Está en la página 1de 118

GUILLERMO ]AIM ETCHEVERRY

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

" 'i.J.

. Ob5'5

F.nx:
DE C U l.Tl:R/\ ECON()/vl! CA

Ivl l XI( \ ) - !\IZ ( ENTIN A - BRASIL - CUI.UMB IA - C HILE - ESPA A

EST(\ \ K)S U NIIX)S DE A M RICA - P ER IJ - V ENEZUELA

",:."

,!

Primera edicin en espaol, 1999 Primera reimpresin, octubre de 1999 Segunda reimpresin, noviembre de 1999 Tercera reimpresin, diciembre de 1999 Cuarta reimpresin, enero de 2000 Quinta reimpresin, marzo de 2000 Sexta reimpresin, abril de 2000 Sptima reimpresin, junio de 2000 Octava reimpresin, setiembre de 2000

INTRODUCCIN

Invitacin a una aventura compartida


Los nios son los mensajes vivientes que enviamos a un tiempo que no hemos de ver. NEIL POSTMAN, La desaparicin de la niez

Para sugerencias y comentarios al autor visite: hlrp:\\www.tragediaeducativa.com.ar

r. , ,
:

1~ .,1

En tapa: Jardn (1992) dc Jos Alberto Marchi. cortesa del autor y de Ignacio Guurrez Zaldvar. Fotografa de Nsror Paz.
D.R. FONDO DE CULTIIRA
EcoNMICA DE AROFNTINA

S.A.

El Salvador 5665; 1414 Duenos Aires e-ma: fondo@fce.com.ar Av. Picacho Ajusco Z27; 14200 Mxico D.F. ISBN: 950-557-321-9
IMPRESO EN ARGEWIlNA PRlNTED IN ARGfNTlNA.

,11

"

La educacin es una de las cuestiones que ms parecen preo~ cupar a la sociedad contempornea. Tambin en la Argennna aparenta ser prioritaria, a juzgar por el discurso pblico de sus dirigentes. Casi a diario omos afirmar que vivimos y, sobre todo, que habremos de vivir en la sociedad del conocmiento. Constituye ya un lugar comn citar frases corno la de Juan Bautista Alberdi: "La riqueza no reside en el suelo ni en el clima. El territorio de la riqueza es el hombre mismo". Variaciones sobre este concepto estn presentes cada vez que hoy se hace referencia a la educacin y al valor del conocmiento. Sin embargo, la accin concreta de la sociedad argentina no parece guiada por esas ideas. Es ms, vivimos rodeados de seales que demuestran de manera inequvoca que la nuestra es una "sociedad contra el conocimiento", de acuerdo con la acertada expresin que Augusto Prez Lindo fundamenta en una cuidadosa argumentacin. El convencimiento de que resulta impostergable intentar modificar esa actitud me ha impulsado a escribir estas pginas. Persigo como objetivo provocar el debate acerca de algunas

Hecho el depsito que marca la ley 11.n3

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

INV1TACIN A UNA AVENTURA COMPART[OA

cuestiones que considero esenciales, relacionadas con 185 caracterfsticas que est adquiriendo la educacin en el contexto de la sociedad contempornea. No encontrar aqu el lecror una discusin sobre ventajas e inconvenientes de distintos mtodos pedaggicos, Ms bien se ver provocado para reflexionar sohre algunos aspectos clave que buscan explicar la situacin de la enseanza entre nosotros en rebeln con el resto del mundo, las tendencias sociales que condicionan la experiencia escolar y las estrategias que se insinan para encarar los cambios en la educacin contempornea. Finalmente, encentrar algunas sugerencias acerca de una misin posible Pera la escuela, La referencia a la provocacin que experimentar quien se detenga en estas pginas no es slo un recurso literario. Muchas de las argumentaciones que ellas encierran constituyen una genuina provocacin a las concepciones sobre la educacin vigentes actualmente en nuestro pas y persiguen el objetivo explcito de estimular al lector a entablar una viva discusin con el texto. Pretendo que su letra muerta no sea letra silenciosa. Aunque puede argumentarse que las reflexiones que siguen tal vez pongan un exagerado acento en sealar lo peor de la situacin actual, lo que en realidad se proponen es, por contraste, celebrar lo mejor. Para estimular esa aspiracin a lo mejor, las ideas centrales que se desarrollan en este libro es~ tn expuestas una y otra vez en contextos diferentes y a propsito de desarrollos argumentales distintos. Precisamente, me he propuesto insistir en ellas intentando que el lector termine por descubrir que no le resultan novedosas. Descartando 18 alternativa de encarar el tema de manera erudita, he optado, en cambio, por describir de modo espontneo datos e ideas provenientes de Innumerables fuentes. Pa-

, i
,~

l' ,

,\

,J

~A'

,~ (",

'l :

ra el anlisis de la situacin cultural y educativa, he recurndo a observaciones generadas en diversos pases, fundamentalmente en los Estados Unidos de Amrica, porque creo que no quedaremos al margen de la poderosa influencia que ejercen en el mundo actual. He tratado de destacar la riqueza y la complejidad de un vivo debate cuyos matices no siempre llegan con claridad hasta nosotros. Para mantener la fluidez de la exposicin, evit incluir luego de cada prrafo la cita que identifique su origen y, en su lugar, recurr a sugerir algunas lecturas a propsito de los principales temas analizados. Se trata, en sntesis, de un texto coral en el que se oyen irmumerabies voces, que pueden ser reconocidas por cualquier perso~ na con buen odo. El desafo ha consistido en elegir esas voces, transcribiendo aquellas que mejor interpretaban mis ideas. El resultado final de la ejecucin es el que responde a esa visin personal que requiere ser completada, necesariamente, con la propia voz del lector. Cul es la razn para considerar trgica la situacin educativa contempornea? Tal vez esa condicin surja de la convergencia de una serie de acontecimientos y de expectativas personales y sociales que amenazan con modificar radicalmente la funcin de la escuela tal como la hemos conocido hasta ahora. No se trata slo de cambios progresivos, de una bienvenida y necesaria modernizacin institucional. Ms bien esas rransfonnacrones se perciben como generadoras de una posible desnaturalizacin de la funcin de la institucin escolar, en tanto encargada de fcrrnar a las nuevas generaciones en todos los niveles: bsico, medio y superior. Este cambio en la naturaleza de la escuela resulta preocupante porque se produce en un contexto social desprovisto ya de otras instancias capacitadas para cumplir la funcn que hasta ahora se les asignaba. Esa tarea que, de acuerdo con la propuesta de la

j'

",..
I!
10 LA TRAGEDIA EDUCATIVA

Comisin Internacional para la Educacin en el Siglo XXI, convocada por la UNESCO en 1993 y presidida por [acques Delors, es "ensear a conocer, a hacer, a vivir juntos, a ser". Resulta de por s revelador el ttulo de ese informe, La educacin encierra un tesoro, tomado de una fbula de lean de La Fontaine. Esta fbula relata que, para elogiar las virtudes del trabajo duro, un labrador deca a sus hijos: "No vendan la herencia que nos han dejado nuestros antecesores: porque ella encierra un tesoro". Esta estrofa es completada por la comisin con una referencia a la educacin, es decir, a todo lo que la humanidad ha aprendido sobre s misma:

,
" (.

:;.,

INVITACIN A UNA AVENTURA CDMPARTIDA

11

,
i

'1,

i" H '~)'
"

,,/'

,";,:

, ,

",

"Pero el anciano fue sabio al ensearles, antes de morir, que la capacidad de aprender es el tesoro".
i!l:
:11

Precisamente de la inesperada coincidencia de Ias actitudes, tendencias y expectativas sociales vigentes en la actualidad -algunos de cuyos rasgos me propongo comentar- surge la amenazante posibilidad de perder la riqueza, la complejidad y la diversidad de ese singular tesoro acumulado por la humanidad a lo largo de su.historia. Esta amenaza es la que configura la tragedia educativa. Los padres y las madres de chicos en edad escolar interpretan que hoy, por alguna circunstancia que no atinan a identificar, sus hijos se han salvado de la profunda crisis educativa cuyos efectos ellos mismos no dejan de advertir en los dems nios. Sin embargo, cuando se investiga el rendimiento acadmico de esos nios y jvenes evaluados tan positiva-

mente por sus padres, se comprueba que es mucho menor que el esperado. Como una confirmacin del desinters de nuestra sociedad por la educacin, los recursos que a ella se asignan resultan relativamente escasos en relacin con lo que ocurre en el resto del mundo. Sita escasez se manifiesta, entre otros aspectos, en el abandono al que sometemos a nuestras docentes, vctimas de un acelerado desprestigio social. Mientras tanto, el capital educativo argentino se deteriora en un mundo que, como se ha dicho, cifra expectativas crecientes en la capacidad de las personas. Las demandas sociales en relacin con la escuela son cada vez ms exigentes y cubren un espectro tan vasto de cuestiones que la institucin corre el riesgo de perder la nocin de cul es su objetivo central. Al mismo tiempo, los ejemplos familiares y sociales, en lugar de estimular a los jvenes a entusiasmarse con la tarea del aprendizaje, los desalientan desvalorizando el logro educativo en un ambiente en el que, permanentemente, se falta el respeto al intelecto. Por aadidura, la dirigencia ha desertado peligrosamente de su misin de constituirse en un modelo de vida que merezca ser imitado y que se corresponda con el discurso que sostiene con respecto a los valores, entre ellos, el de la educacin. ' En otro orden de cosas, la expansin de los medios de comunicacin en el mbito de nuestras vidas personales representa un peligro potencial de banalizacin y homogeneizacin de la cultura. Este aspecto de sus mensajes contribuye al despojo del mundo interior de las personas que, tradicionalmente, se ha construido mediante la experiencia reflexiva del aprendizaje. Resulta evidente que la educacin no constituye una meta en sf misma, sino que es una travesa compleja y azarosa. Para emprenderla, es importante contar con una carta de ru-

1Z

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

INVITACIN A UNA AVENTURA CDMPARTlDA

1J

11'1
111

I 1,

I
,1

1I

tu apropiada. Las tendencias que parecen estar modelando la educacin actual orientan esa expedicin hacia destinos que constituyen tambin motivo de preocupacin. Una ensean la que privilegia lo "til", es decir, la dimensin inmediata mente rediruable e instrumental de lo aprendido, amenaza con estrechar el panorama vital de nios y jvenes. El impe rativo contemporneo de lograr que todas las experiencias de la vida, incluida la escolar, sean "divertidas" anticipa el oca; so del esfuerzo que, necesariamente, est vinculado con el aprendizaje. La enseanza se ha ido convirtiendo, de manera insensible, en un espectculo. Las expectativas desmedidas cifradas en el aporte de la tecnologa al proceso de la educa cin contribuyen, por su parte, a desplazar el inters por el desarrollo de los mecanismos de pensamiento complejos liga Jos a la reflexin -los que estimula la lectura- hacia aquellos vinculados con la simple contemplacin de imgenes y las operaciones sencillas. Finalmente, la pretensin de transfor mar a toda costa la escuela en una institucin en la que se bus ca igualar al alumno con el maestro no hace sino contribuir al eclipse de la autoridad, que tambin se vive en la familia, y a (a gnesis de la violencia cuando se elimina toda nocin de lmite. Ante este preocupante cuadro de situacin, posiblemente sea la escuela el mbito institucional en el que la sociedad de bera volver a depositar, hoy ms que nunca, la custodia de los rasgos definitorios de lo humano. All se deberan refugiar las herramientas que permitan a los jvenes ensanchar su Pa norama vital, convertirse en ciudadanos responsables, com prender de dnde vienen, compartir la diversidad de la obra creadora del ser humano. Disfrutar, en fin, del "tesoro" que encierra la educacin. Son estos, a grandes trazos, los caminos por los que invito al lecror a internarse para emprender esta aventura de refle-

xin, que alternar datos de la realidad, juicios contrapuestos, descripcin de situaciones presuntamente alarmantes, pro puestas de cambio. Una aventura necesariamente limitada que intenta sobre todo llamar la atencin de padres y madres, maestros y dirigentes sociales. Ellos son quienes, en conjunto, tienen la obligacin de lograr que ese mensaje viviente, los nios, comunique al tiempo que no hemos de ver ID mejor de lo que es capaz el hombre.

..~

.>' .,

1. La situacin actual
de la educacin: actitudes sociales y realidades econmicas
Los padres [rente a la educacin
EL ESTAlX) de la educacin en el pas es uno de los problemas que encabezan la nmina de cuestiones que preocupan a los argentinos. Asimismo, [os estudios de opinin pblica de muestran que, durante la ltima dcada, cay la confianza depositada por la poblacin en el sistema de enseanza: mientras que, en 1984, el 54% de las personas confiaba mu cho (1 bastante en ese sistema, en 1996, lo haca slo el 33%, En una investigacin llevada a cabo en 1999, ms de la mi tad de los encuestados piensa que la situacin educativa del pas empeor en el lapso transcurrido entre 1997 y 1999. Otras investigaciones recientes sealan que el 8% de los en trevistados piensa que la educacin constituye el problema ms grave del pas: ocupa el cuarto lugar detrs del desempleo (36%), la corrupcin (24%) y la pobreza (9%). Sin embargo, cuando en esa misma muestra se investiga lo que ms afecta personal, mente al entrevistado y a su famila, la educacin queda rele gada al sptimo puesto, con el 4% de las menciones. La prece den el desempleo (33%), los bajos salarios (20%), la seguridad y el delito (10%), la pobreza (9%), la situacin de los jubila dos (rXl) y la corrupcin (6%).

"

...

16

L;\ TIC4,l,EDiA EDUCATIVA

LA SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACll)N ...

17

I'i
'1'
"

ji

1'1'
1

"1,,1,

iI
, '

'11'"

I1 I
j

I1
1

, '1 li:

';1
"1
1

Estos estudios indican que la mayora de los argentinos entiende que la educacin atraviesa serios problemas, pero interpreta que se trata de una crisis que no afecta a su propio ncleo familiar. Resultan coincidentes los resultados de una investigacin realizada en un conjunto de nueve ciudades del interior del pas en 1997. En ese caso, el 86% de los en [revistados calitic la situacin de la educacin en el pas co mo regular, mala o muy mala. Sin embargo, el 60% dijo estar conforme () muy conforme con la educacin recibida por ellos. Es de hacer notar que el 70% de los entrevistados en esra in vestigacin estaba estudiando en el sistema pblico o lo haba hecho en el pasado. Posiblememe esa discrepancia entre la percepcin del oseado general y la de la situacin personal de cada entrevistado explique el hecho de que, en ese mismo es rudio, la educacin haya ocupado el sptimo lugar entre los considerados problemas principales del pas. Efectivamente, la educacin recibi el 3% de las menciones mientras que la fal m de trabajo encabez la nmina de problemas (34%), segu da por la corrupcin (24{JJ).

La crisis educativa afecta a los dems


La sorprendente disociacin que insinan estas mvesnaaco nes entre la percepcin del estado general de la educacin y la de la situacin personal confirma la existencia de una actitud que ha sido puesta de manifiesto de manera sistemtica por una serie de estudios realizados durante la dcada de 1990 por En tique Zuleta Puceiro. As, por ejemplo, cuando en 1994 se analiz una muestra que representaba a todo el pas, se com prob que e16Y){) de los entrevistados consideraba que la edu cacin en la Argentina era regular, mala o muy mala. Pero, en

.~

cambio, si se requera de esas mismas personas una evaluacin del colegio al que concurrfan sus propios hijos, se comprobaba que el 76% de los padres se consideraba satisfecho o muy satis fecho con esa escuela, mientras que slo el 7% de los padres se man ifesraba poco o nada satis techo con el colegio de sus hijos. La conformidad con la escuela fue del 84% en 1991 y del 7.3% en ] 993. En todos los estudios se muestran ms sn nsfechcs quienes envan a sus hijos a establecimientos priva dos (88%) que quienes han elegido escuelas pblica." (79%). Tambin es mayor la satisfaccin entre las personas de mayor nivel socioeconmico: se muestra conforme el 92% de los en trevistados de nivel alto y el 81% tanto en el nivel medio Cl.Y mo en el bajo. Llegado el momento de evaluar de manera general el ren dimiento acadrruco de los alumnos en el pas, el4 7% de los encuestados considera que este es bueno o aceptable. Sin em bargo, cuando se evala el rendimiento de los propios hijos, el 81 % de los padres lo considera bueno; el 15%, regular y slo el 3%, malo. Al igual que lo que ocurre con la satisfaccin con las escuelas, estn algo ms conformes con el rendirruen ro de sus hijos los padres que los envan a establecimientos privados que quienes lo hacen a los pblicos (el 87% contra el 77%), as como los provenientes de sectores econmica mente ms favorecidos. Esta distorsin no es exclusiva de la Argentina. Desde hace treinta aos, la organizacin estadounidense Phi Delta Kappa, junto con la encuestadora Gallup, investiga las actitudes socia les hacia las escuelas pblicas. En el estudio correspondiente a 1998, slo el 18% de los padres calific positivamente las es~ cuelas pblicas de los EE.UU. Ese porcentaje aument al 46% cuando las evaluadas fueron las escuelas de la zona en la que viva el encuestado y trep al 64% cuando la opinin se refi

18

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SITUACIN ACllJAL DE LA EDUCACiN,..

19

'il;
'111

111,i

I
jii

ri concretamente a la escuela a la que concurra su propio hijo o hija mayor. En cambio, esa conformidad vara cuando se comparan las actitudes de los padres pertenecientes a otras culturas. Cuan do se investiga la satisfaccin de los padres con el colegio en el que sus hijos cursan el quinto grado de la educacin ele mental, esta alcanza el 75% en los EE.UU, el 50% en Taiwan y el 33% en Japn. Los resultados coincidentes de estudios realizados en la Ar gentina, que recurrieron a mtodos diferentes y se llevaron a cabo en grupos de poblacin diversos y en distintos momentos, permiten concluir inequvocamente que los padres argentinos consideran que la educacin en el pas atraviesa una profunda crisis ... de la que ellos y sus hijos han logrado escapar. Resulta interesante investigar las razones por las que los padres dicen estar satisfechos con la escuela a la que asisten sus hijos, En el estudio citado, realizado en 1996 por Zuleta, los entrevistados fundamentan tal satisfaccin en el hecho de que, en la escuela elegida, los nios adquieren no slo forma cin en valores y actitudes de convivencia (79%), sino tam bin capacidad de razonamiento autnomo (77%), as como buenos conocimientos de lengua y ciencias sociales (76%) y de matemtica y ciencias exactas (75%), En las investigacio nes realizadas en aos anteriores, se obtuvieron similares eva luaciones positivas acerca del logro de esos objetivos de ense anza en un porcentaje que siempre super el 75%, Podra resumirse la situacin afirmando que las personas en cuestadas estn satisfechas con la escuela a la que asisten sus hi jos porque advierten en ellos positivos logros acadmicos, fun damentalmente en los campos de la lengua y la matemtica, Se corresponde con la realidad esta satisfaccin de los padres con lo que aprenden sus hijos en la escuela? A partir

de 1993, la Argentina ha encarado un programa nacional destinado a evaluar sistemticamente el rendimiento de nios y jvenes en distintas etapas del ciclo escolar. Lo que se ha in vestigado es el conocimiento de la lengua y la matemtica, precisamente los dos campos en los que los padres consideran satisfactorio el rendimiento de sus hijos, Los resultados obtenidos en los operativos nacionales de evaluacin de la calidad educativa realizados hasta ahora por el Ministerio de Cultura y Educacin son coincidentes con los de investigaciones similares, menos ambiciosas, llevadas a cabo en diferentes mbitos, Todas han puesto de manifiesto graves deficiencias en los conocimientos de los nios al terminar la escuela primaria y de los jvenes que completan su educacin media. Es ms, hay evidencias que confirman la sensacin ge neralizada de que el nivel de conocimientos alcanzado por los jvenes al concluir sus estudios secundarios ha disminuido en forma sostenida en el transcurso de los ltimos veinte aos.

Cunto aprenden realmente nuestros nios y jvenes! La evaluacin del conocimiento en la Argentina
Casi todos los pases estn muy interesados en establecer el rendimiento acadmico de sus nios y jvenes, Con esa finali dad, organizan complejas investigaciones destinadas a obtener datos que permitan cuantificar ese rendimiento. Si hen, entre 1989 y 1992, se realizaron intentos de medicin espordicos y parciales en distintas jurisdicciones del pas, a partir de 1993 la Argentina adopt esta estrategia de manera decidida al crear un sistema nacional de medicin de la calidad educativa. Des de entonces, mediante el estudio de grandes muestras nacio nales, todos los aos se explora el rendimiento en lengua y

f,'

......

20

LA TRAGEDIA EDUCATlVA

LA srTU,'\C1(1N ,'\cn.JAL L1E LA EDUCACIN ..

21

1IIIIi

11"

"11'

",

!'

matemtica de alumnos que se encuentran en distintas eta pas de su experiencia educativa. Adems, a partir de 1997, se est realizando anualmente un operativo nacional en el que se investiga el conocimiento de todos los alumnos que con duyen la escuela secundaria. Los resulrados del primer operativo nacional de evaluacin de la calidad, conocidos a comienzos de 1994, conmovieron a la opinin pblica, que se manifest asombrada por las defi ciencias observadas. Durante semanas, los medios de comun cacin analizaron esa preocupante situacin, y se debatieron las posibles causas de los fracasos observados y las alternativas de cambio. El impacto que tuvieron, en la opinin pblica, los resultados de los operativos siguientes fue disminuyendo de manera progresiva. En los ltimos aos, los datos, que --en li neas generales- confirman los iniciales, no despiertan mayor inters en el pblico. Gradualmente, se ha ido desviando la discusin hacia los aspectos tcnicos y se van dejando de la do las serias deficiencias de nuestros nios y.jvenes, que se confirman ao tras ao. En general, los expertos se han con centrado en analizar los problemas que surgen del sistema de evaluacin, que indudablemente los tiene, como toda empresa de esta magnitud y complejidad. En 1997, el operativo impli c la evaluacin de una muestra de ms de 130 mil alumnos de 5.420 escuelas primarias y, en 1998, de ms de 260 mil estu dianres que completaban su secundario en 11.829 colegios. Los resultados de esras evaluaciones no hacen ms que con firmar la experiencia de quienes estn cotidianamente en contacto con nios y jvenes, as como los datos obtenidos en numerosas investigaciones parciales realizadas en los ms distintos mbitos. especialmente a propsito de la incorpora cin de los estudiantes a las universidades, que recurrente mente atraen la mencin periodstica.

Un sistema educativa refJrobado


Los resultados de las evaluaciones reflejan la competencia de los alumnos, expresada en una escala de 1 a 10, en la que el nivel mximo no corresponde a la excelencia, sino tan slo al mnimo que cabe esperar de un alumno que se encuentre en el curso investigado. En 1993 se comprob que, en el sp timo grado, tomando el conjunto de las escuelas del pas, la calificacin alcanzada en matemtica era de 5,2 y, en lengua, de 5,3. Los temas que presentaron mayor dificultad en mate mtica fueron las fracciones y los nmeros dec imales (en esos temas los nios obtuvieron, en promedio, una califica cin de .1,1 sobre 10) y en lengua, la comprensin de los tex tos ledos (tem en el que obtuvieron 2,7 puntos) y de las regla. s gramaticales (tema en el que alcanzaron 3,1 puntos). Datos si milares se obtuvieron en 1997 cuando se analiz el comporta miento de la totalidad de los alumnos que completaron el se~ cundaro. cuyo rendimiento fue de 6,7 tanto en lengua como en matemtica. Sugestivamente, en el caso de los ejercicios abiertos. en los que -3 diferencia de los cerrados- los alum nos no deban elegir sino elaborar la respuesta, se obtuvo un renduruenro bajsimo tanto en matemtica como en lengua. Una de las observaciones ms interesantes realizadas en los operativos de evaluacin es que el rendimiento de los alum nos de escuelas estatales y privadas no se diferencia en el mo do notable que cabra esperar, a juzgar por la confianza que tos padres demuestran crecientemente en la educacin de gestin privada. Si se considera el nivel primario en escue tas urbanas, en el rea de lengua, las calificaciones oscilaron entre 'i en 199.1 y 5,9 en 1997 en los colegios estatales y en tre 6,4 y 6,9 en los privados. Un contraste similar se observa en matemtica: el rendimiento en las escuelas estatales fue

'1.

22

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN ...

13

de 5,1 en 1993 y de 5,3 en 1997, yen las privadas, de 6,5 y>

6,.3 respectivamente. Es decir que, entre los alumnos de cada tipo de escuela, existe una diferencia de alrededor de un punto, que se ha man
tenido estable durante estos aos. Esa diferencia resulta fcil mente explicable por la influencia que ejerce el mayor acce so a los bienes culturales por parte de los alumnos que asisten a las escuelas privadas. Ahora bien, hasta el momento la bre eha no adquiere en absoluto la magnitud que se poda haber anticipado. En otras palabras, existen muy buenas y muy ma las escuelas pblicas, as como muy buenas y muy malas es cuelas privadas. Muchas otras investigaciones mdependten tes han arrojado iguales resultados, aunque tornando corno muesrra grupos menos numerosos de estudiantes. Estos resul tados confinnan que el problema educativo responde a causas mucho ms profundas que el rgimen de gestin de la escue la, sea estatal o privado. Un comportamiento anlogo se observa cuando se analiza el conocimiento adquirido por los estudian res que finalizan su secundario en escuelas urbanas estatales y privadas. La di ferencia en las evaluaciones de los alumnos provenientes de ambos tipos de establecimientos oscil, tanto en lengua co mo en matemtica, entre el S v el 10% en los distintos cursos investigados desde 1993.

En el sexto grado de la educacin primaria, slo cinco de cada diez estudiantes son capaces de identificar la forma de expresin correcta entre las siguientes frases: a. El aula y el patio est vaco. h. El aula y el patio estn vacas. e. El aula y el patio estn vacos. J. El aula y e] patio est vaca. Algo menos de cinco de cada diez alumnos que cursan el segundo ao del colegio secundario responden corree tamente a la pregunta que sigue: "Sabiendo que una casette de 60 minutos de duracin tie ne 90 metros de cinta. cuntos metros de cinta sern utilizados para una grabacin de un cuarto de hora!".

a> 0,375 m b. 6 m
e 22,50 m
d. 360 m
Al concluir la educacin secundaria, slo cinco de cada diez adolescentes son capaces de responder correcraruen te a esta pregunta: "Juan y Rodrigo deciden ahorrar para comprarse una guitarra elctrica. Si Juan reuni el triple de dinero que Rodrigo, y entre los dos reunieron $ 2.040, cul es el aporre de Rodrigo?". a. $ 1.530 b. $ 1.020
e $ 680
d. $ 510

La real dimensin de la ignorancia


Qu es lo que se pregunta en estas evaluaciones? Por lo ge neral, la ndole de los temas investigados se expresa median te un lenguaje tcnico que puede oscurecer la gravedad de la cnsrs. Algunos ejemplos aclaran la situacin.
,11 1 11' 1111I11
"

"

24

LA Tl\AGED\A EDUCATIVA

LA SITUAC1N ACTUAL DE LA EDUCACll)N ...

2\

Al concluir el secundario, slo cuatro de cada diez alum nos son capaces de calcular un porcentaje simple. Tam bin en este grupo, slo cuatro de cada diez estudiantes respondieron correctamente a esta pregunta: ''Tenemos 15 sacos blancos y 7 negros en una caja. Si extraigo uno al azar, cul es la probabilidad de extraer un saco negro?".

a.7/15 b. 7/22 c. 22/7 d. 1/22


Si bien se podra abundar en ejemplos, bastan los citados pa ra comprender que las deficiencias se registran a propsito de conocimientos elementales, que no representan grandes proe zas intelectuales, sino operaciones y conceptos imprescindibles para el desempeo normal en la villa cotidiana. Al igual que en todos los operativos de evaluacin, en el realizado en 1997 en oportunidad del final del secundario, se registraron importantes diferencias ele acuerdo con la jurisdic cin del pas considerada. Por ejemplo, en el caso de matem tica, el rendimiento fue ele 6,7 en la provincia de Buenos Ai res y de 4,7 en Caramarca. En lengua, la calificacin promedio fue de 7,2 en la Ciudad ele Buenos Aires y de 5,0 en La Roa.

l.

~
I

SorjJrendentes hallazgos en el ingreso a la universidad


Durante los ltimos aos, se han realizado numerosas inves tigaciones acerca de los conocimientos de [os estudiantes que han completado el colegio secundario y se presentan para continuar sus estudios en las universidades. Los resultados de

esas experiencias, aunque utilizan merodologfas diferentes, con firman los Jatos aportados por los operativos nacionales de evaluacin de la calidad educativa. Los fracasos de los estu diantes en las pruebas de competencia tomadas por algunas universidades en el momento del ingreso ponen tambin de manifiesto esas carencias. Por ejemplo, en una prueba diagnstica tomada a comien zos de 1998, con contenidos del nivel secundario, a los postu lames a ingresar en la Facultad de Medicina de la Universidad Nacional de La Plata, el 84% de los 1.727 alumnos examina dos no logr responder ninguna pregunta y un solo alumno al cana a contestar la mirad del examen. Ms all del debate aceren de la dificultad de la prueba -previsible ya que su even tual aprobacin exima a los estudiantes de realizar el curso de ingreso- la cuestin es grave. Un estudio realizado simultnea mente en el mismo grupo de alumnos mostr su incapacidad pam responder a preguntas sencillas de matemtica corres pondientes a contenidos del ciclo primario: con ese simple cuestionario hu hiera aprobado poco ms del 10% ele esos alum nos, que -fccordemos-. haban terminado su secundario. In vestigaciones similares realizadas en otras facultades de la misma universidad confirman ese deficiente desempeo. En la Universidad de Rosario, slo el 51<'1 de los 1.900 as, pirantcs a ingresar en la carrera de Ciencias Econmicas apro b una prueba del mismo tipo, tambin en 1998. El ao 1999 debut con el estrepitoso fracaso de los estudiantes examina, dos para eximirse del ciclo introductorio en la Facultad de Derecho de la Universidad de La Plata y sigui con crisis si, milares en esa universidad y en la de Crdoba entre los aspi ranrcs a ingresar en la carrera de Medicina. En una investigacin realizada por la profesora Elvira Ar noux , se comprob que los estudiantes que concurren a los

16

LA. TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SITUACIN ACTUAL DE LA. EDUCACIN...

17

talleres de lectura y escritura correspondientes a la materia Semiologa, del Ciclo Bsico Comn de la Universidad de Buenos Aires, tienen graves problemas para comprender los textos que deben leer y tambin para expresarse mediante la escritura. El 11% de los alumnos investigados no logr cons truir un escrito y el resto produjo, en general, textos muy po bres o elementales. A propsito de este estudio, afirma la pro fesora Arnoux: "Los alumnos tienen serias dificultades con la lectura y la escritura. Les resulta muy difcil comprender v or ganizar un texto que responda a las caractersticas que de manda la universidad". Desde hace mucho aos, se realiza una investigacin de las competencias de los estudiantes que cursan las materias ini erales de la carrera de Medicina en la facultad respectiva de In Universidad de Buenos Aires. Se trata de alumnos cuya edad promedio es de 20 aos. El 42% proviene de escuelas estatales y el 58%, de colegios privados. Ms de la mitad son mujeres, el 569/ no trabaja, el 79% vive con sus padres y el 30% proviene de hogares en los que el padre tiene nivel uni versitario completo. En el momento de responder el cuestio nario, los alumnos ya han completado su educacin secunda ria, y cursaron y aprobaron o bien el Ciclo Bsico Comn de la UBA o bien el Curso Preuniversitaro de Ingreso organiza do por la facultad. Si se consideran exclusivamente los resultados obtenidos en 1998 -ya que no se advierten grandes modificaciones con los aos-. slo entre el 50% v el 60% de esos alumnos es capaz de calcular un porcentaje sencillo o de interpretar un grfico simple del tipo de los que <lparecen a diario en los peridicos para mostrar la evolucin temporal de alguna variable. Slo cinco de cada diez pueden colocar correctamente un acento ortogrfico o interpretar lf estructura de una oracin simple.

Cuando se exploran conocimientos en campos ms gene, rales, tres de cada diez estudiantes pueden ordenar cronol gicamente personajes histricos (Arsrteles, Napolen, Car lomagno, Jesucristo y Julio Csar). No son pocos los que sos' ., tienen que Jesucristo es posterior a Napolen. Slo cuatro de cada diez son capaces de nombrar al autor del Qu.ijote v algu nos adjudican la obra a... Martn Fierro. Menos de uno de ca, da diez menciona al autor de La Cauti!la o de Don Segundo Sombra. Slo dos de cada diez recuerdan el nombre de un ar gentino galardonado con el premio Nobel en ciencias. Y as podra continuar esta descripcin por pginas y pginas, en un intento de demostrar con evidencias concretas una realidad que la mayora de la poblacin intuye (como hemos visto, en los dems... ).

Cada vez sabel1Ws menos


No son pocos quienes afirman que, en realidad, esta situacin fue siempre igual y que no estamos peor que aos atrs. En cambio, un interesante estudio realizado por la profesora lida .de Gueventter demuestra con claridad que la calidad educa tiva est cayendo aceleradamente en nuestro pas. Esas inves tigaciones, realizadas a partir de la dcada de 1970, comparan [,el rendimiento ante las mismas pruebas de jvenes escolan tados, de clase media, de entre 17 y 22 aos de edad, que en caran la eleccin de un proyecto de vida profesional y labo ,. ral una vez finalizados sus estudios secundarios. Por ejemplo, en el rea de las funciones lgco-matemu cas vincu ladas a la capacidad de abstraccin, se comprueba que, en la dcada de 1970 (1971-1980), el 70% de los jve

2B

LA TRA(;EPJA EDU(:ATJVA

'.

LA SITUACiN ACTUAL DE LA EDUCACiN...

29

nes evaluados logra el nivel considerado aceptable mientras que', a comienzos de la dcada de 1990 (1991,] 995), slo In hace el 18 1] . Algo similar sucede en el rea de las funciones Igico-verbales (que pas del6Z% que alcanzaba el nivel acep table entre 1971-1980 al 3i ,5% entre 1991-1995) yen el cam po de las funciones [gico-espaciales (49,6% y 20,5% respec tivamente). Si se analiza globalmente el rendimiento del conjunto del grupo evaluado en la dcada de 1970, el 71,1 % alcanz el ni vel aceptable: el 25,6%, uno mediocre y el 3,3'}h, uno no de seablc. Las cifras obtenidas a comienzos de la dcada de 1990 fueron el17,8(XI con un rendimiento aceptable, el 56,2o/t) con uno mediocre y el26~\1 con uno no deseable. Estos resultados coinciden con la percepcin de los docentes de la Ciudad de Buenos Aires: segn un reciente estudio del Instituto de In vestigacin Observacono Urbano, cuatro de cada diez docn tes consideran que el rendimiento de sus alumnos es inferior al de los de hace cinco aos. El inters singular de esta investigacin reside en el he cho de que se estudia la respuesta de jvenes de distintas ge ncraciones a cuestionarios similares. Es decir, ao tras ao, los jvenes responden peor a las mismas preguntas. Asunis mn, de: especial importancia es la comprobacin realizada en el mismo estudio acerca de la mutacin operada en los valores de esos VIvenes, que permite concluir que el menor rcndirmeruo de los jvenes de hoy se debe a que su valora cin del conocimiento es menor que 1<1 de los jvenes de hace dos dcadas. Analizaremos mas adelante esa transformacin en los valores.

:'
~
.,1

La asignacin de recursos confirma el desinters


de la dirigencia argentina por la educacin

Esta misma falta de valoracin de la unportancra de la educa cin explica la circunstancia de que, <1 pesar de los discursos '1.:' y las declaraciones en contrano, la dmgencia argentina no h.' .i'S : refleje en hechos concretos la preocupacin que manifiesta '\ . Ir: por esta cuestin. Un anlisis rpido de unas pocas cifras re lacionadas con la Inversin educativa que realiza nuestra so ciedad, en comparacin con la de otros pases, sustenta esta afirmacin.
Q.

En Tela)n con el. Testo del mund(J.


~

i1l'l.'ersi6n global es escasa

El porcentaje de la nqueza que genera un pafs (producto bru

to interno o ['A!) desr inndo a una determinada fmabdad cons

tituye una buena manera de establecer 1<-1 trnportancta relari va que la sociedad le asigna l. ese objetivo. Independiente mente de la cantidad absoluta de los recursos, que resulta de la magnitud de la riqueza generada, el porcentaje del produc '. to que se destina a cada finalidad pone de manifiesto su im portancia real. De acue-rdo con un estudio publicado en 1998 ror la Or garuzacin de Cooperacin y Desarrollo Econmico (ocor). r, durante 1995 la Argentina invirti en educacin fondos pCI~ blicos equivalentes al 3,4% del total de la riqueza que genere) (es decir, de su producto bruto interno o PBI) y privados co rresponciieutes al 0,71% del I'Bl, lo que suma un total del 4, l % dd [,RI. En Amrica Latina, Chile y Mxico invirtieron el 1,6% y Brasil cl5,1 IX) de sus respectivos rm (en este ltimo caso. :'ililll St' mua de la inversin pblica). La UNESCO reco

~'

JO

LA TRAGEDIA EDUCATIVA
,~

LA SITUACiN ACTUAL DE LA EDUCACIN ...

J1

mienda que los pases en desarrollo destinen a la educacin roe lo menos el 6% de su PBI. Resulta preocupante el hecho de que. en nuestro pas, crezca ms la riqueza que el pareen, taje asignado a (a inversin en educacin. A ttulo comparativo, cabe sealar que, en su conjunto, los pases desarrollados que integran la OCDE invirtieron en educacin el 5,99'0 de sus respectivos PBl, que son cuantitari vumente mucho mayores que los de los pases en desarrollo. Entre ellos, se encuentran Canad, con el 7%; Dinamarca, con el 7,1%; Corea, con e16,2%; Suecia, con el 7,9% y los EE.UU., con el 6,7%. Por su parte, Israel dedic el 8,3% de su PBI y Malasia, el 5,1 %.

anualmente 1.158 dlares por alumno primario (mientras que , se invierten 3.595 en promedio en los pases de la ocre) y 1.575 por alumno secundario (4.971 en la ocm). En Chile, ~: las cifras correspondientes son 1.807 y 2.059; en Brasil, 870 y l-" 1.018 dlares. En cambio, en Dinamarca, se invierten anual ,'mente 5.713 dlares por alumno primario y 6.247 por alurn no secundario; en los EE.UU., 5.371 y 6.812; en Japn, 4.065 y 4.465 Y en Alemania, 3.361 y 6.182 respectivamente. De acuerdo con un clculo de la UNE5CO, en los pases de sarrollados, se destinan 115.220 dlares, en promedio, para cubrir las necesidades educacionales de una persona desde el jardn de infantes hasta la universidad. En la Argentina, se invierten, con ese fin, 12.644 dlares.
e ... .hemos abarulonado a nuestros docentes

b. . . .invertimos mucho me7W5 por estu.diante


en cada uno de los niveles

De acuerdo con las cifras oficiales, la Argentina dedic, en 1996, el 2,9% de su PBI a financiar la educacin primaria y secunda ria, y el 0,70)), a la educacin universitaria. En los pases de la OCDE los porcentajes correspondientes son el 3,7% yel1,5%. Alrededor del 75% de los alumnos que estn recibiendo edu cacin en todos los niveles en nuestro pas lo hace en estable cimientos de gestin estatal, y el 25%, en los de gestin privada. Entre las escuelas estatales y las privadas, no existen diferencias significativas en cuanto a la cantidad de alumnos por docente (14,8 frente a 12,4 respectivamente), al promedio de alumnos por aula en la primaria (24,7 frente a 27,3) o por divisin en el nivel medio (26,7 frente a 28,7). Como hemos visto, es muy escasa la diferencia a favor de las escuelas de gestin privada en cuanto al rendimiento acadmico. Cuando se considera el conjunto de las escuelas pblicas y privadas, se comprueba que, en la Argentina, se invierten

'Como seala Emilio Tenn, "entre 1980 y 1995, la cantidad "de alumnos en la educacin primaria y secundaria argentina creci en un 65%, el nmero de maestros lo hizo en un 55% mientras que la inversin en educacin slo creci un 13%". Durante el Seminario sobre Reforma Educativa llevado a cabo en oportunidad de la 37 asamblea anual del Banco In teramericano de Desarrollo (BID) celebrada en Buenos Aires en 1996, se seal que
la e levada calidad media Je la educacin bsica en los pases indusrrialiaados tiene su fundamento en un nivel relativa mente elevado de comperencia docente. Eso se debe a que la docencia sigue siendo una profesin atractiva para las perso nas con un nivel relativamente elevado de educacin. Esto, a su vez, es una funcin JeI respeto social acordado a los do cenres, el nivel de sus remuneraciones y sus condiciones de

'-'1'""

12

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SITUACIN ACIlJ.'\L DE LA EDUCJ\CIN ..

J .1

trabajo. Es tambin una funcin de los niveles exigidos en la formacin normalista.

luego, hemos analizado someramente algunas catacterfsticas


; #, comparativas de la asignacin de recursos. Tambin es preci

El estudio de la OCDE citado confirma la postergacin salarial del docente argentino. Entre nosotros, el salario inicial de un maestro primario corresponde al 66(}{ del pm anual per cpita, en Chile al 91%; en Brasil, al 64%; en los EE.UU., al 86% y, en el conjunto de los pases de la OCDE, al 95%. En trminos ab solutos, ajustado por el poder adquisitivo, el salario es, en la Argentina, de 6J65 dlares en comparacin con 10.600 en Chile, 24.100 en los EE.UU. y 28.400 en Alemania. En oportunidad de la mencionada reunin del Bln, se ana lizaron cifras comparativas que indican que el salario docente no slo es bajo, sino que muestra una tendencia declinante a lo largo del tiempo. Si se considera que un maestro primario en el sector pblico recibfu un sueldo equivalente a lOO en 1980, este era de 45 en 1992. En igual periodo, en Chile ha ha pasado a 120 y, en Uruguay, a 125. En la Argentina, un profesor de la escuela media y uno de enseanza superior pa saron de 100 en 1980 a 40 y 37, respectivamente, en 1992. Es decir que nuestro pas no slo no privilegia la rafea docn te, sino que la degrada al depreciar el salario. E" evidente que si el sueldo que se paga el un cadete es mayor que el que recibe un maestro o un profesor, a nuesrtu sociedad le interesa ms la ta rea que hace el cadete.

