EDUCACIONAL BAQUERO

UNIDAD 1 PRACTICOS

En bsqueda de una unidad de anlisis del aprendizaje escolar. Baquero y Terigi Desde la perspectiva histrica el sistema escolar es un dispositivo que produce, y debe producir, formas particulares de desarrollo infantil. desnaturalizar la mirada sobre la escuela y sobre los sujetos que esta produce. El aprendizaje escolar produce efectos descontextualizadores sobre el desarrollo cognitivo. Unidades de anlisis de los procesos de desarrollo y aprendizaje en contexto escolar, actividad como unidad de anlisis adecuada a efectos de explicar y regular los procesos de apropiacin de conocimientos sobre dominios especficos en las pract escolares. Perrenoud destaca la importancia de diferenciar el proyecto escolar no como un proyecto de los nios, sino como un proyecto atribuido a los nios pero impuesto sobre ellos por la cultura adulta. El proyecto escolar como un proyecto social. El origen histrico de la escuela y de la infancia no es natural, es relativamente reciente, por lo tanto los procesos de escolarizacin no pueden entenderse como naturales. Puede decirse que la orientacin masiva de estos procesos tiene el fin de producir un efecto formativo sobre la niez que es vista como dcil. Esta docilidad se refleja en la creencia de la dependencia del nio con respecto al adulto, y la necesidad de proteccin por parte de este. Esta posicin de debilidad, indefensin e incapacidad no est inscripta en la naturaleza del nio, esto puede ejemplificarse con la existencia de los nios de la calle. La escolarizacin es una manera de dar tratamiento a la niez. El proyecto escolar involucra decisiones sobre la vida de los sujetos, sobre sus mrgenes de accin, sobre la manera en que forjaremos su identidad. Por otro lado, el discurso psicolgico aparece legitimando prcticas en el dispositivo escolar. Las decisiones se toman con base en criterios de educabilidad legitimados por argumentos psicolgicos que juzgan sobre la capacidad intelectual, la salud mental y la normalidad de los sujetos. Aquellos individuos que no se adapten a la escuela se diferenciaran y se buscarn las causas de esa inadaptacin, los posibles tratamientos, etc. Aspectos del trabajo escolar: Una prespectiva psicoeducativa debe dar sentido a las reglas del trabajo escolar y dar explicaciones de los efectos que sus practicas producen Las prcticas escolares producen en los sujetos escolarizados una descontextualizacin de los instrumentos de cognicin. A fines pedaggicos lo que caracteriza a una institucin escolar es la forma de organizar las actividades para cumplir esa funcin o alcanzar esos fines. Trilla propone que las instituciones educativas: *constituyen una realidad colectiva *se ubican en un espacio especfico *actan en unos lmites temporales determinados *predeterminan y sistematizan contenidos *propone una forma de aprendizaje descontextualizado La economa del dispositivo escolar: -La economa del dispositivo escolar: el dispositivo escolar propone una economa, una organizacin de espacio, tiempo, recursos, roles, sienta condiciones de aprendizaje, bajo estas condiciones el aprendizaje se ver sometido a constricciones tambin especficas. La razn de ser de la escolarizacin es el logro de rendimientos relativamente homogneos sobre una poblacin relativamente homognea. Todas prcticas pedaggicas realizadas por el docente estn basadas en este proceso de homogenizacin. Esto es un determinante duro de las prcticas escolares. La disposicin del tiempo y el espacio son organizadores de la actividad escolar en mltiples niveles. El espacio est controlado, los espacios estn asignados de acuerdo a lo escolar o lo extra-escolar. El tiempo tiene una estructura rgida, desde los calendarios hasta los horarios semanales. As como tambin el tiempo para alcanzar logros especficos resulta ser regular y homogneo.

Tanto docente y alumno estn sujetos a la necesidad de obtener ciertos logros en ciertos tiempos y con ciertos recursos, esto no implica, sin embargo, que la relacin recproca sea asimtrica. Quien est en posicin de alumno est atravesado por un acceso parcial o an nulo a los objetivos que regulan la actividad, y a la decisin sobre el curso futuro que tomara el proceso de enseanza-aprendizaje. -La artificialidad del aprendizaje escolar: esta artificialidad puede advertirse en al menos dos aspectos, por una parte, la enseanza escolar suele proponer artefactos, en el sentido de invenciones generadas por las propias prcticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en algn referente extra-escolar. La preocupacin que radica en este punto es que la escuela deja de ser una instancia mediadora entre mbitos diversos de la cultura y los sujetos, y crea una cultura propia que acaba tornndose un fin en s misma. Por otra parte, las prcticas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, en el sentido de quiebre con las prcticas y contextos de crianza. Este es el objeto de las prcticas escolares, implica su razn de ser. No se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiacin de una de las versiones ms sutiles y complejas del pensamiento humano (que adopten una perspectiva cientfica). Las unidades de anlisis del aprendizaje escolar. -Enfoques didicos y tridicos: clsicamente se analiz el aprendizaje escolar con un enfoque didico, la relacin maestro/alumno, la dada docente/discente. En las ltimas dcadas se ha complejizado este enfoque tratando de captar la multiplicidad de dimensiones que atraviesan la accin educativa. Se pas a la trada docente/alumno/saber. Por sistema didctico se entiende que alrededor de un saber definido por los programas de estudio se establece entre enseantes y alumnos un contrato que rige un proyecto compartido de enseanza y aprendizaje. La trada docente/alumno/saber est instalada en un contexto constituido por el sistema de enseanza, tambin es necesario instalar el sistema de enseanza en su propio contexto, el sistema social. Se trata de encontrar una unidad de anlisis que recupere la mirada sobre los determinantes duros del dispositivo escolar, que resite este dispositivo en el proyecto poltico ms general establecido por los adultos para los nios. La unidad de anlisis deber ponderar como un elemento la trada pedaggica, pero deber ir ms all, avanzando sobre los determinantes duros de las prcticas pedaggicas, y la naturaleza misma del proyecto poltico. -El concepto de actividad como unidad de anlisis: esta categora tiene resonancia en los desarrollos vygotskianos que ponderan a la actividad instrumental y a la interaccin social como unidades de anlisis de la conformacin de las formas superiores del psiquismo. Leontiev propuso niveles de anlisis diferenciables: *Actividad, en tanto actividad humana culturalmente regulada implicara la definicin de motivos, *acciones, como componentes de la actividad pero orientadas al logro de ciertos fines, *y la operacin, que podra comprenderse como los medios a travs de los que se ejecuta la accin. Engestrom seal los componentes que intervienen en una actividad: * El sujeto, *los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo semitico, *el objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad, *una comunidad de referencia en la que la actividad y el sujeto se insertan, *normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de esa comunidad, *reglas que regulan la divisin de tareas en la misma actividad.

Una unidad de anlisis admite ser abordada en trminos de sus componentes y relaciones, pero su potencial depende de su fertilidad para interpretar la situacin de esos componentes en funcin de la dinmica general en que estn situados. La actividad como unidad de anlisis, se aludo a un sujeto, instrumento, etc., se construyen como tales en virtud de la actividad que los sostiene y define. El sujeto de una actividad escolar es un sujeto constituido en el seno de esta actividad, es el alumno. La lgica que define su comportamiento es en parte situacional, est atravesado por una serie de constantes que nos pueden informar los modelos del desarrollo. El dilema es si esas constantes dan cuenta de las modalidades de comportamiento efectivas que despliega un sujeto en las prcticas escolares, o slo habla de parte de sus condiciones de posibilidad. Estas son condiciones necesarias pero no suficientes. La posicin del sujeto est definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. El status de un alumno slo se puede comprender en funcin de las reglas de comportamiento, de conducta, que se han definido en el seno de una comunidad, y en buena medida en virtud de los criterios adoptados para la divisin de tareas. Ser alumno implica asumir una cierta posicin en un sistema de distribucin de tareas. La comunidad es la poblacin que regula la actividad. Una comunidad obliga a contextuar una situacin en el marco de una trama de relaciones especficas . BAQUERO Y TERIGI EN BUSQUEDA DE UNA UNIDAD DE ANALISIS Proyecto escolar, es un proyecto politico impuesto desde la cultura adulta a los nios. Escuela/ infancia: conceptos no naturales. Son construcicones del hombre de la modernidad. Escuela es un dispositivo q genera formas particulares de desarrollo infantil. Sentimiento de infancia: dependencia con respecto al adulto y necesidad de proteccion por el mismo. Trilla: determinantes duros de la escuela: constituye una realidad colectiva se ubica en un espacio especifico limites temporales determinados define roles: docente, discente predetermina y sistematiza contenidos aprendizaje descontextualizado razon de ser de la escolarizacion, es el logro de rendimientos homogeneos en una poblacin heterogenea. El aislamiento es clave para e aprendizaje. Rompe con la cotidianeidad. Artificialidad de las practicas. Objetivo de la escuela: apropiacion y dominio de instrumentos Unidades de analisis:

enfoque diadico: docente alumno enfoque triadico: docente alumno saber actividad: avanza sobre los determinantes duros y la nat.politica del proyecto escolar leontiev: actividad: humana, culturalmente regulada. motivos acciones: como componentes de la actividad. fines operaciones: medios triangulo de engestrom

Baquero y Terigi en bsqueda de una unidad de anlisis Elementos a tener en cuenta para el abordaje de los aprendizajes en la escuela: *Desnaturalizar la mirada por el dispositivo escolar y sobre la infancia, reinstalar el carcter histrico y cultural determinado por el proyecto poltico y social sobre la infancia que supone la escolarizacin obligatoria y masiva *Proceso de escolarizacin q produce un aprendizaje escolar de tipo artificial, por los determinantes duros. * Categora de Actividad. Unidad de anlisis, para explicar los procesos de apropiacin de conocimientos en el mbito escolar. Para poder desnaturalizar nuestra mirada de la escuela y de los nios q produce, es necesario considerarla + q como un Proyecto Escolar como un Proyecto Social y Poltico, q es atribuido a los nios pero impuesto x los adultos. Este proyecto, el dispositivo, produce formas particulares de desarrollo infantil. Los procesos de escolarizacin masiva, se orientan a producir un efecto FORMATIVO sobre una niez q es vista como dcil. El llamado sentimiento de infancia, dependencia personal del nio respecto al adulto, es x esta razn q se pretende escolarizar a los nios obligatoriamente al concebir de esta manera la niez como dcil y dependiente de los adultos. Pero ante la existencia de los nios de la calle se revela q la posicin de debilidad no esta inscripta en la naturaleza del nio. xq los nios de la calle son capaces de no depender de los adultos en lo + mnimo, lo q demuestra q esta concepcin resulta ser impuesta x lo social a los nios. Es x esto q se puede ver q la escolarizacin es una manera de dar tratamiento a la niez, como un proyecto escolar de carcter poltico q toma decisiones sobre la vida de los sujetos. Por otro lado el Discurso Psicolgico legitima prcticas en los dispositivos escolares. Las desiciones polticas que genera el proyecto escolar sobre la vida de los sujetos se toman en base a los criterios de educabilidad legitimados por argumentaciones psicolgicas. Es la legitimacin de las prcticas pedaggicas por la psicologa lo que nos lleva errneamente a considerar la escolarizacin como un contexto natural de desarrollo del nio. El dispositivo escolar moderno posee una serie de caractersticas que Baquero llama Determinantes Duros, ellos son: organizacin gradual, simultanea, obligatoria, organizacin espacio-temporal, aprendizaje descontextualizado. Trilla a su vez menciona las caractersticas de las Instituciones educativas: a) Realidad colectiva. Se presenta la escuela como un educatorio comn, un lugar q en base a un principio de economa permite ensear a muchos a la vez. Hoy en da, es comn observar en las aulas de la educacin primaria de la provincia de Bs As, la permanencia de entre treinta a cuarenta alumnos en una misma aula. Las escuelas se encuentran abarrotadas, las maestras deben responder a las carencias edilicias o a la falta de recursos destinados a la educacin enseando a demasiados chicos a la vez, siendo el aprendizaje menos personalizado y x supuesto, menos efectivo.

b) Ubicacin en un espacio especfico. La escuela es un lugar, la escuela como lugar es un edificio, con sus ventajas o sus carencias, un espacio delimitado donde se da lugar a la enseanza oficializada. c) Actuacin en unos lmites temporales determinados. La escuela implica una segmentacin del tiempo social, el tratamiento q la escuela da al tiempo es en funcin del modelo de escuela q asuma, en relacin a la pedagoga adoptada. As es q con la gradualidad, la escuela define ritmos de enseanza, define q ensear y en q momento d) Definicin de los roles de docente y discente. En la escuela encontramos estos 2 roles asimtricos claramente diferenciados, donde sus funciones quedan condicionadas x el marco institucional donde se ejerzan. Maestro y alumno, roles inseparables q se definen mutuamente, es como lo escolar delimita quin va a ensear y quin a aprender. e) Predeterminacin y sistematizacin de los contenidos. Refiere al carcter selectivo y sistemtico de los contenidos escolares. Se predetermina qu es lo que se va a ensear y se lo sistematiza en un plan de estudios, el currculo escolar. Donde rara vez se tiene en cuenta el inters o la opinin de los alumnos a la hora de debatir los contenidos que se impartirn. f) forma de aprendizaje descontextualizado. Esta caracterstica implica un sistema de instruccin en el cul se explican los saberes fuera del contexto donde se aplican, y fuera del mbito de creacin de los mismos. Es decir, la escuela genera un aprendizaje descontextualizado en tanto y en cuanto transmite un saber desconectado del mbito donde este se produce y aplica, no crea conocimientos ni es lugar para su utilizacin, tal es la pregunta ms frecuente de los escolares Para qu me sirve saber esto? Quedando todo muchas veces en una teora marchita, que en tanto no se aplica, no genera experiencia, y no siendo relevante para la vida prctica, se olvida. Artificialidad de las prcticas escolares: 2 aspectos Las prcticas escolares suelen proponer artefactos, invenciones generadas por las propias prcticas escolares cuyo sentido no parece apoyarse en referentes extramuros. La institucin escolar debe desplegar practicas idiosincrsicas (no presentes en otras practicas que no persigan fines instruccionales) .. Las practicas escolares implican un quiebre en la cotidianeidad de los sujetos, ese quiebre se produce con las practicas y contextos de crianza, lo cual no implica un error u obstculo, sino su razn de ser. Pareciera ser que no se pretende preservar las formas naturales del pensamiento infantil sino buscar la apropiacin de versiones complejas del pensamiento humano. UNIDADES DE ANALISIS El aprendizaje escolar ha sido analizado clsicamente con un enfoque didico: MAESTROALUMNO DOCENTE-DISCENTE, en donde se ven dos sujetos con posiciones diferenciadas En las ultimas dos dcadas se complejiz el enfoque tratando de captar la multiplicidad de las dimensiones que atraviesan la accin educativa, con lo cual se paso del enfoque didico al tridico: DOCENTE-ALUMNO-SABER. Desde la perspectiva de la ctedra, hay que explicar el aprendizaje escolar en funcin de las caractersticas de los dispositivos escolares, incluyendo las relaciones cara a cara pero situndose ms all. Se trata de encontrar una UNIDAD DE ANALISIS que recupere la mirada sobre lo escolar, que resitue este dispositivo en el proyecto poltico, mostrando fenmenos que el aprendizaje tiene lugar en las escuelas. NO SE TRATA DE PONERLE MARCO A LOS ENFOQUES DIADICOS Y TRIADICOS, SINO IR MAS ALLA DE LA TRIADA, AVANZANDO SOBRE LOS DETERMINANTES DUROS, UBICANDONOS EN LA NATURALEZA DEL PROYECTO POLITICO. ACTIVIDAD---------------------UNIDAD DE ANALISIS Componentes que intervienen en una actividad (Engestron) Instrumentos-Sujeto-Objeto-Reglas-Comunidad-Divisin de tareas ( el triangulo de Engestron) Los instrumentos mediadores son el componente central (rol central, la apropiacin de instrumentos semiticos especficos-escritura- y formas matemticas). En el contexto escolar los instrumentos semiticos pueden ser tanto instrumentos de apropiacin como objetos de apropiacin.

Sujeto e instrumento se constituyen como tales en virtud de la actividad que los contiene. El sujeto en la actividad escolar, es un alumno. La posicin de sujeto esta definida por el conjunto de relaciones que se enuncian. Ser alumno no significa ser nio, significa asumir una cierta posicin en un sistema de distribucin de tareas. La comunidad, es la poblacin q regula la actividad. Esto posibilita contextuar una situacin en el marco de una trama de relaciones sociales.

