Educación basada en competencias y constructivismo

Consejo Editorial de Publicaciones ANUIES Dr. Germán Álvarez Mendiola Mtra. Laura Gómez Vera Dr. Eduardo Ibarra Colado Lic. Rolando Emilio Maggi Yánez Dra. Maricruz Moreno Zagal Dr. Carlos Muñoz Izquierdo Mtro. Carlos Pallán Figueroa Dr. Roberto Rodríguez Gómez Lic. Carlos Rosas Rodríguez Coordinador de la colección: Rolando E. Maggi Yáñez

Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi
Mabel Bellocchio

Diseño editorial: Sergio Naranjo El cuidado de edición estuvo a cargo de Carlos Rosas Rodríguez Segunda edición.394 B45 2010 LC1031 B45 2010 Bellocchio. Serie. 5. 2. 4.: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. 2010 © 2010. -. Chihuahua isbn 978-607-451-029-4 Impreso en México . 3. Col. Mabel Educación basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo XXI / Mabel Bellocchio. ed. Universidad 333 Col. Henry Dunant 4016 Ciudad Juárez. © 2010. ANUIES Tenayuca 200 Col. 2010.– 2ª. Constructivismo (Educación). © 2010.371. Las Víboras Colima. I. 1) ISBN 978-607-451-029-4 1.F. – (Colección Cuadernos Casa ANUIES. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Av. t. Universidad de Colima Av. Educación superior-Europa. II. 106 p. D. Educación basada en competencias.México. no. Globalización. Santa Cruz Atoyac México. Maestros universitarios. D. Dirección de Medios Editoriales: Universidad de Colima: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. F.

7. 4. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. 1. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning 1. 2. 8. La Educación Basada en Competencias (ebc) 1. Qué son las competencias 1. 6. 3. Las competencias profesionales 1. Fundamentos epistemológicos de la ebc Actividades del Capítulo 1 9 11 13 13 15 17 18 20 20 23 23 23 25 Capítulo 2. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior 1. La práctica constructivista como primera competencia docente 2.Índice Presentación a la segunda edición Introducción Capítulo 1. Hacia un constructivismo integrador 2. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 1. La vinculación universidad-empresas 1. 3. 2. 9. Las competencias específicas 1.1. 5. Las competencias genéricas en el Proyecto DeSeCo de la ocde 1. Un ejemplo aleccionador Actividades del Capítulo 2 33 33 39 40 47 . El Constructivismo 2.

2 El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones 3. Técnicas evaluativas 3.5. Plan de estudios de una carrera universitaria 3.2. Perfil de la ebc.1. Matrices de valoración Actividades del Capítulo 3 51 53 54 55 64 67 70 71 76 78 Bibliografía Glosario 93 99 . La ebc integrada al modelo constructivista 3.5. El currículum basado en competencias 3.3. bajo un modelo constructivista 3.4.1.2. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos 3.1. carta descriptiva o ruta formativa 3. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 3.5.Capítulo 3. Plan de asignatura.3.3.

7 . Lucano. Joaquín. Milena. María Paz. A Luciano. Ramiro.A Arturo. Paula y Flor. Juan José y Bianca Luisilla. en Argentina. Fabián y Lupita. en México.

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Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos cotidianos de las instituciones educativas. en el marco general de la educación concebida como bien público no negociable y derecho social universal. Espero que este libro sea de utilidad a quienes están comprometidos creativamente con los estudiantes en la construcción de nuevas opciones de aprendizaje y desarrollo de competencias. la Universidad de Colima (UCOL) y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). Mabel Bellocchio Ciudad de México. El valioso apoyo de estas instituciones permitirá compartir con un mayor número de personas una visión humanista del enfoque de competencias. realizada en forma conjunta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES). en esta nueva edición se han precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involuntariamente se cometieron en la anterior.Presentación a la segunda edición C on gran alegría presento la segunda edición de este libro. otoño de 2010 9 .

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México y numerosos países de América Latina. el constructivismo se ha consolidado como el modelo pedagógico de fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi. Nueva Zelanda. Australia. Ningún proyecto formativo que se precie de calidad podría prescindir. tanto la formal e informal. por mencionar sólo los elementos más conocidos del constructivismo clásico. aplique dinámicas de grupo. asigne al maestro un rol descentralizado de guía u orientador. como la no formal. Los términos propios de la 11 . Por otro lado. el Reino Unido. Con este objetivo. y segundo. porque la ebc aspira a cubrir todos los campos de la educación. Primero. En este trabajo los profesores. los alumnos y las personas interesadas en los cambios curriculares −que van desde una educación tradicional hacia otra basada en competencias− encontrarán elementos para reflexionar acerca del constructivismo y la ebc. de una plataforma que promueva un aprendizaje activo y centrado en el estudiante. Canadá. Sudáfrica. en la actualidad. se trazarán los principales lineamientos teóricos y se propondrán tareas que permitan aplicar los conocimientos trabajados en el texto. afirme categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostenga la producción y organización de nuestros conocimientos con base en esquemas conceptuales que confieren significado a la experiencia. analizarán la relación entre ambas corrientes y podrán explicar por qué el modelo constructivista puede ser el mejor sustento de un programa educativo por competencias en el campo académico. porque desde hace una década su aplicación se extiende vertiginosamente por diferentes países como Estados Unidos de Norteamérica.introducción L a Educación Basada en Competencias (ebc) avanza como un proyecto formativo de alcance mundial. también a nivel mundial.

Y. que no pretende ser única ni definitiva. constituyen una visión particular de los temas tratados. que participaron en los cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo.temática abordada conforman el glosario que se encuentra al final de la obra. Currículum Basado en Competencias y Evaluación de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Competencias. El plan de este trabajo incluye tres capítulos: el primero está dedicado a la descripción de la ebc. el segundo al constructivismo y el tercero −de integración− al diseño de una práctica educativa constructivista y basada en competencias. . La mayor parte de las reflexiones que aquí se presentan son producto del diálogo fructífero con numerosos docentes y directivos de instituciones de educación superior (ies) mexicanas. es preciso decirlo. que he impartido entre los años 2005 y 2010 para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies).

“una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real). pero capacidades desarrolladas y en condición de ser puestas a prueba cuando las circunstancias lo requieran. las competencias pueden definirse como las capacidades que todos los seres humanos necesitan para resolver. Qué son las competencias En el documento del Proyecto Tuning para América Latina (PTAL)1 se afirma que. que trasciende los límites del mundo académico. la casa o el trabajo. extra mental. Por ejemplo. cualquier niño de diez años es capaz de tocar el piano. pues “las situaciones de la vida” pueden presentársenos tanto en la escuela como en la calle. 1. proEl Proyecto Tuning para América Latina es un programa de integración interinstitucional de las universidades latinoamericanas. 34).Capítulo 1 La educación basada en competencias (ebc) 1. pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo. 1 13 . en sentido amplio. pero no toda capacidad es una competencia. Sin embargo. Esta definición es valiosa porque muestra el alcance de las competencias. Hay una noción clave para entender el concepto de competencia: la de transferencia del conocimiento. Inició formalmente en octubre de 2004. La transferencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación concreta. las situaciones de la vida (ptal. de manera eficaz y autónoma. En este sentido. de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla. Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174). que articula la teoría y la acción. habría que completarla con esta aclaración: las competencias son capacidades. movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo. en torno a la educación basada en competencias y sus correspondientes implicaciones. toda competencia es una capacidad.

y también dispone de ciertos conocimientos acerca de las patologías y sus síntomas.). no son tanto los conocimientos que poseen. por un lado. comprensión. Toda competencia. administrar una medicina. cuáles son los riesgos y qué medicamentos. involucra las dimensiones cognitiva. preparándonos para responder en escenarios complejos y novedosos. En este sentido. ubicarse dónde está. 2001: 17). elementos de topografía. 2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos. Por eso. etc. profesional. lo que distingue a las personas competentes. 2 14 . como concepto de escala. las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento. por tanto. afectiva y volitiva de un sujeto en situación. Quien tiene la competencia de saber atender a un niño enfermo está en condiciones de observar señales fisiológicas. las características que revisten las competencias. habilidades. eficaz y duradero (Le Boterf. de la A. conocimiento de una serie de puntos de señales geográficas. tomar la temperatura. actitudes y valores que se movilizan en un contexto determinado. 4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios. 2004: 37). en cuya redacción participé activamente (N. 3) En ellas se involucran. sabe qué medidas urgentes. sino la capacidad de utilizarlos de un modo pertinente. capacidades y habilidades (ptal. y por el otro dispone de distintos conocimientos. Transfieren los conocimientos y motorizan nuestra conducta. Los ejemplos que nos ofrece este mismo autor (Perrenoud. La mayor parte de estas características son consideradas en el Modelo Curricular para la Educación Superior de la Universidad de Colima (2008). resolver distintos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas. terapias y precauciones deben tomarse. académico.La educación basada en competencias (ebc) cedimentales (que prescriben la vía que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qué momento hay que empezar una determinada acción)”. servicios médicos y farmacéuticos son los más adecuados. indisociablemente. en cualquier tipo de ámbito (laboral. pedir información o consejos. hasta lograr la coincidencia de ambos en la realización de una acción informada. En suma. entre otros). 2000) ilustran que quien tiene la competencia para orientarse en una ciudad desconocida es capaz de leer un plano. son las siguientes:2 1) Las competencias integran conocimientos. la teoría y la acción.

es un constructo que se reconoce en la conducta de las personas. El principio formativo que las rige sostiene que sólo se es buen profesional. aquellas cuyo desarrollo nos permite formarnos mejor como personas. son “fundantes”3. sino capacidades integrales que se desarrollan por mediación pedagógica. todas las competencias son educativamente desarrollables. Este programa busca definir las competencias que 3 4 El término “fundantes”. interacción social y autonomía personal. Una competencia no es una cosa. Véase Brunner. 7) En el contexto de uso. Puede haber aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo de unas competencias más que otras pero. 9) La autonomía personal se apoya en el logro de las competencias genéricas y el desarrollo de sus dos núcleos. Allí las competencias se ordenan en tres grandes grupos. de la ocde Son competencias genéricas. Las competencias genéricas −aquellas que nos forman como personas−. ni una entidad identificable con algún instrumento de observación. 10) Las competencias están situadas siempre en un contexto determinado y cambian o evolucionan históricamente. 15 . siempre se presenta integrada en un sistema donde pueden identificarse diversas competencias. en cualquier área de estudio o trabajo. y donde el predominio de una no implica la anulación de las otras. en general. a saber: el lógico y el moral. 2003). sobre la base de ser buena persona. 8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa. mientras que las específicas −aquellas vinculadas con algún campo de estudio en especial−. 6) Las competencias mantienen entre sí relaciones de fundamentación. equivale a que dan fundamento.Educación basada en competencias y constructivismo 5) Las competencias no son dones innatos. La existencia de una competencia se infiere a partir de un desempeño complejo. Asimismo. para desenvolvernos con éxito en la vida (De Asís Blas. José Joaquín. Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo. son las fundadas. que podríamos llamar de dominio simbólico. Una clasificación integradora de las competencias genéricas aparece en el documento del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias)4 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). las competencias genéricas son transversales y transferibles a diferentes ámbitos profesionales (Proyecto Tuning. 1. Las competencias genéricas en el programa DeSeCo. comparada en cada caso con un estándar de lo que significa “ser competente”. 2007: 35). en principio. una competencia nunca está aislada. Son un soporte imprescindible para nuestro desempeño laboral y. 2.

sobre todo en grupos de diferente extracción. de forma dinámica. Competencias de dominio simbólico y tecnológico: son todas las utilizadas para el pensamiento. Competencias de interacción social en grupos heterogéneos: son las vinculadas a la convivencia racional entre las personas. 5 16 . 2. decir y hacer. De este modo.5 El criterio de clasificación de estas competencias clave se formó teniendo en cuenta: a) la contribución de las competencias para producir resultados valorados por el individuo y la sociedad. se dan por sinónimos los conceptos de competencia “genérica” y “clave”. aunque algunas taxonomías pueden darle un significado especial a cada una de ellas. Estas competencias “para la vida” se vinculan. social y profesional. Las key competences son genéricas. la evolución de una persona desde el dominio de su aparato lógico-lingüístico hasta su autonomía. igual que en la clasificación anterior. Competencias de autonomía: presuponen las anteriores y propician la elaboración de planes de vida. Muestran. 3. emprendimientos personales y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de todos los ciudadanos.La educación basada en competencias (ebc) pueden considerarse básicas o esenciales (key competences) o competencias clave para la vida. Cuadro 1 Los tres grandes grupos de competencias genéricas integradas Autonomía Interacción social Dominio simbólico En este texto. es decir su madurez personal. b) la ayuda que brinden a las personas para abordar demandas importantes en diferentes contextos. la clasificación resultante reconoce los siguientes tres grupos: 1. tanto para especialistas como para las personas en general. ya que funcionan como “llaves” que nos abren el camino para la adquisición de otras competencias. y c) su relevancia. a la prevención y solución de conflictos y al cuidado del carácter ético de las relaciones humanas. las operaciones de cálculo y el uso de las computadoras. a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar.

Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Otra clasificación de las competencias genéricas. 2004: 33-70) del Proyecto Tuning para América Latina. similar a la anterior. Ambas son clasificaciones equivalentes. por ejemplo. aunque sus categorías principales no sean las mismas. Todas las competencias genéricas (Proyecto Tuning. Como puede apreciarse. aunque utiliza otras categorías. las estrategias de aprendizaje pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de dominio simbólico.Educación basada en competencias y constructivismo 1. pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del Proyecto DeSeCo. 2003: 81-82). que se reproduce en el cuadro 2. Cuadro 2 Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Clasificación de las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Instrumentales Sistémicas Interpersonales Herramientas para el aprendizaje y la formación Relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación Creatividad Espíritu emprendedor Capacidad innovadora Gestión por objetivos Gestión de proyectos Desarrollo de la calidad Influencia Consideración personalizada Estimulación intelectual Delegación Orientación al logro Capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás Tipos de pensamiento Organización del tiempo Estrategias de aprendizaje Resolución de problemas Toma de decisiones Planificación Uso de computadoras Gestión de bases de datos Comunicación verbal Comunicación escrita Manejo de idiomas extranjeros Resistencia/adaptación al entorno Automotivación Sentido ético Diversidad y multiculturalidad Comunicación interpersonal Trabajo en equipo Tratamiento de conflictos Negociación 17 .3. los ejemplos de las competencias mencionadas caben en las categorías equivalentes (ver cuadro 3) de cualquiera de las clasificaciones. es la que se adopta en el Proyecto Tuning para el Espacio Europeo de Educación Superior (eees) (Proyecto Tuning.

destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal. Perseguir objetivos personales.4. y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (ccalv: 2004. llevados por sus intereses. inclusión y empleo. Una ‘competencia clave’ es crucial para el logro de tres aspectos de la vida personal: a. Un marco de referencia europeo (en adelante ccalv) se han definido las competencias “clave” como aquellas que son necesarias para la realización personal. sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. en el texto Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. b. son definidas del siguiente modo: Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos. Tener aptitud para desempeñarse en un puesto de trabajo. c. 13). Participar como ciudadanos activos en la sociedad.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 3 Equivalencias de nomenclaturas Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas Proyecto DeSeCo De dominio simbólico Interacción social De autonomía Proyecto Tuning Instrumentales Interpersonales Sistémicas 1. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Coherentemente con estas clasificaciones. 18 . Textualmente. la inclusión social y el empleo en una sociedad del conocimiento.

Capacidad para entender y utilizar (decodificar. Competencia matemática 2. generalizando y construyendo modelos. Habilidad para usar ayudas y herramientas (incluyendo la informática) Actitudes Respeto a la verdad como base del pensamiento matemático. Capacidad para utilizar fórmulas y símbolos matemáticos. así como el de representación (fórmulas.Educación basada en competencias y constructivismo En este documento se reconocen ocho competencias clave.princast. destrezas y actitudes puede encontrarla el lector en la página: http://www. Competencia en ciencia y tecnología 3. Disposición para el pensamiento crítico. interpretar y distinguir entre) diferentes tipos de representaciones. esta implica. abstrayendo. basándose en razones válidas o inválidas La lista completa de las ocho competencias. Por ejemplo:6 Cuadro 4 Componentes de la competencia matemática. Competencia digital 4. con sus componentes de conocimiento. así como para revelar las ideas básicas de una determinada línea de argumentación. Espíritu emprendedor 8. Disposición para aceptar y rechazar opiniones de otros.pdf 6 19 . es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea. la habilidad y disposición para usar diversos tipos de pensamiento matemático (lógico y espacial). modelos. constructos. Disposición para buscar las razones en las cuales se basan los argumentos propios. incluyendo los teoremas más relevantes de geometría y álgebra. dependiendo del contexto.educastur. gráficos/cuadros). Competencias interpersonales. Competencias cívicas 7. Habilidad para pensar y razonar de forma matemática. interculturales y sociales 6. que tienen aplicación universal a la hora de explicar y describir la realidad Conocimiento Conocimiento completo de términos y conceptos matemáticos. Aprender a aprender 5. cuyos nombres son los siguientes: 1. destrezas y actitudes que integra. Conocimiento y comprensión de los tipos de preguntas a las cuales las matemáticas pueden dar una respuesta Destrezas Habilidad para seguir y evaluar una serie de argumentos planteados por otros. Expresión cultural Cada competencia se define por sus características generales y por los conocimientos. en el eees Dominio Competencia matemática Definición de la competencia De acuerdo a la evolución de la competencia matemática.

