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Bellocchio_competenciasFinal

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  • prEsEntación a La sEGunda Edición
  • introducción
  • capÍtuLo 1 La Educación basada En compEtEncias (Ebc)
  • 1. 1. Qué son las competencias
  • 1.3. las competencias genéricas en el proyecto tuning
  • Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning
  • 1.5. las competencias específicas
  • 1.6. las competencias profesionales
  • Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo
  • 1.8. la vinculación universiDaD-empresas
  • 2.1. Hacia un constructivismo integraDor
  • actividadEs dEL capÍtuLo 2
  • 3.1. perfil De la eBC, bajo un moDelo constructivista
  • 3.3. el currículum basaDo en competencias
  • 3.3.1. Plan de estudios de una carrera universitaria
  • 3.3.2. Plan de asignatura, carta descriptiva o ruta formativa
  • 3.5.1. Técnicas evaluativas
  • 3.5.2. Matrices de valoración
  • bibLioGraFÍa

Educación basada en competencias y constructivismo

Consejo Editorial de Publicaciones ANUIES Dr. Germán Álvarez Mendiola Mtra. Laura Gómez Vera Dr. Eduardo Ibarra Colado Lic. Rolando Emilio Maggi Yánez Dra. Maricruz Moreno Zagal Dr. Carlos Muñoz Izquierdo Mtro. Carlos Pallán Figueroa Dr. Roberto Rodríguez Gómez Lic. Carlos Rosas Rodríguez Coordinador de la colección: Rolando E. Maggi Yáñez

Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi
Mabel Bellocchio

Dirección de Medios Editoriales: Universidad de Colima: Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. ANUIES Tenayuca 200 Col. Diseño editorial: Sergio Naranjo El cuidado de edición estuvo a cargo de Carlos Rosas Rodríguez Segunda edición. II. -. © 2010. 3. Universidad Autónoma de Ciudad Juárez Av. Educación basada en competencias. Universidad de Colima Av. Maestros universitarios. Serie. 2010 © 2010. D.México.F. Santa Cruz Atoyac México. D. Col. I. 2010.: Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. no. Henry Dunant 4016 Ciudad Juárez. © 2010. 2. 5. Educación superior-Europa.– 2ª. ed. Globalización.394 B45 2010 LC1031 B45 2010 Bellocchio. Chihuahua isbn 978-607-451-029-4 Impreso en México . Mabel Educación basada en competencias y constructivismo: un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo XXI / Mabel Bellocchio. – (Colección Cuadernos Casa ANUIES. 1) ISBN 978-607-451-029-4 1.371. t. F. Constructivismo (Educación). 4. Universidad 333 Col. Las Víboras Colima. 106 p.

Un ejemplo aleccionador Actividades del Capítulo 2 33 33 39 40 47 . 5.Índice Presentación a la segunda edición Introducción Capítulo 1. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. Fundamentos epistemológicos de la ebc Actividades del Capítulo 1 9 11 13 13 15 17 18 20 20 23 23 23 25 Capítulo 2. El Constructivismo 2. 3. Hacia un constructivismo integrador 2. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo 1. 6.1. 2. La Educación Basada en Competencias (ebc) 1. 9. Las competencias genéricas en el Proyecto DeSeCo de la ocde 1. 8. 3. 2. Las competencias profesionales 1. Qué son las competencias 1. La práctica constructivista como primera competencia docente 2. 7. 1. Las competencias específicas 1. La vinculación universidad-empresas 1. Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior 1. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning 1. 4.

3.2. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos 3.2 El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones 3.4.1.Capítulo 3. Plan de asignatura. carta descriptiva o ruta formativa 3. El currículum basado en competencias 3.5. Técnicas evaluativas 3.1. La ebc integrada al modelo constructivista 3. bajo un modelo constructivista 3. Perfil de la ebc.1. La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias 3.5.3. Plan de estudios de una carrera universitaria 3. Matrices de valoración Actividades del Capítulo 3 51 53 54 55 64 67 70 71 76 78 Bibliografía Glosario 93 99 .3.2.5.

María Paz. Lucano. A Luciano. 7 . en México. Ramiro. Joaquín.A Arturo. Milena. en Argentina. Fabián y Lupita. Juan José y Bianca Luisilla. Paula y Flor.

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Espero que este libro sea de utilidad a quienes están comprometidos creativamente con los estudiantes en la construcción de nuevas opciones de aprendizaje y desarrollo de competencias. Mabel Bellocchio Ciudad de México. Para llegar con mayor claridad a los lectores y favorecer los trabajos cotidianos de las instituciones educativas. la Universidad de Colima (UCOL) y la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). en esta nueva edición se han precisado ciertos pasajes y se corrigieron algunos errores que involuntariamente se cometieron en la anterior.Presentación a la segunda edición C on gran alegría presento la segunda edición de este libro. otoño de 2010 9 . en el marco general de la educación concebida como bien público no negociable y derecho social universal. El valioso apoyo de estas instituciones permitirá compartir con un mayor número de personas una visión humanista del enfoque de competencias. realizada en forma conjunta por la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES).

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Sudáfrica. Con este objetivo. porque la ebc aspira a cubrir todos los campos de la educación. En este trabajo los profesores. se trazarán los principales lineamientos teóricos y se propondrán tareas que permitan aplicar los conocimientos trabajados en el texto. Canadá. porque desde hace una década su aplicación se extiende vertiginosamente por diferentes países como Estados Unidos de Norteamérica. tanto la formal e informal. de una plataforma que promueva un aprendizaje activo y centrado en el estudiante. asigne al maestro un rol descentralizado de guía u orientador. Ningún proyecto formativo que se precie de calidad podría prescindir. el constructivismo se ha consolidado como el modelo pedagógico de fines del siglo xx y comienzos del siglo xxi. México y numerosos países de América Latina. analizarán la relación entre ambas corrientes y podrán explicar por qué el modelo constructivista puede ser el mejor sustento de un programa educativo por competencias en el campo académico. Nueva Zelanda. Australia. Primero. como la no formal.introducción L a Educación Basada en Competencias (ebc) avanza como un proyecto formativo de alcance mundial. Los términos propios de la 11 . aplique dinámicas de grupo. por mencionar sólo los elementos más conocidos del constructivismo clásico. el Reino Unido. afirme categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostenga la producción y organización de nuestros conocimientos con base en esquemas conceptuales que confieren significado a la experiencia. también a nivel mundial. y segundo. en la actualidad. los alumnos y las personas interesadas en los cambios curriculares −que van desde una educación tradicional hacia otra basada en competencias− encontrarán elementos para reflexionar acerca del constructivismo y la ebc. Por otro lado.

Y.temática abordada conforman el glosario que se encuentra al final de la obra. el segundo al constructivismo y el tercero −de integración− al diseño de una práctica educativa constructivista y basada en competencias. constituyen una visión particular de los temas tratados. El plan de este trabajo incluye tres capítulos: el primero está dedicado a la descripción de la ebc. que participaron en los cursos de Bases y Estrategias del Constructivismo. es preciso decirlo. que no pretende ser única ni definitiva. Currículum Basado en Competencias y Evaluación de los Aprendizajes Bajo el Enfoque de Competencias. La mayor parte de las reflexiones que aquí se presentan son producto del diálogo fructífero con numerosos docentes y directivos de instituciones de educación superior (ies) mexicanas. que he impartido entre los años 2005 y 2010 para la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (anuies). .

La transferencia del conocimiento es el traslado de un saber general a una situación concreta. de modo que la acción competente es aquella llevada a cabo por alguien que sabe hacerla. la casa o el trabajo. Sin embargo. de manera eficaz y autónoma. toda competencia es una capacidad. las competencias pueden definirse como las capacidades que todos los seres humanos necesitan para resolver. Qué son las competencias En el documento del Proyecto Tuning para América Latina (PTAL)1 se afirma que. habría que completarla con esta aclaración: las competencias son capacidades. “una competencia moviliza saberes declarativos (que describen lo real). en torno a la educación basada en competencias y sus correspondientes implicaciones. cualquier niño de diez años es capaz de tocar el piano. 34). 1 13 .Capítulo 1 La educación basada en competencias (ebc) 1. extra mental. movilizando la conducta hacia una forma eficaz de hacer algo. proEl Proyecto Tuning para América Latina es un programa de integración interinstitucional de las universidades latinoamericanas. pero pocos son los que han desarrollado la competencia de hacerlo. pues “las situaciones de la vida” pueden presentársenos tanto en la escuela como en la calle. Esta definición es valiosa porque muestra el alcance de las competencias. en sentido amplio. las situaciones de la vida (ptal. que trasciende los límites del mundo académico. pero capacidades desarrolladas y en condición de ser puestas a prueba cuando las circunstancias lo requieran. que articula la teoría y la acción. En este sentido. Hay una noción clave para entender el concepto de competencia: la de transferencia del conocimiento. Inició formalmente en octubre de 2004. pero no toda capacidad es una competencia. Como dice Philippe Perrenoud (2004: 174). 1. Por ejemplo.

2 14 . En este sentido. actitudes y valores que se movilizan en un contexto determinado. En suma. en cualquier tipo de ámbito (laboral. involucra las dimensiones cognitiva. 3) En ellas se involucran. eficaz y duradero (Le Boterf.La educación basada en competencias (ebc) cedimentales (que prescriben la vía que hay que seguir) y condicionales (que dicen en qué momento hay que empezar una determinada acción)”. indisociablemente. 2) Pueden ser utilizadas para lograr diversos objetivos. Por eso. académico. resolver distintos tipos de problemas y llevar a cabo diferentes tipos de tareas. La mayor parte de estas características son consideradas en el Modelo Curricular para la Educación Superior de la Universidad de Colima (2008). son las siguientes:2 1) Las competencias integran conocimientos. pedir información o consejos. 2004: 37). hasta lograr la coincidencia de ambos en la realización de una acción informada. preparándonos para responder en escenarios complejos y novedosos. en cuya redacción participé activamente (N. Los ejemplos que nos ofrece este mismo autor (Perrenoud. tomar la temperatura. conocimiento de una serie de puntos de señales geográficas. por un lado. entre otros). cuáles son los riesgos y qué medicamentos. ubicarse dónde está. la teoría y la acción. Transfieren los conocimientos y motorizan nuestra conducta. sino la capacidad de utilizarlos de un modo pertinente. Toda competencia. profesional. sabe qué medidas urgentes. 2000) ilustran que quien tiene la competencia para orientarse en una ciudad desconocida es capaz de leer un plano. no son tanto los conocimientos que poseen. comprensión. afectiva y volitiva de un sujeto en situación. y también dispone de ciertos conocimientos acerca de las patologías y sus síntomas. las características que revisten las competencias. de la A.). y por el otro dispone de distintos conocimientos. habilidades. las competencias representan una combinación dinámica de conocimiento. lo que distingue a las personas competentes. capacidades y habilidades (ptal. por tanto. etc. como concepto de escala. terapias y precauciones deben tomarse. Quien tiene la competencia de saber atender a un niño enfermo está en condiciones de observar señales fisiológicas. 2001: 17). elementos de topografía. administrar una medicina. 4) Nos permiten adaptarnos mejor a diferentes medios. servicios médicos y farmacéuticos son los más adecuados.

Las competencias genéricas −aquellas que nos forman como personas−. 1. 9) La autonomía personal se apoya en el logro de las competencias genéricas y el desarrollo de sus dos núcleos. Allí las competencias se ordenan en tres grandes grupos. aquellas cuyo desarrollo nos permite formarnos mejor como personas. en cualquier área de estudio o trabajo. y donde el predominio de una no implica la anulación de las otras. que podríamos llamar de dominio simbólico. Una competencia no es una cosa. para desenvolvernos con éxito en la vida (De Asís Blas. sino capacidades integrales que se desarrollan por mediación pedagógica. 10) Las competencias están situadas siempre en un contexto determinado y cambian o evolucionan históricamente. una competencia nunca está aislada. La existencia de una competencia se infiere a partir de un desempeño complejo. comparada en cada caso con un estándar de lo que significa “ser competente”. Son un soporte imprescindible para nuestro desempeño laboral y. 2007: 35). José Joaquín. siempre se presenta integrada en un sistema donde pueden identificarse diversas competencias. en general. 8) Las competencias no son totalmente observables en forma directa. El principio formativo que las rige sostiene que sólo se es buen profesional. mientras que las específicas −aquellas vinculadas con algún campo de estudio en especial−. todas las competencias son educativamente desarrollables. Véase Brunner. Este programa busca definir las competencias que 3 4 El término “fundantes”. 2. de la ocde Son competencias genéricas. equivale a que dan fundamento. 2003). son “fundantes”3. son las fundadas. ni una entidad identificable con algún instrumento de observación. en principio. las competencias genéricas son transversales y transferibles a diferentes ámbitos profesionales (Proyecto Tuning. Competencias para la vida: Proyecto DeSeCo. a saber: el lógico y el moral. 7) En el contexto de uso. 15 . Puede haber aptitudes o cualidades personales que favorezcan el desarrollo de unas competencias más que otras pero. es un constructo que se reconoce en la conducta de las personas.Educación basada en competencias y constructivismo 5) Las competencias no son dones innatos. Las competencias genéricas en el programa DeSeCo. interacción social y autonomía personal. Asimismo. 6) Las competencias mantienen entre sí relaciones de fundamentación. Una clasificación integradora de las competencias genéricas aparece en el documento del Proyecto DeSeCo (Definición y Selección de Competencias)4 de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (ocde). sobre la base de ser buena persona.

La educación basada en competencias (ebc) pueden considerarse básicas o esenciales (key competences) o competencias clave para la vida. Muestran. es decir su madurez personal. y c) su relevancia. la clasificación resultante reconoce los siguientes tres grupos: 1. a la prevención y solución de conflictos y al cuidado del carácter ético de las relaciones humanas. Cuadro 1 Los tres grandes grupos de competencias genéricas integradas Autonomía Interacción social Dominio simbólico En este texto. a tres grandes acciones de los seres humanos: pensar. sobre todo en grupos de diferente extracción. aunque algunas taxonomías pueden darle un significado especial a cada una de ellas. decir y hacer. Competencias de autonomía: presuponen las anteriores y propician la elaboración de planes de vida. emprendimientos personales y profesionales y conocimientos de las obligaciones y derechos de todos los ciudadanos. b) la ayuda que brinden a las personas para abordar demandas importantes en diferentes contextos. Las key competences son genéricas. tanto para especialistas como para las personas en general. de forma dinámica. social y profesional. 2. la evolución de una persona desde el dominio de su aparato lógico-lingüístico hasta su autonomía. las operaciones de cálculo y el uso de las computadoras. Estas competencias “para la vida” se vinculan.5 El criterio de clasificación de estas competencias clave se formó teniendo en cuenta: a) la contribución de las competencias para producir resultados valorados por el individuo y la sociedad. Competencias de interacción social en grupos heterogéneos: son las vinculadas a la convivencia racional entre las personas. De este modo. ya que funcionan como “llaves” que nos abren el camino para la adquisición de otras competencias. 5 16 . igual que en la clasificación anterior. Competencias de dominio simbólico y tecnológico: son todas las utilizadas para el pensamiento. 3. se dan por sinónimos los conceptos de competencia “genérica” y “clave”.

similar a la anterior.3. por ejemplo. aunque sus categorías principales no sean las mismas. Todas las competencias genéricas (Proyecto Tuning. los ejemplos de las competencias mencionadas caben en las categorías equivalentes (ver cuadro 3) de cualquiera de las clasificaciones. Cuadro 2 Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Clasificación de las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Instrumentales Sistémicas Interpersonales Herramientas para el aprendizaje y la formación Relacionadas con la visión de conjunto y la capacidad de gestionar adecuadamente la totalidad de la actuación Creatividad Espíritu emprendedor Capacidad innovadora Gestión por objetivos Gestión de proyectos Desarrollo de la calidad Influencia Consideración personalizada Estimulación intelectual Delegación Orientación al logro Capacidades que permiten mantener una buena relación social con los demás Tipos de pensamiento Organización del tiempo Estrategias de aprendizaje Resolución de problemas Toma de decisiones Planificación Uso de computadoras Gestión de bases de datos Comunicación verbal Comunicación escrita Manejo de idiomas extranjeros Resistencia/adaptación al entorno Automotivación Sentido ético Diversidad y multiculturalidad Comunicación interpersonal Trabajo en equipo Tratamiento de conflictos Negociación 17 . Como puede apreciarse. que se reproduce en el cuadro 2. es la que se adopta en el Proyecto Tuning para el Espacio Europeo de Educación Superior (eees) (Proyecto Tuning. Ambas son clasificaciones equivalentes. aunque utiliza otras categorías. pueden ser ubicadas en alguno de los tres grupos del Proyecto DeSeCo. Las competencias genéricas en el Proyecto Tuning Otra clasificación de las competencias genéricas. las estrategias de aprendizaje pueden entenderse tanto como competencia instrumental como de dominio simbólico.Educación basada en competencias y constructivismo 1. 2003: 81-82). 2004: 33-70) del Proyecto Tuning para América Latina.

La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 3 Equivalencias de nomenclaturas Nomenclaturas equivalentes en las clasificaciones europeas Proyecto DeSeCo De dominio simbólico Interacción social De autonomía Proyecto Tuning Instrumentales Interpersonales Sistémicas 1. son definidas del siguiente modo: Las competencias clave representan un paquete multifuncional y transferible de conocimientos. c. y deberían actuar como la base para un posterior aprendizaje como parte de un aprendizaje a lo largo de la vida (ccalv: 2004. inclusión y empleo. Una ‘competencia clave’ es crucial para el logro de tres aspectos de la vida personal: a. llevados por sus intereses. Éstas deberían haber sido desarrolladas para el final de la enseñanza o formación obligatoria. Participar como ciudadanos activos en la sociedad. 13). Las competencias genéricas en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) Coherentemente con estas clasificaciones. Perseguir objetivos personales. b. destrezas y actitudes que todos los individuos necesitan para su realización y desarrollo personal. Un marco de referencia europeo (en adelante ccalv) se han definido las competencias “clave” como aquellas que son necesarias para la realización personal. Textualmente. sus aspiraciones y el deseo de continuar aprendiendo a lo largo de la vida. la inclusión social y el empleo en una sociedad del conocimiento. 18 .4. Tener aptitud para desempeñarse en un puesto de trabajo. en el texto Competencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida.

Capacidad para entender y utilizar (decodificar. constructos. destrezas y actitudes puede encontrarla el lector en la página: http://www. Aprender a aprender 5. Habilidad para pensar y razonar de forma matemática. basándose en razones válidas o inválidas La lista completa de las ocho competencias. así como para revelar las ideas básicas de una determinada línea de argumentación. en el eees Dominio Competencia matemática Definición de la competencia De acuerdo a la evolución de la competencia matemática. Espíritu emprendedor 8. Capacidad para utilizar fórmulas y símbolos matemáticos. interculturales y sociales 6. Por ejemplo:6 Cuadro 4 Componentes de la competencia matemática. interpretar y distinguir entre) diferentes tipos de representaciones. la habilidad y disposición para usar diversos tipos de pensamiento matemático (lógico y espacial). Competencias interpersonales. abstrayendo. modelos. destrezas y actitudes que integra. generalizando y construyendo modelos. gráficos/cuadros). esta implica. Habilidad para usar ayudas y herramientas (incluyendo la informática) Actitudes Respeto a la verdad como base del pensamiento matemático. Disposición para buscar las razones en las cuales se basan los argumentos propios. cuyos nombres son los siguientes: 1.princast. con sus componentes de conocimiento. Competencia en ciencia y tecnología 3. Disposición para aceptar y rechazar opiniones de otros.pdf 6 19 .Educación basada en competencias y constructivismo En este documento se reconocen ocho competencias clave. Conocimiento y comprensión de los tipos de preguntas a las cuales las matemáticas pueden dar una respuesta Destrezas Habilidad para seguir y evaluar una serie de argumentos planteados por otros. Expresión cultural Cada competencia se define por sus características generales y por los conocimientos. Competencia digital 4. dependiendo del contexto. incluyendo los teoremas más relevantes de geometría y álgebra. es/info/calidad/indicadores/doc/comision_europea.educastur. que tienen aplicación universal a la hora de explicar y describir la realidad Conocimiento Conocimiento completo de términos y conceptos matemáticos. Disposición para el pensamiento crítico. Competencia matemática 2. Competencias cívicas 7. así como el de representación (fórmulas.