'~Jl' so advertir las profundas desigualdades que se estn generando respecto de otros pases, e inclusive en el intetior de nuestra so ciedad, a propsito del acceso a la educacin. Algunos pocns , datos aislados pueden servir para caracterizar la situacin. De acuerdo con un estudio realizado por Susana Torrado, la probabilidad (expresada en porcentajes) de que una persona uccediem o completara diversos niveles de enseanza, tornan do como base la poblacin total del pas, era la siguiente, de acuerdo con los censos nacionales de 1980 y 1991:

1980

1991

Acceder al nivel primario Terminar el nivel primario Acceder al nivel secundario Terminar el nivel secundario Acceder al nivel superior Terminar el nivel superior

94,2

96,1

63,5
28,4 16,7

75,2
38,5
24,2 10,4 7,2

5,7
3,7

Preocupante radiografa de la situacin educativa de la sociedad argentina actual


Hemos comentado ya las graves fallas que se detectan en 1" calidad de la educacin en la Argentina contempornea y,

Si se toma en consideracin la condicin socio-ocupacional de la poblacin correspondiente, la probabilidad de acceder a cada nivel segn se perteneciera al grupo de profesionales o r, de obreros no calificados era, sobre la hase del censo de 1980, la siguiente (expresada en porcentajes):

I .
1;

, ~~ ; le

r"lI'
LA SITUACIN AClUAL DE LA EDUCACIN ...

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

JI

Profesionales Obreros no calificados Acceder al nivel primario Terminar el nivel primario Acceder al nivel secundario Terminar el nivel secundario Acceder al nivel superior Terminar el nivel superior

a. El nivel educativo y el empleo


No es necesario abundar en datos para demostrar que, en la sociedad actual y, sin duda, en la del futuro, el nivel educatt vo de las personas representa un factor fundamental para su posibilidad de insertarse en el mundo de la produccin. Si bien el fenmeno conremporneo del desempleo no respeta a ningn grupo social, es evidente que su incidencia es mayor entre aquellos de menor nivel educativo. Un estudio recten te realizado entre nosotros demuestra que, en el grupo de j ,.venes desocupados de entre 14 y 24 aos, el 73% carece de estudios secundarios completos, mientras que el 27% posee secundario completo o mayor educacin. En el periodo com prendido entre 1991 y 1997 en el Gran Buenos Aires, la de socupacin entre los jvenes que no completaron el colegio '., secundario aument cinco veces ms que entre quienes ter minaron sus estudios. De acuerdo con Daniel Filmus, en 1997, el 14(){) de quienes haban terminado el secundario estaban ,. desocupados, porcentaje que se reduca al 5,91)/1) en el caso de los profesionales universitarios. El nivel de ingresos est tambin directamente relacionado con los aos de educacin que ha logrado completar una per sona. Un anlisis realizado por el BID sobre la base de datos pto veruenres del Gran Buenos Aires seala que quien tiene seis ,.'IDos de educacin recibe un ingreso 35% mayor que un traba jador sin estudios. A su vez, quien logr completar doce aos de educacin (secundaria completa) recibe un ingreso 80% mayor que el de quien carece de estudios, mientras que el in, greso de quien tiene diecisiete aos de educacin (universira ria completa) es 160% mayor que el de quien no tiene estudios. En los EE.UU., quienes tienen educacin universitaria ganan hoy el 76% ms que quienes slo completaron la secundaria.

99 98

87
36
8 3
0,4

90
85

67 60

0,2

;I,lll,i 1I1
1I 'Iri 11:, ,, 1 :11
"'1 ''1 111,

Esta situacin tiende a agravarse en los ltimos aos. Una re, dente investigacin de Mara Echart para la Fundacin de Investigaciones Econmicas Latinoamericanas (HEL) confir ma el agravamiento de la situacin: en el grupo correspon diente al 10% ms desfavorecido de la poblacin argentina, [a proporcin de personas sin educacin o menos que primaria completa aument, entre 1992 y 1997, desde el 21,40/0 hasta el 23,4%, mientras que la cantidad de individuos que, como mnimo, tienen educacin secundaria completa disminuy casi a la mitad observada en 1992, de 19,9% a 1O,8%. Lo mis mo sucede en el caso de los universitarios, que pasaron del 5% al 1%. Al cabo de ese mismo periodo, en el grupo correspon diente allOIX, ms favorecido de la poblacin, la cantidad de personas con estudios secundarios y universitarios completos aument cerca dellO%, pasando, en este ltimo caso, del 30% al 40%. Lgicamente, rambin se registran marcadas diferencias en la dstnbucin del capital educativo entre las distintas regio nes del pas.

...

36

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SITUACIN ACTUAL DE LA EDUCACIN...

JI

Un dato interesante proviene de investigaciones realizadas por Anemio Lper a propsito de los jvenes que se incorpocan al padrn electoral. Con motivo de la eleccin nacional de 1999, votarn por primera vez un milln de jvenes de 18 y 19 aos. De cada 100 de estos jvenes, 63 se encuentran fuera del sistema educativo y slo 37 estn incluidos en l. Del total de esos jvenes, dos son analfabetos absolutos, 17 no completaron la educacin primaria, 37 slo lograron completar ese nivel, 17 habrn abandonado el secundario en el momento de votar o lo harn despus y los 29 restantes lograrn terminar la educacin media y proseguirn, en algunos casos, estudios terciarios. Un reciente estudio de lINICEF demuestra que, en todo el pas, hay alrededor de tres millones de jvenes de entre l3 y 17 aos, de los cuales 330 mil no estudian ni trabajan. Ms del 60% de esos jvenes vive en hogares pobres. Slo en el Gran Buenos Aires hay 90 mil jvenes pobres y marginados.

imprescindible que complete, como mnimo, la educacin media. Con respecto a este punto, la situacin argentina resulta alarmante. Si se analiza el total de la poblacin, se comprueba que no complet el colegio secundario:

el 64 f }{) de quienes tienen entre 25 y 34 aos; el 71% de quienes tienen entre 35 y 44 aos;
el 79% de quienes tienen entre 45 y 54 aos; el 85% de quienes tienen entre 55 y 64 aos. Pero, mientras que el 64% de los argentinos de entre 25 y 34 aos no termin el secundario, en el conjunto de los pases de la GeDE, no lo hizo slo el 28% de las personas de esa edad. Tampoco lo hizo el 15'X) de los canadienses, el 13% de los es~ tadounidenses, el 14% de los alemanes, el 13% de los suecos o el 26% de los franceses. Si se analiza el conjunto de la poblacin argentina comprendida entre los 25 y los 64 aos de edad, se comprueba que: el 739() no complet el secundario (72% mujeres y 75% hombres): el 18 l J() complet el secundario como mximo nivel; el 4 1),;) complet educacin terciaria -no universitaria; el 51}( ) complet la educacin universitaria. Surgen grandes diferencias si se comparan esos valores con los correspondientes al conjunto de los pases de la OCDE. En ellos, en ese grupo de poblacin (2564 aos) se comprueba que:

b. Educar a wdos para competir


Si el objetivo de la sociedad es que sus integrantes puedan competir efectivamente en el mundo del futuro, no resultar viable que lo haga slo un porcentaje reducido de la poblacin mientras que el resto se hunde cada vez ms porque no ha sido capaz de desarrollar las habilidades que le permitiran incorporarse a esa competencia. "Para competir en el mundo actual hay que hacerlo persona a persona", afirm Bob Galvin, un alto ejecutivo de una empresa estadounidense, "y como nacin, no podemos damos el lujo de dejar a nadie afuera". La diferencia entre quienes compiten reside hoy en el pensamiento, en los conceptos, en el capital intelectual. Es por todos conocido el hecho de que, para que una persona pueda desempearse en la sociedad actual, se considera

el 39(.J( no complet el secundario; el 39l}1 complet el secundario como mximo nivel; el 10l};} complet educacin terciaria no universitaria; el 12% complet la educacin universitaria.

1
lB

LA TRACiED1A EDUCATIVA

LA SlTUAClL1N ACTUAL DE LA EDUCACIN...

39

Cuando se analiza el mximo nivel educativo en las personas entre 21 y 64 aos que integran la fuerza de trabajo, los Jatos correspondientes a la Argentina y a los pases de la ()CDE son, respectivamente, los siguientes: el 69 Y el 34% no completaron el secundario;
el 20 Y el 42(){1 completaron el secundario como mximo

nivel;

el 5 y el 11% completaron educacin terciaria no univer

sitaria;

1 1;

el 6 y el 15% completaron la educacin universitaria.


Es de destacar el hecho de que, en slo un ao, entre 1996 y 1997, la Argentina cay seis lugares en la nmina de paises ordenados segn su ndice de desarrollo humano calculado por el Programa de Desarrollo Humano de las Naciones Uni das. De acuerdo con un anlisis de Anemio Lpez, ese dete rioro se debi esencialmente a la cada en la tasa de marncu lacn primaria, secundaria y terciaria, que pas del 80% al 77%. Esta tasa resulta de la suma de la cantidad de alumnos matri culados en cada nivel de educacin -pertenezcan o no al grupo de edad correspondiente a dicho nivel- y el total de la pobla cin del grupo de edades de ese nivel. Las cifras recogidas en los informes del Programa de Desarrollo Humano 1996 y 1997, que revelan la magnitud de la crisis del sistema educa rivo nacional, corresponden a datos obtenidos en 1993 y 1994, respectivamente.
c. El escaso capital educativo acumulado

,1,
1" 1"

'1

'I

Como se ha visto, en trminos generales, el 73% del total de las personas de entre 2.5 y 64 aos en la Argentina y el 40 1X )

la poblacin de esa franja de edades en el conjunto de los pases de la OCOE carecen de educacin secundaria completa. "Adems, mientras que, en ese grupo de pases, el 13% de las personas de entre 25 y 64 aos completaron su educacin uni ;~', versitaria, en la Argentina slo lo hizo el 5%. La diferencia con ciertos pases en particular es importante. -Por ejemplo, complet la educacin universitaria e126% de los 'estadounidenses, el 23% de los holandeses, el 17% de los cana denses, el 19% de los coreanos, el 15% de los britnicos. Re sulta interesante la constatacin de que, en un segmento ms .joven (25~34 aos), complet su educacin universitaria el 1,30% de los coreanos mientras que slo lo hizo el 5% de los argentinos y el 9() de los brasileos. Es preciso destacar que, en la Argentina, hay en la actualidad casi tantos analfabetos como graduados universitarios. Son numerosas las investigaciones que demuestran que, en iel nivel secundario, se produce una desercin importante. En ',la Ciudad de Buenos Aires, el 38, 7% de los estudiantes aban dona sus estudios antes de comenzar el tercer ao de la escue tia secundaria. .' Las carencias socioeconmicas no son las nicas responsa, 'bies de la desercin. Tambin se registra un importante nivel repitencia. El 18% de los alumnos que cursan el nivel me, io en los establecimientos de la Ciudad de Buenos Aires bachilleratos y comerciales) repite el ao. Las cifras ms de -ajas se registran en primero y segundo ao (24%) y caen 'hasta el 2% en el ltimo ao. Esta circunstancia origina el fe nmeno de la "sobreedad": el 40% de los alumnos que en 1998 concurrieron a las escuelas secundarias de la Ciudad de Buenos Aires tiene una edad superior a la correspondiente a su nivel de estudio. En el Gran Buenos Aires, la desercin es
'1

de

colar secundaria pas del 39% en 1991 al 48,1% en 1996, de

_..

_..

__._-

40

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA STIJAClN ACfUAL DE LA EDUCACiN...

41

acuerdo con la Secretara de Programacin Econmica. En el conjunto del pas, seis de cada diez jvenes que inician el se~ cundano no logran completarlo. Una de las principales cau sas de esta situacin es la incorporacin temprana de los ado lescentes al mercado de trabajo, en un intento de compensar la cada en el ingreso familiar debida al desempleo o a la ds minucin de los niveles salariales de los miembros de la fam la que trabajan.
d. El suea an lejano de la igualdad de oportunidades

La grave distorsin en la igualdad de oportunidades queda de mostrada por el hecho de que, mientras que el 70% de los es tudiantes de las clases medias y altas terminan el secundario, slo lo logra eI14% de quienes provienen de las clases bajas. Como lo demuestran estudios realizados en otros pases, existe una relacin directa entre el nmero de jvenes de 15 a 19 aos que asisten a la escuela y que no trabajan y la canti dad de aos que sus padres han permanecido en el sistema educativo. Por ejemplo, en Uruguay, concurre a la escuela el 81 % de los jvenes de ese grupo de edad si sus padres han re cibido entre diez y doce aos de educacin mientras que slo lo hace el 48% de los hijos de padres que tienen entre seis y nueve aos de educacin. Tanto en Uruguay como en Vene zuela, pas en el que la situacin es similar a la descripta, s lo uno de cada cuatro jvenes de 15 a 19 aos de edad CUYdS padres no completaron la educacin primarta se encuentra estudiando y sin retraso escolar. Entre 10$ hijos de padres que superaron 1<1 educacin secundaria, esa proporcin aumenta a tres de cada cuatro jvenes. Esta tendencia se observa tambin en los pases desarrolla dos. En los EE.UU., por ejemplo, el porcentaje de la pobla-

rctn de entre 16 y 65 aos que completa la educacin tercia, ftria vara segn el nivel de logro educativo de sus padres. Si es, tos completaron la educacin terciaria, el 64% de sus hijos tambin lo hace; pero slo la completa el 36% de los hijos de padres que no han ido ms all de la educacin secundaria completa y el 20% de los hijos de padres que no lograron ter, .mnar la educacin media. Es decir que, a comienzos de la dcada de 1990, el origen , social de los jvenes sigue siendo un factor determinante de '! sus posibilidades de educarse y el capital educacional del ho j' gar constituye un factor principal de transmisin de las opor : tunldades de bienestar de una generacin a la siguiente. Los enfoques actuales del desarrollo consideran a la educa, ,',e' cin como una inversin en capital humano y le atribuyen un r 'Papel fundamental en el logro de una mayor equidad social. Por eso, es preocupante que las oportunidades de participar en [as mejoras educacionales se sigan distribuyendo de modo de ,Iigual, segn el origen socioeconmico de las personas. Existe una relativa rigidez del sistema social en trminos de la movi :'!idad educacional entre generaciones, factor que, al actuar a ;:travs de la desigualdad de ingresos producidos por el traba :jo, contribuye a reforzar la desigualdad distributiva del ingre ( , 80 en nuestros parses.

La educacin en el contexto
de la situacin socioeconmica mundial

As como la descripcin de la situacin educativa no hace si,' no expresar en datos un estado de cosas que es fcilmente ad vertido por cualquier observador de la realidad contemper nea, 10 mismo sucede con el crecimiento de la brecha que se

42

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SITUACIN AcnJAL DE LA EDUCACIN...

43

genera entre los grupos de distintos niveles de ingresos. Esa desigualdad en la distribucin de la riqueza se refleja tambin en la situacin educativa. Por eso, el desnivel de ingresos tiene su correlato en el desnivel educativo. Una de las formas aceptadas de comparar los ingresos en el plano internacional consiste en considerar el 20% ms pobre y el 20% ms rico de cada pas. Los datos correspondientes a la Argentina provienen de la Encuesta Permanente de Hogares del Gran Buenos Aires. Un sucinto anlisis muestra que el 20% ms pobre, que reciba en 1975 el 7,2% del ingreso nacional, en 1998 recibe el 4,2%, es decir que, al cabo de veinticinco aos, su participacin en el ingreso cay el 42%. En ese mismo lapso, la participacin en el ingreso del 20% ms rico pas del 41 % al 53%, lo que supone un incremento del 30%. Uno de cada tres chicos argentinos nace en un hogar con necesidades bsicas insatisfechas y uno de cada dos adolescentes de familias pobres abandona el secundario. Si bien muy notable en el caso de la Argentina, el problema de la concentracin de la riqueza es un fenmeno caracterfstico de la sociedad contempornea. De acuerdo con el lnferrmc del DesarroUo Humano 1998 de las Naciones Unidas, las 225 personas ms ricas del mundo acumulan una riqueza equivalente al ingreso anual de los 2.500 millones de perso-

nas ms pobres (el 47% de la poblacin mundial). El 86% de los bienes y servicios de la tierra es consumido por el 20% de sus habitantes. Una idea tal vez ms exacta de la desproporcin sealada se observa en el hecho de que las tres personas ms ricas del mundo tienen bienes que exceden el valor del producto brute interno anual de los 48 pases menos desarrollados. Los bienes de las 48 personas ms ricas superan el producto bruto intemo de China, el pas ms poblado, con 1.200 millones de

habitantes. La desproporcin se hace ms evidente cuando se advierte que el costo adicional necesario para asegurar el acceso a la educacin bsica y a [a atencin mdica bsica a toda la poblacin, el cuidado de la salud reproductiva para rodas las mujeres y el alimento, el agua potable y condiciones sanitarias para todos los habitantes del mundo sera de 40 mi! millenes de dlares por ao, es decir, menos del 4% de la tiqueza combinada de las 225 personas ms ricas del mundo o el5% de lo que se gasta en el mundo en armamentos. Segn el Informe de Desarrollo Humano 1999 de las Naciones Unidas, si las 200 personas ms ricas del mundo contribuyeran anualmente con el I % de su riqueza, se podra lograr que todos los nios del planeta accedieran a la educacin pnmaria. Sera necesaria esta inversin adicional de 7 mil miIlones de dlares anuales, en promedio, durante los prximos diez aos, a fin de educar a todos los nios. Esta cifra es inferior a la cantidad de dinero que se gasta cada ao en cosmticos en los EE.UU. (8 mil millones de dlares), en helados en Europa (11 mil millones de dlares), en alimento para animales en Europa y los EE.UU. (17 mil millones de dlares) o en perfumes en los EE.UU. y Europa (12 mil millones de dlares). Del anlisis somero de estos datos, surge con claridad que la sociedad no se decide a realizar la inversin necesaria para proporcionar a todos sus integrantes las herramientas educauvas bsicas porque, en realidad, no asigna a esa tarea tanta trascendencia como manifiesta.

ll. La sociedad ante la escuela: expectativas en medio de conflictivas tendencias culturales


EN UN MOMENTO histrico determinado, las tendencias socia les prevalecientes generan una visin del mundo que moldea

la forma en que se concibe la educacin. Un anlisis superf


cal demuestra que nuestros nios y jvenes viven rodeados de signos inequvocos que desnudan los valores que predom nan en la sociedad. Las actitudes que ellos perciben en la fea, lidad, y que poco tienen que ver con los valores que decimos compartir, son las claras seales que guan la educacin de las nuevas generaciones. Por eso, debemos ir a buscar, en al gunas tendencias sociales de hoy, las claves que nos permi tan comprender la magnitud de la tragedia educativa.

Qu espera hoy la sociedad de la escuela?

Muy posiblemente, el descuido de la educacin por parte de la dirtgencia social as como el descenso experimentado por el rendimiento acadmico de los nios y jvenes -que no constituyen fenmenos exclusivamente argentinos- reflejan una profunda modificacin en las expectativas que la socie dad deposita en la escuela.

4'

46

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA s<,:x.:IEDAD ANTE LA ESCUELA,.,

47

En el pasado, se consideraba que el objetivo de esta insti tucin era proporcionar conocimientos especficos y concre tos que resultaban de difcil transmisin enel hogar. lgica mente en un mbito en el que se comparta un conjunto de valores con la familia. Hoy, esta situacin ha camhiado drs ricamente, como lo testimonian las transformaciones experi mentadas por el enfoque de la enseanza. Durante un periodo prolongado se exalt la creatividad y la libertad de los estudiantes, con un relativo desprecio por el contenido concreto de la enseanza. Los hechos en s no pa recan contar mucho, lo impon ame era el "proceso" por el que se llegaba al supuesto saber. Esta tendencia ha alentado la instalacin de un cieno desdn por el conocimiento con creto de la realidad y de los hitos que han marcado el deve nir del hombre. Esta situacin es planteada con trazos gruesos por la perio dista estadounidense Hearher Mac Donald en su artculo "Por qu la maestra de }uancito no puede ensear?", que relata una visita a un instituto neoyorquino en el que se forman educa dores. Segn el artculo, los profesores proponen "construir una comunidad, enriquecida en intercambios" e impulsan a los estudiantes a "desarrollar el subtexto de su tarea". Al ca de la actividad del da, la profesora resume: "Estamos construyendo la confianza de este grupo". Pero lo que no pa recen hacer es hablar de nada presente en el mundo real ni acerca de la manera de ensear lecciones concretas a nios de carne y hueso, observa la periodista. Segn ella, el lema de muchas de esas escuelas debera ser: "Todo menos el conoci miento". En caso de mencionrse1o tangencialmente, se habla del "saber construido por uno mismo" o "el conocimiento con rexrualcado".

no

Ya pas de moda el conocimiento comn, el que transmi ten los libros, aquel por el que Fausto vendi su alma al de monio. Las modernas tendencias educativas afirman que la ,enseanza debe estar "centrada en el nio", lo que, en mu
chos casos, equivale a proponer que sea el alumno quien deci
, 'da por s mismo lo que quiere aprender. En los "grupos coope
':', rativcs", el paradigma de la clase "centrada en el alumno", los
estudiantes supuestamente se ensean unos a otros, aunque ", no es infrecuente que la discusin se deslice de la matemtica a las series televisivas. El nfasis est puesto en los sentirnien , tos y en el "ser". Un currculo concreto, con la enumeracin de lo que los nios deberan saber, es interpretado como una , limitacin al espritu humano. J Los nuevos maestros son preparados para desconfiar de la au '-., toridad y de la idea de que se espera que ellos sepan ms que sus alumnos. El supuesto de que los maestros saben algo que los alumnos desconocen, en el que se sustentaban las clases tradi ,cionales, es anatema para el igualttarismo escolar. Hasta el ::mismo trmino maestro est en retirada, y es reemplazado por .el de "facilitador", en parte gua y en parte testigo que obser va al nio que se educa a sf mismo. Como resultado de esta "formacin posmodema, cada da importa menos la compe~ ':'tencia concreta de los doce mes en los temas que, se supone, son los que deben ensear.

Cmo se estudia? qu se estudia? se estudia?


J

La orientacin que estn adquiriendo numerosos programas destinados a la formacin de nuevos Jocentes es confirmada por Carol lnnersr en su artculo "Locura metodolgica". La autora relata que, al comenzar uno de esos cursos, la profesora

4H

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SOCIEOAD ANTE LA ESCUELA ...

49

se apresur a reorganizar los pupitres en forma de "U" porque consideraba la disposicin en filas "aburrida" y demasiado "tradicional". Juzgaba, adems, que la distribucin en filas Po> mueve el individualismo en lugar de la cooperacin, que estimula a los estudiantes a hablar y trabajar juntos. Prosigue la profesora, segn el relato de Innerst: "Este no es un curso exigente en trminos de lecturas. No estoy tan interesada en las calificaciones que obtengan como en su capacidad para explicar sus propios procesos. El producto final no es tan impurtante como el esfuerzo, el proceso que realizan". Estas tcnicas, que dan prioridad al cmo sobre el qu se ensea, son muy frecuentes en las escuelas en las que se forman los nuevos docentes. Muchas de estas instituciones atraen a los estudiantes que son el producto de una escolarizacin deficieme y que, muchas veces, ya han fracasado en otras disciplinas. Las escuelas de formacin docente los entrenan para convertirse en agentes de cambio, cuyo objetivo es promover la justicia social y la equidad ms que el logro acadmico. Aquellas aspiraciones son socialmente muy importantes y tambin lo es que los maestros lo adviertan precozmente. Sin embargo, lo grave es que se privilegie la construccin de la autoestirna y el descrdtro de la competencia por sobre la enseanza de la lectura, la escritura y la matemtica. Este enfoque estara justificado si produjera nios cultivados e interesados por aprender. Hasta ahora, no parece haberlo hecho. El nfasis que importantes corrientes pedaggicas estn poniendo en el proceso del aprendizaje, privilegindolo por sobre su producto, ejerce una influencia, an vigorosa, sobre nuestra educacin. El arraigo de estas concepciones, que muchas veces han sido incorrectamente interpretadas, se explica porque parecen coincidir con la tendencia actual a rehuir

el e..sfuerzo que se asocia con la adquisicin de conocimientos concretos. Quienes proponen estas ideas insisten, con razn, en que el objetivo de la educacin es entrenar a los jvenes para cuestionar, criricar y rechazar el saber convencional. Pero, para muchos, el hecho de que los estudiantes ignoren los contenidos resulta irrelevante: slo importa su opinin pues el conocimiento, el "producto", pas de moda. Recin ahora se est comenzando a manifestar alguna preocupacin por la generalizada ignorancia de los hechos concretos por parte de nuestros jvenes. Tomemos el caso del conocimiento ciennflco, en el que la tesis de la fugacidad del conocimiento encuenrra posiblemente su justificacin ms clara. Es cierto que vivir en medio de una revolucin de ese conocimiento como la que se est produciendo actualmente hace necesaria la flexibilidad porque el saber se vuelve rpidamente obsoleto. Pero, aunque sea cierto que nuestra comprensin del mundo se est transformando aceleradamente en las fronteras del saber humano, no lo es menos que el fundamento de la ciencia que se ensea a los jvenes escolares no se encuentra en permanente cambio. Habra que pensar que cuanto ms firme sea su conocimiento de los principios bsicos, ms fcil les resultar enfrentar las transformaciones complejas en su vida adulta, tanto si se dedican a la ciencia como si se proponen comprenderla como ciudadanos informados. No resulta tan clara la distincin entre el proceso y el pro~ dueto en campos como la literatura o la historia, que no catnbian tanto con el paso de las generaciones o de los aos. Los fundamentos de la gramtica son prcticamente los mismos que los que :;e enseaban hace cincuenta aos. El problema es que hoy no interesa ranto que se aprendan.

50

LA TRJ\GEDlA EDUCATlVA

LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELA ...

"

El capital de conocimientos
Si pretendemos que, en el futuro, los jvenes entiendan algo sobre algo, es preciso dotarlos de un capital bsico de conocimientos concretos. Las importantes habilidades de resolver problemas o de ejercitar el aprendizaje permanente no se adquieren en un vaco de conocimientos. Como muy bien lo resume Chris WooJheml, un alto funcionario educativo britnico,
el mundo no es algo nebuloso y vago que est all, florando libremente, esperando nuestra opinin. Es algo slido y real, y Un] educacin que no ensee a los jvenes que nada se logra sin paciencia y autodisciplina (requeridas para contar
con conocimientos concretos sobre el mundo), es una educacin que no vale la pena adquirir.

Resulta evidente que las expectativas de nuestra sociedad actual sobre los logros acadmicos de los estudiantes son muy modestas. De manera manifiesta o encubierta, se prioriza la adquisicin de las he1Tamienta.~, cuando no directamente el cumplimiento de otras funciones que hoy se asignan a la escuela. Efectivamente, esta ha ido asumiendo la responsabilidad de numerosas tareas vinculadas al proceso de socializacin de los jvenes. As, la asistencia social, fundamentalmente centrada en la alimentacin, desempea un papel importante en la escuela que sirve a los grupos ms carenciados. Por su parte, las familias de niveles ms favorecidos buscan en la escuela un buen "ambiente" para sus hijos, al mismo riempo que ponen un nfasis especial en la actividad deportiva sin olvidar los conocimientos que se han convertido en indicadores actuales del status: el ingls y la computacin.

Este cambio en los requerimientos de los padres en relacin con la educacin de sus hijos queda claramente evidenciado en un estudio nacional de opinin sobre estos temas promovido, no hace mucho, por el Ministerio de Educacin de la Nacin. Esa investigacin demostr que los padres consideran que el principal objetivo hacia el que debera orientarse la escuela media es evitar que los jvenes se inclinen IXJr la droga ! o el delito (para el 22,4%), seguido por la preparacin para el . trabajo (21 % de las respuestas); mientras que un porcentaje menor piensa que la experiencia escolar debe brindar informacin ( 12%). desarrollar habilidades para resolver problemas (8%) :{ o estimular el aprendizaje (8%). Es decir, se deposita una desmedida expectativa en que la escuela resolver problemas so,[, ciales predominantes, como la delincuencia, la drogadiccin y la desocupacin. Los aspectos directamente vinculados al desarrollo intelectual quedan relegados a un segundo plano. Al percibir que las expectativas de sus padres con respecto a la escuela no estn tan directamente ligadas a su desempeo acadmico como lo manifiestan, los nios y los jvenes terminan l. por ser indiferentes a los logros vinculados a ese campo e, in,cluslve, por despreciarlos.

Diferencias culturales en la, expectativas depositadas en la escuela


Se ha observado ms arriba que, en nuestro pas, es alta la satisfaccin de los padres con la escuela a la que asisten sus hijos. Es ms, dicha satisfaccin se basa en un supuesto buen rendimiento acadmico que, corno se ha dicho, ha quedado reireradaruente desmentido en la prctica. El hecho de que ms del 80% de los padres en Buenos Aires o en Minneapolis,

51

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA S(lClEDAD ANTE LA ESCUELA. ..

53

EE.UU., est satisfecho con el rendimiento de sus hijos (cuan, do, en realidad, este no es bueno), mientras que slo lo est el 35% de los padres japoneses (a pesar de que sus hijos demues eran haber adquirido ms conocimientos), indica las dferen cias en las expectativas sociales depositadas en la educacin en disnnos pases. Los alumnos argentinos y los estadoumden ses tienen un alto concepto de s mismos, auroevaluacin que, por ejemplo, es mucho menos favorable en los jvenes chinos. Sin embargo, el rendimiento de estos ltimos es claramente .superior al de los estadounidenses. La sobrevaloracin de las capacidades de nuestros chicos, que ellos comparten con en, tusiasmo, no parece ayudarlos a aprender ms. Respecro de esra cuestin, resulta ilustrativo el contraste de algunas breves noticias periodsticas recientes, que permi ten advertir esas diferencias en las expectativas. Hong Kong, China Mae W. trabaja como secretaria. Est usando sus vaca ciones para ayudar a su hija de 7 aos a prepararse para la escuela. Tambin la enva a un colegio en el que reci he formacin suplementaria. En la cultura china, la edu cacin de los hijos es considerada una virtud tradicional, que justifica la postergacin de otras aspiraciones perso~ nales de los padres. Jujuy, Argentina El Ministerio de Educacin promueve de manera auto mtica a [os alumnos primarios y secundarios de la Pt'> vincia debido a los escasos sesenta das de clase que han tenido en el ao 1998. No es la primera vez que se recu rre a esta medida en las jurisdicciones provinciales para resolver el problema de la suspensin de las clases.

Hong Kong, China Leung Fung Y. es un estudiante secundario que dedica un promedio de sesenta horas semanales a sus acrivida des escolares regulares y suplementarias. En poca de exmenes, escapa de su ruidoso departamento y no en cuentra lugar en la biblioteca de su escuela, atestada ato' da hora. Por eso, se refugia en los salones de trnsito del aeropuerto internacional Ka Tak. donde puede estudiar en paz. Sin embargo, como casi la mitad de sus compae ros, Leung piensa que sus esfuerzos no sern suficientes: slo uno de cada veinte estudiantes primaras consigue un lugar en la universidad.
Zona Norte del Gran Buenos Aires, Argentina La indignada madre de Cvnrha G. entrevista a una Pr'> fesora de su hija. La interpela: .Cmo es posible que, con la cuota que pago, la nena traiga estas notas?", No le preocupa saber si las notas reflejan la ignorancia real de la "nena". Paga y exige "buenas notas" a cambio. Otros padres, en circunstancias similares, van a la escuela junto con el alumno (y algn abuelo) y la emprenden a pue tazos con los profesores. Como ha observado un educa, dar, antes los padres concurran a la escuela para ente, rarse de lo que haban hecho sus hijos; ahora van para saber qu "les" han hecho a sus hijos.

Sel, Corea del Sur Frente al edificio de la Universidad Sung Kyun Kwan, en una madrugada invernal, los padres rezan abrazados a sus hijos antes del examen para el que los jvenes se prepara, ron durante un ao durmiendo cuatro horas diarias (dor mir cinco equivale al fracaso). Al cabo de ese examen, in gresar a la universidad uno de cada cuatro aspirantes.

54

LA TI\AGEDlA EDUCATIVA

LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELA...

55

Mendoza, Argentina La familia R. M. est indignada. Rolo, el hijo mayor, acaba de ser reprobado en el examen de fsica del curso de ingreso a la facultad de Medicina. Aunque reconoce que al hijo nunca le gust la fsica ("Para qu sirve la sica?", piensan tanto el padre como el hijo), el seor R. M. se rene con otros padres igualmente enfurecidos por la dificultad del examen. Deliberan, se asesoran. Con un profesor de fsica? No, con un abogado. Deciden presenmese ante el juez y pedir su amparo. Motivo: "examen di, cil". Reacciones semejantes se han producido en Tucumn, en La Plata y en otras ciudades argentinas.

1I

Actitudes de los padres, deseos de los nios


Estas historias reales muestran que los hijos son el espejo de los valores de sus mayores. Lo confirma una interesante in, vesrtgacln que compara las expectativas de los jvenes en distintas culturas. La pregunta que se les formula es: "Chicos, supongamos que aparece un duende que les promete hacer realidad sus deseos. Qu le pediran?". En trminos generales. los deseos de los chicos pueden agruparse en cuatro carcgorras: dinero; objetos materiales, como juguetes; fantasas, como ir a la Luna, o logros educativos, tales como el xito escolar o la posibilidad de continuar con su educacin. El 70% de los nios chinos expresa deseos vinculados a la educacin. Slo el 10% de los estadounidenses tiene algn in, rers en la educacin. La mayora se inclina por el dinero y tos objetos materiales.

Un estudio reciente muestra que, para el 79% de los nios argentinos de entre 8 y 12 aos, ser chico significa divertirse, ser feliz. En cuanto a la escuela, a138% le gustara faltar cuando quisiera, el 24% deseara cambiar a las autoridades y el 23% propone que haya menos exigencias. El desinters por la experiencia escolar es similar entre los estudiantes secundarios argentinos, como queda demostrado por los resultados de una investigacin que concluye que el 86% de ellos dejara el colegio si se lo dieran a elegir y, en no pocos casos, lo haran con la aprobacin de sus padres. AI41 %, lo que ms le interesa del colegio es ver a sus amigos; al 13%, conocer chicos y chicas; al 12%, divertirse; al 33%, aprender y al 36%, estudiar las materias que le gustan. La escasa seriedad con que se encara el estudio queda tambin de manifiesto en una investigacin realizada entre alumnos del colegio secunda, rio que repetan el ao. Se comprob que el 73% no estudia ms de cuatro horas semanales; el37% dedica poco tiempo al es, rudo porque los contenidos "no despiertan entusiasmo"; el 36% no tiene inters en el estudio -respuesra ms frecuente en alumnos provenientes de familias con nivel socioeconmico alto- y el 69% de los repitentes se fue de vacaciones en el verano anterior a la fecha en que tena que rendir, en el tumo de marzo, un promedio de casi cinco materias. Las diferencias entre alumnos de distintas culturas estn muy bien resumidas en el juicio de una profesora de ingls de Nueva York, Freda Schwartz, que seala:
El obstculo ms importante para el aprendizaje es la tesistencia a aceptar las responsabilidades de la vida escolar, fuer, temente enraizada en nuestros estudanres tpicos. Por alguna razn, ellos tienden a sentir un cierto disgusto, hasta un genuino desprecio, por roda actividad que suponga leer y es-

"

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELA...

57

cribir. En la misma <lula, los alumnos provenientes de otras culturas parecen comprender y respetar las obligaciones de ser estudiante. Les guste o no, aunque prefieran estar con sus amigos, aunque tengan cosas ms interesantes que hacer, ellos saben lo que "deben" estar haciendo y no cuestionan la necesidad de hacerlo, Si no les gusra, mata suerre. Igualleern los captulos, escribirn los deberes, controlarn sus tareas y se asegurarn de que han hecho todo eso de la mejor manera posible.

Es en las expectativas que 105 mayores transferimos a los jvenes donde debe buscarse la explicacin de la indiferencia que ellos sienten frente al logro educativo. En otras palabras, si bien en el discurso manifestamos que l-as competencias acadmicas nos preocupan, los chicos advierten que concebimos la escuela corno un sitio para depositarlos y del que esperamos que les d de comer (en el caso de las familias desfavorecidas) o que les brinde una atmsfera amable y protectora para el cmodo transcurrir de una parte importante de sus das (en otros niveles sociales). Que les d saber, conocimientos concretos, parece importamos mucho rnenos y no es infrecuente que hasta cuestionemos su utilidad. Ante este retroceso de sus padres, los nios estn dejando de ser hijos de ellos para pasar a ser, crecienteruente. hijos de la sociedad. Lo seala el ciennfico Gerald Edelrnan: "Sus hijos no son sus hijos. Son hijos de la tecnologa de la Informacin. Ms que sus padres, lo que forma sus cabezas son los estmulos del mundo modemo''. Coinciden con esta afirmacin los resultados de una reciente investigacin realizada en la ciudad de Buenos Aires por Taliana Merlo Flores. El 46% de los padres encuestados cree que ellos son quienes ms influyen en la conducta de sus hijos, se; guidos muy de cerca por quienes piensan que es la televisin

la que ejerce ese control absoluto (32%). Tambin sostienen que los [dolos musicales influyen ms que los maestros en la conducta de sus hijos (6% y 3%, respectivamente). Cuando se les pregunta a los padres a quines creen ms sus hijos, el 38% responde que les creen a ellos mientras que el 26% se indina por sealar a la televisin. No resulta casual que el 75% de los chicos encuestados en ese mismo estudio quiera parecerse a al; gn personaje de la televisin, fundamentalmente por su as; pecto fsico. Son muchas las pistas que damos a los jvenes para que comprendan rpidamente hacia dnde orienta el mundo actual su real inters. El desprestigio en que se ha ido sumiendo la actividad intelectual, uno de cuyos principales centros ha sido durante mucho tiempo la escuela, es el reflejo de la serie de complejas mutaciones que se estn produciendo en la cultura contempornea.

El decisivo papel de los ejemplos


Resulta indudable que, en la actualidad, los nios y los jvenes estn expuestos a una realidad familiar y social en la que les cuesta advertir los signos de la declamada importancia que decirnos dar a la educacin y al conocimiento. Ese contexto ejerce una poderosa influencia en su formacin. As lo de; muestra un sencillo juego, tomado del libro Una aristocracia de todos de Bernard Barber. Lo que el autor propone es intentar responder 8. fas preguntas que siguen, convenientemente adaptadas, marcando con un crculo la o las respuestas correctas:

1\

1,

1. Los mensajes que emiten la televisin y la publicidad grfica muestran que su felicidad depende de:

"

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SOCIEDAD ANTE lA. E..'SCUElA....

59

a. el auto que conduce; b. la ropa que usa; c. cmo huele; d. los libros que lee. 2. Los gobiernos tratan de disminuir la influencia estatal en la sociedad a travs de la desregulaci6n y la priven zacin con el objeto de: 3. estimular los negocios; b. favorecer la competencia entre los mercados; c. aumentar la productividad; d. lograr que los jvenes cuenten con el mbito privado que les permita pintar, esculpir y leer a los clsicos. 3. Una buena manera de prepararse para una carrera que asegure altos ingresos y elevado status en nuestra socie dad e" 3. ganar el premio de un sorteo; h. comenzar a modelar ropa a los 12 aos; c. organizar una banda de rock; d. dedicarse a la docencia en la escuela secundaria.
4. Las editoriales de libros esperan recibir grandes ganancias cuando planean publicar: a. Douglas Ellisman: Aniquile la competencia; b. Leticia Dickens: Corno adelgazar en 10 das; c. Roy Hurt: Arriba ese nimo!; d. Volraire: Obres completas.

b. investigadores cientficos; c. estudiantes de posgrado en filosofa; d. asistentes junior en una empresa de primera lnea.

6. El argentino que con mayor probabilidad ha ledo re crentemente La Ilada y escrito un poema escuchando a solas msica de Palestrina es: a. un miembro del Poder Legislativo; h. un corredor de bolsa; c. un gerente de producto de una gran compaa multi nacional d. un estudiante de letras desocupado.

7. Para ser contratado por una empresa lder, lo ms impor


tante es contar con un doctorado en: a. ciencias morales de Harvard; h. lenguas clsicas de Oxford (con honores); c. literatura comparada de la Sorbona; d. administracin de empresas de cualquier universidad.

8. Si usted se postulara a presidente del pas, dedicara mu


chas horas a leer: a. las Obras completas de Sarmiento; h. las tragedias histricas de Shakespeare; c. la Vida-de. los romanos de Plutarco; d. la versin"-en rstica de Cmo dominar el maquillaje

televisivo.
i quiere obtener una calificacin ms alta: mencione los diez poetas que ms han influido en su vida y recite una estrofa fa "vorita. Bueno, olvide la estrofa, slo mencione los poetas. Es t bien, no diez, slo cinco. Dos? Bien, quin es su futbolista preferido?

5. Los mejores graduados universitarios durante el ao pa sado buscaron trabajo como: a. maestros de jardn de infantes;

60

LA TRAGE DIA EDUC' \TIVA

LA SOCIEDAD ANTE LA E-"JCUElA...

6J

Si a las preguntas 1 a 4 contes ta a, b. yc y a las pregu ntas 5 a 8 respon de J, tal vez le intere se seguir leyend o. Por eso, cuand o nos manifestarnos escand alizad os al advert ir, como lo hemos comen tado, que casi el 70% de nuestr os nios y jven es no comp rende lo que lee, es precis o tener presente que posibl ement e ellos no comprendan lo que leen en los

que prerende que la escuela construya. no puede esperarse que la

educacin repre.~enr:e una gran diferencia.

libros, pero comprenden muy bien lo que leen en la sociedad. Hay

que pregu ntarse si nuestr os chicos son tontos 0, por el conrrario, inteHg entes, cuand o ignora n lo que predic amos e imitan lo que practi camos .

