Educación Popular y Procesos de Aprendizaje

Paulo Freire

Voy a presentarles someramente cómo trato yo de entender la relación de enseñar/aprender y lo que ahí hay
de fundamental del acto de conocer.

Seguidamente ustedes dispondrán de un tiempo para preguntar, responder, profundizar y tratar de comprender
la propia práctica como profesores, como alumnos, etc.

Cuando se piensa en enseñar, cuando uno pronuncia el verbo enseñar se encuentra ante un verbo que en sí
tiene un significado incompleto. Es un verbo que requiere de lo que se llaman complementos. Sin esta
explicitación uno se pierde, no se comunica. El primer tipo de complemento que este verbo precisa es
exactamente el contenido que el verbo enseñar exige para que sea comprendido como tal. Quien enseña,
enseña algo. Por tanto no es posible enseñar nada a nadie, a no ser que nada se sustantive. "Nada" en cuanto
negatividad no puede ser enseñado.

Pero el hecho no acaba ahí. El verbo enseñar no se contenta con una primera pregunta y una primera respuesta
que explicitaría lo que llamamos objeto. Enseño sintaxis, por ejemplo, enseño historia, enseño biología...
Sintaxis, historia, biología son complementos directos, objetos directos de enseñar.

Enseñar exige otro tipo de complemento, el complemento indirecto, que es "a quien", quien enseña, enseña
algo a alguien. Este "alguien" sería exactamente el objeto indirecto del verbo enseñar.

Esta es la comprensión gramatical del verbo. Gramaticalmente el verbo es esto, exige esto. Uno debería
sobrepasar un poco la comprensión gramatical del verbo y debería buscar una comprensión más amplia que
yo le llamo comprensión sintáctica del verbo. Precisamos ver ahora el papel de este verbo en la estructura
compleja del pensamiento humano: es decir lo que implica, lo que él encierra en la función propia que tiene
gramaticalmente, una vez entendidos sus complementos directos e indirectos.

Si dejo el punto de vista puramente gramatical, y tomo el punto de vista más estructurado de mi propio
pensamiento sobre enseñar, empiezo a descubrir este objeto indirecto, gramaticalmente considerado, a que me
referí: quien enseña, enseña algo a alguien. Descubro entonces que este objeto indirecto, a alguien, es decir,
los alumnos, o los participantes del seminario, es, en la estructura de mi pensamiento, algo más que una pura
incidencia indirecta de una acción.

Enseñar algo a alguien. Este algo es el objeto directo. El verbo recae sobre él. Hay una acción que pasa a
alguien. Hay un sujeto que ejerce la acción; esta acción recae sobre el objeto que es incidencia directa de la
acción, es el objeto directo. Es la biología, por ejemplo. Pero como el verbo no queda completo ahí, necesita
de otro complemento regido por la preposición "a". Por ejemplo, enseño biología a los alumnos. Esta es la
comprensión gramatical: Alumnos como objeto indirecto del verbo enseñar, recibe la acción indirectamente.
Por eso va regido por la preposición "a", mientras que biología recibe la acción directa del verbo.

Desde el punto de vista sintáctico, la comprensión no es así. Es mucho más compleja. Y la impresión que
tengo es que cuando salgo de la comprensión gramatical caigo en el plano de la comprensión sintáctica. Y ahí
la cosa comienza a politizarse. Mi comprensión ya no puede escapar a una cierta postura que, siendo
epistemológica, tiene que ver con la teoría del conocimiento, y comienza a tener que ver con una cierta opción
política. Parecería que es una manía mía hablar en términos políticos. Pero no es así. Quiero dejar esto claro.
Cuando apelo a cierta dimensión ideológica, cuando yo me prengunto sobre el papel de "a los alumnos"; o
sea, si yo prescindo de la regencia preposicional "a" y me quedo con los alumnos, y pregunto: en la frase "yo
enseño biología a los alumnos", ¿cuál es el papel de "los alumnos"?, gramaticalmente yo diría que es la de
recibir indirectamente la acción de verbo.

