el equipo y trabajo pero no colabora participa de manera activa Se interesa en el problema. No identifica que existe Muestra evidencia de Obtiene de manera adecuada la posibilidad de medir que tiene un plan y los indicadores para cualificar el cualitativamente el pH emplea una estrategia. Conocer Uso de instrumentos de medición Hacer Obtención de indicadores para cualificar el pH Utiliza de manera adecuada No usa adecuadamente Requiere asistencia del el instrumento de medición.La EBC integrada al modelo constructivista 2.realiza mediciones de manera ción del pH. 79 . Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los instrumentos de medición del pH.poner alternativas de nidad solución Requiere asistencia del profesor para entender el problema e idenMedición de pH tificar los principios básicos de la medición del pH. necesita asistencia del profesor Muestra un entendimiento parcial del problema. los utiliza para obtener un por medios alternos a no aplica la estrategia resultado y explica su razonalos instrumentos efectivamente. Evalúe la elaboración de las siguientes rúbricas (A y B): A Materia: Informática I   Criterios Bajo Medio Alto Interacción Alumno-Profesor Ser Interacción AlumnoAlumno No se interesa por resol.Muestra interés pero no ver el problema hace propuestas Se interesa en el problema y propone alternativas de solución No se integra en equipos de trabajo Se integra en equipos de traSe integra en equipos de bajo. Identifica instrumentos de medición de pH Requiere asistencia del profesor para entender el problema e identificar los instrumentos de medición del pH. aún con la trumento de medición completa y correcta y verifica asistencia del profesor.

La información que maneja el alumno no es original (coManejo responsable de pia) y los resultados la información son forzados. en computadoras personales bajo ambiente de Windows. La información que presenta el alumno es original y con muy buena calidad. consultas e inforíndices y organiza mes. reladatos con tablas e ciones. conoce los diferentes sistemas de organizar la información y sabe cuando aplicarla. organiza la informala información.La educación basada en competencias (ebc) B Carrera: Mantenimiento Industrial Unidad de competencia Operar y describir el hardware y software básicos. pero no sabe gestor de base de datos organizar la información. índices. Aplicando base de datos a un nivel básico con un manejo responsable de la información. ción de manera óptima. Bajo Medio Alto SABER SABER (CONOCER) Crea una base de datos Aplica una base de con tablas. Conoce lo que es un gestor de base de datos y sabe algunas formas de organizar la información. creando reportes textos. poca participación en equipo. tablas y presentaciones. buen trabajo en equipo. mediante la elaboración de ejercicios y prácticas. SABER SER 80 . SABER HACER La información que presenta el alumno es original.gestor de base de formación mediante un datos. pero es de una calidad pobre. Aplica los comandos básicos para Creación de una base de generar una base datos de datos pero no organiza la información. pero no de manera exitosa. para administrar recursos de una empresa. Conoce y maneja un gestor de base de datos. Matriz de Evaluación Nivel de desempeño Criterios Conoce lo que es un Organización de la in.

1 Problemas de partículas en movimiento 3.La EBC integrada al modelo constructivista 3. áreas y volúmenes Unidad de Competencia: Realizar el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos. 2.los criterios de evaluación. en el ámbito de la ingeniería.2 Máximos y mínimos 3. a fin de resolver problemas prácticos de la ingeniería utilizando las técnicas de derivación e integración.5 Derivadas de funciones algebraicas 3. Automatización de procesos en la industria regional. mínimos.1 La derivada como razón de cambio valores críticos.4 Regla de la cadena 2. Revise. las cartas descriptivas que se presentan a continuación. mediante el uso de la derivada para determinar 2. Introducción Modelado de fenómenos físicos usando funciones Funciones Limites y continuidad Resolver problemas que implican razones de cam. áreas y volúmenes.UNIDAD 2.3 Trazo de curvas 81 . mediante un trabajo responsable en equipo. en equipo. La Derivada y sus aplicaciones bio. Objetivo: Al concluir el curso el alumno aplicará las técnicas de derivación e integración en el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos. determinando -previamente. Bloque formativo: Cálculo diferencial e integral. A. mínimos. CONTENIDOS Elementos de competencia Modelar fenómenos físicos por medio de funciones Ejes temáticos UNIDAD 1. Programa sintético Nombre de la materia: Cálculo diferencial e integral PE: Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica Antecedentes: Ninguna Fecha de elaboración: Elaborado por: Clave de la materia: Horas de clase Ubicación: 1er semestre Consecutivas: Ecuaciones Diferenciales Fecha de última actualización: Tipo de materia: Ciencias Básicas Valor en créditos SATCA: Horas de trabajo independiente Total de horas: Campos problemáticos: Uso racional de la energía en el sector social e industrial. compárelas y evalúelas.3 Regla de la derivación 2. Electrónica de Potencia y Ecuaciones diferenciales. Máquinas Eléctricas.