Los verdaderos pedagogos


Con su olfato entren ado para detect ar la hipocr esa, los jvenes leen con gran agudeza las seales que enva el mundo en el que deber n vivir. Sigue n con gran dedica cin las ense anzas de sus maestros en ese mund o, los verdaderos pedagogos nacionales: la televisin, la public idad, el cine, el depor te, la msica popular, la poltic a y todo lo que entra en los espacios de celehridad que ellos define n. Lo que los chicos saben es lo que los mayor es les ense amos con el ejemp lo. Los ms.in telige ntes son los prime ros en apren der que resulta much o ms [mpor tanre seguir lo que la socied ad ense a imphc itame nre con sus accion es y a travs de sus estruc turas de recom pensa que lo que predic a la escuela en leccio nes y discursos sobre el recto comp ortam iento. La escuel a, que puede y debe ejerce r una funci n de lrderasgo, est conde nada a perde r frente a una socied ad que a ca, da instan te la desau toriza . Si la sociedad deshace j)folijamenre lo

N uestra socied ad, que honra la ambic in desco ntrola da, recom pensa la codici a, celebr a el mater ialism o, tolera la corrupci n, cultiv a la superf icialid ad, despre cia el intele cto y adora el poder adquis itivo, preten de luego dirigirse a los jvenes para conve ncerlo s, con la palabr a. de la fuerza del Cono, cimie nto, de las bonda des de la cultur a y de la suprem aca del , espri tu. Los chicos entran en el juego. Pero advie rten que, si realm ente valor ramos a los maest ros, les pagar amos lo que pagam os a quien repara el televisor, al plome ro, a los corredores de bolsa u al person al de servic io. Si apreci ramo s los libros, leeram os ms e invert iramo s nuestr o dinero en una biblio teca antes que en autos, electr odom stico s o excurs io-: nes. De acuerd o con una recien te invest igaci n realizada por Rosendo Fraga, del Centr o de Estudios para la Nuev a Mayo ra, duran te 1998, en la Capit al Feder al y el Gran Bueno s Air", res, los mayor es de 50 aos Son quien es menos leen: poco ms ide la mitad no han ledo ning n libro en el ltimo ao. Co;:mo es de esperar, la lectur a de libros aume nta a medid a que ",se eleva el nivel educa tivo de las personas.
1-

La cuestin de los valores sociales


,.EI predo minio de los valores menci onado s ha sido reitera da"ment e compr obado en la realidad. Una invest igaci n realiza, da no hace much o entre estudi antes secun darios de la Capit al "Federal v el Gran- Bueno s Aires por Eduar do D'Ale ssio muestra que el 52% de los jvene s consid era que tener xito en la vida es hacer lo que les Rusta, mient ras que el 46% repart e sus respuestas entre ganar much o dinero . lograr esrahiltdad eco,

62

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SCX:[EDAD ANTE LA ESCUELA ...

63

nmica, ser profesional reconocido, ser famoso y ganar dinero sin trabajar. Para el 23% de los varones, tener xito es ganar mucho dinero. Ese es un objetivo muy importante para los jvenes que concurren a escuelas privadas, quienes tambin acentan el ideal de ser famosos. Ante la evidencia de esta importancia de lo econmico para la vida de los jvenes se les pregunt: cules son los factores que permiten lograr un mejor nivel econmico en la Argentina? El 49% se inclin por elementos vinculados a la "viveza"; habilidad para los negocios y "acomodos", mienrras que el 31 % mencion factores relacionados con el esfuerzo: estudio, dedicacin al trabajo. Sugestivamente, enrre quienes tienen un padre que slo finaliz los estudios primarios, se presenta con mucho mayor peso la necesidad de estudiar para seguir progresando (respuesta del 60%) que entre quienes provienen de familias con nivel universitario (grupo en el que slo el 19% destaca esta necesidad). La habilidad para los negocios es mencionada como factor decisivo para el xito por el 29% de los hijos de universitarios, mientras que no la cira ningn hijo de padres cuyo mximo nivel educativo sea el primario. La proporcin es inversa en relacin con el ahorro: lo considera importante el 20% de los hijos de padres con nivel primario y ninguno de los hijos de universitarios. Como se desprende de estos datos, es evidente que los grupos ms favorecidos de la sociedad transmiten a sus hijos, con el poderoso ejemplo de sus vidas, que el estudio, el esfuerzo y el trabajo importan poco para triunfar, triunfo que es interpretado como sinnimo de xito econmico. Los chicos saben menos porque su valoracin del conocimiento es menor. Se han comentado ms arriba los resultados del estudio conducido por la profesora lida de Gueventter que

demostr la cada en el rendimiento acadmico de los jvenes de entre 17 y 22 aos desde la dcada de 1970. Como parte de esa investigacin, se analiz la evolucin simultnea de los valores de esos jvenes. Se pudo comprobar que, mientras en 1970 el 52 % de los jvenes deca valorar la ciencia, en 1995 lo haca el 29%; cada similar a la que se observa en sus actitudes concretas hacia la ciencia (del 27% al 12%). En ese mismo lapso, la valoracin explcita de los aspectos econmicos de la vida creci del 28% al 48%, mientras que las actitudes de los jvenes que delatan su valoracin real de lo econmico treparon del 28% aI62%.

Para qu estudian los que estudian?


En esre sentido, resultan muy ilustrativos los resultados de una investigacin que se lleva a cabo anualmente desde 1966 y que analiza disrinras caractersticas del numeroso grupo de jvenes que se incorporan a la educacin superior en los EE.UU. Esos estudiantes esrn poco interesados en los aspectos acadmicos de la educacin y la consideran crecientemente como un medio de aumentar sus ingresos econmicos y, cada vez menos, como una oportunidad de expansin mental. Efecnvamente, cuando se les pregunta acerca de los objetivos considerados importantes o esenciales para sus vidas, el 75% estima esencial o muy importanre "estar muy bien desde el punto de visra financiero". En cambio, slo el 41% asigna similar trascendencia a "desarrollar una filosofa significativa de vida". Lo sugesrivo es que, en 1968, los porcentajes eran inversos: el 41 % asignaba gran importancia a la seguridad financiera mientras que el 83% privilegiaba el desarrollo de una filosofa significativa de vida.

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SeX.:JEDAD ANTE LA ESCUELA ...

65

Tales valores ejercen una profunda influencia sobre la vi~ sin que los jvenes tienen de la educacin. En 1998, los es~ tudlanres declararon asistir a la universidad ms interesados en "conseguir un trabajo mejor" (77%) o "ganar ms dinero" (75(X)) que en "lograr una educacin general y una mejor apreciacin de las ideas" (62%). Si los medios de difusin ms poderosos, que toJo lo igua10m, distribuyen en el planeta idntico mensaje y encumbran a cualquier ignorante o amoral en poderoso modelo, por qu razn han de despreciar los jvenes la ignorancia? Ejemplares alumnos de la realidad, los jvenes aprenden bien sus lecciones. Si observan que tales personajes se alzan con millones por alguna proeza deportiva o por ulular ante multitudes mientras que un maestro de escuela recoge migajas, seguramente no dedicarn su vida a la docencia e intentarn abrirse camino en el deporte o en la msica popular aunque no lleguen a concretar grandes logros. Con qu armas lucha un intelectual para ocupar un lugar entre los modelos sociales ante el paradigma de virtudes que es, por ejemplo, Michael Jackson? La iRTIorancia de los jvenes es nuestra propio iRTIorancia, que dIos asumen con envidiable capacidad. Un espejo que nos retleja con una fuerza que, al menos por un instante, incomoda. Aprenden lo que tan bien les enseamos: que no encontrarn nada en Dante o en Borges, en Miguel ngel o en Petroruti. en Shakespeare o en Cortzar, que les sirva para escalar la cumbre de nuestra pirmide social. El objetivo es obtener, y pronto, mucho dinero. La actividad intelectual es para gente rara. Raras de biblioteca. Perdedores. Tal vez no podamos es~ rar orgullosos de lo que enseamos a los jvenes, pero s po~ demos estarlo por lo bien que aprenden las lecciones que les damos con nuestro ejemplo.

Y, as, resulta lgico que, mientras se recogen testimonios de preocupacin por la educacin, se confirma que este problema no nos interesa tanto aunque juguemos bastante bien a "simular que nos preocupa". Posiblemente exista entre nosotros un sentimiento confuso acerca de la crisis de la enseanza, pero nadie parece interpretar que la tmgedia se ak)ja entre las paredes de nuestras casas y refleja fielmente nuestros ociores.

El cambio de los valores: declina la educacin


Tiempo atrs, uno de nuestros ms distinguidos filsofos jvenes expona sobre "El desafo del fin del milenio" ante un numeroso e interesado auditorio de estudiantes prximos a concluir la escuela secundaria. El profesor, de alrededor de cuarenta aos, completaba un apasionante recorrido por el ncleo de nuestro cultura, el valor del pensamiento crtico, la importancia de la lectura y la reflexin, la primaca del razonamiento, la trascendencia de la solidaridad. Cuando, al concluir su lcido mensaje, se generaliz el debate, los jvenes, vistblemente hijos de profesionales universitarios, cuestionaron la significacin que lo expuesto tena para sus vidas. Sostenan que, aunque todo eso sonaba muy bien, su problema real era tratar de encontrar el camino, no para ser personas ms compie ras, como propona el filsofo, sino para conseguir trabajo, formar una familia, tener su casa. Una joven confes que, aunque su pasin era el arte, pensaba estudiar diseo porque, de otro modo, no podra vivir. Dijo que estaba aprendiendo a dibujar con la asistencia de una computadora, a pesar de que eso no la atraa, porque tema no poder encontrar trabajo si insista en dibujar a mano.

6(i

I.A TRAGEDIA EDUCATIVA

lA SOCIEDAD ANTE U\ ESCUELA..

('7

El sorprendido filsofo luchaba por defender los valores de generacin, seguramente la de los padres de los alumnos all presentes. Ese prolongado y apasionante del-are dej claramenre al desnudo Las caracrcrfsticas del mundo en que viven los jvenes de hoy, ms ansiosos y calculadores que los de treinta aos atrs. Como se desenvuelven en una incen tdunthe creciente, les preocupa esencialmente encontrar trabajo y, sobre todo, conservarlo. Se dan cuenta de que peligra su posibilidad de igualar los logros de sus padres. Son numerosos los estudios que demuestran que las expectativas de la actual generadn de jvenes son, por primera vez en la historia, peores que las de sus padres. Los jvenes perciben que los bienes ms preciados en el mundo en que viven ----el xito, la riqueza, la belleza fsica, el logro deportivo, la fama- estn distribuidos de manera desigual y, casi siempre, arbitraria. Advierten que se esca abriendo en tomo a ellos un abismo cada ve: mayor entre la riqueza y la pobreza y, lgicamente, quieren salvarse. "Entre el pavor del desempleo, el miedo al SIDA, la violencia creciente, la dureza social, la droga, la disgregacin familiar y educariva y el desamparo ideolgico, la juventud de estos aos busca antes sobrevivir que lanzar manifiestos sobre una nueva vida", dice el ensayista espaol Vicente Verd. All reside la diferencia fundamental con las generaciones anteriores. Antes, la juventud, educada en la responsabilidad y la uutonorrua, se propona como objetivo modificar el orden es~ ral-lecido, a veces por medios pacficos, otras no. Pero los jvenes se sentan responsables y capaces, nada menos, de cambiar el mundo. Hoy, angustiados por la incertidumbre, se ven impotentes y tratan de integrarse cuanto antes a ese mundo, sin importarles a qu precio. Como no vislumbran en nosotros un modo mejor de vivir, muchas veces manifiestan el rechazo que sienten hacia lo que les mostramos mediante la fuga o
5U

destruyndose a s mismos o a la sociedad. Posiblemente, as intentan que les prestemos atencin.

La cosificacin de los jvenes: de tener objetos a ser objetos


Un reciente informe, que indica que uno de cada tres de los U millones de argentinos menores de 18 aos vive en hogares con sus necesidades bsicas insatisfechas, ofrece una per.'\pcctivu arermdora. Lo hace tambin 1<1 constatacin de gUl' el 32(X"1 de los jvenes de entre 13 y 18 aos no asiste a ningn establecimiento educativo. As avanza silenciosamente la exclusin, separando desde muy temprano a los pocos que creen poder salvarse de los muchos condenados a despearse hacia el rondo Lid abismo como vergonzante chatarra. Mientras esto sucede, los jvenes que todava pueden hacerio (y IlU slo tus Jvenes), se aturden consumiendo. A trav;s lit' los medios y la publicidad, [as actividades ms exitosas de estos tiempos, creamos permanentemente un inmenso mercado de 1urevas necesidades y proponernos a la juventud rnodelos cada ve: ms superficiales. Generamos 1111a prdida gradual de la capacidad de distinguir lo real de lo virtual y una actitud menos cuesuonadcra. Los jvenes aceptan resignadamente este papel que les asignamos en la sociedad actual y viven ,-'11 una prolongada minorfu de edad. Entre los pobres. esta St,' debe al desempleo y, en los grupos ms favorecidos, a la cmoda complicidad generacional de la familia, que no 10.'\ fuerza a asumir la responsabilidad de hacerse adultos. Somos los mayores quienes mostramos a los jvenes este, Sil triste destino de objetos. No slo por estimularlos a tener objetos sino, 10 que es ms grave, de resignarse a ser objetos.

68

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELA...

69

Por eso, hablamos tanto de "educar para el trabajo", frase que traduce nuestra visin de lo humano como recurso, corno herramienta que requiere el mercado, y, cada vez menos, de educar para desarrollar personas autnomas y responsables a las que, en realidad, poco valoramos. Habr que reconocer que estamos en deuda con la mayora de nuestros jvenes. Qu alternativas les presentamos, qu es, fuerzo hacernos para transmitirles ciertos valores? Con nuestra exigencia y ejemplo, deberamos ayudarlos a concebir las nuevas e imprescindibles utopas que consideren que el bien propio tiene mucho que ver con el bien de los otros. Porque el egosmo y la codicia, hoy convertidos en dogma, no bastan como norte de la vida personal ni de la social. Como afirma el rabino ingls Jonathan Sacks, los jvenes "se ven rodeados por una sociedad que maximiza la envidia y minimiza el con, suelo". Slo asumiendo nuestra responsabilidad de adultos, proponiendo a los jvenes modelos de conducta diferentes de los tan lamentables que hoy les mostramos y ocupndonos de sacudir su apata para exigirles el esfuerzo de la confrontacin y la crtica, podremos intentar que recuperen el senrido perdido de sus vidas. De otro modo, la mayora de los jvenes seguir, como hasta ahora, reflejando nuestra desorientacin y nuestra angustia.

ricamente manifiesta la dirigencia para asumir el papel que le corresponde reside uno de los problemas ms graves de la so' ciedad actual, que adquiere caractersticas parncularrnente significativas en la Argentina. Neil Postman, profesor de sociologa de la comunicacin de la Universidad de Nueva York, seal que los EE.UU. se estn "entreteniendo hasta morir". Que el verdadero problema no son las drogas. el tabaco o las dietas ricas en celesterol, sino la adiccin al entretenimiento diario, la necesidad que tenemos de ser entretenidos. Vivimos en la "sociedad del espectculo" que anunciaba Guy Debord a comienzos de los aos sesenta, basada en la comercializacin de los valores. En esa realidad virtual en la que lo importante ya no es el pensamiento, sino la presencia, entre otras cosas, se confunde el Estado con el circo, con el cine, con la televisin. Sin embargo, a pesar de lo extendida que est en el mundo la superficializacn del hbitat cultural, en los pases mejor es~ rrucrurados quedan algunas bases slidas en las que afirmarse. Al decir JeI escritor espaol Manuel Vicent, espacios cerrados donde no suele ser bien recibida la estupidez. Donde hay personas que cumplen con su deber slo por ser su deber, sin preocuparse de otra cosa. Donde cualquier chisme no conmueve al Estado, hace perder el sueo a ilus[res pensadores o saca a los cientficos de los laboratorios. Parafraseando a Vicent, In diferencia entre la Argentina e Inglaterra consiste en que "en Inglaterra un profesor de Oxford no sabe quin es lady Di. Y si lo sabe, no conoce su desgracia y, si la conoce, no le importa nada y, si le importa, se lo caHa". 8 que el cientfico de Oxford hace ciencia, como en Harvard. Berln o la Sorbona. Entre nosotros, polticos, profesores, empresarios, economistas, intelectuales y clrigos, no s-

La desercin de la dirigencia
Cuando la humanidad desciende, es decir, cuando entra en periodos de decadencia, como lo seala [ulin Maras, la re, cuperacin resulta difcil, dado que se produce tal destruccin de la personalidad social que, sencillamente, no hay quin que permita tomarse para remontar. En ese rechazo que sistema-

iO

LA TRAUEnIA EDUCATIVA

LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELA.,.

71

lo sabemos quines son los equivalentes argentinos de lady Di, sino que conocemos sus andanzas, nos importan y, lo que es ms grave, gozamos haciendo pblico ese inters. Esta alarmante banalizacin de nuestra dirigencia deja a la sociedad desprovista de ejemplos para superar la crisis. Mejor dicho, la profundiza ofreciendo modelos de superficialidad. No hace mucho, una conspicua integrante de la clase dirigente argentina afirm: "Necesitaba una transformacin profunda en mi vida. Por eso, decid cambiar el color de mi pelo, que ahora luce ms cobrizo, un tono que me fascina". En otras palabras, como deca Cicern: "Hacen ms dao con el ejemplo que con el pecado mismo". Los dirigentes de los pases serios al menos advierten el Peligro e intentan que haya quin, organizan la resistencia cultural. Ejercen lo que el economista espaol Juan Velarde Fuertes considera "efectos estabilizadores". As interpreta nctitudes ejemplares de la familia real espaola como, por ejemplo, la asistencia habitual de sus miembros a las reuniones de las Academias. Posiblemente, esa presencia no responda a su desvelo por la mecnica celeste, los laberintos dc la lengua o los avances en biologa molecular. El rey, la reina y sus hijos se sientan all porque es esa la manera que tienen de mostrar que respaldan al que trabaja, de dar testimonio del inters del Estado espaol por el conocimiento y la ciencia. La infanta Cristina declar, hace poco, que conceba esa funcin ejemplar como su papel en la vida. Los miembros de la familia real, al igual que muchos dirigentes de otros pases, prefieren estar entre los pensadores en lugar de ir tras cantantes de xito ms o menos fcil. Como recuerda el rector del Colegio Nacional de Buenos Aires, Horacio Sanguineu. el presiden, te Bartolom Mitre cruzaba la Plaza de Mayo y asista a las clases y exmenes en ese colegio. Son esas las seales "estabilizadoras" de las que, lamentablemente, hoy carecemos.

Hay

UTU1

dirigencia para e/largo plazo?

En momentos de crisis, resulta decisiva la visin que de un pas tiene su clase dirigente. Lester Thurow -profesor de la Sloan Business School del Massachusens Institute of Technology (MIT) en los EE.UU.- hace un lcido anlisis de esta cuestin. Sostiene que a menudo se afirma que Japn tiene un estabUsh, menr (sociedad establecida?) y Amrica Latina tiene una olgarqua. En realidad, se trata del mismo grupo bajo dos nombres diferentes. En ambas regiones, ese grupo est integrado por personas ricas, bien relacionadas, educadas en las mismas buenas escuelas, casadas entre ellas y que dirigen sus pases. Sin embargo, existe una diferencia esencial. Un establish~ mera acta demostrando que tiene confianza en el hecho de que, si el sistema funciona y si su pas es exitoso en el largo plazo, a sus integrantes tambin les ir bien en lo personal. Al tener esa confianza, no anteponen sus propios intereses inmediatos cuando hacen pesar su influencia en las decisiones pblicas. En cambio, una oligatqua est formada por un grupo de individuos inseguros, que acumulan fortunas en cuentas bancarias secretas. No confan en que, si su pas es exitoso, ellos tambin lo sern. Por eso, siempre tienen presente su propio inters, no se preocupan por invertir tiempo y esfuerzo en mejorar las perspectivas de su pas en el largo plazo. Se, gn Thurow, a lo largo de la historia de los EE.UU. se han alternado establishmems y oligarquas. Esa concepcin resulta til para pensar el futuro argentino desde el presente. Para ayudar a salir de la crisis, nuestra dirigenca debera comportarse como un establishment, es decir, volver a preocuparse por el porvenir del pas concebido como un conjunto de persona<i, como una comunidad de intereses. Si, en cambio, elige privilegiar su apetito personal, como las

72

LA TRAGEDlA EDUCATIVA

LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELA ..

7J

oligarquas, ni la Argentina ni esa dirigencia tendrn futuro, Qu distancia abismal separa a nuestros dirigentes de sus modeles en las grandes corporaciones de los Estados Unidos! Cuando. en 1995, se debata el equilibrio presupuestario, ellos alertaron pblicamente a sus legisladores acerca del serio peligra que para su pas representara reducir los fondos pblicos destinados a la educacin superior y a la ciencia bsica. No es habitual observar, entre nosotros, una preocupacin similar por esas cuestiones, centrales para el futuro del pas. Nuestros dirigentes (polticos, econmicos, reiunosos. intelectuales) deberan entender que son el quin que hoy falta. A travs de su ejemplo, deberan contribuir a estabilizar en lugar de desestabilizar. Dar el testimonio de una conducta que demuestre intereses ms elevados que los que parecen preocuparlos, asumir un mayor compromiso, exhibir ms responsabilidad y ms seriedad en relacin con los problemas del pas. Deben comprender que a ellos les corresponde ser las asas firmes de las que los dems -entre otros, sus propios hijosse puedan tomar para elevarse. Proporcionar los fundamentos slidos, esencialmente la educacin, sobre los que construir un pas en serio.

Ser posible detener el avance del "nuevornqusmo" y reinstalar el concepto complejo de la cultura como armona y equilibrio, tal como sostiene el espaol Rafael Argullol? Pa. fa ello, h:;br que emprender la lucha COntra la vuigartdad, contra el adelgazamiento de lo espiritual que ya es casi atrofia, proporcionando a la genre elementos que le permitan explicarse la complejidad de la vida y del mundo. Porque no todo est sometido a [as leyes de lo fcil. Esto habr que hacerlo encontrando faros ejemplares que vuelvan a emitir seales de dignidad. Slo si loIZTamos convencernos de que pensar nn es un signo de espritus dbiles o de nostlgicos habitantes de un pasado superado, se dispersar la bruma agobiame del deterioro que nos

envuelve.

El mundo mostTado par los medios de comunicacin: el de"pojo del interior


Curiosamente, un tutor y su discpulo que dialogan contemplando el cuidado csped de Eton en 1920 ignoran que, aos despus de abandonar ese prestigioso colegio ingls, habrn de describir sus visiones del mundo del futuro. Aldous Huxlev, el mayor, publicar, en 1932, Un mundo feliz. Ene Blair, ms cenacido corno George OrweIl, es el otro joven que, en 1949, 'l' conmover con su sombro relato 1984. En su novela, Orweli anticipa los peligros de una sociedad totalitaria en la que el Estado concentra cada vez mayor poder. Para simbolizar la opresin externa, imagina un omnipresente "hermano grande", que controla [a vida cotidiana de los hombres. Ha sido esa una de las ms poderosas metforas del , siglo para describir las consecuencias del control de todas las actividades humanas por el poder.
1,

Necesitamos recibir sei'ias permanentes de la cultura que perduren ms at/d del espejismu fugaz de la fama. Para ello, la dirigencia debera abandonar el culro del xito, que domin en los aos ochenta, y que identifica el triunfo y la sabidura con el dinero y el poder. Segn Thurow, en los EE.UU., los echenra se caracterizaron por claras manifestaciones de una ohgarqua: guerras de las fusiones, bonos basura, revistas de negocios cuvos mayores xitos eran ln publicacfrt de la nmina de 10:-; norteamericanos ms poderosos, exhibicin de los es~ tilos de vida de los ricos y famosos, dficits comerciales y Ptvsupt restarlos.

74

LA TRAGE DIA EPUCA T\VA

LA SOCIED AD ANTE LA ESCUELA ..

7\

Huxley, en cambi o, no supone que una figura autori taria privar a la genre de su auton oma, le arreba tar Su histor ia o le imped id madurar. En su profeca, la gente no se resiste a la tecnol oga con la que el opresor aniqu ila su capac idad de pensar. El aspect o terribl e del relato reside en que la vctim a no entreg a a l volun taria y alegre mente . odia a su opresor, Mient ras Orwel l alerta acerca de quien es nos privar n de la inform acin, prohib irn los libros o nos oculta rn la ver, dad, Huxle v expres a una preoc upaci n opues ta. Imagi na que llegar emos a conta r con tanta inform acin que queda remos reduci dos a la pasivi dad, que no sed necesa rio prohib ir los Ji, bros porqu e a nad ie le intere sar leerlos, ni oculta r la verda d porqu e pasar inadv ertida en el ocan o de la irrelev ancia. Huxle y piensa que, en la era de la tecnol oga avanz ada, la gente vivir entre placer es y lujo, pero devas tada espiri tualmente por un enemi go disimu lado (fas un rostro sonrie nte. Para destru ir la cultur a, bast con que el puebl o termin ara convi nind ose en audien cia, que acepta ra sI;'[ distra do por lo trivial , parali zado por el entret enimi ento perpe tuo. A esa altura, sin necesi dad de guard ianes ni rejas, el dilog o pblic o no supera ya el nivel infant il y la poltic a no se difere ncia del vodev il. C.. o rno lo seala Neil Postrn an -de quien est tomad o este agudo anlisis de ambas vision es- mient ras Orwel l teme que la cultur a se convi erta en prisionera, Huxley ve el peligro de que se transf orme en trivial, preocu pada por lo irrelev ante. Term inand o el siglo, la profec a de Orwe ll no se ha cumplido. Los regm enes totalit arios se baten en retirad a. Tal vez, inclus ive como conse cuenc ia de 1984, estam os alerta y reacCLonamos en cuant o las puerta s de la celda comie nzan a entornar se y se escuc han los quejidos de las primeras vctimas. Se concre ta, en cambi o, la visin de Huxley. En ese "mund o feliz"

se

en el que se convi erte aceler adame nte el nuestr o, nadie griea por la liberta d perdida. Al contra rio, se oyen las carcajadas de la diversin que, adems, Interp retam os corno signo de absoluta libertad. Como intuye Postrnan, el proble ma no es que la gente se ra en lugar de pensar, sino que no sabe de qu se re ni por qu ha dejado de pensar. Se interroga: pued e reaccionar una cultur a agotad a por la risa? La educa cin parece ra ser el antdo to ante esta epidem ia de estupi dez que se extien de. Sosten a H. G. We1ls que "la historia huma na se est convi rtiend o, cada da ms, en una cas perrrera entre la educa cin y el desastre". Sin educa cin, la. souas son ms vulner ables porque, COmo carece n del mund o interio r que ella constr uye, queda n limita das al espaci o enrarccido de su expen encia cotidi ana. Como ha seala do Julin M21rLas, estos "prim itivos llenos de notici as" no tienen ningu na idea, corpo rizan el "vaco menta l". Por eso, sin resistir y sonrie ntes, se entreg an 01 opresor que los va rellen ando con la cultur a de lo burlesco. Trgic ament e, ni siqu iera recon ocen a quien los asfixia. En este fin de siglo, hay seale s de que el "mun do feliz" est instal ado entre nosotr os. Vivim os trrea tnente contro lados, no ya por el amena zante "herm ano grande", sino por el alegre entret emmi ento. En el estrem ecedo r discurso que pronunci al acepta r d premi o Prnci pe de Asturias de las Letras, Franc isco Umbr al nos advier te: "Estarnos rodeados, vamos a la barbar ie, la minis tra espa ola clama en huma nidad es pero el nio sencil lo, padro te del Dos Mil, no frecue nta las cencas ni la pacien te hisrora, pero mata marci anos y asesin a a otro ruo'' . Entre carcaj adas y no ya entre gritos de horror, su- . cumb cn homb res y mujeres somet idos al despo jo de su mte .. rior. Estrin rodeados, privad os de la posibi lidad de ensan char su horizo nte, es decir, de hacers e personas. E" una nueva rna-

LA lll.AGEDlA EDUCATIVA

lA. SOCIED!\D ANTE lA. ESCUELA ...

7J

nera de perder la libertad, una prisin invisible. Menos evidente, ms moderna y sutil que la controlada por el "hermano grande", pero no por eso menos terrible. Dernharemos sus muros cuando decidamos enriquecemos, esta vez por dentro.

La banLIlizacin de la vida
Si bien son muchos los medios de difusin que contribuyen al espectculo en el que vivimos, este ha encontrado su sede principal en las pantallas de nuestros televisores. Atrados por el tentador anuncio de escndalos, sexo, drogas y poder, atravesamos, a diario y sin salir de nuestros hogares, las puertas del "circo electrnico" que nos admite por millones a la amplia carpa virtual que se esfuerza por cobijamos. Quienes nos prometen espectculo no nos defraudan: la troupe ha si; do bien seleccionada y mejor conducida. Hasta tiene la frescura de lo espontneo. Nos ofrecen la oportunidad de espiar la vida de delincuentes, conocer adictos a drogas varias, descubrir la venalidad de funcionarios pblicos. Nos hacen vivir una telenovela con la ventaja impar del arrapantc atractivo que slo puede dar la apariencia de "lo real". Alejada de las tragedias que exhiben grandes pasiones, la trcupe nos muestra que nada se toma muy en serio: denunciantes y denunciados se insultan violentamente slo para terminar abrazados. Deslurnbrados por poder acceder a un mundo cuya existencia slo intuamos, hasta tenemos la posibilidad de contribuir con nuestros comentarios a elegir a aquellos con ms "ngel" entre el numeroso muestrario de aspirantes a permanecer un tiempo ms en el circo. Los que pasen al olvido lo harn consolados por haber engrosado su currculum con la experiencia, prontos a regresar con el prximo escndalo. Es ms, ass-

timos al nacimiento de un novedoso proceso de generacin de espectculos: quienes discuten sobre la droga de ayer terminan opinando sobre la violacin de hoy. Lo que nos sucede no tiene nada de anormal. Superficialmente, se trata de un inocente entretenimiento que, adems, se nos brinda de manera gratuita. Esto es aparente porque, en realidad, somos nosotros quienes nos ofrecemos al especrculo pagando la entrada con lo nico realmente valioso que renemos: nuestro tiempo. Aunque no siempre lo advirtamos, lo que hace a ese tiempo precioso para los dueos del circo es que tiene valor comercial. Nuestro tiempo es lo que se vende con el rating. Pero, as corno pocas veces advertimos el importante sacrificio que se nos exige para ingresar a la tienda del circo electrnico, tampoco alcanzarnos a comprender en toda su dimensin el profundo impacto que el espectculo al que hoy asistimos tiene para nuestro futuro colectivo. En el fondo, la gente siempre ha ansiado llegar a formar parte de lo que su sociedad valora como ms importante. De ah la trascendencia de los modelos sociales. En nuestra poca, lo realmente valioso es, sin duda, el espectculo que se alimenta con lo que confusamente se percibe como "la ac tualldad". Baste, si no, con ver el halo de importancia que rodea a sus protagonistas. Ellos deben tenerla cuando centenares de jadeantes camargrafos y periodistas, blandiendo micrfonos y grabadores, acompaan cada uno de sus movimientos y documentan, desde distintos ngulos, su imagen fugaz cuando ingresan al vehculo, generalmente enrejado, que los rransporta entre comisaras y juzgados. Lo aparatoso de los movimientos de la caravana de autos hace difcil determinar si quien se desplaza es una gloria nacional o un aspirante a delincuente con prestigio (categoras hoy casi equivalentes}. Cuando, entre flashes y besos del pblico, estas personalida-

"

LA TRAGEDIA EDUCAT1VA

LA SOCIEDAD ANTE LA ESCUELA ..

79

des logran acceder al escenario, lo hacen recibidos con una admiracin, no exenta de respeto y algo de envidia, por co-mentadores de todo tipo ansiosos por lograr que (os salpique el presrtgio del escndalo, es decir, de la fama. En eso consiste hoy el estrellato, mximo objetivo al que se llega vertiginosamente, en general, como resultado del esfuerzo de robar, mentir o drogarse. Cauros, los protagonistas no niegan su participacin en esas actividades. Se limitan a afirmar que no son tan malos como se los muestra o que, si cometieron el delito que se les imputa, ya no lo hacen. Tratan de evitar la crcel, lo que, en general, logran sin demasado esfuerzo. Saben que, si sus vidas se alejaran de la condtcin de marginalidad, si la gente pensara que son honrados trabajadores, dejaran de atraer su atencin en el acto. Perderan todo encanto.

La trivialidad como modelo


Ante este espectculo en continuado, qu pueden ensear los padres a sus hijos, l05 maestros a sus alumnos! lAlguien puede hablar de honradez o de seguridad cuando se ha vuelro habitual que los jueces sean acusados de fraguar pruebas o los policas de delinquir sin que suceda nada? Cmo respetar a quienes representan a las instituciones cuando se los advierte cercanos al escndalo! Se puede hacer referencia a lo que los antiguos consideraban honra cuando las "estrellas" de es~ te espectculo describen, orgullosas y desafianres, los detalles de la corrupcin de sus vidas, muchas veces breves, pero siempre bien trajinadas? Cmo se puede ensear a hablar, es decir a pensar, a nuestros chicos, cuando escuchan permanentemente un incoherente lxico balbuceado cuyo escaso y

grotesco vocabulario ha dejado de escandalizar porque constituye el espejo fiel de almas groseras? Quedarn an ingenuos que se preocupen por la "vida interior" ante tan prestigiado derroche de superficialidad? Qu argumentos ayudarn a un padre o a una madre a explicarle a su hijo que su vida depende del esfuerzo y del trabajo, o a su hija adolescente que es conveniente que alguna noche duerma en su casa? Nmguno, mientras los chicos vean que la." conductas opuestas no slo son socialmente admitidas, sino que hasta parecen constituir un requisito imprescindible para alcanzar el xito, retlejado en la admiracin de los dems. En su artculo "Enterrados v LVI.-1S: nuestros nios y la avalancha de lo vulgar", el crtico cinematogrfico David Denby, autor de Grandes libros, realiza una aterradora descripcin del entorno en el que viven hoy los nios. Sostiene que habitan un mundo de sombras, tenebroso y falaz, como dira Paul Morand, en el que respiran una atmsfera contaminada sin siquiera saber que, en otra parte, el aire est limpio y brilla el sol. Cuando tienen cinco o seis aos, ya han sido arrastrados definitivamente por el mercado y continan desarrollndose no como ciudadanos sino como consumidores. Los medios los han terminado de configurar como tales antes de que hayan tenido la oportunidad de desarrollar sus almas. Pero, dado que hoy el consumo de los medios es considerado parte de lo que hacen los chicos, cmo se puede controlar lo que respiran? Al vivir en el marco de una cultura televisiva, que ensena que todo es descartable, que slo sirve para el momento, los chicos asimilan ese rano de permanente devaluacin y fugacidad, esa sensacin de que nada importa. A nuestros jvenes les cuesta comprender el concepto de vulgaridad y, por otra parte, los creadores de la cultura comer-

80

LA TRAGEDIA EDUCATIVA
LA Sl1CJEDAD ANTE LA ESCUELA ..

dal estaran muy felices si nunca lo lograran. Es tarea de los padres ensearles lo que se entiende por vulgaridad. De otro modo, los nios se van haciendo rudos, juzgan el mundo en trminos de popularidad y slo distinguen entre ganadores y perdedores. Se ocupan hasta un extremo demencial por las ropas que usan V parecen alejarse de todos los dems intereses humanos. Impulsados por los medios, se acostumbran a sentir solamente excitacin, 10 que lleva a la industria del es, pectculo a emprender una escalada de efectos ensordecedores para atraer su atencin. Estaba en lo correcto Nietzsche cuando afirmaba: "Lo que ms le importa al hombre moderno no es ya el placer o el displacer, sino ser excitado". Los medios han ido invadiendo a los nios mediante esa excitacin y dejan a sus padres con la culpa. Es, lamentablemente, una lucha desigual, pues quienes estn posedos por el excluyente deseo de vender son mucho ms poderosos que los padres, confundidos por las contradicciones de la autoridad, la libertad, la educacin y la construccin del espritu.

comunidad, estn dominados por sus compaeros y son entregados por sUS padres, que se desentienden de ellos. a un voraz mercado sexualizado y alienado por el srarus y las modas.

Una generacin desculturizada


Las mayores transformaciones se estn produciendo en el gtupo de nios que tienen entre 8 y 12 aos. Segn Kay Hvmowitz, que ha estudiado el fenmeno que representan estos nios -conccidos como tweens-, ellos no son simplernenre un importante sector del mercado consumidor, sino que hablan a la verdadera esencia de nuestro futuro. Estos nios constituyen la vanguardia de una nueva ge~ neracn desculrurizada: viven aislados de su familia y de su

As, nucsrrus vidas se van llenando insensiblemente con este mrer. mnabk muestrario de lo peur de la condicin humana, y lo hacen peligrosamente, en nombre de la libertad de prensa. "Lo qU est ahf hay que mostrarlo. Es la realidad, debemos ocultar. la?" Sin embargo, habra que decir que se est tratando de destacar lo peor de lo que est ah. Es ms, se busca estimular que surja eso peor -tnsuhos, agresiones, groseras- ante las cmaras. "Cada uno es dueo de hacer lo que quiera con su vida." Aunque se afirme lo contrario, resulta impensable no advertu que el slo hecho de poner ciertas conductas en el centro de la atencin pblica termina prestigtandolas. 0, al menos, quitndoles la caracterfstica de condenables. Las luces de la televisin todo lo blanquean al hacemos familiares de quien nos visita cotidianamente en nuestra casa. Por qu razn las sociedades se preocupan tanto por consumir alimentos en buen estado, utilizar medicamentos seguros o mantener habitable el planeta y tan poco de los peligros que ocasiona el exhibir al lumpenaje como modelo de vida? Porque, no nos engaemos: todo est ah, a nuestro alcance. Lo mejor y lo peor del hombre. Hoy el espectculo al que asistimos est hegemonizado por esta hermandad de lo peor, Si insistimos en esta carrera desenfrenada por exponerla y prestigiada, nuestros inteligentes jvenes elegirn el camino de lo que nosotros les mostramos como valioso. Como podemos comprobar a diario, no pocos parecen inclinarse entusiasmados hacia eso peor que les estamos dando. Tal vez nos ayude a reaccionar la reflexin sobre estos aterradores antierpos de lo que puede llegar a ser el futuro de nuestros jvenes.

I~I

tl:

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LA SOCIEDAD ANTE U\ ESCUELA. ..

~1

La homogeneizacin det pemamento


Uno de los objetivos de la cultura popular contempornea es eliminar las dificultades, simplificarlo todo. [Una obra maestra de la lircratura o una sinfona parecen complejas? Hoy esto no es un problema. La maquinaria de la cultura popular conrempornea cuenta con poderosas herramientas que permiten "procesar" las grandes creaciones del hombre para despojarlas de ambigedades, quitarles los matices y todo vestigio de sutileza. Ante la sola sospecha de diticulrad, se ponen en marcha los aceitados mecanismos de la simplificacin. Las creaciones humanas adquieren grandeza precisamente cuando logran transmitir la dimensin de complejidad que es inherente a nuesrra naturaleza. Cuando, tiempo atrs, se encaraba. por ejemplo, la transposicin de una gran novela <1 un medio diferente, se lo haca respetando la esencia de esa obra de arre. Ahora se la considera como secundaria matcra prima que puede ser embellecida mediante la simplificacin. Cada vez ms, se invita a la gente a acceder a la cultura a travs de esras versiones diluidas, copias "mejoradas", carentes de la surilcza y los matices que hacen rrascendenre el original. Antes, la fantasa era un modo de aproximarse a la realidad. Ahora, la realidad de una obra de arre es usada como material para generar fantasas que permitan pasar un rato divertido. Todo consti tuve aceptable materia prima para la industria universal del entretenimiento aunque ello suponga devorar lo mejor de nuestra cultura, que termina homogeneizada en una especie de papilla insulsa al alcance de todos. Los clsicos son "mejorados" para adaprarlos a los requisitos del entrerernmienro actual hacindolos "apertosos" para el nada exigente paladar contemporneo. Lo preocupante de esta sirua-

cin es que el pblico termina por creer que est frecuentan, Jo los clsicos. Esta singular devaluacin de la autenticidad se acomete en el convencimiento de que la gente es incapaz de manejar el confhcro y el dolor, las contradicciones y las ambigedades de la vida. Para lograr xitos comerciales, la nueva cultura mund;~l dt>1 entretenimiento busca aprovechar el prestigio de profundrdnd de que goza la vieja, aun a riesgo de corromper el mismo objeto con el que intenta desesperadamente vincularse. En su descripcin de la actual "conspiracin contra la dficuitad'', el escritor espaol Antonio Muoz Molma seala que, para los criterios actuales, El Quijote carece de accin porque su trama es confusa y casi no pasa riada. No logra interesar al lector de hOYI atareado, con poco tiempo para per~ der en divagaciones inconducentes. Surgen, as, ediciones simplificadas que retienen lo "importante", la "accin", que eviun fatigas intiles a los lectores. Este convencimiento de que las personas slo son capaces de recibir mensajes muy simples revela el desprecio por su inteligencia y su capacidad de realizar el esfuerzo necesario para comprender la complejidad del mundo Cada da estamos ms expuestos a esta cultura "pasteurizada", papilla intelectual que prolonga la lactancia de una vida fcil. sin esfuerzos, y de una estpida jovialidad. El deforme Quasimodo es hoy el simptico Quasi, que baila con las otrora aternon-nnrcs grgolas (culposamente bautizadas Vctor y Hugo) en el interior de una Notre Dame, concebida para inspirar reverencia ante lo divino, pero huy tan luminosa como un castillo de hadas. Quienes se deslumbran con La Wal~ kiria deberfan advertir que la historia de los mellizos clama por protagonizar una telenovela en la que Wotan podrfa ser un ejecutivo atormentado. Pero, sin duda, nuestros chicos ve,

84

LA TRAGEDIAEDUCATIV,"-.

rn antes El Flaco y el Gordo como seguramente se conocer, en pocos aos, a Don Quijote y a Sancho. Todo con Luis Miguel enronando la "Oda a la Alegra" del simptico sordiro Beto, que emigrar de la oscura Bonn hacia la atractiva South

Beach de Miami. Para comprender y disfrutar las obras maestras de la cultura humana, no hay que simplificarlas, parodiarlas o ridiculizarlas. Basta con hacer que todos puedan frecuentar los originales. Deberamos aceptar que no todo es entretenimiento, que somos nosotros los encargados de establecer la manera en que incorporaremos las grandes creaciones del hombre a nuestras vidas. Para lograrlo, hacen falta maestros y ejemplos, no un ejrcito planetario de disciplinadas nieras que pasen la cultura por la procesadora para damos cucharadas del pur que, dcilmente, nos estamos acostumbrando a consumir.

Ill. Hacia dnde parece orienrarse la educacin?


la sociedad actual, algunas de las cuales acabamos de analizar, influyen en la manera en que se est encarando la educacin. Vemos as que, entre otras estrategias, se privilegia lo til, lo que sirve para el trabajo, frente a lo que se considera ocioso saber perimido: se busca desesperadamente divertir para educar, incorporando la enseanza al mundo del espectculo; se confa ciegamente en la tecnologa para resolver los problemas de la educacin y se intenta aplicar la lgica democrtica a la relacin docente-alumno.
LAS TENDENCIAS que se observan en

La educacin "til": el trabajo, objetivo excluyente


En una entrevista televisiva, el periodista pregunta, de pronto, a su interlocutor: "Umberto Eco, usted que tiene tan amplia cultura...". Eco lo interrumpe:
Cultura, no. Lo que tengo es curiosidad, necesidad de conocimiento. Necesidad de ampliar mi propia vida, que es ran breve. Porque, a travs del conocimiento, al morir se pueden haber vivido miles de vidas. Uno tiene la experiencia propia pero, con slo quererlo, puede acercarse a la de Napolen, a la de Julio Csar.

