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Como Ayudar Al TGD en Aula Regular

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CÓMO AYUDAR AL NIÑO CON AUTISMO Y TGD (Trastornos Generalizados del Desarrollo) EN EL AULA REGULAR

Maestra Crisanta Cruz González y Aguilera

Resumen: En este artículo conoceremos las inquietudes de Josefina quien es una maestra de 1er. Año de primaria en cuyo salón se encuentra Pedro al que le han diagnosticado Síndrome de Asperger. Al conocer las características del síndrome de Asperger y las de Pedro, se da cuenta de la necesidad de aprender actividades y estrategias adecuadas a las características conductuales, lingüísticas y sociales que presenta su alumno. Introducción Una tarde de verano Josefina, quien es la maestra de 1er. año de primaria, vino a visitarme un tanto preocupada ya que Pedro, uno de sus alumnos, no se había podido adaptar al grupo y ya habían transcurrido los tres primeros meses del curso escolar. Al verla tan preocupada le dije que me explicara qué es lo que pasaba con Pedro. Josefina había registrado todas las conductas que su alumno estaba presentando en clase, pues es muy observadora. Ella me comentó que Pedro presentaba problemas para establecer relaciones sociales con sus compañeros y también tenía mucha dificultad para expresar sus emociones y para responder adecuadamente a los comportamientos de los demás niños. Josefina también me comentó que le extrañaba mucho que Pedro mantuviera muy poco contacto visual con ella y que su forma de hablar

era un tanto monótona y con una entonación muy peculiar. También me comentó que en clase, Pedro mostraba gran dificultad para entender términos abstractos y en ocasiones sus niveles de comprensión de problemas y metáforas también solían estar afectados, aunado a esto, Pedro también era muy rígido en su comportamiento y poco flexible a los cambios de las rutinas. Me señaló también que al observarlo encontró que tiene mucho apego a ciertos objetos, como su estuche de colores que es un carrito, y no entiende los juegos simbólicos cuando se realizan actividades lúdicas. Sin embargo, me añadió Josefina, Pedro es inteligente y hay temas que le interesan mucho y de los que registra información inusual que comparte en clase. Después de haberla escuchado con detenimiento, le sugerí que lo más indicado sería hacer una evaluación para conocer con claridad qué es lo que le pasaba a Pedro. Josefina habló con los padres de su alumno quienes estuvieron de acuerdo con la sugerencia que se había hecho, pues ellos también estaban muy desconcertados y preocupados por la conducta de su hijo ya que también tenía en casa problemas de relación con sus hermanos. Los padres estaban muy desorientados, no sabían qué hacer con la extraña conducta de su hijo porque hasta ese momento nadie les había podido aclarar qué problemas podría tener Pedro. Finalmente, después de haber realizado la evaluación al niño se llegó a la conclusión diagnóstica que Pedro presentaba el Síndrome de Asperger (SA) el cual se encuentra ubicado en el Espectro Autista. A los padres de Pedro se les explicó detalladamente todas las características del SA y se les dio toda la información necesaria para la atención integral de su hijo. También se les explicó con toda claridad que el manejo de su hijo