4 Fuerza y trabajo Actividades Realización de ejercicios prácticos Reportes escritos Exposición de resultados Discusión dirigida Evaluación del aprendizaje Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluación Campo de aplicación 82 .6 Integrales impropias 6.3 Sumas de Riemann y la integral 4.2 Volúmenes 6.2 Método de capas cilíndricas 6.1 Método de secciones transversales 6.4 Sustitución trigonométrica 5.6 Integrales definidas 5. La integral y sus aplicaciones integración para determinar la energía y el trabajo 4.5 Integral directa e indirecta 4.3 Longitud de arco y áreas de superficie de revolución 6.1 Introducción realizado en un sistema físico.4 Teorema fundamental del calculo 4.2 Integración por partes 5.1 Área entre curvas 6.3 Integrales de funciones trigonométricas 5.1 Sustitución simple 5.2. 4.2 Sucesiones y series 4.La educación basada en competencias (ebc) Calcular áreas y volúmenes aplicando técnicas de UNIDAD 4.5 Fracciones parciales 5.2.

09 Presentación El turismo es una actividad económica y estratégica. en función de los beneficios económicos y sociales que representan para el desarrollo y la creación de empleos para el país. por lo que se requiere la formación de profesionales que sean capaces de responder a las necesidades cambiantes de la oferta y demanda social y laboral de los servicios turísticos. las cuestiones operativas. Dominando las diferentes formas de reservar espacios de los transportistas turísticos. de establecimientos de hospedaje y arrendadoras de autos.La EBC integrada al modelo constructivista B. administrativas y los principales servicios que ofrecen. Propósito Que los alumnos apliquen las principales actividades de una operadora de viajes. El conjunto de esfuerzos de los operadores de viajes y los prestadores de servicios son muy significativos. elaboración y operación de itinerarios y servicios. Departamento Turismo Academia Operación de Servicios Turísticos Nombre de la unidad de aprendizaje Operación de viajes Clave de la materia Horas de clase Horas de trabajo independiente Total de horas Valor del crédito Tipo de curso Curso.C. Diseño.E.U. a partir de principios éticos y morales. Integrando el idioma Inglés como segunda lengua y los sistemas inteligentes para complementar su formación profesional. 83 .A. Programa sintético Centro universitario C.taller Nivel en que se ubica Licenciatura Carrera Turismo Prerrequisitos Agencia de viajes Área de formación Especializante selectiva Elaborado por Fecha de elaboración 30 Jul.

4 Reglamentación Duración: 15 horas 84 .4 Contratos (renta de autos/camiones/hotel) 1.1.6 Homologacion de conocimientos 1. Contenido: 2. Que sea capaz de brindar un servicio con eficacia y honestidad. con eficacia y conciencia ecológica.2 El turismo social Duración: 15 horas UNIDAD 2: Instalación de una operadora Subcompetencia: Identificar los requisitos legales y físicos para la instalación de una operadora de viajes.2 Funciones 1. 1. para asegurar la calidad del servicio al cliente.2 Mobiliarios y equipo 2.3 Caracteristicas 1.5 Convenios 1.1. Contenido: Definiciones y conceptos básicos.1 Requisitos 2.1.1.1.1 Software a diseñar 2.1 Operadora de viajes 1.1.7 Diferencia de actividades entre una agencia y una operadora 1. Saberes Saberes Prácticos Saberes Teóricos Saberes Formativos Elaborar y aplicar itinerarios de viajes nacionales e internacionales Identificar conceptos relacionados con la actividad turística.La educación basada en competencias (ebc) Unidad de competencia Operar itinerarios de viajes nacionales e internacionales a través del dominio de la geografía.2. Contenido teórico práctico (temas y subtemas) UNIDAD 1: Marco conceptual Competencia: Dominar los diferentes conceptos relacionados con las agencias y las operadoras de viaje. idiomas y sistemas informáticos.3 Personal 2. Aplicar en escenarios simulados. en el ámbito donde se desempeñe.