Ro

...e,

LA TRA(,EDIA EDUCATIVA

)-IACIA roNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN!

87

Ampliar la vida. Vivir en una, miles de vida'). Ver el mundo haciendo propiaS las experiencias de los dems. Esa es la razn de ser del conocimiento. Porque, si una persona no siente la necesidad de conocer, queda confinada al limite estrecho de su experiencia personal. Desprovista de pasado, est condenada a ser un animal. Lo hizo notar [ulin Marras. el desinters actual por la cultura hace que el ser humano carezca de conocimiento histrico. Por eso no sabe dnde est, de dnde viene ni quin es. Ignorancia que lo convierre en dcil objeto de la manipulacin. Porque es cierto que el hombre de hoy tiene su cabeza llena de Jatos y opiniones. Pero adquiere las opiniones prefabricadas; son de otros, no pensadas. Y la avalancha de datos 4ue lo aturde, ms que acercarlo al conocimiento, lo aleja de l. .Para qu sirve aprender? El interrogante no es nuevo. Ha; ce 2.300 aos, un joven estudiante de geometrra pregunt a Euclides: "Qu es lo que ganar aprendiendo estas cosas!", El maestro llam a su esclavo y le dijo: "Dale unas monedas pues parece que este debe ganar algo con lo que aprende", i Aquel alumno de Euclides es el que est sentado en los bancos de la escuela actual! Pocos buscan aprender para tener la experiencia irrepetible y esencialmente humana de entender, de intuir la inteligibilidad del mundo. La preocupacin central de nuestra sociedad es que lo que aprenden los jvenes les "sirva". Y pronto. Pero lo que "sirve" est, cada vez ms. relacionado con la vida profesional, con el beneficio econmico. Por eso, es casi inexistente el inters por aprender lo 4Ut.' nuestra sociedad mediocre, despojada de toda inspiracin, desprecia por "intil", cuando no lo considera directamente anormal. Despus de todo, para qu servirn 8. nuestros jvenes Platn, Cervantes, Shakespeare, Beethoven o Rembrandr?

En una apelacin dirigida a revalorizar el lugar de [a cuitura en la formacin escolar inglesa durante la conmemoracin de un aniversario de Shakespearc. Carlos, Prncipe de Gales, sea taha:
Si decidimos seguir las rendencias de moda en la educacin -hacia III "relevanre", lo exclusivamente conremporneo, \0 inmediatamente dtsfrutable-, podemos enfrentar el terrible peligro de producir una generacin de jvenes desheredados culturales. Sin duda, muchos padres "comunes" coincidirn en que el objertvo de la educacin no es la ingeniera social, sino la preparacin de nuestros chicos para enfrentar, del mejor modo posible, los desafos que se les presentarn. Esro significa no slo entrenarlos para el trabajo a rravs de la adquisicin de conocimlenros. sino, sobre todo, brindarles la posibilidad de comprenderse a s mismos y el significado pro; fundo de la vida.

Agreg luego, a propsito de Shakespeare. cuya presencia en la formacin cultural britnica tiende a disminuir, que el poeta
sostiene ame cada uno de nosorros un espejo que nos permire contemplarnos y explorarnos, de modo tal de lograr una comprensin ms profunda de nosotros mismos y de los dems. apreciando el bien y el mal as corno los factores que nos llevan a comportarnos como lo hacemos. Resistamos, pues, la tentacin de negar nuestro legado cultural a tamos jvenes simplemente por un errado enfoque utilitario. Vivimos en una poca obsesionada por lo tangible, por los resultados apreciables y por lo que es mensurable. Si bien es loable el nfasis puesro en lo rcnico, lo prctico, lo vocacional y lo comercialmente viable, la educacin es ms que el en-

"

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

HACiA LX'1NDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN!

RO

trenumiento. Despus de todo, carece de sentido llegar a ser tcnicamente Lllmpetemes si, al mismo tiempo, nos volvemas culruralmente ineptos.

Formar seres humanos despojados

de humanidad

En el mundo fro que describen esas palabras, la concepcin mercantilista de la vida poda cada maana una nueva rama de lo humano. Cuando nos volvemos mediocres al desvalonzar la cultura, lo ms grave es que, con nuestro ejemplo, escamoteamos a los jvenes la posibilidad de ser personas, si no mejores, al menos, ms completas. Estas reflexiones surgen ante la generalizacin en la sociedad del convencimiento de que la principal funcin de la educacin es preparar a los jvenes para el trabajo. De esa idea, aparentemente inofensiva y revestida con el prestigio que otorga el pragmatismo contemporneo, se desprende el inmediato descrdito de roda aquello que se considera poco relevante para ese trabajo. Se desprestigia aceleradamente lo que, en trminos generales, padres y alumnos juzgan "intil". Es decir, "intil" para hacer dinero. Por eso, tantas veces se considera irrelevante para "la vida" 10 que se ensea en la escuela. "Yeso, para qu sirve?", se escucha interrogar con frecuencia tanto a padres como a hijos. Esa pregunta refleja el preo~ cupanre hecho de que, crecientcmente. se concibe la vida humana como circunscripta a (a experiencia cotidiana del aqu y el ahora, a la limitada esfera de la produccin. Ms all de la imposibilidad de determinar qu terminar siendo til para la acnvtdad productiva de un individuo, es preciso regresar a la idea de que, mediante la educacin, la sociedad pretende, sobre todo, formar personas lo ms completas posibles. Ese debera volver a ser el objetivo central de la

educacin: formar personas completas que, adems, sean "personas empleables", segn la definicin de Jos Luis de Imae. Hoy se busca condicionar [Odas las actividades educativas a las supuestas expectativas de las empresas. Con respecto a ellas, resulta interesante escuchar lo que afirman los dirigentes de esas entidades. Louis Gersrner jr., presidente de LBM, seal a propsito de esta cuestin: "El inters de los dirigentes de empresas no es convertir las escuelas pblicas en escuelas vocacionales. Nosotros podemos ensear a los estudiantes cmo hacer comercializacin. Les podemos ensear a interpretar balances. Lo que nos resulra muy difcil es tener que ensearles a leer y a calcular, a comunicarse y a pensar". Son muchos los dirigentes empresarios que reclaman que la escuela cumpla las funciones para las que fue creada y que, atrada por esta supuesta formacin para el trabajo, est dejando aceleradamente de cumplir.

Preparando graduados obsoletos


Cualquiera que sepa leer y escribir y que haya desarrollado una razonable capacidad de abstraccin y de razonamiento lgICO puede aprender un programa de computacin en cualquier momento de su vida. Por eso, es importante que la educacin bsica busque desarrollar en la persona esas capacidades y destrezas fundamentales con las que podr acceder al conocirruenro y superar los desafos que constantemente le presentar la realidad. Resulta, pues, ilusorio el enfoque aparentemente prctico que tiende a alinear la educacin pblica con el mercado de trabajo. La concentracin en tecnologa -en las computadoras, por ejemplo-. simplemente producir graduados obsoletos. Es ms, como hace notar Beatriz Sarlo, tender a especia-

90

LA TRAGEDfA EDUCATIVA

HACIA rx':JNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN?

"

[izarlos en las categoras laborales del mercado, que, por otra parte, nadie sabe muy bien cules sern en menos de una dcada. El problema no es, pues, ensear los aspectos instrumentales de una tecnologa que progresa aceleradamente, sino ensear a los jvenes a pensar. Sobre todo, la escuela puede desarrollar la aptitud ms importante que es saber aprender. Es decir, saber que uno puede aprender, y tener confianza y disponibilidad de aprender lo que sea y a cualquier edad. Lo importante es proporcionar a los jvenes la habilidad del pensamiento desarrollada sobre la base de conocimientos concretos, que les permitan reaccionar inteligentemente ante los cambios incesantes, inclusive los tecnolgicos, que inevitablemente aparecern en las dcadas por venir. As tambin se lograr el objetivo de garantizar la igualdad de oportunidades culturales, requisito imprescindible para superar las desigualdades sociales. Los padres y las madres de hoy, tan preocupados por el acceso de sus hijos a la informtica, deberan luchar ms bien por lograr que lo tuvieran a la cultura humanstica, pues as podrn mejorar sus expectativas de vida, inclusive las de trabajo. Es habitual que los padres contraten para sus hijos profesores de deportes, de computacin o de lenguas estranjeras. Es poco frccuente, en cambio, que los desocupados profesores de filosofa o de historia sean convocados por esos mismos padres, aun cuando cuenten con el poder adquisitivo como para proporcionar a sus hijos cualquier tipo de formacin que deseen. Eso revela que no es esto sino aquello lo que les inreresa. Por orra parte, el nfasis exagerado puesto en la educacin "utilitaria" no responde slo al convencimiento de que debemas entrenarnos mejor, en todos los niveles, para lograr sobrevivir en un mundo tan competitivo. En realidad, manifiesta la desconfianza en la imaginacin libre y especulativa, no orientada especficamente hacia una funcin determinada.

Por eso, regresan actitudes como la de aquel comerciante que deca: "No le enseen poesa a mi hijo! l ser comercian1" te como yo .. En este contexto, resulta tambin altamente preocupante la tendencia a la especializacin precoz de los jvenes, durante su educacin media e, inclusive, al comienzo de la superior. Ese angostamienro de las perspectivas vitales de un joven en etapas tan prfcoces de su desarrollo resulta altamente pernicioso. Es interesante destacar que no son pocas las universidades de prestigio en los pases desarrollados que intentan proporcionar a sus estudiantes una formacin slida en unas pocas materias bsicas como la filosofa, una ciencia humana o social (historia, literatura), una ciencia exacta (matemtica, fsica, qumica) y una natural como la biologa. Lo que se pretende es dotar a la persona de modos alternativos de acceder a la realidad, en el convencimiento de que deber recurrir a esas herramientas intelectuales cuando se enfrente al desafo, cada vez ms frecuente, de cambiar de tipo de trabajo durante su vida. En referencia a la orientacin precoz de los estudiantes, afirma Walter Benjamin: Al orientar desde un principio a los estudiantes hacia fines profesionales, se deja, necesanamenre, escapar algo estimu[ante como el poder inmediato de la creacin. [...] La misteriosa tirana de la idea de profesin es la ms profunda de esas falsificaciones. Lo que riene de ms terrible es que todas las profesiones llegan al centro de la vida creadora, aniquilndola. [...] Desde que la vida de los esrudianres est sometida a la idea de utilidad y de profesin, semejanre idea excluye la ciencia, porque no se estimula la consagracin a un saber que aleja a la persona del camino de la seguridad burguesa.

'/1

lA TRAGEDIA EDUCATIVA

HACIA rx':lNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIl)N?

9)

Por eso, en lugar de especializar precozmente. 10 que hoy debera buscarse es generalizar precozmente. es decir, abrir el pa~ norama viral de los jvenes. Esta tarea resulta, adems, irnpostergahle, en la medida en que la homogeneizacin que sufre el mundo acrual impone niveles culturales cada vez menos elaborados. No es casual que grandes universidades continen exigiendo, como en siglos pasados. que todos sus estudiantes, independientemente de la tarea que encaren, reciban la siida formacin que proporciona el anlisis de las grandes obras del pensamiento y de la literatura universales. Cuestionados por r-uchos abogados del eficientisrno, esos cursos de formacin b~neral continan proporcionando el basamento sobre el que se asienta la formacin especializada de los grupos de ehte en las universidades ms importantes de (os pases que estn en la avanzada tecnolgica. De continuar con la tendencia que busca privilegiar la enseanza de lo "til", no haremos sino privar a las nuevas generaciones del conocimiento de las inmensas posibilidades de lo humano puestas de manifiesto por los testimonios que el hombre ha ido dejando de su transito por la historia. Preocupados por lo til, [tendr sentido interesar a los jvenes por el pensamiento filosfico de Aristteles, por la msica de Mozart, por la poesa, pnr el teatro de Shakespeare. por la vida de San Martn! Porque, finalmente, para que les "servir" conocer esas cuestiones! Que es otra forma de preguntar: c~ mo convertirn en dinero ese saber? El profesor Flix Ovejero Lucas de la Universidad de Barcelona comenta: Las torpezas pedaggicas responsables de esta esquizofrenia tienen rafees profundas en nuesrra cultura acadmica. La contraposicin entre vida y conocimlenro no es un invento ac-

rual. Pareciera que estamos obligados a elegir entre la feria y el convento, entre acabar como gentes de accin, resueltos, felices y bulliciosos o gentes de libros indecisos, lgubres, anodinos. La rarea ms importante, la de ser feliz, requiere un traro inteligente con la vida, buen conocimiento del mundo y de nuestros semejantes para saber orientarnos con destreza y compromiso en el oficio de vivir.

Lo intil puede resultar lo ms til


Para sostener la necesidad de este enfoque, hasta contamos con argumentos que podran convencer a los pragmticos a quienes no conmueve la afirmacin de que la educacin tiene por objetivo central formar personas ms completas. Un reciente estudio realizado en los EE.UU. seala que, de los cuatro mil estudiantes que anualmente se gradan en filosofa en las universidades de ese pas, dos tercios terminan realizando tareas vinculadas a la docencia. Pero, sorprendentemente, casi el 10% se emplea en cargos gerenciales empresaros, porcentaje que tiende a aumentar. Lo interesante es que los filsofos no se orientan hacia sectores que les podran resultar ms afines, como las oficinas de prensa, de publicidad o de entrenamiento del personal. En realidad, emprenden carreras tcnicas, como la comercializacin. El graduado en disciplinas humansticas no constiruve una presencia excepconal en una empresa ya que, compitiendo con ingenieros y economistas, realiza hoy una carrera que lo lleva muchas veces a ocupar las ms airas posiciones directivas. Cmo se explica esre fenmeno ~ "Es simple -aftrma Pasquale Gagliardi, presidente del Instituto de Estudios Empresariales de Miln, ltalta-, los filsofos estn entrenados para razonar, se adaptan a ambientes muy diversos, saben hablar y

94

LA lRAC,EDIA EDUCATIVA

;HACJA rx"'NDE PARECE ORIENTARSE lA. EDUCACK1W

95

escribir. convencen. Sin duda, tendrn un futuro ms que promisorio en el mundo de la industria." Giuseppe Varcherra, alto directivo de Urulever, una de las multinacionales ms importantes del mundo, inquieto, curiossimo, formado en le, YI:S y pstcologta, y experto en filosofa actual, afirma:
En el mundo-mercado hipercompetlrlvo ha cambiado todo. Para vender un producto, no basta que sre sea rcnicamente perfecto ni que lleve una marca famosa. Es preciso saber Interpretar el ambenre. el pas en el que se rrabaja y hacer, lo en profundidad, en su cultura, en sus aspiraciones. Y hay que saber relatar el producto y la industria, que no es un mundo cerrado, sino un sistema, un organismo que vive y carnba siempre. Todas esas son cosas que, por lo general, un fi16sofl) sabe hacer mejor que un ingeniero.

COffi/Jrende, la complejidad
Esas caractersticas parecen ser importantes para la produccin de fin de siglo pues, cuanto ms nuevo es un producto, ms informal, irregular y creativa es la empresa que lo produce. La metfora actual ya no asocia el funcionamiento de una empresa con el de una mquina jerrquica, sino con el de algo vivo, un animal plstico que cuenta con un desarrollado aparato sensorial. Las empresas, como la vida, se insertan en un contexto accidentadfsimo, turbulento, sumamente complejo. El gerente debe ser un piloto capaz de navegar en medio de las incertidumbtes que plantea esta complejidad del caos que ha dejado atrs las pocas de seguridad. Como dice Edpar Morin: "El viejo univetso era un reloj perfectamente regulado. El nuevo universo es una nube incierta". La empresa se convierte en un "caosmos'', un caos vivo y organizado,

Estos cambios estn influyendo en la actividad de las instituciones educativas. Por ejemplo, en la Universidad Boceoni de Miln, una tradicional escuela privada de administracin, los estudiantes son estimulados a concurrir a cursos de filosofa en la universidad estatal ya cursos de literatura, de espectculos, msica y arte. El objetivo es lograr una preparacin ms complete. mediante la que la economa se enriquezca de estmulos humansticos. Y, a su vez, en las carreras de letras y filosofa, se incorporan cursos de posgrado que analizan la realidad de las empresas, Lo que caracteriza este aporte hecho por el humanismo a la gestin empresaria, en tiempos de cuestionamiento de los modelos clsicos, es que revela la posibilidad de elegir entre diversas representaciones del mundo, La que se elige en un momento dado puede ejercer una gran influencia sobre la manera en que el mundo efectivamente funcione, Por eso, resulta importante advertir que, en crculos ms esclarecidos que los de muchos actores del estrecho mundo econmico que intentan dirigir nuestras vidas, no resulta necesario demostrar la importancia que siguen teniendo en una persona la amplitud de miras, la complejidad de pensamiento, la flexibilidad en la expresin o la disporuhrlidad de recursos argumentales, los atributos que genera una educacin completa y diversificada. Por eso, las tendencias crecientes a limitar el espectro de problemas a los que se entrenca a los jvenes, derivados de la pretendida "utilidad" del conocimiento, no slo avanzan en una direccin equivocada, incluso para la finalidad pragmtica que persiguen. Tambin resultan profundamente injustas para con las generaciones actuales, a las que niegan la posibilidad de comprender, en toda su amplitud y complejidad, el fenmeno de lo humano. El peligro es que la educacin se convierta, insensihlemerite, en una forma de ganarse la vida y que deje de ser una ex-

"

U\ TRAGEDIA EDUCATIVA

HACIA [X1NDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN I

97

periencia que permita explorar el modo de vivir mejor. De acuerdo con el filsofo espaol Emilio Lled,
la obsesin por ganarse la vida es la forma ms fcil de malgasearla y no merece la pena vivir as. La bsqueda excluyente de la utilidad y la profesin IXlI parte de la educacin actual supone la muerte del saber y del conocimienro. Los mtodos de enseanza hoy son ms bien insrruccones de uso para crear robots guiados por ignorantes con grumos ideolgicos y aires de modernidad. El verdadero saber no esr en Internet, sino en el cerebro.

Coincide Jos Antonio Femandez. consultor de la Comunldad Econmica Europea: "El rol de la escuela no es el de pro~ ducir operarios de lujo, a la medida de las empresas, sino seres humanos pensantes y creativos, que es lo que cada vez ms estn pidiendo los empresarios ms lcidos y que los polticos, obnubilados con la 'tecnologa de punta', no tienen en cuenta". Corremos el peligro de que nuestras mentes comiencen a trabajar exclusivamente dentro de los lmites de los medios mediante los que somos educados. De continuar la tendencia actual, cada vez menos personas comprendern otras perspec~ uvas polticas si su educacin no ha ido ms all de mximas memonzahles, la ltima habilidad tcnica o los hechos transmisibles de manera eficiente.

La educacin "espectculo": la televisin, la escuela "divertida"


Como el resto de las instituciones contemporneas, la escuela no ha podido escapar al signo que define a nuestra socle-

dad actual: la supremaca del espectculo. Por eso, crecientemente, la educacin recibe estmulos que la incitan a adaptar sus actividades a la lgica que impone el entretenimiento. No es casual, por lo tanto, que al referirse a las actividades escolares, tanto padres como hijos recurran a calificativos que estn estrechamente vinculados con el entretenimiento. As, es frecuente escucharlos afirmar que la escuela es "aburrida". Que temas aburridos terminan por aburrir a los chicos en las aulas. Es el comentario que cabra esperar cuando se juzga un programa de televisin o un festival de rock. Es que la expectativa es similar: para los padres y para los nios actuales, asstir a la escuela es it a divertirse. Creen que la escuela les brinda una oportunidad ms de ser entretenidos. Lo grave es que esta lgica del espectculo est orientando muchos intentos contemporneos de reformar la educacin. Se pretende hacer digerible y simple lo que se presume que los jvenes actuales son incapaces de comprender. Tiempo atrs, una profesora comentaba: "Cmo puede alguien pretender que ensee El Quijote a jvenes que vienen desde sus casas estimulados por la televisin?". Precisamente, a ese objetivo debera apuntar la escuela, a mostrar alternativas, a ensear a los jvenes que el modo de ver la realidad a la que estn expuestos casi todas las horas de todos sus das no es el nico posible. En los EE.UU. se ha creado un trmino que define muchos programas educativos. Se los denomina "edutainment", hrbrida que combina la educacin con el entretenimiento. Precisamente, a este mimetismo con el entretenimiento omnipresente responde el inters por el empleo de tcnicas que prometen atajos para lograr mejores notas aprendiendo sin es~ fuerzo. El peligro de esta simbiosis reside en que se transmite el siguiente mensaje: si uno no se divierte, no aprende. Esta

98

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

;HACIA [)()NDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACiN?

99

tendencia se manifiesta claramente en los libros de texto que uti lrzan nuestros escolares, como lo seala la investigadora argentina Catalina Wainerman, que ha estudiado la evolucin de los libros de lecrura empleados durante este siglo por [a escuela primaria. Ellos han sufrido una transformacin pro, funda, que los ha llevado a privilegiar la tica del placer por sobre la del deber. Desaparecen las figuras paradigmticas cuVos valores se queran destacar, a veces exageradamente, y son reemplazadas por la valorizacin del entretenimiento, el ocio y la diversin. Al mismo tiempo, se observa que esos ti, bros tienden a abandonar la literatura, acercndose ms a la historieta o al videoclip. Esos son los valores del mundo del espectculo que hoy tambin se priorizan en la escuela. Pero, en realidad, hay que reconocer que gran parte del aprendizaje no es diversin. Como afirma Clifford Stoll:
Nunca antes se habla sostenido que el aprendizaje debe ser divertido. Requiere disciplina, responsabilidad y atencin en clase. Aprender es trabajar. Convertir el trabajo de la clase en un juego supone denigrar lo ms importante que podemos hacer en la vida. Alguien tiene que reaccionar frente a ranta estupidez de moda.

miento y un esfuerzo, por ms que a la enseanza se le quiera aplicar rambin esa norma de la publicidad segn la cual un anuncio no debe contener nada susceptible de ser rechazado por el consumidor.

Aprender sin esfuerzo?


Esta es la nocin que se ha ido perdiendo. Que aprender es un trabajo, una tarea nada sencilla que demanda sacrificios. Que aprender supone que cada persona emprenda un esfuerzo Indlvidual destinado a modfcarse a s misma, por lo general con ayuda de otros. All interviene el docente, que con su conoc, miento y experiencia, gua al alumno en esa exploracin y, sobre todo, lo interesa en emprenderla. Afirma un proverbio chino: "Los maestros abren la puerta, t debes entrar por ti mismo". El maestro no pretende divertir, busca, eso s, con la llave que posee, abrir la puerta despertando inquietudes en el alumno, estimularlo para lograr que se dedique al trabajo de aprender. Derrotados de antemano, en lugar de estimular a nios y jvenes a encarar el esfuerzo necesario para desarrollar sus ca, pacidades intelectuales, tratamos de engaarlos (y engaamos) simulando que aprender es lo mismo que ir al cine o sentarse frente a la pantalla del televisor. Que consiste, en suma, en comportarse como cmodos espectadores en lugar de ser es, forzados protagonistas de la aventura del descubrimiento. Los mayores contribuyen al desprestigio del esfuerzo: los padres estadounidenses piensan que sus hijos tienen xito en la escuela slo si son inteligentes, mientras que los japoneses consideran que sus nios lograrn el xito si se esfuerzan y trabajan duro. Ante un fracaso de su hijo, por ejemplo, en matemtica, un padre o una madre argentinos se apresuran a res,

El escritor y profesor espaol Luis Landero afirma:


Hasta hace unos meses yo pensaba que hay una cierra culrura que no se nos regala por obra y gracia de las experiencias esporuneas, como tampoco se nos da de balde la adquisicin de un idioma o el manejo de un instrumento musical. De modo que a m no me importaba que mis alumnos, esos angelitos, se me aburrieran a veces en las clases. Era inevirable: aprender cuesta y supone una disciplina, un entrena,

lOO

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

HACIA OONDE PARECE ORIENTARSE lA EDUCACIN?

IO

pender con resignacin: "Es que no naci para la maremn ca". El propio alumno queda plenamente [usrificado ante s mismo (y ante sus padres) cuando afirma: "La matemtica me cuesra porque no me gusta". Padres e hijos explican el fracaso recurriendo a una determinacin inevitable del desuno o a una carencia de inters personal. Un padre o un nio japone ses no responderan de esa manera: sin duda, adjudicaran el fracaso a la falta de dedicacin al estudio. Son sociedades que siguen creyendo que el aprendizaje requiere trabajo, discipli na, responsabilidad, compromiso tanto por parte del docente como del alumno. Entienden, como antes lo hacamos naso, tros, que no hay atajos para una educacin de calidad y que la recompensa no es la excitacin momentnea y pasajera que est ligada con el espectculo, sino una satisfaccin profunda y duradera que llega semanas, meses o anos ms larde. Lo ms grave, como se seala en un reciente documento de la CEPAL a propsito de los bachilleres uruguayos, es que
los esrudlanres no saben que no saben. Esta "inconsciencia feliz" indica que el sistema ni siquiera ha sido capaz de dar seales sobre la oposicin enrre ver(hclern y falso, cultura e incultura, conocimiento y desconocimiento, ere. Esta desin formacin va a generar, en una parte Je las nuevas genera ciones, una experiencia de fracaso por la contradiccin en; tre airas expectativas y conoclmienros insuficientes. Pero tambin puede tener repercusiones impensadas en la socie dad, por la presencia de un conjunto de jvenes con deman das incongruentes con sus capacidades.

Lenguaje empobrecido, mundo pequeo

.Como se explica este cambio radical de las expectativas socia


les? Indudablemente, la Introduccin masiva de la televisin

en la segunda dcada del siglo ha ejercido una profunda in fluencia sobre la forma en que nos educamos. Esta ha sido tan trascendente que representa la tercera gran revolucin de la ", educacin occidental, despus de las producidas en la Atenas , del sigl() V <l.C., cuando se pas de la cultura oral a [a escrita, y en la Europa del siglo XVl, cuando se invent la Imprenta. Si bien a menudo se critican, no sin razn, diversos aspec tos relacionados con el contenido de las emisiones televisivas, su influencia mas trascendente se ha hecho sentir en nuestra , forma de concebir el mundo y, sobre todo, de acceder a l. La ': televtsrn Cre una nueva figura: el "vtdeo-ruo", como tan acertadamente lo describe Giovann Sartorio Es que el "re]e ver" y el "video-vivir" actuales han llevado a que la imagen l' termine desplazando por completo a la palabra, transformando as al horno sapiens, productor y producto de 18 cultura escrita, .en el homo videns de Sarron o el homo semiens de Ferrarotn. Posiblemente, el demento que caracteriza al ser humano y Jo singulariza sea su capacidad de manejar smbolos. Esa hah j.ldad adquiere su mxima expresin cuando logra comunicar , ';signific<Jdos mediante el uso de sonidos y palalnas, es decir, me .diante el lenguaje. Precisamente, el hombre se piensa a s m!s "'roo y al mundo en palabras y, con ellas, logra comunicarse tcon los dems. La capacidad de abstraccin se desarrolla ma ':'nejando palabras, que no slo evocan representaciones de 'cosas concretas sino que, en su gran mayora, se refieren a " "conceptos abstraeros sin correlaro en ohjeros reales, cuyo significado no se puede traducir a imgenes. Nuestra posihi ltdad de actuar sobre la realidad poltica, social y econmica en la que vivimos est basada en un pensamiento conceptual acerca de entidades invisibles o materialmente inexistentes. Es, justamente, en la adquisicin de un lenguaje abstracto, construido en la lgica y no en la simple percepcin del mun

101

LA TRAGEDV\ EDUCATIVA

HACIA C'X..'lNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN?

103

do por los sentidos, donde se originan el saber y la compren sin de I( realidad por el hombre, que le permiten acceder al conocimiento analtico que caracteriza a la ciencia. la televisin invierte esta evolucin individual y social, que conduce de lo sensorial y concreto hacia lo inteligible y abstracto. El hombre regresa al puro y simple acto de ver: de los grandes pensadores a las simples imgenes explcitas. lo que vemos adquiere significado cuando se incorpora a un sis tema de ideas que lo encuadran. Produciendo imgenes rela cionadas con el mundo perceptivo concreto y anulando los conceptos abstractos, la televisin atrofia nuestra capacidad de entender. As, terminamos por empobrecemos de smf cados. que es otra forma de decir de singularidad humana. Una vez producido el trnsito de la expresin oral a la es crita, los desarrollos tecnolgicos que se sucedieron a lo largo de 1<-1 historia en el campo de las comunicaciones han estado relacionados con el transporte de palabras: imprenta, telgra fo, telfono, radio. El inters se centr en lo que se comun caba ms que en el medio de hacerlo.

De la palabra a la imagen
ESTe ciclo se interrumpe bruscamente con el advenimiento de la televisin. Por primera vez, la primaca recae sobre el ver: la palabra cede su sitio a la imagen. Esto retrotrae al espectador a su calidad de animal vidente y lo aleja de la singularidad simblica que lo diferencia del animal. lo representado en imgenes comienza a ser ms importante que lo dicho con palabras. Esta tendencia se fortalece con el advenimiento de los "multimedios". es decir, de la moderna electrnica que rene en un solo equipo la posibilidad de acceder a la palabra escrita y a la hablada y que, mediante el sonido y la imagen, agrega. a la realidad visible, realidades simuladas o virtuales.

Es por esa razn que, al trasladar la comunicacin del contex to de la palabra al de la imagen, la televisin la modifica en forma radical: para ver una imagen, basta con verla; para enten der una palabra, es preciso comprender su significado. El mundo, que antes se relataba en palabras, hoy se muestra. El entender ha terminado por transformarse en ver. As como, segn los Evangelios, "en el comienzo, fue el Ver bo", hoy "en el comienzo, es la imagen". Esta metamorfosis ha logrado cambiar la naturaleza misma del ser humano. Ms all i, de ser un poderoso medio de comunicacin, la televisin es una verdadera escuela, un completo programa de formacin . que termina por conformar un nuevo tipo de ser humano. Pa sa a ser la primera escuela del nio, como afirma Sartori, "la es~ cuela divertida, en comparacin con la aburrida, que vendr ms tarde". Ese nio, formado en la primaca de la imagen, ter .mina siendo un adulto indiferente al estmulo de la lectura y ~del saber que transmite la cultura escrita. El "video-nio" se convierte en un adulto empobrecido, educado en la concep [cton de que la cultura es "aburrida", marcado indeleblemente [por una atrofia, una carencia del saber, que promueve la actual ?'cultuw de la incultura". Por otra parte, la prdida de la capa , idad de abstraccin del "video-nio" tiene serias consecuen ias, porque tambin lleva a perder la capacidad de distinguir nrre lo verdadero y lo falso. Esto se debe a que su sentido crf "~o leo es menor que el del animal simblico, aquel que maneja fmbolos abstractos. Termina as conformndose, para' 'Sartori, el hombre del pospensamiento, que le recuerda alvhombre bestia" de Gam battistn Vico:

incapaz de una reflexin abstraer y aria lrica, que cada vez balbucea ms ante la demostracin lgica y la deduccin ra

104

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

HACIA lJNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN!

10

cional, pero a la vez se fortalece en el sentido del ver y en el fantasear, explorando mundos virtuales. Ese hombre, que ha perdido la capacidad de absrracc in, es incapaz de racionali dad V termina convertido en un animal desprovisto de la po sibiltdad de sostener y menos aun de aluueruar el mundo gc nerado por el homo sapiens.

modidad, duerme, se despierta y saIisface rodas sus necestda, des en el momento.

Por estas razones, el mundo construido pOI medio de imge nes resulta desastroso para la educacin de un animal racio
11H1.

La ignorancia se est convirtiendo en una virtud porque

Si bien la televisin es instrumento de progreso cuando des. pierta a la gente a la realidad del mundo, cuando adquiere las caracterfsttcas que hoy la definen, lo hace al alto precio de la 'regresin de la capacidad de entender. Por su parte, la televi sin como espectculo entretiene y divierte, lo que satisface al homo sentiens. Pero lo hace al precio de transformarlo todo en espectculo.
:! Al generar una nueva concepcin del conocimiento y de t. 'la forma en que este Se adquiere, la televisin ha terminado

el culto de la imagen est represtigiando lo irracional. Muchos sostienen que la prdida de la cultura escrita est compensada por el fortalecimiento de la visual. No necesana mente esto es as, pues ambas tienen bases antagnicas. Al abolir la capacidad de abstraccin. de reflexin y de pensa miento, la cultura audiovisual predominante, carente de una elaboracin que la convierta en una forma de expresin artfs rica, es esencialmente inculta. Por eso, el regreso de la capa ciclad de pensar slo tendr lugar si sabemos defender a ul tranza la lectura, el libro. en una palabra. la cultura escrita. Como afirma Perrarotti,
la lectura requiere soledad, concenrractn en la~ pgmas. ca pacidad de apreciar la claridad y la distincin. [...] Pero el ho mo xennens tiene carccrerfsticas opuestas, la iecrura le cama. [...] Intuye. Prefiere el significado resumido y fulminante de la imagen sincrica. Esta le fascina y lo seduce. Renuncia al vnculo lgico, a la secueuca razonada, a la reflexin que neccsartamenre implica el regreso a s mismo. [...] Cede an te el impulso inmediato, clido. emorivarnenre envolvente. Elige el vivir segn la necesidad, ese modo de vida rfpico del infante que come cuando quiere. llora si siente alguna inco

. por constituir el ms importante mbito educativo conrern, '. portneo. Es preciso reconocer que la ms influyente escuela :,. actual no tiene su sede en las aulas, sino en la intimidad del :,hogar, frente a una pantalla. La educacin ha quedado fuera del alcance de Los maestros y es dirigida por los responsables del entretenimiento. Dotada del inmenso poder que le confiere ~u habilidad para controlar el uso del tiempo de nuestros ni; llfto.s y jvenes. dirigir Su atencin y determinar su forma de mocer, [a televisin ha adquirido la capacidad de transfor ar su educacin. El espectculo televisivo constituye un ver; clero currculo, es decir. un sistema de informacin diseado pecialmenre con el propsito de influir. ensear, entrenar o .ultivar la mente y el carcter de la juventud. Como, adems, !a televisin acta de modo permanente, ha competido tan 'xitosamente con el mbito escolar que, prcticamente, ha ':enninado por anularlo. Cuando la televisin comenz a ocupar un lugar tan Impor ran te en la vida de la gente, hubo inmediatos intentos de in; corporarla a la enseanza. Estos proyectos fueron recibidos con 'alborozo por nios, padres y maestros. Tal vez el ejemplo ms
,I

li

---_._-- -_._---

106

LA TI\AGEDlA EDUCA1WA

HACIA rx:'lNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN 1

101

evidente de esta situacin haya sido el programa Plaza Ssamo, ~ comienzos de la dcada de 1970. Su negada liber a los pa dres de la culpa de dejar a sus hijos frente al televisor y de no encarar la tarea de ensearles a leer. Despus de todo, que lo hiciera la televisin era mejor que mostrarles pubhcidad. Adems, se utilizaban todos los recursos de la cultura popular, atrada, sobre [Oda, por el entretenimiento: tteres, canciones, celebridades, sonidos e imgenes que se sucedan a un ritmo
vertiginoso.
Los nios, expertos especcadores fascinados por los anun cios comerciales, se encontraban en un universo familiar y no
les resuhaba extrao ser educados por "anuncios publicita~ nos", a travs de un medio diseado para entretener. Los do
centes saludaban una nueva forma im3ginativa de ensear (l
leer y anticipaban que, de este modo, se conseguirla desarro
llar en los nios un mayor inters por 13 escuela.

entretenimiento es, en todo caso, un medio para un fin, en la televisin la diversin es el fin ltimo. Esto no quiere decir que programas de este tipo no sean educativos. Lo son en la misma medida que lo es toda la te levisin. Pero, as COmo leer un libro promueve cierta orien tacin del aprendizaje, tambin lo hace la televisin. Ese es tilo televisivo de aprender es diferente del que promueven los libros y la escuela ligada con ellos. Lo que programas de este tipo hacen no es estimular a los chicos a interesarse por la escuela; 10 que logran es interesados por la televisin. Por eso, el hecho de que con este programa los chicos apren dieran letras y nmeros resulta irrelevante. Iohn Dewey ya ~firm8b8que el contenido de una leccin no es lo nico im portante del aprendizaje. En Experiencia y educacin deca:
Tal vez la mayor de las falacias pedaggicas sea la nocin de que una persona aprende slo JI) que est estudiando. El aprendizaje colateral, a rravs de las formacin de acritudes perdurables, puede ser, y a menudo es, ms importante que la leccin de grarnrica o de geografa. [...] Porque esas acri tudes son las que realmenre cuentan en el futuro.

Estilos de aprendizaje?
Aos despus, se comprob que se haba logrado, nada me nos, que subvertir la nocin de escuela porque lo que en rea lidad se estimulaba era el inters por una escuela que fuera como Plaza Ssamo, es decir, como la televisin. Mentras que el aula es un sitio de interaccin social, e] espacio frente al te levisor es un mbito privado. Al maestro se le puede pregun tar, pero al televisor no. As como la escuela est centrada en el manejo del lenguaje, la televisin manipula imgenes. Asis tir a la escuela es obligaHxio, mirar televisin es voluntario. Dejar de atender al maestro puede ser castigado, pero nadc castiga por no prestar atencin al televisor. Comportarse bien en la escuela supone mantener cierto decoro pblico, que no se requiere de quien mira televisin. Mientras, en la clase, el

En otras palabras, lo ms importante que uno aprende es .iempre algo acerca de la forma en que aprende. Como tam 'bin dijera Dewey, uno aprende lo que hace. La televisin educa enseando a los nios a hacer muy bien lo que necesi ta de ellos: que la miren. Yeso es tan distinto de lo que re [quiere el aula como leer un libro lo es de asistir a un concier ro de rock. Como se ha dicho, la televisin ha contribuido a la filoso ffa educativa contempornea introduciendo la idea de que la enseanza y el entretenimiento son inseparables. Esto ha lie
.'

;HAClA [X'>NDE PARECEORlENTARSE LA EDUCACJN?

ID'

108

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

vado a que la escuela intente reorganizarse con el propsito de convertirse en un mbito en el que tanto la enseanza co IDO el aprendizaje sean actividades "divertidas". Se trata de una idea novedosa, sobre la que no parecen encontrarse ID' tecedentes en ninguno de los tericos de la educacin. Ellos han afirmado que los nios aprenden ms cuando estn inte resados en lo que aprenden. Que la razn se cultiva mejor cuando se logra asentar sobre una slida base emocional. Que el aprendizaje se facilita cuando el maestro demuestra cario y bondad. Que existe una secuencia en el aprendizaje. Que resultan indispensables la perseverancia y un alto grado de es, . fuerzo. Que los placeres individuales deben a menudo ser pos, rergados en inters de la cohesin del grupo. Que aprender a ser crtncos y a pensar de manera conceptual y rigurosa no re sultan tareas sencillas para los jvenes, sino que son victorias esforzadamente conseguidas. Que liberar al estudiante de la tirana del presente, uno de los propsitos de la educacin se gn Cicern, no puede ser agradable para quienes, como los jvenes, luchan por lo opuesto, es decir, por acomodarse al presente. Lo que nadie parece haber sugerido es que slo se logra un aprendizaje signiflcativo Yperdurable cuando la edu cacin se transforma en entretenimiento.
.

La satisfaccin desplaza al crecimiento


Al sugerir esta identificacin, la televisin ha venido a ofrc cer una alternativa original a todas estas propuestas, poco atractivas, de esfuerzo y trabajo. Esta nueva concepcin se ba sa en tres pilares: eliminar todo condicionamiento a la expe riencia previa (el espectculo comienza cuando uno llega), evitar la perplejidad y, sobre todo, desterrar la exposicin de conceptos e ideas complejas. Como la esencia de la televisin

es el entretenimiento y el placer, est en su naturaleza la neo ces.dad de vaciarse de ideas para acomodar los requisitos del inters visual y adaptarse as a los valores del mundo del es~ pectaculo. En la lgica de la televisin, cada programa debe constituir una unidad en s mismo. Por eso, nunca se dice al comenzar una emisin que, si uno no vio la anterior, la nueva carece de sig nificado. Al no requerirse conocimiento previo. se est ense ando que el conocimiento no es jerrquico, es decir, que es un edificio que puede comenzar a construirse por cualquier parte, sin cimientos. Eliminando de esta forma la existencia de una cierta secuencia y continuidad en la educacin, se con solida la idea de que la secuencia y la continuidad nada tie nen que ver con el pensamiento mismo. Uno de los requisitos de la televisin es no generar perple jidad: quien se encuentre perplejo cambiar de canal. Por eso, nada debe ser recordado, estudiado, aplicado o, peor aun, so portado. Se supone que cualquier dato, informacin (J historia deben ser inmediatamente accesibles porque 10 que importa es la satisfaccin instantnea, y no el crecimiento de quien aprende. Finalmente, si bien la continuidad y la perplejidad son enemigos de la televisin, el peor de todos es la exposicin, el discurso. L1S argumentos, las hiptesis, las discusiones, las razones, las refutaciones o cualquiera de los elementos que configuran el discurso expositivo racional, desnaturalizan la televisin. Por eso, nada se ensear que no pueda ser visto y colocado en el contexto del espectculo. La enseanza tele visiva siempre asume (a forma de historias contadas medidn~ te atractivas y coloridas imgenes en movimiento, con seduc tora msica de fondo.

LIO

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

,HACIA IX)NDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN!