Trilla. Ensayos sobre la escuela. Cap.1. Caracterizacin de la escuela. La escuela es un medio creado para cumplir alguna funcin pedaggica. La funcin pedaggica ms directa para la que fue creada es la transmisin de conocimientos y adquisicin de habilidades y aptitudes intelectuales. Lo que interesa es caracterizar a la escuela tal y como formalmente se nos presenta, que desentraar las funciones que cumple. Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela: Realidad colectiva. Comenio deca que la escuela era un educatorio comn de la juventud y la defenda por la ejemplaridad, emulacin y la ayuda mutua que posibilita como recursos para la enseanza. Pero tambin puede leerse desde un punto de vista econmico, ensear a muchos a la vez, es decir, la escuela como mecanismo que permite ensear a muchos a la vez (para instruir a toda la juventud), para as no dejar de lado ni excluir a miembros de la poblacin de este sistema. Ya no es econmicamente- posible el modelo individualizado. Ubicacin en un espacio especfico. La escuela es un edificio, un lugar, un espacio delimitado. A la escuela hay que ir. La escuela tiende a identificarse con lugares y edificios. La escuela concreta el aprendizaje en lugares que han de ser adecuados a tal funcin: se crea una arquitectura escolar. El primer antecedente de la arquitectura escolar es una casa de tablillas. Todas las pedagogas escolares crean un espacio funcional al cometido que pretenden: en el siglo pasado el modelo panptico de las escuelas disciplinarias, y actualmente las escuelas de opciones mltiples. El lugar escolar, dependiendo tambin de las diversas pedagogas, tender a ser ms o menos denso o difuso, centrpeto o centrfugo. Algunas escuelas tendern a aislarse, cerrarse a s mismas. A desconectarse de la realidad externa. Otras tendran una vocacin centrfuga, una tendencia a involucrarse con el exterior y a establecer puentes con la realidad. Actuacin en unos lmites temporales determinados La escuela es un lugar al que no se puede ir en cualquier momento del da, ni de la poca de ao. Parece que a naci con los horarios puestos. La escuela define ciertos momentos, das y pocas como los ms aptos para la enseanza: la dosifica el tiempo y le seala ritmos y alternancias. Y a la vez que privilegia momentos para el aprendizaje, la escuela a la vez, segmenta la vida social. El tratamiento que cada escuela da al tiempo est en funcin, por un lado, de factores objetivos (climatologa, edad de los escolares) y, por otro lado, de la pedagoga que asuma, del modelo de escuela en que pretenda encuadrarse. Hay tiempos escolares rgidos, ritmos minuciosos. Y hay otros casos (como en la escuela nueva) que el tiempo tiende a flexibilizarse, y el ritmo procura adaptarse a la actividad concreta, al inters, etc. La regla es que lo escolar suponga una segmentacin del tiempo social Definicin de los roles de docente y discente.

La colectividad que es la escuela est formada por dos totalidades: la de quienes van a aprender y la de quienes van a ensear. Los dos son roles asimtricos, pues estn perfectamente diferenciados ( y tal diferenciacin caracteriza a la escuela), sin embargo son inseparables, no se pueden dar el uno sin el otro, se definen mutuamente. La escuela es el lugar institucionalizado del encuentro entre el maestro y los alumnos. Pero si bien es verdad que el concepto de escuela exige la presencia de ambos, es claro que las dos funciones no presuponen necesariamente a la escuela. Antes que ella existiera haban maestros y alumnos, incluso los primeros podan ser profesionales. El maestro de escuela, o de instituto o de universidad, es slo un tipo de docente, como el escolar lo es de discente. Cuando las funciones de educador y educando, docente y discente, maestro y alumno, quedan escolarizadas, adquieren una peculiaridad especial. El ejercicio de tales funciones vine condicionado por el marco institucional donde se ejercen. La escuela da un carcter especfico al rol de maestro y alumno y, por lo tanto, tambin a la relacin entre ambos. Ninguna de las dos partes de la relacin ha elegido a la otra, ni lo que en ella ha de traficarse, ni el lugar donde se ubicar, ni las condiciones generales en que se producir. En todo caso, la autonoma en tales aspectos es bastante limitada. Dentro de los lmites de esta autonoma relativa, la figura de maestro y del alumno y la relacin entre los dos, se singularizarn segn el tipo de escuela de que se trate, segn la poca y el lugar y segn la pedagoga que se asuma. Predeterminacin y sistematizacin de contenidos. Respecto a los contenidos, no es cualquier cosa lo que en la escuela se trafica entre maestros y alumnos, Una serie de trminos se refieren al carcter selectivo y sistmico de los contenidos escolares: programa, currculum, plan de estudios, grados y asignaturas, etc. Los contenidos escolares son seleccionados. Los criterios de seleccin son diversos, esta seleccin es siempre previa al acto de enseanza y sobre todo, que es en gran parte ajena a su propio agente y, mucho ms al paciente de la misma. Luego los contenidos son ordenados secuencialmente y se les asignan unidades de tiempo para alcanzar los objetivos. Las nociones ms generales de planificacin y programacin de la enseanza escolar implican, adems de la seleccin y ordenacin de los contenidos, la previa delimitacin de los objetivos y la previsin de las actividades que habrn de realizarse para alcanzarlos. Los criterios para elaborar un programa pueden ser lgicos (centrados en la materia) o psicolgicos (centrados en quien ha de aprender). Los programas pueden tener un carcter analtico o global, pueden ser mas o menos minuciosos, o pueden dejar mas o menos iniciativa personal al maestro y alumno Forma de aprendizaje descontextualizado. En las sociedades ms complejas, al incrementarse los saberes y destrezas que sus miembros han de poseer, se desarrolla un sistema econmico de instruccin para nios y jvenes. Esta tcnica consiste bsicamente en <<explicar>> tales saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela representa la institucionalizacin de esta prctica instructiva. La escuela, justamente, saca la enseanza de su contexto de accin inmediata por el hecho de impartirla en el aula. La escuela genera, pues, un aprendizaje descontextualizado; transmite un saber desconectado del mbito donde ste se produce y se aplica. La escuela no crea conocimientos ni es lugar para su utilizacin. La forma de asumir esta descontextualizacin del aprendizaje es algo que se puede variar segn los diferentes modelos o proyectos escolares. Se ha intentado la recontextualizacin del aprendizaje potenciando la aplicacin prctica de los contenidos que ha sido aprendidos (talleres, trabajos manuales, etc). Pero, la propuesta de recontextualizacion del aprendizaje supondra posiblemente la desaparicin de la escuela, y la escuela es, fundamentalmente, un lugar de aprendizaje descontextualizado. Lo que distingue a la escuela no es una sola de estas caractersticas, sino el hecho de que en ellas se materializan todas, o, al menos, la mayor parte. Cap.2. Negacin de la escuela como lugar

La escuela es ante todo un sitio, un lugar, un edificio, un local. Llamamos escuela a una de las parcelas que resultan de la segmentacin del espacio social. La funcin expresa de este lugar es que en l tenga lugar la enseanza, es el lugar donde se instruye y educa a varios nios a la vez. La institucionalizacin de un espacio para una funcin nica y exclusiva se corresponde por la negacin del resto para tal funcin. La enseanza y el aprendizaje quedan bien delimitados; la escuela define donde se debe aprender y donde se puede ensear. La transmisin del saber ocupa un lugar. De esta manera la escuela se define a s misma como el lugar privilegiado y legtimo para realizar el trnsito del conocimiento. La funcin de la escuela no es crear ni aplicar conocimientos, es reproducirlos. La escuela es por definicin un lugar a parte, asumir una vocacin contraria a ello representar su negacin. Se intenta explicar cmo en relacin al espacio-escuela existen dos vocaciones opuestas que parten de la misma escuela: una que quiere afirmarse y reforzarse en cuanto tal, y otra cuyo cumplimiento sera su negacin, su suicidio. -La escuela que se identifica y la escuela que se confunde Una escuela es ms escuela en la medida en que por su apariencia visual es ms identificable, en la medida en que las fronteras que limitan su espacio resultan ms evidentes. Hay escuelas que aunque tengan gran vocacin de serlo, no se acreditan por su forma. Son las que se encuentran en edificios no concebidos en principio para albergarlas. Sin embargo, existe un recurso acreditativo general: la etiqueta, el rtulo. Cualquier lugar usado como escuela deber identificarse mediante alguna seal que la distinga. Pero tampoco a cualquier lugar le es lcito etiquetarse como escuela, solo podr serlo y acreditarse como tales aquellos lugares que hayan sido legitimados por la autoridad correspondiente. No pueden aparentar escolaridad ms que aquellos edificios q la ley establezca: el Estado no es ajeno a la segmentacin del espacio social. La fisonoma del espacio escolar acredita su identidad y su cometido. Pero frente a esta escuela q tiende a auto-identificarse, se encuentra una escuela q quiere confundirse, q va negando a fuerza de hacerse irreconocible. Estas escuelas no necesitan un rtulo que las distinga. Almacenes, iglesiaslo que en realidad piden ya no son escuelas porque lo en ellos va a realizarse no va a ser lo mismo que se realiza en la escuela, y sobretodo, porque lo realmente importante va a tener lugar en otras partes. Rompen los cdigos de las arquitecturas escolares y no se toman inters por construir unos nuevos, lo que persiguen no es readaptar la funcin de la escuela, sino acabar con ella. -La vocacin del aislamiento Ms que una vocacin, el aislarse es para la escuela una necesidad inherente a su cometido. La vocacin de la escuela de cerrarse sobre s misma tiene sentido cuando se parte del desprecio de lo contemporneo y se imponen como modelos, a los que la escuela debe ajustarse, tiempos mejores; pertenezcan estos al pasado o al futuro. Cuando existe una aceptacin del presente como expresin de un pasado y plataforma imprescindible de un futuro, la escuela deber romper el aislamiento, entremeterse en su entorno y en ltima instancia negarse a s misma como lugar. La postura ms extendida en la actualidad es la que sostiene una aceptacin parcial y selectiva de la realidad: en la escuela no debe entrar todo, ni debe participar en todos los elementos de la cotidianeidad. Esta postura es la que mantiene an a la escuela, lo hace en base a ir viciando su modelo ideal y vocacin originaria: el aislamiento. Dos trayectorias opuestas para la escuela: 1) hacia el aislamiento despreciando lo coetneo, donde se distinguen dos especmenes: la que tiene como objetivo un tiempo pasado y la que tiene como objetivo lo futuro; en cualquiera de los dos casos su cumplimiento total es imposible, nunca tiene lugar un aislamiento total. 2) Conduce a la escuela a romper al mximo su aislamiento, ejerce la crtica a su realidad sin desmarcarse de ella, su cumplimiento es su suicidio, deber acabar diluyndose en ella. La crtica que realiza en su entorno incluye la crtica a su propia existencia, ya que es aquel quien le asigna funcionalidad y la hace posible. La escuela generalizada, real y existente, sin alcanzar ninguno de los dos polos, va gradundose entre ellos. - Los dos internados (el seminario de Maulbronn y Summerhill) Como explica Foucault, al investigar el origen de los procedimientos disciplinarios en los Siglos 18-19, para los colegios el modelo de convento se impone poco a poco; el internado aparece como el rgimen de educacin ms perfecto. La disciplina exige la clusula, y tambin la exigen una pedagoga fundada en valores absolutos Este pensamiento pedaggico propone como objetivo de la prctica educativa la elevacin del individuo a un mundo de valores situados al margen del tiempo. Tal concepcin distingue entre la verdadera existencia del hombre y si existencia emprica. La educacin deber ser el proceso que

transporte al individuo de la segunda a la primera: el internado es la expresin ms lograda de ellas. El internado separa al educando de su circunstancia de origen y se constituye como lugar aparte donde ha de ser posible aproximarle a su verdadera existencia Casi siempre hermanada con esta pedagoga-y reforzando la necesidad de aislamiento- aparece la que Suchodolski denomina concepcin tradicionalista de la educacin. Segn ella el proceso de educacin se propondr como objetivo el inculcar en los jvenes el patrimonio cultural pasado, tal patrimonio no se encuentra en la cotidianeidad, no es aprehensible de forma directa en la propia realidad circunstancial. La escuela ha de hacerse impermeable e insensible a su realidad concreta para que pueda realizarse el trnsito a la Gran Cultura Herman Hesse describe una institucin modlica en este sentido: el seminario de Maulbronn Edificios medio ocultos tras las colinas y bosques alejados del mundo. La distancia y la clusula tenan el doble objetivo de mantener a toda aquella muchachada alejada de las influencias de la cuidad y de la vida familiar. Por este medio se hacia posible que los adolescentes de la institucin pusieran todo su empeo y afn en estudiar durante aos el griego y el hebreo. Las habitaciones, donde se distribuan a los adolescentes, se llamaban Foro, Hlade, Atenas,Esparta y Acrpolis Esta sera una pedagoga tradicionalista y de valores absolutos. Otra, ms moderna y progresista, encuentra tambin en el aislamiento el medio idneo para su actuacin. No con los ojos puestos en la gran cultura sino mas bien en lo contrario, la Naturaleza. La escuela tambin se va de la cuidad en busca de la naturaleza, se hace internado y se organiza de acuerdo con el modelo social que deber imperar en el futuro. La pedagoga aislacionista y culturista es sustituida por la pedagoga aislacionista progresista y naturalista (la escuela debera ser como un internado situado en el campo). La famosa escuela Sumerhill es la que mayor vocacin aislacionista tiene y asume. El paradigma aislacionista es necesario siempre que se reniega de la realidad presente sea cual sea el modelo propuesto: se crea un mundo aparte que intenta reproducir algo que pertenece al pasado o bien producir la imagen del futuro. -Escolarizar la realidad En la mayora de las escuelas no existe ningn contacto, ni con el mundo real ni con cosas reales, ni con perdonas de verdad. El contacto parcial que se puede establecer en algunas escuelas con la realidad tiene lugar a pesar de la escuela, o la escuela por ser precisamente lo que es niega la posibilidad de tal contacto. Dos maneras de vincular escuela y realidad: una haciendo que la realidad se introduzca en el espacio de la escuela; otra extendiendo la escuela en la realidad, sobre ambas se tratar a continuacin: -De afuera a dentro La aceptacin generalizada, y el establecimiento en el cuerpo terico de la pedagoga ha exigido la vinculacin del aprendizaje con sus objetos propios. Los mtodos intuitivos suponan la necesidad de ver, tocar, sentir, lo que se haba de aprender, partir de las cosas mismas. Las propuestas de las metodologas activas exigen an ms, exigen hacer, practicar, experimentar, descubrir, la vinculacin del aprendizaje con sus objetos propios. Por lo tanto, el aprendizaje ya no puede fundarse o iniciarse solo y exclusivamente en representaciones, smbolos o signos: si aprender es dar significacin a las cosas, estas debern ser su precedente necesario. Entonces la escuela, institucin cuya pretensin es servir de marco donde se realice el aprendizaje, deber salir en busca de las cosas de la realidad o bien incorporarlas en su interior. Ambas intenciones han querido verse realizadas en los movimientos de renovacin escolar, sin embargo, se han realizado parcialmente. Su cumplimiento pleno o es una imposibilidad, o la negacin de la escuela. El huerto, el corral, el taller en la escuela son intentos de introducir los referentes de los contenidos a aprender. El ideal de esta opcin sera hacer una escuela que fura un microcosmos donde estuviera reproducida toda la realidad, pero se descubre la precariedad de esta opcin: La imposibilidad de recoger todos los referentes no es lo que la invalida, se invalida porque tales referentes no son tampoco los verdaderos, sino que son (el taller, el corral, etc ) simulaciones desde el momento en que quedan escolarizados (un huerto que nadie necesita para poder comer). Las cosas, los procesos, los referentes, la realidad no pueden entrar en la escuela porque no caben y porque en cuanto los movemos se nos transforman. -De adentro a afuera

Si no sirve escolarizar la realidad en el propio espacio de la escuela, deber intentarse escolarizar la realidad all mismo donde se encuentre. Ello supone la negacin de la exclusividad instructiva del espacio especfico de la escuela; no es sin embargo la negacin de la escuela: se trata simplemente de proyectar al exterior elementos tpicamente escolares. La propuesta ms ambiciosa en este sentido es la de la Ciudad Educativa: se trata de renunciar a limitar la educacin solo al espacio escolar, y utilizar fines educativos en todos los tipos de instituciones existentes. El sistema se reserva la facultad de clasificar, juzgar y evaluar los sujetos y aprendizajes, y tales mecanismos que son tpicamente escolares. Uno de los espacios que deber escolarizarse con mayor urgencia es la Empresa. -La tecnologa tambin escolarizada El lugar escolar recibe palos de todas partes. La especificacin de un territorio exclusivo ara la accin pedaggica es ya un camino muy explorado. Para la pedagoga tecnocracia, extenderse ms all del espacio escolar escolarizar al mximo el espacio global: la tecnologa actual le presta sus valiosos medios. Las posibilidades de desarrollo pedaggico que surgen a partir de las aportaciones tecnolgicas suponen primero el cuestionamiento de la exclusividad del espacio escolar y segundo la misma negacin de la escuela como lugar fijo. La escuela, ante el hecho de que ya no le es posible olvidarse de la tecnologa, pretender introducirla en su marco: escolarizarla dentro. Esto es no entender nada de la potencialidad pedaggica de la tecnologa. Los tecncratas de la educacin no intentan tanto meter la tecnologa dentro de la escuela, cuanto escolarizar su exterior a travs de la tecnologa. Son los tecnlogos quienes entienden mejor la operatividad pedaggica de la tecnologa La tecnologa empieza a pedagogizar lugares y mbitos, empieza a arrebatar funciones hasta ahora reservadas a la escuela-lugar. La recepcin de mensajes pedaggicos alcanza territorios cada vez ms extensos. La tecnologa hace posible la transportabilidad de lo pedaggico, la desubicacin de lo escolar (la calle: hay quienes aprenden idiomas en el casette de su coche; enseanza por correspondencia) La escuela se desplaza de su lugar, se difunde, se hace mvil, porttil, se inmiscuye en los mbitos de la intimidad. Cada cual, donde quiera tendr su escuela, pero ser si sigue dominando la tecnocracia, en el fondo la misma para todos, el mismo saber codificado, programado, evaluable; el poder ms despersonalizado, ms annimo, ms indiscreto. Una escuela sin lugar fijo pero an ms escolarizada. -Cuando la escuela sale de paseo Frente a una pedagoga que todo lo quiere escolarizar se vislumbra otra donde late, ms que nada inconsciente, un proyecto desescolarizador. La escuela sale de su territorio, no para poblar de escuela su exterior, sino para lograr fuera lo que dentro no es posible. Leon Tolstoi dijo: fuera de la escuela se establecen entre alumnos y maestros relacions nuevas. Reina la franqueza de conducta, la confianza Freinet por su parte refirindose a las escuelas-paseo (excursiones, paseos, etc) era normal que en sta nueva atmsfera no escolar accediramos a formas de relaciones que ya no eran demasiado convencionales de la escuela. Nos hablbamos en un tono ms familiar. Los maestros y alumnos extraeran provecho evidente paseando, porque ya no eran maestros y alumnos, o al menos ya no tanto -De hijo a escolar La parcelacin del espacio social y la segmentacin del tiempo global que establece cierta pedagoga en forma de escuela implica un status especfico para sus usuarios: los nios, y el rol que ejercen cuando se encuentras dentro de este tiempo y lugar es el de escolares. El otro rol que adopta la infancia es el de hijo, que resulta de la dependencia de la otra institucin fundamental: la familia. El nio es alternativamente hijo y escolar, y tal alternancia se repite peridicamente. El internado es la forma ms radical y pura de la escuela, el modelo ideal de la escuela se cierra en s misma. El momento de internamiento del hijo, su escolarizacin, deber ser mximamente ritualizado. La despedida del hijo en su 1 da de escuela y la bienvenida que sta le depara son momentos casi iniciticos, el nio adquiere una nueva dimensin. Sin embargo, diariamente van repitindose la transformacin y los ritos que la acompaan. En la medida en que la institucin vaya parecindose cada vez menos a s misma, en la medida en que se quieran diluir sus lmites espacio tiempo, que quiera dejar de ser un lugar heterogneo y una interrupcin del continuo vital del nio, los roles se diluyen y los ritos desaparecen.