implicaba necesariamente establecer un trabajo en equipo que permitiría, por una parte, identificar sus intereses, habilidades y necesidades y, por otra, se podrían conocer las características conductuales, sociales, emocionales y de comunicación que empleaba cuando trataba de relacionarse con sus pares y con los adultos. Asimismo, también se conocerían sus limitaciones, con lo cual se tendrían las características en todas las áreas que influyen en el desarrollo integral de un niño. También se les comentó que el análisis realizado de las conductas y características de su hijo se había realizado con la finalidad de poder elaborar un plan de trabajo comunitario que integraría actividades para llevarse a cabo en casa, en la escuela y en su ámbito social. Se les aclaró que el trabajo comunitario facilitaría los procesos de aprendizaje de su hijo en todas las áreas y que todo el equipo de trabajo emplearía las mismas estrategias de manejo conductual y actividades de aprendizaje que irían poco a poco facilitándole su interacción social y adaptación al medio escolar y ambiental. Actualmente, como resultado del trabajo comunitario que se ha venido realizando con Pedro la situación en la que se encontraba inicialmente en la escuela ha cambiado. Empieza a tener amigos, ha aprendido a relacionarse y a ser más tolerante, se ha vuelto más flexible y permite que sus rutinas sean modificadas. Ha comprendido que el contacto visual es muy importante para establecer una mejor relación con otras personas, sus períodos de atención y concentración son más prolongados y sus procesos de aprendizaje se le han facilitado, ya que Josefina, con la ayuda de una maestra de apoyo, han realizado modificaciones al currículum escolar. En este espacio, compartiré con Uds. algunas de las estrategias y actividades que actualmente Josefina está aplicando en su aula escolar para ayudar a Pedro, pero antes de ello, me gustaría aclarar que las estrategias y actividades que conocerán más adelante se elaboraron para el niño después de conocer su

historia personal. Como dice Rivière[1] hablar de Autismo, es hablar de “educación a la carta”. Las actividades y estrategias que se presentarán a continuación abordarán las siguientes áreas: · Área de adaptación al medio escolar, manejo conductual y actitudes. · Área de lenguaje y la comunicación. ·Área social y afectiva

PROPUESTAS DE ACTIVIDADES Y ESTRATEGIAS · Área de adaptación al medio escolar, manejo conductual y actitudes. Los niños y niñas con el SA frecuentemente tienen problemas relacionados con las actividades escolares, ya que se tienen que adaptar al ritmo y sistema de trabajo que marca el profesor. Aunado a ello, los niños y niñas tienen que aprender los contenidos del currículum y responder a las expectativas que tiene el profesor de grupo con respecto a cada uno de sus alumnos. Expectativas que orillan al profesor a ejercer en muchas ocasiones una supervisión y control constante en los ritmos de trabajo de los niños. Es necesario aclarar que las actividades que se realizan en el aula requieren que el niño o niña sea flexible a los cambios y exigencias que el maestro impone durante los procesos de aprendizaje.

Si recordamos que los niños y niñas con el SA no tienen esa flexibilidad en su conducta, en consecuencia se les dificultan los cambios, ya que son rutinarios por naturaleza. Por ello, los cambios les originan estados de ansiedad e inseguridad ya que tienen problemas para anticipar y planear acontecimientos. Comprenderemos la importancia de anticipar, planear y

explicarles claramente los acontecimientos y actividades que se desarrollarán en el aula.

El trabajo en el aula, requiere de demandas cognitivas y metacognitivas que los niños y niñas con el SA no tienen muy desarrolladas, por lo cual se encuentran en desventaja con sus pares ya que como se dijo se les dificulta pasar de una actividad a otra sin una previa preparación por parte del maestro. Estas demandas se tendrán que anticipar a través del cronograma de actividades (el cual será desarrollado posteriormente). Por otra parte, también será necesario aplicar estrategias específicas para desarrollar el trabajo cognitivo y metacognitivo ya que los niños y niñas con el SA no cuentan con la habilidad necesaria para hacerlo.

Con alguna frecuencia, los niños y niñas con el SA cuestionan constantemente las imposiciones, quieren cambiar de tema, piden justificaciones o explicaciones inoportunas, conductas que deberán ser entendidas y tratadas adecuadamente según el momento en que se presenten.

Por todas las características anteriormente señaladas nos queda claro que los niños y niñas con el SA son sujetos muy peculiares que deben de ser entendidos por todas las personas que los rodean para poderlos ayudar adecuadamente.

Le comenté a Josefina que Pedro en algunos momentos suele presentar actividades estereotipadas y repetitivas, y ante los cambios de su entorno, puede responder con una rabieta o comportamientos inadecuados. Le expliqué

que esto se presenta porque los niños y niñas con el SA tienen dificultades para anticipar y suelen ser poco flexibles al cambio, por eso la rutina en el trabajo y desarrollo de actividades inicialmente tiene una gran importancia en la vida cotidiana en el aula. Para ir cambiando esta actitud poco flexible, nuevamente se le recordó a Josefina que necesitaba trabajar con el “cronograma” el cual, le sería de gran utilidad ya que le ayudaría a Pedro a anticipar y formular hipótesis sobre acontecimientos y actividades que se desarrollarían durante el día.