Estas competencias deben ser desarrolladas. a modo de crear las condiciones más favorables para la continuación del proceso formativo en el campo laboral. las competencias funcionarían como un baremo7 que facilitaría la determinación de las equivalencias.6.5. En el documento del Proyecto Tuning se destaca que “las competencias específicas son decisivas para la identificación de titulaciones. Por ejemplo. afirman al respecto: “El sistema educativo no puede formar específicamente para las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato. Las competencias específicas Se han definido las competencias específicas como aquellas que se vinculan al desarrollo de áreas especiales del conocimiento. lo que permitirá garantizar la movilidad estudiantil y docente. tendrá que desarrollar −como competencias específicas− las vinculadas al diseño habitacional o al cálculo de resistencia de materiales. en un programa de formación profesional. fisiología y patología humanas. pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las demandas del mundo del trabajo.La educación basada en competencias (ebc) 1. Monereo y Pozo (2007: 17). con la mediación pedagógica de expertos en cada una de las áreas. Por ejemplo. 7 20 . lo que debe hacer es ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que los esperan”. ya que el mero conocimiento teórico no garantiza la capacidad de su aplicación. 8 Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesidades laborales desde la educación. quien inicie su formación en el área del conocimiento arquitectónico. no sólo por la diversidad de esas tareas. mientras quien se forme como médico deberá desarrollar competencias para el conocimiento de la anatomía. para su comparabilidad y para la definición de títulos de primero y segundo ciclo” (Proyecto Tuning. O sea. según el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas. 2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homologar las titulaciones de las diferentes instituciones de la región. Las competencias profesionales Las competencias profesionales consisten en la aplicación de los saberes integrales de un individuo al logro de resultados previamente determinados por las exigencias del campo laboral.8 Baremo: Escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o características de un conjunto de personas o cosas. sino también porque muchas de ellas son impredecibles ahora. en programas de formación profesional. con mayor estabilidad que la bibliografía siempre cambiante de los programas de estudio. además de fundar la movilidad en criterios prácticos o del “saber hacer” que dan cuenta de los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa. Las universidades deben garantizar una sólida formación básica en competencias genéricas y profesionales. De esta manera. que incluyen saberes −siempre transferibles− de orden teórico-práctico. en todos los casos. son las mismas competencias específicas. 1.

b. mientras que para la formación basada en los conocimientos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi exclusiva el objetivo de la formación y el referente del diseño de los programas formativos. cambiando el anterior basado en el conocimiento. estas resultarán imprescindibles al momento de formar a los sujetos. ya que dichos conocimientos se han referido ordinariamente sólo a un tipo de contenidos formativos. En ellos se describen los comportamientos y sus resultados. Sin embargo. enunciados que en términos operativos expresan una competencia profesional. Como afirma Francisco de Asís Blas: …para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la adquisición de lo que tradicionalmente se ha venido identificando como conocimientos (identificación reduccionista. c. “sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de índole psicopedagógica” (De Asís Blas. Definir con precisión las competencias profesionales propias de cada sector laboral (productivo o de servicios). Constituirse en los objetivos de los programas de Formación Profesional. no se trata de paradigmas opuestos. teorías. 2007: 46). a saber. Pero. La adecuada evaluación de la competencia y la posibilidad de su acreditación dependerán en gran medida de la precisión de estos enunciados. Ser el parámetro para la evaluación y certificación de las competencias. sino distintos. la información y datos sobre hechos. cada vez son más las instituciones educativas que desarrollan sus programas de formación profesional con base en el paradigma de la formación basada en competencias. previamente establecidos por agrupaciones o colegios internacionales de expertos en la especialidad que corresponda. Las principales funciones que cumplen los estándares de competencia. para el enfoque de la formación basada en la competencia sólo interesa incluir −como objeto de forma21 . En la actualidad. principios y/o leyes que permiten categorizarlos y relacionarlos de forma significativa). No obstante. Los objetivos esperados son precisados en los estándares de competencia. junto a los conceptos.Educación basada en competencias y constructivismo La principal característica de estos programas es que sus objetivos son establecidos desde fuera de los sistemas formativos. son: a. y se corresponden únicamente con las exigencias de la producción y el empleo.

son útiles para la adquisición de la competencia profesional. permiten orientar la organización de los contenidos. La novedad es que en el marco de la ebc. constituyen la meta de todo currículum de formación profesional y. la Educación Basada en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de competencias profesionales. aprendizaje basado en problemas. sin más. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado. encuentren un lenguaje propio y eviten términos descontextualizados como ‘cliente’ (por alumno). aprendizaje colaborativo. que es lo que constituye el auténtico objetivo de un programa formativo basado en la competencia (De Asís Blas. mercado. en dicho marco. estándares que funcionan como punto final y de partida del diseño de los programas de formación.10 La ebc es compatible con diversas estrategias didácticas que podrían enriquecer el enfoque y adquirir. su selección y su jerarquía.9 Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y formar por competencias. un sentido enriquecedor. dado que las competencias laborales son un desarrollo de las primeras. las actividades de aprendizaje y la metodología de la enseñanza. Tampoco hay que interpretar las competencias profesionales como competencias laborales. en el ámbito exclusivo del mundo laboral. con el tiempo. En el mundo educativo no es nueva la inclusión de las actitudes y los procedimientos. 2007: 68). junto a otros dos tipos de contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes). entre otros. De hecho. estas instituciones superen la influencia de la concepción empresarial de las competencias. no debemos interpretar esta última modalidad en menoscabo de la formación integral que ofrecen las instituciones de educación superior. adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar”.La educación basada en competencias (ebc) ción− aquellos hechos y conceptos que. marketing. pero fuera de la formación profesional universitaria. 10 Contribuye a la confusión entre competencias profesionales y laborales el hecho de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educación basada en competencias “laborales”. esta formación integral se realiza teniendo en consideración los estándares de competencia definidos por expertos ocupacionales. pues las enmarca en una dimensión de formación integral del estudiante. Como afirma Díaz Barriga (2006: 35) “el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. ni del lugar preponderante que en ellas tiene el conocimiento y la investigación. 9 22 . como punto de partida. valor agregado. junto a los contenidos específicamente conceptuales. Como punto final. Es probable que.

para que se desempeñe como ciudadano y profesional en una sociedad. del 25 al 27 de septiembre de 1996.8. a lo largo de la vida. en lo personal y lo profesional y a la sociedad. 11 23 . Experiencias Nacionales e Internacionales”. Si bien la ebc se inspira en la formación según normas de competencia laboral. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo La formación por competencias en el campo laboral o educación basada en normas de competencia es muy diferente a la formación profesional recibida en la Educación Basada en Competencias. Innovación y Política Industrial. en el “Coloquio Internacional de Aprendizaje Tecnológico. realizado en México. esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia. porque no es lo mismo formar a un individuo con la finalidad externa de desempeñar un oficio o acrecentar las ganancias de una empresa. a más de una década de formulada. se requiere adaptar el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el principio de autonomía y el derecho a la educación de todos los ciudadanos. acaso la pregunta más importante que se ha formulado es la siguiente: “¿Cómo pueden convivir los valores universitarios y las normas empresariales?”11 En efecto. Es un derecho Está determinada por leyes Integral Mejora del individuo y la sociedad Naturaleza Es un servicio de la enseñanza Duración Carácter Resultado Está determinada por los requerimientos de la empresa Puntual Mejora de la empresa 1. La vinculación Universidad-empresas En relación a este tema.7. pues resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la invesLa pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil. en su conjunto. que educar de manera integral a una persona. del Instituto Tecnológico de Illinois.Educación basada en competencias y constructivismo 1. Cuadro 5 Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo Las competencias en el mundo laboral (ebnc) Finalidad Optimizar ganancias en el sector productivo Las competencias en el mundo educativo (ebc) Mejorar a los ciudadanos.

Más bien. Consolidar los fines formativos de la universidad. pueden considerarse: 1. El involucramiento de las universidades en investigaciones no éticas (proyectos para diseñar proyectiles. Bien entendida. Esto entendido en el marco de un decaimiento de las políticas sociales −educación. campañas dirigidas a engañar al público. resistir la tentación de los financiamientos condicionados. gas nervioso. tal vez sean orientaciones apropiadas en ese sentido. 2000: 89). fortalecer la autonomía universitaria. El peligro de que el afán de lucro distorsione el juicio científico de los investigadores (Weil. La amenaza que representan los vínculos empresariales para la comunicación abierta y la publicación oportuna de los resultados de investigación (Weil. salud. No se trata de eso. la relación universidad-empresa no implica el cruce ni la consubstanciación de fines de los dos ámbitos. 2. Sin embargo. Atentos a estos riesgos.La educación basada en competencias (ebc) tigación universitaria como criterios académicos a los proyectos empresariales. Que las universidades cuenten con una fuente de mayor financiamiento. seguridad social− inducido por el modelo de desarrollo económico neoliberal. sería posible planear programas de vinculación que se propongan evitarlos. La pérdida de la autonomía universitaria para el trazado de los objetivos de investigación. 24 . 2005: 19 y ss. La explotación comercial de las universidades públicas y la creciente falta de compromiso del Estado en sostener la función primordial del derecho a la educación de los ciudadanos. 2000: 91). superar la ingenuidad ideológico-política. Entre ellos se encuentran los siguientes: 1. 5. 3. En cuanto a las ventajas de los programas institucionales de vinculación. entre otros).). impuesto internacionalmente desde 1980 (De Sousa Santos. 4. en este vínculo universidad-empresa las cosas no son tan claras y no está demás recalcar la importancia de prevenir los riesgos que corren las instituciones educativas de nivel superior. debe consistir en un sistema de vínculos coyunturales que beneficie a ambos términos sin alterar su identidad ni sus propósitos.

cuando hay conciencia metacognitiva. por tanto. un constructivismo no conceptualista y un pragmatismo que recupera la teoría (Bellocchio. en la claridad con la que se explica o con la que se identifican dificultades de aprendizaje. 4. 12 de julio de 2008). semiótico. pues la vinculación puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el subdesarrollo de nuestros países o para encaminarnos en “la senda de un desarrollo global. es un proceso preponderantemente mental. La metacognición es el conocimiento del conocimiento. Por 25 . epistemológico y psicológico− que debe adquirirse en cursos de lógica aplicada a la construcción del conocimiento. tanto en el currículum como en la construcción de los aprendizajes. etc. materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de producción.9. pero tendremos metacognición si. en la conciencia de las herramientas que usamos en la construcción del conocimiento y conlleva. Que se cuente con escenarios reales para las prácticas profesionales. ésta se revela en nuestra conducta verbal. cuáles son sus modos posibles. La metacognición. La relación entre las universidades y las empresas es compleja y su orientación depende de la visión del mundo que se adopte. Sin embargo. endógeno y sostenido” (Bunge. sabemos en qué consiste razonar. en el orden expositivo y hasta en la corrección de las acciones que exigen altos niveles de interpretación o comprensión previa. 3. sus reglas. o sea. Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de las competencias en la metacognición. como todo conocimiento. Es decir. a la vez. darnos cuenta de que estamos haciéndolo. Que para los proyectos de investigación se disponga de tecnología. una revaloración de la lógica aplicada. 1985: 204). Es un saber interdisciplinar −lógico. podemos tener conciencia de que razonamos. podríamos decir que implica un conductismo no reduccionista. Que se facilite la inserción laboral de los egresados y los estudiantes de posgrado. Fundamentos epistemológicos de la ebc Si tuviéramos que tipificar epistemológicamente la teoría de la Educación Basada en Competencias.Educación basada en competencias y constructivismo 2. Por ejemplo. que no está garantizado por la simple conciencia que tenemos de nuestros procesos cognitivos. 1.

una materia. las competencias resultan del cumplimiento de las especificaciones contenidas en una norma laboral más la experiencia en un puesto de trabajo. más que de saber hacer. 2007). todo un programa educativo. Sin embargo. Y. Porque permite evaluar la conducta integralmente. El mayor de los problemas detectados proviene de la disociación −herencia positivista− entre la teoría y la acción.. además. El reto de articular conceptos. de demostrar la capacidad de aprender a aprender” (Gonczi. Este último punto de vista se sostiene en este trabajo. y de saber. 2001: 37-38). de la Teoría General de Sistemas y del pensamiento complejo (Tobón. actitudes y valores es atendido por autores constructivistas de cuño piagetiano.12 La ebc. articulando la dimensión del proyecto y el diseño. Muy frecuentemente esto ocurre en el Acerca de esta concepción. la ebc debe entenderse como un conductismo no reduccionista. aún hoy. implica un pragmatismo que recupera la teoría porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento.La educación basada en competencias (ebc) eso. cuyo más alto exponente es Lawrence Kohlberg. en el nivel superior. mientras que para otros. es un constructivismo no conceptualista porque atiende a la formación de conocimientos de orden actitudinal y procedimental. por último. Aprobar un curso. los problemas emergen. una cuestión de buena memoria. un ciclo. a fin de estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones. con la dimensión real de la acción que los ejecuta. Andrew Gonczi decía que para algunos. metódico y sistemático. de allí la importancia que se le otorga a la metacognición. de allí la importancia que cobran disciplinas como la ética y la metodología en la formación de los aprendizajes. Y. especialmente. más que de comprender. aún no hay acuerdo unánime. en varias instituciones de enseñanza es. S. Pero más temprano que tarde. por si esto fuera poco. Como sólo se trata de repetir. que propone una instancia superadora para los problemas detectados en todos los niveles educativos y que estallan. la ebc no es una mezcla caprichosa. tendríamos que agregarle a la teoría de la ebc. es fácil engañarnos entre nosotros y hasta autoengañarnos con declaraciones no significativas que expresan falsos conocimientos. En 2001. 12 26 . es un posicionamiento ecléctico. procedimientos. las competencias constituyen “una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría. elementos del análisis funcional. teniendo en cuenta los procesos teóricos formativos en los que está fundada.

La teoría del pensamiento complejo puede fundamentar la ebc. es un enfoque (Tobón. dentro de factores de orden.. los procesos educativos− con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistémica.Educación basada en competencias y constructivismo mundo laboral. la ebc no es un modelo. 13 El modelo es el constructivismo que la sustenta. Ahora bien. y donde las instituciones persiguen fines formativos integrales y complejos. S. S. El pensamiento complejo es un método hermenéutico de construcción del saber humano que complementa a la Teoría General de Sistemas y se aplica a cualquier objeto −por ejemplo.. Según Sergio Tobón. entonces. para el logro de competencias dentro del mundo laboral. es inapropiado para el mundo educativo donde los alumnos no cumplen funciones y subfunciones laborales. 2008: XXIV).). la ebc puede tener cuatro fundamentos epistemológicos: el análisis funcional. El conductismo. Aunque la ebc culmina siempre en la evaluación de los resultados de aprendizaje. Este fundamento es muy importante. implicado parcialmente en los procesos evaluativos. no puede considerarse un modelo completo y suficiente para fundamentar la ebc. porque carece del alcance y los fundamentos propios de un modelo y porque se desarrolla y orienta según el sentido del paradigma que la fundamenta. la noción misma de competencia va más allá de las conductas observables. por su parte. Sergio. 27 . 12 de julio de 2008). 2004: 216) se aplica a un proceso de trabajo o a un rol laboral. en la medida en que sólo considera y evalúa la conducta observable. el constructivismo y el pensamiento complejo (Tobón. caos e incertidumbre (Tobón. El análisis funcional (Catalano. 2008: 3 y ss. el conductismo. Por simple análisis conceptual de los términos involucrados. donde el desempeño de los egresados deja al descubierto enormes lagunas curriculares producidas por una educación centrada en la enseñanza y no comprometida con el fomento de las competencias genéricas y específicas reales que deben desarrollar los estudiantes.13 No lo es. para determinar los objetivos y resultados esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identificación de las funciones y subfunciones laborales clave que se realizan y que luego pueden ser traducidas a unidades y a elementos de competencia. Sin embargo. resulta insuficiente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la reflexión metacognitiva que escapan a la observabilidad directa. el conductismo.

2007: 142-143) que sustentan las formas de nuestra práctica. Asimismo. simbólica o de operaciones mentales. la ebc se enriqueció. la ebc. con tradición pedagógica propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo. 2007: 29). teniendo en cuenta la importancia de los saberes previos −otro gran pilar del constructivismo− y la “construcción” de competencias profesionales mediante la discusión y debate entre los propios trabajadores (De Asís Blas. aun en el mundo laboral. nos encargaremos en el próximo capítulo. 28 . El propio Perrenoud destaca que la ebc hace posible la conformación de los “esquemas de acción” de Jean Piaget (Perrenoud. como apoyo de la ebc. hasta el momento. transferible al ámbito escolar. Philippe. ya sea concreta.La educación basada en competencias (ebc) pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teoría específica del aprendizaje. Pero de este modelo concebido integralmente. el modelo sobre el cual es posible apoyar. El constructivismo es. de manera más eficaz.

Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas presentadas más abajo: Esas capacidades formales –saber pensar y poder seguir aprendiendo. historia) o de las ciencias y matemáticas. 3. el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento.Educación basada en competencias y constructivismo Actividades del Capítulo 1 1. Para adquirirlas. Hoy. ¿qué lugar ocuparían en la clasificación de las competencias clave? b) ¿Qué disciplinas metateóricas pueden contribuir −específicamente− a la formación de estas capacidades. y como tales están reconformando todos los currículos (Latapí. o también de otros contenidos más aplicados. c) Identifique las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las competencias indicadas. lo esencial no es el contenido sino el método. a estas capacidades formales se las está llamando “competencias”. literatura. además de la filosofía. Indique a) Cuál es el tipo de competencia (genérica o específica) que sobresale en cada uno de los ejemplos que se presentan a continuación. Lea el apartado sobre competencias genéricas en el documento Proyecto Tuning para América Latina (pp. b) En caso de que se trate de una competencia específica. del método depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales. saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer− pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofía. 29 . 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las clasificaciones que se presentan en este texto. el contenido varía. a) Las capacidades formales que menciona el autor. la literatura y la historia? c) El hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas “competencias” ¿qué reflexión le merece? 2. identifique el campo de estudio. el enfoque. 2008: 22-23).

mediante la utilización de las herramientas teórico-metodológicas que permitan reconocer las necesidades formativas de la población. Redacte cinco competencias típicas de su área de estudio o especialización.La educación basada en competencias (ebc) Ejemplos: 1) 2) Utilizar las herramientas informáticas básicas para sistematizar e interpretar la información en el ámbito educativo. institutos tecnológicos. 7 Investigue acerca de la Educación Basada en Competencias. 8. que eviten riesgos en las finanzas personales. las prácticas de enseñanza. los siguientes componentes: a) Verbo b) Objeto c) Finalidad d) Condición o modo e) Contexto f ) Actitud o valor 5. universidades tecnológicas y politécnicas. y las formas de evaluación. en ambientes urbanos de alto riesgo. a) b) Antecedentes. universidades). Comente por qué estaría de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones incluidas en el texto “Las competencias en la educación superior: ¿demo­ nio u oportunidad?”. entre otros”. Caracteres que asume en los diferentes tipos de institución (escuelas normales. 30 b) . de Adriana Aristimuño: a) “Tan solo existe una tensión aparente entre los conceptos de educación general o formación integral y el enfoque por competencias y por lo tanto éste no necesariamente empobrece el currículo”. ya que estimula y propicia la reflexión sobre los procesos de diseño curricular. 3) 4. Identifique. para elaborar proyecciones crediticias vinculadas a la situación económica actual de México. Reflexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de manera incompleta. en México. “La introducción del enfoque por competencias no necesariamente está guiado por una mentalidad instrumental. Desarrollar modelos matemáticos basados en la álgebra. 6. en la redacción de las competencias del ejercicio anterior. Diseñar proyectos de intervención educativa en ámbitos no formales. incorporando los seis elementos señalados en la pregunta anterior.