III

Lograr que la educacin carezca de continuidad, que no suponga una jerarqua de conocimientos, que evite la perplejidad y que abjure de la exposicin es otra forma de rranstcrmaria en entretenimiento. La omnipresencia de la imagen televisiva, con las caractersticas sealadas, en la vida de los nios y ]p" jvenes ha terminado por modificar su forma de aprender. Las consecuencias de esa reorienracin masiva se observan no slo en la declinacin del poder del aula, sino, paradjicamente, en su transformacin en un sitio en el que la enseanza y el aprendizaje traran de ser actividades relacionadas con la diversin. UJS docentes se han lanzado frenticamente a aumentar la esumulacin visual de sus clases. Reducen al mnimo la duracin de las exposiciones que sus alumnos deben "soportar", recurren cada vez con menor frecuencia a tareas que supongan la lectura o la escritura. A veces a disgusto, intentan hacer de sus clases malos programas de televisin porque se han dejado convencer de que la nica forma de concitar la atencin de sus alumnos es entretenerlos. Tal vez no advierten que as contrihuven a cambiar la naturaleza del hombre, que va ha siJo educado en el rele-ver antes de saber leer y escribir. Es preciso, pues, comprender que la televisin destruye ms saber y ms entendimiento que el que transmite, porque lo empobrece al modificar el aparato cognoscitivo del hombre. Al nio formado por la televisin, le resulta difcil comprender abstracciones, entender conceptos. No es esta la oportunidad de pasar revista a los resultados de las miles de investigaciones que se han realizado en todo el mundo para analizar el potencial educativo de la televisin. Concluyen, por lo general, que la televisin no aumenta significativamente el aprendizaje y resulta inferior a la letra impresa en su capacidad de desarrollar el pensamiento inferencia!

de nivel superior. Pero los jvenes, que han mirado alrededor de 16 mil horas de televisin para cuando completan 12 aos de educacin, terminan convencidos de que el aprendizaje es otra forma del entretenimiento o, ms peligrosamente, de que todo lo que merece ser aprendido puede y debe asumir la forma del entretenimiento. La gramtica de la televisin, la estructura del vdeoclp. la fugacidad de la imagen parecen destinadas a convertirse en las nicas estructuras de pensamiento a las que se vern expuestos los jvenes. y as como no les est resultando llamativo, sino habitual, que sus profesores de lengua los inviten a aprender la materia leyendo letras de canciones de rock o su profesora de ciencias sociales les cante la gesta de la independencia, estn siendo muy eficientemente preparados para incorporar de la misma forma. tan agradable e indolora, la poltica, la religin, el comercio y las noticias. Fueron grandes las esperanzas puestas en estos medios per~ suasivos, costosos, que estimulan a los nios a permanecer quietos, que exhiben dibujos animados, nmeros alegres y tuidos extraos. Esas expectativas no parecen haberse concretado. .Dnde est la generacin de estudiantes hrtllantes, creativos e informados que nos prometa la televisin? En realidad, Perecerfa que lo que hemos logrado es transmitir la sensacin de que, simplemente observando una pantalla, se puede adquirir informacin sin trabajo y sin disciplina. Lo que es peor, he, mos hecho creer a los jvenes que el aprendizaje sera siempre colorido y divertido. Evaluando la situacin actual, Neil Postman reflexiona: "Pensaba que la televisin sera la ltima gran tecnologa a la que la gente se incorporara con los ojos cerrados. Estaba equivocado: ahora las esperanzas se han desplazado a la computacin".

III

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

HAC:IA roNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCA("TN?

ID

, u,mocernzr __ J.. " : La educaclon


la computnein, la solucin milagrosa
Cuando se consulta a los padres argentinos acerca de su acuerdo con distintas propuestas para mejorar la educacin del pas (no la de sus hijos, con Ia que, como se ha visto, estn abrumadorarnenre satisfechos), un porcentaje muy reduduo coincide en la necesidad de aumentar la duracin del ao escolar (23%) o de prolongar las horas de clase diarias (18%). Resulra llamativo tan poco entusiasmo por extender el ciclo escolar, que en la Argentina no supera los 180 das (en las raras ocasiones en las que se cumple), especialmente cuando se ha comprobado que esta es la variable ms estrechamente relaconada con el rendimiento acadmico de nios y jvenes. Lester Thurow ha afirmado que, en los EE.UU., se piensa que los nios pueden aprender en 180 das lo que, en el resto del mundo, requiere 220 a 240 dtas. Quienes han completado doce aos de educacin en Japn y en Alemania, en realidad, pasaron en la escuela cuatro aos ms que los estudiantes estadounidenses en igllnJ situacin. An se recuerda el escndalo pblico que se gener hace unos aos en Japn cuando el ministro de Educacin anunci que los alumnos asistiran a la escuela slo tres de los cuatro sbados del mes, lo que reduca la duracin del ao escolar de 240 a 228 das. U1S opositores organizaron un movimiento que proclamaba la ruina de la educacin japonesa y la amenaza de la prdida de competitividad del pas. Descartada por los padres argentinos la alternativa de una mayor dedicacin de los alumnos a la tarea escolar y tambin de una mayor exigencia en las evaluaciones (1,5%), la propuesta destinada a mejorar la educacin que recibe el acuerdo del 96% de ellos es la obligatoriedad de la computacin en las

escuelas. Casi unnimemente, los argentinos pensamos que la crisis de nuestra educacin resulta del atraso tecnolgico y que, una vez que cada aula tenga su computadora, el problema habr quedado resuelto. Confiarnos ciegamente en que la tecnologa solucionar todo, hasta la escasez del tiempo que se dedica a la escuela. Parecera haberse perdido el sentido de la proporcin. pues, si bien la tecnologa puede contribuir con herramientas interesantes al aprendizaje, el motor central del aula sigue siendo un buen maestro, encargado de dar testimonio del valor humano del conocer.

Un nuevo atajo tecnolgico


No caben dudas de que toda') las personas necesitan hoy aprender a usar una computadora y a manejarse con alguna solvencia en el mbito de la informtica, tarea que cada da se vuelve mucho ms sencilla de lo que se cree. Pero no se debe perder de vista que las computadoras son herramientas, y no fines en s mismas. No son capaces de sustituir las habilidades tntelecruales y el conocimiento que los nios deben aprender a manejar para poder incorporarse a la economa mundial. Las deficiencias de nuestros nios y jvenes tesrden en el aprendizaje de matemtica, ciencia, historia y hasta de la lectura. Los esfuerzos para encontrar atajos tecnolgicos para superar estas carencias slo alientan a los estudiantes a no dedicarse a la seria y trabajosa tarea de aprender. El atractivo que ejerce el empleo de la tecnologa en la educacin no es nuevo. La escuela ha visto llegar y partir numerosos recursos modernizadores a los que, a lo largo de suhistoria, confi su salvacin. Thomas Alva Edison predijo en 1922: "El cine revolucionar nuestro sistema educativo y (.,.} en linos pocos aos, reemplazar en gran medida, si no total-

114

LA TRA GF.I lIA F.nUCA.T1VA

HACIA lX)NDE PARECE ORIENT ARSE LA EDUCJ\CIN!

1J S

me nte , a los libros de tex to" . En 194 el que las com put ado ras ser n par 5, Willi~m Lev ens on, Ji, te tan ins epa rah lc de las au rec tor de la em iso ra radial de las lBS com o los pizarrones" y ha pue sto escuelas phlicas de ele ve en ma rch a programas pa lan d, dec a que "llegar el da en fa inf orm atiz ar las escuel que una radio por tti ] ser as a un cos to de ent re 40 y 100 mil tan habitual en el aul a com o el piz mil lon es de dlares. arrn". En la dcada de 1960, el famoso psiclogo con duc rist a B. Qu ien es han est udi ado la int rod E Ski nne r dls e "m qu ucc in de las inn ova cio nas de ens ea r" y sos tuv o que "co nes tec nl ogi cas en las escuela.'! des n su ayuda y con la de la crib en un ciclo que se rei ins rru cci n pro gra ma da, los est udi tera. Esr c com ien za con gra nde s pro ant es pod rn apr end er el mesas apo yad as en in ves dob le en el mismo tiem po y con el rigu clo ncs aus pic iad as por las mismas em pre sas Ljue des mis mo esfuerzo que en una arr o llan la tec nol og a. En las aulas, los cla se com n" . maestros nun ca ter min an V!Lkos, proyecciones, pelculas, tod por ado pta r los nue vos pro ced imi os estos recursos pro me ent os y no se lugra una me tier on rev olu cio nar la enseanza. , jora aca dm ica significatIva. Se A propsito de estas inn ova arg um ent a, ent onc es, que el clo nes . se ala el 3Srrof(sico e::;tad " pro ble ma es el din ero , I~ res iste ounidern c Ch ffo rd 5to11: nci a de los doc ent es o la bu roc rac ta escolar. Mi ent ras tan to, no se cue stio nan las pro me Ya a meJi'H.1o~ de la dctlda de 196 sas de qui ene s abo gan por la tec nol 0 fuim os test igo s de 1<1 "re og a. Co mo los res ulta dos vol uci n" del lin e edu cati vu. L05 se hac en esperar, fin alm ent e se cul alu mn os esp er bam os an pa a las m qui nas . Enron toso la rroy t:cc in , pMqUf' eso 'ces, des eng aa das , las escuelas se vue significaba una hor a sin lca n a la nue va gen era
pensar, los profesores ant icip aba ci n de tec nol og a y as recomien n una hor a sin ens ea r, 105 za el ciclo.
Jir...'ctiv<l~ obs erv aba n com oia ctd os No s enc ont ram os en plena era pa el ingreso de sus escuela~ exp ans iva de la com pu
a la fron tera de la tecn olo gfa Y tac in . Un fur or ma yor que el de los padres exi.ca n el uso de otr as pocas aco mp aa hoy
estns tcn icas porque con srir ufa n ",a int rod ucc in de las com put ado ras una exp resi n de la mo der en las escuelas: biblicre
nld~lll que rrom.-.:ra superar n los libros ya la cea, iab ora ror os, salas de arre o de msica son arrasadas par a
estr uct ura ob solera ele las au135. Nad ie par eca dejar lugar a los gab ine tes de com esra r muy pre ocu pad o por put aci n. Se rea liza n gra n el aprendizaje. A la disr anc ia no es esfuerzos eco nm ico s para con resulta fcil par3 qui ene s for ma r a qui ene s cre en que ;ltr;1Y~Sanlm esa exp erie nci a recordar rres .o se pue de est ar al ma rge n de este pelculas que ha nue vo progreso rec nol
van ejercido una influencia per feo, aun que a vec es ~61o sirva a pro durable en nue stra s vid as. Lo psiros pub hci tari os. Co n
es, en om bio , me nci ona r tres doc spe cro a esra cue sti n, resulta ilus ent es ...ue sf la han renido. trat iva la an cdo ta del d
~ector de un colegio que gur a a un grupo de pad res en una re
:~)frida ~XJr sus aulas y, con orgullo De la promesa al desengao , los lleva a vis itar el ultr a
cde rno Iab ora ror io de com put aci n. Mi ent ras los vis iran res
La int rod ucc in de la com put aci apr oxi ma n. el ma est ro que est al n se est llev and o a cab o fre nte de la clase, sin ad con una tue r-a arr olla dor a. El pre 'ertir su pre sen cia , dice dir igi ndo sid ent e Cli nto n pro mu eve se a sus alu mn os: "A ver, en los EE .UU . la cre aci n de "un "chicos, a<.fu ten em os 35 computado pue nte par a el siglo XXI en ras. Si me llevo 17, .cu n

116

LA TI<..AGEDlA EDUCATIVA

HACIA X)NDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACiN?

117

tas quedan?". Tal vez la historia sea apcrifa, aunque es posi ble suponer que muy pocos alumnos deben haber dado la res puesta correcta. Se asignan abultados presupuestos para inversiones en hardware (los equipos de computacin) y en la actualizacin del sofrware (los programas que hacen funcionar las mqui nas). A lo que se presta escasa o nula atencin es al human~ ware, es decir, a las personas que ensean. No se advierte que hoy, como siempre, la enseanza es cuestin de ejemplos y se resume en un buen docente que interacte con estudiantes motivados. Todo lo que los separa -pehculas. videos educa ti vos, dispositivos multimedios, correo electrnico, televiso res, computadoras interactivas- reviste un valor educativo cuestionable. Los padres muestran una actitud de reverencial respeto an te las mquinas, que consideran, errneamente, muy difciles de utilizar. Piensan que sus hijos pequeos, que las emplean con llamaciva familiaridad, demuestran tanta capacidad inte lectual como los cientficos que desarrollaron la teora que hizn posible los progresos de la informtica. El solo hecho de sentarse frente a un teclado convierte al nio en un genio a los ojos de sus padres, en un ser superdotado si quienes lo ob servan son sus abuelos. En general, se piensa que un medio tcnicamente complejo tie de complej idad todo lo que pasa por l. Es como si se pensara que quien se sienta frente a un televisor es un dotado en electrnica. Los nios adoran estos dispositivos, como antes adoraron los juguetes que les eran contemporneos. y se pasan horas jll~ gando con ellos. Pero eso no indica que estn dorados de una inteligencia especial o que logren comprometer sus mentes ms all de la operacin del instrumento. As, las clases se

convierten en juegos que, mediante una gratificacin instan tnea, mantienen a los chicos entusiasmados pulsando boto nes, sin que ello implique una actitud de estudio y anlisis o un esfuerzo mental sostenido. Al intentar educarlos mediante la computacin, el mensa je que les estamos dando es: "Para aprender las tablas de mul tiplicar, hay que jugar con la computadora". En cambio, cuando utilizarnos el mtodo tradicional, en realidad, les de cimos: "Sos tan importante para m y saber las tablas es tan til, que me dedicar durante una hora a ensertelas". Tal vez sea por eso que los alumnos japoneses tienen tan buen rendimiento en matemtica a pesar de que Japn es el pas que menos computadoras tiene en las aulas escolares. Una clase japonesa sigue los criterios tradicionales, y no es nfre cuente ver a nios que, despus de limpiar y harrer el aula, re ;, piten las tablas de multiplicar en una forma que horroriza a 'los educadores progresistas, que la consideran un ominoso re . greso al pasado. Tiempo atrs, en oportunidad de visitar a un experto en la <enseanza de la matemtica mediante el empleo de moder 'nos mtodos de computacin, la conversacin se desliz ha ca el rendimiento de los alumnos de su pas, que se encuen ;': tra prximo al del promedio mundial. El experto mencion (,' entonces que los jvenes de Singapur son quienes alcanzan el "ms alto rendimiento segn el ltimo estudio comparativo " internacional de competencias acadmicas. El experto, que ~ conoca en detalle la situacin de ese pas porque asesora con , frecuencia a sus autoridades, se manifest profundamente de silusionado porque all la enseanza segua los "mtodos tra dicionales". Resulta evidente que existe el prej uicio de que lo "tradicional" no funciona precisamente por ser tradicionaL
1;

11

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

HACIA roNDE P/\RECE ORIENTARSE LA EDUCACIN!

1Jt)

La veloz decadencia de las innovaciones tcnicas


Como hemos visto, durante dcadas, la escuela ha incorpora do nueva tecnologa -diaposmvas. pelculas, videos- COn la esperanza de mejorar el aprendizaje. Aunque cada uno de es tes recursos prometi mejores estudiantes y un aprendizaje ms fcil, ninguno (Uva xito, y es habitual encontrar en los depsitos de las escuelas los vestigios de esos trrogresos tcni cos. El resultado no parece ser mejor con la revolucin dgi tal, excepto por el hecho de que est promovida por intereses econmicos sin precedentes: en los EE.UU. el gaseo en tecno loga escolar ha trepado ya a decenas de miles de millones de dlares. Slo en 1998, las escuelas norteamericanas invirtie ron 52 mil millones de dlares en tecnologa, con lo que supe raron los 43 mil millones de 1997. Tal vez la Introduccin de la computacin cuente con un aliado que no han tenido los otros medios tecnolgicos: los docentes. En un estudio que se realiz en ese pas a comienzos de 1996, los maestros conside raron que la destreza en el manejo de la computacin y la rno derna tecnologa era ms "esencial" que el estudio de le histo ria europea, la biologa, la qumica y la fsica. Tambin consi deraban ms importante aprender computacin que ocuparse de problemas sociales, que leer a escritores norteamericanos mode mus, como Steinbcck y Hemingway, o a autores clsicos, corno Platn y Shakespeare. Las empresas promueven activamente la computacin en la escuela porque de esa forma se colocan en una posicin in mejorable para captar clientes: influyendo precozmente en su comportamiento frente a los multimedios, orientan sus eleccto nes futuras. Logcamenre. esto se hace con el apoyo explicito de las autoridades, que cancelan con entusiasmo, por ejem plo, los programas de msica y de arte -que positivamente de

<

sarrollan la "Inreligencia"-, aumentan el nmero de alumnos por aula y esperan que maestros mal pagos manejen una ola incesante de nuevas tecnologas con un entrenamiento defi ciente y un apoyo tcnico escaso o inexistente. Los promotores de los nuevos medios siempre sostienen que ", el ltimo colmar las expectativas. As lo afirman ahora quie nes, con gran entusiasmo, preconizan la generalizacin del em pleo de las computadoras en la escuela. Corno lo resume Too ;r Oppenheimer, son varias las razones que ellos esgrimen: l. La computacin mejora la prctica docente as Como los logros de los estudiantes. 2. Se debe ensear a los nios a operar las computadoras lo ms precozmente posible porque, de no hacerlo, se corre el riesgo de que los nios se retrasen. 3. Es imprescindible el entrenamiento escolar en compu tacin corno un medio de hacer competitiva la fuerza de trabajo del futuro, que actuar en un mundo creciente mente tecnolgico. 4. La introduccin de la computacin en la escuela es til para conseguir el apoyo de las empresas que aportarn fondos imprescindibles para las escuelas pauperizadas, 5. El trabajo con las computadoras, en especial cuando se re, curre a la Internet, proporciona informacin actualizada y genera contactos valiosos de los alumnos con profeso res y estudiantes de otras escuelas, as corno con una am plia red de profesionales en todo el planeta. Estos contac tos confieren a la tarea una sensacin de relevancia para el mundo real y amplan la comunidad educativa. Aunque no es posible exponer, en este contexto, los argu mentos l favor y en contra de cada una de estas proposicio

L20

LA TRAGEDIA EOUCATLVA

HACIA rx.NDE PAREC'E ORIENTARSE LA EDUCACJN!

12

nes y de otras similares, para estimular la discusin, resulta ilustrativo plantear, al menos, algunos cuestionamientos a lo que hoy se tiende a aceptat como dogma.

Mejora el aprendizaje de los nios?


No resulta posible detallar aqu los argumentos que pedago gos y tecnlogos aportan al debate acerca de los efectos de la computacin para el desarrollo intelectual de los nios. Bas te cun decir que, una de las ms fervientes promotoras de su introduccin agresiva en la escuela, Esther Dvson -mregran te del comit convocado por el presidente Clinton para ana lizar este tema, que elabor el informe Ccneczcr las escuelas a la auuvnsta de la infarrnacin- admite que "en este campo, las pruebas convincentes son escasas". Un anlisis cuidadoso de la evidencia demuestra que, en realidad, los nios discapaci tados parecen ser los nicos en beneficiarse sguuicauvamen te con el empleo de las computadoras. A pesar de las controversias a propsito de esta cuestin, los polticos apoyan entusiasmados la introduccin de las C01TI~ putadoras en la escuela. Un lder poltico que hoy quiera mos trarse preocupado por la educacin se fotografa allado de una computadora o inaugura un gabinete de computacin. Ya ha pasado al folclore la ancdota de las escuelas argentinas que recibieron su equipo de computacin aun cuando carecan de energa elctrica. "Buena escuela moderna" se ha convertido en sinnimo de "escuela que utiliza computacin". Uno de los integrantes del grupo que, en los EE.UU., re dact el informe citado que recomendaba calurosamente la expansin de la computacin escolar respondi a los cuestio namientos afirmando: "[Es tan evidente que el mundo est cambiando!". La justificacin del cambio es, precisamente,

la Inevirabilidad de ese cambio! Tambin se escucha con fre cuencia que, como las computadoras estn en todas partes, por qu no deberan hacer sentir su presencia en la escuela: Siguiendo este razonamiento, tal vez se debera asignar a la enseanza de la conduccin de automviles un lugar central en la educacin de los nios porque los autos tambin estn en to das partes. Muchos educadores piensan que, cuando los nios se con ; centran en la forma de operar los programas en vez de hacer ,. lo en el tema que estudian, el aprendizaje puede disminuir en lugar de aumentar. Existe tambin preocupacin acerca de la :1 posibilidad de que se termine alentando (a pasividad, debih tanda en las personas la percepcin de que, mediante sus acciones, son capaces de cambiar el mundo. Desprovistos de sentido crtico, los nios -espectadores inocentes frente a la pantalla- confunden forma con conre ':nido, sentido con sensibilidad, palabras grandilocuentes con [pensamientos profundos. En lugar de elaborar informes que 'sinteticen informacin proveniente de distintas fuentes, a menudo copian trozos enteros de textos que obtienen de la Hnrernet o de enciclopedias digitales. Esta prctica de "cortar \y copiar", favorecida por la computacin, atenta contra la creatividad. Algunos profesores advierten rpidamente cu ",les de los trabajos de sus estudiantes fueron concebidos en :una computadora. "Son incapaces de relacionar ideas", sos tiene una maestra. "Escriben una cosa, luego otra r no pare 'cen ni advertir ni establecer las relaciones entre ambas. Esas deficiencias terminan por ponerse en evidencia cuando el es tudiante no logra organizarse para realizar una tarea que requie ra iniciativa." Ya hay centenares de sitios en a Internet que venden a los escolares trabajos sobre prcticamente cual quier tema.

"

-...

_...--_

.. _----

tU

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

;HACIA rx..~NDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACiN?

12.1

Mientras algunos psiclogos sostienen que los juegos de computadora expanden la imaginacin de los nios, otros piensan que la pantalla aplasta la informacin y la convierte en datos aislados e inconexos. Este efecto est Intimaruenre relacionado con la manera como funciona el cerebro, terreno casi virgen para la comprensin humana. Al imponer la lgi ca de la respuesta correcta, la computadora hace perder la rica enseanza que resulta del anlisis de las razones que llevan a una respuesta errnea, disipa el convencimiento de que comprender los problemas es ms importante que acercar las soluciones.
Ensean

las herramientas?

Parecera confiarse en que la mera presencia de los medio electrnicos resulta suficiente para estimular la capacidad in telectual de los estudiantes. No queda claro qu procesos mentales superiores se ponen en juego cuando un alumno se sienta frente al teclado de una computadora y selecciona tex tos o grficos. No se advierte por qu tales procesos no resul tan mejor estimulados cuando la misma persona hojea libros o revistas y hace anotaciones con un lpiz. Como se ha mencionado. contra la creencia de los padres, el uso de un medio tecnolgicamente complejo por parte de los nios no implica que el contenido comparta automtica mente esa misma complejidad intelectual. Resulta ilustrativo el relato que hace un periodista estadounidense de su cxpe riencia en una escuda cuyos estudiantes suelen esrar concen trados en sus computadoras navegando por la Internet. Eso jvenes, cuya imagen podra constituir el paradigma publici tario de la "nueva escuela", disfrutan de los beneficios de una tecnologa que est haciendo invertir millones a los respon

sables de la educacin. Sin embargo, cuando uno se aproxi ma para ver lo que hacen, se advierte que "se detienen con mayor frecuencia en los sitios dedicados a automviles, al de porte y a sus pelculas favoritas", como seala LIno de los pro fesores responsables. "Cuando uno se acerca a las impresoras que recogen los frutos de ese trabajo, lo que observa funda 'mentalmente son imgenes del basquetbolista Mtchael jor, j1 dan en todas las actitudes imaginables." La psicloga [ane .', Healv, comprob horrorizada que 'os jvenes de un barrio ri ,CO, convocados a buscar datos sobre Amrica Latina en la In temet, dedicaban sus horas de clase a investigar acerca de los hoteles de la regin. "En pocos minutos", describe, "los alum tries estaban comparando enrusiasmados las piscinas y fas ca mas de los distintos hoteles." Nace Seulman, estudiante del Swathmore ColIege en los ,E.UU., relat lo que sucede en las universidades en un artf ulo periodfstico que gener un intenso debate:
Si uno recorre las habitaciones de los estudiantes en cual quier universidad esradounidense, los ver sentados en sus escritorios, transfg:urados, con la mirada fija en los moniro res de sus computadoras. Qu hacen con sus equipos ulrra modernos y sus conexiones de aira velocidad a la Internet! Juegan al "Tomb Raider" en lugar de asistir a sus clases de qut mica, modifican las conexiones de HIS equipos en lugar de redacrar el ensayo que deben entregar el da siguiente, reco lecran informacin de la Internet, por lo general intil, en lugar de resolver un problema de matemtica; es decir, se _ concentran en una serie de actividades que poco nenen que ver con el rrabajo acadmico. Tengo amigos que se han pa sado fines de semana enteros atrados por los juegos de gue rra. Uno de ellos a menudo pasa roda la noche buscando

:1

[24

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

HACIA lX1NDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCAClllN?

l25

imgenes y modificndolas con el nico propsito de deco rar su pantalla. Muchos compaeros se quedan despiertos in rercambiando mensajes electrnicos con amigos que estn a dos habitaciones de distancia. Cada vez que vaya la btblto teca, por lo menos en la mirad de las computadoras dedica das a la "invesrigacin", se est jugando o navegando por la Internet sin ningn fin concreto. Los estudiantes siempre han tenido una eierta tendencia a perder el tiempo; el pro blema es que ahora se les facilita el hacerlo.

El cerebro atraviesa ciertos periodos "crfricos" (l "sensibles", tanto en la infancia como en la adolescencia, en los que los mbitos en los que se realiza el aprendizaje ejercen una in fluencia esencial sobre ese proceso. Durante tales periodos, ciertos tipos de actividades y estmulos son los ms apropiados y necesarios para que el cerebro logre desarrollar su potencial. Si se subvierte ese orden, e] dao puede ser irreparable. 'Reemplazar la experiencia inicial de interactuar fsicamente , con el mundo real por el universo bidimensional de la panra , Ha puede afectar el normal desarrollo cerebral. Sobre este aspecto, hay cierta coincidencia. En primer lu ; \ gar, es importante proporcionar a los nios una base amplia, , ", en materia intelectual y emocional, aSL como en el uso de los cinco sentidos, antes de enfrentarlos con un instrumento tan tcnico y unidimensional como una computadora. Por otro 't lado, el mundo humano y fsico encierra un potencial mayor "para el aprendizaje. "El simple hecho de seleccionar y obser var una pantalla constituye un plido sustituto de la activi [dad mental real", concuerda Healy. Los chicos terminan por :~apretar botones y obtener recompensas, como los animales de ~. experimentacin, en lugar de lograr una comprensin real de la relacin causa-efecto. Peor aun, en muchos programas educa tivos, los chicos son recompensados con un juego si logran re solver un problema. Es habitual observar que, finalmente, terminan dedicando ms tiempo a jugar que a resolver los sencillos problemas. Por otra parte, a diferencia de lo que sucedi en los aos , iniciales de la computacin, ahora no se intenta ensear C~ mo funcionan las computadoras, sino cmo se las utiliza. Ese aprendizaje del manejo de las computadoras para las tareas en las que habitualmente se las emplea no resulta complejo pa
r,'

Un profesor de historia respondi: Si la educacin es un producto de consumo, como st.~ nos asegura, por qu razn los estudiantes la deberan valorar ms que los juegos o el material irrelevante que consiguen en la Incernet! Hace poco, un alumno se manifest agrade cido por lo que habla aprendido sobre algunas batallas en mi clase sobre la Segunda Guerra Mundial porque eso le permi ri mejorar su rendimiento en el juego "Combate Mortal"

Debe entrene-se precozmente a los nios en el uso de la.~ computadoras?


No slo es escasa la evidencia que demuestra que las compu tadoras mejoran el aprendizaje en nios muy pequeos, sino que existen buenas razones para creer que demasiado tiempo frente a la mquina puede debilitar su aprendizaje, pues daa la creatividad, la atencin y la motivacin. El resultado de numerosas investigaciones realizadas en los EE.UU. indica que no es necesario que los chicos pasen U11<1 parte significativa de su tiempo frente a la computadora antes de los 10 u 11 aos. [ane Healv afirma:

11II

__

n_____

._

_.

._..

. _ ,_,

IIIIII!

126

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

HAClA [x'>NDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACiN?

L2i

ra nadie que sepa leer y escribir, pueda interpretar lo que lee domine cierta elemental abstraccin. Posiblemente, para fraseando a Stoll, en la escuela resulte mucho ms til apren der el lenguaje de Borges que el de Microsoft.
y

Es la computaci{m esencial para el trabajo?


La carrera frentica para adquirir y usar tecnologa en las escue las se atribuye a menudo a la complejidad creciente de los luga res de trabajo y a los requerimientos de los gerentes de las em presas en su bsqueda de trabajadores competentes. Esta fe ciega en la tecnologa ha llevado a uno de los ms destacados lderes polticos argentinos a preguntarse:
[Quin tiene ms futuro en el mercado laboral, un chico que tiene primaria y secundaria y no sabe manejar una computa dora o un analfabeto que maneja h computacin? No pre tendo que no vayan a la escuela, todo el mundo debe ir a la escuela, pero en la medida en que vayamos incorporando recnclogfa.

Nadie ha explicado an cmo hace el analfabeto para operar la computadora... Sin embargo, cuando se pregunta a los altos ejecutivos de las quinientas compaas ms importantes de los EE.UU. acerca de la educacin ideal para un nio del siglo XXI, res, ponden poniendo especial nfasis en la necesidad de adquirir las competencias bsicas necesarias para escribir, leer y esta blecer relaciones interpersonales. Sealan tambin la impor tancia de desarrollar "habilidades analfrtcas y lgicas, pensa miento de nivel superior y capacidad de conceptualizacin que permita resolver problemas". El 80% de los empresanos

de ese pas que COntratan graduados recientes de la escuela media piensa que carecen de conocimientos bsicos en gra mtica y ortografa, el 7rlu juzga que ellos carecen de hbitos de trabajo y el 64% sostiene que esos jvenes no manejan Ia matemtica bsica. A pesar de ello, uno de los temores que se ha logrado crear en los padres es que, sin saber computacin, sus hijos no po drn incorporarse al mercado laboral. Ms all de la discusin acerca de la solidez de la formacin en informtica que pro porcionan nuestras escuelas -que. al igual que la enseanza de los idiomas, registra notables desnivelcs-. hay numerosas evi dencias que indican que quienes seleccionan personal, Inclu so para empleos en el rea tecnolgica, consideran que las ha hilidades en computacin pueden ser aprendidas rpidamente por cualquier persona que posea una adecuada formacin b sien. Por lo general, como afirma una integrante de un gran es, tudio de arquitectura, eSR~ competencias pueden ensearse en ,. un par de semanas. L) que escucialmenrc se sigue buscando : ' en la gente es un carcter fuerte, la capacidad de expresarse en s forma oral y escrita, de comprender y, en este C:lSO especial, una educacin slida en la historia de la arquitectura. Hasta quienes reclutan personal pata compaas que se de "dicun a crear dibujos animados mediante complejas tcnicas ,de computacin buscan personas con una formacin tradicio nal en artes visuales porque esta garantiza, como dice un es "pecialisrn en estas bsquedas, "un ojo entrenado en prestar ;' atencin a los movimientos del cuerpo. Esa formacin tradr ,: cronai permite aprender actitudes, sentimientos, expresin. , Los buenos para este trabajo son quienes de nios no podan estar sin su block de apuntes bajo el brazo". As, podran ruul uphcarse los testimonios relacionados con la importancia real del manejo de la informtica entre las cualidades que se buscan en las personas.

llH

LA TRAGED1A EDUCATIVA

lIACIA lX1NnE PARECEORIENTARSE LA EDUCACiN?

120

Ln computacin como medio de aportar fondos a las escuelas


A pesar de las tendencias sealadas, la influencia creciente de las empresas en la educacin, por lo menos en los EE.UU., amenaza con convertir las escuelas en centros de enrre na miento laboral. Aunque, como hemos visto, los dirigentes de las empresas afirman que cada vez es ms necesario yue la gente sea capaz de aprender y cambiar, la formacin tiende a ser crecientemente ms especfica. ESI:<\ tendencia se ve acen tuada por el dominio que ejerce el mundo empresarial sobre los programas educativos y otros materiales curriculares. Tambin se observa esa influencia como resultado del cond cionamienro que implica recibir fondos rara fines especficos, que no siempre responden a los objetivos de las escuelas. En lugar de concentramos en la idea, posiblemente errada, que tenemos hoy acerca de cules han de ser (as ocupaciones ele maana, el objetivo debera ser desarrollar los valores y el in telecto de los jvenes,
i Es tan importante

Ser culto hoy, como siempre. es tener conciencia filosfica del semido de nuesrra vida. No hay equivalencia entre mu cha tecnologa y mejor cultura. En cierra medida, ser culro es ser sahio en el sentido tradicional. distinguir lo bueno de lo malo, lo justo de lo injusto. Esta vorgine de informacin rrara de hacerle creer al individuo que s610 hay una manera de ser cuita y que es la de digerir el mximo de informacin posible.

el acceso a la ltima in!uTman

'Y la ccmexin con el mundo!

Una de las razones que se da siempre para promover la integra cin de la tecnologa al currculo escolar es que los medios electrnicos, especialmente las computadoras, proporcionarn a los estudiantes el acceso a ms y ms datos, ms y ms actua lizados, algo que se considera imprescindible en esta "era de la nfonnacin". Lo que nadie parece dispuesto a cuestionar es 1;, necesidad de acceder a tanta informacin. Ignacio Ramonet, editor de Le Monde DiJ)lrnnatique, afirmn al respecto:

Tal vez (a llegada a las aulas de la ltima informacin por (a In ternet resulte til. Pero, como hemos visto, el problema no est all: hoy ni siquiera se explora la que est en los libros. Cualqun-r bibliotecario ruede testimoniar que la informacin disponible en las bibliotecas antes del advenimiento de las computadoras era rara vez consultada por los estudiantes, Uno de los factores que mejor se correlaciona con el rendimiento acadmico de los nios es la existencia de una biblioteca en el aula escolar. El problema no es la falta de datos: lo que falta es ;.'tiempn en el aula para analizar los que ya estn disponibles. Por "eso, la escuela se dehena ms bien ocupar de la comprensin. de la crtica y de la sabidura. El objetivo de la escuela no es la Informacin. Es, en todo caso, lograr que los nios mediten so " ~:bre la informacin, La fascinacin con la nueva "vinculacin C<'lI1 el mundo" genera otros problemas. No es infrecuente observar que los nios de una escuela se conectan con sus compaeros de si tios lejanos, pero lo hacen al precio de aislarse durante horas frente al teclado e ignorar al nio que tienen a su lado, Tal 'vez sea ms til escribir una tarjeta de agradecimiento a un vecino que imprimir el fro mensaje que enva un extrao desde otro continente. Algunos crticos han sealado en for ma irnica que, de continuar esta tendencia, deberamos un

130

LA TRAGE DIA EDUCA TIVA

HACIA IX)NDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN!

L11

ticipa r un futuro excita nte en el que las comp utado ras de las escuelas se conec ten direct ament e con las de los alumn os sin ningu na partic ipaci n de los maest ros ni de los estudi antes mismos. Esto termin ara elimin ando el eleme nto orgn ico (y, por lo ranrc, compl ejo) que adulte ra la pura inform acin con la subjet ividad y que obstru ye de modo tenaz su flujo espon tneo y sin lmite s de un disco rgido al otro. La vin del mundo que aporta la nueva teL'1lologa "Hab a un nio que sala al mund o cada dfa. Y el prime r ob jeto que mirab a, en ese objeto l se conve rta." Esos versos de Walr Whitm an llevan a Sherr v Turkle , autora de textos fun damen tales sobre la cultur a conte mpor nea, a seala r:
Nosotr os construimos objeto s y desarrollamos recnologfas, pe ro luego ellos, a su vez, nos dan forma a nosotros mismos. Nuestr os nuevos objeto s tienen superficies brillan tes y puls riles: invitan a un juego exploratorio; son dinm icos, seducro res y elusivos. Nos incitan a aband onar el anlisis como forma de enrend mienr o. No resulta claro en qu nos estamo s con virtien do cuand o los contem plamo s y tampo co pareci era que hubir amos aprend ido ya a mirar a travs de ellos.

dora que pueda ensea r lo que significa camin ar por un bes que de pinos. La sensac in no riene susrtruros.

Es que uno de los proble mas ms serios que presen ta el uso de la nueva tecnol oga en el proces o educa tivo eS, precis amen te, el aislam iento de la realid ad. Clifford Stoll opina que
aunqu e nadie sabe cmo funcio na el cablea do intern o del cerebr o de un nio, una perslln a desvia da de las interac cio nes sociales se encue ntra en un buen punto de partida pata desarr ollar una person alidad extra a. (...) No hav compu ra

Gradu almen te, estam os convi rtiend o a la ense anza, como a la vida, en un depor te para espect adores , en el que la image n reemp laza a la realid ad. Tal vez el mensa je ms impor tante que enva la comp utaci n es que el mund o media tizado es ms signif icativ o que el real. Super calm eme. al emple ar las compu tadora s, los alumn os apren den a leer y a usar progra mas. En realid ad, estn apren diend o otra cosa: cmo mirar fascin ados una panta lla duran te horas, acepta r lo que dice una mqu ina sin discutir, acos tumbr arse a que el mund o es un sitio pasivo, prepro grama do, donde basta con oprim ir un botn para obten er la respue sta correc ta. Apren den que las relacio nes huma nas SOn transi to rias y superf iciales , como las mante nidas a travs del correo .elect rnico . Que la discip lina no es neces aria cuand o, me diante un botn , es posibl e anula r las frustra ciones causad as ';: por el error. Que la gram tica, la escritu ra, el pensa mient o analt ico y las accion es huma nas impor tan poco. El cuesti onam ienro que alguno s hacen a la introd ucci n " indisc rimina da de estos nuevo s medio s no consti tuye un epi sodio ms de los tantos que cxpte san la resiste ncia del horn .bre frente a lo nuevo . No es el fururo frente al pasado , la in certid umbre opues ta a la nostal gia. Se trata de un proble ma relaci onado con las caract erstic as de la forma cin de la per sonnli dad. una minim izaci n del mund o fsico real en aras de "privi legiar un mund o irreal, "virtu al". Se est ense ando a los nios que explo rar lo que est en una panta lla bidim ension al , es ms impor tante que manip ular los objeto s reales o que sen tarse a conve rsar con amigos, padres a maest ros. Por exten sin, implic a reduc ir l~ impor tancia de la conve rsaci n, de 1::J

112

LA ffiAGEOIA E[1UCATIVA

HACIA lxNDE P.A.RECE ORIENTARSE LA EDUCAO()N!

l.n

escucha atenta y de la adquisicin de la capacidad ele expresarse ordenadarnenre con exactitud e individualidad. En el proceso, tambin, puede limitarse el desarrollo de la imaginacin
infantil.
,.

os que cualquier equipo, mdependienremenre de su novedad. Detngase, interrumpa televisores y computadoras y dedique cada tanto algo de tiempo a esrar junto a sus hijos.

Menos computacin y ms aprendi'l.ajc El dinero que se gasta en computacin estara mejor aplicado en ensear habilidades slidas en lectura. pensamiento, capacidad de escuchar y de hablar, emprender excursiones originales y otras experiencias enriquecedoras basadas en la realidad concrera y, por supuesto, en construir el ncleo de docentes capaces de ser un motivo de inspiracin para sus alumnos. Estos elementos son mucho menos modernos que las computadoras, pero su importancia para la educacin ha sido firmemente demostrada a lo largo de la historia. Un ingeniero electrnico del Centro de Fsica Espacial de la Universidad de Bosron resumi bien estas idea'> en su reclamo ante las autoridades educativas de Massachusetrs:
El propsito de las escuelas es, corno lo sostiene uno de nuestras maestros: "Ensear carpinrerfa, no martillo". Necesitamas ensefiar los por qu y los cmo Jel mundo. Las bertamientas vienen y vart. Ensear a nuestros chicos priorizando las herramientas limita su conocimiento a ellas y, por lo tanto, iimira su futuro.

Tal vez una visin equilibrada sobre esta cuestin sea la que proporciona David Gelernrer, profesor de computacin en la Universidad de Yale, quien afirma que los nios requieren ,llrnenos navegacin y ms aprendizaje" y argumenta:
El uso de las computadoras no tiene, en s mismo, nada de malo. Pero debemos advertir que estamos en medio de una carsrrofe educariva. A los chicos ya no se les ensea a leer ni a escribir. No aprenden ni la arttmrica elemental ni la hlscoriu. En ese contexto, constiruve un desastre introducir en el aula un juguete atractivo que refuerza nuestras peores rcndencins. Sostener que los nios estn en dificultades por~ que 11(1 tienen acceso ,1 suficiente modernidad y que, en realidad, Jo que necesiran es ms informacin, resulta alannanre. Lo que hoy requieren es competencia y prcrlca en el manejo de (os elementos bsicos de la educacin.

Si se pretende que los chicos sean capaces, creativos y bien preparados para enfrentar los desafos del porvenir, lo mejor es dedicarles ms tiempo. Afirma Jean Healv:
En este mundo consumista y de alta recnologfa, el tiempo V la atencin de los padres son mucho ms valiosos para los ni-

El editor de recnologfa de la revista Forbes anticip en 1984 que, en el futuro, "los pobres quedarn encadenados a las computadoras mientras los ricos se beneficiarn de los maestros". Muchos entusiastas del empleo de la informtica en las escuelas estn revisando su posicin. Steven [obs, el ahora multimillonario que, cuando joven, cre la empresa de computacin Apple, declar no hace mucho:
Antes pensaba que la tecnologa poda ayudar a la educacin. FUI un precursor (11 donar a las escuelas ms equipamiento de computacin que nadie en el planeta. Pero he llegado a la

134

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

HACIA lX')NDE PARECE OlUENTARSE LA EDUCACIN I

13

conclusin de que no se puede esperar que la recnologfa re suelva el problema. Lo que est mal con la educacin no pue de ser solucionado con la tecnologa. Ninguna cantidad de tecnologa puede tener un impacto poslrivo. No se resolver el problema colocando (OJo el conocimiento en un CD~R()jl.1. Podemos conectar cada escuela a la Internet; nada de esto es malo. Pero lo es si eHo nos induce a pensar que estamos ha ciendo algo para resolver el problema de la educacin. "Aunque difcilmente la escuela sobreviva sin la tecnologa, es muy peligroso pensar que ella salvar a la educacin", resume [ane David, asesora de la compaa de [obs. Es preciso reconocer que el trabajo docente difiere de las tareas repetitivas que hacen los empleados administrativos o los trabajadores industriales que han podido ser automatiza das para aumentar la productividad. Como afirma Larry ClI~ ban, la esencia de la enseanza es la presencia de un adulto con conocimientos y comprometido, que establece una rela cin con uno o ms estudiantes para ayudarlos a aprender lo que ese maestro, la comunidad y los padres consideran que es importante. Es el entretejido de lazos emocionales e intelec tuales el que confiere un tono y una textura a la enseanza y al aprendizaje, que no tienen nada que ver con lo que sucede en un lugar de trabajo. La enseanza descansa en el toque hu mano para introducir cambios perdurables en lo que los esru diantes conocen y son capaces de hacer, as como en la forma en que se comportan. Es diferente de hacer un auto, llenar un formulario o insralar la electricidad en un edificio. Los tecnorrefonnstas consideran que la escuela slo tiene la funcin de preparar a los estudiantes para actuar en el lugar de trabajo con medios tecnolgicos. Aunque es importante ense arles habilidades cornercializables, lo es aun ms convertirlos

en adultos que acten como ciudadanos comprometidos y re flexivos en una democracia.