El cronograma se elabora de la siguiente forma: en una hoja blanca se pondrá un encabezado en donde se anoten los siguientes datos que con la ayuda de Pedro se podrán ir completando día a día:

Hoy es _________________________Hoy el día está_________ Hoy me siento ______________ porque____________________ Hoy voy a trabajar…

Para poder elaborar el cronograma, Josefina tuvo que organizar el trabajo del día haciendo dibujos muy simples de las actividades que se realizarían en el día. Estos dibujos los colocó en unos rectángulos (en el caso de Josefina ella dibujó 6 actividades) que organizó en la hoja según el orden con el que se llevarían a cabo.

Todas las mañanas, antes de iniciar los trabajos del día, Josefina les explicaba a todos los niños de su grupo las actividades que se llevarían a cabo durante todo el día a través del cronograma. Pedro, cada vez que terminaba una actividad, tachaba el rectángulo en donde se encontraba el dibujo de la actividad realizada y decía cuál era la que seguía. Cuando Pedro quería dejar la actividad porque deseaba salir al patio de recreo o dejaba de trabajar. Se le mostraba nuevamente el cronograma y se le señalaba que todavía faltaban otras actividades antes de salir y descansar. Pedro pudo paulatinamente ir dando sentido a su conducta. Para ello se tuvo mucho cuidado en ir reforzando verbalmente todas sus conductas positivas para que pudiera apropiarse de ellas, observando mejores resultados en su adaptación al ambiente escolar.

Cuando Pedro presente conductas disruptivas como gritar, tomar materiales sin permiso, pararse y deambular por el aula, se le sugirió a Josefina que se le

acercara y con voz suave se le preguntara qué es lo que estaba haciendo y por qué lo estaba haciendo. De esta forma, se analizarían las causas de la conducta y, si fuera necesario, se le llevaría a un lugar apartado del resto del grupo (tiempo fuera) para explicar el por qué de la actividad y las consecuencias que tendría si no terminaba el trabajo que estaba realizando.

Una forma de analizar la conducta se expone en los dos esquemas que a continuación se presentan:

Josefina entendió con toda claridad que siempre hay que buscar las causas de los factores que detonan las conductas impulsivas de los niños y niñas con SA por más insignificante que nos parezcan, pues para ellos les resulta muy difícil manejar la frustración y sus impulsos. Cuando hay eventos en la escuela, actividades extraescolares o cambios importantes en las rutinas escolares como festivales por el día de las madres, aniversarios, conmemoraciones patrias, ir al zoológico, visitar un museo u otra escuela, siempre se le tiene que explicar a Pedro con todo detalle qué

características tendría el evento y cuál sería su participación en él. Asimismo, se le hace una breve descripción del lugar que va a conocer y, si es posible, se dibujarán los eventos principales. Suele suceder que no obstante haber explicado a Pedro con toda claridad el evento, puede llegar a presentar períodos de ansiedad y malestar al estar rodeado de tanta gente. Si se llegara a observar alguna conducta inadecuada (nerviosismo, ansiedad) o alguna conducta como aleteos, movimientos de piernas, frotarse las manos, emisión de sonidos, etc., es conveniente separar al niño del grupo por unos minutos para que se tranquilice y cuando lo haya logrado, se le retorne al evento. Este tiempo fuera servirá para conocer cómo se siente y cuál fue la causa que detonó la conducta negativa. El conocimiento de las causas de su conducta nos sirve para desarrollar actividades similares a través de dramatizaciones o narraciones de cuentos, por medio de las cuales el niño irá aprendiendo a manejar su ansiedad y sus impulsos. También se le comentará que si en algún momento hay alguna situación incómoda para él, lo puede manifestar para buscar inmediatamente una solución. Cuando los niños y niñas con SA llegan a clase muy inquietos, nerviosos, distraídos o impulsivos, se tendrá que investigar la causa de su estado. En ocasiones es debido a que en la casa antes de salir a la escuela se presentó algún problema familiar (peleas, pérdidas de algún objeto, accidentes, etc.) Acordémonos que los niños y niñas con SA tienen dificultad en el análisis de acontecimientos, solución de problemas y formulación de hipótesis por lo que se les tendrá que ayudar a desarrollar las habilidades anteriormente señaladas. Para fomentar la participación activa de los padres en la tarea de flexibilización de las conductas, anticipación de acontecimientos, formulación de hipótesis y manejo adecuado de las actitudes de los niños y niñas, se puede