9. Desglose los componentes de conocimiento. d) Competencias interpersonales. Luego comparar los planes de estudio de las mismas áreas y establecer correspondencias entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de competencia. en las siguientes competencias: a) Competencia en ciencia y tecnología. b) Competencia digital. interculturales y sociales. destrezas y actitudes. Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres áreas diferentes.Educación basada en competencias y constructivismo c) “Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafíos. g) Expresión cultural. en cada caso. 10. e) Competencias cívicas. Las instancias formales de formación en servicio y monitoreo de sus prácticas pueden dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma reflexiva y –efectivamente− puede llevar a cambios en las prácticas”. c) Aprender a aprender. f ) Espíritu emprendedor. 31 .

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Capítulo 2 El constructivismo 2. necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. a saber: el análisis de los procesos de construcción del conocimiento. particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. Hernández Rojas. componentes de distintas índoles que el lector tendrá que tener en cuenta y. F. desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y del constructivismo mismo. y raramente se adopta una posición incluyente que permita explicar holísticamente su principal objeto de estudio.1. o “epistemológico” sería. se vincula a los siguientes problemas: • • “El desarrollo psicológico del individuo. la Sociología y la Epistemología. “La identificación y atención a la diversidad de intereses. no confundir. Se le atribuyen diversos significados en función de la óptica desde donde se lo concibe. al menos. El conocimiento es un fenómeno que requiere una explicación interdisciplinaria donde. sobre todo. en esta corriente. y G. Hay. estén involucradas la Psicología. Una interpretación constructivista (Díaz Barriga-Arceo. “socio-histórico”. 2006: 26-28) se sostiene que el constructivismo. en el fondo. En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. en el ámbito del aprendizaje escolar y la intervención educativa. por lo que mantener la existencia de un constructivismo únicamente “psicológico”. Hacia un constructivismo integrador El término ‘constructivismo’ no es unívoco. El replanteamiento de los contenidos cu- 33 .

nos permite contestarlas desde un marco explicativo articulado y coherente. 2007: 47-51). sino abierto. y en la medida en que necesita enriquecerse. sino como mediador del mismo. “El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar.. nos parece. enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno”. Como afirman César Coll e Isabel Salé (1997:13) “su utilidad reside. así como sus variaciones a lo largo de la vida. “La revalorización del papel del docente. no sólo en sus funciones de transmisor del conocimiento. vinculada al concepto de “buen profesor” (Maldonado Gómez. “La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos. investigó no tanto las diferencias individuales de la inteligencia. La relación que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas y. con aportaciones de otras disciplinas. orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. y contribuye así al ejercicio de contraste con las ‘teorías’ de los profesores. afectivos y sociales. fue haciendo que a través de los años generara una tradición pedagógica propia.La educación basada en competencias (ebc) rriculares. en general. el padre del constructivismo contemporáneo. sino la estructura intelectual del ser humano en general. Porque no es un marco excluyente. Porque se explicita. Y si se nos permite. sobre todo. orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos. porque es una 34 . organización y distribución del conocimiento escolar. C. en general y para cada situación educativa concreta. en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación. • • • • • Jean Piaget. dando una atención más integrada a los componentes intelectuales. “El replanteamiento de los contenidos curriculares. Pero la concepción constructivista es útil por algo más. y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas. Esta estructura intelectual determina nuestros modos de entender el mundo. su capacidad de respuesta. “La búsqueda de alternativas novedosas para la selección. así como entre los alumnos mismos. incorporada en los hechos a la formación actual de los docentes y. en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados. guía o facilitador del aprendizaje.

Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador de los aprendizajes. cultura. Estas características son las más difundidas. a quien suele presentárselo en oposición a Jean Piaget. 3. Lev Vigotsky (1896-1934). tanto como Lawrence Kohlberg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (19182008) y Novack (1930) del constructivismo psicológico y lógico o también llamado del “cambio conceptual”. 4. sino una reconstrucción de la misma. Sin embargo.El constructivismo aproximación optimista. puede ser visto como el primer representante del constructivismo social. 6. por ejemplo. Modelo de enseñanza activa y centrada en el estudiante. 7. Según Isabel Solé y César Coll. 5. y porque señala el sentido en que esas condiciones deben establecerse.” A continuación se presentan las características más divulgadas del constructivismo aplicado a la educación: 1. sino que siguió desarrollándose con los aportes no incompatibles con sus tesis principales. 2. que parte de lo que se posee y entiende que desde este punto de partida se puede ir progresando a medida que las condiciones lo permitan. hay otras menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar: a) La primera de ellas es que el constructivismo está en construcción. enseñanza y 35 . No es un paquete cerrado que murió con Piaget (1896-1980). mediada por nuestros esquemas mentales. Se aplica preferentemente con dinámicas de grupo. “… necesitamos teorías que no opongan aprendizaje. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoaprendizaje. aprendizaje por “descubrimiento” y aprendizaje por recepción. Sostiene que el conocimiento no es una mera copia de la realidad. Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse −no sin cierta crisis− en función de los ulteriores requerimientos cognitivos. Afirma categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos.

pueden dar un conocimiento” (Kant. b) La segunda es que se trata de una teoría del conocimiento que tampoco nació con Jean Piaget. Y. los elementos de todo nuestro conocimiento. conocer es construir la objetividad. en correspondencia con las múltiples e interactivas dimensiones del sujeto que aprende. la superación de la teo36 . la hallaríamos en el siglo xviii prusiano. La maduración −por sí sola− no es capaz de producir funciones psicológicas que suponen el empleo de signos y símbolos. que de alguna manera les corresponda. el padre del constructivismo contemporáneo. en cierto modo. El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las conductas sociales” (Vigotsky. como si fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla. sino las cosas reconstruidas (“significadas” o “interpretadas”) por un sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es. Intuiciones sin conceptos. “Intuición y conceptos constituyen. conocía muy bien a Kant y que. completando la idea. claro está. No en sentido físico. son ciegas” (…). proyecta en la objetividad un sello indeleble: el de la propia humanidad. dice Kant. son vacíos.La educación basada en competencias (ebc) desarrollo. y ello supone necesariamente la presencia de los adultos. “Conceptos sin intuiciones. Si quisiéramos encontrar su fuente. nosotros volvemos inteligible la realidad. a saber. ni intuición sin conceptos. pues. Según Lev Vigotsky. tal como fundamenta en su Crítica de la razón pura. Esta doble participación de la sensibilidad y el entendimiento del sujeto cognoscente en el acto de conocer. éstos son el resultado de una interacción social. 1979: 94). en la ciudad de Könisberg. Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget. 1972: 18). construye su teoría del aprendizaje conservando la característica principal de la posición kantiana. un origen o una paternidad. volverla inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las sensaciones que nos ponen en relación directa con el mundo. Por eso no conocemos las cosas en sí. donde nació. que no ignoren sus vinculaciones. “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. que no opongan aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una explicación integral del aprendizaje. con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibilidad. sino que las integren en una explicación” (1997: 11). vivió y murió Manuel Kant (1724-1804). Para Kant. entiéndase. sino en el sentido de que en el acto de conocer. de tal modo que ni conceptos sin intuición.

Por eso no se entiende −bien a bien− cómo en nuestras escuelas se exige la aplicación del enfoque constructivista y no se enseña Lógica. por ejemplo. 2002) que el cognitivismo es conceptualista. conciben el conocimiento como una fuente rectora no sólo de conceptos. “La posición dialéctica o constructivista −dijo Piaget− consiste (…) en considerar al conocimiento como vinculado a una acción que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a través de las transformaciones introducidas por esta acción” (1967: 1244). No sólo necesitamos el conocimiento para organizar nuestros conceptos. en una dialéctica entre asimilación y acomodación (Castorina). Lawrence Kohlberg. hay que entender qué significa que el constructivismo sea una corriente cognitivista. 2003). La teoría especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un espejo. d) En cuarto lugar. 14 37 . en su tesis doctoral “El desarrollo de la autonomía moral entre los 10 y los 16 años” (1958). que vuelve inteligible o cognoscible la realidad. en general. c) En tercer lugar. Jean Piaget y.El constructivismo ría especular del conocimiento. sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herramientas que utilizan en los procesos de construcción del conocimiento. sino que lo precisamos para ordenar nuestra vida emocional y. Suele entenderse. donde el mundo se refleja tal cual es.14 mediante la participación activa del sujeto. y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y educación (Carretero. su discípulo Lawrence Kohlberg. sobre todo. En la Educación General Básica. 1992). volitiva y moral (Kohlberg. sino de toda nuestra vida afectiva. El dictum piagetiano de que “la inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma”. es decir. que el cognitivismo excluye por definición todo lo referente al aprendizaje emocional y moral. hay 220 horas dedicadas a la enseñanza de las Matemáticas y ni una sola hora a la enseñanza de la Lógica. concluyendo que los últimos estadios del razonamiento moral sólo se logran en la adultez. debemos enfatizar que no hay constructivismo sin metacognición. tiene que ver con esta interacción entre el sujeto y el objeto. Sin embargo. investigó la hipótesis de que dicho desarrollo continúa más allá de las edades estudiadas por Piaget. que aparece como un saber subyacente e inexplorado. No sólo el maestro tiene que conocer el estado de los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interacción didáctica. la ciencia que estudia la corrección del pensamiento. toda nuestra conducta (Moreno Marimón y Sastre. por ejemplo.

afectivos. Entonces.La educación basada en competencias (ebc) e) En quinto lugar. a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. La posición constructivista que sostiene este autor “involucra la existencia social de los sistemas de signos y de significado. “… los sistemas semióticos se constituyen culturalmente y están presentes en el entorno de los niños” y llegan “a modificar a su vez el funcionamiento cognoscitivo”. hay que poner de manifiesto el papel que juegan la cultura y la mediación semiótica en la construcción de los conocimientos. volitivos y de carácter moral. por parte tanto de los maestros como de los alumnos. Según José Antonio Castorina. Figura 1 Principales vertientes de un constructivismo integrador Psicológico (D Ausubel) Social (L Vigotsky) Constructivismo Genético (J Piaget) Moral (L Kohlberg) 38 . que consiste en un cognitivismo amplio. no reductivo. a la lista de las características más divulgadas del constructivismo. con la carga sociocultural que éste conlleva es una condición de posibilidad del éxito de las experiencias didácticas constructivistas. que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga sociocultural y que exige para su aplicación una práctica metacognitiva. que no murió ni nació con Jean Piaget. donde el conocimiento está involucrado en el ordenamiento de procesos intelectuales. 2001: 14-32). El conocimiento del lenguaje. añadamos estas otras: que el constructivismo está en construcción. así como la posibilidad de su reconstrucción individual en términos de su actividad” (Castorina.

para cumplir con todas ellas qué mejor que un docente experto en rastrear ideas previas. dicho con mayor rigor. que todas estas competencias docentes se desarrollarían. ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje.2. aquellas en donde está en juego el temple cognitivo y metacognitivo del docente. podremos ver que todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo. enumeradas por Miguel Ángel Zabalza (2003: 70-168). O. En una mezcla de las más relevantes que figuran en uno y otro autor.El constructivismo 2. Por ejemplo. a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje. ¿Pero qué son las competencias docentes? Se trata de competencias específicas del profesional de la educación. lista muy semejante a la que Philippe Perrenoud ya había formulado en 1999. La práctica constructivista como primera competencia docente Los docentes debemos adoptar un constructivismo actualizado. detectar esquemas mentales que obstaculizan la asimilación de los conocimientos nuevos. gestionar la progresión de los contenidos. y todo eso hecho con una práctica metacognitiva acorde. si los docentes asumieran el modelo constructivista en su versión amplia y crítica. crítico. éstas serían: • Organizar y animar situaciones de aprendizaje • Gestionar la progresión de los contenidos • Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles • Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje • Relacionarse constructivamente con los alumnos • Trabajar y enseñar a trabajar en equipo • Evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos • Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente • Implicarse institucionalmente Si revisamos −una por una− estas competencias. que le permita identificar 39 . amplio y profundo. muchísimo mejor. que respalde una aplicación inteligente de un enfoque de educación basada en competencias. si consideramos las cuatro primeras competencias.

constituyen un grupo ideal de competencias para ser evidenciadas por un docente constructivista. Como vemos.La educación basada en competencias (ebc) definiciones mal construidas. evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos. 2.3. clasificaciones incorrectas. basada en la unilateralidad. s/f: 19). entonces. como una competencia docente primordial. consciente de que hay una lógica en nuestras acciones que tiene como fin el desarrollo de una moral autónoma y nuestros procesos de adaptación al medio. En efecto. sin un conocimiento específico de las herramientas con las que construimos el conocimiento. entre los que podríamos mencionar el Aprendizaje Basado en Problemas. Atraviesan por una primera fase egocéntrica. afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente e implicarse institucionalmente. es decir. Conducen a formas de equilibrio superior. mapas conceptuales mal hechos o razonamientos sin validez lógica. el segundo grupo de competencias. difícilmente puede tener éxito una de ellas. aquellas en donde está en juego especialmente el temple moral del docente. Para esto no hay que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lógico como el de la conciencia moral: 1) 2) 3) Tienen sus raíces en la acción. Surgen como reflexión consciente de la práctica. incluso la Formación por Competencias. un enfoque constructivista hasta lograr su dominio puede concebirse. El hecho de adoptar. basadas en la reciprocidad (Díaz y Medrano. el constructivismo no apunta únicamente a formar buenos aprendices. Sin metacognición. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. en su conjunto. métodos y técnicas didácticas conocidos. Un ejemplo aleccionador Todos los enfoques. trabajar y enseñar a trabajar en equipo. así como el Aprendizaje Basado en Casos. suponen el dominio de la metacognición. al menos. 40 . sino apunta también a formar buenas personas. Asimismo. como relacionarse constructivamente con los alumnos. nadie se propondría el logro del más simple aprendizaje si no creyera.

En ellos aplico una prueba de diagnóstico (ver p. 15 41 . Señale la opción correcta: a. aplicando una escala de 0 a 10. Las instituciones que se han considerado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara. Se ha trabajado con una muestra representativa de 50 pruebas. La definición nos permite captar la esencia de las cosas.16 la Universidad Autónoma Chapingo17 y la Universidad Popular de la Chontalpa. Universidad de Colima. c. 19 Se dispone de un archivo de más de 300 pruebas de otras instituciones en donde he impartido el mismo curso. La definición de algo nos dice lo que ese algo es en realidad. 42) que rastrea la epistemología implícita en el conocimiento que poseen los maestros. 17 21-23 de enero de 2008. oscila entre 3 y 5 puntos. sobre un total de 150. no se Los resultados de esta investigación fueron presentados en la ponencia “La práctica metacognitiva como condición de posibilidad del abp” en el Congreso Internacional sobre Aprendizaje Basado en Problemas. Colima. b. Un ejemplo aleccionador lo viví al impartir los cursos de “Bases y estrategias del constructivismo” a docentes de educación superior. se eleva de 6 a 8 puntos. de origen positivista. El propósito de esta prueba es el de identificar los prejuicios. Aprendizaje sin límites. con su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un conocimiento fundado. Todavía hay muchos maestros que creen que son las cosas las que se definen y no las palabras. Y en el postest. La definición nos dice lo que un nombre significa. 16 21-23 de septiembre de 2005. Este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del esencialismo en el uso del lenguaje. que actúan como obstáculos para la construcción de nuevos conocimientos. más o menos intuitivo. prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el aprendizaje de la lógica aplicada a los procesos de conocimiento.19 La prueba de diagnóstico comienza con el siguiente ítem de opción múltiple: 1. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes. y el promedio obtenido por los maestros en un pretest. Pero la metacognición es algo más que un saber intuitivo: es hacer explícitos los procesos de construcción del conocimiento que están implícitos en el aprendizaje. 18 6-8 de julio de 2006. acerca de los medios con los cuales llevarlo a cabo.15 Para dar una idea más acabada de la tarea que se lleva adelante en dichos cursos transcribiré algunos ítems de la prueba de diagnóstico. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008.El constructivismo que dispone de un saber. es decir.18 de Tabasco.

Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de racionalidad argumental. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carácter semiótico de las definiciones (Bellocchio. asociado. obviamente. el 90% de los encuestados responde afirmativamente y negativamente el 10% restante. Se destaca que el punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista. se trabaja con textos breves de John Hospers. La finalidad es que ya no se confundan las nociones de verdad y validez. el esencialismo detectado es aplastante. Otro ítem relevante de la prueba diagnóstica es el que se presenta a continuación: 42 . las respuestas indican que hay un desconocimiento importante de la noción de “razonamiento lógicamente válido”. entre otros. muy probablemente. Otro ítem que quisiera destacar es el siguiente: 2. sus tipos y características. que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No En este caso. Umberto Eco y Jorge Luis Borges. Para revisar este esencialismo.La educación basada en competencias (ebc) comprende la definición como un recurso semiótico. realizándose ejercicios de transferencia ad hoc. 2007). por lo que se procede a la valoración de los razonamientos inductivos como vías de ampliación del saber y modos útiles de guiar una investigación. se reconozca la estructura de los diferentes argumentos y se distingan los razonamientos válidos de los falaces. a la ausencia de la Lógica en los planes de estudio de la mayor parte de los programas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes. El objeto de este ítem es poner a prueba la confianza en la inferencia inductiva. Y. sino más bien como una entidad cuasi metafísica que permite captar la esencia de las cosas. donde se estudia el razonamiento como unidad de argumentación. Resultados: Opción a: 20% Opción b: 33% Opción c: 47% Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido.

El constructivismo

3. Indique cuál o cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos a. Hoy va a llover o no va a llover b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover c. Hoy va a llover d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad En este caso, la intención de la pregunta es identificar la falta de criterios para determinar la necesidad de la verdad de una proposición. Se cree que el último enunciado es el necesariamente verdadero en un 70% y sólo un 10% marca como necesariamente verdaderos a los enunciados correctos, es decir, el a y el b. Un 20%, combina opciones correctas con incorrectas. Con el fin de subsanar estos errores lógicos, se trabaja con la estrategia de racionalidad proposicional, cuyo dominio nos permite distinguir las verdades lógicas y las empíricas, con sus respectivos criterios de determinación, formal y fáctico. Se destaca en este caso que puede haber verdades absolutas, las de la Lógica y la Matemática, que a la vez carezcan de toda información valiosa acerca del mundo. En el siguiente ítem, se pregunta por la distinción entre el plano lógico y el plano real.