Ensayos sobre la escuela. Trilla. Caracterizacin de la escuela La escuela es un medio creado para cumplir alguna funcin pedaggica. La funcin pedaggica ms directa para la que fue creada es la transmisin de conocimientos y adquisicin de habilidades y aptitudes intelectuales. Aspectos a partir de los cuales se puede caracterizar la escuela: * Realidad colectiva. La enseanza bajo estas caractersticas tiene ventajas, como la ayuda mutua que posibilita recursos para la enseanza. Y tambin puede leerse desde un punto de vista econmico, ensear a muchos a la vez, para as no dejar de lado ni excluir a miembros de la poblacin de este sistema. * Ubicacin en un espacio especfico. La escuela es un edificio, un lugar, un espacio delimitado. A la escuela hay que ir. Se ha creado una arquitectura escolar adecuada para su funcin, en el siglo pasado el modelo panptico de las escuelas disciplinarias, y actualmente las escuelas de opciones mltiples. * Actuacin en unos lmites temporales determinados. La escuela define ciertos momentos, das y pocas como los ms aptos para la enseanza, dosifica el tiempo. La escuela segmenta la vida social. La regla es que lo escolar suponga una segmentacin del tiempo social. * Definicin de los roles de docente y discente. Son roles asimtricos, perfectamente diferenciados, sin embargo son inseparables, no se pueden dar el uno sin el otro, se definen mutuamente. La escuela da carcter especifico a cada uno y a la relacin entre ambos. * Predeterminacin y sistematizacin de contenidos. Los contenidos escolares son seleccionados y sistematizados. Los criterios de seleccin son diversos, esta seleccin es siempre previa al acto de enseanza. Luego los contenidos son ordenados y se les asignan unidades de tiempo para alcanzar los objetivos. * Forma de aprendizaje descontextualizado. Al incrementarse los saberes y destrezas a ensear, se ha economizado explicando esos saberes fuera del contexto donde se aplican directamente. La escuela es la institucionalizacin de esta prctica instructiva.

Negacin de la escuela como lugar. Escuela como local que se instruye y educa a nios. Institucionalizacin como espacio para una nica funcin, negacin del resto. La funcin de la escuela no es crear conocimientos sino reproducirlos La escuela que se identifica y la que se confunde. Escuela es mas escuela cuando su apariencia es mas visible e identificable, etiqueta. La vocacin del aislamiento. Aisalrse enla escuela es una necesidad para su cometido. Dos trayectorias opuestas para la escuela:1. Aislamiento, la que tiene como objetivo tiempo pasado, y la que tiene como objetivo el futuro, nunca tienen lugar ailamiento total. 2. La que conduce a romper el ailamiento, critica a realidad sin desprenderse de ella.

Escolarizar la realidad. Dos maneras: De afuera a dentro: realidad se introduzca en el espacio escolar, pero la realidad no cabe dentro de la escuela. De dentro a afuera: extendiendo la escuela a la realidad. Aunque parezca descolarizadora, es la mas escolarizadora,

Baquero. Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. La matriz moderna y los efectos de las prcticas pscio-educativas Es importante no operar, en las prcticas educativas, de un modo aplicacionista, no tomar el saber psicolgico como un reservorio ltimo de produccin de un conocimiento sobre la subjetividad, el desarrollo, el aprendizaje. Efectos de las prcticas y discursos psicoeducativos: * Generacin de categoras y tcnicas para determinar la identidad subjetiva, grados de educabilidad, adaptacin social, etc.: efecto de la produccin y muchas veces de segregacin de las diferencias * Produccin de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos, que defina ritmos y cursos del desarrollo normal. Esto trae como efecto la ponderacin de la diferencia como deficiencia * Ponderacin de lo institucional como contexto del aprendizaje vs su texto o su carcter de dimensin inherente en la constitucin de la subjetividad y el desarrollo: efecto de naturalizacin de los procesos de constitucin subjetiva o tratamiento sustantivo del sujeto versus posicional. * Posicionamiento en el lugar de saber obturando la produccin colectiva. Ilusin de capturar al verdadero sujeto desde las categoras de la ciencia psicolgica o la prctica analtica: efecto obturante de la genuina pregunta sobre el sujeto y de la produccin de posiciones subjetivas posibles. * Otro efecto puede operar por la no discriminacin de los componentes descriptivo/explicativos y prescriptivo/normativos, presentes en el discurso psicoeducativo y del consiguiente efecto legitimante sobre las decisiones educativas. *Los efectos de no reconocimiento del carcter simultneamente normativo y explicativo que pueden tomar los abordajes del desarrollo suele ligarse a la generacin de nuevas visibilidades para las prcticas cientfico-tcnicas de tratamiento del sujeto y que resultan opacas a la esfera pblica. Efecto de la invisibilizacin de las pedagogas. *Los efectos de creacin de un nivel de visibilidad excluyente de las prcticas del psiclogo o de la psicologa es viejo y toca inicialmente al problema de la definicin de los niveles o modos de educabilidad de los sujetos como todo el tiempo ligado a la psicometra y la medicin de las diferencias individuales. Estos efectos combinados suelen producir un ocultamiento i invisibilizacin de la dimensin poltica de la decisin pedaggica, es decir, el discurso que legitima una decisin educativa privilegia sus componentes tcnicos o cientficos psicolgicos reduciendo a ellos, en ocasiones, el problema central. La manera naturalizada con que ha abordado clsicamente los procesos de desarrollo y aprendizaje, el espacio escolar y sus propias intervenciones psicoeducativas. Oper una triple naturalizacin: la del alumno, y sus procesos, la del espacio escolar y sus prcticas y la de as intervenciones psicoeducativas. La presuncin explicita de una matriz evolutiva de curso nico, presupone que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Una diferencia no deseable es significada como un retraso o un desvo inquietante. Lo que no queda ponderado es el carcter situacional y recproco del juego de identificaciones de diferencias y la manera de producir significaciones que el dispositivo escolar posee. El discurso escolar suele atribuir a las condiciones de un buen contexto escolar el xito de aprendizajes, que en ltima instancia protagoniza el alumno, pero atribuye con ms frecuencia a sus propiedades sustantivas en general deficitarias su propio fracaso. El desarrollo, el aprendizaje y los efectos de las propias prcticas educativas se tornan deseablemente predecibles y lo no predecible aparece como atentatorio de lo deseable. El riesgo radica en que el discurso psicolgico, de modo impensado, produzca el paradojal efecto de clausurar o de obturar sin pensarlo, al problema de la subjetividad, el desarrollo o la misma construccin del conocimiento. Es muy probable que la no ponderacin de las caractersticas del dispositivo escolar y sus elementos duros, como el carcter graduado, simultneo, la distribucin de tareas y responsabilidades, las concreciones efectivas de la gestin curricular en cada nivel, los formatos del discurso en el aula, el carcter obligatorio que asume para muchos sujetos las escolaridad, lleven a no advertir su efecto sobre la produccin de posiciones subjetivas posibles.

El giro contextualista o situacional. Sujeto y situacin

El giro contextualista o situacional contempla, en buena medida, los efectos impensados que poseen las prcticas psicoeducativas y que pone de relieve una crtica de tipo histrico o filosfico. Algunas premisas vigotskianas tomadas como una suerte de punto de partida de una agenda de problemas se refiere a: La discusin en torno a las unidades de anlisis para abordar el problema del desarrollo La discusin en torno a la diversidad y la direccin de los procesos de desarrollo La relacin de inherencia entre prcticas educativas y procesos de desarrollo La posibilidad de concebir a la prctica pedaggica como prctica de gobierno de desarrollo

En el campo de la psicologa del desarrollo y educacional suele referirse a las unidades de anlisis como el corte de un problema que se juzga pertinente y suficiente para su abordaje. El recorte operado permitira doblemente, una comprensin terica del fenmeno y, a su vez, dara pistas sobre las posibilidades de intervencin sobre l. Giro contextualista o situacional, lo que pondr bajo cuestin, es la naturaleza de las explicaciones del paradigma dominante fuertemente centrado en el individuo como unidad de anlisis de la explicacin psicolgica. Se juzga la educabilidad del alumno como la capacidad individual de ser educado y no como una potencialidad de las situaciones educativas de promover el desarrollo. En verdad, la educabilidad, a partir del giro propuesto puede ser entendida como una propiedad ms de las situaciones que de los sujetos a ttulo slo individual. Se trata de los lmites o alcances que posee la accin educativa en situaciones definidas sobre los sujetos, no al revs. Los lmites no se presentan a priori y en forma abstracta o descontextualizada en lo sujetos con independencia de propiedades situacionales. Los cambios que percibimos en un individuo son incomprensibles e inexplicables sino como efecto de reconocer al sujeto como una posicin en una situacin mayor que presume la interaccin con un mundo objetivo y social. Si el paradigma clsico sola relatar al desarrollo como una suerte de relacin organismo-entorno en direccin a una adaptacin progresiva del primero al segundo, el paradigma contextualista sospecha de la nitidez que pueda operarse en el recorte del individual en relacin a la situacin. El desarrollo y el aprendizaje se producen en la situacin, esta los explica, aunque sus efectos puedan constatarse localmente en los sujetos. La posibilidad de producir singularidades o de procurar neutralizarlas es tambin efecto de las situaciones. En el modelo vigotskiano, las unidades de anlisis propuestas, que permitiran capturar la situacin poseen como clave comn el ponderar el posicionamiento del sujeto en relaciones sociales especficas mediadas por herramientas, cobrando particular importancia las herramientas semiticas y, entre ellas, el lenguaje. La actividad social mediada por herramientas transforma el orden social y la naturaleza humana. Ordena un mundo objetivo y subjetivo semiticamente mediado. No hay posibilidad de explicar la subjetividad por fuera del lazo social y la mediacin semitica. No se trata de ponderar el contexto de un individuo preconstruido sino las condiciones de constitucin de la subjetividad misma. El problema de la redefinicin de las unidades de anlisis trae aparejado, en los modelos neovigotskianos o contextualista una redefinicin, a su vez, del problema de la direccin del desarrollo y las relaciones entre prcticas educativas y desarrollo. Cuando los procesos de constitucin y desarrollo subjetivo se formulan en el seno de unidades de anlisis mayores suele entenderse al desarrollo emergente de la situacin.

El desarrollo, el aprendizaje y las prcticas educativas en los enfoques situacionales Cmo interpretar la categora vigotskiana de Zona de Desarrollo Proximal. Alude a la distincin propuesta por Vigotsky entre un nivel de desarrollo real o actual (lo que los sujetos son capaces de resolver en forma autnoma) y un nivel de desarrollo potencial o proximal (lo que un sujeto es capaz de hacer en colaboracin con un adulto o un par ms capaz). La ZDP es la distancia entre ambos niveles, es precisamente, la actividad conjunta colaborativa es la que produce un pasaje del nivel real al potencial.

Esto es: es la actividad intersubjetiva la que produce desarrollo, esta actividad presume la mediacin semitica, el habla. El uso e interpretacin de la categora de ZDP gener un impacto terico y prctico ms interesante en el campo educativo general o en el terreno psico-educativo. Estas derivaciones tuvieron tres tipos de sesgos: 1. Tipo institucional, esto es, como un primer nfasis de resituar y legitimar el lugar del docente y las prcticas institucionales a la manera de una suerte de reaccin o reflujo del predominio piagetiano en la discusin psicoeducativa de ciertos mbitos. 2. Est ms atento a los aspectos constructivos y menos repetitivos o reproductivos de los procesos de construccin de conocimiento, pero conservando un nfasis relativo en la accin docente. 3. Estara operando una extensin radical de los planteos iniciales configurando una propuesta genuinamente constructivista. Un eje sobre el que pivotea la polmica sobre el sesgo de las derivaciones ms o menos deseables es el de los mecanismos por los cuales se promueve el desarrollo. La categora cannica es la de interiorizacin. Es, en verdad, la categora explicativa que dara lugar a ese pasaje del nivel de desarrollo potencial al real, es decir del funcionamiento conjunto al autnomo. Segn Vigotsky en el desarrollo cultural del nio todo proceso psicolgico (superior) aparece dos veces en la vida del sujeto. Una, en el plano interpiscolgico o social; otra en el plano intrapsicolgico o individual. Todo proceso psicolgico de tipo superior se originara como relaciones entre personas esto es, reconocern un primer momento de constitucin en el plano social. Vigotsky define a la interiorizacin, como un proceso de reconstruccin interior mediante el uso de signos, de las operaciones constituidas en el plano interpsicolgico. Tal reconstruccin que implica un largo, trabajoso y contingente proceso evolutivo, variar tanto la estructura como la funcin de la operacin interiorizada. A tal punto, dice Vigotsky, que resulta hasta un tanto abusivo seguir aludiendo a la misma operacin que se interioriza.

Del experimento escolar a la experiencia educativa Baquero

del aprendizaje como un proceso individual, mental, que trata de la internalizacin de un cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se entiende como una actividad idntica a los sujetos, y descriptible como un proceso solamente cognitivo. Enfoques sujeto est implicado. Lo que vuelve a una experiencia genuina es la implicacin mutua, no pardica, de los participantes y si el resultado de una indagacin, de un aprendizaje, de una bsqueda, de un encuentro, produce novedad, la produce para todos los participantes. Nuestra ingeniera didctica en el formato escolar habitual, no produce experiencias. Nuestra indagacin de las ideas previas de un sujeto no siempre indaga o invita a desplegar pensamiento. Nuestros dilogos en clase son pre-textos o instrumentos para arribar a significados compartidos. Es all donde, efectivamente, la metfora de la transmisin se vuelve riesgosa si se la interpreta como transferencia de conocimientos. Todo arroja la impresin, que lo que aparece agotado es el formato escolar moderno. La tentacin por gestionar un cambio general, drstico y homogneo, tal vez emanado de una autoridad central, es grande, pero el temor, es que elaboremos instrucciones generales para desarrollar experiencias genuinas a la manera de nuestro pattico instructivo para dilogo interesantes. La creacin de nuevos sentidos debe ser, sospechamos, ella misma, una experiencia genuina a construir o en construccin. Engestrm los estudiantes deben aprender algo que no est todava all; ellos alcanzan su actividad futura mientras la crean.

Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisin educativa desde una perspectiva psicolgica situacional. Baquero. Caractersticas de una enseanza constructivista: * Posicin activa del alumno * El supuesto de que los alumnos buscan y logran comprender * Una construccin es genuina slo si est motivada por la bsqueda de sentido o ampliar la comprensin * La construccin de los alumnos se ve facilitada por interacciones horizontales y verticales * El acceso a una multiplicidad de fuentes de info. ampla la construccin * La existencia de puntos de llegada no conocidos de antemano en los procesos constructivos

Es importante no operar, en las prcticas educativas, de un modo aplicacionista, no tomar el saber psicolgico como un reservorio ltimo de produccin de un conocimiento sobre la subjetividad, el desarrollo, el aprendizaje.

Matris moderna y efectos de practicas psicoeducativas: Efectos de las prcticas y discursos psicoeducativos: * Generacin de categoras y tcnicas para determinar la identidad subjetiva, grados de educabilidad, adaptacin social, etc. Esto lo que trae como efecto es la produccin y segregacin de las diferencias. * Produccin de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos, que defina ritmos y cursos del desarrollo normal. Esto trae como efecto la ponderacin de la diferencia como deficiencia * ponderacin de lo institucional como contexto del aprendizaje versus su texto o carcter de dimensin inherente en la constitucin subjetiva, efecto de naturalizacin de los procesos de constitucin subjetiva o tratamiento sustantivo del sujeto. * posicionamiento del lugar del saber obturando la produccin colectiva, efecto obturante de la pregunta sobre el sujeto y la produccin de posiciones subjetivas posibles.

La idea de rendimiento diferencial de los alumnos es impensable fuera de la matriz escolar de organizacin de los aprendizajes. Ante dificultades de aprendizaje los psiclogos construyen una descripcin descontextualizada de los sujetos, describindolos en base a la presencia o ausencia de atributos. Muchas veces el discurso psicolgico se erige como discurso ltimo sobre el sujeto, lo que hace una obturacin a pensar en la subjetividad desde perspectivas no psicolgicas. Y en una perspectiva psicolgica es necesario advertirse sobre el riesgo de que sta no se reduzca a una visin evolutiva y normativa acerca del desarrollo.

El discurso psicolgico tiene un efecto legitimante sobre las decisiones educativas, se presenta como un discurso objetivo de la subjetividad y el desarrollo. Clasificar a los alumnos de acuerdo a sus atributos, como por ejemplo los niveles de conocimiento alcanzados o los ritmos de aprendizaje, es el resultado de haber significado una diferencia como deficiencia. El saber psicoeducativo tuvo un carcter estratgico, constituyndose en los pliegues del dispositivo escolar y el status de alumno ligado al de la produccin de la infancia moderna. El problema central es la naturalizacin, esta se da en tres niveles, *el alumno y sus procesos, *el espacio escolar y sus prcticas *y las intervenciones psicoeducativas.