Las competencias profesionales Las competencias profesionales consisten en la aplicación de los saberes integrales de un individuo al logro de resultados previamente determinados por las exigencias del campo laboral.8 Baremo: Escala de valores que se emplea para evaluar los elementos o características de un conjunto de personas o cosas. las competencias funcionarían como un baremo7 que facilitaría la determinación de las equivalencias. además de fundar la movilidad en criterios prácticos o del “saber hacer” que dan cuenta de los conocimientos previamente adquiridos y no a la inversa. Por ejemplo. De esta manera. Las competencias específicas Se han definido las competencias específicas como aquellas que se vinculan al desarrollo de áreas especiales del conocimiento. Monereo y Pozo (2007: 17). son las mismas competencias específicas. para su comparabilidad y para la definición de títulos de primero y segundo ciclo” (Proyecto Tuning. tendrá que desarrollar −como competencias específicas− las vinculadas al diseño habitacional o al cálculo de resistencia de materiales. Estas competencias deben ser desarrolladas. 1. Por ejemplo. a modo de crear las condiciones más favorables para la continuación del proceso formativo en el campo laboral. lo que debe hacer es ayudar a los futuros profesionales a ser competentes para actuar en los contextos que los esperan”. quien inicie su formación en el área del conocimiento arquitectónico. con la mediación pedagógica de expertos en cada una de las áreas. sino también porque muchas de ellas son impredecibles ahora. O sea. no sólo por la diversidad de esas tareas. ya que el mero conocimiento teórico no garantiza la capacidad de su aplicación. lo que permitirá garantizar la movilidad estudiantil y docente. en un programa de formación profesional. Las universidades deben garantizar una sólida formación básica en competencias genéricas y profesionales.5. mientras quien se forme como médico deberá desarrollar competencias para el conocimiento de la anatomía.La educación basada en competencias (ebc) 1. 8 Algunos autores sostienen que es imposible responder acabadamente a las necesidades laborales desde la educación. según el logro de competencias previamente acordadas por todas ellas. afirman al respecto: “El sistema educativo no puede formar específicamente para las necesidades laborales ni siquiera en un futuro inmediato. en programas de formación profesional. que incluyen saberes −siempre transferibles− de orden teórico-práctico. 7 20 . fisiología y patología humanas. en todos los casos.6. 2003: 104) ya que el ideal del proyecto es homologar las titulaciones de las diferentes instituciones de la región. En el documento del Proyecto Tuning se destaca que “las competencias específicas son decisivas para la identificación de titulaciones. pero desarrolladas exclusivamente a la luz de las demandas del mundo del trabajo. con mayor estabilidad que la bibliografía siempre cambiante de los programas de estudio.

teorías. ya que dichos conocimientos se han referido ordinariamente sólo a un tipo de contenidos formativos. estas resultarán imprescindibles al momento de formar a los sujetos. Las principales funciones que cumplen los estándares de competencia. Como afirma Francisco de Asís Blas: …para ambos enfoques un programa formativo debe incluir la adquisición de lo que tradicionalmente se ha venido identificando como conocimientos (identificación reduccionista. y se corresponden únicamente con las exigencias de la producción y el empleo. La adecuada evaluación de la competencia y la posibilidad de su acreditación dependerán en gran medida de la precisión de estos enunciados. junto a los conceptos.Educación basada en competencias y constructivismo La principal característica de estos programas es que sus objetivos son establecidos desde fuera de los sistemas formativos. 2007: 46). Pero. b. c. Ser el parámetro para la evaluación y certificación de las competencias. son: a. Los objetivos esperados son precisados en los estándares de competencia. “sin que para su establecimiento sean tenidas en cuenta consideraciones de índole psicopedagógica” (De Asís Blas. cada vez son más las instituciones educativas que desarrollan sus programas de formación profesional con base en el paradigma de la formación basada en competencias. la información y datos sobre hechos. no se trata de paradigmas opuestos. sino distintos. Sin embargo. principios y/o leyes que permiten categorizarlos y relacionarlos de forma significativa). a saber. mientras que para la formación basada en los conocimientos este tipo de contenidos formativos constituyen de forma casi exclusiva el objetivo de la formación y el referente del diseño de los programas formativos. Constituirse en los objetivos de los programas de Formación Profesional. En la actualidad. En ellos se describen los comportamientos y sus resultados. enunciados que en términos operativos expresan una competencia profesional. No obstante. cambiando el anterior basado en el conocimiento. previamente establecidos por agrupaciones o colegios internacionales de expertos en la especialidad que corresponda. Definir con precisión las competencias profesionales propias de cada sector laboral (productivo o de servicios). para el enfoque de la formación basada en la competencia sólo interesa incluir −como objeto de forma21 .

su selección y su jerarquía. junto a otros dos tipos de contenidos formativos (los procedimientos y las actitudes). como punto de partida. Como afirma Díaz Barriga (2006: 35) “el enfoque por competencias puede tener una incidencia significativa en la modificación de los modelos de enseñanza. dado que las competencias laborales son un desarrollo de las primeras. ni del lugar preponderante que en ellas tiene el conocimiento y la investigación. en dicho marco. constituyen la meta de todo currículum de formación profesional y. estándares que funcionan como punto final y de partida del diseño de los programas de formación. estas instituciones superen la influencia de la concepción empresarial de las competencias. Tampoco hay que interpretar las competencias profesionales como competencias laborales. que es lo que constituye el auténtico objetivo de un programa formativo basado en la competencia (De Asís Blas. mercado. pues las enmarca en una dimensión de formación integral del estudiante. En el mundo educativo no es nueva la inclusión de las actitudes y los procedimientos. aprendizaje basado en problemas.La educación basada en competencias (ebc) ción− aquellos hechos y conceptos que. Como punto final. junto a los contenidos específicamente conceptuales. en el ámbito exclusivo del mundo laboral. Es probable que. las actividades de aprendizaje y la metodología de la enseñanza. sin más.10 La ebc es compatible con diversas estrategias didácticas que podrían enriquecer el enfoque y adquirir. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado. con el tiempo. aprendizaje colaborativo. 10 Contribuye a la confusión entre competencias profesionales y laborales el hecho de que algunas instituciones formativas latinoamericanas dicen impartir una educación basada en competencias “laborales”. entre otros. marketing. un sentido enriquecedor. permiten orientar la organización de los contenidos. De hecho. adquieren un sentido de posibilidad que podría ser interesante examinar”. 2007: 68). pero fuera de la formación profesional universitaria. valor agregado. La novedad es que en el marco de la ebc. la Educación Basada en Competencias no se limita exclusivamente al desarrollo de competencias profesionales. son útiles para la adquisición de la competencia profesional. no debemos interpretar esta última modalidad en menoscabo de la formación integral que ofrecen las instituciones de educación superior. esta formación integral se realiza teniendo en consideración los estándares de competencia definidos por expertos ocupacionales. 9 22 . encuentren un lenguaje propio y eviten términos descontextualizados como ‘cliente’ (por alumno).9 Pese a las diferencias existentes entre formar por conocimientos y formar por competencias.

pues resulta tan descabellado pretender aplicar criterios comerciales a la invesLa pregunta fue formulada por la investigadora Vivian Weil. acaso la pregunta más importante que se ha formulado es la siguiente: “¿Cómo pueden convivir los valores universitarios y las normas empresariales?”11 En efecto. a más de una década de formulada. del 25 al 27 de septiembre de 1996. en el “Coloquio Internacional de Aprendizaje Tecnológico. La vinculación Universidad-empresas En relación a este tema. Experiencias Nacionales e Internacionales”. realizado en México.8. para que se desempeñe como ciudadano y profesional en una sociedad. en lo personal y lo profesional y a la sociedad. porque no es lo mismo formar a un individuo con la finalidad externa de desempeñar un oficio o acrecentar las ganancias de una empresa.7. 11 23 .Educación basada en competencias y constructivismo 1. se requiere adaptar el modelo al mundo educativo para que no se vean vulnerados el principio de autonomía y el derecho a la educación de todos los ciudadanos. Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo La formación por competencias en el campo laboral o educación basada en normas de competencia es muy diferente a la formación profesional recibida en la Educación Basada en Competencias. a lo largo de la vida. Cuadro 5 Las competencias en el mundo laboral y en el mundo educativo Las competencias en el mundo laboral (ebnc) Finalidad Optimizar ganancias en el sector productivo Las competencias en el mundo educativo (ebc) Mejorar a los ciudadanos. Es un derecho Está determinada por leyes Integral Mejora del individuo y la sociedad Naturaleza Es un servicio de la enseñanza Duración Carácter Resultado Está determinada por los requerimientos de la empresa Puntual Mejora de la empresa 1. que educar de manera integral a una persona. esta pregunta nos sigue interpelando con la misma vigencia. Innovación y Política Industrial. del Instituto Tecnológico de Illinois. en su conjunto. Si bien la ebc se inspira en la formación según normas de competencia laboral.

campañas dirigidas a engañar al público.La educación basada en competencias (ebc) tigación universitaria como criterios académicos a los proyectos empresariales. El involucramiento de las universidades en investigaciones no éticas (proyectos para diseñar proyectiles. salud. la relación universidad-empresa no implica el cruce ni la consubstanciación de fines de los dos ámbitos. gas nervioso. superar la ingenuidad ideológico-política. en este vínculo universidad-empresa las cosas no son tan claras y no está demás recalcar la importancia de prevenir los riesgos que corren las instituciones educativas de nivel superior. entre otros). 3. sería posible planear programas de vinculación que se propongan evitarlos. Esto entendido en el marco de un decaimiento de las políticas sociales −educación.). 2. debe consistir en un sistema de vínculos coyunturales que beneficie a ambos términos sin alterar su identidad ni sus propósitos. tal vez sean orientaciones apropiadas en ese sentido. La explotación comercial de las universidades públicas y la creciente falta de compromiso del Estado en sostener la función primordial del derecho a la educación de los ciudadanos. En cuanto a las ventajas de los programas institucionales de vinculación. 2005: 19 y ss. resistir la tentación de los financiamientos condicionados. 24 . 4. Entre ellos se encuentran los siguientes: 1. 2000: 89). fortalecer la autonomía universitaria. El peligro de que el afán de lucro distorsione el juicio científico de los investigadores (Weil. Que las universidades cuenten con una fuente de mayor financiamiento. La amenaza que representan los vínculos empresariales para la comunicación abierta y la publicación oportuna de los resultados de investigación (Weil. No se trata de eso. Más bien. Sin embargo. seguridad social− inducido por el modelo de desarrollo económico neoliberal. pueden considerarse: 1. 2000: 91). La pérdida de la autonomía universitaria para el trazado de los objetivos de investigación. 5. Atentos a estos riesgos. Consolidar los fines formativos de la universidad. Bien entendida. impuesto internacionalmente desde 1980 (De Sousa Santos.

Fundamentos epistemológicos de la ebc Si tuviéramos que tipificar epistemológicamente la teoría de la Educación Basada en Competencias. por tanto. La relación entre las universidades y las empresas es compleja y su orientación depende de la visión del mundo que se adopte. es un proceso preponderantemente mental. Sin embargo. una revaloración de la lógica aplicada. pues la vinculación puede ser una oportunidad para profundizar la dependencia y el subdesarrollo de nuestros países o para encaminarnos en “la senda de un desarrollo global. ésta se revela en nuestra conducta verbal. pero tendremos metacognición si. un constructivismo no conceptualista y un pragmatismo que recupera la teoría (Bellocchio. 1985: 204). Es decir. Es un saber interdisciplinar −lógico. a la vez. en la conciencia de las herramientas que usamos en la construcción del conocimiento y conlleva. 4. en la claridad con la que se explica o con la que se identifican dificultades de aprendizaje. 1.Educación basada en competencias y constructivismo 2.9. o sea. sabemos en qué consiste razonar. Que se cuente con escenarios reales para las prácticas profesionales. Por ejemplo. 3. semiótico. en el orden expositivo y hasta en la corrección de las acciones que exigen altos niveles de interpretación o comprensión previa. endógeno y sostenido” (Bunge. como todo conocimiento. Implica un conductismo no reduccionista porque funda el desarrollo de las competencias en la metacognición. epistemológico y psicológico− que debe adquirirse en cursos de lógica aplicada a la construcción del conocimiento. materiales y acceso o conocimiento directo de los procesos de producción. tanto en el currículum como en la construcción de los aprendizajes. 12 de julio de 2008). Por 25 . podemos tener conciencia de que razonamos. cuando hay conciencia metacognitiva. sus reglas. etc. Que se facilite la inserción laboral de los egresados y los estudiantes de posgrado. La metacognición es el conocimiento del conocimiento. La metacognición. darnos cuenta de que estamos haciéndolo. podríamos decir que implica un conductismo no reduccionista. Que para los proyectos de investigación se disponga de tecnología. que no está garantizado por la simple conciencia que tenemos de nuestros procesos cognitivos. cuáles son sus modos posibles.

a fin de estar en capacidad de transferir el aprendizaje a diferentes situaciones. elementos del análisis funcional. es fácil engañarnos entre nosotros y hasta autoengañarnos con declaraciones no significativas que expresan falsos conocimientos. Como sólo se trata de repetir. los problemas emergen. tendríamos que agregarle a la teoría de la ebc. más que de comprender. 2001: 37-38). Pero más temprano que tarde. una cuestión de buena memoria. las competencias constituyen “una actividad cognitiva compleja que exige a la persona establecer relaciones entre la práctica y la teoría. con la dimensión real de la acción que los ejecuta. todo un programa educativo. metódico y sistemático. de la Teoría General de Sistemas y del pensamiento complejo (Tobón. S. Andrew Gonczi decía que para algunos. El mayor de los problemas detectados proviene de la disociación −herencia positivista− entre la teoría y la acción. por último. una materia. más que de saber hacer. aún hoy. es un constructivismo no conceptualista porque atiende a la formación de conocimientos de orden actitudinal y procedimental. En 2001. actitudes y valores es atendido por autores constructivistas de cuño piagetiano. procedimientos. las competencias resultan del cumplimiento de las especificaciones contenidas en una norma laboral más la experiencia en un puesto de trabajo. es un posicionamiento ecléctico. mientras que para otros. aún no hay acuerdo unánime.12 La ebc.La educación basada en competencias (ebc) eso. de demostrar la capacidad de aprender a aprender” (Gonczi. en varias instituciones de enseñanza es. de allí la importancia que cobran disciplinas como la ética y la metodología en la formación de los aprendizajes. Aprobar un curso. especialmente. 2007). la ebc debe entenderse como un conductismo no reduccionista. 12 26 . y de saber. El reto de articular conceptos. articulando la dimensión del proyecto y el diseño. un ciclo. la ebc no es una mezcla caprichosa. que propone una instancia superadora para los problemas detectados en todos los niveles educativos y que estallan. Y. de allí la importancia que se le otorga a la metacognición.. en el nivel superior. Y. Sin embargo. teniendo en cuenta los procesos teóricos formativos en los que está fundada. implica un pragmatismo que recupera la teoría porque espera el desarrollo de las competencias a partir del conocimiento. por si esto fuera poco. cuyo más alto exponente es Lawrence Kohlberg. Muy frecuentemente esto ocurre en el Acerca de esta concepción. Este último punto de vista se sostiene en este trabajo. además. Porque permite evaluar la conducta integralmente.

no puede considerarse un modelo completo y suficiente para fundamentar la ebc.13 No lo es. donde el desempeño de los egresados deja al descubierto enormes lagunas curriculares producidas por una educación centrada en la enseñanza y no comprometida con el fomento de las competencias genéricas y específicas reales que deben desarrollar los estudiantes. 13 El modelo es el constructivismo que la sustenta. para el logro de competencias dentro del mundo laboral. 2008: 3 y ss. El pensamiento complejo es un método hermenéutico de construcción del saber humano que complementa a la Teoría General de Sistemas y se aplica a cualquier objeto −por ejemplo. Ahora bien. el conductismo. el constructivismo y el pensamiento complejo (Tobón. la ebc puede tener cuatro fundamentos epistemológicos: el análisis funcional. es inapropiado para el mundo educativo donde los alumnos no cumplen funciones y subfunciones laborales. Sergio. resulta insuficiente para atender los procesos mentales de aprendizaje y la reflexión metacognitiva que escapan a la observabilidad directa.. dentro de factores de orden. los procesos educativos− con la finalidad de interpretarlos en su multidimensionalidad sistémica. Según Sergio Tobón.). la ebc no es un modelo. S. La teoría del pensamiento complejo puede fundamentar la ebc. S.Educación basada en competencias y constructivismo mundo laboral. la noción misma de competencia va más allá de las conductas observables. en la medida en que sólo considera y evalúa la conducta observable. Este fundamento es muy importante. El conductismo. caos e incertidumbre (Tobón. 2004: 216) se aplica a un proceso de trabajo o a un rol laboral. Aunque la ebc culmina siempre en la evaluación de los resultados de aprendizaje.. porque carece del alcance y los fundamentos propios de un modelo y porque se desarrolla y orienta según el sentido del paradigma que la fundamenta. 2008: XXIV). 27 . y donde las instituciones persiguen fines formativos integrales y complejos. para determinar los objetivos y resultados esperados en un sistema de puestos de trabajo y permitir la identificación de las funciones y subfunciones laborales clave que se realizan y que luego pueden ser traducidas a unidades y a elementos de competencia. El análisis funcional (Catalano. es un enfoque (Tobón. Por simple análisis conceptual de los términos involucrados. por su parte. 12 de julio de 2008). Sin embargo. entonces. el conductismo. implicado parcialmente en los procesos evaluativos.

de manera más eficaz. Philippe. El constructivismo es. la ebc. la ebc se enriqueció. con tradición pedagógica propia y que opere como una instancia superadora del constructivismo. simbólica o de operaciones mentales. 28 . ya sea concreta. aun en el mundo laboral. Asimismo. hasta el momento.La educación basada en competencias (ebc) pero resulta insuficiente a la hora de brindar una teoría específica del aprendizaje. nos encargaremos en el próximo capítulo. el modelo sobre el cual es posible apoyar. El propio Perrenoud destaca que la ebc hace posible la conformación de los “esquemas de acción” de Jean Piaget (Perrenoud. teniendo en cuenta la importancia de los saberes previos −otro gran pilar del constructivismo− y la “construcción” de competencias profesionales mediante la discusión y debate entre los propios trabajadores (De Asís Blas. transferible al ámbito escolar. 2007: 142-143) que sustentan las formas de nuestra práctica. como apoyo de la ebc. Pero de este modelo concebido integralmente. 2007: 29).

el procedimiento que seguimos para aproximarnos al conocimiento. b) En caso de que se trate de una competencia específica. lo esencial no es el contenido sino el método. identifique el campo de estudio. Lea el apartado sobre competencias genéricas en el documento Proyecto Tuning para América Latina (pp. ¿qué lugar ocuparían en la clasificación de las competencias clave? b) ¿Qué disciplinas metateóricas pueden contribuir −específicamente− a la formación de estas capacidades. a) Las capacidades formales que menciona el autor. o también de otros contenidos más aplicados. Hoy. la literatura y la historia? c) El hecho de que estas capacidades humanas hoy sean denominadas “competencias” ¿qué reflexión le merece? 2. además de la filosofía. 29 . Para adquirirlas. y como tales están reconformando todos los currículos (Latapí. del método depende que se adquiera la capacidad formal que puede ser transferida a otras operaciones mentales. literatura. 3. 33-70) y ubique las veintisiete competencias en las clasificaciones que se presentan en este texto.Educación basada en competencias y constructivismo Actividades del Capítulo 1 1. el enfoque. Indique a) Cuál es el tipo de competencia (genérica o específica) que sobresale en cada uno de los ejemplos que se presentan a continuación. Lea atentamente el siguiente texto y fundamente sus respuestas a las preguntas presentadas más abajo: Esas capacidades formales –saber pensar y poder seguir aprendiendo. historia) o de las ciencias y matemáticas. saber expresarse y tener la capacidad de comunicarse y de convencer− pueden adquirirse a partir de las humanidades (filosofía. c) Identifique las habilidades mentales que se requieren para el desarrollo de las competencias indicadas. 2008: 22-23). el contenido varía. a estas capacidades formales se las está llamando “competencias”.

ya que estimula y propicia la reflexión sobre los procesos de diseño curricular. Identifique. “La introducción del enfoque por competencias no necesariamente está guiado por una mentalidad instrumental. 6. en ambientes urbanos de alto riesgo. Reflexione acerca de las posibles consecuencias de redactar una competencia de manera incompleta. incorporando los seis elementos señalados en la pregunta anterior. universidades). universidades tecnológicas y politécnicas. 7 Investigue acerca de la Educación Basada en Competencias. entre otros”. mediante la utilización de las herramientas teórico-metodológicas que permitan reconocer las necesidades formativas de la población. Comente por qué estaría de acuerdo o en desacuerdo con las siguientes afirmaciones incluidas en el texto “Las competencias en la educación superior: ¿demo­ nio u oportunidad?”. en la redacción de las competencias del ejercicio anterior. 3) 4. a) b) Antecedentes. institutos tecnológicos. 30 b) . y las formas de evaluación. para elaborar proyecciones crediticias vinculadas a la situación económica actual de México. Caracteres que asume en los diferentes tipos de institución (escuelas normales. en México. Diseñar proyectos de intervención educativa en ámbitos no formales. Redacte cinco competencias típicas de su área de estudio o especialización. Desarrollar modelos matemáticos basados en la álgebra. los siguientes componentes: a) Verbo b) Objeto c) Finalidad d) Condición o modo e) Contexto f ) Actitud o valor 5. 8. que eviten riesgos en las finanzas personales. las prácticas de enseñanza.La educación basada en competencias (ebc) Ejemplos: 1) 2) Utilizar las herramientas informáticas básicas para sistematizar e interpretar la información en el ámbito educativo. de Adriana Aristimuño: a) “Tan solo existe una tensión aparente entre los conceptos de educación general o formación integral y el enfoque por competencias y por lo tanto éste no necesariamente empobrece el currículo”.