Desde el punto de vista de una comprensión más política, filosófica, epistemológica, empieza la pelea. ¿Acaso
el papel de los "alumnos" desde el punto de vista sintáctico -que incluye la comprensión política será
puramente la de un objeto indirecto? ¿O por el contrario, los alumnos "gramaticalmente objeto indirecto de

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enseñar" no es acaso co-autor del acto de conocer el objeto de enseñar biología, que gramaticalmente es el
objeto directo?

Fíjense bien: si admito ahora que "alumnos" (gramaticalmente objeto indirecto) desde el punto de vista de la
teoría del conocimiento es participante del acto de conocer y no incidencia de mi acto de enseñar, empiezo a
tener una comprensión diferente de enseñar. Enseñar comienza a no ser sólo la acción ejercida por un sujeto
en el sentido de transferir a otro sujeto la comprensión pasiva o la noción pasiva de un cierto objeto; sino que
enseñar empieza a ser, para mi, algo más complejo que exige la presencia de sujetos que conocen los objetos
enseñados. Este es un tema fundamental para comprender la teoría del conocimiento en la perspectiva
política; y para comprender la práctica educativa. Este es el punto de partida.

Si mi postura no es autoritaria, es decir que admito el derecho de enseñar el objeto que yo se, que yo conozco,
partiendo de que los alumnos nada saben, mi tendencia es comprender gramaticalmente el acto de enseñar. Yo
enseño algo a alguien. Y este "a alguien" es el paciente de la comprensión del objeto que yo enseño.

Si mi perspectiva, al contrario, no es ésa; si en mi comprensión del acto de conocer hay una exigencia de
postura crítica de los que conocen, entonces el acto de enseñar no es sólo cuestión mía. El acto de enseñar
sigue siendo absolutamente necesario; el acto de enseñar es un acto específico del profesor. Pero en el acto de
enseñar cuando él se liga al acto de aprender, que es el acto específico del alumno, uno descubre que enseñar
y aprender forman parte del mismo proceso de conocer.

Todo acto de aprender está precedido por el acto de aprehender. No es posible aprehender el objeto, el
contenido que se enseña, si no se aprehende la comprensión profunda del contenido. La aprehensión me
posibilita el aprendizaje de lo aprehendido. Por eso es que conocer implica aprehender. O sea, implica
apoderarse; el sujeto que aprehende se apodera de la comprensión del objeto que está siendo aprehendido.

Uno de los equívocos de muchos educadores que insisten en exceso en una cosa importante, incluso que la
escuela tradicional usó mucho, es la repetición. La repetición de la definición, la del concepto, la de la
descripción del concepto. Es como si al repetirlo el educando aprendiese. La repetición se daba como medio
de posibilitar la memorización. Obviamente que no hay aprendizaje sin memorización, y no hay conocimiento
sin memorización. El equívoco está en que no se memoriza para aprender; sino que se aprende y por eso se
memoriza. Sólo es posible memorizar en la medida en que yo aprehendo el objeto. Es porque conozco el
objeto que yo lo memorizo, no al revés.

Por ejemplo: en vísperas de un examen, algunos estudiantes hacen como si supieran. Ellos decoran
simplemente la periferia de los conceptos y dos días después ya no saben más nada. Si por el contrario en
lugar de memorizar mecánicamente la descripción del concepto aprendiesen el objeto, si se entendiera eso,
enseñar sería una cosa más seria, más compleja de lo que se piensa que es.

Si se formularan algunas preguntas en torno a las exigencias para enseñar, tanto desde el punto de vista
democrático como del autoritario, la primera exigencia sería saber lo que se enseña. Yo sólo enseño lo que sé.
La competencia en torno al objeto es absolutamente indispensable para el profesor. No importa la política que
oriente la comprensión de su vida. Puede ser reaccionario o progresista, si enseña tiene que ser competente.
Además, es una negación de la propia práctica que la persona aspira.