4 Condiciones generales 3. 4. Aplicar en escenarios reales.7 Viaje de prácticas Duración: 40 horas Acciones Presentación en clase de una empresa turística para su análisis.6.2 Diseño de productos turístico 4.5 Clases de sus operaciones 3.6 Renta de autos Duración: 30 horas Unidad 4: Servicios integrados Subcompetencia: Identificar las características de los diferentes servicios integrados para el diseño. organizando comisiones e integrando los servicios turísticos que se requieran para poner en práctica los diversos aspectos de la unidad de competencia de la materia.6.1 Operadoras nacionales 3. operación y comercialización de los mismos.6.3 Costeo 4.4 Operación 4.2 Operadoras internacionales 3.5 Comercialización 4.6.5 Optimización de los servicios 3. Elementos para la evaluación Elaboración de las tareas previas Ejecución del proyecto turístico Autoevaluación y coevaluación Metaevaluación (evaluación de la evaluación realizada por todos los participantes del proyecto) Calificación 40% Organización de la gira 30% Exposición 20% Otras tareas 10% Participaciones 85 .6 Transportación turística nacional e internacional 3. Realizar un viaje de estudios.6 Comentarios generales unidad 4.6.1 Terrestre (ffcc/autos/autobuses/suburban’s) 3.1 Servicios básicos y complementarios 4.La EBC integrada al modelo constructivista UNIDAD 3: Análisis de la oferta Subcompetencia: Conocer y evaluar diversas empresas de servicios turísticos.2 Marítima y pluvial 3.3 Aérea (formas valorables) 3. costeo.4 Otros 3. Visita a diversas agencias de viajes. Aplicar en escenarios simulados y reales. Contenido: 3.3 Paquetes turísticos 3.6.

en equipo. nos permite comprender su importancia dentro del estudio de la teoría económica contemporánea.La educación basada en competencias (ebc) 3. de horas por semana Horas teóricas Horas prácticas TEORÍA Y POLÍTICA MONETARIA LICENCIADO EN ECONOMÍA FACULTAD DE ECONOMÍA 6 5 3 2 Nombre Profesorado e-mail Responsable X X Teoría X   X  Práctica X X INFORMACIÓN ACADÉMICA Presentación de la asignatura La teoría y política monetaria es una rama de la economía que se encarga de analizar los fenómenos monetarios. variables y formulaciones teóricas que permitan al estudiante comprender. pero su relevancia intrínseca se hace patente a mediados del siglo xx cuando.los criterios de evaluación. Revise. C UNIVERSIDAD DE _____________ Principio del formulario Curso Académico febrero-julio de 2008 Nombre de la Asignatura Titulación Centro Semestre No. 86 . compárelas y evalúelas. a través del análisis y entendimiento de las variables macroeconómicas y las decisiones tomadas por la autoridad monetaria. Competencia de la asignatura Entender la política monetaria y su aplicación en la actualidad. con la finalidad de medir su impacto sobre el bienestar social y económico de cualquier país. determinando -previamente. presentes en el sistema de pagos. Objetivos globales de la asignatura Dotar al futuro Licenciado en Economía de una formación adecuada. los efectos perniciosos del incremento de los precios desestabilizan a las economías modernas. con la finalidad de hacerlos más comprensibles. sea este nacional o internacional. las cartas descriptivas que se presentan a continuación. analizar y criticar la política monetaria empleada. categorías. Su vinculación con el sector real de la economía. bajo el discurso de la estabilidad y fluidez monetaria. Además de revisar los principales conceptos. Data de siglos atrás. en términos de los principales aportes teóricos al estudio de los fenómenos monetarios imperantes hoy día en nuestro entorno nacional e internacional.

para analizar la macroeconomía monetaria. estrategia y transmisión de sus efectos Eficacia y límites de la política monetaria La acción de la política monetaria en una economía abierta con tipos de cambio fijos y fluctuantes Las expectativas racionales UNIDAD 3 Subcompetencia: Hacer análisis económico a través de los modelos de Cagan y de Dornbusch para así entender cómo los agentes se forman sus expectativas y cómo el tipo de cambio se vuelve en una variable importante para absorber los efectos de una expansión monetaria en un país. Contenidos: La teoría cuantitativa Las aportaciones keynesianas Definición del dinero La función de la demanda de dinero. oferta monetaria y tipos de interés Relaciones entre demanda de dinero y las variables que la determinan Estabilidad y comportamiento de la velocidad de la renta Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el sentido de causalidad Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el proceso de ajuste UNIDAD 2 Subcompetencia: Evaluar el impacto de las decisiones del Banco Central sobre la demanda agregada mediante el conocimiento de los procesos decisorios relativos al sector real de la economía. a través de las principales aportaciones keynesianas y clásicas.La EBC integrada al modelo constructivista Temario UNIDAD 1 Subcompetencia: Entender el contexto histórico y actual de la política monetaria. Contenidos Aplicaciones al modelo de Cagan Sistema lineal dinámico de primer orden Sistema Homogéneo Sistema Autónomo Modelo de Dornbusch Implementación de la política monetaria Sistema de Pagos 87 . Contenidos El impulso monetario El mecanismo de transmisión Política monetaria. contenido.