9. g) Expresión cultural. 31 .Educación basada en competencias y constructivismo c) “Los docentes universitarios plantean una natural resistencia a considerar estos desafíos. d) Competencias interpersonales. c) Aprender a aprender. Desglose los componentes de conocimiento. en las siguientes competencias: a) Competencia en ciencia y tecnología. Investigue sobre las normas de competencia laboral de tres áreas diferentes. f ) Espíritu emprendedor. en cada caso. Las instancias formales de formación en servicio y monitoreo de sus prácticas pueden dar la oportunidad de integrar el enfoque por competencias de forma reflexiva y –efectivamente− puede llevar a cambios en las prácticas”. e) Competencias cívicas. destrezas y actitudes. b) Competencia digital. Luego comparar los planes de estudio de las mismas áreas y establecer correspondencias entre las competencias profesionales y las normas estandarizadas de competencia. 10. interculturales y sociales.

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necesidades y motivaciones de los alumnos en relación con el proceso enseñanza-aprendizaje. en esta corriente. Hernández Rojas. 2006: 26-28) se sostiene que el constructivismo. “La identificación y atención a la diversidad de intereses. estén involucradas la Psicología. en el fondo. se vincula a los siguientes problemas: • • “El desarrollo psicológico del individuo. y G. a saber: el análisis de los procesos de construcción del conocimiento. desconocer la naturaleza interdisciplinaria del conocimiento y del constructivismo mismo. la Sociología y la Epistemología. particularmente en el plano intelectual y en su intersección con los aprendizajes escolares. componentes de distintas índoles que el lector tendrá que tener en cuenta y. y raramente se adopta una posición incluyente que permita explicar holísticamente su principal objeto de estudio. F. Se le atribuyen diversos significados en función de la óptica desde donde se lo concibe. En el libro Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Hacia un constructivismo integrador El término ‘constructivismo’ no es unívoco.1. o “epistemológico” sería. El replanteamiento de los contenidos cu- 33 . Hay.Capítulo 2 El constructivismo 2. no confundir. en el ámbito del aprendizaje escolar y la intervención educativa. por lo que mantener la existencia de un constructivismo únicamente “psicológico”. Una interpretación constructivista (Díaz Barriga-Arceo. El conocimiento es un fenómeno que requiere una explicación interdisciplinaria donde. sobre todo. “socio-histórico”. al menos.

así como sus variaciones a lo largo de la vida. Pero la concepción constructivista es útil por algo más. orientados a que los sujetos aprendan sobre contenidos significativos. el padre del constructivismo contemporáneo.. así como entre los alumnos mismos.La educación basada en competencias (ebc) rriculares. con aportaciones de otras disciplinas. organización y distribución del conocimiento escolar. sino abierto. Esta estructura intelectual determina nuestros modos de entender el mundo. “El reconocimiento de la existencia de diversos tipos y modalidades de aprendizaje escolar. en la medida en que debe profundizar todavía mucho en sus propios postulados. y nos ofrece criterios para abundar en las respuestas que requieren informaciones más específicas. vinculada al concepto de “buen profesor” (Maldonado Gómez. sobre todo. • • • • • Jean Piaget. afectivos y sociales. 2007: 47-51). a través del manejo del grupo mediante el empleo de estrategias de aprendizaje cooperativo. orientados a que los sujetos aprendan a aprender sobre contenidos significativos. Como afirman César Coll e Isabel Salé (1997:13) “su utilidad reside. y contribuye así al ejercicio de contraste con las ‘teorías’ de los profesores. en general. en general y para cada situación educativa concreta. “La importancia de promover la interacción entre el docente y sus alumnos. La relación que el constructivismo tuvo con este tipo de problemas y. no sólo en sus funciones de transmisor del conocimiento. investigó no tanto las diferencias individuales de la inteligencia. asociadas al diseño y promoción de estrategias de aprendizaje e instrucción cognitivas. dando una atención más integrada a los componentes intelectuales. sino la estructura intelectual del ser humano en general. su capacidad de respuesta. “La revalorización del papel del docente. nos permite contestarlas desde un marco explicativo articulado y coherente. C. fue haciendo que a través de los años generara una tradición pedagógica propia. en que permite formular determinadas preguntas nucleares para la educación. Y si se nos permite. sino como mediador del mismo. Porque no es un marco excluyente. “La búsqueda de alternativas novedosas para la selección. porque es una 34 . incorporada en los hechos a la formación actual de los docentes y. enfatizando el papel de la ayuda pedagógica que presta reguladamente al alumno”. Porque se explicita. guía o facilitador del aprendizaje. “El replanteamiento de los contenidos curriculares. nos parece. y en la medida en que necesita enriquecerse.

tanto como Lawrence Kohlberg (1927-1987) lo es del constructivismo moral y David Ausubel (19182008) y Novack (1930) del constructivismo psicológico y lógico o también llamado del “cambio conceptual”. sino una reconstrucción de la misma. hay otras menos conocidas que son justamente las que queremos resaltar: a) La primera de ellas es que el constructivismo está en construcción. Sin embargo. aprendizaje por “descubrimiento” y aprendizaje por recepción. mediada por nuestros esquemas mentales. 3. y porque señala el sentido en que esas condiciones deben establecerse. sino que siguió desarrollándose con los aportes no incompatibles con sus tesis principales. Sostiene que el conocimiento se organiza en base a estructuras conceptuales que suelen removerse y/o acomodarse −no sin cierta crisis− en función de los ulteriores requerimientos cognitivos. Afirma categóricamente la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos. Sostiene que el conocimiento no es una mera copia de la realidad. 4. No es un paquete cerrado que murió con Piaget (1896-1980). Asigna al maestro un rol descentralizado pero de activo mediador de los aprendizajes. Promueve el aprendizaje significativo en todas sus formas: autoaprendizaje. cultura. “… necesitamos teorías que no opongan aprendizaje. 7. Estas características son las más difundidas. Según Isabel Solé y César Coll. 2. que parte de lo que se posee y entiende que desde este punto de partida se puede ir progresando a medida que las condiciones lo permitan. 6. enseñanza y 35 . Se aplica preferentemente con dinámicas de grupo. por ejemplo.” A continuación se presentan las características más divulgadas del constructivismo aplicado a la educación: 1. Lev Vigotsky (1896-1934). Modelo de enseñanza activa y centrada en el estudiante. 5. puede ser visto como el primer representante del constructivismo social. a quien suele presentárselo en oposición a Jean Piaget.El constructivismo aproximación optimista.

Si quisiéramos encontrar su fuente. Y. de tal modo que ni conceptos sin intuición. nosotros volvemos inteligible la realidad. 1979: 94). volverla inteligible mediante los conceptos que provee el entendimiento y las sensaciones que nos ponen en relación directa con el mundo. en cierto modo. conocer es construir la objetividad. éstos son el resultado de una interacción social. Para Kant. completando la idea. la hallaríamos en el siglo xviii prusiano. “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean. ni intuición sin conceptos. que de alguna manera les corresponda. en correspondencia con las múltiples e interactivas dimensiones del sujeto que aprende. que no ignoren sus vinculaciones. El desarrollo de las conductas superiores consiste propiamente en la incorporación e internalización de las conductas sociales” (Vigotsky. la superación de la teo36 . sino que las integren en una explicación” (1997: 11). a saber. entiéndase. en la ciudad de Könisberg. el padre del constructivismo contemporáneo. claro está. proyecta en la objetividad un sello indeleble: el de la propia humanidad. No en sentido físico. son vacíos. 1972: 18). b) La segunda es que se trata de una teoría del conocimiento que tampoco nació con Jean Piaget. Intuiciones sin conceptos. “Conceptos sin intuiciones. construye su teoría del aprendizaje conservando la característica principal de la posición kantiana. con el concurso de nuestro entendimiento y nuestra sensibilidad. Por eso no conocemos las cosas en sí. Esta doble participación de la sensibilidad y el entendimiento del sujeto cognoscente en el acto de conocer. pueden dar un conocimiento” (Kant. los elementos de todo nuestro conocimiento. un origen o una paternidad. que no opongan aprendizaje conceptual a aprendizaje emocional y que conciban una explicación integral del aprendizaje. como si fuera un espejo pero que es capaz de rearmarla. tal como fundamenta en su Crítica de la razón pura. son ciegas” (…). “Intuición y conceptos constituyen. y ello supone necesariamente la presencia de los adultos. dice Kant. sino en el sentido de que en el acto de conocer. Un dato a tener en cuenta es que Jean Piaget. Según Lev Vigotsky. La maduración −por sí sola− no es capaz de producir funciones psicológicas que suponen el empleo de signos y símbolos.La educación basada en competencias (ebc) desarrollo. conocía muy bien a Kant y que. sino las cosas reconstruidas (“significadas” o “interpretadas”) por un sujeto que es incapaz de reflejar la realidad tal cual es. donde nació. vivió y murió Manuel Kant (1724-1804). pues.

Sin embargo. sobre todo. d) En cuarto lugar. investigó la hipótesis de que dicho desarrollo continúa más allá de las edades estudiadas por Piaget. Suele entenderse. No sólo necesitamos el conocimiento para organizar nuestros conceptos. su discípulo Lawrence Kohlberg. y de acuerdo a como lo plantea Mario Carretero en Constructivismo y educación (Carretero. “La posición dialéctica o constructivista −dijo Piaget− consiste (…) en considerar al conocimiento como vinculado a una acción que modifica al objeto y que no lo alcanza sino a través de las transformaciones introducidas por esta acción” (1967: 1244). toda nuestra conducta (Moreno Marimón y Sastre. conciben el conocimiento como una fuente rectora no sólo de conceptos. por ejemplo. tiene que ver con esta interacción entre el sujeto y el objeto. c) En tercer lugar. debemos enfatizar que no hay constructivismo sin metacognición. 14 37 . Lawrence Kohlberg. 1992). La teoría especular del conocimiento sostiene que nuestra mente es como un espejo. El dictum piagetiano de que “la inteligencia organiza al mundo organizándose a sí misma”. es decir. concluyendo que los últimos estadios del razonamiento moral sólo se logran en la adultez. 2002) que el cognitivismo es conceptualista. por ejemplo. que aparece como un saber subyacente e inexplorado.14 mediante la participación activa del sujeto. volitiva y moral (Kohlberg. en una dialéctica entre asimilación y acomodación (Castorina). Jean Piaget y. que el cognitivismo excluye por definición todo lo referente al aprendizaje emocional y moral. la ciencia que estudia la corrección del pensamiento. en su tesis doctoral “El desarrollo de la autonomía moral entre los 10 y los 16 años” (1958). donde el mundo se refleja tal cual es. No sólo el maestro tiene que conocer el estado de los procesos de aprendizaje de sus alumnos para favorecer la interacción didáctica. Por eso no se entiende −bien a bien− cómo en nuestras escuelas se exige la aplicación del enfoque constructivista y no se enseña Lógica. en general. sino que los estudiantes deben ser conscientes de las herramientas que utilizan en los procesos de construcción del conocimiento. sino de toda nuestra vida afectiva. que vuelve inteligible o cognoscible la realidad. sino que lo precisamos para ordenar nuestra vida emocional y.El constructivismo ría especular del conocimiento. 2003). hay que entender qué significa que el constructivismo sea una corriente cognitivista. hay 220 horas dedicadas a la enseñanza de las Matemáticas y ni una sola hora a la enseñanza de la Lógica. En la Educación General Básica.

a la lista de las características más divulgadas del constructivismo. así como la posibilidad de su reconstrucción individual en términos de su actividad” (Castorina. que consiste en un cognitivismo amplio. afectivos. “… los sistemas semióticos se constituyen culturalmente y están presentes en el entorno de los niños” y llegan “a modificar a su vez el funcionamiento cognoscitivo”. Entonces. El conocimiento del lenguaje. La posición constructivista que sostiene este autor “involucra la existencia social de los sistemas de signos y de significado. por parte tanto de los maestros como de los alumnos. hay que poner de manifiesto el papel que juegan la cultura y la mediación semiótica en la construcción de los conocimientos. volitivos y de carácter moral. Figura 1 Principales vertientes de un constructivismo integrador Psicológico (D Ausubel) Social (L Vigotsky) Constructivismo Genético (J Piaget) Moral (L Kohlberg) 38 . donde el conocimiento está involucrado en el ordenamiento de procesos intelectuales.La educación basada en competencias (ebc) e) En quinto lugar. con la carga sociocultural que éste conlleva es una condición de posibilidad del éxito de las experiencias didácticas constructivistas. a partir de los aportes de la escuela vigotskyana. no reductivo. Según José Antonio Castorina. añadamos estas otras: que el constructivismo está en construcción. que incluye el conocimiento del lenguaje con su carga sociocultural y que exige para su aplicación una práctica metacognitiva. que no murió ni nació con Jean Piaget. 2001: 14-32).

podremos ver que todas tienen correspondencia con el ejercicio del constructivismo. para cumplir con todas ellas qué mejor que un docente experto en rastrear ideas previas. gestionar la progresión de los contenidos. Por ejemplo. si consideramos las cuatro primeras competencias. que le permita identificar 39 . ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje.El constructivismo 2. enumeradas por Miguel Ángel Zabalza (2003: 70-168). lista muy semejante a la que Philippe Perrenoud ya había formulado en 1999.2. dicho con mayor rigor. a saber: organizar y animar situaciones de aprendizaje. aquellas en donde está en juego el temple cognitivo y metacognitivo del docente. O. La práctica constructivista como primera competencia docente Los docentes debemos adoptar un constructivismo actualizado. muchísimo mejor. que todas estas competencias docentes se desarrollarían. ¿Pero qué son las competencias docentes? Se trata de competencias específicas del profesional de la educación. si los docentes asumieran el modelo constructivista en su versión amplia y crítica. En una mezcla de las más relevantes que figuran en uno y otro autor. detectar esquemas mentales que obstaculizan la asimilación de los conocimientos nuevos. y todo eso hecho con una práctica metacognitiva acorde. amplio y profundo. crítico. que respalde una aplicación inteligente de un enfoque de educación basada en competencias. éstas serían: • Organizar y animar situaciones de aprendizaje • Gestionar la progresión de los contenidos • Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles • Gestionar las metodologías de trabajo didáctico y las tareas de aprendizaje • Relacionarse constructivamente con los alumnos • Trabajar y enseñar a trabajar en equipo • Evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos • Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente • Implicarse institucionalmente Si revisamos −una por una− estas competencias.

evaluar los procesos pedagógicos para mejorarlos. mapas conceptuales mal hechos o razonamientos sin validez lógica. así como el Aprendizaje Basado en Casos. Importancia de la Lógica en la formación de las competencias genéricas. En efecto. el constructivismo no apunta únicamente a formar buenos aprendices. como relacionarse constructivamente con los alumnos.La educación basada en competencias (ebc) definiciones mal construidas. suponen el dominio de la metacognición. es decir. difícilmente puede tener éxito una de ellas. El hecho de adoptar. incluso la Formación por Competencias. 40 . Atraviesan por una primera fase egocéntrica. Un ejemplo aleccionador Todos los enfoques. aquellas en donde está en juego especialmente el temple moral del docente. Asimismo. s/f: 19). clasificaciones incorrectas. basada en la unilateralidad. sino apunta también a formar buenas personas. el segundo grupo de competencias. métodos y técnicas didácticas conocidos. al menos. consciente de que hay una lógica en nuestras acciones que tiene como fin el desarrollo de una moral autónoma y nuestros procesos de adaptación al medio. entre los que podríamos mencionar el Aprendizaje Basado en Problemas. un enfoque constructivista hasta lograr su dominio puede concebirse. Conducen a formas de equilibrio superior. entonces. sin un conocimiento específico de las herramientas con las que construimos el conocimiento.3. Como vemos. como una competencia docente primordial. en su conjunto. afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión docente e implicarse institucionalmente. Para esto no hay que olvidar que tanto el desarrollo del pensamiento lógico como el de la conciencia moral: 1) 2) 3) Tienen sus raíces en la acción. 2. constituyen un grupo ideal de competencias para ser evidenciadas por un docente constructivista. Sin metacognición. nadie se propondría el logro del más simple aprendizaje si no creyera. trabajar y enseñar a trabajar en equipo. basadas en la reciprocidad (Díaz y Medrano. Surgen como reflexión consciente de la práctica.