La cuestión empieza a ser distinta cuando profundizamos sobre cómo se entiende el acto de enseñar y cómo
se enseña. Ahí la cuestión del método es una importante. Porque tiene que haber una coherencia indiscutible
entre lo que yo entiendo por enseñar y cómo yo enseño. En una perspectiva autoritaria según la cual "a los
alumnos" funciona gramaticalmente como objeto indirecto, el tratamiento mayor que el profesor autoritario
debe hacer es en relación a cómo el aborda el contenido. En una perspectiva dinámica, dialéctica,
contradictoria, democrática, la preocupación del educador no está solo en relación a cómo enfrenta el objeto.
La metodología de la enseñanza es importante. Pero la cuestión que él se plantea también, es cómo se
relaciona con los educandos enseñando biología. Cómo sitúa él al objeto que enseña dentro del contexto
general en que los estudiantes están y él también. La exigencia no está sólo en relación al método de cómo se
aborda el objeto, sino en torno al papel del estudiante. Este papel del estudiante varía en función de mi
comprensión de enseñar, de mi comprensión de aprender y de mi comprensión de conocer.

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Conocer es un verbo activo, que exige de mí la búsqueda, la curiosidad en torno del objeto que debo conocer.
Y esta curiosidad es de quien se comporta como sujeto y no sólo de quien se comporta como incidencia de la
descripción hecha por otro. El papel del profesor democrático no puede ser sólo un papel de quien transmite
muy bien. A veces el tipo es un excelente transmisor pero no crea las condiciones intelectuales que son
fundamentales para el proceso de aprehensión del objeto, que lleva al proceso de asumirlo. Es preciso que el
educando asuma el objeto como algo con lo cual pasa a convivir. De otra forma él puede sólo acumular
informaciones.

En este sentido, pues, enseñar es la forma como el acto de conocer del profesor se da al educando.
Provocando en el educando la curiosidad necesaria para que el educando asuma también la postura de quien
quiere conocer el objeto que está siendo enseñado por el educador. El profesor parte enseñando, pero al partir
enseñando, el proceso de enseñar aparece como siendo anterior al acto de conocimiento que el profesor tuvo
que hacer, provocando entonces un mismo acto de conocimiento que el educando debe asumir para
apoderarse del objeto.

No es fácil lograrlo ni vivirlo. A veces tampoco es fácil explicar cómo yo entiendo. Esta es mi forma de
comprender el acto en el que me sumergí durante muchos años. Veo que es muy abstracto, pero es una
abstracción muy concreta.

De ninguna manera se plantea la hipótesis de la no necesidad de contenidos. No es posible enseñar si no es

"algo" a "alguien". Nunca existió en la historia de la humanidad, desde que el fenómeno educativo empezó a
ser percibido, una educación sin contenido.

La cuestión que se plantea es la de saben quién determina los contenidos y cómo se enseñan. Contenidos, ¿a
favor de quién? ¿a favor de qué? ¿Para qué? Esta es una cuestión de la pedagogía que es política. Pero no el
saber si hay pedagogía sin contenido o no. Porque es un acto que no existe. Es inviable.

Si tiene contenido, pues no es posible enseñar a no ser algo, es preciso que el educador se capacite. Este es un
punto central en la formación del educador que debe tener una formación permanente. ¿Cómo se comporta el
educador en el trato con el contenido, en el trato con los objetos? ¿Cómo sobrepasa el contenido? ¿Cómo se
sirve de la rigurosidad con la que debe ir más allá del contenido? Precisamente, por causa de esta rigurosidad
introduce la comprensión crítica de este contenido en la comprensión histórica de la sociedad en que se vive.
Hay toda una implicancia que no es sólo individual. Hay una dimensión personal en el acto de aprehender,
enseñar y conocer, pero esta dimensión individual no basta para explicar el proceso en que se da el acto.
(Publicado en Tarea Nº 23. Lima: Mayo 1990)