elaborar “El diario de vida del niño o niña” que es un cuaderno “que viaja” entre la casa y la escuela. En este cuaderno los padres y la profesora escriben los acontecimientos más importantes del día. Cuando se crea necesario, también se escribirán las actividades (extraordinarias) que acontecerán al día siguiente. Esto se hace con la finalidad de que el niño o niña anticipe los acontecimientos y pueda controlar con mayor facilidad su conducta. Se sugiere que este “diario” contenga dibujos de los padres o del niño o niña que ilustren lo narrado en él.

·Área de lenguaje y la comunicación. El lenguaje oral y la comunicación es una de las preocupaciones claves que se presentan en los niños y niñas que se encuentran en el Espectro Autista. En el caso de los niños con el SA el acceso al código lingüístico no presenta inicialmente problemas ya que adquieren su lenguaje a la edad esperada. Sin

embargo, en la medida en la que van creciendo nos vamos dando cuenta que el desarrollo semántico y la comunicación pragmática se van alterando. Los niños y niñas suelen tener dificultades en la comprensión de algunos aspectos abstractos del lenguaje, tienen problemas para poder entender metáforas, chistes, adivinanzas, el lenguaje de doble sentido e ironías. Sus conversaciones son cortas, si no les interesa el tema, ya que no pueden involucrarse adecuadamente con su interlocutor, con frecuencia lo cambian inesperadamente, se les dificulta tomar sus turnos al hablar y no toman en cuenta los intereses de su interlocutor ya que la pragmática en su lenguaje es deficiente. Durante sus conversaciones no pueden sostener la mirada por mucho tiempo y sus expresiones faciales están limitadas. A estos niños y niñas, se les dificulta también entender las emociones de los demás y tienen dificultades para expresar las suyas propias. Todo ello se deriva y está relacionado con el deficiente manejo que tienen de la Teoría de la Mente la cual hace referencia a la capacidad humana de formarse una representación interna de los estados mentales de las otras personas. Martos y cols.[2] comentan que los niños y niñas con el S A tienen problemas para intuir los estados mentales (creencias, deseos, intenciones, etc.). Sin embargo, ellos en sus discursos suelen emplear palabras “pedantes” y muchas veces sus comentarios suelen ser poco sutiles ya que no se dan cuenta que sus palabras pueden ofender a su interlocutor. Un ejemplo sería el que Pedro le dijo a Josefina un día. “Josefina, pero realmente hoy te ves con ese vestido amarillo más gorda que de costumbre”. Generalmente, sus discursos giran alrededor de sus intereses y pueden llegar a manejar información superior a su edad cronológica al poseer una excelente memoria para retener datos de los temas de su interés. Al darle a Josefina la información relacionada con el lenguaje y la interacción comunicativa de los niños y niñas que presentan el SA, le recordó nuevamente que cada niño o niña tiene características propias en su lenguaje y que es necesario conocerlas y tomarlas en cuenta en el momento de trabajar con ellos. . La primera sugerencia que se le dio a Josefina para que pudiera trabajar con Pedro, fue que lo escuchara con mucha atención durante la interacción