Aprendizaje sin límites. 42) que rastrea la epistemología implícita en el conocimiento que poseen los maestros. Universidad de Colima. Pero la metacognición es algo más que un saber intuitivo: es hacer explícitos los procesos de construcción del conocimiento que están implícitos en el aprendizaje. b. 18 6-8 de julio de 2006. se eleva de 6 a 8 puntos. oscila entre 3 y 5 puntos. Un ejemplo aleccionador lo viví al impartir los cursos de “Bases y estrategias del constructivismo” a docentes de educación superior. 15 41 . prejuicios que se mantienen si no formamos a docentes y alumnos en el aprendizaje de la lógica aplicada a los procesos de conocimiento. y el promedio obtenido por los maestros en un pretest. La definición de algo nos dice lo que ese algo es en realidad. Colima. Señale la opción correcta: a. Se ha trabajado con una muestra representativa de 50 pruebas. Las instituciones que se han considerado para este trabajo son: la Universidad de Guadalajara. Todavía hay muchos maestros que creen que son las cosas las que se definen y no las palabras. que actúan como obstáculos para la construcción de nuevos conocimientos. aplicando una escala de 0 a 10. La definición nos dice lo que un nombre significa.15 Para dar una idea más acabada de la tarea que se lleva adelante en dichos cursos transcribiré algunos ítems de la prueba de diagnóstico. En ellos aplico una prueba de diagnóstico (ver p. Y en el postest. no se Los resultados de esta investigación fueron presentados en la ponencia “La práctica metacognitiva como condición de posibilidad del abp” en el Congreso Internacional sobre Aprendizaje Basado en Problemas. Este reactivo se introduce con el objeto de registrar la presencia del esencialismo en el uso del lenguaje. acerca de los medios con los cuales llevarlo a cabo. de origen positivista. es decir. 17 21-23 de enero de 2008. con su fundamento respectivo y las estrategias que se aplican para generar un conocimiento fundado. c.19 La prueba de diagnóstico comienza con el siguiente ítem de opción múltiple: 1. La definición nos permite captar la esencia de las cosas. sobre un total de 150. Del 28 de enero al 1 de febrero de 2008.16 la Universidad Autónoma Chapingo17 y la Universidad Popular de la Chontalpa. más o menos intuitivo.El constructivismo que dispone de un saber. El propósito de esta prueba es el de identificar los prejuicios.18 de Tabasco. 19 Se dispone de un archivo de más de 300 pruebas de otras instituciones en donde he impartido el mismo curso. Se eligieron dichas instituciones para componer un mosaico diverso que brinde mayor relevancia a las coincidencias resultantes. 16 21-23 de septiembre de 2005.

muy probablemente. el esencialismo detectado es aplastante. se trabaja con textos breves de John Hospers. sus tipos y características. Para el tratamiento de esta falencia se utiliza la estrategia de racionalidad argumental. realizándose ejercicios de transferencia ad hoc. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido. Y. donde se estudia el razonamiento como unidad de argumentación. El objeto de este ítem es poner a prueba la confianza en la inferencia inductiva. 2007). que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No En este caso. entre otros. a la ausencia de la Lógica en los planes de estudio de la mayor parte de los programas de licenciatura y posgrado que han cursado los participantes. Umberto Eco y Jorge Luis Borges. obviamente. por lo que se procede a la valoración de los razonamientos inductivos como vías de ampliación del saber y modos útiles de guiar una investigación. Resultados: Opción a: 20% Opción b: 33% Opción c: 47% Si tenemos en cuenta que las opciones b y c son semejantes. el 90% de los encuestados responde afirmativamente y negativamente el 10% restante. Y con ejercicios de transferencia que permiten captar la convencionalidad y arbitrariedad del lenguaje y el carácter semiótico de las definiciones (Bellocchio. asociado. Otro ítem relevante de la prueba diagnóstica es el que se presenta a continuación: 42 . Otro ítem que quisiera destacar es el siguiente: 2. las respuestas indican que hay un desconocimiento importante de la noción de “razonamiento lógicamente válido”. Para revisar este esencialismo. sino más bien como una entidad cuasi metafísica que permite captar la esencia de las cosas. La finalidad es que ya no se confundan las nociones de verdad y validez. Se destaca que el punto de vista en el manejo de esta estrategia no es logicista. se reconozca la estructura de los diferentes argumentos y se distingan los razonamientos válidos de los falaces.La educación basada en competencias (ebc) comprende la definición como un recurso semiótico.

El constructivismo

3. Indique cuál o cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos a. Hoy va a llover o no va a llover b. Es falso que hoy va a llover y no va a llover c. Hoy va a llover d. En Tapachula (Chiapas), las lluvias son de alta intensidad En este caso, la intención de la pregunta es identificar la falta de criterios para determinar la necesidad de la verdad de una proposición. Se cree que el último enunciado es el necesariamente verdadero en un 70% y sólo un 10% marca como necesariamente verdaderos a los enunciados correctos, es decir, el a y el b. Un 20%, combina opciones correctas con incorrectas. Con el fin de subsanar estos errores lógicos, se trabaja con la estrategia de racionalidad proposicional, cuyo dominio nos permite distinguir las verdades lógicas y las empíricas, con sus respectivos criterios de determinación, formal y fáctico. Se destaca en este caso que puede haber verdades absolutas, las de la Lógica y la Matemática, que a la vez carezcan de toda información valiosa acerca del mundo. En el siguiente ítem, se pregunta por la distinción entre el plano lógico y el plano real.

4. Indique cuál o cuáles de las siguientes series de conceptos, constituye una serie lógica: a. Libro, estante, biblioteca b. México, América, Tierra c. Tierra, planeta, cuerpo celeste En este caso, sólo en un 20% los maestros responden correctamente por la opción c, sin incluir alguna otra respuesta incorrecta. El 68% indica que las tres son series lógicas, el 5% marca las dos primeras y un 7% responde mezclando la respuesta correcta con alguna incorrecta (a y c, o b y c), lo cual revela que se ignora la diferencia entre el plano lógico y el plano real, como ocurre en la mayoría de los casos, ya que las respuestas incorrectas ascienden al 80%. Este ejercicio es particularmente importante, ya que las series lógicas, a diferencia de las series factuales de conceptos nos permiten armar las definiciones y también los mapas conceptuales. De hecho, puede ser entendida una serie lógica de conceptos como una cadena definicional de la especie ínfima, como por ejemplo, en el caso de ‘ser vivo, vegetal, 43

La educación basada en competencias (ebc)
conífera, pino’, donde para la definición de ‘pino’ acudimos a las clases de mayor extensión lógica de la misma serie. Asimismo, la distinción de los planos lógico y real permite clarificar la interacción entre realidad y lenguaje y concebir el conocimiento como un proceso dialéctico entre dimensiones que conviene no confundir. Los mapas conceptuales que no incluyen la serie lógica del concepto que ubican (que carecen, por tanto, de la serie definicional al que pertenece dicho concepto), están mal elaborados como mapas conceptuales; pueden ser mapas mentales correctos, pero no mapas conceptuales. Por último, en la misma prueba diagnóstica se inquiere acerca de la noción de verdad, tan cara al conocimiento científico. El ítem es el siguiente: 5. Señalar la opción correcta: a. La verdad es una propiedad metateórica de las proposiciones. b. La verdad es una propiedad esencial a los hechos. c. La única verdad es la realidad. En este caso, el resultado −en coherencia con las respuestas anteriores− es el siguiente: Para la opción a, que es la correcta, hay sólo un 37% de respuestas, repartiéndose el porcentaje restante entre los puntos b y c que representan la opción esencialista que ve en la verdad una propiedad de los hechos. Los resultados presentados muestran que los profesores enseñan a sus alumnos desde la óptica de la epistemología positivista en la que fueron formados; por ende, trasladan a sus alumnos estos prejuicios que actúan como verdaderos obstáculos para la construcción del conocimiento. Cualesquiera sean las estrategias didácticas que se apliquen, no es mucho lo que puede avanzarse cuando el conocimiento se aborda bajo las siguientes creencias que hay que remover: 1. 2. 3. 4. 5. Se definen cosas, no palabras. La inducción tiene validez lógica. Las verdades contingentes son necesarias. No hay diferencia entre series conceptuales lógicas y no lógicas. La verdad es una propiedad de las cosas o hechos.

En conclusión, si los conocimientos están epistemológicamente comprometidos por falta de conciencia lógica y metacognitiva, hay un gran número de problemas que difícilmente podrían resolverse, por más duchos que seamos en cualesquiera de las técnicas conocidas de 44

El constructivismo
aprendizaje. El desafío para todas ellas, hoy en día, es enfrentarse con este problema primordial: el de la escasa formación en lógica aplicada de profesores y alumnos, situación que obstaculiza, de entrada, el éxito de cualquier metodología de innovación. El remedio, sin embargo, está al alcance de la mano; sólo haría falta: a) formar a los futuros profesionistas y maestros normalistas en lógica aplicada a la construcción del conocimiento y b) destinar unas horas del currículum escolar, en todos los niveles de enseñanza, a la reflexión y práctica metacognitiva. No por nada el primer pilar de la educación es el aprender a aprender, compleja función que sostiene todas las otras formas (o pilares, por seguir con la metáfora de la Comisión Delors de la unesco) de aprender: a ser, a hacer y a convivir.20

Para un mayor desarrollo de la metacognición, véase mi libro Estrategias para la construcción del conocimiento científico (Bellocchio, 2007).
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intente responder espontáneamente a las indicaciones de cada ítem. c. c. d. 46 . 5. Es falso que hoy va a llover y no va a llover. Hoy va a llover o no va a llover. La única verdad es la realidad. Puede haber más de una opción válida. indique si las siguientes afirmaciones son verdaderas (V) o falsas (F): a. ¿Es posible construir un razonamiento lógicamente válido. es necesario aplicar la Falacia de Afirmación del Consecuente. 1. La definición capta la esencia de las cosas. b. 4.La educación basada en competencias (ebc) Curso “Bases y estrategias del constructivismo” anuies / Instructora: Mabel Bellocchio Diagnóstico de ideas previas No consulte con nadie antes de contestar. c. que me permita tener la certeza de que mañana saldrá el sol? Sí No Principales ítems de la prueba de diagnóstico para los cursos ANUIES de Bases y estrategias del constructivismo. Las verdades formales son absolutas. En Tapachula (Chiapas). Para confirmar una hipótesis fáctica. b. b. Indique cuáles de los siguientes enunciados son necesariamente verdaderos (nv): a. c. La definición nos dice lo que la cosa definida es en realidad. 2. 3. las lluvias son de alta intensidad. La definición aclara el significado de los términos. La ciencia actual es mejor que la de hace mil años. En relación a la noción de ‘ciencia’: indique si las siguientes afirmaciones son (V) o (F) a. a la derecha de la línea. En relación a la noción de ‘verdad’. responda si las proposiciones son (V) o (F): a. El primer paso de la investigación científica es la observación cuidadosa de la realidad. b. La astrología es una ciencia. En relación a la noción de ‘definición’. Hoy anunciaron que va a llover.

por analogía. los castigos que aplican los maestros. como la moral es la lógica de la acción” (1932). Elija una serie de conceptos que mantengan entre sí relaciones de inclusión lógica y construya un mapa conceptual. b. Investigue acerca de los dilemas hipotéticos de Kohlberg y construya. Defina las nociones de ‘desarrollo cognitivo’ y ‘desarrollo moral’. c. 7. Analice la afirmación de Jean Piaget: “La lógica es la moral del pensamiento. el desprecio a los compañeros discapacitados. 3. 1994: 19). Revise los mapas conceptuales que suelen aparecer en los libros de texto y determine si posee conceptos incluidos lógicamente. tres dilemas reales vinculados a problemas de su institución (la violencia institucional. atraviesan una primera fase egocéntrica y conducen a formas de equilibrio superior (Díaz y Medrano. ¿Qué antecedente filosófico se reconoce en la noción piagetiana de ‘autonomía moral’? 47 . 2. Investigue la relación entre desarrollo cognitivo y desarrollo moral. tienen características comunes: tienen sus raíces en la acción. Evalúe la corrección de los mapas encontrados.El constructivismo Actividades del Capítulo 2 1. a. 5. en Jean Piaget. Ejemplifique las coincidencias entre pensamiento lógico y conciencia moral. 4. entre otros). el pensamiento lógico y la conciencia moral. Elabore un cuadro que contenga las características y los autores clásicos y contemporáneos que se reconocerían en un constructivismo integral. 6. Para Piaget. En relación a esta afirmación.

d. el desarrollo de sus reacciones se asemeja a la evolución de las reacciones en el curso del desarrollo mental” (Piaget. en nuestra muestra. “Los métodos activos (…) en que el alumno redescubre o reconstruye las verdades en lugar de recibirlas ya hechas. 1992: 625). Alberto Munari se doctoró en Psicología Genética Experimental bajo la dirección de Jean Piaget. permanecían autónomos Tipo B continuamente. al decir de su discípulo Alberto Munari. El 5% que lo fueron. “Una verdad aprendida no es más que una verdad a medias mientras que la verdad entera debe ser reconquistada. redactó cuarenta discursos que. el 38% de nuestros sujetos encajan en este modelo. Investigue las nociones vigotskyanas de Zona de Desarrollo Real y Zona de Desarrollo Próximo. reconstruida o redescubierta por el propio alumno” (Piaget. algunas afirmaciones. 9. Muy pocos de nuestros sujetos eran autónomos Tipo B en una primera prueba. Léalas atentamente. 1934: 31). en efecto. que cada vez que el adulto aborda un problema nuevo. comenzando en Tipo A heterónomo y permaneciendo Tipo A en todas las veces sucesivas de los tests. Investigue la propuesta neovigotskyana de Reuven Feuerstein. Jean Piaget fue el director de la Oficina Internacional de Educación de la unesco.21 constituyen el auténtico “credo pedagógico” de Jean Piaget. violenta o gradual” (Piaget. 1950: 35). “La coerción es el peor de los métodos pedagógicos” (Piaget. Un modelo frecuente era que los sujetos empezaran en Tipo A. 21 48 . en 1971.La educación basada en competencias (ebc) 8. Entre 1929 y 1968. De estos discursos se transcriben. 10. que utiliza la Forma A. a continuación. son igualmente necesarios para el adulto y para el niño… Cabe recordar. En realidad. c. En calidad de tal. “Sólo la educación puede salvar a nuestras sociedades de una posible disolución. 11. analícelas y pondere su vigencia: a. b. Entre sus obras se encuentran El enfoque de Piaget del método científico: consecuencias para la enseñanza y La Escuela de Ginebra después de Piaget. luego hicieran un cambio a Tipo B y permanecieran en Tipo B en todas las pruebas siguientes. cuya tesis principal afirma que “la inteligencia es drásticamente modificable”. Ilustrar estas nociones con ejemplos de la propia experiencia pedagógica. Este grupo comprendía el 33% de la muestra total (Kohlberg. 1949: 28). ¿Qué comentarios puede hacer al siguiente texto ? Piaget suponía que algunas personas podrían permanecer heterónomas durante toda su vida. 1965: 43).

13. hasta el punto d) inclusive. Se colocan en una bolsa varias citas textuales de diversos autores y un miembro de cada equipo retira una al azar. d) En los siguientes 5 minutos. cada equipo titula su escrito. en un máximo de 7 minutos. se puede…” o “Una ebc sin constructivismo. quien lee lo escrito y agrega su opinión. Se hace circular una hoja entre los miembros de un equipo con la instrucción de completar oraciones del tipo: “Las razones que justifican la adopción del constructivismo. 49 . Para realizar con 3 o más equipos de 4 a 6 personas. hasta completar la ronda. en 15 minutos.El constructivismo 12. en 3 minutos. nos conduciría a…” a) El primer participante escribe la respuesta durante un minuto y entrega la hoja al compañero de al lado. se hace una evaluación general del tema y de la participación de los equipos. b) Al finalizar el tiempo de elaboración. son…” o “Para evaluar el nivel de desarrollo moral. Se procede a comentar el texto con la misma técnica del ejercicio anterior. c) Cada equipo lee sucesivamente y en voz alta el documento resultante.

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1. dirigida a la solución de problemas. contribuirá a que los procesos de aprendizaje significativo que ocurren en la mente del estudiante. Según dijimos. Es más. el de la teoría organizacional conductual. culminen en una práctica eficiente. Pero si se fundamenta en el constructivismo. permitirá identificar las competencias requeridas para cumplir las diferentes funciones en cualquier ámbito del sector laboral. Cuadro 6 Teorías que funcionan como modelos de la ebc en el mundo laboral y en el mundo educativo Mundo laboral • Funcionalismo • Teoría organizacional conductual Mundo educativo • Pensamiento complejo • Constructivismo 51 . Los dos primeros son propios del mundo del trabajo y son aplicados a la ebc para optimizar los procesos productivos.Capítulo 3 La Educación Basada en Competencias integrada al modelo constructivista 3. bajo un modelo constructivista Tal como se vio en el capítulo 1. para Sergio Tobón la formación por competencias puede fundamentarse en cuatro modelos epistemológicos: el del funcionalismo. Si se basa en el análisis funcional. en el sentido de que depende del modelo epistemológico que lo fundamenta. Y los dos últimos son aplicables al mundo de la educación. este autor prefiere −como fundamento del enfoque− la teoría del pensamiento complejo de Edgar Morin. Sin embargo. Perfil de la ebc. ambos enfoques son complementarios y pueden coexistir sin contradicción. el enfoque de la Educación Basada en Competencias no es autónomo. el del constructivismo y el del pensamiento complejo.

Por compartir con el enfoque ebc los principios de una educación centrada en el estudiante y a lo largo de toda la vida. Por su tradición pedagógica. Por atender al desarrollo integral del estudiante. 2) 3) 4) Diapositiva presentada por el autor en la Conferencia Magistral sobre Evaluación de las Competencias. 22 52 . el aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). según Sergio Tobón22 Funcionalista Enfatiza en actividades y tareas Conductualorganizacional Registro de comportamientos Constructivista Complejo Procesos laborales Análisis de problemas Epistemología funcionalista Epistemología empírico analítica y neopositivista Epistemología constructivista Epistemología del pensamiento complejo Persona El punto de vista que se sostiene en este trabajo postula al constructivismo como modelo. por mencionar sólo algunas que. para capitalizar los logros de tantos maestros que en el mundo. desde hace décadas. Las razones que sustentan esta opción son las siguientes: 1) Por su compatibilidad esencial con todas las técnicas didácticas.La educación basada en competencias (ebc) En el cuadro 7 se pueden apreciar los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias. aplicadas al logro de aprendizajes significativos. vienen trabajando el constructivismo. según Sergio Tobón (2008). 12 de julio de 2008. y en donde se puede observar la concepción parcial del constructivismo. tanto en los aspectos lógicos como en los aspectos sociales y morales. reducido al estudio de los “procesos laborales”. entre las cuales podríamos incluir el pensamiento de la complejidad. Cuadro7 Los modelos epistemológicos que subyacen al enfoque de competencias. en el congreso Internacional “Las competencias en la educación del Siglo XXI”. enriquecen y actualizan al constructivismo. Universidad Anáhuac.

a lo largo de toda la vida Ventajas del constructivismo 3. maestros. Cuadro 8 Principales ventajas del constructivismo como modelo de la Educación Basada en Competencias Compatibilidad con todas las técnicas didácticas Aspira al desarrollo integral.La EBC integrada al modelo constructivista En los hechos. el enfoque de la Educación Basada en Competencias (ebc) −sobre bases constructivistas− consistirá en la búsqueda de aprendizajes significativos no como objetivo final. cognitivo. sino como prerrequisito para la transferencia del conocimiento a una práctica eficiente.2. que pueden ubicarse perfectamente en la clasificación del Proyecto DeSeCo y un ejemplo de ello se presenta en el cuadro 9. metacognitivo y moral Posee una gran tradición pedagógica Está centrado en el aprendizaje. 53 . egresados y estudiantes fueron consultados acerca de las competencias genéricas empíricas (vinculadas a la práctica). que consideraban indispensables para que un egresado esté en condiciones de responder a las exigencias del mundo del trabajo. El lugar de las competencias genéricas en distintas clasificaciones En el Proyecto Tunning para América Latina. empleadores. Eligieron 27 competencias.

válido para una carrera de nivel superior. en tanto su jerarquía depende de la autoridad que lo traza. Veremos la construcción de un currículum basado en competencias. Es fácil enunciarlo. análisis y síntesis Responsabilidad social y compromiso ciudadano Capacidad de comunicación oral y escrita Habilidad para trabajar de forma autónoma Capacidad para formular y gestionar proyectos Proyecto DeSeCo Competencia de dominio simbólico Competencia de interacción social Competencia de dominio simbólico Competencia de autonomía Competencia de autonomía Competencias clave en el EEES Competencia matemática Competencias cívicas Aprender a aprender Aprender a aprender Espíritu emprendedor 3. considerando las necesidades del medio social y laboral. en sus pasos principales. de distinta generalidad.3. pero esta orientación por competencias debe darle al currículum un sesgo especial que tiene que advertirse tanto en los componentes del plan como en la realización de las acciones formativas planificadas. en cada nivel de formación. acorde con su nivel y jerarquía. 54 . ¿Cómo se construye un currículum basado en competencias? Pues. Los niveles de enseñanza determinan el nivel del currículum. Es un documento que se construye. con la guía de los estándares de competencia de cada profesión. Como dice Zabalza (2003). El currículum basado en competencias El currículum basado en competencias es un plan de estudios que. desde el maestro de aula hasta los organismos internacionales.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 9 Lugar de algunas competencias del Proyecto Tuning en distintas clasificaciones Proyecto Tuning para América Latina Capacidad de abstracción. se orienta a facilitar en los alumnos el desarrollo de las competencias genéricas y las específicas de cada programa educativo. dentro de ciertos marcos normativos. el currículum no surge de la nada ni es “una idea gloriosa que se le ocurre en una tarde feliz a una mente privilegiada”. pasando por las secretarías o ministerios nacionales de educación. orientando los componentes del mismo hacia el logro de aprendizajes significativos y disponibles para su transferencia.