qué modelo de pronóstico utiliza. el alumno tendrá que realizar un trabajo final que compruebe los conocimientos aprendidos a lo largo del curso. Mientras que en la tercera parcial. c) asistencia por clase y d) el trabajo final de la asignatura. El trabajo escrito no podrá tener más de 20 páginas a doble espacio. Asistencia 10% Tareas/Trabajo 30% Examen Parcial 60% Total 100% La anterior forma de evaluación se aplicará durante las dos primeras parciales. ya sea desarrollado o en vías de desarrollo y expliquen qué tipo de política monetaria es aplicada por su Banco Central. es decir. La idea es que escojan un país. cuál es su mecanismo de transmisión. Al entregar el trabajo deberán anexar una copia en CD con los datos y programas utilizados. cómo afecta al sector real de la economía. Características del trabajo final El trabajo final será desarrollado en grupos de tres o cuatro estudiantes. 88 . constará de un documento escrito y una presentación que tendrá lugar durante las dos últimas semanas de clase. b) las calificaciones de las tareas.La educación basada en competencias (ebc) Sistema de Evaluación La calificación de la asignatura será la obtenida a partir de: a) los exámenes parciales. cómo afecta en el bienestar de la población el no cumplimiento de su objetivo principal y qué cambios propondrían al interior de su banco central para tener una mayor efectividad en la aplicación de su política monetaria y así contribuir al desarrollo y crecimiento económico del país que representa. incluyendo anexos y bibliografía. su objetivo principal de política monetaria. El trabajo deberá estar escrito en forma de ensayo.

con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos. con asertividad y fluidez.La EBC integrada al modelo constructivista D UNIVERSIDAD DE __________________ CICLO ____________________ Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (icse) Programa de Estudios DES Facultad de Ciclo Competencias Genéricas Materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado Clave de la materia Horas presenciales Horas de trabajo independiente Bloque formativo Valor en créditos Propósito clave La asignatura Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene como propósito clave que los alumnos construyan metódicamente conocimientos sobre la historia. Expresarse con corrección en la comunicación oral y escrita. Exponer los conocimientos adquiridos. 89 . Dominar los procedimientos para la organización de la información obtenida. Para lograr este propósito. se realizarán actividades que permitan desarrollar las siguientes competencias genéricas: Competencias cognitivas • • • • • Demostrar habilidad para acceder a la información relevante para los propósitos del curso. Unidad de competencia Interpretar la historia mexicana del siglo xx. Generar hipótesis de resolución de problemas vinculados a la sociedad y el Estado mexicano. económicos. la sociedad y el Estado mexicano que les permitan desarrollar actitudes cívicas de integración y responsabilidad social en su entorno. sociales y educativos de los siglos xix y xx. a fin de ejercer una ciudadanía crítica y responsable.

Debatir inter-grupalmente.La educación basada en competencias (ebc) Competencias de orden ético y ciudadano: • • • • Manifestar actitudes de integración a la sociedad mexicana y responsabilidad social frente a los sectores sociales menos favorecidos. del estado de Colima. Exposición de temas ante el grupo. Elaboración de guiones para radio o video alusivos a distintos periodos de la historia de México. con respeto y tolerancia hacia las posiciones diferentes Manifestar conocimientos acerca de los derechos y obligaciones de los seres humanos. 90 . Investigación on line sobre distintos tópicos del programa. a fin de ejercer una ciudadanía responsable. Construcción de una maqueta de una ciudad prehispánica. Elaboración de una línea del tiempo relevante para México y el estado de Colima. Realización de periódicos murales con efemérides comentadas. Lectura de diarios de épocas pasadas. Reconocimiento e interpretación de mapas. Exhibición y evaluación de películas. en especial. Sociedad y Estado. Visitas a comunidades indígenas con realización de entrevistas videograbadas. Elaboración de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios. prefiriéndose los enfoques críticos. La orientación que brinda esta materia. Audición y análisis de letras de canciones propias de una época. como una forma de interacción colaborativa dentro y fuera del aula. Redacción de trabajos de investigación documental. en la ciudad de Colima. se hará teniendo en cuenta los diferentes aportes de la historiografía. Se trata de crear un espacio de conocimiento. en equipo. Emprender el trabajo. reflexión y práctica en torno a un conocimiento que se organizará en torno a los siguientes ejes temáticos o módulos de conocimiento: Módulos de conocimiento Módulo 1: Historia. Nociones principales Módulo 2: Desde las primeras culturas americanas hasta laRevolución de la Independencia en México Módulo 3: México en los siglos xix y xx Módulo 4: El México actual El conocimiento de estos contenidos se construirá a través de las siguientes actividades de aprendizaje: Actividades de aprendizaje Visitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos. que inviten a la reflexión y al análisis de las situaciones planteadas. Visitas guiadas a edificios públicos de Colima. Realización de obras de teatro histórico.