Una diferencia no deseable es significada como un retraso o un desvo, no queda ponderado el carcter situacional. Esto lleva a opacar las relaciones entre prcticas escolares y desarrollo, el discurso escolar suele atribuir a las condiciones de un buen contexto escolar el xito de aprendizajes, aprendizaje que protagoniza el alumno, pero atribuye a este sus propiedades sustantivas en general deficitarias, su propio fracaso. El riesgo que tiene este tipo de discurso psicolgico es que se obture el problema de la subjetividad, se la clausure. Elementos duros del dispositivo escolar: *carcter graduado, *simultneo, *distribucin de tareas y responsabilidades, *concreciones efectivas de la gestin curricular en cada nivel, *los formatos del discurso en el aula, *el carcter obligatorio que asume la escolaridad. Estos determinantes duros pueden llevar a no advertir sobre la produccin de posiciones subjetivas posibles.

Giro contextualista o situacional, cuestiona la naturaleza de las explicaciones del paradigma dominante fuertemente centrado en el individuo como unidad de anlisis de la explicacin psicolgica. Se juzga la educabilidad del alumno como la capacidad individual de ser educado, no como un componente ms de la situacin. Se trata de los lmites o alcances que posee la accin educativa en situaciones definidas sobre los sujetos, no al revs. Los lmites no se presentan a priori y en forma abstracta o descontextualizada en lo sujetos con independencia de propiedades situacionales. Los cambios que percibimos en un individuo son incomprensibles e inexplicables sino como efecto de reconocer al sujeto como una posicin en una situacin mayor que presume la interaccin con un mundo objetivo y social. El desarrollo y el aprendizaje se producen en la situacin, esta los explica, aunque sus efectos puedan constatarse localmente en los sujetos. La posibilidad de producir singularidades o de procurar neutralizarlas es tambin efecto de las situaciones. Las unidades de anlisis que permitirn captura la situacin poseen como clave comn el ponderar el posicionamiento del sujeto en relaciones sociales especficas mediadas por herramientas, cobrando particular importancia las herramientas semiticas como el lenguaje. La actividad social mediada por herramientas transforma el orden social y la naturaleza humana, ordena un mundo objetivo y subjetivo semiticamente mediado. No hay subjetividad fuera del lazo social y la mediacin semitica.

Zona de desarrollo proximal distincin entre un nivel de desarrollo real o actual (lo que los sujetos son capaces de resolver en forma autnoma) y un nivel de desarrollo potencial o proximal (lo que un sujeto es capaz de hacer en colaboracin con un adulto o un par ms capaz). La ZDP es la distancia entre ambos niveles, la actividad conjunta colaborativa es la que produce un pasaje del nivel real al potencial. La actividad intersubjetiva produce desarrollo, esta actividad presume mediacin semitica, el habla. categoria de interiozacion, dara lugar a un pasaje del nicel de desarrollo real. Todo proceso psicolgico aparece dos veces, uno en el plano social, otro en el plano individual. Interiozacion como un proceso de reecontruccion interior por el uso de signos, de operaciones constituidas en el plano interpsicologico, implica una evolucin. Idea de pasaje es ambigua.

Enfoques cognitivos clsicosvisin del aprendizaje como un proceso individual, mental, que trata de la internalizacin de un cuerpo de saberes estable y donde el aprendizaje se entiende como una actividad idntica a los sujetos, y descriptible como un proceso solamente cognitivo.

Enfoques de la prctica situada se desplaza el foco a la actividad en su conjunto, a la situacin, donde el sujeto est implicado. Enfoques cognitivos clasico Apredizaje: fenmeno mental Enfoque de practica situada Procesos mentales y corporales, centrado en la accion Como conocimiento, distribuido entre los sujetos

Proceso individual

Contexto como recipiente, procesos individuales

Contextos relacin de innerencia y pertenencia al sujeto, situacin Proceso heterogneo y multiple y diverso Conocimiento mudable, inestable Aprendizaje como cambios en forma de comprensin y participacin de sujetos Proceso multidimensional de apropiacin de la cultura, experiencia Aprendizaje como componente natural de actividades culturales y sus productos.

Proceso homogeneo Conocimiento estable Aprendizaje adquisicin estable de cuerpos de conocimiento Unidimensionalizacion del aprendizaje cambio cognitivo Actividad diferenciada y productos predecibles

Baquero: Del experimento escolar a la experiencia Practicas de enseanza constructivista *posicin activa del alumno * buscan y logran comprender (los alumnos) * Construccin genuina motivada por la bsqueda de sentido y el inters por ampliar la comprensin *construccin de los alumnos facilitada por interacciones, horizontales y verticales. *multiplicidad de fuentes de informacin *puntos de llegada no conocidos en los procesos constructivos. Efectos de las prcticas psicoeducativas *Generacin de categoras y tcnicas para determinar la identidad subjetividad *produccin de una matriz evolutiva para la lectura de los comportamientos de los sujetos *Ponderacin de lo institucional como contexto *Posicionamiento en el lugar del saber, que obtura la produccin colectiva. Se presume que todos los sujetos transitan un mismo proceso de desarrollo. Las diferencias entre los sujetos quedan signadas como desvos de la norma. Lo que queda ponderado es el carcter situacional y reciproco del juego de identificacin de diferencias y la manera de producir significaciones que el dispositivo posee. GIRO CONTEXTUALISTA, este giro contempla los efectos impensados que poseen las prcticas psicoeducativas. Lo que el giro contextualista pondr bajo cuestin es la naturaleza de las explicaciones del paradigma dominante centrado en el individuo como unidad de anlisis de la explicacin psicolgica. La educabilidad a partir del giro propuesto, puede ser entendida como una propiedad ms de las situaciones, que de los sujetos a titulo solo individual. Por supuesto que las caractersticas individuales son parte del problema pero no la naturaleza misma del problema. El paradigma situacional considera q el individuo, como punto de partida de la explicacin psicolgica, es un supuesto o mito de las perspectivas modernas q han visto bajo la figura del autor, de la autonoma entendida como escisin, de la independencia casi ontologica del sujeto en relacin al entorno, y el lazo social a una figura normativa. La situacin no opera como contexto externo que decora, condiciona, acelera o aletarga un proceso de desarrollo que es atributo del individuo sino que el desarrollo, como el aprendizaje, es algo que se produce en situacin y es la situacin la que lo explica, auque sus efectos puedan constatarse localmente tambin en los sujetos. Desde una perspectiva psicoeducativa: Qu compone una situacin?

En general las unidades de anlisis que permitiran capturar la situacin posee como clave comn el ponderar su posicionamiento en relaciones sociales especficas mediadas por herramientas, cobrando particular relevancia las herramientas semiticas.

Larrosa. Experiencia y pasin. La educacin suele pensarse desde el punto de vista de la relacin entre ciencia y tcnica o bien, de la relacin entre teora y prctica. La primera alternativa remite a una perspectiva positivista y la segunda a una poltica y crtica. Es en la ltima donde tiene sentido la palabra Reflexin. En la primera alternativa, las personas que trabajan como educadores son sujetos tcnicos que aplican con eficacia (o no) las diversas tecnologas pedaggicas diseadas por los cientficos, expertos y telogos. En la segunda alternativa las personas aparecen como sujetos crticos que-armados de estrategias reflexivas- se comprometen en prcticas educativas concebidas desde una perspectiva poltica. Todo esto es suficiente conocido, dice Y por eso Larrosa propone pensar la educacin desde la experiencia (ms existencias y ms esttica). Las palabras producen sentido, crean realidad y funcionan como potentes mecanismos de subjetivacin. Las palabras desde el poder que tienen, determinan nuestros pensamientos. Pensar no es razonar o calcular sino que es dar sentido a lo que somos y a lo que nos pasa. El sentido es algo que tiene q ue ver con las palabras. Y, por lo tanto, tambin tiene que ver con las palabras el modo como nos colocamos ante nosotros mismos, los dems y ante el mundo. El hombre es un viviente de palabra. Eso no significa que el hombre tenga palabra (o lenguaje) como una facultad o herramienta sino que el hombre es palabra, que el hombre es en tanto que palabra. Todo lo humano tiene que ver con la palabra, se da en la palabra y como palabra. Cuando hacemos cosas con las palabras, de lo que se trata es de cmo damos sentido a lo que somos y a lo que nos pasa. -La destruccin de la experiencia: La experiencia es lo que nos pasa, lo que nos acontece o lo que nos llega y no lo que pasa o lo que acontece. Cada da pasan muchas cosas, pero al mismo tiempo, casi nada nos pasa. Walter Benjamin certificaba la pobreza de experiencias que caracteriza a nuestro mundo. La experiencia es cada vez ms escasa y rara por qu? * El exceso de informacin, la informacin no es experiencia, es ms, no deja lugar para la experiencia. El sujeto de la informacin sabe muchas cosas, est obsesionado por el saber, y lo que consigue es que nada le pase. Larrosa separa la Experiencia e informacin. Despus de una clase uno puede decir que tiene ms informacin que antes, pero al mismo tiempo, puede decir que no le ha pasado nada. Nada le sucedi Actualmente se intercambian los trminos informacin, conocimiento y aprendizaje. Como si el conocimiento se diera bajo el modo de la informacin, y como si aprender no fuera otra cosa que adquirir y procesar informacin. Larrosa dice que en esta sociedad de la informacin, la experiencia es imposible. * La experiencia es cada vez ms rara por el exceso de opinin, el sujeto moderno est informado y opina. Despus de la informacin viene la opinin, pero esta tambin cancela nuestras posibilidades de experiencia. Benjamn deca que el periodismo es el dispositivo moderno para la destruccin de la experiencia. Es la alianza entre la informacin y la opinin. El par informacin- opinin permea nuestra idea del aprendizaje, incluso lo que los psicopedagogos llaman aprendizaje significativo. Desde pequeos estamos sometidos a un dispositivo que funciona as: primero hay que informarse y luego opinar. Dar una opinin propia, crtica y personal. La informacin es lo objetivo, la opinin sera la dimensin significativa, sera lo subjetivo. Muchas veces opinar se reduce a estar a favor o en contra de algo.

* Adems la experiencia es cada vez ms rara por la falta de tiempo. Todo pasa demasiado rpido. El acontecimiento se nos da en la forma de shock, de choque, de estmulo, en la forma de vivencia instantnea, puntual y desconectada. La velocidad con que se nos dan los acontecimientos y la obsesin por la novedad, por lo nuevo, impide la conexin significativa de los acontecimientos. Impide tambin la memoria, puesto que cada acontecimiento es sustituido por otro.

El sujeto moderno no slo est informado y opina, tambin es un consumidor voraz de novedades, es curioso, est eternamente insatisfecho. Al sujeto del estmulo todo lo atraviesa, todo le excita, todo lo agita pero nada le pasa. En sta lgica destruccin de la experiencia Larrosa est convencido de que los aparatos educativos tambin funcionan cada vez ms en el sentido de hacer imposible que alguna cosa nos pase, no slo por el par: informacin-opinin sino tambin por la velocidad. Estamos cada vez ms tiempo en estos aparatos (escuelas, universidades), pero tenemos cada vez menos tiempo. El sujeto de la informacin permanente y acelerada debe aprovechar el tiempo. Por esa obsesin por seguir el curso acelerado del tiempo, ya no tiene tiempo * La experiencia es cada vez ms rara por el exceso de trabajo, se confunde experiencia con trabajo. Hay un clich: en los libros y en los centros de enseanza se aprende teora, y en el trabajo se aprende la experiencia, la prctica (saber hacer). La tesis de Larrosa es que la experiencia no tiene nada que ver con el trabajo sino, que el trabajo, es enemigo de la experiencia. El sujeto moderno adems de ser un sujeto informado, que opina y estar agitado y en movimiento, tambin trabaja. Es decir, el sujeto pretende conformar el mundo y el trabajo es toda actividad que se deriva de la pretensin de conformar al mundo. Todo es un pretexto para su actividad, siempre busca hacer, producir, modificar, arreglar algo. El sujeto moderno est atravesado por un afn de cambiar las cosas, y por eso siempre estamos queriendo lo que no es, porque estamos activos. Al estar siempre en movimiento sin poder parar nada nos pasa. La experiencia requiere de irrupcin, requiere parar: parar a pensar, a mirar, a escuchar, etc.

El sujeto de la experiencia Sera como un territorio de paso, de pasaje, una superficie de sensibilidad en la que lo que nos pasa nos afecta, inscribe marcas, deja huellas. Es un punto de llegada, es un espacio donde tienen lugar los sucesos. El sujeto de la experiencia se define no por su actividad sino por su pasividad, por su receptividad, disponibilidad, por su apertura. La pasividad est hecha de pasin, de padecimiento, de paciencia, de atencin. El sujeto de la experiencia es un sujeto ExPuesto. Lo importante no es nuestra posicin, ni la manera de oponernos, ni la manera de imponernos, ni la manera de proponernoslo importante es la manera de ExPonernos. La palabra Experiencia viene del latn experiri, probar. Es, en primer trmino, un encuentro o una relacin con algo que se experimenta. La palabra experiencia tiene el Ex del exterior, del exilio, de lo extrao, de la existencia.

Experiencia y pasin La experiencia es una pasin, no puede captarse desde la lgica de la accin, sino justamente, desde una lgica de la pasin. La pasin puede referirse a un sufrimiento, a heteronoma o una cierta responsabilidad en relacin con el otro, y tambin puede referirse a la experiencia de amor: en la pasin, el sujeto no posee al objeto amado sino que es posedo por l. La pasin se da entre una tensin entre libertad y esclavitud, placer y dolor.

Benasayag. Las pasiones tristes Las crisis dentro de la crisis La crisis individual, psicolgica, estara inscripta en el seno de una crisis general.

La ruptura del historicismo teolgico, designa el final de aquella creencia que fundaba nuestras sociedades y que se expresaba por una gran esperanza en un futuro mejor, inalterable, en una suerte de mesianismo cientfico que aseguraba porvenires elogiosos como la tierra prometida. El futuro cambia de signo Permite comprender enseguida esta crisis de la interioridad tejida desde el exterior: la manera en que el hombre de hoy vive y percibe su tiempo, el tiempo. Esta percepcin est profundamente marcada por algo que podemos calificar de cambio de signo del futuro. Nuestra poca testimonia el pasaje de la civilizacin occidental, desde una confianza desmesurada en el futuro hacia una desconfianza casi igualmente exagerada. En el momento mismo en que las ciencias, la poltica y la filosofa prometan al hombre la felicidad que l mismo construa, Freud escriba que a falta de felicidad, los hombres se contentan con evi tar la infelicidad. El fracaso del optimismo nos deja no solamente sin promesa, sino, peor an, con el sentimiento de que incluso evitar la infelicidad es una tarea demasiado difcil para nuestros contemporneos. El fututo, la idea misma de futuro, lleva desde ese momento el signo opuesto, la positividad pura se invierte en negatividad, la promesa se vuelve amenaza. Desde luego, los conocimientos se han desarrollado de maneras increbles pero, incapaces de suprimir el sufrimiento humano, nutren la tristeza y el pesimismo imperantes. Es una paradoja infernal: la tecnociencia progresa en el conocimiento de lo real, al mismo tiempo que nos sumerge en una ignorancia muy diferente, pero ms temible, que nos torna incapaces de hacer frente a nuestras desdichas y a nuestras amenazas.

La poca de las pasiones tristes Spinoza llamaba a las pasiones tristes a la impotencia y a la descomposicin. En efecto, constatamos el progreso de las ciencias, y, al mismo tiempo, nos vemos confrontados con la prdida de confianza y la decepcin con respecto a esas mismas ciencias, que no parecen contribuir necesariamente a la felicidad de los hombres. La ciencia deba disipar las tinieblas de la incertidumbre. Para ese positivismo cientificista, lo racional era lo analticamente previsible: el hombre deba ser capaz de conocerlo todo, su conocimiento sera el de una luz sin sombras y, por encima de todo, deba prever todo aquello que fuese susceptible de ocurrir, a fin de decidir qu sentido exactamente dar a su vida y a la sociedad. El desarrollo del conocimiento no nos ha instalado en un universo de saberes deterministas y todopoderosos, que nos hubiesen permitido dominar la naturaleza y el porvenir: al contrario, el siglo XX marc el fin del ideal positivista sumergiendo a los hombres en la realidad de la incertidumbre. Sin embargo, esta incertidumbre no es un desastre de la razn: este desconocimiento que torna imposible la promesa del cientificismo no es en absoluto, a nuestros ojos, sinnimos de fracaso. Por el contrario, permite el desarrollo de mltiples racionalidades no deterministas. Pero con respecto a las esperanzas que el cientificismo haba despertado, no podemos sino constatar toda la inquietud y toda la tristeza inducidas por esta transformacin. Nos queda una certidumbre: es posible superar esta tristeza. El pesimismo y el optimismo no son ms que dos categoras demasiado pasivas y demasiado imaginarias. Lo que debe ser l futuro depende en buena medida de lo que sepamos hacer en el presente.

La pregunta por el sentido Si la tecnociencia no deja de progresa, el futuro sigue siendo, ms que nunca, imprevisible. Lo cual parece sumergir a la humanidad de hoy en una impotencia absoluta. El hecho de que todo lo que es tcnicamente posible realizar lo sea efectivamente, con consecuencias considerables sobre los planos humano y cultural, lejos de dejar a nuestros contemporneos indiferentes constituye una de las fuentes cotidianas de ansiedad. La violencia de una crisis semejante nos golpea de lleno, se expresa mediante una mirada de violencias cotidianas. Ataques contra los vnculos, significativos de esa incapacidad para elaborar un pensamiento que nos saque de la crisis y de su corolario: la vida de la urgencia. Provoca una serie de pasajes al acto difciles de reprimir. El mundo se vuelve incomprensible para todos, pero particularmente para los jvenes. En el marco de esta omnipotencia virtual, nuestras sociedades aparentemente abandonan el dominio del pensamiento.