Los pasos principales para diseñar un plan de estudio mixto.1. Para ello se requeriría introducir cambios radicales de orden académico. Plan de estudios de una carrera universitaria Aunque existen algunas excepciones. las ies adoptan modelos mixtos.La EBC integrada al modelo constructivista 3.3. son: Análisis de las fuentes internas y externas que justifican la adopción del enfoque EBC Determinación del campo problemático de la profesión Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Definición de objetivos Selección de contenidos Distribución de los bloques formativos Incorporación de actividades Metodología de la enseñanza Diseño de prácticas profesionales Organización en el tiempo Evaluación 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo basado en competencias Permite determinar el sentido y la justificación de la carrera. Mientras tanto. administrativo y sindical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar. lejos está el tiempo −tanto en Europa como en América Latina− para que la ebc suprima el aprendizaje por asignaturas (Zabalza. septiembre de 2007). por competencias y asignaturas. en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado. 55 . donde se trata de compatibilizar la formación de competencias bajo un esquema resignificado de materias. en una fase inicial de adaptación al enfoque.

la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas. para responder a las necesidades habitacionales de la población en diferentes contextos urbanos y rurales. inspirada en los estándares de competencia de arquitectura. regional y nacional. atento a formar profesionales vinculados a su medio y responsables del desarrollo local. ¿Cómo lo va a hacer? (Determinación de medios o procedimientos).La educación basada en competencias (ebc) 2) Determinación del campo problemático Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo. es decir. una carencia significativa son los estándares de competencia docente. ¿Para qué? (Determinación de finalidad). prácticos y formativos. integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función. podría ser: Proyectar y ejecutar direcciones de obras. aunque haya una gran bibliografía que desarrolle el tema.eduteka. egresados capaces de aplicar sus conocimientos en respuesta a las necesidades del medio social y laboral. 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia Este paso es una guía para el desarrollo de todo el proceso. puede denominarse macrocompetencia. vinculada al perfil ocupacional). Para formular una macrocompetencia. localizable en: http://www. No todas las profesiones cuentan con legítimos estándares de competencia.23 Por ejemplo. Tanto los contenidos seleccionados como las actividades de aprendizaje que se incorporen se orientarán a la formación de profesionales competentes. Una contribución significativa la dio la unesco con los Estándares de Competencia en tic para Docentes. El conjunto de acciones que estará en condiciones de realizar el egresado aunando saberes teóricos. la macrocompetencia para un egresado de la carrera.org/pdfdir/UNESCOEstandaresDocentes. es necesario que nos respondamos a las siguientes preguntas: • • • • ¿Qué va a hacer el alumno al egresar de la carrera? (Determinación del contenido de la acción competente. la estructura.pdf 23 56 . teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. ¿Dónde? (Determinación del contexto y su problemática).

5) Selección de los contenidos por materias y unidades de competencia Los contenidos se orientarán en función de las necesidades sociales que se hayan priorizado a la hora de construir. según aconseja el psicólogo y pedagogo español Miguel Ángel Zabalza. la determinación del contenido de la acción es: Proyectar y ejecutar direcciones de obras. 4) Definición de los objetivos Estos deben comprender los tres grandes aspectos de una formación por competencias: los procesos de aprendizaje. como respuesta. En el ejemplo anterior. Separar los contenidos formativos de las necesidades a las que el egresado tendrá que enfrentarse como profesional. pueden presentarse separadamente (objetivos de proceso. y la determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia: teniendo en cuenta el bienestar de la sociedad y el impacto ambiental de las construcciones. un modelo donde la selección de los contenidos no responda a la pregunta “¿Qué debe aprender un estudiante para ser físico?”. pero siempre debe poder reconocerse el continuo de teoría y acción. porque todo conocimiento sería bienvenido y necesario 57 . equivale a entrenarlo para su desempeño en el vacío. la expresión de la forma y la normativa arquitectónicas. Por eso.La EBC integrada al modelo constructivista • ¿Con qué actitud predominante? (Determinación del valor o la intencionalidad ética de la competencia). conocimiento y transferencia) o de un modo integrado. la determinación del contexto y su problemática: en contextos urbanos y rurales. donde el conocimiento se construye con el propósito de servir a la realización de una práctica informada. el currículum tiene que diseñarse con un modelo output. la determinación de medios o procedimientos: integrando conocimientos teóricos y prácticos vinculados a la función. un perfil profesional pertinente. la adquisición del conocimiento y su aplicación o transferencia. Además. la determinación de finalidad: para responder a las necesidades habitacionales de la población. es decir. la estructura. la selección de los contenidos en un currículum basado en competencias debe ser especialmente cuidadosa de la coherencia y pertinencia social de los mismos.

Y eso implica tres compromisos que se corresponden con los tres ámbitos básicos de su dominio: ofrecer los conocimientos vinculados a la competencia (la parte teórica de la competencia). recordémoslo. pueden agruparse diversas materias afines y/o complementarias en lo que puede denominarse ‘bloque formativo’ que se conforma con un 58 . afirma Miguel Ángel Zabalza: “La integración en el programa de las competencias requiere que los profesores encargados de su desarrollo debemos asumir el ciclo completo de la formación en esa competencia. y secuenciarlas con criterios de especificidad y complejidad crecientes. que a su vez poseen subcompetencias o elementos de competencia. sin límites. se dejarían contenidos altamente especializados para poder cursarse electivamente en el posgrado (Zabalza. en los diversos bloques formativos.La educación basada en competencias (ebc) para su formación. estará coronado por la macrocompetencia y rodeado de las competencias globales de los bloques formativos y las unidades de competencia de cada una de las materias. contexto y actitud o valor). se deberá asignarles un lugar en el plan. Se trata. condición. en la nomenclatura tradicional. Finalmente. objeto. Para ello. las competencias deben integrarse a las acciones formativas concretas que realizan los profesores. El plan de estudios de una carrera. dar oportunidades para ejercitarla (para aprenderla en lo que tiene de práctica) y evaluar su dominio (o. Cuadro 10 Niveles de competencia Macrocompetencia (de la carrera) Competencias globales (de los bloques formativos) Unidades de competencia (de las materias que componen los bloques formativos) Subcompetencias (de los ejes temáticos de cada materia) Una vez seleccionadas las unidades de competencia. de tres componentes sustantivos de la didáctica de las competencias” (2007: 22). En el marco ebc. 6) Distribución de los bloques formativos Los contenidos tienen que organizarse en forma interdisciplinar. hay que pasar a su descripción. en su caso. entonces. septiembre de 2007). la selección de los contenidos por materias coincide con la selección de las unidades de competencia que habrán de integrar la macrocompetencia o el perfil de egreso. luego. finalidad. Al respecto. considerando los seis componentes que se han justificado (verbo. sino que responda a la pregunta: “¿Qué tiene que saber un egresado de Física para poder desempeñarse en un puesto de trabajo?” En este último caso. posibilitar la autoevaluación del alumno).

en la Conferencia Mundial sobre la Ciencia de 1999. Es bueno recordar que la unesco. La idea central del bloque formativo es que los maestros trasciendan los límites de sus asignaturas e inclusive de sus áreas y recuperen −para sus alumnos− el carácter interdisciplinario de la producción del saber. destacó entre otras necesidades. hasta “suprimir las barreras tradicionales entre las ciencias naturales y las ciencias sociales y adoptar la interdisciplinariedad como práctica común” (anuies. La competencia que debe desarrollar el estudiante al final del bloque se denomina “competencia global o interdisciplinaria” y se logra en un tiempo que puede ir más allá de la duración de un cuatrimestre o semestre lectivo. guiando las actividades especialmente programadas y fomentando. 59 . extremando sus conocimientos en relación con el de los demás. Cada participante del bloque tiene que hacer sus aportes al estudio de los problemas que se determinen. a la vez.La EBC integrada al modelo constructivista equipo interprofesional y mixto (de profesores y alumnos) especialmente creado para el tratamiento de dificultades específicas propias del campo problemático de la profesión. en un discurso donde el objetivo sea la construcción de una respuesta transdisciplinar y conjunta a la problemática estudiada. 2006b: 116). de modo que permita los cambios que se requieran para el tratamiento de aspectos emergentes del campo problemático del programa educativo. en el aula o fuera de ella. sobre las cuales se realiza un proyecto de investigación o intervención. El diseño de los bloques formativos debe ser flexible y tentativo. la superación de la monodisciplinariedad como política científica del siglo xxi. Las clases del bloque formativo son impartidas por grupos de profesores que trabajan con los alumnos. la autonomía de los estudiantes para la gestión de sus aprendizajes futuros.

3. lo importante es que los profesionales y alumnos involucrados en el proyecto se unan consolidando los vínculos interdisciplinarios y resuelvan. instrumentos que ligan la actividad de profesores y alumnos con las necesidades de la población. un problema de interés social. entre otros. que incluya datos generales de las empresas investigadas. a fin de implementar un programa de mantenimiento preventivo en motores eléctricos. a su vez. en la carrera de Ingeniería Industrial el bloque formativo integrado por las materias de Física. a la vez. Ejemplos: Análisis de demandas para el establecimiento de escuelas de campo. La competencia global que espera desarrollarse en los alumnos. Desarrollar un programa ecológico de mantenimiento y prevención de fallas.24 7) La incorporación de las actividades Las actividades que se realicen tanto en el marco de la materia como en el del bloque formativo son el soporte de la transferencia de contenidos. Hacer un seguimiento de los cambios registrados a partir de la implementación del programa. con la intención de contribuir a la solución de los “complejos problemas sociales y económicos que afectan el bienestar y las condiciones de vida” de los chiapanecos. Cada una de las materias componentes del bloque tendrá. Mecánica. la realiza la Universidad Autónoma de Chiapas con sus Unidades de Vinculación Docente. Electricidad y Electromagnetismo y Máquinas Eléctricas propone: 1. 2. una unidad de competencia que le es propia.La educación basada en competencias (ebc) Ejemplo de bloque formativo Dado el problema de las grandes pérdidas registradas en la industria asentada en el cordón industrial de la zona norte del Estado de México. diseño de estrategias para atender a la demanda de desarrollo de pymes en la región de Comitán. Todas las materias. tipo de maquinaria y registro de fallas frecuentes. Obtener la información relevante en la zona afectada. pérdidas atribuidas a descompostura de maquinaria eléctrica. es la siguiente: Diagnosticar fallas en aparatos y equipos eléctricos de uso común mediante la interpretación de los principios y leyes básicas de la electricidad y el electromagnetismo. en el que se evalúe y reduzca el consumo de energía eléctrica y la disposición de residuos generados en la conservación de los mismos. Pero. debidas a la descompostura de maquinaria eléctrica. 24 60 . incluso las llamadas “teóricas” tienen que ejercitarse Una labor encomiable en este sentido. con el fin de resolver este aspecto del campo problemático de la profesión.

estimulando la comprensión y la generación de ideas para la solución de problemas). que exijan más que conocimiento y comprensión. En un plan de estudios. donde el alumno ensaye su desempeño en escenarios laborales posibles. b) El manejo consciente de las herramientas lógico-semióticas (incluir el desarrollo de competencias metacognitivas o epistemológicas). por la generalidad del documento. requiere que: a. procedimentales y actitudinales que 61 . Se articulen con los intereses de los estudiantes Si se satisfacen estas condiciones. 8) La metodología de la enseñanza Esta debe orientarse por un enfoque constructivista crítico e incluyente que tenga en consideración: a) El papel activo del sujeto en la construcción del conocimiento (desestimar el aprendizaje meramente memorístico. no debería tener cabida en el contexto de la ebc. que todo lo enseñado atienda a su conformación) 9) Evaluación Tratándose de un diseño curricular por competencias. desde el primer semestre. La tan trillada pregunta que. Un buen diseño de actividades. sino la disponibilidad del conocimiento retenido para dar soluciones adecuadas y creativas a los problemas planteados. sólo podrán registrarse criterios amplios.La EBC integrada al modelo constructivista en torno a actividades. c) Las necesidades del medio social y cultural (explicitar los vínculos directos e indirectos de los contenidos de la enseñanza con la posibilidad de solución de los problemas del medio). se le encuentra fácilmente justificación al saber. la evaluación podrá ser trasladada a escenarios reales. en vano. Éstos deberán recrear situaciones verosímiles. Se vinculen a problemas del mundo real c. dirigidos a la evaluación de aspectos cognitivos. a medida que transcurran los semestres de formación. d) El propio perfil profesional (tener presente. la evaluación tiene que centrarse en la construcción de la práctica informada. Sean coherentes con los contenidos y objetivos del curso b. ya no habrá de evaluarse la capacidad de retentiva. se formularon tantas generaciones de estudiantes: “Y esta materia ¿para qué sirve?”. y que logren aplicar en contextos teóricos o prácticos los conocimientos adquiridos.

el aprendizaje aún no constituye competencia. puede haber aprendizaje sin competencia. los bloques y las materias es fija. “la mejor enseñanza jamás será capaz de proporcionar” (1997: 27). los ciclos. en el que finalmente habrán de desempeñarse los egresados. el proceso de desarrollo de las competencias no puede desconocer ritmos personales de aprendizaje ni ciertas dificultades institucionales. las estructuras administrativas también deben flexibilizarse y reconocer los ritmos personales de aprendizaje y los requerimientos especiales de las problemáticas estudiadas. Si bien la estimación del tiempo destinado a la realización del programa. Por lo tanto. Si bien no hay competencia sin aprendizaje. las prácticas constituyen un espacio esencial para la transferencia de saberes integrados y el ejercicio prelaboral de la profesión. Tratándose de un proceso más largo y complejo que el de la simple adquisición de la información. entre las cuales la principal es la que representan los docentes cuando aún no han desarrollado sus propias competencias genéricas o específicas. alumno-maestros-materias y alumnos-comunidad. 10) Diseño de prácticas profesionales Las prácticas profesionales contribuyen a acortar la brecha entre el mundo educativo y el mundo laboral. sólo hay competencia si se ha desarrollado −concomitantemente− la habilidad para transferir el conocimiento. Cuando el conocimiento no es suficiente para orientar la acción. 11) Organización en el tiempo: Cronograma El tiempo de adquisición de una competencia no es el mismo que el de un aprendizaje simple. ofrece al alumno una experiencia formativa valiosa e insustituible que. Bajo el enfoque ebc. sin obstaculizar en ningún momento los procesos pedagógicos. 62 .La educación basada en competencias (ebc) permitan ponderar los niveles de acercamiento e integración alumnoalumno. donde el encuentro con problemas concretos y la asunción de responsabilidades. como afirma Lévy Leboyer. la duración real de los mismos es flexible.

por competencias y asignaturas Diseño curricular por competencias Componentes de un Plan de Estudios de Licenciatura 1) Análisis de fuentes externas e internas y fundamentación del programa educativo 2) Definición del campo problemático 3) Definición del perfil profesional o determinación de la macrocompetencia 4) Determinación de los objetivos Determinan el sentido y la justificación de la carrera. estándares y niveles de desempeño. los conocimientos. incluyendo diseño de actividades. que permitirán evaluar la relación alumno-alumno. generalmente. en escenarios hipotéticos y reales. Identificación del tipo de dificultades (necesidades sociales o demandas de la región) a las que se propone dar respuesta el programa educativo. 5) Definición de las materias Selección de las materias esenciales cuyo contenido teórico-práctico debe dominarse para desempeñarse en la profesión. Determinación de los criterios de orden cognitivo. Se realizan. con la finalidad. siguiendo un modelo output. construcción y desarrollo de las competencias en los estudiantes. alumnomaestros-materias y alumno-comunidad. Descripción de las acciones que será capaz de llevar a cabo el egresado. procedimental y actitudinal. 8) Metodología de la enseñanza 9) Metodología de la evaluación 10) Prácticas profesionales 11) Cronograma 63 .La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 11 Diseño de un plan de estudios mixto. Espacio para la puesta a prueba de las competencias en diversos lugares de trabajo. desde el punto de vista de la institución. considerando evidencias. los procedimientos y las actitudes acordes con un modelo de profesional competente y teniendo en cuenta los estándares de competencia que correspondan. Determinación de la duración flexible del programa. ámbitos de aprendizaje y materiales requeridos. 6) Definición de los bloques Diseño de grupos flexibles de materias complementarias. las materias y los bloques formativos. en el último ciclo de la formación superior. Definición de las metas del programa formativo. 7) Incorporación de actividades Enumeración de las principales actividades que realizarán los estudiantes −previstas para la transferencia del conocimiento−. en el contexto socioeconómico y cultural donde se encuentra la institución y las competencias genéricas y específicas que se requieren para la formación y el ejercicio profesional del egresado. tanto en contextos teóricos como en contextos prácticos. reunidas para formativos ejercer la interdisciplinariedad en la investigación y/o la intervención en el campo problemático del programa educativo. dirigidas al logro de los objetivos del programa. los procesos y la transferencia del conocimiento. Definición de los criterios didácticos que se utilizarán para la formación. los ciclos. Los objetivos deben atender las dimensiones del contenido.

una materia puede pertenecer a más de un bloque a la vez y. a uno de los bloques prediseñados en el plan de estudios. 7) Actividades. 1) Identificación del bloque formativo La pertenencia a un bloque formativo no es definitiva ni única. como miembro de un bloque formativo. De allí la importancia y la necesidad de que las materias integren los bloques formativos. Los componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc son los siguientes: 1) Identificación del bloque formativo de pertenencia. Lo importante es que siempre se halle integrada. el tratamiento de los aspectos químicos de un problema de salud o del medioambiente). 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión. por lo menos. 3) Propósito clave u objetivo del curso. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura. Esto es. 6) Estrategias didácticas.2. caracterizado por el teoricismo y el aislamiento disciplinar. cuatrimestre o ciclo que transcurra. 3) Propósito clave u objetivo del curso El propósito clave es el objetivo que se traza el maestro. los objetivos deben considerar los conocimientos que habrán de construirse. los procesos de aprendizaje necesarios para la adquisición (por construcción) de dichos conocimientos y la transferencia de los conocimientos al 64 . aunque respetando las dos condiciones propias del enfoque: la transferencia de los conocimientos y la interdisciplinariedad. Los planes de asignatura tendrán un nuevo formato que las instituciones irán diseñando con criterios propios. 4) Unidad de competencia de la asignatura. 10) Cronograma. que son espacios especialmente concebidos para la práctica cognitiva y el ejercicio de la interdisciplinariedad. como coordinador general de la asignatura. llegado el caso. Igual que en el plan de estudios.3. 8) Contenidos.La educación basada en competencias (ebc) 3. Plan de asignatura. en la asignatura de Química. 9) Matriz de evaluación general. en el semestre. 2) Ubicación en algún sector del campo problemático de la profesión La asignatura. salirse de él. atenderá aspectos de su incumbencia específica (por ejemplo. carta descriptiva o ruta formativa En esta fase de generalización del enfoque ebc habrá que transformar el rol tradicional de las asignaturas.