específicas de la materia. Módulo 4: El mundo actual Esta unidad comprende el estudio de México. la sociedad colonial mexicana. el tendido de redes ferroviarias. asentado en la producción hacendaria. entre las que se destaca el proyecto republicano. cuya evaluación se hará teniendo en cuenta las principales subcompetencias indicadas en cada uno de los módulos.La EBC integrada al modelo constructivista El tratamiento colectivo de los ejes temáticos. sistema político y Estado. Elemento de competencia: -Reconocer los vínculos de identidad entre la cosmovisión prehispánica. incluye la llegada de los españoles a América. Elemento de competencia: -Adoptar una concepción de la Historia como ciencia social crítica. con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos. se verá la marginación de los sectores más pobres de la población (campesinos sin tierra. clásico y posclásico. económicos. propiciará la adquisición de otras competencias. Este periodo será clave para entender el devenir histórico y la conformación de la sociedad y el Estado mexicano del siglo xx. en tiempos de la globalización y redefinición de las políticas de relaciones internacionales. Contenido de los módulos Módulo 1: Historia. asimismo. Sociedad y Estado. donde profesor/es y alumno/s construirán los conocimientos propios de la asignatura. la Conquista de México Tenochtitlán. con el fin de explicar las causas sociales y económicas de la Revolución Mexicana. y la 91 . Incluye. comprende las bases del desarrollo económico del porfiriato. desde donde se acuñaron las principales nociones de Estado y Sociedad. Módulo 3: México en los siglos xix y xx Esta unidad comprende las principales fases de formación del Estado mexicano. indígenas. Elemento de competencia: -Interpretar la historia mexicana del siglo xx. Nociones principales Esta unidad comprende la revisión de las distintas concepciones historiográficas mexicanas. en contraste con lo cual. el impulso a la industria textil y a la minería. que permita fundamentar las nociones de historia. Módulo 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los horizontes históricos a la Revolución de la Independencia Esta unidad comprende el estudio de las características culturales de los grupos indígenas mexicanos. la visión de la sociedad colonial mexicana y el pensamiento independentista de México. con orientación liberal. que encabezó Benito Juárez. el estudio de las “minorías” étnicas. a la vez. sociedad. en el contexto de la historia mexicana. con sus diferentes formas de gobierno. sociales y educativos del siglo xix. Aparejadamente. en los periodos preclásico. trabajadores). incluyendo el periodo de la Revolución de la Independencia. se espera que esta primera unidad permita la construcción de una base cognitiva lo suficientemente amplia y orientadora para facilitar el aprendizaje de las unidades siguientes.

necesita movimiento y actividad. sabe cómo actuar y qué decir.2. clara y articulada. Establece relaciones fácilmente. habilidades y actitudes.1 El guía especializado en turismo cultural. Elemento de competencia: -Adquirir una visión informada de la historia de México que le permita ubicarse como ciudadano. f ) operación de equipos audiovisuales. c) motivación de grupos.2. nte 2 433:2007. culturales. sin vicio de lenguaje y de gesticulación.1.2. frente a las políticas estatales de subordinación al mercado. artísticos. 92 .3 Actitudes: a) Activo. para alcanzar los resultados esperados debe ser competente con base en los siguientes conocimientos. reservado en sus sentimientos. controla explosiones temperamentales.2 Habilidades: a) Expresividad en la comunicación.1. A partir de las Normas de Competencia para el Guía de Turismo Cultural. ordenado. 5.2. sociales y políticos del país. le gusta reparar cosas. c) técnicas de conducción de grupos. 5. d) Equilibrado emocionalmente. Metódico.1. hace que otros se sientan cómodos. Tiene energía.) 5. No transparenta emociones. b) argumentación lógica.. gusta del ejercicio físico. preciso. b) Detallista. frente a las contradicciones del mundo contemporáneo. 5. g) primeros auxilios básicos.. Con los pies en la tierra. no puede estar quieto. con sentido común. elabore la macrocompetencia correspondiente a una carrera técnica en Turismo Cultural. e) Práctico. 29 Norma Técnica Ecuatoriana. geográficos.La educación basada en competencias (ebc) actuación de la sociedad civil en defensa de los derechos humanos.29 (. 4. d) reglas de urbanidad y cuidado con la higiene personal. e) técnicas de venta. con referentes humanísticos claros. b) aspectos históricos.1 Conocimientos: a) Vocabulario técnico de turismo. c) Confiable. le gusta tener cada cosa en su sitio.