El mundo produce, paradjicamente, la primera gran sociedad de la ignorancia. La relacin de cada uno con las tecnociencias que dominan la cotidianidad es, en efecto, una relacin de absoluta exterioridad. Antes, toda sociedad siempre haba posedo tcnicas. Pero sus habitantes mantenan, en su mayora, lo que podramos llamar una relacin de intimidad. Pero esta sociedad, poseyendo igualmente sus tcnicas, es la primera que resulta literalmente poseda por ella. Esta realidad histrica produce inevitablemente, un sentimiento de exterioridad con el mundo que nos rodea. El mundo y los otros se vuelven utilizables, y los jvenes son bombardeados permanentemente por mensajes publicitarios que los invitan a convertirse en los valientes predadores de su entorno. Sufrimos por la ignorancia, por no saber en absoluto cmo funciona, cmo puede ser orientado o controlado ese fabuloso mundo de la luz que no cesa de producir oscuridad e incertidumbre.

Crisis de la autoridad La amenaza del autoritarismo Un sufrimiento ligado a lo que podramos llamar una desaparicin -o incluso un derrumbamiento- del principio de autoridad. La relacin con el adulto se percibe ahora como simtrica. Simtrica en el sentido de que ya no existe una diferencia, una asimetra susceptible de instaurar de entrada la autoridad y de construir al mismo tiempo un sentido y un marco propicios para la relacin. En una relacin simtrica, dos seres humanos establecen una relacin de tipo contractual: no hay nada que prefigure la relacin, fuera de la relacin misma. Esta simetra padre-hijo viene a borrar la percepcin de las necesidades del hijo en funcin de la edad. Esta dificultad de algunos padres para mantener una posicin de autoridad tranquilizadora y de contencin deja al nio solo frente a sus pulsiones y a la angustia que de ella se desprende. Conlleva por lo tanto a una angustiosa tensin entre el nio y sus padres, transformando la vida familiar en un inquietante psicodrama permanente Esta crisis constituye una verdadera invitacin a todos los autoritarismos. Una sociedad cuyos mecanismos de autoridad estn debilitados, lejos de instaurar una poca de libertad, entre en un perodo de arbitrariedad y confusin. Esta sociedad oscila permanentemente entro dos tentaciones: la de la coercin y la de la seduccin mercantil. Algunos docentes intentan a veces ganarse la atencin de sus alumnos mediante tcnicas y astucias de seduccin, ya que parece inadmisible la idea misma de decir me tiene que escuchar y respetar simplemente porque yo soy responsable de esta relacin. En nombre de esa supuesta lib ertad individual, el alumno o el joven adopta el papel del cliente que acepta o rechaza lo que el adulto-vendedor le propone. Y cuando esa estrategia fracasa, el nico recurso es la coercin, la fuerza bruta. Estas dos tentaciones no son ms que dos variantes del autoritarismo que inevitablemente induce la relacin de simetra entre jvenes y adultos. Con el autoritarismo, aquel que tiene aires de autoridad se impone al otro en la medida en que su fuerza es la nica garanta y el nico fundamento de la relacin. A la inversa, el principio de autoridad se diferencia del autoritarismo en que representa una suerte de base comn para los dos trminos en la relacin: en nombre de ese fundamento compartido, est claro que uno representa a la autoridad, mientras que el otro obedece; pero al mismo tiempo queda establecido que los dos obedecen a ese principio comn que, por as decirlo, prefigura la relacin desde el exterior. De modo que el principio de autoridad se funda en la existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para todos.

El fin del principio de autoridad-anterioridad Las ideas dominantes en nuestra cultura han evolucionas. La nica autoridad, la nica jerarqua aceptada y aceptable es determinada por el xito y el poder personal, evaluadas y cifradas por el universo de la mercanca. Nuestra sociedad ha sustituido de algn modo el principio de autoridad por otro principio fundado en el sentimiento de inseguridad con respecto al futuro.

Franoise Hrtirier, explica que a partir de la pareja autoridad-anterioridad: que la anterioridad, la antigedad representa de entrada una fuente de autoridad. Si lo anterior representa autoridad, no es porque el adulto est dotado de una cualidad personal particular, es porque encarna la transmisin y la viabilidad de la cultura: si ello ha sido, si lo que vivimos es, entonces, en el futuro ser. Este principio de autoridad-anterioridad no excluye en ningn caso la novedad y el cambio, simplemente ordena la evolucin a travs de la transmisin y la responsabilidad comn, asumida por todos y que garantiza la supervivencia de la comunidad. Las generaciones de la crisis, es decir los adultos de hoy, no representan a ojos de sus hijos ni una permanencia, ni una esperanza en el futuro. Muy por el contrario, encarnan la imagen de generaciones que han fracasado: los sentimientos de inquietud y de ansiedad impuestos por la crisis van a la par con el cuestionamiento de los adultos. Las pasiones tristes. Benasayag Schmit

La crisis dentro de la crisis. Futuro como lo que nos aleja de presente y nos coloca en una presoectiva, un pensamiento, un proyecto. Futuro es concepto. Tecnociencia progresa en conocimiento real y al mismo tiempo nos torna incapaces de hacer frente a nuestras amenazas. poca de pasiones tristes: poca de pasiones trsites como impotencia y descomposicin. Progreso de la ciencia y al mismo tiempo desconfianza en ella. La incertidumbre no es sinnimo de fracazo, permite el desarrollo de racionalidades no deterministas, si la tecnologa no deja de progresar, el futuro sigue siendo imprevisible. La violencia de una crisis que golpea, ataques contra el vinculo, incapacidad para elaborar pensamientos que nos saque de crisis, vida en la urgencia. Relacionde tecnociencia es una relacin de exterioridad. Antes la sociedad tenia con la tcnicas una relacin de intimidad. Las tcnicas no constituan una combinatoria autnoma, no funcionaban idependientemente de las preocupacones del hombre, por eso esa sociedad resultaba poseda por ellas. Hoy en dia nos apoyamos por botones sin saber que hacen ellos. Mundo y jvenes son utilizables, hay bonbardeo publicitario. Desfasaje que vivimos hoy en dia, soamos con una gran ciencia, pero sufrimos por la ignorancia por no saber como funciona.

Crisis de la autoridad. Crisis global y trabajo teraputico nos enfrentan con sntomas centrales de la poca: cuestionamiento del principio de autoridad. Difcil criar y educar a una sociedad que cree que el futuro esta en crisis. La amenaza del autoritarismo: psiclogos testigos de una desaparicien del principio de autoridad. Relacin de jvenes con adulto es simtrica, relacin contractual, nada que prefigure la relacin fuera de ella. Para padres y docentes es difcil asumir roles en este marco. Los padres se dirigen a su hijo como a un igual, sin converserlo racionalmente solo concintiendolo, crisis de autoridad no se corresponde con cuestionamiento del autoritarismo, por el contrario la crisis abre la puerta al autoritarismo. La sociedad oscila entre coercin o seduccin mercantil. Los docentes para ganarse la confianza y atencin usan tcnicas de seduccin. Alumno adotpa papel de cliente que acepta o rechaza al adulto vendedor. Cuando esto fracasa, nico recurso es la coercin, a fuerza bruta. Son dos variantes del autoritarismo. Con autoritarismo, aquel que tiene aires de autoridad, se impone al otro en la medida que la fuerza es la nica garanta y fundador de relacin. Principio de autoridad:representa base comn para los dos termirnos de la relacin, fundamento compartido, uno representa la autoridad y otro la obedece, pero ambos obedecen a un principio en comn que prefigura la relacin desde afuera. Existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para todo, yo te obedesco porque representas para mi la invitacin a un objetivo en comn.

Fin del principio de autoridad- anterioridad: en cada cultura el principio de autoridad reposa sobre bases que evolucionan en el tiempo. Si lo anterior representa autoridad, es porque encarna la transmisin y viabilidad de la cultura. Este principio no excluye la novedad y el cambio ordena la evolucin por la trasmicion y la responsabilidad comn, asumida por todos y que garatiza la supervivencia. Las generaciones de las crisis, los adultos de hoy no representan ni permanencia ni esperanza.

tica y etiqueta. etiquetas y clasificaciones toman lugar, son modelos que representan. La etiqueta y lo normal, normal aquello que no se ve lo que no escapa de la etiqueta, normal aquello que no llama la atencin.

La dinmica de la mirada sobre el otro: la etiqueta hace ver algo de la persona, la dinmica de la mirada forma parte de la cultura y educacin. Aprender a no mirar aquello que no debe ser visto. El otro es visible, conocible, por la etiqueta uno piensa que sabe lo que el otro es, lo que desea, la etiqueta no s elimita a la clasificacin, establece sentido, orden en la vida de aquel que la lleva. Problema es pensar que al ver una etiqueta pensamos que sabemos todo, pero hay que ir mas alla, despegarse de la etiqueta.

Etiqueta y determinismo: estar en una etiqueta es estar encerrado es un destino. Visibilidad comparte idea de determinismo y fatalismo, determinismo como violencia ejercida por gente arrojada por etiquetamiento a lo visible. La sociedad vive hoy un dficit de pensamiento y sentido, hay que desarrollar lazos y practicas que permitan llenar vacio.

Inventar una clnica de la multiplicidad: la educacin toman parte de la conquista de continente negro, territoria a conquistar por y para las luces de la razn y el bien. Lo negro, lo inaccesible, es lo que la sociedad asocia al barbar, no esta capacitado para representar fundamentos de la cultura como comer de manera civilizada. El discapacitado puede hablar pero su palabra atrapada en la etiqueta no es palabra, se convierte en sntoma.

Sntoma y el modo de ser: el saber psicolgico, la respuesta no es evidente, lo que elpaciente habla de su sntoma nosotros lo venmos como su manera de estar en el mundo. Intentar comprender a la persona en el seno de su multiplicidad. Curacin con la existencia de una base comn con el paciente

Las pasiones tristes. Benasayag Schmit

La crisis dentro de la crisis. Futuro como lo que nos aleja de presente y nos coloca en una presoectiva, un pensamiento, un proyecto. Futuro es concepto. Tecnociencia progresa en conocimiento real y al mismo tiempo nos torna incapaces de hacer frente a nuestras amenazas. poca de pasiones tristes: poca de pasiones trsites como impotencia y descomposicin. Progreso de la ciencia y al mismo tiempo desconfianza en ella. La incertidumbre no es sinnimo de fracazo, permite el desarrollo de racionalidades no deterministas, si la tecnologa no deja de progresar, el futuro sigue siendo imprevisible. La violencia de una crisis que golpea, ataques contra el vinculo, incapacidad para elaborar pensamientos que nos saque de crisis, vida en la urgencia. Relacionde tecnociencia es una relacin de exterioridad. Antes la sociedad tenia con la tcnicas una relacin de intimidad. Las tcnicas no constituan una combinatoria autnoma, no funcionaban idependientemente de las preocupacones del hombre, por eso esa sociedad resultaba poseda por ellas. Hoy en dia nos apoyamos por botones sin saber que hacen ellos. Mundo y jvenes son utilizables, hay bonbardeo publicitario. Desfasaje que vivimos hoy en dia, soamos con una gran ciencia, pero sufrimos por la ignorancia por no saber como funciona.

Crisis de la autoridad. Crisis global y trabajo teraputico nos enfrentan con sntomas centrales de la poca: cuestionamiento del principio de autoridad. Difcil criar y educar a una sociedad que cree que el futuro esta en crisis.

La amenaza del autoritarismo: psiclogos testigos de una desaparicien del principio de autoridad. Relacin de jvenes con adulto es simtrica, relacin contractual, nada que prefigure la relacin fuera de ella. Para padres y docentes es difcil asumir roles en este marco. Los padres se dirigen a su hijo como a un igual, sin converserlo racionalmente solo concintiendolo, crisis de autoridad no se corresponde con cuestionamiento del autoritarismo, por el contrario la crisis abre la puerta al autoritarismo. La sociedad oscila entre coercin o seduccin mercantil. Los docentes para ganarse la confianza y atencin usan tcnicas de seduccin. Alumno adotpa papel de cliente que acepta o rechaza al adulto vendedor. Cuando esto fracasa, nico recurso es la coercin, a fuerza bruta. Son dos variantes del autoritarismo. Con autoritarismo, aquel que tiene aires de autoridad, se impone al otro en la medida que la fuerza es la nica garanta y fundador de relacin. Principio de autoridad:representa base comn para los dos termirnos de la relacin, fundamento compartido, uno representa la autoridad y otro la obedece, pero ambos obedecen a un principio en comn que prefigura la relacin desde afuera. Existencia de un bien compartido, de un mismo objetivo para todo, yo te obedesco porque representas para mi la invitacin a un objetivo en comn.

Fin del principio de autoridad- anterioridad: en cada cultura el principio de autoridad reposa sobre bases que evolucionan en el tiempo. Si lo anterior representa autoridad, es porque encarna la transmisin y viabilidad de la cultura. Este principio no excluye la novedad y el cambio ordena la evolucin por la trasmicion y la responsabilidad comn, asumida por todos y que garatiza la supervivencia. Las generaciones de las crisis, los adultos de hoy no representan ni permanencia ni esperanza.

tica y etiqueta. etiquetas y clasificaciones toman lugar, son modelos que representan. La etiqueta y lo normal, normal aquello que no se ve lo que no escapa de la etiqueta, normal aquello que no llama la atencin.

La dinmica de la mirada sobre el otro: la etiqueta hace ver algo de la persona, la dinmica de la mirada forma parte de la cultura y educacin. Aprender a no mirar aquello que no debe ser visto. El otro es visible, conocible, por la etiqueta uno piensa que sabe lo que el otro es, lo que desea, la etiqueta no s elimita a la clasificacin, establece sentido, orden en la vida de aquel que la lleva. Problema es pensar que al ver una etiqueta pensamos que sabemos todo, pero hay que ir mas alla, despegarse de la etiqueta.

Etiqueta y determinismo: estar en una etiqueta es estar encerrado es un destino. Visibilidad comparte idea de determinismo y fatalismo, determinismo como violencia ejercida por gente arrojada por etiquetamiento a lo visible. La sociedad vive hoy un dficit de pensamiento y sentido, hay que desarrollar lazos y practicas que permitan llenar vacio.

Inventar una clnica de la multiplicidad: la educacin toman parte de la conquista de continente negro, territoria a conquistar por y para las luces de la razn y el bien. Lo negro, lo inaccesible, es lo que la sociedad asocia al barbar, no esta capacitado para representar fundamentos de la cultura como comer de manera civilizada. El discapacitado puede hablar pero su palabra atrapada en la etiqueta no es palabra, se convierte en sntoma.

Sntoma y el modo de ser: el saber psicolgico, la respuesta no es evidente, lo que elpaciente habla de su sntoma nosotros lo venmos como su manera de estar en el mundo. Intentar comprender a la persona en el seno de su multiplicidad. Curacin con la existencia de una base comn con el paciente

La autoridad nuevamente pensada. Greco Autoridad que esta por crearse o en proceso de serlo. Autoridad que sostenga diferencias y distancias y haga lugar en la comunidad.

Pensamiento en desacuerdo de la autoridad, diferentes nombres, multiples efecto: Autoridad que funda y sostiene, protege espacio entre hombres, autoridad por pertener a un mundo comn y asumir responsabilidad en el, por contar con exp que habilita la fundacin. Poder de dar comienzo a algo. Autoridad en un espacio de relaciones. Autoridad como ejercicio de la narracin misma, lo que nos liga, nos rene. Es la narracin lo que funda la vida humana, lo que la hace humana autoridad del relato que nos hace, nos construye, encuentro con otros a travs del relato. Autoridad implica trabajo artesanal de un tejido en palabras, dichas, escuchadas, en silencio, de un mundo comn que nos incluye a todos por igual y que otorga, poltica y subjetivamente, el espacio humano de libertad.

Hobbies las pasiones y el leviathan (o la ficcin de la autoridad): Autoridad como figuar capaz de concretar el poder necesario de ordenamiento y pacificacin, figura artificial y creada. Hombre hobbesiano: deseo de preservacin, bsqueda de paz, miedo y obediencia, naturaleza humana conflictiva que se caracteriza por la igualdad, preocupacin por una unidad a la multitud, por otorgarle representacin en una persona que se erija representante. Levitan como figura unificadora y protectora, artificial y producida para unificar y proteger, un estado articulador de la vida. Proteccin y obediencia como dos caras de un mismo pacto que supone beneficios y renuncias. Es el miedo la pasin causante de la necesidad de autoridad, de la creacin del levitan, dios mortal.

Kojeve y el reconocimiento. La autoridad no se impone. El reconocimiento de ella es lo que hace que alguien la ejerza. Sus acciones se sostienen en un reconocimietno de quien recibe autoridad, sin reconocimiento ella no existe. Autoridad en aspectos fundamentales: La autoridad esuna relacin social, en relacin con otro en un marco social e institucional. Accin sobre otros que la aceptan y renuncian a reaccionar en su contra Carcter legal o legitimo, legitimidad por via del reconocimietno Reconocimiento ocupa lugar de la sumisin o de la obediencia, reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque ofrece un espacio para vivir Excluye fuerza y caccion Incluye renuncia, aceptar cambios Cada uno de ellos asume un tipo diferente de autoridad (juez, amo, padre), y otorga posibilidad. Por cada tipo de ellos se renuncia, y eso tiene accin y movimiento, ofrecimiento y recepcio, propuesta y aceptacin. Autoridad como movimiento, cambio, accin real o posible en el marco de una relacin social e histrica entre dos sujetos, uno que provoca cambio y otro que lo realiza. El fenmeno de autoridad es social, debe ser reconocida para ejercer en acto. Es temporal, limitada, implica riesgo de perderse para aquel que la ejerce, debe tener una causa,

Articulaciones provisorias: desacuerdos que hacen pensar. Todos afirman carcter poltico de autoridad. Arendt lo expresa por lazo que establece entre autoridad, fundacin y relato, vida narrada se vuelve lugar posible de comenzar, autoridad no es dominio, funda polticamente, funda y sostiene en marcos de espacios polticos de reuniones humanas. Hobbes hace de la autoridad del levitan la garanta del vivir juntos , ordenador de pasiones, tiempos y espacios humanos, regulador de miedos, protecciones y encuentros, autoridad es trabajo poltico donde donde lo poltico da unidad y centralidad a las acciones que emanan del representante, redireccionar el miedo al semejante hacia el centro Kojeve sentido relacional situado de una autoridad que se configura porque hay otros y ellos ofrecen reconocimiento y renuncia, aceptacin y transformacin en un juego de relaciones de poder, recrear, generar condiciones de encuentro e inscribir en un proyecto a otros que desean formar parte de el.