65 . se aclare el peso asignado a los distintos aspectos a evaluar y se describan los niveles de desempeño. finalidad. Asimismo. en la matriz de evaluación deben figurar las evidencias que. procedimientos. debe aparecer como el sostén teórico de la marcha del curso.La EBC integrada al modelo constructivista plano de la acción. ese es sólo el comienzo. objeto. Si antes las estrategias se dirigían a la obtención de conocimientos. condición. son las competencias parciales que deberán desarrollarse en cada uno de los ejes de la materia. 9) Matriz de evaluación general Es aconsejable incluir una matriz de evaluación general. 4) Unidad de competencia de la asignatura La unidad de competencia describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando pruebe la integración de sus conocimientos (conceptos. en contextos teóricos o prácticos. tienen que planificar actividades interdisciplinares donde aplicar los saberes. Una bibliografía acorde con los contenidos y actualizada. 8) Contenidos Los contenidos siguen siendo indispensables en el enfoque ebc. 5) Elementos de competencia de los ejes de la asignatura Los elementos de competencia (o subcompetencias). 7) Actividades Las actividades ofrecen la ocasión más propicia para poner a prueba la formación integral del estudiante y deben estar especialmente diseñadas en orden a los criterios de evaluación. contexto y valor o actitud. pues el objetivo central es la transferencia de los conocimientos a la acción. al acreditar la materia. teorías. en escenarios teóricos o prácticos. 6) Estrategias didácticas Todas las estrategias didácticas deben estar dirigidas al logro de la adquisición y transferencia de los aprendizajes en los alumnos. en el marco del enfoque ebc. a fin de que se logre la unidad de competencia. en este caso vinculados específicamente con la asignatura. donde se indiquen los criterios (de procedimientos y actitudes o valores). actitudes). en el entendido de que la calidad de la práctica depende de la calidad de la teoría que la orienta. Todas las materias. aun las teóricas puras. Debe redactarse considerando los componentes de toda competencia: verbo. a través de sus indicadores correspondientes. Los conocimientos de orden conceptual y la investigación deberán ejercerse intensamente. pues si se descuidan se corre el riesgo de caer en un pragmatismo ciego.

Se contextualizan la materia y el bloque en relación a los problemas reales del medio local. Unidad de competencia de la asignatura 5.La educación basada en competencias (ebc) como pruebas de conocimiento.) a utilizar para el logro de aprendizajes significativos (constructivismo) y transferibles (ebc). Se describe la competencia parcial a cuyo logro debe tender cada eje temático de la materia. desde el punto de vista del coordinador de la materia. es conveniente dejar abiertas otras instancias de evaluación para casos en que los alumnos no puedan responder en los plazos regulares. aprendizaje colaborativo. Actividades 8. Cronograma Se indica el lugar que ocupa la materia dentro del bloque formativo. Estrategias didácticas 7. 10) Cronograma La unidad de competencia de la materia debe estar especialmente descrita con fundamento en un criterio de factibilidad para que todos los alumnos puedan desarrollarla en los tiempos establecidos. Matriz de evaluación general 10. se han reunido a lo largo del curso. etc. Bloque formativo 2. Se indica la duración de la asignatura y los distintos ejes temáticos. Se describe lo que el alumno estará en condiciones de hacer cuando apruebe la materia. el peso asignado a los distintos aspectos. Sin embargo. Se anticipan las principales actividades que habrán de realizarse para la ejercitación y evaluación de las competencias. 66 . Contenidos 9. abc. Se mencionan las técnicas didácticas (abp. con los criterios generales para aprobar el curso. regional o nacional. Cuadro 12 Componentes básicos de una carta descriptiva en el enfoque ebc Componentes básicos de un programa de asignatura 1. Campo problematico 3. Se seleccionan los contenidos mínimos y relevantes para el logro de la unidad de competencia. productos o actitudes. Propósito clave u objetivo 4. Se incluye una matriz de evaluación o valoración. procesos de aprendizaje. los niveles de desempeño y los indicadores previstos. Elementos de competencia 6. Se determina la finalidad del curso.

6. Los módulos son unidades interdisciplinarias de aprendizaje que enfatizan el estudio de una temática. De cara al futuro: el reemplazo de las asignaturas por módulos La educación basada en competencias. 4. impartido en Casa anuies. Los pasos a seguir en la elaboración de los módulos interdisciplinarios. es compatible con la estructura curricular de asignaturas. Determinación de la temática. el tratamiento de la interdisciplinariedad se realiza desde dos flancos: el de los problemas (a cargo de los bloques formativos) y el de los temas (a cargo de los módulos). un esquema muy simplificado de Módulo de Sistema Cardiovascular. a modo de ejemplo. A continuación se presentará. Ahora bien. Definición de la unidad de competencia.4. Explicitación de los criterios de evaluación. 3. este es un cambio radical que pocas instituciones estarían dispuestas a realizar. se ha dicho. 5. Trazado del objetivo general del Módulo. por lo cual. Definición de los elementos de competencia (o subcompetencias) para cada una de las unidades del Módulo. para que este enfoque sea cabalmente aplicado. del 3 al 5 de septiembre de 2008. Sin embargo. Metodología de la enseñanza. habría que reemplazar las asignaturas por módulos. durante el curso “Curriculum basado en competencias”. 2. mientras que los temas refuerzan el conocimiento que se transferirá en el tratamiento de los problemas. 25 67 .La EBC integrada al modelo constructivista 3. pueden atreverse a suprimir las asignaturas y diseñar módulos que las sustituyan. de la carrera de Medicina.25 Ejercicio realizado por docentes de la Facultad de Medicina de la fes Iztacala de la unam. son los siguientes: 1. universidades de nueva creación o instituciones dispuestas a afrontar las consecuencias de un cambio radical. Los problemas refuerzan la vinculación del estudio con la vida real. Pese a ello. sobre todo por los innumerables ajustes de tipo laboral-sindical que este cambio supone. 7. Identificación de las disciplinas convergentes.

finalidad. contexto y valor o actitud. se han omitido algunas disciplinas (bioquímica. de modo que el desarrollo de todas las subcompetencias implique el logro de la unidad de competencia del módulo. Temática: Sistema cardiovascular 2. histología. histológica. padecidas en México. Para la unidad de Anatomía del sistema cardiovascular. Nota: El objetivo debe contener el propósito general del módulo. condición. La unidad de competencia del módulo: “Explicar la anatomía. 4. patología y farmacología del sistema cardiovascular. 68 . objeto. convergiendo (en este caso) en el estudio teórico práctico del sistema cardiovascular. Los módulos se forman con disciplinas de la misma carrera (interdisciplinariedad interna). patológica y farmacológica del sistema cardiovascular. por ejemplo. desde el punto de vista del coordinador del mismo.” Hay que considerar que tiene que haber una subcompetencia (o elemento de competencia) para cada unidad temática.” Nota: La unidad de competencia −a diferencia del objetivo que describe el propósito del maestro− describe la competencia lograda por el alumno.La educación basada en competencias (ebc) Módulo de Sistema Cardiovascular 1. fisiología. con interés investigativo y referencia a las principales patologías cardiovasculares. Disciplinas intervinientes: Anatomía. en caso de que estuvieran contempladas en el objetivo. a fin de interrelacionar los componentes del sistema y diferenciar sus características en estado de salud y enfermedad. 5. anatomo-fisiológica. embriología) que bien podrían participar. según los requerimientos del objetivo general. el elemento de competencia (o subcompetencia) sería: “Identificar en superficie y por imágenes las estructuras anatómicas que componen el sistema cardiovascular y proyectar los conceptos morfológicos −hacia la clínica− para una mejor comprensión de las maniobras semiológicas. Objetivo general: Que los alumnos adquieran una visión integradora y teórico-práctica. Nota: En la selección de las disciplinas convergentes debe dársele prioridad a la participación de aquellas que provean los enfoques esenciales para el tratamiento del tema. histología. En este caso. 3. Contiene seis elementos: acción. patología y farmacología del sistema cardiovascular. fisiología.

especialmente las del aprendizaje basado en problemas (abp) y el aprendizaje basado en casos (abc). tanto en seres vivos como en cadáveres. “básico”. es esencialmente formativa. La evaluación. es decir. y luego explicitar los indicadores o descriptores de los distintos niveles de competencia. debe incluir las dimensiones del conocer (o cognoscitiva). Un descriptor que corresponde a un criterio del área procedimental: Realiza disecciones por regiones y muestra un manejo experto de los órganos. Los niveles de desempeño sirven para ubicar la fase del desarrollo de la competencia en la que se encuentra el alumno. puede recurrirse a la tradicional clase explicativa del maestro. permiten identificar logros e indicar los aspectos que aún es necesario mejorar. se utiliza más como un instrumento de aprendizaje que como herramienta de promoción o acreditación. estructura. Estos niveles son estipulativos. es necesario incluir. Admite todas las técnicas que posibiliten la transferencia de la teoría a la acción. la metodología de la enseñanza es interactiva. En este punto no importan tanto las palabras utilizadas.La EBC integrada al modelo constructivista 6. Un descriptor que corresponde a un criterio del área valoral o actitudinal: Desarrolla una actitud de respeto hacia el cuerpo humano. pero el carácter principal de la evaluación es el de contribuir a la formación de las competencias genéricas y específicas en los estudiantes. sería: Explica la conformación. La evaluación de la unidad de competencia del módulo. por eso se requieren los descriptores que lo operacionalizan. El criterio es inobservable directamente. constructivista y centrada en el estudiante. al menos. 69 . con sus correspondientes descriptores. Asimismo. “competente” y “destacado”. en el marco de una racionalidad dialógica y con un seguimiento por parte del maestro de los procesos y resultados de aprendizaje en sus alumnos. un criterio de cada dimensión. del hacer (procedimental) y del ser (valoral o actitudinal). Metodología de la enseñanza: En el marco de la ebc. en el marco de la ebc. para el criterio “conocimiento del sistema cardiovascular”. Por lo tanto. como dejar en claro el concepto de grados de desarrollo de la competencia. referidos a cada uno de los criterios. el descriptor de un nivel alto de desempeño. Por ejemplo. aunque −también− pueden utilizarse las categorías de “bajo”. función y organización del sistema cardiovascular. en cada matriz de evaluación. 7. diferenciando sus características en estados de salud y enfermedad. Es indudable que este último sentido es necesario para responder a las exigencias de control institucional. Por lo general. “medio” y “alto”. se utilizan las categorías de “insatisfactorio”.

tal conclusión es producto de una medición. según Santibáñez Riquelme. En cambio. No evalúa sólo conocimientos. Por ejemplo. a partir de una prueba de diagnóstico) e incluyente (no se utiliza como mecanismo de exclusión. después de comparar una mesa con el metro (o unidad métrica decimal) se concluye que ésta tiene 2 m de largo. En el contexto de la ebc. pero evalúo si podrá pasar por alguna puerta en especial. ya sea en escenarios hipotéticos. si sobre la base de los mismos datos cuantitativos. sino como instrumento de mejora). primero a escenarios hipotéticos y luego. la evaluación interpreta los datos ofrecidos por la medición y presupone un juicio de valor (2001:15). la “medición” consistirá en la contrastación de sus características con un patrón de actitudes previamente determinado. que son esencialmente cualitativas. tal conclusión es producto de una evaluación. En esta fase. f ) Se lleva a cabo en dos fases. son las siguientes: a) Es esencialmente formativa (aunque puede responder a los requerimientos institucionales de evaluación sumativa). 1 m de ancho y 80 cm de alto. la transferencia de estos conocimientos. La segunda. a los que les corresponden sus respectivos indicadores o descriptores. sino también procedimientos y actitudes. a escenarios reales. Su objetivo principal es determinar el nivel de logro de una competencia. d) Es integral. c) Es retroalimentadora. bajo el enfoque de competencias.5. las características principales de la evaluación. e) Se realiza siempre en un contexto práctico. b) Se realiza por criterios. también se procede a medir y a emitir juicios de valor. Textualmente dice el autor: Cuando. es decir que incluye tanto contenidos como procesos de aprendizaje. basándose en algún tipo de medición o registro ordenado de lo que se evalúa. mostrando debilidades y fortalezas e indicando los aspectos a mejorar. En cambio. se dice que esa mesa es muy grande para entrar por una puerta determinada. La primera fase evalúa la adquisición (por construcción) de conocimientos. Y cuando se trate de evaluar actitudes.La educación basada en competencias (ebc) 3. ya sea en escenarios reales. La medición implica cuantificación. yo puedo medir las dimensiones de una mesa. las técnicas didácticas de 70 . La evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque de competencias Evaluar es emitir un juicio de valor. Para evaluar los aprendizajes. continua (se realiza a lo largo de todo el proceso de formación.

y otra de evaluación de la transferencia de los mismos. 3. 71 . o la evaluación de todos a todos.5. con qué criterios y con base en qué evidencias. h) La evaluación bajo el enfoque ebc admite que el evaluador sea el mismo estudiante (autoevaluación). j) Los criterios de evaluación deben ser acordados (o “negociados”) con los alumnos.La EBC integrada al modelo constructivista aprendizaje basado en problemas o en casos. la evaluación en el contexto ebc. a escenarios hipotéticos y reales. con qué actividades. En suma. por eso. Técnicas evaluativas Como se ha adelantado en las características generales de la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc. desde el inicio del curso. los criterios deben ser presentados antes del evento. En caso de evaluarse experiencias puntuales de aprendizaje. ésta tiene dos fases: una de evaluación de conocimientos y procesos. i) Los criterios generales de evaluación deben ser conocidos por todos los evaluados. proyectos y debates. cómo. la primera fase es necesaria pero no suficiente para cumplirlo. es permitir la formación de un juicio de valor acerca de un conocimiento transferido a la acción. sus compañeros (coevaluación) o su maestro (heteroevaluación). para qué. también resultan excelentes técnicas evaluativas ya que permiten revelar los conocimientos adquiridos en un contexto de aplicación de los mismos. g) El objetivo de la evaluación de los aprendizajes. bajo el enfoque ebc. admite también la inter-evaluación. determinando qué hay que evaluar.1. reúne las características y la normativa de una evaluación innovadora y atenta a los procesos formativos de los estudiantes y debe realizarse de modo planificado y ordenado en un conjunto de pasos a seguir.

entre otros. g) Ensayo Se solicita la redacción de un ensayo en base a respuestas restringidas o extensas. se pide al alumno que rellene ese espacio con una palabra o frase apropiada. b) Verdadero-Falso Se presenta un enunciado y el alumno debe decidir si es falso o verdadero. e) Opción o elección múltiple Se presenta una pregunta con varias posibilidades de respuesta y el alumno debe marcar la correcta. c) Jerarquización Se presenta una lista de elementos que deben ser jerarquizados en orden cronológico. donde el alumno fundamente el punto de vista que adopta en el tratamiento del tema. evolutivo o de alguna otra manera. por ejemplo. son las siguientes: a) Espacio libre o respuesta breve Se escribe un enunciado y se deja una palabra o frase fuera y se reemplaza por una línea o por un signo de interrogación. lo cual refina considerablemente la evaluación. Para evitar las respuestas azarosas. una causa y un efecto.La educación basada en competencias (ebc) Las principales técnicas que se aplican en la primera fase. 72 . lógico. un lugar y un acontecimiento. f) Respuesta corta Se realiza un cuestionario que solicita respuestas breves. sobre asuntos esenciales. pueden utilizarse pares de contrarios (cuya verdad simultánea es imposible) o pares de contradictorios (cuya verdad y falsedad simultánea es imposible). un término y su definición. un nombre y una fecha. En este caso también puede trabajarse con pares de enunciados contrarios o contradictorios. d) Apareamiento o emparejamiento Se solicita al alumno que asocie dos grupos correlativos de información.

sobre temas que creen ignorar. Sin embargo. Con conectores se construyen proposiciones complementarias que amplían la información del mapa. aunque todas son adaptables a la intención del evaluador y a la fase del proceso evaluativo. y así sucesivamente. 73 . permiten evaluar conocimientos. Ahora bien. o de riesgo mayor– es recomendable utilizar las siguientes técnicas que permiten la evaluación del desempeño (donde la transferencia se puede observar). Por ejemplo. se ha hablado –en primera instancia– de técnicas apropiadas para hacerlo. en un primer momento a escenarios hipotéticos o de menor riesgo y luego a escenarios reales. con el diario se puede evaluar el registro de lo que se aprende. cuando se pretende determinar el estado de un proceso de aprendizaje.La EBC integrada al modelo constructivista h) Mapas mentales Esquema que realiza el alumno reconstruyendo el lugar que él le ha asignado a los conceptos dentro de una red temática. con la técnica de la pregunta. más que hablar de técnicas exclusivas para evaluar conocimientos. pero también la capacidad de comprensión y comunicación escrita del alumno que lo redacta. también podrían ser útiles para evaluar las competencias metacognitivas. con el ensayo puedo evaluar aspectos cognitivos pero también procedimientos y habilidades metacognitivas. igualmente puedo evaluar conocimientos y determinar la competencia verbal y el potencial de aprendizaje. j) Diario Instrumento que permite el registro de los aprendizajes día por día y que se lleva a cabo en forma rotativa por cada alumno del grupo. Todas estas técnicas tradicionales. Por eso. para la segunda fase –donde lo que interesa es exclusivamente la transferencia del conocimiento. i) Mapas conceptuales Esquema que reconstruye la cadena definicional o serie lógica del concepto que quiere ilustrarse. k) Técnica de la pregunta Permite extremar el ingenio y la capacidad de inferencia de los alumnos. en primera instancia.

En el primer caso. en el segundo. Durante este ejercicio. que involucran a otros sujetos (actores). a fin de interpretar los significados de la experiencia y fundamentar proyectos de intervención. c) Proyecto El proyecto se utiliza para generar productos teóricos o prácticos. Los primeros pueden ser investigaciones o diseños de investigación o de intervención. periodístico. También puede entenderse como técnica didáctica. estandarizada. se les enseña a explicar sus síntomas de modo totalmente creíble. ya que permiten obtener las ventajas de la experiencia profesional sin los riesgos de la práctica real. evitando las palabras técnicas. se aplican las pruebas ecoe (Evaluación Clínica Objetiva Estructurada) desde julio de 1998. La evaluación la realiza un médico evaluador externo que está en la consulta mientras se realiza el encuentro paciente-candidato. con un lenguaje coloquial y respondiendo específicamente a las preguntas que les realiza el médico evaluado. administrativo. entre otros). b) Solución de problemas hipotéticos Se realiza como ejercicio teórico o práctico. para resolver problemas en la acción (de orden médico. económico.La educación basada en competencias (ebc) a) Método de casos Permite evaluar casos de la vida real. En España.26 Las simulaciones son una herramienta valiosa en la segunda fase de la evaluación ebc. actores que representan el rol de un paciente que acude a la consulta. y los segundos pueden ser intervenciones en algún campo real (en una empresa. cuya realización requiere de un largo periodo. es decir. por ejemplo. generando alternativas virtuales de solución. apelando a pacientes simulados estandarizados. 74 . entre otros ámbitos) o creaciones de dispositivos o aparatos 26 Véase Semergen (s/f ). analizando variables posibles y contrafácticas. a través de la técnica auxiliar de la simulación. en una comunidad.

incluye diversos materiales (videos. es una técnica auxiliar metaevaluativa. f) Rúbrica Es una gráfica que contiene criterios de evaluación. dificultades. etc. Al igual que el diario o el portafolio. pruebas escritas. como el debate mismo. creaciones. mapas conceptuales. mapas mentales y conceptuales. etc. pues permite al maestro evaluar su elaboración y. previamente definidos entre profesores y alumnos. Puede ser real o virtual. e) Portafolio El portafolio es una técnica que permite recopilar y organizar la información que demuestra los diferentes niveles de desempeño que los estudiantes van teniendo a lo largo de un curso o en su participación en un bloque formativo. Por ejemplo. el portafolio es un instrumento clave para el registro de las evidencias del proceso formativo.) y de producto (videos que registran la transferencia del conocimiento a situaciones concretas en escenarios hipotéticos o reales.).). fotografías. Hay evidencias de proceso (reflexiones sobre el propio aprendizaje. etc. caracterizados todos por la transferencia de saberes integrados. la evaluación del objeto al cual se le aplica. se utiliza la noción de “contrato negociable” (Stix. informes finales. La rúbrica permite la participación del alumno en su propia evaluación. 27 75 .). En el marco de la ebc. y permite a los estudiantes participar en la evaluación de su propio trabajo. puede construirse una rúbrica para evaluar un debate y en ese caso. monografías.27 En Estados Unidos de Norteamérica. de conocimiento (pruebas escritas. rangos y ponderaciones. d) Debate Es una técnica ideal para evaluar la transferencia de las competencias genéricas de interacción social. crecimiento personal. 1996) para aludir al involucramiento de los estudiantes en su propia evaluación. lo cual genera una mayor responsabilidad sobre su aprendizaje y calificación. se evaluará tanto la elaboración de la rúbrica. ensayos.La EBC integrada al modelo constructivista mecánicos o electrónicos. Se aplica con dos grupos que defienden posiciones contrarias –a elección o al azar– y cada grupo trata de argumentar a favor o en contra de una tesis. a la vez. etc. hasta convencer a su adversario.

siempre la evaluación de los aprendizajes bajo el enfoque ebc. Puede ser una rúbrica o un documento elaborado sólo por el maestro. Matrices de valoración Sea cual fuere la técnica aplicada. 76 . los niveles de desempeño y los indicadores de logro.5. gentilmente cedido por las autoridades de la Dirección General de Educación Superior de la Universidad de Colima. tal como se muestra en el ejemplo siguiente.2.La educación basada en competencias (ebc) Cuadro 13 Técnicas evaluativas Principales técnicas evaluativas. donde figuren los criterios. debe realizarse con apoyo en una matriz de valoración. en el marco de la ebc Primera fase: evaluación de conocimientos Verdadero-Falso Apareamiento Opción múltiple Ensayo Mapas conceptuales Técnica de la pregunta Segunda fase: evaluación del desempeño (transferencia del conocimiento a la acción) Método de casos Solución de problemas Proyectos Debates Simulaciones Informes finales Ambas fases Diario Portafolio Rúbrica 3.