La democracia escolar: el eclipse de la autoridad, la violencia

En gran medida, la actitud de la sociedad actual en relacin con la escuela se resume en observaciones tales como "se pre~ para a los chicos durante interminables aos para cuestiones que no tienen que ver con lo que van a hacer en la vida"; "hay un desajuste entre lo que necesitan los adolescentes y lo que el sistema educativo les htinda"; "quienes estudian son obe dientes y mediocres, y quienes no lo hacen son contestatarios y, por eso, inteligentes y creativos". Es decir, se intenta cons truir por [Odas los medios la percepcin de que la escuela es, t alejada de lo que se considera "1<3 vida". No son pocas las ptopuesras de "abrir la escuda a la vida", lo que supone afirmar que los conocimientos de los que se ocupa la escuela poco tienen que ver con la vida. Qu ten, dran que ver con la vida, a esta altura de los tiempos, la ma ternatica, la mtrica de la poesa, la intimidad de los fenme nos bioltgicos, el devenir de la historia? Pata nuestra socie . dad, evidentemente, nada. Por eso, no resulta extrao que cuando se les pregunta a los adolescentes cmo se puede hacer ms "divertido" el colegio, estos respondan que ese propsito se lograra con charlas informales sobre temas actuales (42%) o con materias y temas ms interesantes (35%). As, se va creando la idea de que la escuela debe intentar reproducir la estructura de un noticiero televisivo, que es la forma actual del acceso al "conocimiento". Tiempo atrs, [acques [ulliard afirmaba, en "La escuela de fa tirana":

136

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

HACIA lX)NDE PARECE ORIENTARSE LA, EDUCACIN?

Ll7

Se ha querido abrir la escuela a la "vkia", lo que nada significa. T81 vez se debera intentar abr i r la vida a los valores de la escuela. Al pretender abrir la escuela a los valores de la vida, lo que se ha hecho es introducir los valores de la televisin: policas, drogas, corrupcin, pandillas, violencia, obscenidad, y esta apertura es la que ha dado los resultados ya conoc.idos. Si la escuela Jehe construirse a semejanza de la vida, entonces es preferible el original a la copia; llegando al fondo de esta lgica inepra: cerremos las escuelas y dejemos a los nios en la calle.

Los peores aspectos de la realidad in&,,-csan a la escuela


Un estudio de la evolucin de los problemas de disciplina en las escuelas pblicas de los EE.UU., segn los maestros que actan en ellas, lo confirma. Mientras que en 1940, los principales problemas eran hablar a destiempo, mascar en clase, hacer ruido, correr en los pasillos, romper la fila, violar el cdigo de vestimenta o ensuciar las aulas; en la dcada de 1990, los principales problemas son el abuso de drogas y de alcohol, los embarazos en adolescentes, el suicido, la violacin, los robos. los asaltos a mano armada. Corno parte de esta apertura a 1<1 realidad social, se nos trata de convencer por todos los medios posibles de que la escuela es una democracia dirigida por la mayora. Es indudable que, por la propia naturaleza de la tarea que realiza, no puede serlo y no debe serlo. Debe, eso s, ser una escuela al servicio de la democracia, que es algo muy distinto. La institucin educativa es un lugar de transmisin y de trabajo. Tambin de obediencia y respeto, porque la relacin entre el docente y el alumno no es una relacin entre iguales. Sin embargo, la moderna pedagoga est, en gran meuida. bnsncln en la ficcin de que ninguno de los miembros de la Pt"

reja maestro/alumno es "ms importante" que el otro. Aunque se siguen dictando cursos basados en la estructura socrtica, muchas instituciones educativas se inclinan por la "democratizante'' clase de discusin. En ella, cualquier idiotez que dice el alumno es escuchada como si se tratara de un juicio brillante y, en este caso, segn afirma la periodista estadounidense [aner Malcolm, "nuestro vicio nacional de escuchamos hablar a nosotros mismos se cultiva como si se tratara de una virtud". Esto no es ms que la materializacin de un cambio ideolgico profundo en la educacin: el paradigma de la comunicacin est en camino de desplazar al paradigma de la transmisin. La idea misma de la transmisin est ausente del discurso de los reformadores de la educacin. A una sociedad democrtica le resulta difcil tolerar la trascendencia, las instituciones y. sobre todo, el concepto tab, las jerarquas, que estn vinculados con la transmisin. De all que la escuela sea un sitio singular en medio del mundo democrtico, porque es un lugar jerrquico en el que, a pesar de lo que se intenta, los roles no son intercambiables como en la democracia. De all que ningn vnculo sea menos democrtico, y ms asimtrico que el que establece el discpulo con la autoridad libremente aceptada del maestro. Si el maestro fuera igual al alumno, la escuela dejara de tener sentido, y los nios gui<uan en su aprendizaje a los otros nios. Estaramos, nada menos, que ante la desaparicin de la escuela. Slo si se conserva la asimetra de un vnculo necesariamente desigual, <.J.ue se establece en el contrato de aprendizaje, puede esperarse <.J.ue la escuela no sea un sitio violento. Cuando era ministro de Educacin de Francia, Francois
Bayrou seal: Sin duda, la sociedad es caja vez ms violenta y es en la escuela donde resuena el eco de esa violencia. Aunque est al-

L3B

LA TRA<.iEDIA EDUCATIVA

HACIA rx.':JNDE PARECE URIENTARSE LA EDUCACIN?

119

go ms protegida que otras instituciones sociales, no se encuentra toralmence al abrigo de ese peligro. Debe responder a l con educacin, positiva y fuerte <J. fa vez. Haciendo respetar los principios, sin temor a reafirmarlos y mostrando a [os nios de la forma ms clara posible que el orden de la escuela no es el orden de la calle. Al "abrir la escuela a la vida", intentando que los nios se "expresen, liberen y afirmen", se los priv de referencias, se homogeneizaron sus valores. Se olvid, tal vez, que los nios son lo que se hace de ellos, lo que logran construir en funcin de las dificultades con que se entrencan y de las obligaciones que se les imponen. Cuando desaparecen las dificultades y las obligaciones, se genera incertidumbre y se estimula la violencia. Profesores amenazados o atacados por sus alumnos, grescas enrre estudiantes, adolescentes armados en las aulas. Episodios que hoy son habituales en tojo el mundo. Maestros alemanes estudian artes marciales para defenderse de sus alumnos, profesores franceses consideran la conveniencia de llevar armas, docenres espaoles hacen huelga por la falta de seguridad. A fines de 1995, el director de una escuela en las afueras de Londres fue acuchillado por un joven. Su viuda, Frances Lawrence. propuso en su "Manifiesto a la Nacin" revertir el deterioro social mediante una renovacin tica. Escribi: "Restaurar un cdigo moral en el centro de la vida nacional no es una manifestacin de nostalgia: es el honesto reconocimiento de que estamos en peligro de perder de vista lo fundamental". A qu se deben estos signos de crisis! Vivimos una guerra cultural en la que chocan dos visiones del mundo. Unos no marcan los lmites entre la buena y la mala conducta porque consideran como bien supremo una original concepcin de la

libertad individual. Otros sostienen que una tica social civilizada supone distinguir entre el bien y el mal y, sobre todo, reconocer la existencia y la imporrancta del bien comn. Las normas morales se resquebrajaron cuando la educacin perdi su funcin tradicional en la formacin de los jvenes. Ames nadie dudaba de que los padres y los maestros tenan el deber de transmitirles un cuerpo de conocimientos y de valores, de introducirlos en la cultura y de desartollar en ellos el respeto por la condicin humana. Estos objetivos se cumplen cada vez menos porque se ha erosionado la jerarqufa moral imprescindible para que los adultos puedan ejercer autoridad sobre los nios. Adems, hoy ya no se piensa que exista una sabidurfa superior que debe ser transmitida. Nada es superior, todo es igual. Este relativismo moral y cultural hiere de muerte la autoridad de la familia y la escuda, representadas por los padres y los maestros. Esa autoridad se ha transferido a los individuos. Todos, incluso los nios, nos sentimos autorizados a ser nuestro propio juez moral. Todos debemos expresamos aunque no sepamos hablar. En realidad, no pocas veces se aprende a hablar callando, escuchando, leyendo. El efecto de esta tendencia en las aulas y en los hogares ha sido devastador. En el terreno de la pedagoga, esta "libertad" para todos se ha traducido en el repliegue de la enseanza, el desprestigio del conocimiento y la falta de respeto por el intelecto. Al mismo tiempo que la creatividad se convierte en el bien superior, las reglas y los hechos Son falsamente presentados corno sus enemigos. La ideologa subyacente es la de transferir el "poder" de los maestros a los alumnos. Este pedagngismo igualitario es, adems, compasivo: propone que los errores no se corrijan, se privilegie un vago conocimiento "conceptual" y se evite ensenar lo que tiene apariencia de "regla" o "ley". Se devala el esfuerzo y la seriedad. Se desprecia lo exacto y

140

LA TRAGE DIA EDUCA TIvA

HACIA [X)NDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACiN?

141

lo correc to, que no slo es funda menta l para el apren dizaje , sino, tambi n, para el desarrollo de la moralidad. Este loissez [aire result a dispar atado en la educa cin, una activi dad que, en esenci a, consis te en "dicta r" ejemp lo, en ejerce r intlue nca, en despe nar admir acin.

un xito reson ante al hacer un llama do al "pode r de los padres". En sus "diez mand amien tos", que ilustra n la narura leza de las transf ormac iones en curso, sostie ne que los nios tienen los siguie ntes derech os:

Aprender a decir "no"


Estas transf ormac iones se produ cen en un conte xto famili ar en el que las reglas, las estruc turas y los lmite s sucum ben ante el avanc e irrefre nable de los derech os de los adulto s y de los nios. Estos recibe n responsabilidades de grandes por parte de padres que se infant lhzan. En esta cultur a del "yo", lo que antes era un deber de los padres, cuida r a sus hijos y comprome terse con su educa cin, hoy est subor dinad o al derecho de esos adulto s a su "desar rollo person al". Por otra parte, en esta poca de cmo do igualirarismo, los chicos gozan de una auton oma que ha conve rtido en tabes la discip lina y el castig o. Parec era no adver tirse que, para afront ar el mund o real, escen ario de luchas y tropiezos, hay que ense ar a los lujos que no todo les result ar posible. Quien quiera prepa rar adulto s para ese mund o, deber a estar dispue sto a asumi r la incom odida d de decir mucho s "no". En el escen ario que ha config urado la "pater nidad pasiva", estn reapar eciend o algunos conce ptos, como la discip lina, que estuvi eron proscr iptos duran te las pasadas dcadas. Lns padres , criado s segn los cnon es permi sivos de la posguerra, estn recon ocien do la impor tancia de decir "no''. Aunq ue no se tr..Ha de reinst alar la dureza de la poca victor iana, cuand o los nios eran castig ados e ignora dos, se recon oce crece ntemente que la perrni sivda d en su crianza ha ido demas iado lejos. El colum nista estado unide nse john Rosem ond ha tenido

1. Escuc har decir a sus padres, por lo menos tres veces por da, una palabr a esenc ial para la forma cin de su carcrer: NO. 2. Descu brir precoz mente en sus vidas que sus padres no es~ rn all para hacerl os felices, sino para ofrecerles la oportunida d de apren der las habilidades que ellos -k, nios neces itarn para poder hacerse felices a s mismos. 3. Protes tar a volun tad sobre las decisi ones de sus padres, quien es. a su vez, tienen el derec ho de restringir esas protes tas a cierta s reas de sus hogares. 4. Adve rtir preco zment e que sus padres se preoc upan rnucho por ellos. pero que no viven pendi entes de la opinin que. minut o a minut o, los hijos se forma n sobre los padres . 5. Escuc har a sus padres afirmar, en forma habitu al y frecuent e: "Porq ue yo lo digo", porqu e es la verdad , toda la verda d y nada ms que la verdad . 6. Comp arur activa mente las labore s doms ticas porqu e es una de las activi dades ms impor tantes para constr uir el carct er a la que se puede dedica r un nio. 7. Descu brir tempr aname nte en su vida que no son el centro del univer so, ni siquie ra de la vida de sus familias o de ~LLS padres, que no son peces grand es en una pecer a peque a, que no son el Mesas y que ni siquie ra son, en el esque ma gener al de las cosas, muy impor tantes -nadie lo es-, lo que permi tir evitar que se convi ertan en criatu ras insufribles.

141

LA TRAGEDIA EDUCATlVA

HACIA rx')NDEI'ARECE ORIENTARSE. LA EDUCACIN?

141

8. Aprender a ser agradecidos por lo que reciben. TIenen el derecho de recibir todo lo que realmente necesitan y muy poco de lo que simplemente quieren. 9. Aprender precozmente que la obediencia a la autoridad legtima no es optativa y que la desobediencia genera
consecuencias.

10. Todos los nios tienen el derecho de que sus padres los quieran tanto como para. garantizar que ellos ~los nios-. puedan disfrutar de todos los derechos anteriores.
Pflf<'l poder construir sus biografas personales disnguiendo entre el bien y el mal, la realidad y la fantasa, los nios necesitan modelos maduros y no dbiles como ellos. Por eso, cuando padres y educadores se colocan en el mismo nivel que el nio o el joven y lo tratan como compaero o igual, este queda perplejo, desamparado, sin segundad. Hurfanos de ftguras con las que puedan identificarse tamo en la casa como en la escuela, los jvenes muestran signos de confusin y malesrar, y buscan llamar la atencin con conductas agresivas o criminales. Adems, los padres transfieren a la escuela responsabilidades de las que abdican. Pero luego, ante fa crisis, desautorizan a los maestros. As, la escuela se convierte en una obligacin sin sanciones. Un "wesrern sin shenff", segn la inspirada definicin de jacques julliard, del que los alumnos extraen consecuencias poco morales. Se abjura de la disciplina porque hoy se la concibe como lino. tecnologa de poder y no como un proceso de civilizacin. Los nios, que deberan aprender, sobre [Ojo, imitando a los adultos, hoy desarrollan una vida hogarea mdependiente. Estn en su cuarto, con sus objetos, estacionados frente a la televisin. Adems, a travs de ella, el adulro ausente los somere al ms brutal bombardeo de banalidad y violencia de

la historia. Esta "cultura de la segregacin" ha hecho de lajuvenrud un coto cerrado, resperado y hasta admirado por los padres. Al consentir ese aislamiento, se priva a los chicos de la posibilidad de confrontacin generaCional, esencial para su crecimiento. Sostiene Frances Lawrence que \3 tragedia del joven asesino de su marido es "que, en el momento oportuno, no hubo nadie como l para mostrarle lo que podra haber llegado a ser". Se est perdiendo el arte de educar, que debera ser ejercido esencialmeme por la familia con el apoyo de la escuela, y que consiste en transmltir los valores recibidos. Para hacerlo, debemos partir de la libertad o de la ohligacin? PosibLernen~ te de arribas. Suprimir las obligaciones no implica 13 aparictn de la libertad, sino l(ue nos hace ingresar en el reino de la harbarie, la tontera, el egotsroo y la violencia.

El amor. la libertad y la norma


Parecemos haber olvidado que nunca se parte de la libertad. Para llegar a ser libre, es necesario someterse a reglas que irucialrnentt' nos son dadas. Como afirma Rousseau, ser libre es ohedecer ala ley que se nos prescribe. Llevado slo por la naturaleza y por sus instintos, el individuo se convierte en esclavo del propio ClJCrpO, es decir, de su animalidad. Por eso, es difcil ser libre cuando la ley deia de existir. No es lgico, corno afirma el pensador francs Andr Comte~SporviUe,pedir a un nio que reinvente 20 mil aos de civilizacin. Si bien cada uno debe recorrer por su cuenta el camino, resulta imposible hacerlo si este no est i.nialmenre sealizado. De aH que, para educar, no basten el amor o la lbertad. Se requieren reglas. obligaciones, prohibiciones. Es necesario P'!" blicar las reglas del juego escolar, verificar que sean compren-

'"

LA rnAGE1)!A EDUCATIVA

HACIA X)NDE PARECE l)RIENTARSE LA ED\.JCACl(1N!

14\

didas, informar sobre las sanciones y, fundamentalmente, no renunciar l aplicarlas cuando se hace lo prohibido. Porque nunca se repetir lu suficiente: el nio necesita prohibiciones y autoridad. Si se las elimina, se genera en l angustia. Y la violencia, contra sf mismo o conrra los otros, es a menudo el nico medio que tiene l su disposicin para reclamarlas. Contrariamente a lo que se ha sostenido muchas veces, es la ausencia de poder la que resulta daina para el desarrollo de los nios. Esto es evidente en la escuela. N ingn maestro est en condiciones de ensear si al mismo tiempo debe luchar para hacerse del poder o p~TI1 mantenerlo. De all la importancia de que la sociedad (fundamentalmente los padres) lo otorguen de entrada y que las instituciones lo garanticen. Es preciso que el docente se haga respetar en la escuela, as como los padres deberan hacerlo en el hogar. Pero. para lograrlo, se requiere abandonar la complacencia y comprender que el objetivo no es hacerse querer. Segn un reciente estudio del Instituto de Investigacin Observatorio Urbano, los docentes de la Ciudad de Buenos Aires consideran que la crisis de autoridad social, que advierten en forma casi unnime, se debe a que los padres son demasiado permisivos, a que existen modelos equivocados y a la influencia de los medios de comunicacin. Los padres ubican a esta ltima como la principal causa de la crisis de autoridad social. Es cierto que la autoridad no est hoy de moda, como tampoco lo estn los nios bien educados o los buenos alumnos. Corno es ms cmodo, muchos adultos ni siquiera se esfuerzan pe)!" conseguir hacerse respetar por los nios. Padres que parecen orgullosos de que su hijo sea insoportable lo justifican afirmando que "tiene personalidad". Eso los tranquiliza y ya hasta desconfan de un nio calmo. As aparecen padres golpeados e insultados, mucho ms numerosos de lo que se supone, y docentes sobrepasados por el escndalo.

I.,a jerur(lua Y

el respeto

El historiador francs George Duhv seala Su preocupacin en relacin con estos problemas:
Lo que es grave es que se cuesrione toda jerarqci,r, no solamente entre los distintos niveles de enseanza, sino la misma posicin jerrquica indispensable a roda pedagoga, de los que saben en relacin con los que todava no saben. Es grave, en efecro, qne hablar de "maestro" parezca indecente, que se haya vaciado de significado bajo la presin conjunta de reoras pedaggica..", absurdas y una concepcin a ultranza de la igualdad que ha hecho desaparecer roda aquello que estimulaba la emulacin enrre los grupos de discfpulos reunidos en torno al maesrro, que el maestro baya sido apresado entre la desconfianza de los padres y la hruralidad de los alumnos. Ha blo de la escuela, pt:ru Igual abandono de toda preccupacin pedaggica existe en el seno de la familia, del medio social, de la empresa. En ninguna parte veo los lugares donde se transmitan y reciban, no solamente los conoctmlentos. sino rarubln los valores. Yo esrov hasra tal punto intoxicado que apenas oso pronunciar la palabra "valor". Si ya no hay preocupacin por los valores, cmo quieren que la de rnocracia sobreviva, que nuesrra sociedad integre al inmigranre, se defienda contra la Inroleranc.ra, la xenofobia, el racismo? A ttulo de qu? Si la democracia peligra, se (1eht'" en uran parte a que quienes la defienden no advierten que su primera tarea deberla ser ensear y hacer respetar las reglas de civismo.

Una encuesta realizada en los EE.UU. con motivo de las redentes acciones violentas cometidas en las escuelas por los

14<

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

;HAClA rX'lNDE PARECE l)RIENTARSE LA EOUCACIN?

14

didas, informar sobre las sanciones y, fundamemalmente, no renunciar a aplicarlas cuando se hace 10 prohibido. Porque nunca se repetir lo suficiente: el nio necesita prohibiciones v auroridad. Si se las elimina, se genera en l angustia. Y la vio lencia, contra s mismo o contra los otros, es a menudo el ni co medio que tiene a su disposicin para reclamarlas. Conrrartamenre a lo que se ha sostenido muchas veces, es la ausencia de poder la que resulta daina para el desarrollo de los nios. Esto es evidente en la escuela. Ningn maestro est en condiciones de ensear si al mismo tiempo debe lu char para hacerse del poder o para mantenerlo. De ailt la im parranda de que la sociedad [fundamentalmente (os padres) lo otorguen de enrrada y que las instituciones lo garanticen. Es preciso que el docente se haga respetar en la escuela, asf como los padres deberan hacerlo en el hogar. Pero, para lograrlo, se requiere abandonar la complacencia y comprender que el objetivo no es hacerse querer. Segn un reciente estudio del Instituto de Investigacin Observatorio Urbano. los docentes de la Ciudad de Buenos Aires consideran que la crisis de autoridad social, que advierten en forma casi unnime, se debe a que los padres son demasiado permisivos, a que existen modelos equivocados y a la influencia de los rne dios de comunicacin. Los padres ubican a esta ltima como la principal causa de la crisis de autoridad social. Es cierto que la autoridad no est hoy de moda, como ram poco lo estn los nios bien educados o los buenos alumnos. Como es ms cmodo, muchos adultos ni siquiera se esfuer zan por conseguir hacerse respetar por los nios. Padres que parecen orgullosos de que su hijo . sea insoportable lo iusn can afirmando que "tiene personalidad", Eso los tranquiliza y ya hasta desconfan de un nio calmo. As aparecen padres golpeados e insultados, mucho ms numerosos de lo que se supone, y docentes sobrepasados por el escndalo.
.

La jerarqua y el respero

El historiador francs Georce Duhy seala su preocupacir en relacin con estos problemas:
Lo que es grave es que se cuestione toda jerarqcta, no sola mente entre los dsrtnros niveles de enseanza, sino la misma posicin jerrquica indispensable a roda pedagoga, de los que saben en relacin con los que todava no saben. Es gra ve, en efecto, que hablar de "maestro" parezca indecente, que se haya vaciado de significado bajo la presin conjunta de teo ras pedaggicas absurdas y una concepcin a ultranza de la igualdad que ha hecho desaparecer todo aquello que estimu laba la emulacin entre los grupos de discpulos reunidos en tomo al maestro, que el maestro haya sido apresado entre la desconfianza de los padres y la brutalidad de los alumnos. Hablo de la escuela, pero igual abandono de toda preOCL1~ pacin pedaggica existe en el seno de la familia, del medio social, de la empresa. En ninguna parte veo los lugares don de se transmitan y reciban, no solamenre los conoctmienros, sino tarnbin (os valores. Yo estoy hasra ral punto intoxica do Llue arenas oso pronunciar la palabra "valor". Si ya no h<lY preocupacin por los valores, cmo quieren que la de mocracia sobreviva. que nuestra sociedad integre al inmi gr<:JI1(C. se defienda contra fa inroleranca, la xenofobia, el racismo? A rtrulo de qu' Si la democracia peligra, se debe en gran parte a que quienes la defienden no advierten que su primera tarea debera ser ensear y hacer resperar las reglas de civismo.

Una encuesta realizada en los EE.UU. con motivo de las re dentes acciones violentas comeridas en las escuelas por los

146

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

HACIA I:X)NDE PAREC'E ORIENTARSE LA EDUCACIN?

147

propios estudiantes investig el estado de la opinin acerca de la medida que podra resultar de mayor importancia para prevenir esos actos vandlicos. La respuesta que concit ms adhesiones fue "el mayor compromiso y responsabilidad por parte de los padres" (32(7'0), seguida por "un control ms es~ tricto de la venta de armas y una mayor severidad en las pe nas" (12%) y "el control de la violencia en los medios, los vi deojuegos y la Internet" (4(){). Lgicamente, como seala el columnista Daniel Wattenberg al analizar estas cifras en un artculo titulado "Un padre no es un amigo", es ms fcil ha blar de un mayor compromiso de los padres que ejercerlo en la realidad. La violencia esrerizante y el nihilismo que caracterizan el entretenimiento actual orientado hacia el mercado juvenil masivo han sido considerados por algunos crticos una verda dera "polucin cultural". La primera reaccin es regular o cas tigar el quienes contaminan, es decir, a los que se ocupan de concebir y distribuir este tipo de entretenimiento. Es induda hle que, con el correr del tiempo, la exposicin a grandes cantidades de violencia durante periodos prolongados puede convertirse en txica. Sin embargo, como seala Watten~ berg, esta afirmacin es una metfora que disimula una eva sin porque sugiere que, as como los padres se encuentran incapacitados para prevenir la exposicin de sus hijos al aire o a las aguas contaminados, tambin lo estn en el caso del mundo violento del entretenimiento. En realidad, la analo ga es falsa, porque la exposicin a la violencia es voluntaria. Es ms, los consumidores pagan por el privilegio de ser con taminados por la "polucin cultural". Y, puesto que la mayora de los nios y los jvenes dependen de sus padres, son estos quienes, en forma directa o indirecta, sabindolo o no, subsi dian esta contaminacin.

De acuerdo con un reciente estudio del Instituto de Inves tigacin Observatorio Urbano, los docentes de las escuelas de la Ciudad de Buenos Aires califican el inters de los padres por los problemas de sus hijos en la escuela, en promedio, con cin ,,1 ca puntos (en una escala de uno a diez); mientras que el 37,2% , lo hizo con cuatro puntos o menos. Muchas Son las razones por ,. 'i' las que los padres y las madres se han retirado de la funcin de control sobre la vida de sus hijos que han ejercido en el pasa do. La tarea no es sencilla, requiere tiempo y dedicacin. Por su parte, la tecnologa y una poderosa manipulacin publicita ria movida por los intereses econmicos que han descubierto en los jvenes un impresionante mercado, contribuyen a la Fcreacin de una cultura juvenil independiente. Sin emhargo, los padres siempre estn a tiempo de recuperar la autoridad que han cedido a nios y jvenes, fundamentalmente limitando su ,;autonoma, controlando sus acciones, requiriendo un compro ~'iniso mayor con el estudio y la vida familiar. Al abandonar su responsahilidad de ejercer la autoridad y ,Q disciplina que podran inspirar el respeto de sus hijos, los dultos oh tienen influencia a travs de una suerte de amistad complicidad Con ellos, transformndose en amigos ms 'andes con algo ms de experiencia. Se trata de la horizon 1"sociedad de los hermanos", que ha caracterizado en todos IS detalles Roberr Bly. Los padres compran esta complicidad iedianre una amplia tolerancia de los gustos culturales de sus ~jjos, que reflejan la manipulacin de la que los nios y jve ,.es son objeto, as como mediante el aporte del dinero nece ro para drselos. Si, como sealan las encuestas, los padres ben lo que deben hacer pero no tienen el valor de hacerlo, producir la decadencia. Sus fuentes no deben buscarse en cultura juvenil actual, sino en la cultura de los adultos de

14K

LA TRAGEDIA EDUCJI.,TIVA

HACIA rxNDE PARECE ORIENTARSE LA EDUCACIN~

14'

hoy. "Mustrenme un pas de nios agresivos y 05 mostrar un


pas de padres pasivos", afirma Wattenberg.

De la falra de autcrrdnd a la violencia


As como los [lios estn siendo abandonados por sus padres y mayores. les dirigentes traicionan a la sociedad porque de jan de ser el referente ejemplar para el resto de los ciudadanos. Fome ntan [8 violencia cuando, al idolatrar la competenca y el "todo vale", rompen descaradamente las normas y renun C13n a valores como la verdad, la justicia, la honestidad, la to [erancia y la solidaridad. Frente a este aurnrco "piedra lihre", el ciudadano se siente cada vez ms legitimado para ser agre
sivo con su entorno.

En su Irbro Menares: la rransfomuuin de la realidad, ei defensor Jel menor de la comunidad de Madrid, Javier Urra. resume as la situacin:
L1S causas de la violencia juvenil SOn una sociedad permisi va que educa a los nios en sus derechos pero no en sus de beres, donde ha calado de forma equvoca el lema "no poner lmite,';" y "dejar hacer", aberrando una correcta madura cin. El cuerpo social ha perdido (unza moral. Desde la co rrupcin no se puede exigir. Se intenta modificar conductas, pero se carece de valores.

Es otra manera de decir lo que ann Platn hace casi ZACO aos
en el Libro VI de La Repblica:

Es cierto que la violencia se genera por estos grandes dese


quilihrios sociales y personales que advierten nuestros nios y jvenes. Esas condiciones los llevan l rechazar agresiva menee el mundo en el que viven, y la escuda soporta las con secuencias. Tambin es cierto que los docentes estn en 18 l tima linea porque las dems instituciones del Estado han Sido vencidas y slo ellos pueden encarar la tarea de reparacin. Pero tal vez se ayude ms a los nios y a los jvenes si se abandona la tendencia a asignarle a la escuela mltiples res ponsabihdades y se la vuelve a centrar e n su labor original y, para ello, se 18 concibe nuevamente como un ambiente de trabajo protegido, en el que de he imperar el respeto y no la ley de la calle. Los alumnos deben percibir que la escuela es t firmemente unida en el respeto por las reglas dentro de la insricucin, el respeto por el o(TO, el respeto por el docente 'y' por 1<1 cultura que transmite, el respero entre los alumnos. El respeto es tan poderoso como la violencia. Tanto, que es ms fcil imponerse a travs de l que mediante 1<1 violencia.

Cuando los padres se habiran a dejar hacer a los nios [...], cuando los maestros riemblan frenre a sus alumnos y prefie ren halagarlos, cuando los jvenes desprecian la ley porque no reconocen nada ms all de ellos mismos, entonces es el comienzo de Id rirarua. Por eso, la escuela podr preparar a (os nios "para la liber tad" slo si logra advertir la naturaleza profunda de su 5gni~ ficacion soca].

,1,

IV. Una misin revolucionaria


para la escuela: baluarte
de la resistencia de lo humano

algunas de las principales caractersticas de la sociedad actual, que amenazan con convertir a la escue la en:
HEMOS COMENTADO

~.

un taller de entrenamiento de la fuerza laboral enseando lo "til", a menudo para evitar que los jvenes se formulen preguntas ms profundas sobre la forma en que vivimos; un esccnano ms del mundo centrado en el espectculo; un laboratorio de las modernas tecnologas de la Infor macton: una institucin "abierta a la vida" y "democrtica" diri gida por las apetencias de los ms.

iDe transirarse todos esos caminos, posiblemente desaparezca ,:. la escuela tal como la hemos conocido. Precisamenre, la tra [geda educativa reside en que, si resultan exitosos esros inten tos, se perder uno de los escasos mbitos que le estn que dando a la sociedad para ensayar la transmisin del entusiasmo yel respeto por el conocimiento, para desarrollar y fortalecer la razn. La discusin acerca de la escuela se ha ido centrando mucho ms en los medios, es decir, en la forma y las condiciones de la

1j 1

152

LA 11{AGEDIA EDUCATIVA

UNA MISiN REVOLUCJONARIA PARA LA ESCUELA...

15]

enseanza que en los fines ltimos de esa tarea. Por eso, resul ta imperioso definir para qu est la escuela, cul es el servicio que presta a la sociedad. Como seala Neil Posrman, "es como si constituyramos una nacin de tcnicos, consumidos por nuestra capacidad en el cmo hacer algo, pero temerosos o in capaces de pensar qu se debe hacer". Los comentarios que siguen no pretenden aleccionar al lector acerca de la mejor forma de vivir su vida. Sin embar go, el replanteo de algunos interrogantes que han ido surgien do aqu y all durante la exposicin y el intento de respon~ derlos puede resultar til para estimular la reflexin sobre las alternativas posibles.

na permanentemente mientras la naturaleza humana cambia tan lentamente que parece perenne, la irona de la era digital es que sern las habilidades "bsicas", no las fundadas en la tec nolugLa, las que permitan progresar a los personas. .Cuales son estas habilidades? Sparkman prefiere referirse a ellas como clones o regalos, no en el sentido de algo fsico construido, comprado o cedido, sino ms bien como la truns '. ferencia de una actitud, de una predisposicin, de un rasgo que pasa de una generacin a otra, a diferencia de los produc 'tos de los transitorios y a menudo estriles entrenamientos ,- "prcticos". Enrre esos Jemes, menciona los siguientes: la habilidad de leer textos y comprenderlos, don que se~ r tan importante en el prximo sido como lo fue en el siglo XV; la capacidad de pensar independientemente, de resolver problemas, de generar ideas; la posibilidad de expresar esa.;; ideas en forma clara y simple; la capacidad de discernir y elegir lo que tiene valor en tre la multitud de estmulos que nos ofrece la realidad: la conciencia del contexto en el que se desarrolla la vi da personal, lo que supone advertir la esencia de cada uno como ser histrico: quin es uno y de dnde provie ne, quines son los otros, cmo ha llegado la humanidad hasta aquf la identificacin de las diferentes causas que generan el cambio, que no son slo las tecnolgicas, as como la comprensin de que no todas las facetas de nuestras vidas estn sometidas a transformaciones de igual velocidad, y una percepcin del equilibro que debe caracterizar a la vida humana construida mediante la experiencia de di

Para qu educar?
Dejaremos que este interrogante sea inicialmente respondido pm Randy Sparkman, un tecnlogo estadounidense interesa do en el lenguaje y en las implicancias culturales de los me dios y las mquinas. Su respuesta nos ayuda a entrever posibles estrategias para la supervivencia de la escuela, que es otra for ma de decir, para la continuidad de lo humano. "Educar" ---di~ ce- "sin duda para la cultura privada, para el trabajo y tambin para los asuntos pblicos. El objetivo es ayudar a nuestros ni os a alcanzar su mximo potencial, no s610 como seres eco nmicos sino, fundamentalmente, como seres humanos." Advierte a este respecto un hecho clave: aunque hayamos ocupado con tecnologa cada resquicio de nuestras vidas, [:1 naturaleza esencial del hombre ha cambiado poco. Secuun. siendo seres motivados por los desafos, discutidores, SOO;I bies, orientados hacia el trabajo, dispuestos a tornar riesgcb, regidos por el espritu. Por eso, como la tecnolocn evoluco

154

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MIS[()N REVOLUCIONARIA PARA LA ESCUELA..

155

versas disciplinas y de la constelacin de actividades dis pares que hacen a la mulridimensionalidad de la aven
tura del vivir.

Ejemplo y disciplina para trammirir valores


.Cmo se transfieren esos "dones"? Furidamenralrnente, me diante el ejemplo y cultivndolos con disciplina. No basta con que los adultos aprueben las enunciaciones si luego ter minan abdicando de la responsabilidad de preparar a los ni nos para el futuro. Esta alcanza a rodos y no slo a los educa dores: padres, empresas, comunidad, gobierno. Como seala Sparkrnan,
esra apuesra por las habilidades bsicas no es una simple apelacin nostlaic a regresar al pasado. Esta sugestin se basa en el convencimienro de que, a medida que las mqui nas digitales se insinen cada vez ms en nuestras vidas, se rn las habilidades especfficamenre humanas, aquellas en las que las computadoras fracasan, las que nos permitirn ma nejar nuestra tecnologa y emplearla siempre que permitan agregar valor y no confusin a nuestra existencia. La recrio loga ocupar un lugar creciente en la vida de la gente pero. independienremente del hecho de que un nio llegue a ser un ingeniero de sistemas o un pintor de paredes, las habill Jades bsicas requeridas para crear, asimilar y expresar el co nocimiento y la informacin son las mismas y, por eso, sern esenciales pilra todas las actividades econmicas y sociales. Dispuesta a proporcionar estas capacidades, a hacer a los ni os esros "regalos" junto con la familia, la escuela debera ad vertir su papel como ltimo refugio de lo humano, siempre

que consiga resistir con xito el embare de las tendencias se aladas ms arriba. Si lo logra, ser uno de los pocos mbitos institucionales en los que resultara posible que los nios y los jvenes adquieran herramientas que les permitan encarar la aventura singularmente humana de intentar comprender el mundo, de reconocer en l un orden y de darle un sentido a la experiencia de vivir. Wilham Johnson Cory, un profesor de la prestigiosa escue la de Eron, en Inglaterra, defini muy bien el propsito de la educacin cuando elijo a sus alumnos en 1861:

Nl) estn ustedes comprometidos tan slo en adquirir cono cimienros, sino, fundamenralmente, en realizar esfuerzos ment..i les mientras son sometidos a la crfrica. Si poseen fa culrades mentales normales, pueden adquirir y retener una cierta cantidad de ccnocimienros, y no es necesario que se lamenten por las horas que han dedicado a lo que sin duda olvidarn porque al menos (a sombra del conocimiento per dido los proteger de muchas ilusiones. Pero ustedes asisten a una gran escuela, no tanto por el co nocirnienro sino para adquirir arres 'J' hbitos: el hbito de la .atencin, el arre de la expresin, el arte de asumir de impro viso una postura intelectual, el arte de ingresar rpidamenre en el pensamiento de otra persona, el hbito de someterse a la crtica y a la refutacin, el arre de indicar asenrirniento (1 disenso en forma medida, el hbito de prestar atencin a los pequeos detalles de los que depende la exactitud, el hbito de adverrtr qu es posible realizar en un tiempo determinado. Van a una gran escuela para desarrollar el gusto, la discrimi nacin, el coraje y la sobriedad menrales. Pero, por sobre todo, asisten a una gran escuela para co nocerxc a ustedes mismos.

156

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MISIN REVOLUCIONARIA PARA LA ESCUELA ...

157

Desde otra perspectiva, el acadmico francs contemporneo Mure Fumaroh resume muy bien esta visin de la escuela:
La escuela <:s la llave del futuro de nuestra civilizacin. Su pa

pel debe ser contrihuir a crear conciencia lngfsrica, concien era histrica y conciencia moral. Estas rres formas de la con cicncia de uno mismo, que son inseparables de la conciencia del otro, constituyen el modesto objetivo para la escuela del maii(lna. Debemos tener el coraje de depositar en la escuela el germen de una educacin que se oriente en la direccin opuesta al utilitarismo dominante. Slo as las fururas gene raciones podrn reaccionar crticamente frenre a la podero sa maquinaria del conformismo cultural. La nica posibilidad de salvaguardar la espeCLflcidad cultural de raz europea, en su opinin, es adherir al modelo escojas tico de derivacin humanista, que busca conformar una cul . tura general en contraposicin a la especializacin precoz que algunos alientan, siguiendo el ejemplo estadounidense.

rna. Es mi humor diario el que determina el tiempo. Corno maesrro, poseo un poder tremendo de hacer que la vida de un nio sea miserable o feliz. Puedo ser un insrrumenro de hu mor, de lesin o de cicatrizacin. En todas las situaciones, es mi respuesta la que decide si una crisis se agudizar o se apaci guar y un nio se humanizar o se deshumanizar. Muchos problemas de la enseanza se resolvern en la prxima dcada. Se crearn nuevos mbitos de aprendizaje y nuevas formas de instruccin. Una funcin, sin embargo, se r siempre conservada por el maestro: crear el clima emocio nal del aprendizaje. Ninguna mquina, por sofisticada que sea, puede hacer esre n-abajo.

, El filsofo espaol Fernando Savarer explica de esta manera


, la funcin trascendente del maestro:
Quien pretende educar se convierte en cierro modo en res ponsable del mundo ame el nefito, si le repugna esta res ponsabilidad, ms vale que no estorbe. Hacerse responsable del mundo no es aprobarlo tal como es, sino asumirle cons cieruvmcnre porque es y porque slo a parnr de lo que es puede ser enmendado.

Para qu los maestros?


As concebida, la escuela queda como ltima trinchera de 1,1 posibilidad de enfrentar a las nuevas generaciones con el ejem plo inspirador de quienes respetan la tarea de conocer y se de
dican n ella: los maestros. Efectivamente, son ellos quienes encierran la clave del aprendizaje. Lo seala muy claramente el psiclogo infantil G. Glnon cuando dice: He llegado a una conclusin aterradora: yo soy el elemento decisivo en el aula. Es mi actirud personal la que crea el di

Neil Postman, a cuyo pensamiento recurrimos en forma ret ;, tetada, seala:


A pesar de nuestros inrenros de converrir la docencia en una cienca, a pesar de inventar mareriales de ensearaa a prue ba de maestros, y aun a pesar de nuestra intencin de crear "nuevos currculos relevanres", un simple hecho hace que todos estos propsitos naufraguen. Efectivamente, un esru dianre aprende cuando siente que su nuestro es una persona

,._..,. --,_ ..,

_..

_,,

, . -- - --------

------------

15,~

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MISIN REVOLUCIONARIA PARA LA ESCUELA...

I'i9

autntica, cal-da y curiosa. Cuando el estudiante no lo pet~ cibe as, no aprende. No hay forma de evitar este simple he cuo, aunque las personas con orientacin tecnolgica lo in rentemos obstinadamente. Creemos en los expertos y en sus capacidades. y tendemos a no confiar en ninguna actividad que no implique una tcnica compleja. Y, sin embargo, el aumento de la complejidad en tomo al acto de ensear no ha introducido una gran diferencia, porque siempre regresa a la superficie el simple hecho de que ensear es el arte Je ser humano y de comunicar esa humanidad a [os otros. Por qu nos resulta ran difcil aceptarlo? j Por qu confiamos en nuestras mquinas, nuestras ecuaciones y nuestras frmulas ms que lo que confiamos en nuestra humanidad? Por qu pensamos que un currculo ruede hacer algo que las perso nas 1111 podemos? Nuesrro fracaso en colocar el afecto y la ernpatia en el centro del proceso enucctivo dice algo muy grave sobre nosotros mismos, y no pienso que nos resulte muy til perseverar a menos que podamos aprender a amar menos nuesrra tecnologa y ms a nosotros mismos.

nes esperamos que valoren ms los chicos? Un estudio recien te demuestra que los dolos de los nios argentinos de entre 8 y 12 aos son el futbolista Diego Maradona (2C%) y los cantan tes Filo Paz (IR%), Luis Miguel (14%), Rickv Martn (12%)
y

BonJovi (11%).