4. Indique cuál o cuáles de las siguientes series de conceptos, constituye una serie lógica: a. Libro, estante, biblioteca b. México, América, Tierra c. Tierra, planeta, cuerpo celeste En este caso, sólo en un 20% los maestros responden correctamente por la opción c, sin incluir alguna otra respuesta incorrecta. El 68% indica que las tres son series lógicas, el 5% marca las dos primeras y un 7% responde mezclando la respuesta correcta con alguna incorrecta (a y c, o b y c), lo cual revela que se ignora la diferencia entre el plano lógico y el plano real, como ocurre en la mayoría de los casos, ya que las respuestas incorrectas ascienden al 80%. Este ejercicio es particularmente importante, ya que las series lógicas, a diferencia de las series factuales de conceptos nos permiten armar las definiciones y también los mapas conceptuales. De hecho, puede ser entendida una serie lógica de conceptos como una cadena definicional de la especie ínfima, como por ejemplo, en el caso de ‘ser vivo, vegetal, 43

La educación basada en competencias (ebc)
conífera, pino’, donde para la definición de ‘pino’ acudimos a las clases de mayor extensión lógica de la misma serie. Asimismo, la distinción de los planos lógico y real permite clarificar la interacción entre realidad y lenguaje y concebir el conocimiento como un proceso dialéctico entre dimensiones que conviene no confundir. Los mapas conceptuales que no incluyen la serie lógica del concepto que ubican (que carecen, por tanto, de la serie definicional al que pertenece dicho concepto), están mal elaborados como mapas conceptuales; pueden ser mapas mentales correctos, pero no mapas conceptuales. Por último, en la misma prueba diagnóstica se inquiere acerca de la noción de verdad, tan cara al conocimiento científico. El ítem es el siguiente: 5. Señalar la opción correcta: a. La verdad es una propiedad metateórica de las proposiciones. b. La verdad es una propiedad esencial a los hechos. c. La única verdad es la realidad. En este caso, el resultado −en coherencia con las respuestas anteriores− es el siguiente: Para la opción a, que es la correcta, hay sólo un 37% de respuestas, repartiéndose el porcentaje restante entre los puntos b y c que representan la opción esencialista que ve en la verdad una propiedad de los hechos. Los resultados presentados muestran que los profesores enseñan a sus alumnos desde la óptica de la epistemología positivista en la que fueron formados; por ende, trasladan a sus alumnos estos prejuicios que actúan como verdaderos obstáculos para la construcción del conocimiento. Cualesquiera sean las estrategias didácticas que se apliquen, no es mucho lo que puede avanzarse cuando el conocimiento se aborda bajo las siguientes creencias que hay que remover: 1. 2. 3. 4. 5. Se definen cosas, no palabras. La inducción tiene validez lógica. Las verdades contingentes son necesarias. No hay diferencia entre series conceptuales lógicas y no lógicas. La verdad es una propiedad de las cosas o hechos.

En conclusión, si los conocimientos están epistemológicamente comprometidos por falta de conciencia lógica y metacognitiva, hay un gran número de problemas que difícilmente podrían resolverse, por más duchos que seamos en cualesquiera de las técnicas conocidas de 44

El constructivismo
aprendizaje. El desafío para todas ellas, hoy en día, es enfrentarse con este problema primordial: el de la escasa formación en lógica aplicada de profesores y alumnos, situación que obstaculiza, de entrada, el éxito de cualquier metodología de innovación. El remedio, sin embargo, está al alcance de la mano; sólo haría falta: a) formar a los futuros profesionistas y maestros normalistas en lógica aplicada a la construcción del conocimiento y b) destinar unas horas del currículum escolar, en todos los niveles de enseñanza, a la reflexión y práctica metacognitiva. No por nada el primer pilar de la educación es el aprender a aprender, compleja función que sostiene todas las otras formas (o pilares, por seguir con la metáfora de la Comisión Delors de la unesco) de aprender: a ser, a hacer y a convivir.20

Para un mayor desarrollo de la metacognición, véase mi libro Estrategias para la construcción del conocimiento científico (Bellocchio, 2007).
20

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La educación basada en competencias (ebc) Curso “Bases y estrategias del constructivismo” anuies / Instructora: Mabel Bellocchio Diagnóstico de ideas previas No consulte con nadie antes de contestar. Indique cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos (nv): a. c. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido. En relación a la noción de ‘ciencia’: indique si las siguientes afirmaciones son (V) o (F) a. c. La astrología es una ciencia. indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): a. La definición nos dice lo que la cosa definida es en realidad. Hoy va a llover o no va a llover. es necesario aplicar la Falacia de Afirmación del Consecuente. La definición capta la esencia de las cosas. Hoy anunciaron que va a llover. 2. responda si las proposiciones son (V) o (F): a. que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No Principales ítems de la prueba de diagnóstico para los cursos ANUIES de Bases y estrategias del constructivismo. Para confirmar una hipótesis fáctica. c. c. 46 . En relación a la noción de ‘definición’. La única verdad es la realidad. b. las lluvias son de alta intensidad. Las verdades formales son absolutas. a la derecha de la línea. En Tapachula (Chiapas). b. b. d. El primer paso de la investigación científica es la observación cuidadosa de la realidad. Es falso que hoy va a llover y no va a llover. intente responder espontáneamente a las indicaciones de cada ítem. La definición aclara el significado de los términos. 1. La ciencia actual es mejor que la de hace mil años. 3. En relación a la noción de ‘verdad’. 5. b. 4. Puede haber más de una opción válida.

Elabore un cuadro que contenga las características y los autores clásicos y contemporáneos que se reconocerían en un constructivismo integral. c. 2.El constructivismo Actividades del Capítulo 2 1. a. 5. Investigue la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral. Evalúe la corrección de los mapas encontrados. 3. b. el desprecio a los compañeros discapacitados. los castigos que aplican los maestros. ¿Qué antecedente filosófico se reconoce en la noción piagetiana de ‘autonomía moral’? 47 . Ejemplifique las coincidencias entre pensamiento lógico y conciencia moral. en Jean Piaget. 6. 4. Para Piaget. 1994: 19). Revise los mapas conceptuales que suelen aparecer en los libros de texto y determine si posee conceptos incluidos lógicamente. el pensamiento lógico y la conciencia moral. como la moral es la lógica de la acción” (1932). En relación a esta afirmación. tienen características comunes: tienen sus raíces en la acción. atraviesan una primera fase egocéntrica y conducen a formas de equilibrio superior (Díaz y Medrano. por analogía. Defina las nociones de ‘desarrollo cognitivo’ y ‘desarrollo moral’. 7. tres dilemas reales vinculados a problemas de su institución (la violencia institucional. Investigue acerca de los dilemas hipotéticos de Kohlberg y construya. entre otros). Analice la afirmación de Jean Piaget: “La lógica es la moral del pensamiento. Elija una serie de conceptos que mantengan entre sí relaciones de inclusión lógica y construya un mapa conceptual.

en nuestra muestra. 10. el 38% de nuestros sujetos encajan en este modelo. Léalas atentamente. cuya tesis principal afirma que “la inteligencia es drásticamente modificable”. a continuación. permanecían autónomos Tipo B continuamente. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A. “Sólo la educación puede salvar a nuestras sociedades de una posible disolución. b. Muy pocos de nuestros sujetos eran autónomos Tipo B en una primera prueba. Este grupo comprendía el 33% de la muestra total (Kohlberg. En calidad de tal. en 1971. comenzando en Tipo A heterónomo y permaneciendo Tipo A en todas las veces sucesivas de los tests. “La coerción es el peor de los métodos pedagógicos” (Piaget. c. redactó cuarenta discursos que. luego hicieran un cambio a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas siguientes. Ilustrar estas nociones con ejemplos de la propia experiencia pedagógica. que utiliza la Forma A. d. Investigue las nociones vigotskyanas de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Próximo. 1949: 28). 9. “Los métodos activos (…) en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas. 21 48 . analícelas y pondere su vigencia: a. 1992: 625). el desarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolución de las reacciones en el curso del desarrollo mental” (Piaget. 1934: 31). algunas afirmaciones. 1950: 35). 1965: 43). ¿Qué comentarios puede hacer al siguiente texto ? Piaget suponía que algunas personas podrían permanecer heterónomas durante toda su vida. Investigue la propuesta neovigotskyana de Reuven Feuerstein. que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo. De estos discursos se transcriben. Entre sus obras se encuentran El enfoque de Piaget del método científico: consecuencias para la enseñanza y La Escuela de Ginebra después de Piaget. son igualmente necesarios para el adulto y para el niño… Cabe recordar. 11. violenta o gradual” (Piaget. “Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada. al decir de su discípulo Alberto Munari.21 constituyen el auténtico “credo pedagógico” de Jean Piaget. En realidad. Jean Piaget fue el director de la Oficina Internacional de Educación de la unesco. Entre 1929 y 1968. reconstruida o redescubierta por el propio alumno” (Piaget. en efecto. Alberto Munari se doctoró en Psicología Genética Experimental bajo la dirección de Jean Piaget.La educación basada en competencias (ebc) 8. El 5% que lo fueron.

d) En los siguientes 5 minutos. hasta completar la ronda. en 3 minutos. Se hace circular una hoja entre los miembros de un equipo con la instrucción de completar oraciones del tipo: “Las razones que justifican la adopción del constructivismo. Se procede a comentar el texto con la misma técnica del ejercicio anterior. 49 . cada equipo titula su escrito. Para realizar con 3 o más equipos de 4 a 6 personas. en 15 minutos. b) Al finalizar el tiempo de elaboración. quien lee lo escrito y agrega su opinión. se hace una evaluación general del tema y de la participación de los equipos. Se colocan en una bolsa varias citas textuales de diversos autores y un miembro de cada equipo retira una al azar. 13. en un máximo de 7 minutos. son…” o “Para evaluar el nivel de desarrollo moral. c) Cada equipo lee sucesivamente y en voz alta el documento resultante. se puede…” o “Una ebc sin constructivismo. nos conduciría a…” a) El primer participante escribe la respuesta durante un minuto y entrega la hoja al compañero de al lado. hasta el punto d) inclusive.El constructivismo 12.

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Cuadro 6 Teorías que funcionan como modelos de la ebc en el mundo laboral y en el mundo educativo Mundo laboral • Funcionalismo • Teoría organizacional conductual Mundo educativo • Pensamiento complejo • Constructivismo 51 .Capítulo 3 La Educación Basada en Competencias integrada al modelo constructivista 3. el del constructivismo y el del pensamiento complejo.1. culminen en una práctica eficiente. Sin embargo. en el sentido de que depende del modelo epistemológico que lo fundamenta. este autor prefiere −como fundamento del enfoque− la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin. dirigida a la solución de problemas. ambos enfoques son complementarios y pueden coexistir sin contradicción. Perfil de la ebc. Y los dos últimos son aplicables al mundo de la educación. para Sergio Tobón la formación por competencias puede fundamentarse en cuatro modelos epistemológicos: el del funcionalismo. Según dijimos. Pero si se fundamenta en el constructivismo. contribuirá a que los procesos de aprendizaje significativo que ocurren en la mente del estudiante. bajo un modelo constructivista Tal como se vio en el capítulo 1. Es más. el enfoque de la Educación Basada en Competencias no es autónomo. Los dos primeros son propios del mundo del trabajo y son aplicados a la ebc para optimizar los procesos productivos. permitirá identificar las competencias requeridas para cumplir las diferentes funciones en cualquier ámbito del sector laboral. Si se basa en el análisis funcional. el de la teoría organizacional conductual.

en el congreso Internacional “Las competencias en la educación del Siglo XXI”. reducido al estudio de los “procesos laborales”. Por compartir con el enfoque ebc los principios de una educación centrada en el estudiante y a lo largo de toda la vida. y en donde se puede observar la concepción parcial del constructivismo. Por atender al desarrollo integral del estudiante. el aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). enriquecen y actualizan al constructivismo. entre las cuales podríamos incluir el pensamiento de la complejidad. según Sergio Tobón (2008). para capitalizar los logros de tantos maestros que en el mundo. tanto en los aspectos lógicos como en los aspectos sociales y morales. 2) 3) 4) Diapositiva presentada por el autor en la Conferencia Magistral sobre Evaluación de las Competencias. 12 de julio de 2008.La educación basada en competencias (ebc) En el cuadro 7 se pueden apreciar los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias. 22 52 . por mencionar sólo algunas que. Cuadro7 Los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias. Las razones que sustentan esta opción son las siguientes: 1) Por su compatibilidad esencial con todas las técnicas didácticas. aplicadas al logro de aprendizajes significativos. desde hace décadas. Universidad Anáhuac. vienen trabajando el constructivismo. Por su tradición pedagógica. según Sergio Tobón22 Funcionalista Enfatiza en actividades y tareas Conductualorganizacional Registro de comportamientos Constructivista Complejo Procesos laborales Análisis de problemas Epistemología funcionalista Epistemología empírico analítica y neopositivista Epistemología constructivista Epistemología del pensamiento complejo Persona El punto de vista que se sostiene en este trabajo postula al constructivismo como modelo.

metacognitivo y moral Posee una gran tradición pedagógica Está centrado en el aprendizaje. que pueden ubicarse perfectamente en la clasificación del Proyecto DeSeCo y un ejemplo de ello se presenta en el cuadro 9. el enfoque de la Educación Basada en Competencias (ebc) −sobre bases constructivistas− consistirá en la búsqueda de aprendizajes significativos no como objetivo final. El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones En el Proyecto Tunning para América Latina. a lo largo de toda la vida Ventajas del constructivismo 3. sino como prerrequisito para la transferencia del conocimiento a una práctica eficiente. que consideraban indispensables para que un egresado esté en condiciones de responder a las exigencias del mundo del trabajo. 53 . maestros.2. Eligieron 27 competencias. empleadores. cognitivo. Cuadro 8 Principales ventajas del constructivismo como modelo de la Educación Basada en Competencias Compatibilidad con todas las técnicas didácticas Aspira al desarrollo integral.La EBC integrada al modelo constructivista En los hechos. egresados y estudiantes fueron consultados acerca de las competencias genéricas empíricas (vinculadas a la práctica).

el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada”. acorde con su nivel y jerarquía. considerando las necesidades del medio social y laboral. en tanto su jerarquía depende de la autoridad que lo traza. válido para una carrera de nivel superior. análisis y síntesis Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicación oral y escrita Habilidad para trabajar de forma autónoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Proyecto DeSeCo Competencia de dominio simbólico Competencia de interacción social Competencia de dominio simbólico Competencia de autonomía Competencia de autonomía Competencias clave en el EEES Competencia matemática Competencias cívicas Aprender a aprender Aprender a aprender Espíritu emprendedor 3.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 9 Lugar de algunas competencias del Proyecto Tuning en distintas clasificaciones Proyecto Tuning para América Latina Capacidad de abstracción. con la guía de los estándares de competencia de cada profesión. Como dice Zabalza (2003). pero esta orientación por competencias debe darle al currículum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. Es fácil enunciarlo. ¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Pues. El currículum basado en competencias El currículum basado en competencias es un plan de estudios que. pasando por las secretarías o ministerios nacionales de educación. en sus pasos principales. 54 . desde el maestro de aula hasta los organismos internacionales.3. en cada nivel de formación. se orienta a facilitar en los alumnos el desarrollo de las competencias genéricas y las específicas de cada programa educativo. Los niveles de enseñanza determinan el nivel del currículum. de distinta generalidad. Es un documento que se construye. dentro de ciertos marcos normativos. orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia. Veremos la construcción de un currículum basado en competencias.

en una fase inicial de adaptación al enfoque. las ies adoptan modelos mixtos. Para ello se requeriría introducir cambios radicales de orden académico. administrativo y sindical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar.1. en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado. son: Análisis de las fuentes internas y externas que justifican la adopción del enfoque EBC Determinación del campo problemático de la profesión Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Definición de objetivos Selección de contenidos Distribución de los bloques formativos Incorporación de actividades Metodología de la enseñanza Diseño de prácticas profesionales Organización en el tiempo Evaluación 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo basado en competencias Permite determinar el sentido y la justificación de la carrera.3. Mientras tanto. 55 .La EBC integrada al modelo constructivista 3. Plan de estudios de una carrera universitaria Aunque existen algunas excepciones. Los pasos principales para diseñar un plan de estudio mixto. septiembre de 2007). lejos está el tiempo −tanto en Europa como en América Latina− para que la ebc suprima el aprendizaje por asignaturas (Zabalza. donde se trata de compatibilizar la formación de competencias bajo un esquema resignificado de materias. por competencias y asignaturas.

puede denominarse macrocompetencia. prácticos y formativos. Tanto los contenidos seleccionados como las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de profesionales competentes.La educación basada en competencias (ebc) 2) Determinación del campo problemático Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo. integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función. inspirada en los estándares de competencia de arquitectura. una carencia significativa son los estándares de competencia docente. la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas. Para formular una macrocompetencia.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes. es necesario que nos respondamos a las siguientes preguntas: • • • • ¿Qué va a hacer el alumno al egresar de la carrera? (Determinación del contenido de la acción competente. atento a formar profesionales vinculados a su medio y responsables del desarrollo local. podría ser: Proyectar y ejecutar direcciones de obras. 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Este paso es una guía para el desarrollo de todo el proceso.23 Por ejemplo. El conjunto de acciones que estará en condiciones de realizar el egresado aunando saberes teóricos. vinculada al perfil ocupacional).pdf 23 56 . Una contribución significativa la dio la unesco con los Estándares de Competencia en tic para Docentes. localizable en: http://www. ¿Dónde? (Determinación del contexto y su problemática). No todas las profesiones cuentan con legítimos estándares de competencia. regional y nacional. la estructura. egresados capaces de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral. ¿Para qué? (Determinación de finalidad). teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. es decir. la macrocompetencia para un egresado de la carrera. para responder a las necesidades habitacionales de la población en diferentes contextos urbanos y rurales.eduteka. ¿Cómo lo va a hacer? (Determinación de medios o procedimientos). aunque haya una gran bibliografía que desarrolle el tema.