comunicativa que sostuviera con él y que observara con detenimiento, no solamente su lenguaje oral, sino también su lenguaje corporal. Asimismo, se le sugirió que posteriormente al evento comunicativo registrara las características más importantes del lenguaje empleado por él (problemas en la comunicación, interés en un tema específico, alteraciones a nivel morfosintáctico, problemas a nivel pragmático, etc.). También se le comentó, que cuando Pedro perdiera el contacto visual durante la conversación, le tendría que decir con voz suave y muy clara “mírame a los ojos para que te pueda entender mejor”. Además, le tendría que explicar la importancia que tiene cuando estamos hablando el mantener contacto visual con otra persona para saber que nos está poniendo atención y está entendiendo lo que le queremos decirle. Ahora, Josefina siempre está muy atenta que durante los eventos comunicativos que establece Pedro con sus compañeros y con otras personas mantenga el contacto visual. Otra recomendación dada fue que cuando Pedro tratara de cambiar el tema de comunicación inesperadamente para hablar sobre algún tema de su interés, le dijera al niño, “Ahora estamos hablando de… más tarde, me podrás contar lo que quieras”. Además, otra razón por la que no debía permitirle a Pedro el cambio de tema era que debía aprender a respetar los turnos durante las conversaciones y aprendiera a mostrar interés en las conversaciones de otros para poder compartir adecuadamente con ellos. Se le indicó a Josefina que cuando terminara de desarrollar su tema en clase, le podría dar el turno de comunicación a Pedro para que él tuviera oportunidad de hablar y dar su opinión. Si por alguna razón, el comentario de Pedro nuevamente se saliera totalmente del interés del grupo y del tema tratado, tendría que indicarle que más tarde se hablaría de ello pero que en este momento, solamente podría hablar del tema de la clase.

Sugerimos a Josefina otras estrategias para que los niños y niñas como Pedro pudieran acceder a contenidos semánticos durante las actividades en el aula. Puede elaborar estrategias a través de una actividad lúdica que podría desarrollar de la siguiente forma: Se les pide a 4 niños que cada uno elija una letra del alfabeto la cual pasarán al pizarrón a escribirla. De preferencia, dos vocales y dos consonantes (Pedro se integrará a la actividad eligiendo una letra). Cuando las letras hayan sido escritas en el pizarrón por los niños y las niñas, Josefina deberá corroborar que todos sus alumnos las conozcan pues tendrán posteriormente que elegir libremente una de ellas ya que al día siguiente llevarán a la escuela un objeto cuyo nombre inicie con la letra que haya sido seleccionada por ellos. Josefina continuará al día siguiente el trabajo como a continuación se describe: Ella tendrá que llevar escritas cada una de las letras seleccionadas por los alumnos en unas tarjetas por separado para pegarlas en el pizarrón. En seguida, le pedirá a cada niño y niña que digan el nombre del objeto que hayan llevado para colocarlo en el suelo debajo de la letra con la que inicia el nombre de su objeto. Al mismo tiempo, Josefina irá escribiendo el nombre completo de cada objeto en el pizarrón mientras el niño o niña en turno podrá ir diciendo para qué sirve, cómo lo utiliza y alguna otra característica del mismo. Después de que todos los niños hayan participado y los objetos estén bajo las letras correspondientes a su nombre, la actividad continuará diciéndoles que ella señalará uno de los nombres que están escritos en el pizarrón y que el niño o niña que lo lea más rápido podrá pasar a recoger el objeto correspondiente al letrero leído, aclarando que el niño o niña que logre obtener el mayor número de objetos será el ganador. Le comenté a Josefina que el juego podrá también continuar si le reparte a cada niño o niña una tarjeta en la que escribirán el nombre del objeto que