Figuras contemporneas de autoridad: relatos de un trabajo poltico en el territorio educativo Autoridad con otros, que genera experiencia y toma responsabilidades compartidas. Redristribuje posiciones, sostn mutuo, de andamiaje. El problema comn no son los alumnos que no aprenden, el problema comn son los modos de relacin de esta escuela. Consisten reconfigurar relaciones para confirmar posibilidades, es un trabajo poltico.

Greco. La autoridad nuevamente pensada. PRIMERA PARTE: LA AUTORIDAD NUEVAMENTE PENSADA Surgieron los siguientes interrogantes: es posible educar a partir de una autoridad devaluada o sin autoridad? De qu materiales esta hecha la autoridad del que ensea? Qu modos de transmisin pueden garantizar una autoridad pedaggica en la actualidad? Qu puede una autoridad? Diversos pensamientos filosficos hablan de la autoridad en sus propios lenguajes y la vinculan con las obsesiones fundamentales de las obras de quienes las expresan. Arendt y la fundacin, Hobbes y el Leviathan, Kojve y el reconocimietno, Rancire y la igualdad como principio. En el primer Captulo se recorrer el pensamiento de los 3 primeros. En el segundo, se profundizar en el pensamiento ranceriano, desnaturalizado y desplazando en lugar de la autoridad: el maestro ignorante y el pastor perdido nombraran esa crtica y la preocupacin igualitaria por practicar un trabajo poltico que se empea en sostenerla. Captulo 1: Pensamientos en desacuerdo; la autoridad, sus diferentes nombres, sus mltiples efectos. Autoridad, es uno de los conceptos que no se remueven fcilmente, tiende a naturalizarse sin cuestionamiento y, a menudo, parece no someterse a interrogacin en el mismo momento en que se afirma que los seres humano no son sujetos de la naturaleza. En general el cuestionamiento de la autoridad se vive como una catstrofe ante la cual debemos encontrar formas de sustituirla. La autoridad tiene algo religioso que no se deja movilizar. Ser que no es posible vivir sin autoridad? La autoridad cuestionada retoma la pregunta kantiana acerca de lo que la modernidad es y la idea foucaultiana de la modernidad como actitud, esa salida de la minoridad que ubica a la humanidad en una relacin de quiebre con respecto a toda autoridad externa a la humanidad misma. No obedecerse ms que a s mismo ser la consigna del sujeto moderno. El concepto de autoridad NO es un concepto fcilmente recortable, discernible. No puede reducirse a un significado nico como afirma Dion Arendt, la fundacin y el relato En el recorrido que Arendt realiza en torno al concepto de la autoridad, parece haber una voluntad y un objetivo: Dar a pensar a la autoridad ligada ntimamente al campo poltico y diferenciado del poder, en un

movimiento que interroga una y otra vez los problemas del vivir juntos de los humanos. El centro de su planteo es el siguiente: la existencia misma de una comunidad plural, la potencialidad del actuar en comn y la concertacin de acciones que no niega el conflicto. Por eso es que el lugar de autoridad guarda una particular importancia como aquel que funda y sostiene, aquel que se hace garante y protege el espacio entre los hombres. La filosofa seala el origen romano del concepto, su vinculacin con la fundacin en el sentido sagrado que asuma la fundacin par los romanos: dar comienzo a nueva poltica y hacerla crecer a partir de una autora El origen de la palabra proviene de auctor augere, es el autor que funda y aumenta constantemente la fundacin de una ciudad, es el que le de nacimiento, produciendo algo nuevo. El verbo augeo no simblica solo hacer crecer algo existente, sino hacer que algo nuevo exista, generando su crecimiento desde el seno La raz latina augere, ubica a la autoridad ya no como quien ejerce poder sobre otros en razn de ese lugar de superioridad, sino por pertenecer a un mundo comn y asumir una responsabilidad en l, por contar con una experiencia que habilita a la fundacin. El poder dar comienzo a algo. Se subraya el papel legtimo de una autoridad que se ejerce en beneficio de otros, lo que le otorga reconocimiento y, por lo tanto, una obediencia consentida por dar algo que otros requieren para vivir en conjunto. Una autoridad que siempre despliega sus acciones y se constituye entre dos o ms de dos, donde algo ms que ella misma y sus palabras o gestos est incluido. Es el despliegue de lo que nace a partir de la autoridad lo que importa, de lo que comienza a acontecer a partir de la fundacin y no un orden de imposicin, dominacin o sometimiento. Arendt se preocupa por el comienzo, por el origen de algo nuevo y por aquello que rene, sostiene a una comunidad. Por eso es que en sus recorridos se liga la autoridad, fundacin y trasmisin. Arendt afirma que vivir sin autoridad en un campo poltico nos enfrenta a los problemas ms elementales de la convivencia humana, sobre-todo si no se reconoce que la fuente de autoridad trasciende al poder y a los que estn en el poder. Arendt, como ya se situ, sita a la autoridad en el terreno poltico, de all su relacin con la fundacin y la diferencia que establece con el poder. Es que la autoridad de la que habla Arendt se sostiene en un orden trascendente, ms all de ella misma, sostn que le es conferido por su relacin con el origen y lo que la instituye en su reconocimiento. No es poder ni violencia, coercin ni persuasin, no es consenso; es jerarqua y obediencia all donde obedecer implica una accin libre. El centro de la preocupacin poltica de Arendt-el cuidado del mundo en comn- requiere de un trabajo poltico en torno a la vida humana que es vida narrada, tramas de relatos que se dicen a uno mismo y entre sujetos lo que la vida es o puede ser, lo que el mundo significa o puede significar, lo que sabemos desde nuestros ancestros y lo que an est por saberse. La autoridad sera en este sentido. E ejercicio de la narracin misma, lo que nos liga, nos rene y nos separa de otros por medio de textos y relatos. As la obediencia se entrega a la palabra y la libertad implica constituirse en esos seres parlantes, sujetados a la vez en el lenguaje, que se dicen a s mismos en espacios comunes, habitados con otros. Por lo tanto, es la narracin lo que funda a la vida humana, lo que la hace especficamente humana y, si la fundacin se halla en relacin con autoridad podemos hablar de una autoridad del relato que nos hace, nos constituye, que construyese mundo comn, en el encuentro con otros a travs del relato. En lugar de dominacin y sometimiento, la autoridad implica el trabajo artesanal de un tejido de palabras dichas y escuchadas, en silencio y en forma de voces, de un mundo comn que nos incluye a todos por igual y que otorga poltica y subjetivamente el espacio humano de la libertad.

Hobbes, las pasiones y el Leviathan Qu es la autoridad sino un modo de respuesta poltica a las pasiones humanas? Parece preguntar Hobbes en diferentes lugares se su obra. Cules son esas pasiones que comandan la vida? Qu las orienta, contiene, reduce o sofoca? Parece afirmar que la autoridad es la figura capaz de concentrar el poder necesario de ordenamiento y pacificacin; figura artificial y creada ms all de todo paisaje naturalmente humano o de una supuesta naturaleza humana originaria. El deseo de preservacin y bsqueda de la paz; el miedo y la obediencia, la gloria y vanidad son aquellas pasiones que caracterizan al hombre hobbesiano y establecem el drama que da encarnadura a nuestras vidas- En medio de ellas, la figura mtica se alza con el afn de mantener el orden necesario, evitar la

guerra de todos contra todos, garantizar la paz y hacer posible una vida en sociedad, a cambio de obediencia. Parece que Hobbes est interesado en la preservacin del orden ms que en la fundacin de un espacio comn y mltiple a la vez (Como lo planteaba Arendt) en la reduccin del miedo ms que en dar cauce a la conflictividad haciendo lugar a una pluralidad. Su propuesta supone una preocupacin por dar unidad a la multitud, por otorgarle representacin en una persona que se erija como representante. El Leviathan es, entonces, esa figura unificadora y protectora, artificial y producida para unificar y proteger; un Estado articulador de la vida de todos los ciudadanos de una nacin que otorga paz y seguridad a cambio de obediencia y observancia de reglas y leyes. Proteccin y obediencia son, entonces las dos caras de un mismo pacto que supone beneficios y renuncias, seguridad ganada y una disposicin para formar parte del orden que no debe quebrantarse. La autoridad de Leviathan se ejerce-entonces- en nombre de ese orden que mantiene un esado de pacificacin y permite reunir a la multitud disgregada bajo su mando. Es el miedo la pasin causante de la necesidad de autoridad, de la creacin del Leviathan artificialmente construido para someter el miedo, sometiendo a cada hombre a su poder. Es la respuesta que da el estado hobbesiano, redirigiendo el miedo desencadenado a miedo organizado, del estado de naturaleza al primado de la ley, donde el poder de la autoridad garantiza la vida pacfica imponiendo temor al ejercerse pero permitiendo el despliegue en sociedad. La obra hobbesiana parece decir que el lugar de autoridad es un artificio, una creacin humana, una ficcin necesaria y habilitante que corre riesgo de volverse limitante cuando pretende unificar omnipotentemente los procesos subjetivos singulares y colectivos pero, que a la vez, lo requiere. Parece decir que las pasiones no se reducen simplemente ni se someten o desaparecen por obra de un poder externo, sino que las hallamos siempre encauzadas, encaminadas, re trabajadas e insertas en el seno de procesos sociales e individuales, re trabajadas e insertas en el seno de procesos sociales e individuales y que es el trabajo poltico el que realiza esa transformacin que no es solo renuncia pulsional

Kojve y el reconocimiento En la perspectiva de Kojve, la autoridad no se impone. El reconocimiento de la autoridad es lo que hace que alguien la ejerza en tanto soporte material de una autoridad que viene de lejos. Sus acciones se sostienen en un reconocimiento de quien recibe la autoridad, sin reconocimiento ella no existe. Kojve, en su libro, afirma a la autoridad en estos aspectos fundamentales: -La autoridad es siempre una relacin social. -La autoridad supone acciones sobre otros que las aceptan y que renuncian a reaccionar en su contra. -La autoridad tiene siempre un carcter legal o legtimo. Se otorga legitimidad por va del reconocimiento. -El reconocimiento ocupa el lugar de la sumisin o de la obediencia. Reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque ofrece un espacio para vivir proyectare, construir con otros. -El ejercicio de la autoridad excluye la fuerza y la coaccin -El ejercicio de la autoridad incluye la renuncia, aceptar cambios en uno mismo. Qu es lo que promueve la renuncia? Y responde, la renuncia depende del tipo de autoridad que ejerce su accin con objetivos diferentes: Padre, Jefe, Amo. Cada uno de ellos asume un tipo diferente de autpridad y otorga una posibilidad, por ejemplo: el padre encarna la caysa y ofrece la cotinuidad en una herencia o filiacin. Por ello, ante cada tipo de autridad se renunciara por motivos tambin diversos: parte de una herencia (padre). Kojve parece decir que el movimiento es doble, que la renuncia se da de ambos lados, en el marco de una relacin de autoridad, quien la ejerce y quien la recibe, ambos se transforman incluyndose en un proceso que incumbe a los dos, en diferentes lugares. La autoridad es movimiento, cambio, accin real o posible en el marco de una relacin social e histrica, entre dos sujetos, por lo menos; uno que provoca el cambio y otro que lo realiza, visible o tcitamente. El fenmeno de autoridad entraa la posibilidad de que alguien acte sobre otro y ste lo acepte asumiendo una transformacin de s mismo.

Toda autoridad humana debe ser considerada legtima por algn motivo. Y su legitimidad es temporal. La autoridad se inscribe en una transmisin que no cesa, que no se ve interrumpida por s misma ya que: la propia autoridad est all (es decir que ella es ya reconocida); y slo se trata de cambiar su soporte material (humano), hacindolo pasar de un individuo (o grupo) a otro, de manera que aqu tambin es cuestin de una transmisin de la Autoridad La autoridad nuevamente pensada. Greco Autoridad que esta por crearse o en proceso de serlo. Autoridad que sostenga diferencias y distancias y haga lugar en la comunidad. Pensamiento en desacuerdo de la autoridad, diferentes nombres, multiples efecto: Autoridad que funda y sostiene, protege espacio entre hombres, autoridad por pertener a un mundo comn y asumir responsabilidad en el, por contar con exp que habilita la fundacin. Poder de dar comienzo a algo. Autoridad en un espacio de relaciones. Autoridad como ejercicio de la narracin misma, lo que nos liga, nos rene. Es la narracin lo que funda la vida humana, lo que la hace humana autoridad del relato que nos hace, nos construye, encuentro con otros a travs del relato. Autoridad implica trabajo artesanal de un tejido en palabras, dichas, escuchadas, en silencio, de un mundo comn que nos incluye a todos por igual y que otorga, poltica y subjetivamente, el espacio humano de libertad. Hobbies las pasiones y el leviathan (o la ficcin de la autoridad): Autoridad como figuar capaz de concretar el poder necesario de ordenamiento y pacificacin, figura artificial y creada. Hombre hobbesiano: deseo de preservacin, bsqueda de paz, miedo y obediencia, naturaleza humana conflictiva que se caracteriza por la igualdad, preocupacin por una unidad a la multitud, por otorgarle representacin en una persona que se erija representante. Levitan como figura unificadora y protectora, artificial y producida para unificar y proteger, un estado articulador de la vida. Proteccin y obediencia como dos caras de un mismo pacto que supone beneficios y renuncias. Es el miedo la pasin causante de la necesidad de autoridad, de la creacin del levitan, dios mortal. Kojeve y el reconocimiento. La autoridad no se impone. El reconocimiento de ella es lo que hace que alguien la ejerza. Sus acciones se sostienen en un reconocimietno de quien recibe autoridad, sin reconocimiento ella no existe. Autoridad en aspectos fundamentales: La autoridad esuna relacin social, en relacin con otro en un marco social e institucional. Accin sobre otros que la aceptan y renuncian a reaccionar en su contra Carcter legal o legitimo, legitimidad por via del reconocimietno Reconocimiento ocupa lugar de la sumisin o de la obediencia, reconocer es aceptar la autoridad de alguien porque ofrece un espacio para vivir Excluye fuerza y caccion Incluye renuncia, aceptar cambios Cada uno de ellos asume un tipo diferente de autoridad (juez, amo, padre), y otorga posibilidad. Por cada tipo de ellos se renuncia, y eso tiene accin y movimiento, ofrecimiento y recepcio, propuesta y aceptacin. Autoridad como movimiento, cambio, accin real o posible en el marco de una relacin social e histrica entre dos sujetos, uno que provoca cambio y otro que lo realiza. El fenmeno de autoridad es social, debe ser reconocida para ejercer en acto. Es temporal, limitada, implica riesgo de perderse para aquel que la ejerce, debe tener una causa, Articulaciones provisorias: desacuerdos que hacen pensar. Todos afirman carcter poltico de autoridad.

Arendt lo expresa por lazo que establece entre autoridad, fundacin y relato, vida narrada se vuelve lugar posible de comenzar, autoridad no es dominio, funda polticamente, funda y sostiene en marcos de espacios polticos de reuniones humanas. Hobbes hace de la autoridad del levitan la garanta del vivir juntos , ordenador de pasiones, tiempos y espacios humanos, regulador de miedos, protecciones y encuentros, autoridad es trabajo poltico donde donde lo poltico da unidad y centralidad a las acciones que emanan del representante, redireccionar el miedo al semejante hacia el centro Kojeve sentido relacional situado de una autoridad que se configura porque hay otros y ellos ofrecen reconocimiento y renuncia, aceptacin y transformacin en un juego de relaciones de poder, recrear, generar condiciones de encuentro e inscribir en un proyecto a otros que desean formar parte de el.

Figuras contemporneas de autoridad: relatos de un trabajo poltico en el territorio educativo Autoridad con otros, que genera experiencia y toma responsabilidades compartidas. Redristribuje posiciones, sostn mutuo, de andamiaje. El problema comn no son los alumnos que no aprenden, el problema comn son los modos de relacin de esta escuela. Consisten reconfigurar relaciones para confirmar posibilidades, es un trabajo poltico.

UNIDAD 1 TEORICOS Csar Coll. Psicologa y educacin: aproximaciones a los objetivos y contenidos de la psicologa de la educacin.

Dos evidencias: -la psicologa de la educacin responde al convencimiento de q aplicar los principios psicolgicos puede ser altamente beneficiosa para la educacin y la enseanza - desacuerdo de los especialistas sobre la aplicacin, los contenidos, como integrar los principios sin incurrir a reduccionismos de los procesos educativos, etc.

Posturas: -Entender la psicologa de la educacin como una pura aplicacin de principios que proporcionan otras parcelas de la psicologa, no comprende un mbito propio de conocimiento. -Tiene q ver con la aplicacin pero es ms que simplemente esto. La psicologa de la educacin como disciplina con investigaciones, objetivos y contenidos propios.