un modelo donde la selección de los contenidos no responda a la pregunta “¿Qué debe aprender un estudiante para ser físico?”. Separar los contenidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como profesional. es decir. porque todo conocimiento sería bienvenido y necesario 57 . la adquisición del conocimiento y su aplicación o transferencia. equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío. según aconseja el psicólogo y pedagogo español Miguel Ángel Zabalza. y la determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia: teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. 4) Definición de los objetivos Estos deben comprender los tres grandes aspectos de una formación por competencias: los procesos de aprendizaje. un perfil profesional pertinente. la estructura.La EBC integrada al modelo constructivista • ¿Con qué actitud predominante? (Determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia). pueden presentarse separadamente (objetivos de proceso. la determinación del contexto y su problemática: en contextos urbanos y rurales. la determinación de finalidad: para responder a las necesidades habitacionales de la población. la determinación del contenido de la acción es: Proyectar y ejecutar direcciones de obras. En el ejemplo anterior. pero siempre debe poder reconocerse el continuo de teoría y acción. Por eso. 5) Selección de los contenidos por materias y unidades de competencia Los contenidos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir. como respuesta. donde el conocimiento se construye con el propósito de servir a la realización de una práctica informada. la selección de los contenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinencia social de los mismos. el currículum tiene que diseñarse con un modelo output. conocimiento y transferencia) o de un modo integrado. la determinación de medios o procedimientos: integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función. la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas. Además.

en los diversos bloques formativos. finalidad. recordémoslo. Y eso implica tres compromisos que se corresponden con los tres ámbitos básicos de su dominio: ofrecer los conocimientos vinculados a la competencia (la parte teórica de la competencia). de tres componentes sustantivos de la didáctica de las competencias” (2007: 22). Finalmente. en su caso. posibilitar la autoevaluación del alumno). Se trata. estará coronado por la macrocompetencia y rodeado de las competencias globales de los bloques formativos y las unidades de competencia de cada una de las materias. se dejarían contenidos altamente especializados para poder cursarse electivamente en el posgrado (Zabalza. El plan de estudios de una carrera. contexto y actitud o valor). Cuadro 10 Niveles de competencia Macrocompetencia (de la carrera) Competencias globales (de los bloques formativos) Unidades de competencia (de las materias que componen los bloques formativos) Subcompetencias (de los ejes temáticos de cada materia) Una vez seleccionadas las unidades de competencia. sin límites. objeto. En el marco ebc. la selección de los contenidos por materias coincide con la selección de las unidades de competencia que habrán de integrar la macrocompetencia o el perfil de egreso. Para ello. afirma Miguel Ángel Zabalza: “La integración en el programa de las competencias requiere que los profesores encargados de su desarrollo debemos asumir el ciclo completo de la formación en esa competencia.La educación basada en competencias (ebc) para su formación. se deberá asignarles un lugar en el plan. Al respecto. septiembre de 2007). y secuenciarlas con criterios de especificidad y complejidad crecientes. las competencias deben integrarse a las acciones formativas concretas que realizan los profesores. hay que pasar a su descripción. luego. sino que responda a la pregunta: “¿Qué tiene que saber un egresado de Física para poder desempeñarse en un puesto de trabajo?” En este último caso. condición. 6) Distribución de los bloques formativos Los contenidos tienen que organizarse en forma interdisciplinar. considerando los seis componentes que se han justificado (verbo. que a su vez poseen subcompetencias o elementos de competencia. en la nomenclatura tradicional. pueden agruparse diversas materias afines y/o complementarias en lo que puede denominarse ‘bloque formativo’ que se conforma con un 58 . dar oportunidades para ejercitarla (para aprenderla en lo que tiene de práctica) y evaluar su dominio (o. entonces.

59 . a la vez.La EBC integrada al modelo constructivista equipo interprofesional y mixto (de profesores y alumnos) especialmente creado para el tratamiento de dificultades específicas propias del campo problemático de la profesión. extremando sus conocimientos en relación con el de los demás. Las clases del bloque formativo son impartidas por grupos de profesores que trabajan con los alumnos. en un discurso donde el objetivo sea la construcción de una respuesta transdisciplinar y conjunta a la problemática estudiada. la autonomía de los estudiantes para la gestión de sus aprendizajes futuros. guiando las actividades especialmente programadas y fomentando. en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia de 1999. sobre las cuales se realiza un proyecto de investigación o intervención. La idea central del bloque formativo es que los maestros trasciendan los límites de sus asignaturas e inclusive de sus áreas y recuperen −para sus alumnos− el carácter interdisciplinario de la producción del saber. El diseño de los bloques formativos debe ser flexible y tentativo. en el aula o fuera de ella. Cada participante del bloque tiene que hacer sus aportes al estudio de los problemas que se determinen. 2006b: 116). hasta “suprimir las barreras tradicionales entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y adoptar la interdisciplinariedad como práctica común” (anuies. Es bueno recordar que la unesco. destacó entre otras necesidades. la superación de la monodisciplinariedad como política científica del siglo xxi. de modo que permita los cambios que se requieran para el tratamiento de aspectos emergentes del campo problemático del programa educativo. La competencia que debe desarrollar el estudiante al final del bloque se denomina “competencia global o interdisciplinaria” y se logra en un tiempo que puede ir más allá de la duración de un cuatrimestre o semestre lectivo.

una unidad de competencia que le es propia. diseño de estrategias para atender a la demanda de desarrollo de pymes en la región de Comitán. Ejemplos: Análisis de demandas para el establecimiento de escuelas de campo. incluso las llamadas “teóricas” tienen que ejercitarse Una labor encomiable en este sentido. debidas a la descompostura de maquinaria eléctrica. 24 60 . es la siguiente: Diagnosticar fallas en aparatos y equipos eléctricos de uso común mediante la interpretación de los principios y leyes básicas de la electricidad y el electromagnetismo. Pero. Obtener la información relevante en la zona afectada. a su vez. con el fin de resolver este aspecto del campo problemático de la profesión. en la carrera de Ingeniería Industrial el bloque formativo integrado por las materias de Física. a fin de implementar un programa de mantenimiento preventivo en motores eléctricos. Todas las materias. La competencia global que espera desarrollarse en los alumnos. a la vez. pérdidas atribuidas a descompostura de maquinaria eléctrica. la realiza la Universidad Autónoma de Chiapas con sus Unidades de Vinculación Docente. lo importante es que los profesionales y alumnos involucrados en el proyecto se unan consolidando los vínculos interdisciplinarios y resuelvan.24 7) La incorporación de las actividades Las actividades que se realicen tanto en el marco de la materia como en el del bloque formativo son el soporte de la transferencia de contenidos. un problema de interés social. Mecánica. 3. Desarrollar un programa ecológico de mantenimiento y prevención de fallas.La educación basada en competencias (ebc) Ejemplo de bloque formativo Dado el problema de las grandes pérdidas registradas en la industria asentada en el cordón industrial de la zona norte del Estado de México. Cada una de las materias componentes del bloque tendrá. con la intención de contribuir a la solución de los “complejos problemas sociales y económicos que afectan el bienestar y las condiciones de vida” de los chiapanecos. Hacer un seguimiento de los cambios registrados a partir de la implementación del programa. instrumentos que ligan la actividad de profesores y alumnos con las necesidades de la población. Electricidad y Electromagnetismo y Máquinas Eléctricas propone: 1. entre otros. que incluya datos generales de las empresas investigadas. 2. tipo de maquinaria y registro de fallas frecuentes. en el que se evalúe y reduzca el consumo de energía eléctrica y la disposición de residuos generados en la conservación de los mismos.

se le encuentra fácilmente justificación al saber. En un plan de estudios. y que logren aplicar en contextos teóricos o prácticos los conocimientos adquiridos. Sean coherentes con los contenidos y objetivos del curso b. Se vinculen a problemas del mundo real c. se formularon tantas generaciones de estudiantes: “Y esta materia ¿para qué sirve?”. que exijan más que conocimiento y comprensión. 8) La metodología de la enseñanza Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente que tenga en consideración: a) El papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente memorístico. que todo lo enseñado atienda a su conformación) 9) Evaluación Tratándose de un diseño curricular por competencias. dirigidos a la evaluación de aspectos cognitivos. donde el alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles. b) El manejo consciente de las herramientas lógico-semióticas (incluir el desarrollo de competencias metacognitivas o epistemológicas). requiere que: a. Éstos deberán recrear situaciones verosímiles. Se articulen con los intereses de los estudiantes Si se satisfacen estas condiciones. sino la disponibilidad del conocimiento retenido para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas planteados. desde el primer semestre. ya no habrá de evaluarse la capacidad de retentiva. procedimentales y actitudinales que 61 . por la generalidad del documento. a medida que transcurran los semestres de formación. en vano. d) El propio perfil profesional (tener presente. Un buen diseño de actividades. estimulando la comprensión y la generación de ideas para la solución de problemas). c) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos directos e indirectos de los contenidos de la enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas del medio). sólo podrán registrarse criterios amplios. la evaluación tiene que centrarse en la construcción de la práctica informada. no debería tener cabida en el contexto de la ebc. la evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. La tan trillada pregunta que.La EBC integrada al modelo constructivista en torno a actividades.

en el que finalmente habrán de desempeñarse los egresados. las prácticas constituyen un espacio esencial para la transferencia de saberes integrados y el ejercicio prelaboral de la profesión. sólo hay competencia si se ha desarrollado −concomitantemente− la habilidad para transferir el conocimiento. Si bien no hay competencia sin aprendizaje. Bajo el enfoque ebc. alumno-maestros-materias y alumnos-comunidad. 10) Diseño de prácticas profesionales Las prácticas profesionales contribuyen a acortar la brecha entre el mundo educativo y el mundo laboral. los ciclos. 11) Organización en el tiempo: Cronograma El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el de un aprendizaje simple. entre las cuales la principal es la que representan los docentes cuando aún no han desarrollado sus propias competencias genéricas o específicas. el proceso de desarrollo de las competencias no puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni ciertas dificultades institucionales. el aprendizaje aún no constituye competencia. ofrece al alumno una experiencia formativa valiosa e insustituible que. Si bien la estimación del tiempo destinado a la realización del programa. sin obstaculizar en ningún momento los procesos pedagógicos. los bloques y las materias es fija. 62 . Cuando el conocimiento no es suficiente para orientar la acción. puede haber aprendizaje sin competencia. la duración real de los mismos es flexible. donde el encuentro con problemas concretos y la asunción de responsabilidades.La educación basada en competencias (ebc) permitan ponderar los niveles de acercamiento e integración alumnoalumno. como afirma Lévy Leboyer. Por lo tanto. las estructuras administrativas también deben flexibilizarse y reconocer los ritmos personales de aprendizaje y los requerimientos especiales de las problemáticas estudiadas. Tratándose de un proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de la información. “la mejor enseñanza jamás será capaz de proporcionar” (1997: 27).

dirigidas al logro de los objetivos del programa. incluyendo diseño de actividades. construcción y desarrollo de las competencias en los estudiantes. Definición de las metas del programa formativo. 5) Definición de las materias Selección de las materias esenciales cuyo contenido teórico-práctico debe dominarse para desempeñarse en la profesión. estándares y niveles de desempeño. Descripción de las acciones que será capaz de llevar a cabo el egresado. por competencias y asignaturas Diseño curricular por competencias Componentes de un Plan de Estudios de Licenciatura 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo 2) Definición del campo problemático 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia 4) Determinación de los objetivos Determinan el sentido y la justificación de la carrera. desde el punto de vista de la institución. Determinación de los criterios de orden cognitivo. generalmente. considerando evidencias. Los objetivos deben atender las dimensiones del contenido. procedimental y actitudinal. tanto en contextos teóricos como en contextos prácticos. Definición de los criterios didácticos que se utilizarán para la formación. en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado. con la finalidad. en escenarios hipotéticos y reales. 8) Metodología de la enseñanza 9) Metodología de la evaluación 10) Prácticas profesionales 11) Cronograma 63 . Determinación de la duración flexible del programa. reunidas para formativos ejercer la interdisciplinariedad en la investigación y/o la intervención en el campo problemático del programa educativo. los ciclos. los procedimientos y las actitudes acordes con un modelo de profesional competente y teniendo en cuenta los estándares de competencia que correspondan.La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 11 Diseño de un plan de estudios mixto. que permitirán evaluar la relación alumno-alumno. las materias y los bloques formativos. Espacio para la puesta a prueba de las competencias en diversos lugares de trabajo. siguiendo un modelo output. Se realizan. 7) Incorporación de actividades Enumeración de las principales actividades que realizarán los estudiantes −previstas para la transferencia del conocimiento−. los procesos y la transferencia del conocimiento. los conocimientos. 6) Definición de los bloques Diseño de grupos flexibles de materias complementarias. ámbitos de aprendizaje y materiales requeridos. alumnomaestros-materias y alumno-comunidad. en el último ciclo de la formación superior. Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo.

Esto es. como miembro de un bloque formativo. a uno de los bloques prediseñados en el plan de estudios.2. Igual que en el plan de estudios. una materia puede pertenecer a más de un bloque a la vez y. caracterizado por el teoricismo y el aislamiento disciplinar. como coordinador general de la asignatura. en la asignatura de Química.La educación basada en competencias (ebc) 3. Lo importante es que siempre se halle integrada. 1) Identificación del bloque formativo La pertenencia a un bloque formativo no es definitiva ni única. carta descriptiva o ruta formativa En esta fase de generalización del enfoque ebc habrá que transformar el rol tradicional de las asignaturas. que son espacios especialmente concebidos para la práctica cognitiva y el ejercicio de la interdisciplinariedad. atenderá aspectos de su incumbencia específica (por ejemplo. 10) Cronograma. el tratamiento de los aspectos químicos de un problema de salud o del medioambiente). los objetivos deben considerar los conocimientos que habrán de construirse. 9) Matriz de evaluación general.3. llegado el caso. Los planes de asignatura tendrán un nuevo formato que las instituciones irán diseñando con criterios propios. 8) Contenidos. por lo menos. salirse de él. aunque respetando las dos condiciones propias del enfoque: la transferencia de los conocimientos y la interdisciplinariedad. De allí la importancia y la necesidad de que las materias integren los bloques formativos. 6) Estrategias didácticas. Los componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc son los siguientes: 1) Identificación del bloque formativo de pertenencia. 7) Actividades. 3) Propósito clave u objetivo del curso. 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión. 4) Unidad de competencia de la asignatura. cuatrimestre o ciclo que transcurra. 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión La asignatura. en el semestre. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura. 3) Propósito clave u objetivo del curso El propósito clave es el objetivo que se traza el maestro. los procesos de aprendizaje necesarios para la adquisición (por construcción) de dichos conocimientos y la transferencia de los conocimientos al 64 . Plan de asignatura.

condición. debe aparecer como el sostén teórico de la marcha del curso. pues el objetivo central es la transferencia de los conocimientos a la acción. pues si se descuidan se corre el riesgo de caer en un pragmatismo ciego. Debe redactarse considerando los componentes de toda competencia: verbo. 8) Contenidos Los contenidos siguen siendo indispensables en el enfoque ebc. en la matriz de evaluación deben figurar las evidencias que. Los conocimientos de orden conceptual y la investigación deberán ejercerse intensamente. 65 . 9) Matriz de evaluación general Es aconsejable incluir una matriz de evaluación general. teorías. finalidad. donde se indiquen los criterios (de procedimientos y actitudes o valores). contexto y valor o actitud. en este caso vinculados específicamente con la asignatura. a través de sus indicadores correspondientes. en contextos teóricos o prácticos. en escenarios teóricos o prácticos. Todas las materias. en el marco del enfoque ebc. a fin de que se logre la unidad de competencia. 7) Actividades Las actividades ofrecen la ocasión más propicia para poner a prueba la formación integral del estudiante y deben estar especialmente diseñadas en orden a los criterios de evaluación. tienen que planificar actividades interdisciplinares donde aplicar los saberes. al acreditar la materia. ese es sólo el comienzo. se aclare el peso asignado a los distintos aspectos a evaluar y se describan los niveles de desempeño. objeto. Si antes las estrategias se dirigían a la obtención de conocimientos. actitudes).La EBC integrada al modelo constructivista plano de la acción. Una bibliografía acorde con los contenidos y actualizada. procedimientos. aun las teóricas puras. son las competencias parciales que deberán desarrollarse en cada uno de los ejes de la materia. Asimismo. 6) Estrategias didácticas Todas las estrategias didácticas deben estar dirigidas al logro de la adquisición y transferencia de los aprendizajes en los alumnos. en el entendido de que la calidad de la práctica depende de la calidad de la teoría que la orienta. 4) Unidad de competencia de la asignatura La unidad de competencia describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando pruebe la integración de sus conocimientos (conceptos. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura Los elementos de competencia (o subcompetencias).

procesos de aprendizaje. Se contextualizan la materia y el bloque en relación a los problemas reales del medio local. regional o nacional. aprendizaje colaborativo. 66 . Estrategias didácticas 7. los niveles de desempeño y los indicadores previstos. Se seleccionan los contenidos mínimos y relevantes para el logro de la unidad de competencia. Se describe la competencia parcial a cuyo logro debe tender cada eje temático de la materia. etc. productos o actitudes. Cuadro 12 Componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc Componentes básicos de un programa de asignatura 1. desde el punto de vista del coordinador de la materia. Se indica la duración de la asignatura y los distintos ejes temáticos. Se incluye una matriz de evaluación o valoración. Elementos de competencia 6. el peso asignado a los distintos aspectos. Bloque formativo 2.) a utilizar para el logro de aprendizajes significativos (constructivismo) y transferibles (ebc). Campo problematico 3. con los criterios generales para aprobar el curso. Contenidos 9. Se anticipan las principales actividades que habrán de realizarse para la ejercitación y evaluación de las competencias. Propósito clave u objetivo 4. 10) Cronograma La unidad de competencia de la materia debe estar especialmente descrita con fundamento en un criterio de factibilidad para que todos los alumnos puedan desarrollarla en los tiempos establecidos. Se mencionan las técnicas didácticas (abp. Unidad de competencia de la asignatura 5. abc. se han reunido a lo largo del curso. Cronograma Se indica el lugar que ocupa la materia dentro del bloque formativo. Se describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando apruebe la materia. Sin embargo. Actividades 8. Se determina la finalidad del curso. es conveniente dejar abiertas otras instancias de evaluación para casos en que los alumnos no puedan responder en los plazos regulares. Matriz de evaluación general 10.La educación basada en competencias (ebc) como pruebas de conocimiento.