Desarrolla algunas subcompetencias.pero tiene dificultades mientos del área para aplicarlos. No realiza las actividades del curso 15 % Manifiesta interés por la materia. Manifiesta interés y curiosidad permanente. Desarrolla más subcompetencias que las estandarizadas. Relación Alumno. Asiste a los equipos que tienen alguna dificultad cognitiva. Participa altamente y demanda al maestro trabajos especiales. Demuestra claramente subcompetencias.trabajo.No se integra a Se suma a equipos de Alumno equipos de traba. Participa en todas las actividades programadas. Es innovador y va más allá de las expectativas estandarizadas. Desarrolla algunas subcompetencias. Sabe resolver conflictos. No pierde la regularidad. Interactúa con el maestro.Posee conocimientos cipales conoci. No asiste a clase. Reconoce -sin iniciativa. Demuestra claramente las subcompetencias. Demuestra claramente las subcompetencias 77 .No participa en Comunidad voluntariados u otros programas de responsabilidad social 20 % Participa con escaso interés en programas de responsabilidad social.La EBC integrada al modelo constructivista Cuadro 14 Niveles de desempeño Niveles de desempeño estudiantil Elemento y porcentaj e asignado Transferencia del conocimiento Insatisfactorio Básico Competente Posee los conocimientos y es capaz de aplicarlos sin dificultad. Demuestra claramente las subcompetencias Destacado Posee conocimientos. Participa en algunas actividades del curso. Muestra algunas subcompetencias de la unidad. Participa con interés en los programas de responsabilidad social. Relación Alumno.la guía del maestro. sabe aplicarlos y se aboca a la generación de nuevos conocimientos 50 % Carece de los prin. Participa con interés y compromiso en programas de responsabilidad social. Relación Alumno. Escaso interés.No se interesa en Profesor la materia. Integra equipos en los que participa activa y cooperativamente. jos Se escuda en resultados colectivos de aprendizaje. Desarrolla algunas subcom15 % petencias. Rompe esquemas de estandarización.

- Cálculo del gasto de la bomba y capacidad del depósito 4.La educación basada en competencias (ebc) Actividades28 del Capítulo 3 1.- Evaluación del sistema Dimensiones: SER: *Entrega a tiempo. *Conocimientos matemáticos básicos y elementales para su evaluación. conservando el ejemplo y los criterios presentados? 28 Ejercicios realizados por docentes de las universidades de Baja California.- Diseño del sistema de bombeo con sus componentes 5. Revise y evalúe la aplicación de la técnica de proyecto que se presenta a continuación: Técnica de proyecto 1.- Construcción del sistema 6. 78 . orden HACER: *Realizar los procedimientos y cálculos que integren el documento. Criterios 1. ¿Cómo podría mejorarse esta matriz de valoración. Tecnológico de Nayarit y Colima. herramientas y lógica de su instalación. claridad.- Diseñar un sistema de bombeo que satisfaga la necesidad de agua de una población total de 400 alumnos de la Facultad de Ingeniería y Negocios. CONOCER: * Conocimiento de los componentes del sistema de bombeo. a) b) c) d) ¿Aparecen los criterios de evaluación? ¿Se explicitan los indicadores? ¿Se ponderan los aspectos a evaluar con algún tipo de porcentaje? Todo documento evaluativo es perfectible. en la sede San Quintín de la Universidad Autónoma de Baja California. 2.- Identificación de la necesidad per cápita. limpieza.- Interpretación de la necesidad 3.

pero no propone soluciones Muestra un entendimiento parcial del problema.La EBC integrada al modelo constructivista 2. necesita asistencia del profesor para identificar los instrumentos de medición del pH Se interesa en el problema. necesita asistencia del profesor Muestra un entendimiento parcial del problema. sus resultados. hace propuestas y fomenta la solución Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los principios básicos de la medición del pH. pH. los utiliza para obtener un por medios alternos a no aplica la estrategia resultado y explica su razonalos instrumentos efectivamente. el instrumento de mediprofesor para usar el ins. Interacción No se interesa en proAlumno-Comu. No identifica que existe Muestra evidencia de Obtiene de manera adecuada la posibilidad de medir que tiene un plan y los indicadores para cualificar el cualitativamente el pH emplea una estrategia.poner alternativas de nidad solución Requiere asistencia del profesor para entender el problema e idenMedición de pH tificar los principios básicos de la medición del pH.realiza mediciones de manera ción del pH. Muestra un entendimiento completo del problema e identifica completamente los instrumentos de medición del pH.Muestra interés pero no ver el problema hace propuestas Se interesa en el problema y propone alternativas de solución No se integra en equipos de trabajo Se integra en equipos de traSe integra en equipos de bajo. aún con la trumento de medición completa y correcta y verifica asistencia del profesor. 79 . Conocer Uso de instrumentos de medición Hacer Obtención de indicadores para cualificar el pH Utiliza de manera adecuada No usa adecuadamente Requiere asistencia del el instrumento de medición. Evalúe la elaboración de las siguientes rúbricas (A y B): A Materia: Informática I   Criterios Bajo Medio Alto Interacción Alumno-Profesor Ser Interacción AlumnoAlumno No se interesa por resol. Identifica instrumentos de medición de pH Requiere asistencia del profesor para entender el problema e identificar los instrumentos de medición del pH. miento con claridad. colabora con el equipo y trabajo pero no colabora participa de manera activa Se interesa en el problema.

pero es de una calidad pobre. Conoce lo que es un gestor de base de datos y sabe algunas formas de organizar la información. tablas y presentaciones. pero no de manera exitosa.gestor de base de formación mediante un datos. para administrar recursos de una empresa. en computadoras personales bajo ambiente de Windows. ción de manera óptima. Aplica los comandos básicos para Creación de una base de generar una base datos de datos pero no organiza la información. reladatos con tablas e ciones. poca participación en equipo. conoce los diferentes sistemas de organizar la información y sabe cuando aplicarla. SABER HACER La información que presenta el alumno es original. creando reportes textos. Aplicando base de datos a un nivel básico con un manejo responsable de la información. Bajo Medio Alto SABER SABER (CONOCER) Crea una base de datos Aplica una base de con tablas. consultas e inforíndices y organiza mes.La educación basada en competencias (ebc) B Carrera: Mantenimiento Industrial Unidad de competencia Operar y describir el hardware y software básicos. índices. mediante la elaboración de ejercicios y prácticas. La información que maneja el alumno no es original (coManejo responsable de pia) y los resultados la información son forzados. Matriz de Evaluación Nivel de desempeño Criterios Conoce lo que es un Organización de la in. La información que presenta el alumno es original y con muy buena calidad. Conoce y maneja un gestor de base de datos. pero no sabe gestor de base de datos organizar la información. buen trabajo en equipo. SABER SER 80 . organiza la informala información.

Máquinas Eléctricas. mediante el uso de la derivada para determinar 2. a fin de resolver problemas prácticos de la ingeniería utilizando las técnicas de derivación e integración.3 Trazo de curvas 81 .2 Máximos y mínimos 3. Introducción Modelado de fenómenos físicos usando funciones Funciones Limites y continuidad Resolver problemas que implican razones de cam. 2. áreas y volúmenes Unidad de Competencia: Realizar el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos. Automatización de procesos en la industria regional.los criterios de evaluación. Electrónica de Potencia y Ecuaciones diferenciales. mínimos. La Derivada y sus aplicaciones bio. en equipo. determinando -previamente. Objetivo: Al concluir el curso el alumno aplicará las técnicas de derivación e integración en el modelado de fenómenos físicos a través de funciones y cálculo de máximos. en el ámbito de la ingeniería.4 Regla de la cadena 2.1 La derivada como razón de cambio valores críticos. mínimos. las cartas descriptivas que se presentan a continuación. CONTENIDOS Elementos de competencia Modelar fenómenos físicos por medio de funciones Ejes temáticos UNIDAD 1. mediante un trabajo responsable en equipo. áreas y volúmenes. compárelas y evalúelas.5 Derivadas de funciones algebraicas 3. A. Revise.La EBC integrada al modelo constructivista 3.UNIDAD 2.3 Regla de la derivación 2. Bloque formativo: Cálculo diferencial e integral. Programa sintético Nombre de la materia: Cálculo diferencial e integral PE: Ingeniería en Comunicaciones y Electrónica Antecedentes: Ninguna Fecha de elaboración: Elaborado por: Clave de la materia: Horas de clase Ubicación: 1er semestre Consecutivas: Ecuaciones Diferenciales Fecha de última actualización: Tipo de materia: Ciencias Básicas Valor en créditos SATCA: Horas de trabajo independiente Total de horas: Campos problemáticos: Uso racional de la energía en el sector social e industrial.1 Problemas de partículas en movimiento 3.

1 Área entre curvas 6.2. 4.2 Integración por partes 5.4 Fuerza y trabajo Actividades Realización de ejercicios prácticos Reportes escritos Exposición de resultados Discusión dirigida Evaluación del aprendizaje Evidencias de aprendizaje Criterios de evaluación Campo de aplicación 82 .2 Sucesiones y series 4.5 Integral directa e indirecta 4.2 Volúmenes 6.2.6 Integrales impropias 6.1 Sustitución simple 5.1 Introducción realizado en un sistema físico.4 Sustitución trigonométrica 5.5 Fracciones parciales 5.1 Método de secciones transversales 6. La integral y sus aplicaciones integración para determinar la energía y el trabajo 4.3 Sumas de Riemann y la integral 4.2 Método de capas cilíndricas 6.La educación basada en competencias (ebc) Calcular áreas y volúmenes aplicando técnicas de UNIDAD 4.3 Integrales de funciones trigonométricas 5.4 Teorema fundamental del calculo 4.3 Longitud de arco y áreas de superficie de revolución 6.6 Integrales definidas 5.

taller Nivel en que se ubica Licenciatura Carrera Turismo Prerrequisitos Agencia de viajes Área de formación Especializante selectiva Elaborado por Fecha de elaboración 30 Jul.C. de establecimientos de hospedaje y arrendadoras de autos. las cuestiones operativas. administrativas y los principales servicios que ofrecen.La EBC integrada al modelo constructivista B. elaboración y operación de itinerarios y servicios. 09 Presentación El turismo es una actividad económica y estratégica.U. 83 . Integrando el idioma Inglés como segunda lengua y los sistemas inteligentes para complementar su formación profesional. Dominando las diferentes formas de reservar espacios de los transportistas turísticos.E.A. Diseño. Programa sintético Centro universitario C. en función de los beneficios económicos y sociales que representan para el desarrollo y la creación de empleos para el país. Departamento Turismo Academia Operación de Servicios Turísticos Nombre de la unidad de aprendizaje Operación de viajes Clave de la materia Horas de clase Horas de trabajo independiente Total de horas Valor del crédito Tipo de curso Curso. a partir de principios éticos y morales. El conjunto de esfuerzos de los operadores de viajes y los prestadores de servicios son muy significativos. por lo que se requiere la formación de profesionales que sean capaces de responder a las necesidades cambiantes de la oferta y demanda social y laboral de los servicios turísticos. Propósito Que los alumnos apliquen las principales actividades de una operadora de viajes.

2 El turismo social Duración: 15 horas UNIDAD 2: Instalación de una operadora Subcompetencia: Identificar los requisitos legales y físicos para la instalación de una operadora de viajes. Contenido: 2.3 Caracteristicas 1.6 Homologacion de conocimientos 1.1 Requisitos 2.1. Contenido: Definiciones y conceptos básicos.1.4 Reglamentación Duración: 15 horas 84 . idiomas y sistemas informáticos.7 Diferencia de actividades entre una agencia y una operadora 1. Contenido teórico práctico (temas y subtemas) UNIDAD 1: Marco conceptual Competencia: Dominar los diferentes conceptos relacionados con las agencias y las operadoras de viaje.4 Contratos (renta de autos/camiones/hotel) 1. en el ámbito donde se desempeñe.1.2 Funciones 1.1.1 Operadora de viajes 1. con eficacia y conciencia ecológica.1 Software a diseñar 2.1.3 Personal 2. para asegurar la calidad del servicio al cliente.La educación basada en competencias (ebc) Unidad de competencia Operar itinerarios de viajes nacionales e internacionales a través del dominio de la geografía.1.2 Mobiliarios y equipo 2. 1.2. Aplicar en escenarios simulados.5 Convenios 1. Saberes Saberes Prácticos Saberes Teóricos Saberes Formativos Elaborar y aplicar itinerarios de viajes nacionales e internacionales Identificar conceptos relacionados con la actividad turística. Que sea capaz de brindar un servicio con eficacia y honestidad.

Elementos para la evaluación Elaboración de las tareas previas Ejecución del proyecto turístico Autoevaluación y coevaluación Metaevaluación (evaluación de la evaluación realizada por todos los participantes del proyecto) Calificación 40% Organización de la gira 30% Exposición 20% Otras tareas 10% Participaciones 85 .6. Contenido: 3.3 Costeo 4. Aplicar en escenarios simulados y reales. Realizar un viaje de estudios.5 Comercialización 4. costeo.4 Otros 3.1 Operadoras nacionales 3. operación y comercialización de los mismos. 4.3 Aérea (formas valorables) 3.6.6 Transportación turística nacional e internacional 3.5 Clases de sus operaciones 3.6 Renta de autos Duración: 30 horas Unidad 4: Servicios integrados Subcompetencia: Identificar las características de los diferentes servicios integrados para el diseño. Visita a diversas agencias de viajes.6.1 Servicios básicos y complementarios 4.7 Viaje de prácticas Duración: 40 horas Acciones Presentación en clase de una empresa turística para su análisis.3 Paquetes turísticos 3.2 Operadoras internacionales 3.1 Terrestre (ffcc/autos/autobuses/suburban’s) 3.4 Operación 4.6 Comentarios generales unidad 4.5 Optimización de los servicios 3.2 Diseño de productos turístico 4. organizando comisiones e integrando los servicios turísticos que se requieran para poner en práctica los diversos aspectos de la unidad de competencia de la materia.6.6. Aplicar en escenarios reales.2 Marítima y pluvial 3.6.La EBC integrada al modelo constructivista UNIDAD 3: Análisis de la oferta Subcompetencia: Conocer y evaluar diversas empresas de servicios turísticos.4 Condiciones generales 3.

determinando -previamente. categorías.los criterios de evaluación. analizar y criticar la política monetaria empleada. en equipo. C UNIVERSIDAD DE _____________ Principio del formulario Curso Académico febrero-julio de 2008 Nombre de la Asignatura Titulación Centro Semestre No. variables y formulaciones teóricas que permitan al estudiante comprender. Objetivos globales de la asignatura Dotar al futuro Licenciado en Economía de una formación adecuada. Su vinculación con el sector real de la economía. de horas por semana Horas teóricas Horas prácticas TEORÍA Y POLÍTICA MONETARIA LICENCIADO EN ECONOMÍA FACULTAD DE ECONOMÍA 6 5 3 2 Nombre Profesorado e-mail Responsable X X Teoría X   X  Práctica X X INFORMACIÓN ACADÉMICA Presentación de la asignatura La teoría y política monetaria es una rama de la economía que se encarga de analizar los fenómenos monetarios. pero su relevancia intrínseca se hace patente a mediados del siglo xx cuando. las cartas descriptivas que se presentan a continuación. con la finalidad de medir su impacto sobre el bienestar social y económico de cualquier país. Data de siglos atrás. Además de revisar los principales conceptos. con la finalidad de hacerlos más comprensibles. Revise. presentes en el sistema de pagos. compárelas y evalúelas. sea este nacional o internacional. 86 . en términos de los principales aportes teóricos al estudio de los fenómenos monetarios imperantes hoy día en nuestro entorno nacional e internacional. los efectos perniciosos del incremento de los precios desestabilizan a las economías modernas.La educación basada en competencias (ebc) 3. bajo el discurso de la estabilidad y fluidez monetaria. a través del análisis y entendimiento de las variables macroeconómicas y las decisiones tomadas por la autoridad monetaria. nos permite comprender su importancia dentro del estudio de la teoría económica contemporánea. Competencia de la asignatura Entender la política monetaria y su aplicación en la actualidad.

contenido. estrategia y transmisión de sus efectos Eficacia y límites de la política monetaria La acción de la política monetaria en una economía abierta con tipos de cambio fijos y fluctuantes Las expectativas racionales UNIDAD 3 Subcompetencia: Hacer análisis económico a través de los modelos de Cagan y de Dornbusch para así entender cómo los agentes se forman sus expectativas y cómo el tipo de cambio se vuelve en una variable importante para absorber los efectos de una expansión monetaria en un país.La EBC integrada al modelo constructivista Temario UNIDAD 1 Subcompetencia: Entender el contexto histórico y actual de la política monetaria. Contenidos Aplicaciones al modelo de Cagan Sistema lineal dinámico de primer orden Sistema Homogéneo Sistema Autónomo Modelo de Dornbusch Implementación de la política monetaria Sistema de Pagos 87 . oferta monetaria y tipos de interés Relaciones entre demanda de dinero y las variables que la determinan Estabilidad y comportamiento de la velocidad de la renta Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el sentido de causalidad Influencia de las variables monetarias sobre la renta y los precios: el proceso de ajuste UNIDAD 2 Subcompetencia: Evaluar el impacto de las decisiones del Banco Central sobre la demanda agregada mediante el conocimiento de los procesos decisorios relativos al sector real de la economía. para analizar la macroeconomía monetaria. a través de las principales aportaciones keynesianas y clásicas. Contenidos El impulso monetario El mecanismo de transmisión Política monetaria. Contenidos: La teoría cuantitativa Las aportaciones keynesianas Definición del dinero La función de la demanda de dinero.

ya sea desarrollado o en vías de desarrollo y expliquen qué tipo de política monetaria es aplicada por su Banco Central. qué modelo de pronóstico utiliza. El trabajo deberá estar escrito en forma de ensayo. c) asistencia por clase y d) el trabajo final de la asignatura. b) las calificaciones de las tareas. cómo afecta en el bienestar de la población el no cumplimiento de su objetivo principal y qué cambios propondrían al interior de su banco central para tener una mayor efectividad en la aplicación de su política monetaria y así contribuir al desarrollo y crecimiento económico del país que representa. cuál es su mecanismo de transmisión. el alumno tendrá que realizar un trabajo final que compruebe los conocimientos aprendidos a lo largo del curso.La educación basada en competencias (ebc) Sistema de Evaluación La calificación de la asignatura será la obtenida a partir de: a) los exámenes parciales. 88 . Asistencia 10% Tareas/Trabajo 30% Examen Parcial 60% Total 100% La anterior forma de evaluación se aplicará durante las dos primeras parciales. Al entregar el trabajo deberán anexar una copia en CD con los datos y programas utilizados. El trabajo escrito no podrá tener más de 20 páginas a doble espacio. Mientras que en la tercera parcial. Características del trabajo final El trabajo final será desarrollado en grupos de tres o cuatro estudiantes. es decir. cómo afecta al sector real de la economía. La idea es que escojan un país. constará de un documento escrito y una presentación que tendrá lugar durante las dos últimas semanas de clase. incluyendo anexos y bibliografía. su objetivo principal de política monetaria.

sociales y educativos de los siglos xix y xx. Para lograr este propósito. con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos. Generar hipótesis de resolución de problemas vinculados a la sociedad y el Estado mexicano. Unidad de competencia Interpretar la historia mexicana del siglo xx. se realizarán actividades que permitan desarrollar las siguientes competencias genéricas: Competencias cognitivas • • • • • Demostrar habilidad para acceder a la información relevante para los propósitos del curso. Expresarse con corrección en la comunicación oral y escrita. Exponer los conocimientos adquiridos.La EBC integrada al modelo constructivista D UNIVERSIDAD DE __________________ CICLO ____________________ Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado (icse) Programa de Estudios DES Facultad de Ciclo Competencias Genéricas Materia Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado Clave de la materia Horas presenciales Horas de trabajo independiente Bloque formativo Valor en créditos Propósito clave La asignatura Introducción al Conocimiento de la Sociedad y el Estado tiene como propósito clave que los alumnos construyan metódicamente conocimientos sobre la historia. con asertividad y fluidez. Dominar los procedimientos para la organización de la información obtenida. 89 . la sociedad y el Estado mexicano que les permitan desarrollar actitudes cívicas de integración y responsabilidad social en su entorno. a fin de ejercer una ciudadanía crítica y responsable. económicos.