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Rebeca Ambriz Chávez. que se basa en un proceso previo de evaluación. en relación con los poderes públicos. en 1918.pdf.R. anuies. Localizable en: http://www. Carlos Pallán Figueroa. El proceso es llevado a cabo por una agencia externa. Yoloxóchitl Bustamante Díez. elegir sus autoridades. Glosario de Competencia Laboral (cl).mx/WPS/WCM/CONNECT/5B2 ACF804FC5A2EAB464F7D8E9C5E1B/MPLR_XVII6C7B. Tuvo su origen en la Edad Media y adquirió una particular forma en América Latina a partir del Movimiento de Reforma Universitaria en la Universidad Nacional de Córdoba. Efrén Parada Arias.glosario*1* Acreditación: Reconocimiento o certificación de la calidad de una institución de educación superior o de un programa educativo.ec/autoevaluacion/modelo/L.viep. Fuentes: Glosario de la Educación Superior en América Latina y el Caribe.edu. de Carlos María de Allende y Guillermo Morones Díaz. Glosario para la actividad de Evaluación de la Educación Superior (ees). Incluye en la mayor parte de los países la capacidad de la universidad de dictar su propio estatuto y demás legislación interna. Red Iberoamericana para la Acreditación de la Calidad de la Educación Superior (riaces). (riaces) Autonomía universitaria: Principio fundamental que garantiza la independencia de las universidades o instituciones de similar condición.pdf. autogobernarse. Localizable en: http://www4.II. en la toma de decisiones en el ámbito de sus competencias. Glosario para la evaluación y acreditación de organismos acreditadores.PDF?MOD=AJPERES&CACHEI D=5b2acf804fc5a2eab464f7d8e9c5e1b5 99 . redactado por Ana Catalano. Ana Emilia López Rayón.buap. Autores: Enrique Villa Rivera. (2004). Luis Fabila Castillo. México.ufmg.ipn.pdf.anuies. Cuando no hay sigla. Elia Marúm Espinosa. Localizable en: http:// www. La acreditación supone la evaluación respecto de estándares y criterios de calidad establecidos previamente por una agencia u organismo acreditador o por una autoridad oficial educativa.mx/c_nacional/pdf/glosariocoopnal2-jul06. planificar y ejecutar sus actividades y administrar su presupuesto.org.cinterfor.mx/comun/documentos/seg-pos GlosarioActividadEvaluacion.1%20 GLOSARIO%20RIACES. (mesalc). Glosario de Términos vinculados con la Cooperación Académica (anuies). iesalc / unesco. que se citan con su correspondiente sigla. Localizable en: http://www.pdf. Localizable en: http://seed. (riaces). Rosa Emilia Sánchez González y Rocío Ledesma Saucedo.br/moodle_mesalc/mod/glossary/ view. Dolores Sánchez Soler. es elaboración propia. Susana Avolio de Cols y Mónica Sladogna. ipn. uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/publ/dis_curr/pdf/glosario.uamericas.lcc. Argentina. Localizable en: http://www. Julio de 2006. Glosario de Planeación Estratégica de la Educación Superior (ipn).php?id=26. En la mayoría de los casos participan democráticamente del gobierno * En su preparación se han consultado diversas fuentes.

psicología y educación. habilidades y destrezas.universitario los docentes. legibilidad y transparencia. en torno a una problemática común. La afinidad de los módulos la determina el hecho de que compartan un espacio de estudio dirigido al tratamiento de problemas frente a los cuales pueden ofrecer una respuesta interdisciplinaria. un bloque formativo dedicado al estudio del problema de la obesidad. que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. indica la ruta formativa que debe recorrer el alumno para lograr la competencia que corresponda. tanto especificas como transversales. (riaces). Las profesionales son de mayor complejidad e implican el dominio especializado de un área de conocimiento. Competencia: Conjunto de conocimientos. Bloques formativos: Por bloque formativo se entiende la agrupación de materias o módulos afines con sus respectivos maestros. Las competencias también incluyen actitudes y/o valores. de la vida real. los graduados y –según las normas– los no docentes. En el contexto de la ebc. (riaces). Las generales nos permiten el dominio de los saberes básicos de un campo de estudio. También se aplica a títulos y créditos. 100 . puede conformarse con módulos de los programas de medicina. Por ejemplo. aunque formen parte de carreras diferentes. Certificación de competencias: Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un individuo a partir de un proceso de evaluación realizado sobre la base de normas de competencias establecidas por una empresa para un rol laboral determinado. Competencias específicas: Son las dirigidas al desarrollo de nuestras capacidades en algún ámbito del conocimiento. Se clasifican en generales y profesionales. Son un conjunto de capacidades que se ponen en juego para la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. 2004: 217]. [Catalano. Carta descriptiva: Plan de asignatura o de bloque formativo. o consensuadas por los actores de un sector de actividad. los estudiantes. Comparabilidad: Posibilidad de equivalencia entre instituciones o entre programas. (mesalc). Fuente: Glosario de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. Implica la exigencia de sistematización. en especial.