Hasta los aos 50 la psicologa de la educacin era un mero campo de aplicacin, se extraan los conocimientos de la psicologa, pertinentes y relevantes para el mbito educativo. La investigacin psicolgica aportara los conocimientos q seran de ndole general para luego aplicarlos a los distintos mbitos, entre ellos el educativo. La psicologa de la educacin no tiene un objeto de estudio especfico ni genera conocimientos sobre l, sera ms bien un campo de aplicacin de la psicologa. En contraposicin a esta postura se pueden encontrar la Educologa (Biggs 1976), esta integrara conocimientos de otras reas adems de la psicologa, como por ejemplo la filosofa, sociologa, etc. Esta idea de Biggs apunta a elaborar una ciencia integrada de la educacin. En medio de estos dos extremos existen propuestas que conciben a la psicologa de la educacin como una disciplina puente entre la psicologa y la educacin, con un objeto de estudio, mtodo y marcos tericos y conceptuales propios. Estas conceptualizaciones intermedias plantean la necesidad de atender a los procesos psicolgicos y a las caractersticas de las situaciones educativas, rechazan la idea de la

psicologa de la educacin como mero aplicacionismo, si bien es una disciplina de naturaleza aplicada, no se trata de una aplicacin mecnica. La psicologa de la educacin estudia los procesos educativos con una triple finalidad: *contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de esos procesos (dimensin terica) *elaborar modelos y programas de intervencin (dimensin proyectiva) *dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas tericas formuladas (dimensin prctica o aplicada) El ncleo terico-conceptual de esta disciplina es una seleccin de conocimientos relevantes que tienen origen en la psicologa bsica y tambin conocimientos especficos referidos a la prctica educativa. Estos conocimientos deben ajustarse para su aplicacin en esta prctica, contextualizndolos en cada situacin educativa concreta. La psicologa educacional como puente tiene como objeto de estudio los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin en actividades educativas. Psicologa y educacin: aproximaciones a los objetivos y contenidos de la psicologa de la educacin. Csar Coll Dos evidencias: -la psicologa de la educacin responde al convencimiento de que aplicar los principios psicolgicos puede ser altamente beneficiosa para la educacin y la enseanza - desacuerdo de los especialistas sobre la aplicacin, los contenidos, como integrar los principios sin incurrir a reduccionismos de los procesos educativos, etc. Posturas: -Entender la psicologa de la educacin como una pura aplicacin de principios que proporcionan otras parcelas de la psicologa, no comprende un mbito propio de conocimiento. -Tiene que ver con la aplicacin pero es ms que simplemente esto. La psicologa de la educacin como disciplina con investigaciones, objetivos y contenidos propios.

Hasta los aos 50 la psicologa de la educacin era un mero campo de aplicacin, se extraan los conocimientos de la psicologa, pertinentes y relevantes para el mbito educativo. La investigacin psicolgica aportara los conocimientos que seran de ndole general para luego aplicarlos a los distintos mbitos, entre ellos el educativo. La psicologa de la educacin no tiene un objeto de estudio especfico ni genera conocimientos sobre l, sera ms bien un campo de aplicacin de la psicologa. En contraposicin a esta postura se pueden encontrar la Educologa (Biggs 1976), esta integrara conocimientos de otras reas adems de la psicologa, como por ejemplo la filosofa, sociologa, etc. Esta idea de Biggs apunta a elaborar una ciencia integrada de la educacin. En medio de estos dos extremos existen propuestas que conciben a la psicologa de la educacin como una disciplina puente entre la psicologa y la educacin, con un objeto de estudio, mtodo y marcos tericos y conceptuales propios. Estas conceptualizaciones intermedias plantean la necesidad de atender a los procesos psicolgicos y a las caractersticas de las situaciones educativas, rechazan la idea de la psicologa de la educacin como mero aplicacionismo, si bien es una disciplina de naturaleza aplicada, no se trata de una aplicacin mecnica. La psicologa de la educacin estudia los procesos educativos con una triple finalidad: *contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de esos procesos (dimensin terica) *elaborar modelos y programas de intervencin (dimensin proyectiva) *dar lugar a una praxis educativa coherente con las propuestas tericas formuladas (dimensin prctica o aplicada) El ncleo terico-conceptual de esta disciplina es una seleccin de conocimientos relevantes que tienen origen en la psicologa bsica y tambin conocimientos especficos referidos a la prctica educativa. Estos conocimientos deben ajustarse para su aplicacin en esta prctica, contextualizndolos en cada situacin educativa concreta.

La psicologa educacional como puente tiene como objeto de estudio los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin en actividades educativas. COLL: PSI. Y EDUCACION: APROXIMACIONES A LOS OBJETIVOS Y CONTENIDOS Psi de la educacin: No hay una def clara y concisa q sea aceptada por todos. 2 posturas: entendida como la amalgama de explicaciones y principios de la psi, pertinentes a la edu. Y la enseanza, extrapolados y aplicados a las practicas educativas entendida como mucho mas q una pura y simple aplicacin. Con contribuciones originales, inv., y objetivos propios. Con entidad propia. Relaciones entre psicologa y educacin Siglo 20: se estudian las diferencias individuales,psi. Del nio, investigaciones a cerca del aprendizaje. 1910: necesidadde un nuevo pro. Intermediarioentre la psi. Y la educacin. 1950: la psi de la educacin se ocupa de todos los problemas de la educacin, no tiene un objeto definido. Perdida de identidad. Fines de los 50, se hace un planteo multidisciplinario. Posturas actuales sobre la psi. De la educacin: psicologizante: psi. Aplicada a la edu., extrapolacin de conceptos. No hay obj. Particular ni generacion de conocimientos. toma en consideracin las carac. Propias de la situacin educativa. Como una disciplina puente entre la psi. Y la edu. Con obj., metodos e inv. Propias. Carcter aplicado de la disciplina. Posicin intermedia. Interdependencia e interaccin de las disciplinas. Biggs: educologia. Integra aportaciones de diferentes areas. Psi. De la educacin: estudia los procesos educativos, con 3 finalidades: contribuir a la elaboracin de una teoria elaborar modelso y proa. de intervencin dar lugar a una practica coherente con la teoria componentes: ncleo teorico conceprual: conocimientos. Doble origen: elaboracin propia; y seleccin y extrapolacin. Practicas educativas: ambito de aplicacin Procedimientos de ajuste: de los conocimientos al ambito de aplicacin objeto de estudio: procesos de cambio comportamental provocados en las personas como resultado de su participacin en act. Edu. El hehco edu. Debe ser analizado como un todo. Variables: dependientes: cambios comportamentales independientes: situaciones educativas teoria educativa de base cientifica, 3 dimensiones: teorico explicativa

tecnologico . proyectiva tecnico practica contenidos: procesos de cambio comportamental: como procesos de aprendizaje, desarrollo y socializacion situaciones educativas: diferentes tipos de org. Y sistematizacion. Factores intrapersonales y ambientales. Coll: Psicologa y Educacin La psicologa de la Educacin no configura un mbito propio de conocimiento, sino q es + bien un resultado de una especie de seleccin de principios psicolgicos q son pertinentes. Pero es + q una simple aplicacin, tiene en cuenta las caractersticas de los procesos educativos. El autor plantea a la Psi de la Educacin como una disciplina puente, la cual mantiene relaciones de interdependencia e interaccin con el resto de las disciplinas psicolgicas. Afirma q lo q caracteriza a la psi de la educacin no es la naturaleza del conocimiento q maneja sino el hecho de aplicarlo a los fenmenos educativos. Agrega que el objeto de estudio son los procesos de cambio comportamental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacin en actividades educativas. La psicologa de la Educacin estudia los procesos educativos con una triple finalidad: *contribuir a la elaboracin de una teora explicativa de estos procesos *elabora modelos y programas de intervencin *da lugar a una praxis educativa coherente

Narodowki. El lento camino de la desinfantilizacin.

La infancia como la conocemos no es producto de la naturaleza sino una construccin histrica propia de la modernidad. Antes del siglo XIII segn Aris los nios compartan con los adultos las actividades ldicas, educacionales y productivas, no se diferenciaban de los adultos ni por vestimentas ni por los trabajos que efectuaban. A partir del siglo XVII se reconoce la especificad del nio, se expresan sentimientos de dependencia del nio al adulto, hay una concepcin de un ser moralmente heternomo, dependiente y en donde troca obediencia con el adulto a cambio de proteccin. Surge el inters por la infancia como objeto de estudio y normalizacin, siendo el proceso de escolarizacin el escenario observable de ese inters. La institucin escolar moderna es el dispositivo que se construye para encerrar a la niez y a la adolescencia. La infancia representa el punto de partida y el punto de llegada de la pedagoga. Tambin constituye el campo de lo real que al discurso pedaggico le pertenece y en el que debe actuar educando, disciplinando, instruyendo, desarrollando. La pedagoga y la psicologa educacional construyen el concepto de alumno. Para la pedagoga la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a partir del cual se construye terica y prcticamente al alumno. La cuestin consiste en situar a los cuerpos en posicin de alumno a partir de su condicin presuntamente natural de nios o adolescentes. Estos cuerpos quedan situados dentro de un supuesto del discurso pedaggico para el que la posicin del alumno implica la posicin de infante. Quien se construye en posicin de alumno es situado en el como s de una cierta infancia heternoma y obediente, aunque no se trate de nios. Ser alumno en la institucin escolar moderna es ocupar un lugar heternomo de no-saber, contrapuesto a la figura del docente, un adulto q sabe. La escolarizacin, por lo tanto, es un proceso de infantilizacin de una parte de la poblacin. Esta infantilizacin no opera slo sobre

el nio sino q todo aquel q ocupe el lugar de alumno deber resignar su autonoma en cuanto a su saber y posicionarse en forma dependiente frente a un docente, q decidir q, cmo y para q se ensea. Ser alumno en la institucin escolar moderna consista en un espacio de inscripcin de saberes y poderes, un cuerpo inerme que debe ser formado, disciplinado, educado, en funcin a una utopa sociopoltica preestablecida y de acuerdo a ciertas pautas metodolgicas. A finales del siglo XIX la infancia fue una cuestin central del estado, se gener una poltica de administracin y centralizada del cuerpo infantil. Se determinaron los cuerpos educables, quienes eran aptos y quienes no para participar en la educacin escolar. Un 1 criterio de distribucin es a partir de la capacidad natural de aprender de los nios, estos eran los aptos, y por otro lado estaban aquellos que no lo eran. Esto estaba respaldado por el concepto de educabilidad, o sea, la capacidad humana de adquirir saberes en instituciones escolares. Una 2 forma de determinar la distribucin de los cuerpos estaba dada por la edad de los nios, un control de la relacin entre edad y conocimientos, llegando incluso a discriminar la edad mental de la cronolgica. La 3 forma de distribucin es la que se premiaba o castigaba de acuerdo con el desempeo individual, se trata de determinar si el nio en tanto alumno alcanz las metas propuestas por la poltica del saber y se adapt a la escuela d la manera que se le requera.

Adis a la infancia El nio en el sentido moderno (obediente, dependiente, etc.) es una idea que est atravesando una crisis de decadencia. La infancia moderna est declinando, reconvirtindose, fugndose hacia dos polos. Uno de los polos es la de la infancia hiperrrealizada, la infancia de la actividad virtual. Estos nios dejaron de ocupar el lugar de no-saber. No suscitan en sus adultos protectores demasiada proteccin. La actual infancia hiperrealizada conforma una demanda de inmediatez, contenida en una cultura meditica de la satisfaccin inmediata. Esta infancia hiperrealizada es la avanzada de nuestra actual cultura posfigurativa: cultura de cambios tan inverosmilmente violentos y continuos que solamente aquellos formados en sus vertiginosas entraas son capaces de dar respuestas adecuadas a sus desafos. El cambio es lo nico constante, la experiencia un valor inservible. La ancianidad en la actualidad es despreciada y denostada, los modelos no se encuentran en el pasado sino en el aqu y ahora, lo ancestral no decide sobre nuestras vida sino que su valor social a decado. Esta infancia es un ejemplo de una nueva cultura, de una cultura de redes, de interaccin digital.

Infancias desrealizadas Por otro lado, hay una infancia desrealizada, la infancia independiente, autnoma de los nios que viven en la calle. Es una niez que no est infantilizada, una niez no obediente, no dependiente, por lo tanto autnoma. No es la infancia de la realidad virtual sino de la vieja realidad real. Es la infancia excluida de las relaciones de saber, excluida institucionalmente. Esta infancia comienza a ser considerada como altamente sospechosa por la sencilla razn de que se sospecha de su carcter infantil.

Nios desrealizados: microsujetos de derecho q alarman nuestras buenas conciencias porque aparecen jurdicamente inimputables, como si fueran verdaderos nios, cuando en realidad deberan ser caracterizados como actores delictivos.

Fin de la infancia? Mirar al mundo de los chicos no significa retrotraernos nostlgicamente hacia nuestro propio pasado, como hubiera ocurrido antao; implica mirar para adelante: ellos son nuestro propio futuro, ms simplemente, nosotros seremos ellos.
NARODOWSKI: EL LENTO CAMINO DE LA DESINFANTILIZACION Infancia: tiene un carcter HISTORICO, no natural. Es una construccion de la modernidad. Siglo 17, nueva concepcin de infancia en occidente: dependencia, necesidad de proteccion, ser moralmente heteronomo (obediente); e infancia como objeto de estudio de la pedagoga en la escuela. cuerpo depositario del accionar escolar, al mismo tiempo genera concocim. que la pedagoga construye. Segregada por el concepto de alumno Para la pedagoga es algo dado, a partir de donde construir al alumno. Escolarizacion: proceso de infantilizacion Politicas educativas implicaban: determinacin legal: quien podia estudiar y quien no. Universalizacion de la educacin. Disminucin de la marginalidad? Criterios de distribucin (derivados de la pedagoga): inteligencia innata edad meritocratica exclusin del proceso de escolarizacion: cuando el alumno pasa deser un nio a ser un menor, ej.; delicuencia. Idea de nio de la modernidad esta en crisis, se reagrupan hacia dos polos: infancia hiperrealizada: se deja de ocupar el papel del no saber no requieren proteccion desde el adulto demanda de inmediatez; cultura mediatica de la satisfaccin inmediata esta diluido el paso a la adultez cambios continuos y violentos, solo soportados por lo q nacieron en los mismos no hay progreso son la clave del futuro q ya llego, y detendran la caida de los padres infancia desrrealizada

independiente, autonoma, no obediente chicos de la calle, de la noche el fantasma de la vieja realidad d elo q debia ser erradicado de la escuela infante incorregible: nueva categora. Sin retorno. Son adultos en peq: inimputables, pero capaces de todo. Microsujetos de derecho Antes: el nio estaba indefenso xq su razon era incompleta Hoy: estn en un lugar de privilegio en el saber informatico. Su mundo es tan legitimo como el adulto. Cultura legitima, que obliga a adaptarse a ella. La escuela de la modernidad no sabe ni puede responder a esta nueva infancia.

Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las practicas escolares. Greco. Perez toscano
Crisis dos concepciones: Tocar fondo como parte de una lgica cclica que lleva a una Nueva totalidad o una progresiva estabilizacin de una situacin critica 2. Devenir catico, frente a diagnostico de una totalidad, nada que sobrevendr una recomposicin de la misma en trminos de una nueva totalidad. Sentidos de la crisis: el sociolgicas inmerso en movimientos de cambios sistmicos y globales. Nuevas formas de vida ue afectan a sujetos, dos procesos de un mismo movimiento que pueden apreciarse: 1. 2. Globalizacin: se utiliza para describir fenmenos en la via contempornea, procesos que homogeneiza e individualiza, totaliza, fragmenta, integra, margina, amenza y oportunidad. Individualizacin 1.

Notas para pensar la experiencia: 2 paradigmas: 1. Experiencia emprica: ciencia moderna meta una apropiacin del mundo desde afuera de el, sujeto que se aduea porque es lejano, opera por experimentacin externa. Eje puesto en la bsqueda del conocimiento y el dominio de las leyes que gobiernan las cosas y la naturaleza, como herramientas para conocerlas y controlarlas. Ciencia moderna separa al sujeto de su mundo. Hace de la experiencia lo sensible en tanto tal, realidad alejada del concepto, sujeto transformado en sustancia, entidad previa a la experiencia cuyo sentido es otorgado desde afuera por produccin conciente. Experiencia acontecimiento: otro modo de preguntarse por relaciones entre lo dado y lo cosntruido, la razn y lo sensible. Aquello que produce el sujeto siendo contituirse como un devenir que no termina ni se fija o se cierra en un sujeto terminado. No hay sujeto finalizado en ningn punto mientras haya experiencia porque se habre a lo que llega. La experiencia e sun entramado que sostiene y una ruptura en el devenir subjetivo en el que el sujeto se transfigura, hay siempre un espacio para la creacin de lo nuevo. No distincin del afuera y del adentro, desarticular oposicin intra e intersubjetividad. Procesos subjetivos son singulares y colectivos, se crean espacios diferenciados pero contraopuestos, se opone a repeticin y automatismo, desidentifdicacion, salirse del lugar propio para comprender que no hay lugar propio, se vincula ntimamente. Todo aqu es proceso y devenir, advenimiento. Hace lugar a algo que no estaba all porque no exista ese entre en el que tendra lugar un proceso, una dimensin nueva, una percepcin de lo sensible ihabitual. Es una experiencia poltica, desplegada en espacio educativo por la responsabilidad asumida y una posicin tica, desnaturaliza identidades cerradas, abre, habilita, ofrece destinos singulares y comunes. Experiencia que crea sujetos y los sustenta, les pasa algo distinto all donde les ensearon y aprenden. Educacin como espacio de inscripcin de nuevas generaciones es hacer lugar a las novedades que ellas traen en su relacin con quiene los recibimos. Si la educacin es poltica es porque le hace lugar a la experiencia como acontecimiento.

2.

Greco. Crisis, sentido y experiencia: conceptos para pensar las prcticas escolares.