son los siguientes: 1. Definición de los elementos de competencia (o subcompetencias) para cada una de las unidades del Módulo. Trazado del objetivo general del Módulo. mientras que los temas refuerzan el conocimiento que se transferirá en el tratamiento de los problemas. Ahora bien. universidades de nueva creación o instituciones dispuestas a afrontar las consecuencias de un cambio radical. habría que reemplazar las asignaturas por módulos. Identificación de las disciplinas convergentes. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos La educación basada en competencias. por lo cual.4. sobre todo por los innumerables ajustes de tipo laboral-sindical que este cambio supone. durante el curso “Curriculum basado en competencias”. el tratamiento de la interdisciplinariedad se realiza desde dos flancos: el de los problemas (a cargo de los bloques formativos) y el de los temas (a cargo de los módulos).25 Ejercicio realizado por docentes de la Facultad de Medicina de la fes Iztacala de la unam. a modo de ejemplo. 7. del 3 al 5 de septiembre de 2008. Sin embargo. A continuación se presentará. 5. es compatible con la estructura curricular de asignaturas. 3. se ha dicho. pueden atreverse a suprimir las asignaturas y diseñar módulos que las sustituyan. Los módulos son unidades interdisciplinarias de aprendizaje que enfatizan el estudio de una temática. Pese a ello. un esquema muy simplificado de Módulo de Sistema Cardiovascular.La EBC integrada al modelo constructivista 3. 6. Explicitación de los criterios de evaluación. impartido en Casa anuies. 2. 25 67 . 4. de la carrera de Medicina. Definición de la unidad de competencia. este es un cambio radical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar. Los problemas refuerzan la vinculación del estudio con la vida real. Metodología de la enseñanza. Los pasos a seguir en la elaboración de los módulos interdisciplinarios. Determinación de la temática. para que este enfoque sea cabalmente aplicado.

histológica. según los requerimientos del objetivo general. histología. En este caso. el elemento de competencia (o subcompetencia) sería: “Identificar en superficie y por imágenes las estructuras anatómicas que componen el sistema cardiovascular y proyectar los conceptos morfológicos −hacia la clínica− para una mejor comprensión de las maniobras semiológicas. por ejemplo. 4. a fin de interrelacionar los componentes del sistema y diferenciar sus características en estado de salud y enfermedad. contexto y valor o actitud. patológica y farmacológica del sistema cardiovascular. Temática: Sistema cardiovascular 2. La unidad de competencia del módulo: “Explicar la anatomía. convergiendo (en este caso) en el estudio teórico práctico del sistema cardiovascular. Nota: El objetivo debe contener el propósito general del módulo. fisiología. Los módulos se forman con disciplinas de la misma carrera (interdisciplinariedad interna). fisiología. 68 . patología y farmacología del sistema cardiovascular. finalidad. histología. Disciplinas intervinientes: Anatomía.” Nota: La unidad de competencia −a diferencia del objetivo que describe el propósito del maestro− describe la competencia lograda por el alumno. se han omitido algunas disciplinas (bioquímica.” Hay que considerar que tiene que haber una subcompetencia (o elemento de competencia) para cada unidad temática. desde el punto de vista del coordinador del mismo. padecidas en México. de modo que el desarrollo de todas las subcompetencias implique el logro de la unidad de competencia del módulo. condición. en caso de que estuvieran contempladas en el objetivo. Objetivo general: Que los alumnos adquieran una visión integradora y teórico-práctica. 3. anatomo-fisiológica. patología y farmacología del sistema cardiovascular. con interés investigativo y referencia a las principales patologías cardiovasculares. objeto. 5. Nota: En la selección de las disciplinas convergentes debe dársele prioridad a la participación de aquellas que provean los enfoques esenciales para el tratamiento del tema. Para la unidad de Anatomía del sistema cardiovascular.La educación basada en competencias (ebc) Módulo de Sistema Cardiovascular 1. embriología) que bien podrían participar. Contiene seis elementos: acción.

Es indudable que este último sentido es necesario para responder a las exigencias de control institucional. Estos niveles son estipulativos. aunque −también− pueden utilizarse las categorías de “bajo”. sería: Explica la conformación. permiten identificar logros e indicar los aspectos que aún es necesario mejorar. Asimismo. Por ejemplo. con sus correspondientes descriptores. especialmente las del aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). para el criterio “conocimiento del sistema cardiovascular”. tanto en seres vivos como en cadáveres. referidos a cada uno de los criterios. es decir. Un descriptor que corresponde a un criterio del área valoral o actitudinal: Desarrolla una actitud de respeto hacia el cuerpo humano. en cada matriz de evaluación. del hacer (procedimental) y del ser (valoral o actitudinal). “competente” y “destacado”. “básico”. Un descriptor que corresponde a un criterio del área procedimental: Realiza disecciones por regiones y muestra un manejo experto de los órganos. se utilizan las categorías de “insatisfactorio”. un criterio de cada dimensión. función y organización del sistema cardiovascular. La evaluación. y luego explicitar los indicadores o descriptores de los distintos niveles de competencia. constructivista y centrada en el estudiante. en el marco de la ebc. por eso se requieren los descriptores que lo operacionalizan. puede recurrirse a la tradicional clase explicativa del maestro. pero el carácter principal de la evaluación es el de contribuir a la formación de las competencias genéricas y específicas en los estudiantes. como dejar en claro el concepto de grados de desarrollo de la competencia. La evaluación de la unidad de competencia del módulo.La EBC integrada al modelo constructivista 6. Por lo general. debe incluir las dimensiones del conocer (o cognoscitiva). la metodología de la enseñanza es interactiva. “medio” y “alto”. 69 . 7. Los niveles de desempeño sirven para ubicar la fase del desarrollo de la competencia en la que se encuentra el alumno. en el marco de una racionalidad dialógica y con un seguimiento por parte del maestro de los procesos y resultados de aprendizaje en sus alumnos. estructura. En este punto no importan tanto las palabras utilizadas. el descriptor de un nivel alto de desempeño. Admite todas las técnicas que posibiliten la transferencia de la teoría a la acción. diferenciando sus características en estados de salud y enfermedad. Metodología de la enseñanza: En el marco de la ebc. al menos. Por lo tanto. se utiliza más como un instrumento de aprendizaje que como herramienta de promoción o acreditación. es esencialmente formativa. es necesario incluir. El criterio es inobservable directamente.

son las siguientes: a) Es esencialmente formativa (aunque puede responder a los requerimientos institucionales de evaluación sumativa). ya sea en escenarios hipotéticos. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias Evaluar es emitir un juicio de valor. Por ejemplo. No evalúa sólo conocimientos. que son esencialmente cualitativas. continua (se realiza a lo largo de todo el proceso de formación. tal conclusión es producto de una medición. d) Es integral. La primera fase evalúa la adquisición (por construcción) de conocimientos. a los que les corresponden sus respectivos indicadores o descriptores. basándose en algún tipo de medición o registro ordenado de lo que se evalúa. En cambio. f ) Se lleva a cabo en dos fases. b) Se realiza por criterios. a partir de una prueba de diagnóstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de exclusión. yo puedo medir las dimensiones de una mesa. e) Se realiza siempre en un contexto práctico. las técnicas didácticas de 70 . Su objetivo principal es determinar el nivel de logro de una competencia. pero evalúo si podrá pasar por alguna puerta en especial. la transferencia de estos conocimientos. sino como instrumento de mejora).5. En cambio. tal conclusión es producto de una evaluación. ya sea en escenarios reales. c) Es retroalimentadora. también se procede a medir y a emitir juicios de valor. Y cuando se trate de evaluar actitudes. bajo el enfoque de competencias. la “medición” consistirá en la contrastación de sus características con un patrón de actitudes previamente determinado. En el contexto de la ebc. primero a escenarios hipotéticos y luego. es decir que incluye tanto contenidos como procesos de aprendizaje. La medición implica cuantificación.La educación basada en competencias (ebc) 3. según Santibáñez Riquelme. Para evaluar los aprendizajes. la evaluación interpreta los datos ofrecidos por la medición y presupone un juicio de valor (2001:15). mostrando debilidades y fortalezas e indicando los aspectos a mejorar. La segunda. sino también procedimientos y actitudes. las características principales de la evaluación. Textualmente dice el autor: Cuando. se dice que esa mesa es muy grande para entrar por una puerta determinada. después de comparar una mesa con el metro (o unidad métrica decimal) se concluye que ésta tiene 2 m de largo. En esta fase. 1 m de ancho y 80 cm de alto. a escenarios reales. si sobre la base de los mismos datos cuantitativos.

desde el inicio del curso. h) La evaluación bajo el enfoque ebc admite que el evaluador sea el mismo estudiante (autoevaluación). también resultan excelentes técnicas evaluativas ya que permiten revelar los conocimientos adquiridos en un contexto de aplicación de los mismos. En suma. con qué actividades.5. bajo el enfoque ebc. 3. 71 . proyectos y debates. i) Los criterios generales de evaluación deben ser conocidos por todos los evaluados. con qué criterios y con base en qué evidencias. j) Los criterios de evaluación deben ser acordados (o “negociados”) con los alumnos. determinando qué hay que evaluar. Técnicas evaluativas Como se ha adelantado en las características generales de la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc.La EBC integrada al modelo constructivista aprendizaje basado en problemas o en casos. En caso de evaluarse experiencias puntuales de aprendizaje. ésta tiene dos fases: una de evaluación de conocimientos y procesos. es permitir la formación de un juicio de valor acerca de un conocimiento transferido a la acción. los criterios deben ser presentados antes del evento. g) El objetivo de la evaluación de los aprendizajes. para qué. por eso. cómo. a escenarios hipotéticos y reales. la primera fase es necesaria pero no suficiente para cumplirlo. la evaluación en el contexto ebc. admite también la inter-evaluación. y otra de evaluación de la transferencia de los mismos.1. o la evaluación de todos a todos. sus compañeros (coevaluación) o su maestro (heteroevaluación). reúne las características y la normativa de una evaluación innovadora y atenta a los procesos formativos de los estudiantes y debe realizarse de modo planificado y ordenado en un conjunto de pasos a seguir.

evolutivo o de alguna otra manera.La educación basada en competencias (ebc) Las principales técnicas que se aplican en la primera fase. lo cual refina considerablemente la evaluación. sobre asuntos esenciales. donde el alumno fundamente el punto de vista que adopta en el tratamiento del tema. 72 . una causa y un efecto. lógico. se pide al alumno que rellene ese espacio con una palabra o frase apropiada. un término y su definición. son las siguientes: a) Espacio libre o respuesta breve Se escribe un enunciado y se deja una palabra o frase fuera y se reemplaza por una línea o por un signo de interrogación. pueden utilizarse pares de contrarios (cuya verdad simultánea es imposible) o pares de contradictorios (cuya verdad y falsedad simultánea es imposible). c) Jerarquización Se presenta una lista de elementos que deben ser jerarquizados en orden cronológico. f) Respuesta corta Se realiza un cuestionario que solicita respuestas breves. Para evitar las respuestas azarosas. g) Ensayo Se solicita la redacción de un ensayo en base a respuestas restringidas o extensas. b) Verdadero-Falso Se presenta un enunciado y el alumno debe decidir si es falso o verdadero. un nombre y una fecha. por ejemplo. e) Opción o elección múltiple Se presenta una pregunta con varias posibilidades de respuesta y el alumno debe marcar la correcta. un lugar y un acontecimiento. entre otros. En este caso también puede trabajarse con pares de enunciados contrarios o contradictorios. d) Apareamiento o emparejamiento Se solicita al alumno que asocie dos grupos correlativos de información.

pero también la capacidad de comprensión y comunicación escrita del alumno que lo redacta. permiten evaluar conocimientos. k) Técnica de la pregunta Permite extremar el ingenio y la capacidad de inferencia de los alumnos. sobre temas que creen ignorar. para la segunda fase –donde lo que interesa es exclusivamente la transferencia del conocimiento. Sin embargo. igualmente puedo evaluar conocimientos y determinar la competencia verbal y el potencial de aprendizaje. aunque todas son adaptables a la intención del evaluador y a la fase del proceso evaluativo. con el diario se puede evaluar el registro de lo que se aprende. se ha hablado –en primera instancia– de técnicas apropiadas para hacerlo. Ahora bien. en primera instancia. j) Diario Instrumento que permite el registro de los aprendizajes día por día y que se lleva a cabo en forma rotativa por cada alumno del grupo. Con conectores se construyen proposiciones complementarias que amplían la información del mapa. Todas estas técnicas tradicionales. más que hablar de técnicas exclusivas para evaluar conocimientos.La EBC integrada al modelo constructivista h) Mapas mentales Esquema que realiza el alumno reconstruyendo el lugar que él le ha asignado a los conceptos dentro de una red temática. 73 . Por ejemplo. i) Mapas conceptuales Esquema que reconstruye la cadena definicional o serie lógica del concepto que quiere ilustrarse. Por eso. en un primer momento a escenarios hipotéticos o de menor riesgo y luego a escenarios reales. cuando se pretende determinar el estado de un proceso de aprendizaje. y así sucesivamente. o de riesgo mayor– es recomendable utilizar las siguientes técnicas que permiten la evaluación del desempeño (donde la transferencia se puede observar). también podrían ser útiles para evaluar las competencias metacognitivas. con la técnica de la pregunta. con el ensayo puedo evaluar aspectos cognitivos pero también procedimientos y habilidades metacognitivas.

administrativo. apelando a pacientes simulados estandarizados. La evaluación la realiza un médico evaluador externo que está en la consulta mientras se realiza el encuentro paciente-candidato. 74 . para resolver problemas en la acción (de orden médico. c) Proyecto El proyecto se utiliza para generar productos teóricos o prácticos.La educación basada en competencias (ebc) a) Método de casos Permite evaluar casos de la vida real. entre otros ámbitos) o creaciones de dispositivos o aparatos 26 Véase Semergen (s/f ). en el segundo. con un lenguaje coloquial y respondiendo específicamente a las preguntas que les realiza el médico evaluado. se les enseña a explicar sus síntomas de modo totalmente creíble. periodístico. En España. Durante este ejercicio. es decir. actores que representan el rol de un paciente que acude a la consulta. entre otros). evitando las palabras técnicas. se aplican las pruebas ecoe (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada) desde julio de 1998. cuya realización requiere de un largo periodo. estandarizada. ya que permiten obtener las ventajas de la experiencia profesional sin los riesgos de la práctica real. También puede entenderse como técnica didáctica. por ejemplo. generando alternativas virtuales de solución. a fin de interpretar los significados de la experiencia y fundamentar proyectos de intervención.26 Las simulaciones son una herramienta valiosa en la segunda fase de la evaluación ebc. en una comunidad. económico. y los segundos pueden ser intervenciones en algún campo real (en una empresa. En el primer caso. b) Solución de problemas hipotéticos Se realiza como ejercicio teórico o práctico. que involucran a otros sujetos (actores). a través de la técnica auxiliar de la simulación. Los primeros pueden ser investigaciones o diseños de investigación o de intervención. analizando variables posibles y contrafácticas.

puede construirse una rúbrica para evaluar un debate y en ese caso. creaciones. ensayos.). etc. rangos y ponderaciones. Hay evidencias de proceso (reflexiones sobre el propio aprendizaje. etc. informes finales. de conocimiento (pruebas escritas.). y permite a los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo. la evaluación del objeto al cual se le aplica. crecimiento personal. d) Debate Es una técnica ideal para evaluar la transferencia de las competencias genéricas de interacción social. En el marco de la ebc. Al igual que el diario o el portafolio. se utiliza la noción de “contrato negociable” (Stix. incluye diversos materiales (videos. hasta convencer a su adversario. e) Portafolio El portafolio es una técnica que permite recopilar y organizar la información que demuestra los diferentes niveles de desempeño que los estudiantes van teniendo a lo largo de un curso o en su participación en un bloque formativo. Por ejemplo. Puede ser real o virtual. lo cual genera una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y calificación. 1996) para aludir al involucramiento de los estudiantes en su propia evaluación. previamente definidos entre profesores y alumnos. se evaluará tanto la elaboración de la rúbrica. a la vez.La EBC integrada al modelo constructivista mecánicos o electrónicos. pues permite al maestro evaluar su elaboración y.) y de producto (videos que registran la transferencia del conocimiento a situaciones concretas en escenarios hipotéticos o reales. f) Rúbrica Es una gráfica que contiene criterios de evaluación.). 27 75 . mapas mentales y conceptuales. es una técnica auxiliar metaevaluativa.27 En Estados Unidos de Norteamérica. monografías. Se aplica con dos grupos que defienden posiciones contrarias –a elección o al azar– y cada grupo trata de argumentar a favor o en contra de una tesis. como el debate mismo. dificultades. etc. pruebas escritas. fotografías. el portafolio es un instrumento clave para el registro de las evidencias del proceso formativo. mapas conceptuales. caracterizados todos por la transferencia de saberes integrados. La rúbrica permite la participación del alumno en su propia evaluación. etc.

5.2. gentilmente cedido por las autoridades de la Dirección General de Educación Superior de la Universidad de Colima. Matrices de valoración Sea cual fuere la técnica aplicada. los niveles de desempeño y los indicadores de logro. donde figuren los criterios. siempre la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc. Puede ser una rúbrica o un documento elaborado sólo por el maestro. en el marco de la ebc Primera fase: evaluación de conocimientos Verdadero-Falso Apareamiento Opción múltiple Ensayo Mapas conceptuales Técnica de la pregunta Segunda fase: evaluación del desempeño (transferencia del conocimiento a la acción) Método de casos Solución de problemas Proyectos Debates Simulaciones Informes finales Ambas fases Diario Portafolio Rúbrica 3. tal como se muestra en el ejemplo siguiente. 76 . debe realizarse con apoyo en una matriz de valoración.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 13 Técnicas evaluativas Principales técnicas evaluativas.