nivel de desarrollo moral posconvencional [Kohlberg]. ofreciéndole un currículum prefijado e invariable. liderazgo. afirma la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostiene que la producción y organización de nuestros conocimientos con bases en esquemas conceptuales. En el plano didáctico. para definir una forma de organización al interior de las instituciones de educación superior (ies). en el marco del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (promep). Facultades. En una des se agrupan Escuelas. Centros de Investigación o Dependencias afines por su área del conocimiento. 1971] Dependencia de educación superior (des): Figura creada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (sesic). y comparten sus recursos e infraestructura a fin de hacer un uso más eficiente de los recursos 101 . modelando su propio currículum dentro de ciertos límites. aquellas dirigidas a nuestra formación como personas. la creatividad debe ser abordada como contenido formativo. Departamento Es la unidad académica en una institución de enseñanza superior. como estrategia de aprendizaje y como criterio de evaluación. asigna al maestro un rol descentralizado de guía u orientador. Creatividad: Capacidad humana que permite generar nuevos productos o soluciones para resolver situaciones inéditas donde los métodos existentes no ofrecen respuesta. disciplinas que atienden. se clasifican en competencias de dominio simbólico (aquellas que nos permiten manejar el lenguaje como herramienta de pensamiento y comunicación y su extensión en el manejo de las computadoras). su iniciativa para emprender proyectos de vida. responsable de las actividades académicas dentro de un campo de estudio. el alumno va al curso. En vez de que el curso vaya al alumno. curiosidad intelectual. aplica dinámicas de grupo. saberes sociales. En el Proyecto DeSeCo de la ocde. capacidad de conducción de equipos de trabajo) Constructivismo: Modelo pedagógico que promueve un aprendizaje activo y centrado en el estudiante. confieren significado a la experiencia. programas de estudio y líneas de generación y aplicación del conocimiento (lgac). Estas soluciones deben estar en sintonía con los valores éticos compartidos. competencias de interacción social (solución de conflictos.Competencias genéricas: Son competencias genéricas. actitudes de civilidad) y competencias de autonomía (expresan la madurez sociomoral de la persona. [Meneses. trabajo colaborativo.

Internacionalización: Se entiende la internacionalización de la educación superior como el proceso continuo de transformación integral de las instituciones. Flexibilidad: La diversificación de la oferta educativa para permitir que el estudiante tenga alternativas de aprendizaje que respondan a sus intereses. lugar y forma en que los requiera (ipn) Formación integral: Proceso educativo que incluye el desarrollo equilibrado de todos los aspectos que forman al ser humano tanto en lo intelectual. En los diseños curriculares por competencias. de docentes y de horarios / espacios (ees). los bloques formativos serán el mecanismo por el cual se asegure el ejercicio de la interdisciplinariedad. que prepare a los estudiantes para desempeñarse con eficacia en un mundo interdependiente como profesionales con formación humanística y axiológica. materiales y actividades de cooperación. Metacognición Conocimiento del conocimiento. La característica principal de una competencia adquirida es la posibilidad de que el conocimiento sea transferible a la acción. con capacidad de autoaprendizaje. involucrando a diversas disciplinas. que incluye la docencia. Su funcionamiento está sustentado en los cuerpos Académicos (ipn) Educación Basada en Competencias Enfoque educativo centrado en el estudiante.materiales y del trabajo de los profesores. de titulaciones. Flexibilidad administrativa: Característica del funcionamiento de la estructura y organización de la gestión del currículum. Se distinguen cuatro variantes: de contenidos. basado en los conceptos clave de calidad. la investigación y la difusión de la cultura y la extensión de los servicios. en escenarios hipotéticos o reales. 102 . destrezas y actitudes. orientado al desarrollo integrado de conocimientos. orientado a la incorporación de contenidos. versátiles y dinámicos. comprometidos con la problemática mundial y que aprecien y valoren la diversidad cultural (anuies). equidad y eficiencia. que apoya al alumno facilitándole los procesos administrativos en el tiempo. expectativas y aptitudes. habilidades. colaboración y compromiso internacionales. pertinencia. como en lo social y en lo personal (ipn) Interdisciplinariedad: Carácter relacional del conocimiento que acompaña su gestación y su enseñanza. Reflexión informada sobre las estrategias que se aplican en la construcción del saber.