El agotamiento del capital docente


Asistimos a un creciente desprestigio social de la tarea do cente, que, en nuestro pas, queda claramente confirmado por la escasa remuneracin que reciben quienes se dedican a ella. Conocemos las opiniones de modelos y depornstas sobre los ms diversos problemas argentinos, pero no recordamos el juicio de un maestro. Por eso, no podernos sorprendemos por la calidad de los "hroes" valorados por nuestros nios y jve nes. Estos aprenden muy bien de los ejemplos que a diario les ofrecemos los adultos, al presentarles como modelos a quienes personifican lo que decimos menospreciar. Entonces, a qui-

El capital docente que hemos recibido se nos agota en cantidad y en calidad. Es por el desinters de todos por lo que languidecen nuestros pobres maestros, acosados por Cam bios permanentes que generan una verdadera "fatiga de la innovacin", por la ansiedad que despierta un perfecciona miento que consideran vitalmente necesario pero que se les hace casi imposible, por la verdadera condena que les impo ne Su vocacin. Los propios docentes advierten eSe desinte rs: de acuerdo con un estudio del Insnruro de Investigacin Observatorio Urbano, ocho de cada diez docentes estn po ca () nada satisfechos con t'1 reconocimiento que brinda In sociedad a su actividad. Posiblemente, esta falta de reconocimiento social explique que, entre 1986 y 1992, mientras la cantidad de alumnos au l ment en todos los niveles del sistema educativo, los aspiran 'tes al magtsterio disminuyeron en el 34%. El reciente aumento "de la desocupacin ha hecho que se registre un incremento, a vpamr de 1995, J e la cantidad de estudiantes de profesorado en ,; los institutos terciarios de la Ciudad de Buenos Aires, que re cuperaron los niveles de matrcula de 1986. Se ha sealado :'< que, si bien, dcadas atrs, quienes optaban por la docencia .' eran jvenes de clase media e hijos de profesionales, en los l' ~, ltimos aos, muchos encaran la docencia despus de haber fracasado en otros estudios. Esto hace que se incorporen a la enseanza jvenes de sectores sociales con un menor capital cultural en la medida en que la docencia, en muchos casos, se ha convertido en una alternativa al servicio domstico.
i

1(iO

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MISIN REVOLUCIONARlA PARA LA ESCUELA ..,

161

Cmo habremos de educar a los nios y los jvenes sin buenos maestros o profesores? Se critica, muchas veces con razn, la calidad de los docentes actuales. Pero si se mantiene la situacin de desprestigio social en que ha cado la labor docente, manifestada, entre otros signos, PJf la comentada decadencia de su remuneracin, alguien piensa que nuestros estudiantes ms talentosos han de dedicarse a la docencia CO~ mo medio de vida? No deberan, pues, sorprendernos los resultados de una investigacin en la que se pregunta a jvenes universitarios argentinos cul consideran que es la actividad que ms valora la sociedad actual: el 40% se inclina por la de los empresarios, seguido por la de los modelos publicitarios, animadores de relevisin y deportistas. Cierran la lista el maestro, con ell,2'){) de las menciones, y el profesor universitario, con el 0,4%. Es decir, que los jvenes perciben que la sociedad no aprecia a las personas a las que confa su educacin. Es otra forma de decir que advierten que la sociedad no cree en el conocimiento, que es lo que esas personas representan. No hace mucho, fue asesinado en Nueva York el hijo del presidente de Tme- Warner, uno de los conglomerados de comunicacin ms importantes del mundo. [onathan Levin, tal era su nombre, trabajaba como maestro de ingls en una escuela secundaria del violento South Bronx y viva en un departamento de un ambiente. Contar la Argentina actual con muchos ejemplos similares de hijos de la clase dirigente tan vitalmente comprometidos con el destino de los dems? Imaginen, padres y abuelos, que sus hijos o sus nietos un buen da les anuncian que no quieren ser contadores, modelos, dirigentes de empresa, msicos de rock o deportistas. Que, en realidad, quieren ser... maestros. Las razones que lle-

van a padres y a abuelos a reaccionar como sin duda lo haran ante esa confesin encierran las claves para modificar lo que nos pasa. De all que resulte socialmente imprescindible que los argentinos nos preocupemos por lo que les sucede a los maestros, lo que supone interesamos por nosotros mismos. Ese compromiso real de todos es el nico capaz de crear las condiciones para que las personas que ensean sean las mejores. Slo as se podr garantizar el cambio de rumbo de nuestra educacin. Esta sigue dependiendo del ejemplo de quienes se ocupan de generar el conocimiento, de interesar a los dems en l, de ensear a aprender. Siguen siendo las personas las que llevan a cabo esas tareas y, por eso, los maestros son la educacin. El respeto social que se les dispensa es la educacin. Si los docentes no pueden vivir decentemente de su trabajo (y de hecho no pueden), resultar imposible mantener la calidad de nuestro sistema educativo, no ya pensar en cambiarlo. La escuela son las personas y no los edificios o las herramientas didcticas, por modernas que parezcan. Las escuelas no sern sitios gratos para los alumnos hasta que no lo sean para los maestros. De proseguir la tendencia actual, las escuelas terminarn siendo gratas slo para las mquinas. Todo lo que se coloca bajo el abarcador paraguas de la "modernizacin" (cambios curriculares, gestin educativa, erc.] es, sin duda, importante. Pero resulta imposible insertarlo en una realidad que transita por otros senderos. Los permanentes conflictos que sacuden a la docencia, como gran parte de lo que sucede en la Argentina contempornea, reflejan esa colisin entre el querer (muchas veces, compartido) y la posibilidad real de ser. Cuando el discurso de la reforma modernizadora se estrella contra la tozuda y concreta realidad, estalla la crisis.

16Z

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MISiN REVOLUCIONARIA PARA LA E.SCUELA. ..

163

Para qu la lengua?
El prestigio creciente de que goza hoy la informacin instan, ruea y el ocaso del conocimiento reflexivo tienen canse, cuencras sumamente peligrosas para el desarrollo de nuestros nios y jvenes: la decadencia del lenguaje y la desvalorizacin del debate pblico. Este se desprestigia cada da ms. Se nos rrata de convencer de que la informacin lo hace innecesarlo, que discutimos cuando carecemos de datos. Cuando estos aparecen. se nos dice, acaba todo debate. En realidad, la situacin parece ser la opuesta: slo cuando nuestras preferencias y proyectos atraviesan la prueba ele la discusin, llegamos a entender lo que sabemos y In que todava nos falta saber. Hasta que no formulamos las preguntas corree[as, no advertimos, en realidad, qu necesitamos saber. Y no podemos llegar a identificar las preguntas correctas si no confronrarucs con los dems nuestras ideas sobre el mundo. Hasta que no defendemos nuestras opiniones, estas son impresiones a medio formar, presunciones sin examinar. Slo llegamos <-1 conocer nuestra propia mente cuando intentamos explicarnos a los dems. Pero, para debatir, necesitamos usar una herramienta que cada da manejamos peor: el lenguaje. Resulta alarmante comprobar que quedan ya pocas personas, jvenes y no tanto, capaces de articular frases simples con comienzo, desarrollo y final; de mantener una idea lineal, guiada por el rexto, y de retener algo de lo que han ledo. El ejemplo de Francia ilustra acerca de la trascendencia que algunas culturas asignan a la lengua. Como los franceses manejan cada vez peor su idioma, aprenden y razonan menos. Dice Philippe de Rousillon. ex diplomtico y presidente de l.i Unin Latina: "El problema no es slo que Jos jvenes hablen mal SlI idioma; el problema es que, sin dominio del lenguaje,

no hay sistema lgico posible y. si falla la lgica, no hay ca, pacidad de aprendizaje ni de reflexin". Por eso, las autoridades educativas francesas han propuesto volver a la enseanza del latn que, en Alemania, es conocido aceptablemenre por, al menos, el 20% de los alumnos que completan su educacin media. Para muchos, el latn confiere un rigor mental que no slo est relacionado con lo humanstico, sino, curiosarnente, sobre todo con el conocimiento cientfico. Si el latn y el griego se pierden, no slo se esfuman corno lenguas, sino como instrumentos bsicos de formacin en muchas reas del
conocuuiento.

En las aulas francesas, ya se le han visto las orejas al lobo del progreso tcnico y, pur eso, asignan tres grandes funciones a la enseanza dellarn: permitir un mejor conocimiento de la lengua francesa, inculcar en los jvenes mecanismos l, gcos que faciliten el futuro auroaprendizaje y acercar a los alumnos de procedencia no latina a las fuentes mismas de la cultura y la sociedad francesas. Jmagina el lecror la reaccin de tina sociedad utilitarista y pragmtica corno la argentina en caso de que alguien propusiera volver, mejor dicho, ingresar al latn? Adems, se afirma, el latn y el griego nos permiten recuperar nuestra identidad, encontrar elementos fundamentales de nuestra civilizacin. Volver a esas lenguas es hacer obra de democratizacin. Quienes defienden la cultura y la lengua clsicas recuerdan al filsofo espaol Xavier Zubiri cuando deca: "No es que procedamos de los griegos. Nosotros somos 1\ lOS g:rieg{ 1S", reconociendo en ese mundo nuestras races, nuestros cimientos culturales. [1 retorno a los estadios primitivos, anteriores al lenguaje constituye tina sera amenaza para el futuro de nuestra civilizacin. Al respecto seala el pedagogo Benedetto Vertecchi, director del Centro Europeo de Eduacin:

164

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MISIN REVOLUCIONARIA PARA LA ESCUELA ...

165

La alarma es conocida desde hace tiempo: estudiantes analfabetos, profesores preocupados, una escuela incapaz de transmitir cultura. Las caractersticas de la nueva ignorancia son: incapacidad de hablar y de escribir, pobreza del lenguaje, expresin mediante interjecciones, frases hechas, eslganes. Asimismo, incapacidad de realizar simples operaciones matemticas, de elaborar conceptos, de poseer nociones. El trmino tcnico que define esta situacin es el analfabetismo funcional, posiblemente el mal . . . ~. prximo siglo. As como el siglo XIX pasar..l a la historia como el siglo de la escolarizacin, segn algunos fururlogos, posiblemente el XXI puede llegar a ser la era de la muerte de la lectura y de la escritura.

Es que, por la palabra, el hombre intenta comprender el rnundo; provisto de la palabra, se lanza a la aventura de pensarlo y, con la palabra, expresa la concepcin que se forma sobre los otros y sobre las cosas. El lenguaje es un fenmeno cultural, un producto social. Tal como afirma el pensador mle Ctoran: "Uno no habita un pas, uno vive en una lengua". Cada vez con menor frecuencia y destreza, utilizamos esta herramienta imprescindible de la comunicacin. Casi no nos reunimos a hablar, a debatir. No slo se desalienta la discusin, sino que se crean activamente las condiciones para que, al encontrarse, las petsonas no puedan hablarse. En nuestras reuniones -desde las discotecas alienantes a las bodas estruendosas-, el ruido atronador ahoga hastn los ms empecinados intentos de practicar el acto intrfnsecamente humano de dialogar, de intercambiar palabras. Las conexiones que se establecen escuchando un pensamiento vivo en desarrollo son mucho ms estrechas que las logradas mediante la mirada. Con el habla y el odo, se pattictpa: mirando, se es un espectador. El lenguaje es la huella del espritu. El hombre habla hasta consigo mismo, almacena su memoria en forma de lenguaje y cifra en palabras el proyecto de lo que quiere ser. Por eso, es tan grave nuestro fracaso en transmitir a las nuevas generaciones ese atnburo humano por excelencia. Lo advertirnos ante la cantidad creciente de jvenes incapaces de exponer un argumento o de sostener una discusin, que balbucean monoslabos deshilvanados, espejo fiel de un pavoroso desterro interior. Debemos damos cuenta de que, al quitarles el lenguaje, al desprestigiar la lectura que pacientemente lo construye, al rtansmitirles nuestra profunda falta de respeto por el intelecto, les estamos robando la capacidad de pensar el mundo y de pensarse, de ser. en verdad, humanos.

Vamos hacia una calda de la competencia verbal, los nios conocen cada vez menos palabras y esto es peligroso porque equivale a menos ideas, menor posihilidad de un pensamien~ ro articulado. Posiblemente se deba a que la comunicacin de I11Rsas debe alcanzar a un pblico lo ms amplio posible y, para lograrlo, simplifica el mensaje. La lgica didctica ha se' guido con frecuencia esta prctica en vez de estar, como Luda buena didctica, algo por encima de quien la reciba. Prosigue Vettecchi: Existe la posibilidad de que el dominio del lenguaje escrito y hablado -se convierta en privilegio de una elite. Algn futurlogo estadounidense ha afirmado que hasta con que un sptimo de la poblacin sea competente, el resto puede estar constituido por consumidores J~ mediosde comunicacin. Por eso, la escuela debe apuntar, sobre rcdo, a las competencias al, fabrlcas sin dispersarse en tantas y tan variadas Iniciativas. Las grandes universidades de los EE.UU. siguen realizandopruehas selectivas centradas en la capacidad alfahtico~matemtica.

166

LA TRAGEDIA ELJUCATIVA

UNA MISK)N REVOLUCIONARIA rARA LA ESCUELA. ..

1'7

Para qu la cultura?
El pensador italiano Gambarnsta Vico sostena, en los albores del siglo XVJIl, que, al comienzo de sus estudios, los jvenes deban apropiarse de la riqueza de su lengua, entendida como logos, como razn, como principio que conduce a la expresin artstica de s misma, que permite aproximarse a la memoria de la tradicin, a la mitologa, a la historia, a las artes, a la poe; sta. En sntesis, a todo lo que hace posible entrar en relacin con el otro, con lo diferente de uno. La lengua contribuye a modelar el ncleo de nuestra identidad. Por eso, como sostiene Fumaroli, para resistir a verse limitada a esa caricatura Ha; mada "Ingls norteamericano bsico" ya los modelos que este vehicuhza, es necesario que cada cultura sostenga y revitalice la lengua propia. Una de las razones por las que la escuela, entre todas las instituciones contemporneas, podra ocupar el papel singular de baluarte de la cultura reside, precisamente, en el hecho de que su actividad est centrada en la lengua y sustentada en la cultura escrita, que se basa en la primaca del libro. que unpone el respeto del tiempo, el privilegio de la razn, el culto de la reflexin y del debate. En ltima instancia, la educacin no es sino el proceso mediante el cual se desarrolla el compiejo mecanismo de la interpretacin. En los EE.UU., la finalidad de la enseanza no es la cultura general y, por eso, los alumnos salen de la escuela media sin haber ledo mucho. Slo en la universidad se intenta construir esa cultura general pero, a menudo, ya resulta tarde porque rpidamente los jvenes son llamados a especializarse. El modelo europeo intenta edificar la cultura general de los alumnos desde la escuela elemental para permitirles sumergirse fcilmente en el mundo del lenguaje y apropiarse de lo que

conduce a su uso artstico y no slo utilitario. Esta conciencia lingstica, que condiciona todos los aprendizajes succsvos, puede conquistarse slo en el contexto de las lenguas de la civilizacin en la que se crece. Muchos sostienen que es mejor que los jvenes se apropien precozmente de las bases de la cultura cientfica y tecnolgica porque la tradicin clsica y humanstica no les ser de mucha ayuda en un mundo como el nuestro, paradigma de culrura cientfica y tecnolgica. Como ya se ha comentado, es esta una conviccin muy difundida contra la que es necesario luchar ya que ambas formas de acceder al mundo son imprescindibles y complementarias. Los nios de hoy viven inmersos en computadoras, videojuegos y nuevas tecnologas; crecen espontneamente dentro de ellas. Sera redundante colocar este mundo, que por su sola presencia no garantiza la adquisicin de conocimientos cientfico-tecnolgicos, en el centro de la enseanza, porque l ya forma parte del ambiente en el que vivimos y cuenta con mecanismos muy eficientes para difundir su propia pedagogn. Corno tarubin se ha dicho, en el mundo actual, la educacin est, en gran medida, a cargo de los medios de difusin; los jvenes han visto a los 20 aos alrededor de 650 mil anuncios comerciales televisivos. Quienes los producen son los que modelan las creencias de nuestra juventud acerca del bien, de la verdad y de la belleza. Lo que aprenden las nuevas generaciones es que consumir es la mejor forma de obtener el favor de Dios, que la tecnologa proporciona la solucin fcil y rpida a todos los problemas. Los avisos les ensean que lo peor que uno puede hacer es postergar la recompensa. Que esta se debe conseguir aqu y ahora. Por eso, la escuela encontrara su mejor justificacin si se decidiera a hacer de contrapeso a la presin de esa poderosa

1615

LA 1RAGEDIA EDUCATIVA

UN.A. M1S(JN REVOLUCIONARIA PARA LA ESCUELA...

(1)

industria enseando todo lo que esta no propone, que es, casualmente, lo que ayuda a formar individuos libres. Son las capacidades de la razn las que hacen libres a las personas. Si se desea promover la idea de la libertad y de la persona ccmpleta, eS preciso que la escuela se conciba a s misma como una alternativa a los estereotipos del actual imperio mercantil y de la tecnologa valorada por s misma, y no que trate desesperadamente de asemejarse a l. Afirma Fumaroli: La edocacton humanstica, basada en la capacidad de inrerprerar las palabras de los otros y de inventar las propias, no teduce la capacidad de esrar ablerro a roda lo nuevo. La tradicln humanstica no es simiesca como la comunicacin de los medios, es una cultura viva que renueva conrinuamenre nuestra mirada. La invencin cientfica presupone siempre una imaginacin ingeniosa, una percepcin intuitiva, una capacidad de situarse en mundos poco habituales. La culrura humanstica constiruve un extraordinario campo de ejercitacin para afinar esta cualidad. En el logro arrfsrtco, original y creativo, en le confrontacin de la palabra, se abren todas las ro~ sibilidades de invencin, inclusive las del mbito rcnico o cienrffico. No es casual que muchos grandes cenrrncos posean una refinada cultura literaria.

pregunt a un famoso qumico, galardonado con el Premio Nobel, cul haba sido la experiencia educativa ms imporcante de su vida, a lo que este respondi: "Lit-Hum y C. C., los cursos introductorios de la Universidad de Columbia sobre Literatura y Humanidades y Civilizacin Conrempornea". Esos cursos se siguen dictando, como lo relata David Denby en Grandes librm, quien acaba de volver a pasar por ellos muchos aos despus de haberlos tomado como estudianre en su juventud. Un proyecto reciente de la Universidad de Chicazo. tendiente a eliminar sus cursos de formacin general, gener una fuerte reaccin que culmin en la renuncia de su presidente. Al respecto, resulta ilustrativa la reaccin de un ex alumno, que dijo: Cuando estudi en esa universidad en la dcada de 1960, profe~ores exigentes pero pacientes nO!) abrieron mundos que ni yu ni mis compaeros imaginbamos que existieran. Todo nos result difcil, y no se nos ofrecieron atajos. Sin embargo, provistos de esas bases para pensar crfticarnente, pudimos recorrer todos los caminos: la investigacin, las arres () los negoci(ls.

Para qu (tanta) infomUICin?


Tampoco lo es el hecho de que muchas universidades de elite en los pases desarrollados insistan en el dictado de cursos dedicados al anlisis de los grandes textos filosficos y literarios. Es ms, algunas de esas universidades en los EE.UU. tienen su currculo total y exclusivamente dedicado a ese tipo de estudios, y sus graduados consiguen insertarse sin problemas en el mercado de trabajo. No hace mucho, un periodista Al entregamos inermes a (a diosa actual, la informacin, hemos quedado expuestos a lo que es su esencia: mensajes instantneos sobre prcticamente rodas las cuestiones imaginables, provenientes de los ms recnditos lugares del planeta. Hoy se rene informacin sobre cualquier cosa, y todo se almacena y comunica antes de que nadie tenga tiempo de descubrir

UNA MISIl)N REVOLUCIONARIA PARA lA ESl:UELA...


170
LA TRACiEDIA EDUCATIVA

17l

qu significa. Su sola existencia otorga jerarqua a la infor

macin. Los medios que permiten difundirla, almacenarla y recupcrarl'il se usan por,,",ue estn ah. Por otra parte, 1.1 mfor rnacin goza del presrigio de lo nuevo que, como se nos rrara de convencer, debe ser siempre mejor. Lo ordenado, lo csra blenda, lo acumulado con el paso del tiempo, en otras palabras, el conocimiento simbolizado por el libro, pierde prestigio desplazado por lo instantneo, lo menos firme, lo ms proble mtico, es decir, por la informacin vehiculizada por los me, dios audiovisuales y la informtica. Gran p.'1rte del prestigio de esta ltima deriva de la posibilidad que ofrece de acceder de inmediato al Jato, a todos los datos. Hasta la segunda mitad del siglo, la gente no pareca tener la necesidad insaciable de informacin que hoy experimenta. Lo que se conceba como hechos desaniculados se convirti, en las ltimas dcadas, en el valor social ms ((ascendente. Vivimos en la "era de la informacin". En medio de esta "ex' plosin informativa", nuestra situacin es, sin embargo, para' doja cuanta ms informacin tenemos, menos nos significan esos daros. Sin negar el derecho de la gente a esrar informa, da, cOlTesponde llamar la atencin sobre un nuevo fenmeno contemporneo: el "hartazgo mfonnavo", que Theodore Ros, zak analiza en su libro El culto a la infomUlCln. Sumergidos en daros provenientes de rodas partes y sobre los ms variados ternas, nos resulta cada da ms difcil deter minar su significado: no sabemos qu merece ser recordado ni cmo conectar un dato con otro. Impulsados a convertimos en adictos a la {nforrnacin. cada da la necesitamos ms y ms rpido, aunque muchos no tengamos la menor idea acer ca de lo que haremos con ella. La informacin se ha rransfor ruado en commodity, un bien que se compra Yse vende, y que, en la mayor parte de los casos, tiene roca que ver con nues tras vidas reales.

Profesamos un nuevo culto. Muchas personas que no tienen una idea clara acerca de lo que quieren decir cuando hablan de informacin. o por qu se desesperan por tener tanta, creen que, en la "era de la Informacin", las computadoras que alma, cenan 'i procesan daros son "emblemas de salvacin", corno las reliquias de la cruz lo fueron en la "era de la fe". Como dice Roszak. "la informacin ha adquirido las cualidades de esa se~ da impalpable, invisible y tan elogiada de la que est supuesta, menre hecho el mamo etreo del emperador desnudo". Lo prodigioso de estos avances nos lleva a creer que la ca, pactdad de transmitir ms daros a ms gente en menos tiem po equivale a un real progreso cultural. Pero, si bien la tecno loga de las comunicaciones crece a una velocidad sorpren dente, }n que los seres humanos tienen para decirse unos a otros no experimenra un desarrollo comparable. Es que la 10, formacin adquiere relevancia para las personas slo cuando es iluminada por alguna idea sobre la justicia, la libertad, la Igualdad. la segundad, el deber, la lealtad. Heredamos estas ideas de Platn y Aristteles, Maquiavelo y Hobbes, Santo Tornas y Kant. Muy poco de lo que esas mentes 11~ ofrecen est relacionado con la informacin. Si lo estuviera, hoy ya nadie recordara esos nombres. Las ideas vienen primero: aunque la informacin se mue, va ,1 la velocidad de la luz, no es ms 4ue lo que siempre ha sido: frasmeutos de hechos. l veces tiles, otras triviales, pe, ro nunca la sustancia del pensar. El saber tiene ms que ver con la profundidad, la originalidad y la excelencia del pensa miento, caractersticas vinculadas a la cultura JeI libro, que pierden prestigio en la vorgine del huracn que renueva a diario el equipamienro tcnico. Hasra la ciencia. cuando ~e nera ideas poderosas sobre el mundo, depende ms de la ima uinacin y de la visin del cientfico que de los datos. Porque

J72

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MlSlN REVOL UCION ARIA PARA LA ESCUElA.."

I)j

lo origin al de la mente huma na no es su capac idad de alma cenar y procesar inform acin, sino la de gener ar ideas. Ideas originales, cuya creaci n y elabor acin no se puede n reducir a las reglas predecibles que sirven para almac enar y ruanip u lar los simples daros. En orras palabras. el prestigio de la inform acin, que se en cuent ra en el centro de la socied ad conte mpor nea, nos est llevan do a la peligrosa concl usin de que la inform acin equi vale al conoc imien to. Esta idea se ve facht cda por el desarro 110 asombroso de la tecnol oga que permi te manej ar datos, sus rento de una indust ria en expan sin que genera emple os y grand es riquezas. Este xito econ mico, unido al deslumbra mient o mgic o que despie rta el logro tcnic o, otorga a quie
nes se dedic an al negoc io de la inform acin un presti gio que los lleva a concit ar la atenci n que alguna vez se dispens a los filsofos aunqu e, como se compr ueba a diario, distan much o de serlo. Efecti vamen te, a partir de la mirad de esre siglo, nos rodea tanta inform acin y la produ cimos a tal veloci dad, que ya su pera nuestr a capac idad de compr ensin . De una virtua l se qua inform ativa, hemo s pasad o a la inund acin perma nente. L1. edici n diaria de un peridico impor tante contie ne hoy ms infortuncin que la que una person a educa da acumu laba duran [e mOL! su vida en la Inglat erra del siglo XVII. Esro es indisc utible mente beneficioso porqu e una enorm e cantid ad de gente est expue sta a ideas y a voces que, de otro modo , les pasar an inadv ertida s. Pero esto se logra al precio de ahoga rnos insens iblem ente en una masa de datos sin elabo raro Invaso res no deseados, algunos; la mayora, buscados ac tivam ente much as veces, sin saber siquiera para qu, Caen las barreras para recibi r inform acin, pero cada vez es ms diffcil utilizarla y, sobre todo, compr enderl a. Much os observadores es

tn comen zando a seala r los efectos perniciosos de esta ver dader a "cont amina cin inform ativa" sobre la vida person al y social. En su libro Data Smog, David Shenk sostie ne que el exceso de inform acin puede causa r tanto dao como el de alime nto, Nuest ra especie pas de consu mir pocas caloras a ingerirlas en demasa, tanto que, en las sociedades desarrolla das actuales, el proble ma de mucho s no es tener poco para co mer sino evitar engor dar. Lo mism o suced e COn el "harta zgo inform ativo" , que nos convi erte en "obesos de inform acin" : debernos apren der a elegir mejor, a somet emos a una saluda hle "dieta inform ativa" . Tirone adas por tanto dato incoh erente , las personas se vuel ven incapaces de constr uir una visin generalizadora del rnun do. Para defend erse, tiende n a limita r sus intere ses y a centra r
su vida en s mismas, 10 que las lleva a la fragm entaci n. En nuestr as existe ncias especializadas, rara vez comp artimo s conve rsacio nes e inform acin con quien es no ingres en auto mtic amen te a nuestr o grupo de inter s restrin gido. Al desa parece r los valores comun es, surgen diferencias irreco ncilja , hles: la comu nidad es sustitu ida por las tribus. La sobree srimu lacin inform ativa a la que estamos somet dos produ ce un estado de aneste sia e indife rencia porqu e los mensajes que recibimos termin an igualndose. Para atraer nues rra atenci n, los medios de comun icaci n se ven obligados a recurr ir de maner a crecie nte a la exageracin y el escndalo: nos hahla n a los gritos, nos agreden, nos prese ntan confli ctos de sexo y violen cia, nos rodea n de grosera vulgar idad. Cuan do es precis o gritarse unos a otros para ser odos, desap arece la cultur a serena. Este entor no exasp erado amena za la mode racin y el desarr ollo armn ico de la intelig encia social. Es que estam os demas iado informados, pero poco pensa dos. Conv ertida en su propio filtro intormarivo, cada person a

174

LA TRAGEDIA EDUCAT\ V:\

UNA MISIN REVOLUCIONARIA PARA fA ESCUELA.,.

175

debera prestar atencin a la serenidad que le permitiera pensarse. Por eso, es importante volver a valorar el silencio y los tiempos de reflexin, que esta voracidad por la informacin y el entretenimiento estn haciendo desaparecer de nuestras vidas. Una amiga relataba, hace poco, que pata poder pensar con tranquilidad sale a caminar porque, cuando intenta hacedo en su casa, todos preguntan preocupados si se siente mal. Tan poco acostumbrados estamos a observar a alguien en silencioso dilogo consigo mismo! Tal vez debamos errar sin rumbo para recuperar el control de nuestras vidas, lo que supone, dicho sea al pasar, aprender a ignorar la feroz batalla que se libra en el espacio pblico por captar nuestra atencin. Recorrer nuestro contaminado paisaje interior es ms complejo de lo que creemos pero, al intentarlo, se har evidente la necesidad de preocupamos por la ecologa mental. El filsofo Philip Novak sostiene: La abundancia informativa es atractiva hasta que comprendemos que nos puede arrebatar la paz, un derecho espinrual de nacimiento. As como recin estamos descubriendo el imperativo de desarrollar una relacin armnica con la naturaleza, posiblemente tambin debamos advertir la necesidad de una ecologa interior, una ecologa de nuestra mente. Se trata, nada menos, que de la imperiosa exigencia de Pteservar nuestra naturaleza interior.

Para qu

dlima?

Por su caracterstica de recoger el sabet organizado y estructurado, el libro constituye una poderosa lnea de defensa del co-

nocimienro frente al avance de la informacin, conjunto fragmentario de experiencias no relacionadas unas con otras y slo prestigiadas por su novedad. Los nios aprenden sobre el lenguaje y las palabras cuando son expuestos al lenguaje y a las palabras. All reside la importancia de la lectura y el papel de la escuela, una de las nicas instancias sociales que est en condiciones de estimular a los jvenes a reconquistar el libro. La lectura es un refugio frente al aluvin de lo trivial, lo perifrico y lo irrelevante que, por su propia naturaleza, los medios electrnicos estn obligados a ubicar en el centro de nuestra atencin. A diferencia de la fugacidad de la Informacin, el libro se fortalece con el paso del tiempo, al ser un vehculo del conocimiento reflexivo. Valora nuestras experiencias, no por el atractivo momentneo de los hechos, sino por la permanencia de su significado. Nos devuelve el valor del tiempo, arrasado por la inmediatez de la informacin. El libro represent para la humanidad un triunfo tecnolgico porque le permiti acumular y difundir el conocimiento y, sobre todo, conquistar el tiempo. Los muertos pudieron hablar a los vivos como si hubieran sido sus contemporneos. Hoy, los medios electrnicos que caracterizan nuestra era nos han posibilitado conquistar el espacio: somos privilegiados testigos de todo y, adems, de todo en forma simultnea. Lo que est all est tambin aqu y, gracias a eso, estamos (o creemos estar) en todos lados. Esta homogeneizacin del tiempo y del espacio es el rasgo que mejor define a nuestra poca. Aunque confusamente, intuimos ante los libros de una bibhoteca que las calladas voces que encierran buscan atraernos para hablamos sobre el sentido profundo de nuestras vi~ das. Percibimos que hay en ellos algo que podra dar orden y significado a la experiencia humana, trascendiendo lo cotidiano. Como seal, hace un tiempo, el pensador estadouni-

l1

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MISiN REVOLUCIONAJ;\IA PARA LA ESCUELA...

177

dense Daniel Boorstin, sostener hoy la vitalidad del libro "es


afirmar la permanencia de la civilizacin frente a la velocidad de lo inmediato". Es que el libro permite un acceso privilegiado al parnmo

nio de la humanidad al crear la ilusin fecunda de un iguah carisma que hace de cada uno de nosotros, en el momento
que lo deseemos, el interlocutor y el confidente de Goethe,

de Spinoza, de Adam Smth o de Dante. Al borrar los pnvt


legios de la inteligencia, el libro nos permite establecer ese coloquio singular y privado con los genios que define roda ge nuina aventura intelectual. Francisco de Quevedo intuy muy bien estas posibilidades de la lectura cuando dijo:
Retirado en la paz de estos desierros,
con pocos, pero docros libros juntos,
vivo en conversacin con los difuntos
y escucho con mis ojos a los muerros
que en msicos callados conrrapunros
al sueo de la vida hablan despiertos.
Posiblemente, el libro haya llegado a destiempo, como lo desra ca este irnico relato del editorialista britnico Simon [enkins: Supongamos que los gures acerraran. En cada rincn de ca da casa, oficina y escuela, brilla una panralla iluminada. De la Internet, fluye roda lo que la humanidad puede desear. Cada ama de casa est conectada con la Biblioteca del Con greso de los EE.UU. En cuanro deja de llevrselo a la boca, con. el simple click del ratn de su computadora, cada nio puede acceder a la reorfa de la relatividad. Las acciones de las empresas de electrnica alcanzan niveles rcord.

En las paredes tapizadas con tela de jean de la oficina del magnare de la Inremer, BiU Gares. entra William Canon. Ha diseado un mtodo para organizar ese material en for ma porrril. Su invencin no necesira una pantalla Ilumina da. Permite que las palabras escritas sean ledas con el ojo desnudo e incluso esrructuradas en volmenes compactos que se pueden transportar en una carrera. Son inmunes a los virus y no hacen que los aviones se estrellen. El invento de Caxton no requiere dispositivos electrnicos costosos, bate ras, cables o enchufes en la pared. Hasta lo pueden utilizar los pases del Tercer Mundo. Bill Gares advierte la amenaza de inmediato: Caxron ha reinventado el libro. Preocupado, I() acompaa a la salida. Es que si el libro hubiera aparecido despus y no antes de la pantalla, seguramente se habra declarado la Internet una moda costosa y pasajera. As habran desaparecido las panra lias sucias y que abruman los ojos con sus enchufes y cables. Su lugar sera ocupado por libros, objetos de belleza adecuados a las necesidades de las clases ociosas mviles. Los gobiernos subsidiaran bibhorecas en las escuelas y organizaran libreras en cada esquina. Los maestros seran reentrenados para leer. Los gobernantes lanzaran iniciativas "Libro 2000" y dona ran millones con motivo del milenio. Los libros, por ser ba ratos, liberaran a los pobres y salvaran a la culrura. Caxron se mudara a Mallb, usara zapatillas y encabeza ra la lista de Jos hombres ms ricos del mundo. Cabe mencionar que WiIliam Caxron, protagonista de esre irnico relato, fue el primer impresor britnico, que introdu jo en Inglaterra el invento de Gutenberg a fines de 1476. Una civilizacin se identifica a s misma por sus libros. Una casa sin libros es, en todo caso, un refugio, pero no una

118

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MISIN REVOLUCIONARIA PARA lA ESCUELA...

179

casa. Los nios y los jvenes que no leen las grandes novelas pueden estar entrenados, pero no educados. Adquirir habrlidad con la computadora es una herramienta esencial para vivir, como lo es manejar el dinero y prepararse para las relaciones personales. Pero no tiene nada que ver con la cultura. Las pantallas contribuyen a conseguir la informacin y ofrecen un entretenimiento, a veces no daino. Pero que las computadoras tornen el lugar de los libros de texto constituye un travestismo cultural injustificable. El profesor N cholas Negroponte, director del Laboratorio de Medios del Massachuserrs Insnture ofTechnology, esboza, en su libro Ser digital, un alucinante panorama de lo que ser el mundo de las comunicaciones en el futuro. Fibras pticas transmitirn bibliotecas enteras de informacin en segundos y 30 millones de personas podrn leer simultneamente el mismo libro. Desde nuestra casa, podremos enviar mensajes a quien se nos ocurra en cualquier lugar del mundo. Recibirmas diarios "personalizados", slo con las noticias que nos interesen. La televisin nos ofrecer alternativas infinitas: cientos de canales nos permitirn ver al instante lo que sucede en cualquier lugar de la Tierra (lo que nos quieran mostrar, claro). y as ser nuestra vida futura, un paseo deslumbrado por autopistas virtuales que cubrirn el gloho. Pero, habr 30 millones de personas interesadas en leer tos libros que puedan "bajar" de las autopistas informticas? .Pcoductremos tantos mensajes originales para enviar a nuestros corresponsales de todo el mundo? Traern novedades tan importantes los diarios personalizados que, sin duda, contribuirn a estrechar aun ms nuestra limitada comprensin del mundo? Los infinitos programas de televisin que podremos ver, sern una rplica de la chabacanera que hoy nos inunda!

La clave parece darla el mismo Negroponte cuando se le pregunta qu puede hacer la computacin para mejorar el placer proporcionado por una obra de Shakespeare. Responde: "No tengo mucho inters por Shakespeare. Pero la recnologa podr encontrar medios para tomarlo ms interesante para m". Despertar el inters por Sbakespeare, o por la cultura en general, no constituye un desafo tecnolgico, es una aventura radicalmente humana. Negroponre no tiene mucho inters por Shakespeare; le atrae, en cambio, el vehculo tecnolgico. Es como si alguien afirmara: "No me interesa Veizquez, yo estoy preocupado por los pinceles". Resulta absurdo que la comunicacin mediante las pantallas requiera ridiculizar los libros para reforzar su autoestima. Uno de los problemas que advierte Negroponte es que al libro hay que tomarlo de un estante, lo que hace que a l slo pueda acceder una persona por vez. Geoffrey Numberg declara que el libro, tal como lo conocemos, desaparecer El advenimiento del hipertexto digital, dice, liberar al lector de la tirana del escntoro Es como decir que estrellar cuadros en el suelo liberar a los contempladores de la tirana de los artistas. Es la libertad de los muertos cerebrales. Precisamente, el objetivo es poder compartir la experiencia del artista, no privilegiar la propia. Ellihro es la invencin central de la civilizacin moderna. As lo demuestra la historia de la comunicacin, desde Gurenberg y Caxron hasta ahora. Lo que se incorpor al pano~ rama cultural en el siglo xv no ha sido desafiado. por supues~ to, por nada que la electrnica pueda ofrecer. Para mover una montaa, hay que escribir un libro. Para fundar una religin o lanzar un partido poltico, hay que escribir un libro. Atacar a un enemigo, apoyar a un amigo, contar una historia, justificar una carrera, requieren escribir un lihro. Hasta para promover la cultura digital y criticar los libros, hay que escrihir

Illo....-......._~._

'''''

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MISIN REVLUClDNARIA PARA LA ESCUELA...-

1Ii!

un libro, como lo han hecho tanto Bill Gates corno N tcholas N egroponre. Como sostienen algunos autores, el desprestigio de la lecru fa resulta del descrdtro contemporneo del esfuerzo. La lec tura de un libro requiere realizar un esfuerzo intelectual que pocos estn dispuestos a emprender. Leer es una tarea forman va porque la lectura -que es un hbito que se adquiere durante la infancia y la adolescenca- nos hace reflexivos y racionales, nos ensea a escribir y a hablar. Sobre todo, nos impulsa a me ditar, a desarrollar nuestra imaginacin. No es casual que, cuando se les pregunta acerca de lo que sienten cuando leen, algunos nios respondan: "Es como si soramos!". En cuanto al estudio, (a lectura productiva es de difcil sus titucin por los medios audiovisuales. Hay fenmenos difrcl les de contar, cuyo entendimiento puede, cal vez, facilitarse por las imgenes. Pero en raras ocasiones nos permiten esas imgenes adentrarnos en la complej idad del fenmeno que queremos entender. Para eso, hay que recurrir al texto escri TO, que nos permite exponer, transmitir y recibir ese tipo de razonamientos en un dilogo reflexivo, pausado, de ida y vuelta, con el conocimiento. Est de ms decir que algunos argumentos requieren un lenguaje distinto del que maneja, mos a diario, como, por ejemplo, el lenguaje matemtico. Es indudable que la mayor parte del conocimiento complejo, ba sado en abstracciones, seguir transmitindose por la lectura. Por eso, pese al auge de los medios audiovisuales, el dominio y la comprensin de la palabra escrita y de conceptos abstrac tos distinguir a las sociedades capaces de mantener el Iide razgo poltico y econmico, y de mejorar el nivel de vida de sus habitantes. Por esas razones, resulra preocupante comprobar que los li bros constituyen objetos extraos en la vida de nuestros ni-

os. de acuerdo con un informe reciente de la Cmara Ar ~ gentina del Libro. Los alumnos que concurren a las escuelas primarias y secundarias no llegaron a utilizar, en 1998, un li bro por ao (0,9 libros pot alumno y por ao), mientras que, en 1980, esa cifra fue de 2,7 libros por alumno y por ao. En Hungra se emplean 11,7; en Italia y Portugal, 5,9; en Espa a, 3,5 y en Brasil, 2,2. Los organismos internacionales sugie ren, como mnimo, el uso de 3 libros por ao en. la primaria y de 6 en la secundaria. En lugar de usar las aulas para desarrollar y mejorar los h bitos de lectura de nuestros estudiantes, y darles una forma cin adecuada que les permita, en el futuro, disfrutar y apren der por s mismos leyendo, estamos introduciendo en esas aulas, con gran entusiasmo, los elementos que dominan la cultura actual: la oralidad, la superficialidad, el conformismo intelectual propios de las charlas de caf. No deberamos Iue go quejamos si lo que emerge de esas aulas es el producto de esta cultura. De all que, en todo el mundo, la principal preocupacin de quienes advierten la gravedad de la crisis educativa sea recrear el hbito de la lectura. Una de las principales iniciativas que impulsa actualmente el Departamento de Educacin de los EE.UU. es el programa "Amrica lee". No es casual que la pri mera y ms importante de las prioridades educativas que ha propuesto el gobierno federal de ese pas para el ao 1999 sea lograr que todos los nios lean bien y en forma independien te al terminar el tercer grado de la escuela primaria. En este contexto, no resulta ocioso repasar brevemente las otras prioridades:
Todos los estudiantes deben ser competentes para en frentar los desafos de la matemtica, incluso los fun

182

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MISiN REVOLUCIONARIA PARA LA. ESCUELA ..

uu

clamemos del lgebra y la geometra al concluir el oc tavo grado, A los 18 aos, todos los estudiantes estarn preparados para ingresar en la universidad, y se crearn las condi ciones econmicas para que puedan hacerlo. Todos los Estados y sus escuelas establecern estndares ambiciosos y claramente definidos para rodas sus alum nos, as como estrategias efectivas pata alcanzar esos oh jetivos. Al frente de cada aula, habr un maestro talentoso, de dicado y bien preparado. Cada aula estar conectada a la Internet en el ao 2000 y rodas los estudiantes estarn tecnolgicamente capa citados. Cada escuela ser una institucin fuerte, segura, libre de drogas y disciplinada. Resulta interesante comprobar el nfasis central que se pone en [a antigua prctica de la lectura en una sociedad que, pre cisamenre, constituye el paradigma del desarrollo tecnolgico. Es asombrosa la cantidad y diversidad de programas y acti vidades que se han puesto en marcha para concretar el primer objetivo, el ms importante, que concierne a la lectura. Se rrara de comprometer a todos los ciudadanos en el esfuerzo nacional destinado a lograr que los nios lean. Es que se con sidera, con acierto, que la capacidad de leer y de comprender es la habilidad ms bsica entre las habilidades bsicas. "La lectura es el ejercicio que mejor prepara la mente", seal no hace mucho el secretario de Educacin de los EE.UU., Rl chard Riley, "y si los padres no leen, los hijos tampoco lo ha rn". En esa misma ocasin, invit a los padres a colaborar en esru campaa leyndoles a sus hijos media hora por da, todos

los das, Es ms, los convoc a detener el curso frentico de sus vidas y volver a lo ms esencial: ayudar a sus hijos a ere cer, generando en ellos un profundo sentido de confianza, conduccin y seguridad que les muestre que son realmente queridos, cuidados, respetados. Es tal la confianza en el efec ro positivo que tendr esa prctica de leer a los nios media hora diaria y en la relacin que de esta forma se establecer con ellos que Riley afirm: "Si rodas los padres cumplieran con su deber patritico de dedicar media hora a ayudar a sus hijos a aprender ms -cada da y todos los d Ias-, la educacin experimentara una transformacin revolucionaria". Esfuer zos similares estn en marcha en Gran Bretaa y en otros pa ses desarrollados. Indudablemente, se busca tambin que este compromiso de los padres acte como ejemplo porque, como deca Platn, "lo que se honra en un pas es lo que all se cultivar", No hay propsito ms elevado que transmitir la capacidad de leer y el amor por la lectura a las prximas' generaciones porque, ade ms de permitirles insertarse productivamente en la sociedad, estas capacidades les harn aprender ms, les abrirn el pano~ rama de sus vidas y ampliarn el campo de sus opciones. Si bien es cierro que quien no puede leer se encuentra en una prnn desventaja, la lectura es ms que una habilidad. In, sistimos en que nos permite conocer la sabidura acumulada a lo largo de la historia, disfrutar de un pensamiento bella mente expresado, conversar de igual a igual con los grandes del pasado y del presente, que nos esperan, siempre dspues tos, pina establecer ese dilogo. Como sostiene Marta Nuss baum. una prestigiosa helenista esradounidense, "la literatu ra posee una funcin cognitiva importante pues constituye un instrumento excepcional para comprender otras vidas y, llegada la ocasin. para padecer con ellas, compadecerlas".