Presentacin: En nuestras escuelas se presenta con insistencia un malestar, cierta sensacin de incertidumbre, desconcierto, extravo, y que suele ser definido en tanto crisis: crisis de la escuela, ausencia de sentidos durante la trayectoria escolar. Esa sensacin est enmarcada en un cuadro ms amplio de transformaciones sociales a nivel global que rompen con las lgicas de sentido que dcadas atrs ordenaban la vida de las sociedades. La nocin de crisis es utilizada de muy diversas maneras, pero en general se identifican con dos grandes concepciones. Por un lado, para algunos discursos la nocin suele indicar un tocar fondo como parte de una lgica cclica que llevar a un posterior surgimiento de una nueva totalidad o una progresiva estabilizacin de esa situacin crtica. En esta crisis priman las sensaciones de desazn, desesperacin, parlisis y soledad, pero tambin de transicin, en la medida en que existe cierta certeza respecto de la posibilidad de conformacin de un nuevo estado de cosas. Por otra parte, existe otra concepcin que algunos autores asocian con la idea de devenir catico. A diferencia de la anterior, implica que frente a un evidente diagnstico de descompensacin de una totalidad, nada indica que sobrevendr una posterior recompensacin de la misma en trminos de una nueva totalidad. Nos encontramos atravesando una crisis que no dejar opciones de retorno a un escenario pasado. Crisis: efecto de complejas transformaciones sociales de nuestro tiempo, estas transformaciones repercuten en los proyectos escolares y en el complejo entramado de historias de vida y trayectorias institucionales de las escuelas.

Notas acerca de los sentidos de las crisis:

En el mundo occidental y desde fines del siglo XVIII, la escuela se constituyo en uno de los pilares fundamentales del proyecto de la modernidad, caracterizado por sus propsitos de universalidad, racionalidad, progreso, disciplinamiento y uso econmico de los recursos del gobierno. Contribuy a una secularizacin de la sociedad a travs de una clara ruptura con respecto a la participacin del orden religioso en la vida poltica y en la esfera de los asuntos del Estado. Aquella secularizacin de la vida social implic el reemplazo de ciertos sentidos de la vida y del orden de lo dado, por otros sentidos no menos arbitrarios y naturalizados a travs de otros regmenes de verdad, legitimados ahora por su carcter racional o su basamento cientfico. En la vida moderna el sujeto transita por diversos espacios institucionales que dependen de la esfera del Estado-nacin, el cual genera, a travs de sus instituciones (la familia, la escuela, el trabajo asalariado, la salud pblica, los partidos polticos, etc.) la produccin y preproduccin de un estrato subjetivo. As, Familia y, Escuela, son las instituciones por excelencia de produccin de un sujeto moderno de condicin singular: el ciudadano. Con el descentramiento de la figura del Estado-nacin como articulador de la vida social y como operador simblico de sentidos homogeneizantes, las instituciones ligadas a su proyecto, particularmente la escuela, ven alterado su sentido. De esta manera, el agotamiento del Estado-nacin como principio general de articulacin simblica trastoca el estatuto de las instituciones. Con ello la consistencia de la institucin escolar queda afectada generando una sensacin de crisis que hoy podemos constatar. Las nuevas formas de la vida social establecen condiciones que afectan la biografa de cada sujeto, la dinmica de las sociedades, y la historia de los pueblos. Existe cierta percepcin generalizada de que ha concluido o est por concluir una poca histrica, pero se desconoce qu tipo de orden social configurar la vida social de las prximas generaciones. En este marco dos procesos de un mismo movimiento pueden apreciarse con claridad. Los procesos de globalizacin, por un lado, e individualizacin, por el otro. Ambos procesos se encuentran estrechamente relacionados con las nuevas tecnologas, como tambin con la importancia otorgada al consumo en las relaciones sociales. La globalizacin se utiliza para describir fenmenos diversos de la vida contempornea. Alude a un proceso complejo que al mismo tiempo homogeneza e individualiza, totaliza y fragmenta, integra y margina, articula y disgrega, y se presenta como amenaza pero tambin como oportunidad. El desarrollo tecnolgico ha permitido una intercomunicacin tan inesperada al punto que se han modificado las relaciones establecidas entre las dimensiones de espacio y tiempo.

Procesos histricos y sociopolticos complejos han dado a luz a transformaciones en la lgica de produccin y consumo. Vivimos en sociedades de economas desindustrializadas, dominadas por el flujo de capitales globalizados donde se impone con fuerza la flexibilizacin de las condiciones de trabajo. Hoy, las relaciones laborales se caracterizan por la ruptura de las lgicas de seguridad colectiva y por la individuacin de las condiciones de los posibles fracasos en las trayectorias vitales. La movilidad e inestabilidad generalizada de las relaciones laborales, de las carreras profesionales y de las protecciones asociadas al estatuto del empleo, implican, por un lado, descolectivizacn y aumento de la inseguridad social, y por el otro, reindividualizacin y reinvencin de estrategias personales. Los problemas actuales ligados a la educacin escolar, no deberan limitarse a causas como las reformas educativas, las crisis de las familias y de la autoridad docente, las crisis econmicas o la falta de responsabilidad o de ideales de los alumnos, entre otras, sino que esta situacin se vincula con todas esas interpretaciones, pero de ninguna manera puede reducirse a alguna o algunas de ellas, en tanto todas se encuentran imbricadas con cuestiones mucho ms amplias, histricamente constituidas.

Notas para pensar la experiencia:

A pesar de que el sufrimiento y la sensacin de sinsentido se manifiestan en nuestras escuelas insistentemente -a travs de la violencia y el desinters, del dilogo que se rompe, de la desconfianza frente al que nos mira y frente a nosotros mismos- dichas situaciones pueden leerse a la luz de la potencialidad y de la oportunidad de renovacin que ellas evocan. Frente a la nostalgia manifiesta por algunas generaciones, frente a la ausencia de sentidos y proyectos compartidos, nuestras realidades cotidianas pueden ser interpretadas propiciando la elaboracin de formas vivificantes de ensear y aprender. Se nos presentan dos grandes paradigmas, constituidos por pensamientos de distintas pocas y movimientos filosficos. El paradigma de la experiencia-empiria y el de la experiencia-acontecimiento. Ambos sustentan diversos modos de concebir al sujeto, la subjetividad, el conocimiento, el saber, la produccin de novedad, la posicin del sujeto en su relacin con el mundo, con los otros y consigo mismo. Todo ello constituye modos de pensar la educacin, las teoras y las prcticas de la enseanza as como al sujeto que aprende y sus procesos, explcitos o implcitos a la hora de la accin educativa. Ubicamos el paradigma de la experiencia-empiria a partir de la modernidad. La ciencia moderna tendr como meta, una apropiacin del mundo desde fuera de l, por medio de un sujeto que se aduea de l porque le es ajeno y que no se mira a s mismo como habitante de ese mundo sino que opera por medio de una experimentacin externa (para conocerlo, analizarlo, dominarlo y controlarlo). El eje est puesto en la bsqueda del conocimiento, y el dominio de las leyes que gobiernan las cosas y la naturaleza, as como de las herramientas necesarias para conocerlas y controlarlas. En la modernidad asistimos a la pobreza y la destruccin de la experiencia. Al sujeto moderno se le ha expropiado la experiencia porque esta est implcita en el proyecto fundamental de la ciencia moderna. Desde esta perspectiva, nos hemos quedado fuera, la experiencia se ha perdido irremediablemente, no porque no vivamos numerosas situaciones cotidianas y realicemos innumerables actividades, sino porque stas nos son ajenas, externas a nosotros mismos, objetos y mundos a contemplar o dominar pero de los que no formamos parte. La experiencia-empiria ha hecho de la experiencia lo sensible "en tanto tal", aquello que se da en forma de impresiones y percepciones: copias fieles de un mundo objetivo, y a su vez, realidad alejada del concepto, por tanto del pensamiento y del sujeto que piensa. Es el trabajo de la conciencia, asociando y repitiendo, el que conformar, para el empirismo, un conjunto de ideas y representaciones. El sujeto queda as transformado en sustancia, una entidad previa a la experiencia cuyo sentido es otorgado "desde fuera" por obra de una produccin consiente. Se reconocen los trazos del empirismo y de la experiencia-empiria en el mundo de la enseanza y la educacin cuando se supone que slo una vivencia directa en contacto con "lo real", slo el "hacer" sin mediaciones en el mundo material, puede llevar al alumno a apropiarse de una realidad considerada como fuente de conocimiento. Para la educacin, la experiencia se vuelve experimento cuando produce situaciones metdicamente preparadas, donde los lugares, las palabras, los tiempos, los espacios, las relaciones entre sujetos y los sujetos mismos son manipulados para constituir la escena educativa programada El concepto de experiencia comienza a sufrir nuevas transformaciones. La fenomenologa abre nuevos caminos que reubican el pensamiento sobre ella. Husserl prepara el terreno para una nueva manera de pensar la experiencia que pone el acento en la estructura intencional de los actos de la conciencia. La aproximacin fenomenolgica reposiciona al sujeto trascendental en el corazn de la experiencia al confiarle la tarea de constituir el sentido de todo dato.

Comprender el mundo es habitarlo, no es hacerlo objeto y colocarlo a distancia, es el campo mismo del pensamiento y de las percepciones. Se prefigura as el paradigma de la experiencia-acontecimiento que propondr otros modos de preguntarse por las relaciones entre lo dado y lo construido, la razn y lo sensible, el sujeto y el mundo, la subjetividad y el conocimiento. El sujeto es cuerpo constituido por el mismo material del mundo, por lo tanto, l mismo es experiencia en relacin a otros, a todo lo denominado "otro". La experiencia-acontecimiento es aquello que produce al sujeto siendo, en proceso de constituirse siempre como un devenir que no termina ni se fija o se cierra en un sujeto "terminado". No hay sujeto finalizado en ningn punto mientras hay experiencia porque sta se abre a "lo que llega" e interrumpe un orden de cosas dado, del cual l mismo forma parte. Es lo que transforma, lo que "nos pasa" y no lo que pasa, como afirma Larrosa, proceso subjetivo que no es anterior o posterior a la experiencia, sino que es en ella misma que ocurre, a la vez, en un tiempo actual y virtual que no cesa. En este sentido, la experiencia es un entramado que sostiene y una ruptura en el devenir subjetivo, a un mismo tiempo, en la que el sujeto se transfigura. Como ste no es sustancia ni permanencia espacio-temporal hay siempre un espacio para la creacin de lo nuevo, de lo que no es ni se es, de lo que no se tiene, de lo que puede llegar a ser. La llegada a un punto determinado no se deduce de una continuidad de causas anteriores sino que constituye una forma de causalidad autoalimentada. Su rasgo predominante es el antisustancialismo ya que no hay un sujeto que precede a la experiencia sino que es en ella que los procesos de subjetivacin cobran forma. El paradigma de la experiencia-acontecimiento se caracteriza por una no distincin del afuera y del adentro. No habra un sujeto que luego de constituirse se relaciona con otros en el marco de experiencias, tampoco habra relaciones con otros que van constituyendo al sujeto. Este paradigma obliga a desarticular la oposicin intra e intersubjetividad, ya sea que se considere primero a una o a la otra en los procesos de constitucin subjetiva. La experiencia-acontecimiento es ese lugar en donde no hay espacios opuestos: individual-social, individualcolectivo; los procesos subjetivos son singulares y colectivos, a la vez. En un mismo movimiento crean espacios diferenciados pero no contrapuestos. Se producen slo en uno pero no sin otros. No hay experiencia sin otros, no hay mundo sin otros, pero slo en la singularidad de la experiencia es donde se constituye "eso" que caracteriza un proceso de subjetivacin. Hay modos de relacin dados en la experiencia que a la vez que operan una "individualizacin" del sujeto (a partir de identificaciones, en la formacin de rasgos personales, modalidades propias, estilos) crean form as de colectividad. Es ste a la vez que desarticula oposiciones tradicionalmente establecidas, el que define la experiencia en tanto acontecimiento subjetivo: una experiencia. La experiencia-acontecimiento es lo que se opone a la repeticin y al automatismo, lo que genera pensamiento y accin, a la vez, rene y separa, enlaza y desenlaza. La experiencia transforma posiciones en el marco de una situacin y en forma inmanente a ella. No hay un orden extremo que se imponga y defina la situacin, los lugares, las posiciones. Es el paradigma de lo inesperado, lo que cobra su forma a partir de la puesta en comn de lo que estaba desligado o la separacin de lo que permaneca adherido (y naturalizado). Este "tomar forma" es la aparicin de un proceso subjetivo en un determinado momento a partir de una conjuncin de condiciones que lo permiten. Experiencia-acontecimiento es desidentificacin, salirse del lugar propio para comprender que no hay "lugar propio". Es la posibilidad de hacer un uso singular de la lengua, del cuerpo, del pensamiento, darles "otros usos", diferentes de aquellos ordenados en un sistema de relaciones de poder establecido. El arte, la filosofa, la escritura, la apropiacin de la palabra son as, vas privilegiadas para la experiencia. Experiencia y subjetivacin parecen confundirse entonces, en un mismo espacio cuando se renen un hacer, un pensar y la suspensin de un sentido establecido, all donde el hacer "toca" un sentido nuevo y ste produce no slo actividad repetida sino creacin. En la experiencia-acontecimiento hay un pensamiento sensible que desanuda lo dado, cuerpo que crea nuevos "usos". Hablar de igualdad es hablar de lazos con otros no idnticos. El nico requisito para esta construccin es que la igualdad est presente desde el comienzo, que sea principio y no meta. Es condicin en tanto que su declaracin instituye una nueva relacin con el saber, creando la posibilidad de un saber all donde la distribucin de lugares no prevea ninguna. La igualdad es entonces produccin al tanto que la nueva disposicin del saber hace existir un lugar de igualdad que no exista anteriormente. Esta es la experiencia-acontecimiento ya que todo aqu es proceso y devenir, advenimiento, destello de sentido, desarticulacin de un orden dado para que otra cosa ocurra. Y en este proceso, la igualdad tiene un lugar doble, como condicin y como produccin. Es este anudamiento de dos funciones lo que hace de la igualdad el acontecimiento por excelencia. Para Cornu, la apuesta subjetiva inicial que "hace" experiencia es la que tambin "hace" confianza, ya que la crea a partir de un presupuesto anticipado sobre las potencialidades del otro, ese riesgo, esa mirada; ese gesto

que anuncia lo que puede ser y confa en ello. La confianza no es de un solo lado cuando se instaura y se alimenta en el lazo; si pensamos en el terreno educativo, el maestro confa de antemano y crea las condiciones para que el trabajo haga el resto, por ello establece la experiencia como acontecimiento desde la confianza que abre, que desata, que promueve y el otro, el alumno, devuelve con su propia accin la confianza sobre s mismo y sobre quien le ensea. En la experiencia-acontecimiento, se hace lugar a "algo" que no estaba antes all porque an no exista ese "entre", en el que tendr lugar un proceso, una dimensin nueva, una percepcin de lo sensible inhabitual, un sentimiento, una mirada, una forma de leer la realidad, que son, para el sujeto, novedosas. La experiencia-acontecimiento tiene que ver con el tiempo, no con un tiempo otro, excepcional, agregado, distinto, maravilloso o idealizado (que nunca se tendr o alcanzar), sino con ste, el de hoy, el de ahora, pero empleado de otra manera, revisitado con otros ojos, habitado. La lectura de un libro, la escritura de un texto, un conocimiento que se alcanza, la .bsqueda y el encuentro de un saber inesperado, ocurren como experiencia cuando atraviesan ese tiempo "que no se tiene" pero que se produce subjetivamente como novedad.

ltimas notas acerca de la crisis, el sentido, la experiencia:

La crisis deviene en cada de sentido porque los lugares son otros, las relaciones desarman su formato habitual y los sujetos se ven obligados a pensarse a s mismos nuevamente as como a las instituciones que los sostienen, con la angustia de experimentar que ese sostn no alcanza, no es el conocido o no es suficiente. En cuanto al sentido de la educacin en general y de la escuela en particular ya no basta con estar all y continuar haciendo los mismos gestos, desplegando las mismas acciones, pronunciando los mismos discursos. Hay un sentido a recrear, a reinventar ampliando lo que ya pensamos, reconociendo que an no sabemos cmo alojar lo nuevo ni a travs de qu acciones hacerlo. Es el concepto de experiencia el que nos ha abierto un territorio frtil para aproximamos a pensar estos sentidos en educacin: la experiencia-acontecimiento, como espacio de encuentro, finito, contingente, subjetivo, incierto, incompleto, productor de novedad y de espacios de libertad. La experiencia-acontecimiento es una experiencia poltica. Desplegada en el espacio educativo a partir de una responsabilidad asumida y una posicin tica: interrumpir lo dado, interponerse ante la repeticin de lo mismo, desarticular la desigualdad no cuestionada. Es poltica porque desnaturaliza identidades cerradas que al no cuestionarse, refuerzan la imposibilidad y la impotencia. Es poltica porque abre, habilita, ofrece destinos singulares y comunes a la vez, que son otros que los habituales. En tanto experiencia poltica, la experiencia se sustenta y crea sujetos -docentes y alumnos- implicados porque les "pasa" algo diferente all donde ensean y aprenden, se conmocionan, se transforman, cuando intercambian modos de ver, leer, escribir, pensar, preguntarse. Es un tipo de acontecimiento que no deja que lo Mismo ni lo Uno se instale, hace ver lo que no se vea, escuchar lo inaudible, fabrica otra sensibilidad donde "lo comn" a todos y a cualquiera se forja. En esa zona comn, otra temporalidad tiene lugar, anudando presentepasado-futuro, lejos de fatalidades diversas que slo justifican la repeticin y el desaliento o el no pensamiento. La educacin como espacio de inscripcin de las nuevas generaciones es el hacer lugar a la novedad que ellas traen en su relacin con quienes los recibimos, all reside su carcter eminentemente poltico. Si la educacin es poltica, entonces, es porque le hace lugar a la experiencia como acontecimiento.