Se trata de crear un espacio de conocimiento. Realización de obras de teatro histórico. Exhibición y evaluación de películas. Realización de periódicos murales con efemérides comentadas. Nociones principales Módulo 2: Desde las primeras culturas americanas hasta laRevolución de la Independencia en México Módulo 3: México en los siglos xix y xx Módulo 4: El México actual El conocimiento de estos contenidos se construirá a través de las siguientes actividades de aprendizaje: Actividades de aprendizaje Visitas guiadas a museos e historia y arte mexicanos. Lectura de diarios de épocas pasadas. Redacción de trabajos de investigación documental. Visitas a comunidades indígenas con realización de entrevistas videograbadas. se hará teniendo en cuenta los diferentes aportes de la historiografía. prefiriéndose los enfoques críticos. Elaboración de una línea del tiempo relevante para México y el estado de Colima. Debatir inter-grupalmente. Sociedad y Estado. en equipo. reflexión y práctica en torno a un conocimiento que se organizará en torno a los siguientes ejes temáticos o módulos de conocimiento: Módulos de conocimiento Módulo 1: Historia. Construcción de una maqueta de una ciudad prehispánica. en la ciudad de Colima.La educación basada en competencias (ebc) Competencias de orden ético y ciudadano: • • • • Manifestar actitudes de integración a la sociedad mexicana y responsabilidad social frente a los sectores sociales menos favorecidos. Elaboración de mapas mentales que vinculen causalmente diferentes episodios. que inviten a la reflexión y al análisis de las situaciones planteadas. Reconocimiento e interpretación de mapas. Elaboración de guiones para radio o video alusivos a distintos periodos de la historia de México. Audición y análisis de letras de canciones propias de una época. del estado de Colima. como una forma de interacción colaborativa dentro y fuera del aula. 90 . Emprender el trabajo. Visitas guiadas a edificios públicos de Colima. en especial. Investigación on line sobre distintos tópicos del programa. a fin de ejercer una ciudadanía responsable. con respeto y tolerancia hacia las posiciones diferentes Manifestar conocimientos acerca de los derechos y obligaciones de los seres humanos. La orientación que brinda esta materia. Exposición de temas ante el grupo.

sociedad. a la vez. Contenido de los módulos Módulo 1: Historia. incluye la llegada de los españoles a América. en contraste con lo cual. económicos. con orientación liberal. sociales y educativos del siglo xix. donde profesor/es y alumno/s construirán los conocimientos propios de la asignatura. trabajadores). con el fin de explicar las causas sociales y económicas de la Revolución Mexicana. comprende las bases del desarrollo económico del porfiriato. Este periodo será clave para entender el devenir histórico y la conformación de la sociedad y el Estado mexicano del siglo xx. en los periodos preclásico. Elemento de competencia: -Adoptar una concepción de la Historia como ciencia social crítica. desde donde se acuñaron las principales nociones de Estado y Sociedad.La EBC integrada al modelo constructivista El tratamiento colectivo de los ejes temáticos. clásico y posclásico. que encabezó Benito Juárez. el tendido de redes ferroviarias. asimismo. Módulo 3: México en los siglos xix y xx Esta unidad comprende las principales fases de formación del Estado mexicano. la sociedad colonial mexicana. incluyendo el periodo de la Revolución de la Independencia. asentado en la producción hacendaria. con apoyo en el conocimiento de los principales hechos políticos. indígenas. y la 91 . en tiempos de la globalización y redefinición de las políticas de relaciones internacionales. Elemento de competencia: -Interpretar la historia mexicana del siglo xx. Incluye. sistema político y Estado. propiciará la adquisición de otras competencias. que permita fundamentar las nociones de historia. la visión de la sociedad colonial mexicana y el pensamiento independentista de México. Módulo 4: El mundo actual Esta unidad comprende el estudio de México. el impulso a la industria textil y a la minería. Nociones principales Esta unidad comprende la revisión de las distintas concepciones historiográficas mexicanas. Elemento de competencia: -Reconocer los vínculos de identidad entre la cosmovisión prehispánica. Aparejadamente. en el contexto de la historia mexicana. cuya evaluación se hará teniendo en cuenta las principales subcompetencias indicadas en cada uno de los módulos. con sus diferentes formas de gobierno. se verá la marginación de los sectores más pobres de la población (campesinos sin tierra. entre las que se destaca el proyecto republicano. Sociedad y Estado. específicas de la materia. la Conquista de México Tenochtitlán. el estudio de las “minorías” étnicas. Módulo 2: Antecedentes de la identidad nacional mexicana: desde los horizontes históricos a la Revolución de la Independencia Esta unidad comprende el estudio de las características culturales de los grupos indígenas mexicanos. se espera que esta primera unidad permita la construcción de una base cognitiva lo suficientemente amplia y orientadora para facilitar el aprendizaje de las unidades siguientes.

b) Detallista. clara y articulada. culturales. e) Práctico. Establece relaciones fácilmente. c) motivación de grupos. 5.1. hace que otros se sientan cómodos. frente a las contradicciones del mundo contemporáneo. No transparenta emociones. para alcanzar los resultados esperados debe ser competente con base en los siguientes conocimientos.2. preciso. nte 2 433:2007. c) Confiable. 29 Norma Técnica Ecuatoriana. con sentido común. b) aspectos históricos.1. no puede estar quieto. g) primeros auxilios básicos. reservado en sus sentimientos. Con los pies en la tierra. geográficos.29 (.2 Habilidades: a) Expresividad en la comunicación. A partir de las Normas de Competencia para el Guía de Turismo Cultural.. artísticos. b) argumentación lógica. sin vicio de lenguaje y de gesticulación. sociales y políticos del país. elabore la macrocompetencia correspondiente a una carrera técnica en Turismo Cultural. habilidades y actitudes. 5.2.. f ) operación de equipos audiovisuales.1 El guía especializado en turismo cultural. controla explosiones temperamentales. 5. le gusta tener cada cosa en su sitio. necesita movimiento y actividad. Metódico. d) reglas de urbanidad y cuidado con la higiene personal. c) técnicas de conducción de grupos. con referentes humanísticos claros. Elemento de competencia: -Adquirir una visión informada de la historia de México que le permita ubicarse como ciudadano.2. gusta del ejercicio físico. 92 . frente a las políticas estatales de subordinación al mercado. 4. e) técnicas de venta. d) Equilibrado emocionalmente. sabe cómo actuar y qué decir.3 Actitudes: a) Activo.2.La educación basada en competencias (ebc) actuación de la sociedad civil en defensa de los derechos humanos. Tiene energía. le gusta reparar cosas. ordenado.1.1 Conocimientos: a) Vocabulario técnico de turismo.) 5.

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Carta descriptiva: Plan de asignatura o de bloque formativo. Competencia: Conjunto de conocimientos. aunque formen parte de carreras diferentes. en torno a una problemática común. Competencias específicas: Son las dirigidas al desarrollo de nuestras capacidades en algún ámbito del conocimiento. La afinidad de los módulos la determina el hecho de que compartan un espacio de estudio dirigido al tratamiento de problemas frente a los cuales pueden ofrecer una respuesta interdisciplinaria. 100 . Por ejemplo. Son un conjunto de capacidades que se ponen en juego para la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes de incertidumbre y complejidad técnica. tanto especificas como transversales. También se aplica a títulos y créditos. Se clasifican en generales y profesionales. legibilidad y transparencia. Las generales nos permiten el dominio de los saberes básicos de un campo de estudio. o consensuadas por los actores de un sector de actividad. (mesalc). Implica la exigencia de sistematización. puede conformarse con módulos de los programas de medicina. Fuente: Glosario de la Educación Superior en América Latina y el Caribe. [Catalano. Bloques formativos: Por bloque formativo se entiende la agrupación de materias o módulos afines con sus respectivos maestros. habilidades y destrezas. Comparabilidad: Posibilidad de equivalencia entre instituciones o entre programas. un bloque formativo dedicado al estudio del problema de la obesidad. Las competencias también incluyen actitudes y/o valores. Las profesionales son de mayor complejidad e implican el dominio especializado de un área de conocimiento. los estudiantes. En el contexto de la ebc. (riaces).universitario los docentes. (riaces). de la vida real. los graduados y –según las normas– los no docentes. Certificación de competencias: Reconocimiento formal de las competencias demostradas por un individuo a partir de un proceso de evaluación realizado sobre la base de normas de competencias establecidas por una empresa para un rol laboral determinado. en especial. que debe reunir un titulado para satisfacer plenamente las exigencias sociales. indica la ruta formativa que debe recorrer el alumno para lograr la competencia que corresponda. psicología y educación. 2004: 217].

aquellas dirigidas a nuestra formación como personas. afirma la importancia de los conceptos previos para la construcción de los nuevos y sostiene que la producción y organización de nuestros conocimientos con bases en esquemas conceptuales. aplica dinámicas de grupo. programas de estudio y líneas de generación y aplicación del conocimiento (lgac). En una des se agrupan Escuelas. Centros de Investigación o Dependencias afines por su área del conocimiento. modelando su propio currículum dentro de ciertos límites. el alumno va al curso. se clasifican en competencias de dominio simbólico (aquellas que nos permiten manejar el lenguaje como herramienta de pensamiento y comunicación y su extensión en el manejo de las computadoras). En el plano didáctico. capacidad de conducción de equipos de trabajo) Constructivismo: Modelo pedagógico que promueve un aprendizaje activo y centrado en el estudiante. saberes sociales.Competencias genéricas: Son competencias genéricas. Facultades. curiosidad intelectual. su iniciativa para emprender proyectos de vida. nivel de desarrollo moral posconvencional [Kohlberg]. En el Proyecto DeSeCo de la ocde. actitudes de civilidad) y competencias de autonomía (expresan la madurez sociomoral de la persona. y comparten sus recursos e infraestructura a fin de hacer un uso más eficiente de los recursos 101 . Estas soluciones deben estar en sintonía con los valores éticos compartidos. [Meneses. Departamento Es la unidad académica en una institución de enseñanza superior. confieren significado a la experiencia. Creatividad: Capacidad humana que permite generar nuevos productos o soluciones para resolver situaciones inéditas donde los métodos existentes no ofrecen respuesta. liderazgo. trabajo colaborativo. para definir una forma de organización al interior de las instituciones de educación superior (ies). disciplinas que atienden. en el marco del Programa para el Mejoramiento del Profesorado (promep). como estrategia de aprendizaje y como criterio de evaluación. responsable de las actividades académicas dentro de un campo de estudio. En vez de que el curso vaya al alumno. 1971] Dependencia de educación superior (des): Figura creada por la Subsecretaría de Educación Superior e Investigación Científica (sesic). asigna al maestro un rol descentralizado de guía u orientador. competencias de interacción social (solución de conflictos. la creatividad debe ser abordada como contenido formativo. ofreciéndole un currículum prefijado e invariable.

basado en los conceptos clave de calidad. involucrando a diversas disciplinas. Flexibilidad: La diversificación de la oferta educativa para permitir que el estudiante tenga alternativas de aprendizaje que respondan a sus intereses. destrezas y actitudes. orientado al desarrollo integrado de conocimientos. expectativas y aptitudes. en escenarios hipotéticos o reales. Metacognición Conocimiento del conocimiento. comprometidos con la problemática mundial y que aprecien y valoren la diversidad cultural (anuies). que apoya al alumno facilitándole los procesos administrativos en el tiempo. Su funcionamiento está sustentado en los cuerpos Académicos (ipn) Educación Basada en Competencias Enfoque educativo centrado en el estudiante. como en lo social y en lo personal (ipn) Interdisciplinariedad: Carácter relacional del conocimiento que acompaña su gestación y su enseñanza. la investigación y la difusión de la cultura y la extensión de los servicios. de titulaciones. En los diseños curriculares por competencias. orientado a la incorporación de contenidos. los bloques formativos serán el mecanismo por el cual se asegure el ejercicio de la interdisciplinariedad. lugar y forma en que los requiera (ipn) Formación integral: Proceso educativo que incluye el desarrollo equilibrado de todos los aspectos que forman al ser humano tanto en lo intelectual. pertinencia. equidad y eficiencia. versátiles y dinámicos. de docentes y de horarios / espacios (ees). La característica principal de una competencia adquirida es la posibilidad de que el conocimiento sea transferible a la acción. con capacidad de autoaprendizaje. 102 . que incluye la docencia. materiales y actividades de cooperación. habilidades. colaboración y compromiso internacionales. Flexibilidad administrativa: Característica del funcionamiento de la estructura y organización de la gestión del currículum. que prepare a los estudiantes para desempeñarse con eficacia en un mundo interdependiente como profesionales con formación humanística y axiológica.materiales y del trabajo de los profesores. Reflexión informada sobre las estrategias que se aplican en la construcción del saber. Se distinguen cuatro variantes: de contenidos. Internacionalización: Se entiende la internacionalización de la educación superior como el proceso continuo de transformación integral de las instituciones.

Modelo educativo: Forma en que la ies organiza las actividades y funciones que sustentan el proceso de Enseñanza – Aprendizaje (eees) El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones con la sociedad. en la misión. con la finalidad de desarrollar determinadas capacidades derivadas de las unidades y de los elementos de competencia del perfil profesional (cl) Unidad dentro del plan de estudios que integra varias áreas académicas en un ciclo escolar (ees). El modelo educativo es la representación abstracta y esquemática de las estructuras. así como garantizar que la formación de los estudiantes construya dichos principios. y difusión del conocimiento. flexibilidad. la enseñanza y el aprendizaje. la enseñanza y el aprendizaje. así como procedimientos y métodos. v. en la misión. pues debe fundamentarse en los principios. las estrategias de enseñanza y aprendizaje y las actividades formativas en torno a un eje referido a un problema de determinado campo profesional y laboral. Movilidad: Posibilidad de realizar cualquiera de las actividades académicas en otro programa o institución con reconocimiento o asignación de créditos en el programa de origen. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines. se construye colectivamente y requiere del consenso de la comunidad académica. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación. el conocimiento. Estas concepciones deben estar sustentadas en los propósitos y fines. en los valores de la institución y tener como horizonte de futuro la visión institucional. ideario y valores de la institución. transmisión. el conocimiento. Define el deber ser de la institución respecto de la forma y contenido de los procesos de generación. El modelo educativo expresa concepciones institucionalmente compartidas sobre las relaciones de la institución con la sociedad. El modelo educativo presenta las orientaciones generales indica los más importantes contenidos de la formación que habrán de estar incorporados en los programas de una institución educativa. El modelo educativo. y difusión del conocimiento. relativos a los servicios educativos que proporciona una institución. es un espacio curricular con unidad de sentido en el cual se integran los contenidos de los distintos campos del conocimiento. Es conveniente 103 . ideario y valores (ipn) Módulo: Desde el punto de vista del diseño curricular. transmisión. objetivos y conocimientos. en los valores del Instituto y tener como horizonte de futuro la visión institucional.

con su correspondiente evaluación y acreditación. describir y evaluar las características de la inserción y el desempeño laboral de los estudiantes que han concluido la totalidad de los requisitos del plan de estu104 . La Clasificación Internacional Estandarizada de la Educación de la unesco. investigación. clasifica los niveles educativos asignándoles números ascendentes a partir del número 1 para educación básica. Personal académico: Empleados de una institución educativa de nivel superior. estrategias y metas que se traducen en una formación completa en uno o más niveles educativos. estas dos consideradas como educación básica. es decir. Seguimiento de egresados: Actividad permanente de estudiar. Prácticas profesionales: Las actividades que realizan los estudiantes dentro de una empresa pública o privada. vinculación. educación media superior (bachillerato y educación tecnológica de nivel medio) y educación superior (que incluye formación de profesional asociado. extensión y difusión de la cultura (ees). que permita cumplir con las obligaciones del servicio social en el extranjero. Niveles educativos: Etapas secuenciales completas en las que se estructura el sistema educativo. En México estos niveles son: educación elemental (jardín de niños). educación primaria y educación media (secundaria). elementos y recursos inherentes a las funciones de docencia. Organización académica: Estructura y funcionamiento que resulta de una articulación de todos los niveles. hasta 7 para la educación de posgrado (ipn). Programa académico: Instrumento normativo que integra un conjunto coordinado de objetivos. a hacerlo apto para competir en cualquier otro país del mundo (anuies). Desde este punto de vista sería conveniente contemplar la posibilidad de efectuar esas prácticas a través de un programa de intercambio internacional. que tienen a su cargo las funciones sustantivas de la misma: docencia. actividades de aprendizaje. investigación y extensión de la cultura y los servicios de una institución de educación superior (ipn). licenciatura y posgrado).promover la movilidad del alumno durante sus estudios. con un perfil determinado (ipn). Estas prácticas contribuirían de manera decisiva a la formación integral del estudiante y a su idoneidad profesional. mediante transferencias entre programas e instituciones (ees). En el marco estratégico de la movilidad académica se recomienda dar a los estudiantes oportunidad de realizar prácticas profesionales en empresas internacionales.

de acompañamiento a los alumnos en su tránsito escolar. 2007:19) Tutoría: Esquema institucional de apoyo al estudiante.” (anuies. Esta actividad está cambiando hacia el enfoque de la empleabilidad y hacia completar el esquema de inserción laboral con el de inserción social (ipn) Sistema de Asignación y Transferencia de Créditos (satca): Es un conjunto de criterios simples y unívocos para asignar valor numérico a todas las actividades de aprendizaje del estudiante contempladas en un plan de estudios. mediante actividades que realizan uno o varios profesores. de orientación vocacional. que incluye la asesoría.dios de un programa académico. con la finalidad de acumular y transferir créditos académicos. la orientación sobre la construcción de su currículum. 105 . así como el seguimiento del desempeño individual y grupal de los estudiantes (ipn).” (…) [Permite] “Reconocer el valor de todas las actividades de aprendizaje del estudiante en los planes de estudio y contar con un criterio único para asignar y transferir créditos académicos que facilite la movilidad estudiantil. la flexibilidad curricular y la cooperación nacional e internacional. de desarrollo humano. el apoyo y canalización hacia expertos en asuntos psicológicos.

Bodega 3.32 pts. 04330. de C. F. A. y couché de 300 grs. . Coyoacán. México.) Panteón 209.Educación basada en competencias y constructivismo Un enfoque y un modelo para la formación pedagógica del siglo xxi Segunda edición Se terminó de imprimir en Exima (Expertos en Impresión. D. S. La composición tipográfica se realizó con tipografía Myriad Pro 10/13. V. Los Reyes. en noviembre de 2010.000 ejemplares Impreso sobre papel couché de 90 grs. el tiraje fue de 3.

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