Muestra algunas subcompetencias de la unidad. Participa en todas las actividades programadas. Demuestra claramente las subcompetencias 77 . Relación Alumno.La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 14 Niveles de desempeño Niveles de desempeño estudiantil Elemento y porcentaj e asignado Transferencia del conocimiento Insatisfactorio Básico Competente Posee los conocimientos y es capaz de aplicarlos sin dificultad. Sabe resolver conflictos. Rompe esquemas de estandarización. Manifiesta interés y curiosidad permanente. sabe aplicarlos y se aboca a la generación de nuevos conocimientos 50 % Carece de los prin.Posee conocimientos cipales conoci. Asiste a los equipos que tienen alguna dificultad cognitiva. Participa en algunas actividades del curso. Desarrolla más subcompetencias que las estandarizadas. Escaso interés. Reconoce -sin iniciativa. No realiza las actividades del curso 15 % Manifiesta interés por la materia. Demuestra claramente subcompetencias. Desarrolla algunas subcompetencias. Desarrolla algunas subcom15 % petencias. Es innovador y va más allá de las expectativas estandarizadas. Participa altamente y demanda al maestro trabajos especiales. Integra equipos en los que participa activa y cooperativamente.No se interesa en Profesor la materia.la guía del maestro. Relación Alumno. Participa con interés en los programas de responsabilidad social. jos Se escuda en resultados colectivos de aprendizaje. Interactúa con el maestro. No asiste a clase.No participa en Comunidad voluntariados u otros programas de responsabilidad social 20 % Participa con escaso interés en programas de responsabilidad social. Desarrolla algunas subcompetencias. Demuestra claramente las subcompetencias Destacado Posee conocimientos. Participa con interés y compromiso en programas de responsabilidad social.trabajo. Relación Alumno.No se integra a Se suma a equipos de Alumno equipos de traba. No pierde la regularidad.pero tiene dificultades mientos del área para aplicarlos. Demuestra claramente las subcompetencias.

¿Cómo podría mejorarse esta matriz de valoración. a) b) c) d) ¿Aparecen los criterios de evaluación? ¿Se explicitan los indicadores? ¿Se ponderan los aspectos a evaluar con algún tipo de porcentaje? Todo documento evaluativo es perfectible.- Diseñar un sistema de bombeo que satisfaga la necesidad de agua de una población total de 400 alumnos de la Facultad de Ingeniería y Negocios. *Conocimientos matemáticos básicos y elementales para su evaluación.- Diseño del sistema de bombeo con sus componentes 5. limpieza. 78 . claridad. conservando el ejemplo y los criterios presentados? 28 Ejercicios realizados por docentes de las universidades de Baja California. CONOCER: * Conocimiento de los componentes del sistema de bombeo. Criterios 1. Tecnológico de Nayarit y Colima.- Evaluación del sistema Dimensiones: SER: *Entrega a tiempo.- Cálculo del gasto de la bomba y capacidad del depósito 4.La educación basada en competencias (ebc) Actividades28 del Capítulo 3 1. en la sede San Quintín de la Universidad Autónoma de Baja California. Revise y evalúe la aplicación de la técnica de proyecto que se presenta a continuación: Técnica de proyecto 1.- Construcción del sistema 6. herramientas y lógica de su instalación.- Identificación de la necesidad per cápita. 2. orden HACER: *Realizar los procedimientos y cálculos que integren el documento.- Interpretación de la necesidad 3.

necesita asistencia del profesor para identificar los instrumentos de medición del pH Se interesa en el problema. colabora con el equipo y trabajo pero no colabora participa de manera activa Se interesa en el problema. Interacción No se interesa en proAlumno-Comu. pH. Conocer Uso de instrumentos de medición Hacer Obtención de indicadores para cualificar el pH Utiliza de manera adecuada No usa adecuadamente Requiere asistencia del el instrumento de medición. Identifica instrumentos de medición de pH Requiere asistencia del profesor para entender el problema e identificar los instrumentos de medición del pH.Muestra interés pero no ver el problema hace propuestas Se interesa en el problema y propone alternativas de solución No se integra en equipos de trabajo Se integra en equipos de traSe integra en equipos de bajo. 79 . aún con la trumento de medición completa y correcta y verifica asistencia del profesor.poner alternativas de nidad solución Requiere asistencia del profesor para entender el problema e idenMedición de pH tificar los principios básicos de la medición del pH. Evalúe la elaboración de las siguientes rúbricas (A y B): A Materia: Informática I   Criterios Bajo Medio Alto Interacción Alumno-Profesor Ser Interacción AlumnoAlumno No se interesa por resol. Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los instrumentos de medición del pH. el instrumento de mediprofesor para usar el ins. los utiliza para obtener un por medios alternos a no aplica la estrategia resultado y explica su razonalos instrumentos efectivamente. miento con claridad. No identifica que existe Muestra evidencia de Obtiene de manera adecuada la posibilidad de medir que tiene un plan y los indicadores para cualificar el cualitativamente el pH emplea una estrategia. sus resultados.realiza mediciones de manera ción del pH. hace propuestas y fomenta la solución Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los principios básicos de la medición del pH. necesita asistencia del profesor Muestra un entendimiento parcial del problema. pero no propone soluciones Muestra un entendimiento parcial del problema.La EBC integrada al modelo constructivista 2.

para administrar recursos de una empresa. pero es de una calidad pobre. en computadoras personales bajo ambiente de Windows. Conoce lo que es un gestor de base de datos y sabe algunas formas de organizar la información. organiza la informala información. pero no sabe gestor de base de datos organizar la información. Aplicando base de datos a un nivel básico con un manejo responsable de la información.La educación basada en competencias (ebc) B Carrera: Mantenimiento Industrial Unidad de competencia Operar y describir el hardware y software básicos. tablas y presentaciones. creando reportes textos. Matriz de Evaluación Nivel de desempeño Criterios Conoce lo que es un Organización de la in. mediante la elaboración de ejercicios y prácticas. La información que maneja el alumno no es original (coManejo responsable de pia) y los resultados la información son forzados. consultas e inforíndices y organiza mes. SABER SER 80 .gestor de base de formación mediante un datos. Bajo Medio Alto SABER SABER (CONOCER) Crea una base de datos Aplica una base de con tablas. buen trabajo en equipo. pero no de manera exitosa. Conoce y maneja un gestor de base de datos. conoce los diferentes sistemas de organizar la información y sabe cuando aplicarla. poca participación en equipo. índices. SABER HACER La información que presenta el alumno es original. Aplica los comandos básicos para Creación de una base de generar una base datos de datos pero no organiza la información. reladatos con tablas e ciones. ción de manera óptima. La información que presenta el alumno es original y con muy buena calidad.

áreas y volúmenes Unidad de Competencia: Realizar el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos. mínimos.los criterios de evaluación.1 Problemas de partículas en movimiento 3.3 Regla de la derivación 2. mediante un trabajo responsable en equipo.5 Derivadas de funciones algebraicas 3. Introducción Modelado de fenómenos físicos usando funciones Funciones Limites y continuidad Resolver problemas que implican razones de cam. Máquinas Eléctricas.La EBC integrada al modelo constructivista 3. áreas y volúmenes.3 Trazo de curvas 81 . las cartas descriptivas que se presentan a continuación. Programa sintético Nombre de la materia: Cálculo diferencial e integral PE: Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica Antecedentes: Ninguna Fecha de elaboración: Elaborado por: Clave de la materia: Horas de clase Ubicación: 1er semestre Consecutivas: Ecuaciones Diferenciales Fecha de última actualización: Tipo de materia: Ciencias Básicas Valor en créditos SATCA: Horas de trabajo independiente Total de horas: Campos problemáticos: Uso racional de la energía en el sector social e industrial. CONTENIDOS Elementos de competencia Modelar fenómenos físicos por medio de funciones Ejes temáticos UNIDAD 1. en el ámbito de la ingeniería.2 Máximos y mínimos 3. compárelas y evalúelas. Revise. Automatización de procesos en la industria regional. La Derivada y sus aplicaciones bio. a fin de resolver problemas prácticos de la ingeniería utilizando las técnicas de derivación e integración. mediante el uso de la derivada para determinar 2.UNIDAD 2. A. en equipo. 2. Electrónica de Potencia y Ecuaciones diferenciales. Objetivo: Al concluir el curso el alumno aplicará las técnicas de derivación e integración en el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos. Bloque formativo: Cálculo diferencial e integral. determinando -previamente.4 Regla de la cadena 2. mínimos.1 La derivada como razón de cambio valores críticos.

4 Teorema fundamental del calculo 4.1 Área entre curvas 6.6 Integrales impropias 6.2 Sucesiones y series 4. La integral y sus aplicaciones integración para determinar la energía y el trabajo 4.2 Volúmenes 6.2.2 Integración por partes 5.1 Sustitución simple 5.La educación basada en competencias (ebc) Calcular áreas y volúmenes aplicando técnicas de UNIDAD 4.4 Fuerza y trabajo Actividades Realización de ejercicios prácticos Reportes escritos Exposición de resultados Discusión dirigida Evaluación del aprendizaje Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluación Campo de aplicación 82 .3 Longitud de arco y áreas de superficie de revolución 6.1 Método de secciones transversales 6.1 Introducción realizado en un sistema físico.5 Integral directa e indirecta 4.3 Sumas de Riemann y la integral 4.6 Integrales definidas 5.4 Sustitución trigonométrica 5.2 Método de capas cilíndricas 6.3 Integrales de funciones trigonométricas 5.2. 4.5 Fracciones parciales 5.

de establecimientos de hospedaje y arrendadoras de autos.A. Programa sintético Centro universitario C. administrativas y los principales servicios que ofrecen. por lo que se requiere la formación de profesionales que sean capaces de responder a las necesidades cambiantes de la oferta y demanda social y laboral de los servicios turísticos.U. 83 . a partir de principios éticos y morales. Dominando las diferentes formas de reservar espacios de los transportistas turísticos.E.La EBC integrada al modelo constructivista B. elaboración y operación de itinerarios y servicios. Departamento Turismo Academia Operación de Servicios Turísticos Nombre de la unidad de aprendizaje Operación de viajes Clave de la materia Horas de clase Horas de trabajo independiente Total de horas Valor del crédito Tipo de curso Curso.taller Nivel en que se ubica Licenciatura Carrera Turismo Prerrequisitos Agencia de viajes Área de formación Especializante selectiva Elaborado por Fecha de elaboración 30 Jul. El conjunto de esfuerzos de los operadores de viajes y los prestadores de servicios son muy significativos. las cuestiones operativas. Integrando el idioma Inglés como segunda lengua y los sistemas inteligentes para complementar su formación profesional. Diseño. en función de los beneficios económicos y sociales que representan para el desarrollo y la creación de empleos para el país. 09 Presentación El turismo es una actividad económica y estratégica. Propósito Que los alumnos apliquen las principales actividades de una operadora de viajes.C.

Contenido: 2. Contenido teórico práctico (temas y subtemas) UNIDAD 1: Marco conceptual Competencia: Dominar los diferentes conceptos relacionados con las agencias y las operadoras de viaje. con eficacia y conciencia ecológica. idiomas y sistemas informáticos.4 Reglamentación Duración: 15 horas 84 .4 Contratos (renta de autos/camiones/hotel) 1.1.6 Homologacion de conocimientos 1.1. Que sea capaz de brindar un servicio con eficacia y honestidad.1 Operadora de viajes 1.1 Software a diseñar 2.2.3 Caracteristicas 1. en el ámbito donde se desempeñe.2 Funciones 1.La educación basada en competencias (ebc) Unidad de competencia Operar itinerarios de viajes nacionales e internacionales a través del dominio de la geografía. 1. Saberes Saberes Prácticos Saberes Teóricos Saberes Formativos Elaborar y aplicar itinerarios de viajes nacionales e internacionales Identificar conceptos relacionados con la actividad turística. Aplicar en escenarios simulados.1. para asegurar la calidad del servicio al cliente.1.1 Requisitos 2.7 Diferencia de actividades entre una agencia y una operadora 1.1.1. Contenido: Definiciones y conceptos básicos.3 Personal 2.2 Mobiliarios y equipo 2.2 El turismo social Duración: 15 horas UNIDAD 2: Instalación de una operadora Subcompetencia: Identificar los requisitos legales y físicos para la instalación de una operadora de viajes.5 Convenios 1.

3 Paquetes turísticos 3.4 Otros 3. Visita a diversas agencias de viajes.5 Comercialización 4. operación y comercialización de los mismos.6.3 Costeo 4.6 Comentarios generales unidad 4. Aplicar en escenarios reales.1 Terrestre (ffcc/autos/autobuses/suburban’s) 3. Elementos para la evaluación Elaboración de las tareas previas Ejecución del proyecto turístico Autoevaluación y coevaluación Metaevaluación (evaluación de la evaluación realizada por todos los participantes del proyecto) Calificación 40% Organización de la gira 30% Exposición 20% Otras tareas 10% Participaciones 85 .2 Diseño de productos turístico 4. 4. Realizar un viaje de estudios.2 Marítima y pluvial 3.4 Operación 4.6 Renta de autos Duración: 30 horas Unidad 4: Servicios integrados Subcompetencia: Identificar las características de los diferentes servicios integrados para el diseño.6 Transportación turística nacional e internacional 3.5 Optimización de los servicios 3.4 Condiciones generales 3. Contenido: 3.5 Clases de sus operaciones 3.2 Operadoras internacionales 3.La EBC integrada al modelo constructivista UNIDAD 3: Análisis de la oferta Subcompetencia: Conocer y evaluar diversas empresas de servicios turísticos. Aplicar en escenarios simulados y reales. costeo.3 Aérea (formas valorables) 3. organizando comisiones e integrando los servicios turísticos que se requieran para poner en práctica los diversos aspectos de la unidad de competencia de la materia.6.7 Viaje de prácticas Duración: 40 horas Acciones Presentación en clase de una empresa turística para su análisis.6.6.6.1 Operadoras nacionales 3.6.1 Servicios básicos y complementarios 4.

presentes en el sistema de pagos. pero su relevancia intrínseca se hace patente a mediados del siglo xx cuando. Además de revisar los principales conceptos. Competencia de la asignatura Entender la política monetaria y su aplicación en la actualidad. las cartas descriptivas que se presentan a continuación. determinando -previamente. a través del análisis y entendimiento de las variables macroeconómicas y las decisiones tomadas por la autoridad monetaria. los efectos perniciosos del incremento de los precios desestabilizan a las economías modernas. bajo el discurso de la estabilidad y fluidez monetaria. Su vinculación con el sector real de la economía. en términos de los principales aportes teóricos al estudio de los fenómenos monetarios imperantes hoy día en nuestro entorno nacional e internacional. compárelas y evalúelas. Data de siglos atrás. en equipo. sea este nacional o internacional. variables y formulaciones teóricas que permitan al estudiante comprender. de horas por semana Horas teóricas Horas prácticas TEORÍA Y POLÍTICA MONETARIA LICENCIADO EN ECONOMÍA FACULTAD DE ECONOMÍA 6 5 3 2 Nombre Profesorado e-mail Responsable X X Teoría X   X  Práctica X X INFORMACIÓN ACADÉMICA Presentación de la asignatura La teoría y política monetaria es una rama de la economía que se encarga de analizar los fenómenos monetarios. Objetivos globales de la asignatura Dotar al futuro Licenciado en Economía de una formación adecuada. con la finalidad de medir su impacto sobre el bienestar social y económico de cualquier país. Revise. C UNIVERSIDAD DE _____________ Principio del formulario Curso Académico febrero-julio de 2008 Nombre de la Asignatura Titulación Centro Semestre No.los criterios de evaluación.La educación basada en competencias (ebc) 3. analizar y criticar la política monetaria empleada. nos permite comprender su importancia dentro del estudio de la teoría económica contemporánea. 86 . con la finalidad de hacerlos más comprensibles. categorías.

contenido. Contenidos: La teoría cuantitativa Las aportaciones keynesianas Definición del dinero La función de la demanda de dinero. a través de las principales aportaciones keynesianas y clásicas. estrategia y transmisión de sus efectos Eficacia y límites de la política monetaria La acción de la política monetaria en una economía abierta con tipos de cambio fijos y fluctuantes Las expectativas racionales UNIDAD 3 Subcompetencia: Hacer análisis económico a través de los modelos de Cagan y de Dornbusch para así entender cómo los agentes se forman sus expectativas y cómo el tipo de cambio se vuelve en una variable importante para absorber los efectos de una expansión monetaria en un país. Contenidos El impulso monetario El mecanismo de transmisión Política monetaria.La EBC integrada al modelo constructivista Temario UNIDAD 1 Subcompetencia: Entender el contexto histórico y actual de la política monetaria. para analizar la macroeconomía monetaria. oferta monetaria y tipos de interés Relaciones entre demanda de dinero y las variables que la determinan Estabilidad y comportamiento de la velocidad de la renta Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el sentido de causalidad Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el proceso de ajuste UNIDAD 2 Subcompetencia: Evaluar el impacto de las decisiones del Banco Central sobre la demanda agregada mediante el conocimiento de los procesos decisorios relativos al sector real de la economía. Contenidos Aplicaciones al modelo de Cagan Sistema lineal dinámico de primer orden Sistema Homogéneo Sistema Autónomo Modelo de Dornbusch Implementación de la política monetaria Sistema de Pagos 87 .

constará de un documento escrito y una presentación que tendrá lugar durante las dos últimas semanas de clase.La educación basada en competencias (ebc) Sistema de Evaluación La calificación de la asignatura será la obtenida a partir de: a) los exámenes parciales. ya sea desarrollado o en vías de desarrollo y expliquen qué tipo de política monetaria es aplicada por su Banco Central. Características del trabajo final El trabajo final será desarrollado en grupos de tres o cuatro estudiantes. El trabajo escrito no podrá tener más de 20 páginas a doble espacio. qué modelo de pronóstico utiliza. Al entregar el trabajo deberán anexar una copia en CD con los datos y programas utilizados. b) las calificaciones de las tareas. cómo afecta al sector real de la economía. su objetivo principal de política monetaria. El trabajo deberá estar escrito en forma de ensayo. 88 . c) asistencia por clase y d) el trabajo final de la asignatura. Mientras que en la tercera parcial. La idea es que escojan un país. incluyendo anexos y bibliografía. es decir. el alumno tendrá que realizar un trabajo final que compruebe los conocimientos aprendidos a lo largo del curso. cómo afecta en el bienestar de la población el no cumplimiento de su objetivo principal y qué cambios propondrían al interior de su banco central para tener una mayor efectividad en la aplicación de su política monetaria y así contribuir al desarrollo y crecimiento económico del país que representa. cuál es su mecanismo de transmisión. Asistencia 10% Tareas/Trabajo 30% Examen Parcial 60% Total 100% La anterior forma de evaluación se aplicará durante las dos primeras parciales.