habían llevado, pero sin copiar el nombre del pizarrón. Posteriormente, cada uno de ellos corroborará que los nombres esten bien escritos, y en los casos en donde se encuentre algún error en la escritura, les deberá hacer las correcciones pertinentes por medio de estrategias metalingüísticas mediante las cuales los niños y las niñas deberán hacer un análisis grafémico para que puedan darse cuenta del error cometido. Después de que los niños y las niñas hayan escrito correctamente los nombres en las tarjetas, ella las recogerá para hacer una actividad de lecturas rápidas con cada letrero. Cada niño leerá lo escrito sedgún la tarjeta que le tocó. Posteriormente a su lectura pasarán al pizarrón para pegar la tarjeta sobre el nombre que sea igual al de su tarjeta. Si Pedro llegara a tener alguna dificultad en la lectura rápida de su tarjeta, se le dijo a Josefina que tendría que efectuar una adecuación dándole más tiempo para que el niño pueda leerla con calma, evitando con ello que se angustie y pierda el interés en la actividad. Con base en el trabajo de lecturas rápidas de las tarjetas, se podrán elaborar otra serie de estrategias como son la de memoria visual, asociación, agrupación, etc. y otras más que cada profesor con su creatividad puede desarrollar sin problemas y que por la brevedad de este espacio, no se podrán describir. COMUNICACIÓN, SOCIALIZACIÓN E IMAGINACIÓN Actualmente Josefina respeta el ritmo de trabajo de Pedro no forzándolo excesivamente para seguir el ritmo y carga de trabajo académico, además de que no invade los espacios del niño cuando él prefiere realizar tareas en forma individual. Josefina ha tenido que efectuar adecuaciones curriculares basadas en las habilidades y conocimientos que Pedro tiene sobre los diferentes contenidos del currículum escolar. Por otra parte, ella ha apuntalado aquellas áreas en donde el niño tiene muchos problemas para realizar tareas en equipo

y ha efectuado adecuaciones en cuanto al número de niños que conforman el equipo de Pedro. Los equipos del grupo están formados por 5 niños cada uno, sin embargo en el equipo de Pedro solamente hay tres niños con lo cual su socialización ha sido favorecida ya que el manejo con un número mayor de niños le implicaba a Pedro un motivo para distraerse, además de que las interacciones conjuntas no las podía realizar correctamente cuando el trabajo lo llevan a cabo más de tres niños. Josefina tuvo que enseñarle a Pedro algunas normas de habilidades sociales como el saludo, la despedida, cómo pedir prestada alguna cosa, cómo pedir una disculpa, cómo hacer invitaciones para jugar, cómo interactuar adecuadamente respetando turnos, cómo solucionar problemas, prestar juguetes y materiales etc., mediante patrones conductuales que ella efectúa durante representaciones de cuentos, relatos o historias sociales. Durante los juegos, también le enseñó a Pedro a regular sus emociones, a desarrollar su imaginación, a respetar y comprender los estados de ánimo y sentimientos de sus compañeros, así como usar e interpretar el lenguaje no verbal (tema que requiere mayor espacio y que se puede consultar en las referencias de este artículo). Todo profesor que esté interesado en ayudar e integrar al aula regular a los niños y niñas con el SA y también a los que se encuentran dentro del Espectro Autista (Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Trastorno de Rett, Trastorno Desintegrativo y Trastorno Generalizado del Desarrollo (TGD) no Especificado) tal y como señalan Cuadrado y Valiente[3], deben de solicitar apoyo profesional e investigar las nuevas propuestas que día a día se hacen para poder integrar adecuadamente a los niños y niñas al aula regular, tarea no fácil ya que implica retos continuos durante el trabajo en el aula, pero que nos da grandes satisfacciones cuando vemos a los niños y niñas interactuar adecuadamente y con facilidad y alegría en cualquier ámbito ya sea el escolar, el familiar o el social.

[1] Riviere, A. y Col. (2001) Autismo: enfoque actuales para padres y profesionales de la salud y la
comunicación. Tomo2. Buenos Aires. FUNDEC. [2]

Martos, J. (1998) en El tratamiento del Autismo. Nuevas Perspectivas. Madrid. APNA.

[3] Cuadrado, P. y Valiente, S. (2005) Niños con autismo y TGD ¿Cómo puedo ayudarlos? Madrid. SINTESIS.

CESE Orienta. Revista de integración e Inclusión Educativa Número 1. Octubre de 2008 Centro de Estudios Superiores en Educación Xalapa, Veracruz, México www.orienta.ceese.edu.mx

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