el conocimiento. la enseñanza y el aprendizaje. el conocimiento. El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones de la institución con la sociedad. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación. transmisión. v. es un espacio curricular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos de los distintos campos del conocimiento. El modelo educativo es la representación abstracta y esquemática de las estructuras. El modelo educativo. en los valores de la institución y tener como horizonte de futuro la visión institucional. con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del perfil profesional (cl) Unidad dentro del plan de estudios que integra varias áreas académicas en un ciclo escolar (ees). en los valores del Instituto y tener como horizonte de futuro la visión institucional. así como procedimientos y métodos. en la misión.Modelo educativo: Forma en que la ies organiza las actividades y funciones que sustentan el proceso de Enseñanza – Aprendizaje (eees) El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la sociedad. Es conveniente 103 . las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un eje referido a un problema de determinado campo profesional y laboral. y difusión del conocimiento. se construye colectivamente y requiere del consenso de la comunidad académica. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación. Movilidad: Posibilidad de realizar cualquiera de las actividades académicas en otro programa o institución con reconocimiento o asignación de créditos en el programa de origen. y difusión del conocimiento. transmisión. relativos a los servicios educativos que proporciona una institución. objetivos y conocimientos. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines. en la misión. la enseñanza y el aprendizaje. flexibilidad. ideario y valores (ipn) Módulo: Desde el punto de vista del diseño curricular. así como garantizar que la formación de los estudiantes construya dichos principios. pues debe fundamentarse en los principios. ideario y valores de la institución. El modelo educativo presenta las orientaciones generales indica los más importantes contenidos de la formación que habrán de estar incorporados en los programas de una institución educativa.

licenciatura y posgrado). mediante transferencias entre programas e instituciones (ees). es decir. que permita cumplir con las obligaciones del servicio social en el extranjero.promover la movilidad del alumno durante sus estudios. investigación y extensión de la cultura y los servicios de una institución de educación superior (ipn). En México estos niveles son: educación elemental (jardín de niños). educación media superior (bachillerato y educación tecnológica de nivel medio) y educación superior (que incluye formación de profesional asociado. Prácticas profesionales: Las actividades que realizan los estudiantes dentro de una empresa pública o privada. Programa académico: Instrumento normativo que integra un conjunto coordinado de objetivos. describir y evaluar las características de la inserción y el desempeño laboral de los estudiantes que han concluido la totalidad de los requisitos del plan de estu104 . Personal académico: Empleados de una institución educativa de nivel superior. con un perfil determinado (ipn). Seguimiento de egresados: Actividad permanente de estudiar. educación primaria y educación media (secundaria). actividades de aprendizaje. Estas prácticas contribuirían de manera decisiva a la formación integral del estudiante y a su idoneidad profesional. hasta 7 para la educación de posgrado (ipn). vinculación. que tienen a su cargo las funciones sustantivas de la misma: docencia. investigación. con su correspondiente evaluación y acreditación. elementos y recursos inherentes a las funciones de docencia. estas dos consideradas como educación básica. Desde este punto de vista sería conveniente contemplar la posibilidad de efectuar esas prácticas a través de un programa de intercambio internacional. clasifica los niveles educativos asignándoles números ascendentes a partir del número 1 para educación básica. Organización académica: Estructura y funcionamiento que resulta de una articulación de todos los niveles. Niveles educativos: Etapas secuenciales completas en las que se estructura el sistema educativo. En el marco estratégico de la movilidad académica se recomienda dar a los estudiantes oportunidad de realizar prácticas profesionales en empresas internacionales. estrategias y metas que se traducen en una formación completa en uno o más niveles educativos. La Clasificación Internacional Estandarizada de la Educación de la unesco. extensión y difusión de la cultura (ees). a hacerlo apto para competir en cualquier otro país del mundo (anuies).

de desarrollo humano. la flexibilidad curricular y la cooperación nacional e internacional. de acompañamiento a los alumnos en su tránsito escolar. mediante actividades que realizan uno o varios profesores. con la finalidad de acumular y transferir créditos académicos.” (…) [Permite] “Reconocer el valor de todas las actividades de aprendizaje del estudiante en los planes de estudio y contar con un criterio único para asignar y transferir créditos académicos que facilite la movilidad estudiantil. que incluye la asesoría. 2007:19) Tutoría: Esquema institucional de apoyo al estudiante.dios de un programa académico. la orientación sobre la construcción de su currículum.” (anuies. Esta actividad está cambiando hacia el enfoque de la empleabilidad y hacia completar el esquema de inserción laboral con el de inserción social (ipn) Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos (satca): Es un conjunto de criterios simples y unívocos para asignar valor numérico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante contempladas en un plan de estudios. el apoyo y canalización hacia expertos en asuntos psicológicos. de orientación vocacional. así como el seguimiento del desempeño individual y grupal de los estudiantes (ipn). 105 .

000 ejemplares Impreso sobre papel couché de 90 grs. .) Panteón 209. de C. en noviembre de 2010. el tiraje fue de 3.32 pts. Los Reyes. V. Coyoacán. La composición tipográfica se realizó con tipografía Myriad Pro 10/13. F. México. 04330. A. D. Bodega 3. S. y couché de 300 grs.Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi Segunda edición Se terminó de imprimir en Exima (Expertos en Impresión.

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