Generar hipótesis de resolución de problemas vinculados a la sociedad y el Estado mexicano. con asertividad y fluidez. se realizarán actividades que permitan desarrollar las siguientes competencias genéricas: Competencias cognitivas • • • • • Demostrar habilidad para acceder a la información relevante para los propósitos del curso. la sociedad y el Estado mexicano que les permitan desarrollar actitudes cívicas de integración y responsabilidad social en su entorno. Para lograr este propósito. sociales y educativos de los siglos xix y xx. económicos.La EBC integrada al modelo constructivista D UNIVERSIDAD DE __________________ CICLO ____________________ Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (icse) Programa de Estudios DES Facultad de Ciclo Competencias Genéricas Materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado Clave de la materia Horas presenciales Horas de trabajo independiente Bloque formativo Valor en créditos Propósito clave La asignatura Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene como propósito clave que los alumnos construyan metódicamente conocimientos sobre la historia. Dominar los procedimientos para la organización de la información obtenida. Unidad de competencia Interpretar la historia mexicana del siglo xx. Expresarse con corrección en la comunicación oral y escrita. 89 . a fin de ejercer una ciudadanía crítica y responsable. con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos. Exponer los conocimientos adquiridos.

Elaboración de guiones para radio o video alusivos a distintos periodos de la historia de México. en equipo. Debatir inter-grupalmente. Realización de obras de teatro histórico. Reconocimiento e interpretación de mapas. a fin de ejercer una ciudadanía responsable. como una forma de interacción colaborativa dentro y fuera del aula. Exhibición y evaluación de películas. Visitas a comunidades indígenas con realización de entrevistas videograbadas. que inviten a la reflexión y al análisis de las situaciones planteadas.La educación basada en competencias (ebc) Competencias de orden ético y ciudadano: • • • • Manifestar actitudes de integración a la sociedad mexicana y responsabilidad social frente a los sectores sociales menos favorecidos. reflexión y práctica en torno a un conocimiento que se organizará en torno a los siguientes ejes temáticos o módulos de conocimiento: Módulos de conocimiento Módulo 1: Historia. Emprender el trabajo. Investigación on line sobre distintos tópicos del programa. Audición y análisis de letras de canciones propias de una época. en la ciudad de Colima. Realización de periódicos murales con efemérides comentadas. Exposición de temas ante el grupo. La orientación que brinda esta materia. Visitas guiadas a edificios públicos de Colima. Se trata de crear un espacio de conocimiento. prefiriéndose los enfoques críticos. Elaboración de una línea del tiempo relevante para México y el estado de Colima. en especial. 90 . Elaboración de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios. del estado de Colima. Sociedad y Estado. se hará teniendo en cuenta los diferentes aportes de la historiografía. Lectura de diarios de épocas pasadas. Construcción de una maqueta de una ciudad prehispánica. con respeto y tolerancia hacia las posiciones diferentes Manifestar conocimientos acerca de los derechos y obligaciones de los seres humanos. Nociones principales Módulo 2: Desde las primeras culturas americanas hasta laRevolución de la Independencia en México Módulo 3: México en los siglos xix y xx Módulo 4: El México actual El conocimiento de estos contenidos se construirá a través de las siguientes actividades de aprendizaje: Actividades de aprendizaje Visitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos. Redacción de trabajos de investigación documental.

que permita fundamentar las nociones de historia. Elemento de competencia: -Interpretar la historia mexicana del siglo xx. Aparejadamente. con orientación liberal. y la 91 . sociales y educativos del siglo xix. a la vez. con el fin de explicar las causas sociales y económicas de la Revolución Mexicana. económicos. Incluye. asentado en la producción hacendaria. Módulo 3: México en los siglos xix y xx Esta unidad comprende las principales fases de formación del Estado mexicano. el tendido de redes ferroviarias. la visión de la sociedad colonial mexicana y el pensamiento independentista de México. desde donde se acuñaron las principales nociones de Estado y Sociedad. la Conquista de México Tenochtitlán. Nociones principales Esta unidad comprende la revisión de las distintas concepciones historiográficas mexicanas. el estudio de las “minorías” étnicas. la sociedad colonial mexicana. Módulo 4: El mundo actual Esta unidad comprende el estudio de México. en contraste con lo cual. asimismo. que encabezó Benito Juárez. entre las que se destaca el proyecto republicano. con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos. cuya evaluación se hará teniendo en cuenta las principales subcompetencias indicadas en cada uno de los módulos. propiciará la adquisición de otras competencias. sociedad. incluye la llegada de los españoles a América. Contenido de los módulos Módulo 1: Historia. trabajadores). Este periodo será clave para entender el devenir histórico y la conformación de la sociedad y el Estado mexicano del siglo xx. incluyendo el periodo de la Revolución de la Independencia. clásico y posclásico. sistema político y Estado. Módulo 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los horizontes históricos a la Revolución de la Independencia Esta unidad comprende el estudio de las características culturales de los grupos indígenas mexicanos. indígenas. Elemento de competencia: -Adoptar una concepción de la Historia como ciencia social crítica. donde profesor/es y alumno/s construirán los conocimientos propios de la asignatura. el impulso a la industria textil y a la minería. comprende las bases del desarrollo económico del porfiriato. se verá la marginación de los sectores más pobres de la población (campesinos sin tierra. en los periodos preclásico.La EBC integrada al modelo constructivista El tratamiento colectivo de los ejes temáticos. específicas de la materia. con sus diferentes formas de gobierno. Sociedad y Estado. se espera que esta primera unidad permita la construcción de una base cognitiva lo suficientemente amplia y orientadora para facilitar el aprendizaje de las unidades siguientes. en el contexto de la historia mexicana. en tiempos de la globalización y redefinición de las políticas de relaciones internacionales. Elemento de competencia: -Reconocer los vínculos de identidad entre la cosmovisión prehispánica.

3 Actitudes: a) Activo.. clara y articulada. culturales. reservado en sus sentimientos. 5. artísticos.1. sabe cómo actuar y qué decir.2.2 Habilidades: a) Expresividad en la comunicación.2. no puede estar quieto. f ) operación de equipos audiovisuales. le gusta tener cada cosa en su sitio. 5. Metódico.) 5.2. sociales y políticos del país. necesita movimiento y actividad. con referentes humanísticos claros. frente a las políticas estatales de subordinación al mercado.1. para alcanzar los resultados esperados debe ser competente con base en los siguientes conocimientos. c) motivación de grupos. sin vicio de lenguaje y de gesticulación.La educación basada en competencias (ebc) actuación de la sociedad civil en defensa de los derechos humanos. 5. d) reglas de urbanidad y cuidado con la higiene personal. Tiene energía.1 El guía especializado en turismo cultural. ordenado. frente a las contradicciones del mundo contemporáneo. le gusta reparar cosas.. c) Confiable. nte 2 433:2007. habilidades y actitudes. A partir de las Normas de Competencia para el Guía de Turismo Cultural. preciso. b) aspectos históricos. geográficos. g) primeros auxilios básicos. c) técnicas de conducción de grupos. b) Detallista. gusta del ejercicio físico. Establece relaciones fácilmente. 4. hace que otros se sientan cómodos. e) Práctico. 29 Norma Técnica Ecuatoriana.1 Conocimientos: a) Vocabulario técnico de turismo. controla explosiones temperamentales. Con los pies en la tierra. 92 . con sentido común. Elemento de competencia: -Adquirir una visión informada de la historia de México que le permita ubicarse como ciudadano.2.29 (. b) argumentación lógica. d) Equilibrado emocionalmente. No transparenta emociones. elabore la macrocompetencia correspondiente a una carrera técnica en Turismo Cultural. e) técnicas de venta.1.

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psicología y educación. 100 . indica la ruta formativa que debe recorrer el alumno para lograr la competencia que corresponda. tanto especificas como transversales. aunque formen parte de carreras diferentes. en especial. un bloque formativo dedicado al estudio del problema de la obesidad. legibilidad y transparencia. Las profesionales son de mayor complejidad e implican el dominio especializado de un área de conocimiento. Se clasifican en generales y profesionales. los estudiantes. en torno a una problemática común. Implica la exigencia de sistematización. También se aplica a títulos y créditos. de la vida real. En el contexto de la ebc. Comparabilidad: Posibilidad de equivalencia entre instituciones o entre programas. Carta descriptiva: Plan de asignatura o de bloque formativo. habilidades y destrezas. puede conformarse con módulos de los programas de medicina. Bloques formativos: Por bloque formativo se entiende la agrupación de materias o módulos afines con sus respectivos maestros. 2004: 217]. (riaces). que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. Competencia: Conjunto de conocimientos. Certificación de competencias: Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un individuo a partir de un proceso de evaluación realizado sobre la base de normas de competencias establecidas por una empresa para un rol laboral determinado. Las competencias también incluyen actitudes y/o valores. Fuente: Glosario de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. los graduados y –según las normas– los no docentes. Las generales nos permiten el dominio de los saberes básicos de un campo de estudio. (mesalc). o consensuadas por los actores de un sector de actividad. (riaces). Son un conjunto de capacidades que se ponen en juego para la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. Por ejemplo. Competencias específicas: Son las dirigidas al desarrollo de nuestras capacidades en algún ámbito del conocimiento. [Catalano.universitario los docentes. La afinidad de los módulos la determina el hecho de que compartan un espacio de estudio dirigido al tratamiento de problemas frente a los cuales pueden ofrecer una respuesta interdisciplinaria.

disciplinas que atienden. Estas soluciones deben estar en sintonía con los valores éticos compartidos. aquellas dirigidas a nuestra formación como personas. Departamento Es la unidad académica en una institución de enseñanza superior. y comparten sus recursos e infraestructura a fin de hacer un uso más eficiente de los recursos 101 . Creatividad: Capacidad humana que permite generar nuevos productos o soluciones para resolver situaciones inéditas donde los métodos existentes no ofrecen respuesta. afirma la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostiene que la producción y organización de nuestros conocimientos con bases en esquemas conceptuales. En vez de que el curso vaya al alumno. responsable de las actividades académicas dentro de un campo de estudio. trabajo colaborativo. para definir una forma de organización al interior de las instituciones de educación superior (ies). el alumno va al curso. 1971] Dependencia de educación superior (des): Figura creada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (sesic). liderazgo. aplica dinámicas de grupo. saberes sociales. En el plano didáctico. confieren significado a la experiencia. [Meneses. ofreciéndole un currículum prefijado e invariable. En el Proyecto DeSeCo de la ocde. en el marco del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (promep). programas de estudio y líneas de generación y aplicación del conocimiento (lgac). se clasifican en competencias de dominio simbólico (aquellas que nos permiten manejar el lenguaje como herramienta de pensamiento y comunicación y su extensión en el manejo de las computadoras). su iniciativa para emprender proyectos de vida. competencias de interacción social (solución de conflictos. curiosidad intelectual. nivel de desarrollo moral posconvencional [Kohlberg]. En una des se agrupan Escuelas. Facultades.Competencias genéricas: Son competencias genéricas. actitudes de civilidad) y competencias de autonomía (expresan la madurez sociomoral de la persona. modelando su propio currículum dentro de ciertos límites. capacidad de conducción de equipos de trabajo) Constructivismo: Modelo pedagógico que promueve un aprendizaje activo y centrado en el estudiante. como estrategia de aprendizaje y como criterio de evaluación. Centros de Investigación o Dependencias afines por su área del conocimiento. asigna al maestro un rol descentralizado de guía u orientador. la creatividad debe ser abordada como contenido formativo.

lugar y forma en que los requiera (ipn) Formación integral: Proceso educativo que incluye el desarrollo equilibrado de todos los aspectos que forman al ser humano tanto en lo intelectual. involucrando a diversas disciplinas. comprometidos con la problemática mundial y que aprecien y valoren la diversidad cultural (anuies). Flexibilidad administrativa: Característica del funcionamiento de la estructura y organización de la gestión del currículum. orientado a la incorporación de contenidos. materiales y actividades de cooperación. la investigación y la difusión de la cultura y la extensión de los servicios. equidad y eficiencia. basado en los conceptos clave de calidad. pertinencia. Su funcionamiento está sustentado en los cuerpos Académicos (ipn) Educación Basada en Competencias Enfoque educativo centrado en el estudiante. Internacionalización: Se entiende la internacionalización de la educación superior como el proceso continuo de transformación integral de las instituciones. colaboración y compromiso internacionales. destrezas y actitudes. con capacidad de autoaprendizaje. 102 . Metacognición Conocimiento del conocimiento. versátiles y dinámicos. Se distinguen cuatro variantes: de contenidos. habilidades. Reflexión informada sobre las estrategias que se aplican en la construcción del saber. Flexibilidad: La diversificación de la oferta educativa para permitir que el estudiante tenga alternativas de aprendizaje que respondan a sus intereses. de docentes y de horarios / espacios (ees). de titulaciones.materiales y del trabajo de los profesores. los bloques formativos serán el mecanismo por el cual se asegure el ejercicio de la interdisciplinariedad. en escenarios hipotéticos o reales. En los diseños curriculares por competencias. expectativas y aptitudes. que incluye la docencia. La característica principal de una competencia adquirida es la posibilidad de que el conocimiento sea transferible a la acción. que apoya al alumno facilitándole los procesos administrativos en el tiempo. que prepare a los estudiantes para desempeñarse con eficacia en un mundo interdependiente como profesionales con formación humanística y axiológica. como en lo social y en lo personal (ipn) Interdisciplinariedad: Carácter relacional del conocimiento que acompaña su gestación y su enseñanza. orientado al desarrollo integrado de conocimientos.

flexibilidad. Movilidad: Posibilidad de realizar cualquiera de las actividades académicas en otro programa o institución con reconocimiento o asignación de créditos en el programa de origen. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines. el conocimiento. El modelo educativo. relativos a los servicios educativos que proporciona una institución. así como garantizar que la formación de los estudiantes construya dichos principios. pues debe fundamentarse en los principios. en la misión. en los valores de la institución y tener como horizonte de futuro la visión institucional. y difusión del conocimiento. objetivos y conocimientos. El modelo educativo es la representación abstracta y esquemática de las estructuras. se construye colectivamente y requiere del consenso de la comunidad académica. con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del perfil profesional (cl) Unidad dentro del plan de estudios que integra varias áreas académicas en un ciclo escolar (ees). transmisión.Modelo educativo: Forma en que la ies organiza las actividades y funciones que sustentan el proceso de Enseñanza – Aprendizaje (eees) El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la sociedad. v. en la misión. El modelo educativo presenta las orientaciones generales indica los más importantes contenidos de la formación que habrán de estar incorporados en los programas de una institución educativa. El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones de la institución con la sociedad. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines. así como procedimientos y métodos. ideario y valores de la institución. el conocimiento. en los valores del Instituto y tener como horizonte de futuro la visión institucional. ideario y valores (ipn) Módulo: Desde el punto de vista del diseño curricular. y difusión del conocimiento. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación. transmisión. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación. Es conveniente 103 . las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un eje referido a un problema de determinado campo profesional y laboral. la enseñanza y el aprendizaje. la enseñanza y el aprendizaje. es un espacio curricular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos de los distintos campos del conocimiento.

describir y evaluar las características de la inserción y el desempeño laboral de los estudiantes que han concluido la totalidad de los requisitos del plan de estu104 . a hacerlo apto para competir en cualquier otro país del mundo (anuies). Organización académica: Estructura y funcionamiento que resulta de una articulación de todos los niveles. con un perfil determinado (ipn). actividades de aprendizaje. vinculación. La Clasificación Internacional Estandarizada de la Educación de la unesco. elementos y recursos inherentes a las funciones de docencia. educación primaria y educación media (secundaria). En México estos niveles son: educación elemental (jardín de niños). Personal académico: Empleados de una institución educativa de nivel superior. clasifica los niveles educativos asignándoles números ascendentes a partir del número 1 para educación básica. Desde este punto de vista sería conveniente contemplar la posibilidad de efectuar esas prácticas a través de un programa de intercambio internacional. mediante transferencias entre programas e instituciones (ees). Niveles educativos: Etapas secuenciales completas en las que se estructura el sistema educativo. investigación y extensión de la cultura y los servicios de una institución de educación superior (ipn). extensión y difusión de la cultura (ees). Programa académico: Instrumento normativo que integra un conjunto coordinado de objetivos. que permita cumplir con las obligaciones del servicio social en el extranjero. Estas prácticas contribuirían de manera decisiva a la formación integral del estudiante y a su idoneidad profesional. estas dos consideradas como educación básica. licenciatura y posgrado). hasta 7 para la educación de posgrado (ipn). Seguimiento de egresados: Actividad permanente de estudiar. educación media superior (bachillerato y educación tecnológica de nivel medio) y educación superior (que incluye formación de profesional asociado. estrategias y metas que se traducen en una formación completa en uno o más niveles educativos. Prácticas profesionales: Las actividades que realizan los estudiantes dentro de una empresa pública o privada. que tienen a su cargo las funciones sustantivas de la misma: docencia.promover la movilidad del alumno durante sus estudios. es decir. investigación. En el marco estratégico de la movilidad académica se recomienda dar a los estudiantes oportunidad de realizar prácticas profesionales en empresas internacionales. con su correspondiente evaluación y acreditación.

el apoyo y canalización hacia expertos en asuntos psicológicos. que incluye la asesoría. de desarrollo humano. 105 .” (…) [Permite] “Reconocer el valor de todas las actividades de aprendizaje del estudiante en los planes de estudio y contar con un criterio único para asignar y transferir créditos académicos que facilite la movilidad estudiantil. la orientación sobre la construcción de su currículum. mediante actividades que realizan uno o varios profesores. así como el seguimiento del desempeño individual y grupal de los estudiantes (ipn). la flexibilidad curricular y la cooperación nacional e internacional.dios de un programa académico. con la finalidad de acumular y transferir créditos académicos. de orientación vocacional.” (anuies. de acompañamiento a los alumnos en su tránsito escolar. Esta actividad está cambiando hacia el enfoque de la empleabilidad y hacia completar el esquema de inserción laboral con el de inserción social (ipn) Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos (satca): Es un conjunto de criterios simples y unívocos para asignar valor numérico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante contempladas en un plan de estudios. 2007:19) Tutoría: Esquema institucional de apoyo al estudiante.

V. D. en noviembre de 2010. México.) Panteón 209. A.32 pts. 04330. Los Reyes. y couché de 300 grs. Coyoacán. . S.000 ejemplares Impreso sobre papel couché de 90 grs. F.Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi Segunda edición Se terminó de imprimir en Exima (Expertos en Impresión. el tiraje fue de 3. de C. Bodega 3. La composición tipográfica se realizó con tipografía Myriad Pro 10/13.

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