IH4

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MISIN REVOLUCIONARIA rARA LA ESCUELA."

I ~ '5

Despertar el inters de nios y jvenes por la lectura seguir siendo una responsabilidad ineludible de la familia. Pero la es cuela es la nica institucin que estar en condiciones de accm paarla en la mproba rarea de mostrar a las nuevas generacio nes -que respiran todo lo contrario- el valor del conocimiento, la primaca de la razn, la trascendencia de la reflexin.

Para qu el pasado?
El pasado est hoy claramente desprestigiado. La excluyente
actualidad en la que vivimos nos incita a ignorar nuestra he rencia cultural y censura nuestras conversaciones con los fan tasmas de quienes nos precedieron. Como sostiene Fredenck Tumer en su Iihro La calrura de la esperanza: el renacer del esl)~ ritu clsico, no advertimos que una sociedad que corta amarras con su pasado se asemeja a una persona que sufre un ataque ce rcbral masivo. Pierde la capacidad de recordar, de hablar y de moverse. Hasta nos hemos olvidado de ensear a los jvenes que pueden escapar de la prisin de lo actual a travs de la puerta, permanentemente abierta, que nos vincula con nuestro pasado. Con slo desearlo, podemos salir a navegar sus mares y explorar sus costas. Claro que no se trata de limitarnos a vivir dentro de lo es~ tablecido por quienes nos precedieron. Muy por el contrario. Expandimos nuestras vidas cada vez que recurrimos a la vas la fuente de sabidura reunida a lo largo de la historia y nos alejamos de la actualidad. Quien lee o contempla el arte si lencia su propio ser y, dejndose ocupar por otros seres, des cubre nuevas dimensiones de s mismo. Cuando repetimos un verso de Borges. contemplamos un cuadro de Velzquez o es cuchamos una obra de Mozart. esos espritus poderosos e iris-

pirados viven dentro de nosotros. No nos poseen, sino que los reconocemos como parte de nuestra propia natura lera. Es que, <1 travs de las forma." de la cultura, el hombre transmite a las generaciones siguientes no tanto informacin como. SO~ hre todo, pensamientos y sentimientos, es decir, una parte importante de su mundo subjetivo e individual. Es como si un moderno programa de inteligencia artificial permitiera evo car, en la mente de los vivos, el conocimiento, las habilida des y hasta la forma de pensar de quienes los precedieron. Sobran en la historia los ejemplos de las civilizaciones que se propusieron no renegar del pasado y terminaron siendo realmente creativas e innovadoras. Seguramente nos resulta, r ms factible encontrar lo novedoso viajando por la vida junto con nuestros antecesores -eudaces exploradores y gran, des descubridores- que si lo hacemos acompaados por mu chos de quienes estn de moda y carecen de memoria. Corre mos el peligro de olvidar el Renacimiento, es decir, la idea de que los textos anteriores siempre tendrn algo para decimos. Es en ese dilogo singular con los libros de donde puede sur gir nigo de verdad sobre nosotros mismos y sobre el mundo. Lanzados a imaginar el futuro, recurrimos a la fcil exrrapo [acin de las maravillas tecnolgicas de hoy. Pero tal vez lo ms importante de muchas' de ellas resida en el hecho de que han aumentado nuestra posibilidad de acceder al pasado. Por ejem plo, la presencia musical de Bach es hoy mayor que en los siglos anteriores gracias a los avances en las tcnicas de grabacin y a la investigacin musicolgica. Por eso, el prximo siglo esta r cada Vl'Z ms poblado de palabras, imgenes, sonidos y poe sa del pasado. Las nuevas generaciones tendrn ms pasado a su disposicin. Deberemos ensearles a reconocer y aprove char esa riqueza. Porque, si bien se sostiene con frecuencia que debemos prestar atencin al futuro, dado que en l pasaremos

11j6

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MISIN REVOLUCIONARIA PARA L"ESCUELA...

l~7

el resto de nuestras vidas, sera ms acertado afirmar con Tur ner que es precisamente por esa misma razn por la que debe mos ocupamos del pasado, abandonar, aunque sea por un ins tante, esta culrura de la inmediatez. El pasado constituye tambin un inagotable recurso para in tentar desarrollar la perdida competencia moral de las jvenes generaciones. Como lo hace notar Christina Hoff Sommers. profesora de filosofa en la Clark Universirv de los EE.UU., los jvenes de hoy no slo carecen de competencias bsicas en lengua y matemtica, sino que tambin viven en una profun da confusin moral. Los profesores como ella son conscientes de la existencia de un vasto "agujero en el ozono moral". Esos jvenes, en su mayora, son buenas personas y, a pesar de un es~ caso entrenamiento religioso y un dbil liderazgo moral, prac tican sus sentimientos compasivos. Pero desde el punto de vis ta cultural y conceptual, viven en una niebla moral. Cuando Se les pregunta si existen el bien y el mal, responden con aterra dora frecuencia: "En realidad, no hay tal cosa como el bien y el mal. Depende de lo que resulte ms conveniente para el in dividuo. Cada persona debe encontrarlo por s misma". Son muchos los jvenes incapaces de efectuar juicios mo rales, lo que se debe a que se est perdiendo la nocin misma de verdades morales objetivas. Similar relativismo se extiende a otras reas del conocimiento, corno la ciencia y la historia. No siempre ha sido as. destaca Hoff Sommers, ya que, cuan do Thornas Jefferson esrablec que toda persona tiene dere cho a "la vida. lalibertad y la bsqueda de la felicidad", no agreg: "Por lo menos, esa es mi opinin". Lo estableci co mo una verdad objetiva. Hoy nos beneficiamos de aquellas ideas, pero no proporcionamos a nuestros jvenes el entrena miento intelectual y moral que les permita argumentar y jus tificar la verdad. Es ms, mediante una educacin que est

anclada en una sociedad en la que prevalece la "desregula cin moral", minamos sistemticamente su sen rido comn acerca de lo verdadero y lo correcto. El problema no reside, pues, en la naturaleza de los jve nes, sino en su educacin: ellos padecen una confusin mo ral de carcter cognitivo. Carecen de claves conceptuales, que dependen de la educacin. Por eso, es preciso encarar un "gran reaprendizaje", basado en la idea del "conservacionis ;', mo moral". Vivimos en un ambiente natural, pero tambin 10 hacemos en un ambiente moral. As como tenemos necesida des bsicas desde el punto de vista del ambiente: aire, almen , to o agua puros, tenemos tambin necesidades morales bsicas, ", como la civilidad, la honestidad, la consideracin por el otro y la aurodisriplina, que debernos respetar y proteger. Es la educa cin la que debe hacer a los ciudadanos civiles, considerados y respetuosos de los dems. Es cierto que numerosos dilemas morales no estn an re sueltos, pero existe acuerdo en torno a muchos problemas ;-. bsicos, por ejemplo, la cobarda, la deshonestidad, el enga , o. Los "Diez mandamientos" no son "Diez sugerencias signi " flcanvas''. Para comprender esas ideas, es preciso volver la _atencin de los estudiantes hacia los grandes libros y las gran des ideas destinados a construir en ellos la cultura moral que i les permita criticar la realidad con fundamento. En esos rex ros, los jvenes se reencontrarn con su herencia moral, sin gular producto de la cultura, a la que tienen derecho por el solo hecho de haber nacido humanos.
!~.

Para

qu esforzarse en aprender?

"Para el ignorante, la libertad es imposible", sostenan los ilu ministas del siglo XVIIl, "pues no existe autonoma sin pensa

IKH

LA TI\AGEDlA EDUCATIVA

UNA MISll)N REVOLUCiONARlA PARA LA E..';CUELA .

18<)

miento, y no existe pensamiento sin trabajo sobre uno mismo". Esta idea, que parece haber desaparecido de la sociedad contempornea, an se esconde avergonzada en lo ms re~ cndto de las escuelas. Como afirmaba Condorcet en 1792, el objetivo de la educacin es formar los espritus, "borrar el lmite entre la porcin grosera y In porcin iluminada del gnero humano". Pero la escuda, sostenedora de estos prtncipros que ILl definen como una instirucin moderna, recibealumnos posmodemos, con la atencin superficial del telespectndor de videoclips y a quienes les resulta difcil o no les interesa borrar aquel fmirc. Como se ha comentado, no son pocos quienes sostienen que, pam enfrentar ese desafo, hay que "posmodemizar la escuela", es decir, intentar reducir la brecha que separa la formacin rigurosa del intelecto de la fcil vida cotidiana que se desarrolla en la esfera hedonisra del entretenimiento. El resultado es la subversin de los objetivos de la escuela tradicional, que deja de ser un espacio de interaccin humana para exaltar la acnvrdad individual; abandona el lenguaje en aras de jerarquizar las im<-genes, transforma la diversin de medio a fin en sf. Se termina as generando una actitud pasiva, contemplativa. ljue nada tiene que ver con lo que exige ln actividad escolar. Esperamos que los nios pasen msensiblemenre de la diversin a la comprensin. A propsito de este eclipse del esfuerzo, seala Flix Ovejero LULas, profesor de metodologa de las ciencias sociales en la Universidad de Barcelona: Clonas ideas de renovacin pedaggica han alentado una (ri~ volidad en los procesos de aprendizaje, uue ha derivado en frivolidad de lns enseanzas. El empecinamiento por eliminar todo esfuerzo ha acabado por convertir el aprendizaje en

un proceso de consumo en el que lo nico que importa es sat.isfacer a los estudiantes. En el afn de ajustar la oferta la demanda, los profesores no parecen tener otra obligacin que facilitar las digesfiones. Quiz lo consigan y diviertan a los estudiantes. Pero, en lo que atae a alentar el inters genuino, nada avanzarn, por ms que hagan juegos malabares, sesiones de espirirismo, echen las cartas o se desnuden. En el aprendizaje, no hav que confiar en que se solicitar espontneamente aquello que, por definicin, se ignora. La educacin no cae del lado Je las actividades de consumo, de aque~ 1I'--1S en las que uno empieza por disfrutar pasivamente apenas dispone de ellas, aun si despus, con el aumento del consumo, el disfrute se mitiga () se esfuma. Cualquiera que haya frecuentado el arte, la maremrica o cierres deporres, sabe 4 ue , antes de que surja el gusto, el juicio se refine o el cuerpll responda, hay que ene..arar tareas fatigosas e inciertas y que, slo al final, con suerte, instaladas como una segunda piel, las capacidades adquiridas sedimentan y se convierten en herramientas con las que mirar el mundo y aquilatar, ramhiu, In aprendido. Es entonces cuando la demanda, ya educ;lda. puede surgir y reclamar. Slo entonces, cuando LJ' capactdudes se ejercitan, se consigue el distrure, sin que, por lo dems, ese ejercicio para afinarse, para pervivir, pueda prescindir de cierta tensin inreligenre, de cierto pennanente reto. Bien mirado, algo parecido a vivir.

Es que, en aras de adquirir informacin preelaborada, se pierden las herramientas del pensamiento. El bagaje de experieneras, de conceptos y, por qu no, de conocimientos concretos necesario para interpretar el mundo parecera carecer ya de todo uso. En caso de que nos Interese volver ti razonar, estamos an a tiempo de no idolatrar la tecnologa ms que a no-

190

LA "ffiAGEOIA EDUCATIVA

UNA MISiN REVOLUCiONARlA rARA lA E.<;('LiEU\...

'1

sotros mismos, de volver a los valores humanos que, ms que antiguos, son los de siempre. Parece no advertirse que, precisa mente, el hecho de que nuestra sociedad se convierta acelera damente en electrnica, es decir, que la informacin desplace al conocimiento, hace imperativo fortalecer el prestigio de nuestras alicadas instituciones de conocimiento, que langutde cen paralelamente con el crecimiento del consumismo infor mntivo. Universidades, museos y bibliotecas mendigan para so brevivir, sin inters por ubicarse en medio del flujo vertiginoso de hechos y nmeros de validez fugaz y empeados en ocupar se del tesoro permanente del pasado del hombre y en la crea cin, la interpretacin y el ordenamiento de lo nuevo. Esta'i insntuctones, carentes del Rl71UJUT de lo avanzado y exitoso, su cumben ante la tentacin de adquirir, aunque ms no sea, un reflejo de ese prestigio, como sucede en el caso de la escuela. Nos tropezamos, as, con la misin ms trascendente de la educacin; la de dotar a las personas de las herramientas que les permitan "vestirse por dentro". En la sociedad contempo rnea, se tiene a veces la impresin de que la experiencia hu mana va quedando restringida a sus facetas ms superficiales y oscuras, preocupaciones vitales que oscilan entre el mundo del espectculo y el del hampa. Vivimos atrados por lo que sucede en juzgados y comisaras, aventuras de policas y ladro nes que ni siquiera tienen valor aleccionador porque ya ni si quiera distinguimos quin es quin y, no pocas veces, tnunfn el ladrn. Este arrasador vendaval de irrelevancia resulta especial mente peligroso porque nos sorprende sin defensas. Desnudos por dentro, nuestro espacio interior est quedando vaco co mo resultado de una educacin que, en realidad, es un desa loio planificado. Convertidos en seres chatos, sin profundi dad, slo tenemos vida cotidiana, monopolizada por la con

ternplacin de poco estimulantes vidas ajenas. Desprovistos de las mltiples dimensiones de la experiencia humana que da la cultura, creemos que la que nos muestran Las pantallas fosforescentes es la nica vida posible. As. las jvenes gene raciones se van llenando de los desechos con que, tenazmen te y sin pausa, las alimentamos. Ingresan en sus mentes sin re sistencia porque ellos no estn en condiciones de opcnerles las experiencias propias ni las de otros, adquiridas por asimi lacin de la cultura. Como afirma Sartort, "vivimos en la cul tura de (a incultura". Esto no siempre fue as. En algunas pocas, se reconocan las limitaciones de la vida de cada uno y se buscaba ampliar la mediante la educacin. Se trataba de incitar a cada perso na a explorar el territorio casi infinito de sus posibilidades. Para no otra cosa sirven la literatura y la msica, el tearro y las artes plsticas, la filosofa y la ciencia. Claro que, en este mundo, en el que privilegiamos las cosas, no es considerado un servir valioso intentar que las personas no lo sean. Detengmonos en un ejemplo. Hasta no hace tanto tiem po, era frecuente que quienes se haban beneficiado de una buena educacin recordaran durante toda su vida fragmentos de los ms variados textos. Haban aprendido "de memoria" prrafos de la Biblia, grandes poemas completos o algunos de sus versos aislados. Recordaban frases de hroes, citas de gran des polticos, pensamientos de intelectuales. Hoy ya no in tentamos poblarnos por dentro mediante la memoria, que es violentamente despreciada por la cultura contempornea. Se sostiene que con la memoria de las computadoras es suficen te. Qut' all estn los hechos para cuando los necesitemos. Sin embargo, el riesgo que corremos es que esas memorias di ~ girales logren despojar a la memoria humana de su capacidad de establecer relaciones especficas entre cosas que son smuu

I 'J2

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA M!5IN REVOLUCIONARIA PAR,,," lA ESCUELA"

IL) 1

lares para cada individuo, de las que, en su momento y traba jaudo sobre s mismo, se ha apropiado. Nuestra memoria no es un banco de datos, sino, ms bien, un entramado especffi co 4Ul.' tambin incluye experiencias afectivas y sensoriales. Ese conjunto nico es el que confiere onginalnlad a nuestra cultura personal. A propsito de la memoria, el profesor George Sr einer. en una se-rie de consejos a los jvenes estudiantes del mundo,
scala: Aprended de memoria, noche y da, no con el cerebro, sino con el corazn, como se dice en francs o en ingls (par cocar. by hearr). Aprender con el corazn es fundamenral porque "s seris ricos, muy neos. Seris como una nave lle na de tesoros. Nadie ruede quitaros lo cue sabis de memo ria, nadie. La gran' cultura rusa sobrevivi por la memoria. En tiempos de Breahnev, una joven profesora de lirerarura romanrica inglesa en una universidad ele provincia en Kaza kisrn fue enviada a prisin por una denuncia, una delacin completamente falsa. Fue arrojada a una celda sin luz, sin papel, sin lpices. All estuvo sola, sin nada Jurante tres aos. Ella sabia de memoria el "Don Juan" de Bvron, un poe rua muy valorado en Rusia, compuesto por cerca de 40 nul ver-os. L<.I tradujo de memoria, en la oscuridad. respetando 1,1 runa onuinal de Bvron en ocravo. Qued ciega y, cuando la ubcraron, dict su traduccin completa, cue es hov conside rada una obra maestra. Ese ser humano es ms potente que todas las naciones y cue todos los Estados Jel mundo. Con tra un ser ,~s, ni el fascismo, ni el estalinismo, ni el mercan tilismo brutal Je este capitalismo agnico pueden nada, na da conrra un ser as. E~ la omnipotencia de la esperanza, es la omnipotencia del alma humana mientras en rorno a no

sorrcs la escolaridad y la educacin universitaria se esrn convirtiendo en amnesia organizada. No se recuerda nngu na fecha, ninguna ohm, ningn nombre, ninguna cira de La Biblia, ni siquiera lo hacen mis mejores esrudianres de Har varci () de Cambridge, Es un misterio. Por eso es prec tso aler tar a los jvenes: "[Escuchad! Tal vez algn da deberis arra vcsar periodos muy difciles, pero vuestra memoria os har muy felices y muy. pero muy fuertes. Esrov convencido de que el olvido de las letras, de las ciencias humanas, equivale al suicido. Y estamos anre la inminencia de ese suicido. Creamos generaciones vacas, roralmenre vacas en la que rodo puede entrar- la barbarie, la indiferencia. Si hay algo dentro de no sorros. eSo.) nos ser de gran ayuda".

Pero no es que hayamos dejado de utilizar nuestra memoria. Huy, en IUg;:H de versos aprendidos con esfuerzo, nos habitan hasta IlIS detalles ms insignificantes de la vida de los perso najes que, encapuchados o a cara descubierta. consrituven la familia oh ligada que visita a diano nuestros hogares. Lo que de verdad rechazamos es la disciplina del esfuerzo que requie re emplear la memoria con la intencin de vestir mejor nues tro interior. Esto se agrava por un rasgo caracterstico de la cultura contempornea: el horror a lo dttfci], que lleva a la sim phhcacin de la cultura.
Esro hace que cualquier alusin a la vastfsima experiencia culrural del hombre carezca hoy de todo sigmficado para la ma yora de nuestros jvenes. Nos sorprendemos por su ignorancia de la historia, de los principales hitos de nuestra cultura. Ad venimos que es, adems, una ignorancia orgullosa, militante, que no trasunta nmguna culpa, ninguna nostalgia por el snl-cr ausente. As, lnsensihlemente, se va desgarrando en nuestra sociedad lo que Geome Stener denomina el "tejido inrenor dt'

--_. __ ._._-_

...._. __ ...

_.,.__ ....

__._....

_~-,,-_.,_.-,

------

1'o!4

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

UNA MISIN REVOLUClUNARIA T'ARA LA E..'i(UELA.

1'1')

ecos compartidos". Esto es grave porque la persona responde a la Incitacin de la cambiante realidad que la rodea de acuerdo con la riqueza y la calidad de las referencias y los recuerdos con que haya conseguido "vestirse por dentro". Esta tarea requiere el tiempo, la reflexin y el silencio que se estn escurriendo de nuestras vidas. Dcilmente, nos he mos dejado convencer de que no tenemos tiempo para elegir nuestro ropaje interior. Otros nos lo imponen. Abandonamos el hbito de pensar porque cada da tenemos menos instru mentos para hacerlo. Vivimos en medio de un ruido ensorde cedor que no nos deja ni un instante para dialogar con noso tros mismos. Adems, nos resulta dfcil hacerlo porque, al vaciarnos de resonancias interiores, nos hemos quedado sin interlocutor. Carecemos de los trminos de comparacin que, precisamente, nos debera dar la escuela.

melodas no escuchadas que trascienden los corillnes ele lo particular, el mundo especial de la maremt.ica. Tocarle slo las melodas populares a los estudiantes es quitar-les no sola mente el alma del tema, sino, tambin, dehilitar su fuer-a, la que les ampla la imaginacin al rnxirno y les desarrolla la ha bilidad y el deseo de encontrar lo an no visto y an no es~

cuchado.

Tres son los objetivos esenciales que han guiado el desarrollo de la escuela moderna, segn el planteo que desarrolla Kieran Egan en su libro La mente educada: cmo las herramientas cogni tivas dan forma a nuesrro entendimiento. De la escuela se espera: l. que constituya una importante experiencia socializa dora para los nios y los jvenes, conformndolos de acuerdo con las normas y las convenciones de la socie dad adulta: 2. que les ensee formas particulares de conocimiento ca paces de generar en ellos una visin racional y realista del mundo, que garantice la correspondencia de su pen samiento con lo que es real y verdadero en el mundo, y 3. que contribuya a desarrollar el potencial singular que encierra cada nio.
,;!

En fin, para qu la escuela. .. ?


Podramos continuar planteando interrogantes: [para qu la matemtica", para qu la hiologa?, para qu la fsica? En ltima instancia, la respuesta se podra resumir en afirmar que el conocimiento es para hacemos ms humanos, para darnos una dimensin ms completa de nuestras posibilida des como personas, para proporcionarnos aquellos trminos de comparacin a los que hacamos referencia. Al mostrarnos de 10 que ha sido capaz el hombre a lo largo de su historia, comprendemos mejor las potencialidades que se encierran en cada uno de nosotros. A propsito de la matemtica, afir ma el profesor D. A. Buchsbaum:
El matemtico escucha las melodas, esro es, los fenmenos exhihidos en contextos especfficos, pero luego construye las

Se supone que estos tres objetivos son complementarios, que se superponen y se apoyan uno al orro. Sin embargo, cada uno de ellos es incompatible con los orros dos. Al igual que en el caso de las crceles, que buscan al mismo tiempo casti gar y rehabilitar, cuanto ms se trabaja para concretar uno de los objetivos de la escuela, ms difcil se hace alcanzar los orros. Esta incompatibilidad es la que explica las dificultades que se presentan en la educacin actual, cuyo destino depen

196

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

der de la manera en la que se resuelva el dilema que crea la ccmrraposictn de estas ideas, de lo exitosos que seamos ce-

mo sociedad para integrarlas. "La escuela Jebe ser un lugar diferente, con reglas especficas", afirma el filsofo francs Alain Fnkielkraut. "Aprender es una rarea larga, no pocas veces tediosa. El reinado del cmojo nio rey decreta la muerte de la escuela!" Sin embargo, se advierte una actitud de peligroso pragmatismo entre los docentes cuando afirman que "si querernos una escuela para todos, debemos hablar a los alumnos tal como ellos son y no como querramos que fueran". Renunciando explcitamente a una de las funciones claves de la educacin, la de intentar que los nios sean como querramos l1ue fueran, estarnos generando una suerte de hbrido, snresis de la "escuela santuario" de unos y la "escuela psrco-social" de otros, que no parecera cumplir adecuadamente con ninguna de las dos funciones. Debemos advertir qu~ la escuela se ocupa de vidas en riesgo pues toda vida lo est. Por eso, una escuela que se afirme en sus valores tradicionales est llamada a desempear un Pupel social revolucionario: mostrar a las nuevas generaciones una alrernativa a la superficialidad que, corno una avalancha incontenible, se introduce a cada instante en sus vidas, rrnporciouarles los reparns que les permitan reaccionar frente a esm invasin, orientarlos hacia lo que an no saben que son capaces de hacer y, sobre todo, estimularlos a pensar. U na escuela que les posibilite, en sntesis, no slo ser cada da un poco mas humanos, sino tambin poder concebir un mundo que intente serlo.

EpilOGO

El mensaje hacia el futuro


Para educar a un nio. se necesita un pueblo entero. Antiguo (lrot'l.'rhio africano

Como lo define muy bien ese proverbio. justificadamente conocido, la tarea singular de educar a una persona es una responsabilidad compartida por todos: la familia, III escuela, la sociedad. Por l(1 tanto, cualquier intento de mejorar la educacin requiere el compromiso simultneo de todos esos protngonisras. Lo expres muy bien Daniel Filmus entre nosotros: "Sin Ll escuela. no se puede, pero [a escuela sola no puede".

La nLln. i en peligro?
La actitud del conjunto de una sociedad frente a la educacin de su gente desempea, pues. un papel esencial, fundamentalmente del-ido <'JI ejemplo que exhibe ante los ciudadanos. COLllO demostracin de ese compromiso, resulta esclarecedor el prrafo introductorio del informe final de la Comisin Nacroual sobre Excelencia en la Educacin conformada en los Estados Unidos en 1983 con lderes de las ms diversas actividmk-s sociales. Dice as:

j'l7

19H

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

EL MENSAJE HACIA EL FUTURO

199

Nuestra nacin est en peligro. Nuestra preeminencia en el comercio, la industria, la ciencia y la innovacin tecnolgtca, que en algn momento no reconoci rivales, est pasando a manos de competidores de todo el mundo. Los pilares educativos de nuestra sociedad estn siendo erosionados por una marea creciente de mediocridad que amenaza nuestro mismo futuro como nacin y como pueblo. Lo que era inimaginable hace una generacin ha comenzado a suceder: otros estn igualando e, inclusive, sobrepasando nuesrros logros educativos. Si una potencia extranjera enemiga hubiera intentado imponer sobre nuestro pas la actual mediocridad educativa, lo habramos visto como un acto de guerra. Vivimos en medio de competidores determinados, bien educados y fuertemenre motivados. Cada generacin de norteamericanos ha sobrepasado a sus padres en educacin, en cultura y en logros econmicos. Por primera vez en la historia de nuestro pas, las habilidades educarivas de una generacin no superarn, no igualarn, ni siquiera se aproximarn a las de sus padres.

ese grupo se propuso obstinadamente promover la educacin para todos, lo hizo consciente del efecto que esa poltica tendra tanto para e! desarrollo de la Argentina como para la conformacin de una sociedad democrtica. Preciso es recordar que, a comienzos del siglo xx, el 35% de la poblacin argentina era analfabeta mientras que en Espaa lo era el 59%, en Italia, el 48% y, en la mayora de las naciones de Amrca del Sur, entre el 60 y el 80%. Asimismo, en 1935 la Argenrna destinaba e! 30.7% de su presupuesto nacional a la educacin. periodo en el que Canad invertfa el 29 1J1j, Alemana. el 2T){" Chile, el 17% e Italia, el 9%. En moneda equivalente. la Argentina inverta en educacin 20 pesos por habitante mientras que en Francia se destinaban a ese objetivo 12,6 pesos por habitante; en Chile, 10,2; en Italia, 5,7;

en Gran Bretaa. 31,2 yen Estados Unidos, 75,4.


A un siglo de distancia, quedan como testimonios mudos de aquella epopeya los edificios monumentales que alojaron las escuelas de entonces. Esos mismos edificios que hoy ni siquiera estamos en condiciones de mantener o que, peor aun, ni siquiera nos interesa conservar porque preferimos convertirlos en los modernos palacios de la cultura: los shoppings. Precisamente, la magnificencia de esas escuelas pretenda sealar ante la sociedad la trascendencia que para su clase dirigente tenfa la educacin, grandiosidad que tambin contribua a educar. En 1910. al conmemorarse el Centenario de la Revolucin de Mayo, el contador de la Municipalidad de Buenos Aires, don Manuel Chueca, hada este balance:
Las casas que hemos edificado para nuestras escuelas son, cual corresponde a nuestras grandezas y a nuestras riquezas, lujossimos palacios. Esplendidez que no es ostentosa vanidad, sino provechosa conveniencia. La casa escuela grande y

Ese informe, que ejerci una influencia decisiva y perdurable en el debate educativo estadounidense, se titulaba UTUl nccin en peliKro. Habr muchos entre nosorros que consideren que la Argentina est en peligro debido a su crisis educar va? Es ms, habr quienes, advirtiendo ese riesgo, lo consideren tan gf3ve como los lderes estadounidenses? En caso de hacerlo. .les importar lo suficiente como para lanzarse deciddamenre a la accin p<JI"a evitar ese peligro? La magnitud de nuestra decadencia queda al descubierto por el hecho de que. en el pasado, la dmgencta argentina percibi con lucidez ese mismo desafo. Cuando, a fines de! siglo XIX,

200

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

EL MENSAJE HACIA EL RJTURO

201

limpia educa mientras el maestro ensea. Y cuando es lujosa y magnfica, educa ms y mejor. Precisamente en oportunidad de esa celebracin. poco desptl0.~ de dejar de ser Primer Ministro de Franela, nos visit Gcorges Clemenceau quien, al regresar a su pas, escribi: "He visto escuelas profesionales y escuelas primarias que podran servir de modelo en orros pases. Locales irreprochables y nios de una limpieza absoluta".

Una civilizacin que, como la nuestra, deja perecer sus rganos de educacin esr gravemente enferma. Es evidente que la enfermedad est all. El enfermo lo advierte? Tiene la volunrad de curarse? Es preciso que cada uno tome conciencia de la gravedad de este mal, que cada uno admira que es anormal que Los organismos encargados de rransmirir el saber y las reglas de sociabilidad estn tan abandonados, tan desamparados. No resulra norma] que la enseanza se haya convertido en uno de los oficios ms ingratos, no slo en Francia, sino en roda la sociedad occidenral. Reflexionaba Dubv. "Estoy preocupado. Qu hacer? Si bien es preciso reformar el sistema educativo [...], quin lo intentar l. porque la sociedad no parecera exigirlo, inconsciente de que est en peligro Lo advertir antes de desarticularse carente de formacin moral, tambin una palabra tab!". La esperanza que nos queda para superar el estado en que se encuentra hoy la educacin, trgico en cuanto al peligro de la desnaturalizacin de su misin, reside en recrear la confianza social en su valor. La situacin actual slo podr mejorar si un nmero creciente de ciudadanos logra comprender que la educacin encierra la nica esperanza de conseguir personas ms completas y economas ms competitivas as como sociedades democrticas ms responsables y justas. Que la principal amenaza para el futuro se est generando en las distorsiones de este, nuestro desencantado mundo actual. Es imperioso establecer un "nuevo pacto educativo", como acertadamente lo propone Juan Carlos Tedesco. Para ello, resultar imprescindible que las demandas que se plantean a la escuela vuelvan a centrarse en la labor especfica para la que fue concebida. A propsito de esta cuestin, en el ya citado informe Una 1U1Cin en peligro, se afirma:

Un nuevo contrato con la escuela


Refirindose a los objetivos de la educacin, el director general de la UNESCO, Federico Mayor Zaragoza, afirma: Educar no es solamenre inculcar saber; es despertar ese inmenso potencial de creacin que anida en cada uno de nosotros a fin de que podamos desarrollarnos y contribuir mejor a la vida en sociedad. Por eso, lo que ms hace falra hoy en da, lo que reclaman de nosorros de manera ms o menos explcita los jvenes y, en particular, los adolescentes que conc luyen sus estudios secundarios son referencias, una brjula, una carta de navegar. Urge que les proporcionemos esas orientaciones :->0 pena de enfrentarnos con grandes trastornos mciales y tenernos que hacerlo lo antes posible si no queremos que nuestros nieros murmuren refirindose a nosotros es" frase terrible de Alberr Camus: "Pudiendo hacer ranro, se atrevieron a hacer tan poco". Entre otras. esa funcin de la educacin atraviesa hoy una crisrs profunda, como lo sealaba el historiador francs Gcorges Duhy:

202

LA TR.I\GEDIA EDUCATIVA

EL MENSAJE HACIA EL FUTURO

103

Que nos encontremos en esta situacin no resulra sorprendente dada la multitud de requerimientos, a menudo contlictivos. que estamos planteando a nuestras escuelas y universidades. Pretendemos que, en ellas, se resuelvan problemas personales, sodaleli y polticos que el hogar y otras instituciones no quieren o no rueden solucionar. Debemos comprender que esas exigencias impuestas a nuestras escuelas a menudo se cumplen con un alto costo tanto educativo como financiero. Asimismo, el nuevo contrato debera acentuar el nfasis en el regreso al conocimiento concreto. Muchos de los intentos de reforma educativa que estn en marcha en el mundo no parecen apuntar a este objetivo. En una critica a los cambios introducidos en la educacin en Espaa. similares a los que se estn ensayando en muchos ortos pases, seala Concha Fer-

y prosigue:
L()~ principios pedaggicos de la reforma son perfectamente acordes con la deriva de nuestra sociedad. La Verdad impuesta dogmticamente mat el conocimiento en pocas pasadas, y este es ahora disuelto en el procesamiento informtico. La identidad humana se origina en el lenguaje: el relato, la transmisin, el dilogo, el explicarse uno a s mismo. Es en el medio humano donde puede forjarse la sensibilidad, una "manera de ser" que hace al "ser" verdaderamente "humano" y desde la cual resulta posible actuar libremente sin la imposic in de valores morales aadidos. Pero lo que parecen no haber apreciado los pedagogos, ni siquiera los que sinceramente pretenden educar para un futuro ms solidario y tolerante. es que la crisis de nuestro tiempo, que dicen querer superar, es precisamente una crisis de la experiencia, del sentido comn, de la admiracin por el conocimiento y la memoria histrica, los valores del pasado que tiene inters conservar. Lo que realmente despreciamos de la educacin tradicional es su carcter impositivo, autoritario, manipulador, castrante, vergonzante y vergonzoso, basado en la ocultacin del conocimiento y la ostentacin de la irracionalidad. Por eso, una sincera reforma de la enseanza deher,] abordar con valenta el propsito de una racionalidad emancipadora ----t:l conocimiento para hacemos libres-, y lo ljue esconde el actual sistema educativo, con esa mezcla de terrrunologfa rimbombante cargada de "buenas intenciones", es precisamente este despropsito. El verdadero fin de este nuevo diseo de la enseanza es acostumbrar a los individuos, aislados y desprovistos de todo conocimiento y conciencia, al manejo ciego de las mquinas y a la prdida de lo real, o

nndez Martorell:
El conformismo es el objetivo prioritario de la reforma educativa. Si de verdad se pretende superar los problemas de nuestro presente y hacer de la enseanza un espado cvico en el que todas las personas tengan su lugar, hahra que plantear con valenta un programa autnticamente democrtico y emancipador, que slo puede estar basado en el conocimiento y la racionaltdad, hoy susrituldos por programas vactos, ;) modo de estructuras informatizadas y valores morales. L) que realmente cala en la sensibilidad de aquellos alumnos que. a muy corta edad, estn ya tristemente situados al marllen, es la posibilidad de reorganizar, por un momento, su identidad dispersa en (o nico que podran poseer y ahora se (es niega: el conocimiento de algo concreto. Lo dems es ad iesrramienro.

202

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

EL MENSAJE HACIA EL FUTURO

Que nos encontremos en esra situacin no resulra sorpren dente dada la rnulrirud de requerimientos, a menudo conflc nvos, que estarnos planteando a nuestras escuelas y universi dades. Pretendemos que, en ellas, se resuelvan problemas per sonales, sociales y polticos que el hogar y otras instituciones no quieren o no pueden solucionar. Debemos comprender que esas exigencias impuestas a nuestra" escuelas a menudo se cumplen con un alto cosro tanto educativo como financiero.

y prosigue:
Los principios pedaggicos de la reforma son perfectarneruc acordes con la deriva de nuestra sociedad. La Verdad i m puesta dogmticarnente mar el conocimiento en pocas I'o sedas, y este es ahora disuelto en el procesamiento inforrrui rico. La identidad humana se origina en el lenguaje: el relnro. la transmisin, el dilogo, el explicarse uno a s mismo. E~ en el medio humano donde puede forjarse la sensibilidad, una "manera de ser" que hace al "ser" verdaderamente "humano" y desde la cual resulta posible actuar libremente sin In impo sicin de valores morales aadidos. Pero lo que parecen no haber apreciado los pedagogo:;, ni siquiera los que sinceramente pretenden educar para un tu turo ms solidario y tolerante. es que la crisis de nuestro tiempo, que dicen querer superar, es precisamente una crisis de la experiencia, del sentido comn, de la admiracin por el conocimiento y la memoria histrica, los valores del pasa do que tiene inters conservar. Lo que realmente desprecia mos de la educacin tradicional es su carcter impositivo, aurorirnro, manipulador, castrante, vergonzante y vergonzoso, basado en la ocultacin del conocimiento y la ostentacin de la irracionalidad. Por eso, una sincera reforma de la enseanza debera abordar con valenta el propsito de una racionalidad eman cipadora -d conocimiento para hacernos libres-, y lo que esconde el actual sistema educativo, con esa mezcla de ter minologa rimbombante cargada de "buenas intenciones", es precisamente esre despropsito. El verdadero fin de este nue vo diseo de la enseanza es acostumbrar a los individuos, aislados y desprovistos de todo conocimiento y conciencia, al manejo ciego de las mquinas y a la prdida de lo real, {}

Asimismo, el nuevo contrato debera acentuar el nfasis en el


regreso al conocimiento concreto. Muchos de los intentos de reforma educativa que estn en marcha en el mundo no pare cen apuntar a este objetivo. En una crtica a los cambios in troducidos en la educacin en Espaa, similares a los que se estn ensayando en muchos erres pases, seala Concha Per

nandcz Martorell:
El conformismo es el objetivo prioritario de la reforma edu cativa. Si de verdad se prerende superar los problemas de nuestro presente y hacer de la enseanza un espacio cvico en el que rodas las personas tengan su lugar, habra que plan tear con valeurfa un programa autnticamente democrtico y emancipador, que s(11) puede estar basado en el conoci miento y la racionalidad, hoy susriruidos por programas va cos, a modo de esrructuras informatizadas y valores morales. Lo que realmente cala en la sensibilidad de aquellos alumnos que, a muy corta edad, estn ya tristemente situados al mar gen, es la posibilidad de reorganizar, por un momento, su identidad dispersa en lo nico que podran poseer y ahora se [es niega: el conocimiento de algo concreto. Lo dems es adicsrramieuto.

104

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

EL MENSAJE HACIA EL FUTURO

lO5

mejor, a su suplantacin por el mundo digital y la realidad virtual. La pregunta que contina en pie sigue siendo: 4uin se apropiar de la autntica realidad ~

grande. La perfeccin de la maquinaria a la que ha sacrificado todo finalmente no significar nada porque le faltar la potencia vital que el Esrado ha decidido eliminar para que la mquina pueda funcionar sin problemas. Como reflexiona el pensador actual [ohn Ralston Saul, la existencia de sisremas escolares pblicos de alta calidad, al menos Jurante los primeros doce aos de formacin, constituye la clave para conformar una democracia cuya legtrimidad reside en el ciudadano. Al ir abandonando el principio de una educacin pblica de calidad, vamos erosionando cada vez ms la democracia. Aunque siempre se la concibi coma un poderoso igualador social y la ms formidable herramienta para asegurar la igualdad de oportunidades, muchos empresarios y economistas contemporneos piensan que la educacin es responsabilidad privada: que se eduque quien quiera, como quiera y como pueda. El sistema educativo que, hasta ahora, se bas en la concepcin de que el servicio que presta constituye un bien pblico, un derecho Ciudadano y una responsabilidad social del Estado, respetando la valiosa e imprescindible iniciativa privada, tiende a ser sustituido gradualmente por un sistema de educacin gobernado por las fuerzas del mercado. Estas tendencias se basan en la presuncin de que la educacin, cuando es solventada directamente por el usuario, es, por definicin, superior. Ya hemos comentado el hecho de que la similitud en el rendimiento acadmico de alumnos provenientes de escuelas de gestin estatal y privada revela que el problema que afecta a la educacin es mucho ms profundo y complejo. Muy posiblemente reside en la relevancia que la educacin tiene para la sociedad.

Mejor educacin para ms gente


Tal vez el factor ms importante para conseguir revertir estos cambios sea el retomo a la concepcin, hoy activamente desprestigiada, que sostiene que la educacin demanda exigentes esfuerzos. Esfuerzos sostenidos, como hemos dicho, no slo por parte de quien se educa y de docentes y padres que dehen estimularlo a transitar esa senda, sino tambin del conjunto de la comunidad. Si no recuperamos la idea de que uno de nuestros ms importantes objetivos Jebe volver a ser el de proporcionar a todos la mejor educacin posible, la estabilidad social corre un grave peligro. Este esfuerzo implica vencer la arrolladora tendencia actual a considerar que el Estado moderno debe desprenderse precipitadamente de las que fue. ron tradicionalmente sus funciones, entre ellas, la de garantizar la educacin de todos aquellos que habitan su territorio. Ya a comienzos de la revolucin industrial en Gran Bretaa, Roben Owen argumentaba que la educacin pblica "el instrumento de bien ms poderoso que se haya puesto jams en manos del hombre". Esta afirmacin de un industrial era apoyada por el filsofo y economista poltico ingls John

Stuart MilI, quien en su libro Sccre la libertad de 1859 deca


En el largo plazo, el valor de un Estado es el valor de los individuos que lo integran. Un Estado que posterga el inters de la expansin menral y la elevacin de la genre descubrni que, con hombres pequeos, no se puede lograr nada

20

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

El MENSAJE HACIA El RJTURO

207

Para el anlisis de esta cuestin, resultan sugestivos los resultados del Primer Estudio Comparativo realizado recientemente por el Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin de la UNESCO entre pases de Amrica Latina, que analiz el rendimiento en lengua y matemtica de nios de tercero y cuarto grado. En todos los casos estudiados, el rendimiento de los nios cubanos super significativa, mente al de los nios de los otros pases de la regin, incluyendo la Argentina. Ms all de las consideraciones que merezca el rgimen poltico que impera en Cuba, existe un acuerdo generalizado en que la educacin constituy duran, te muchas dcadas una preocupacin central de esa sociedad y de sus gobernantes. Eso se traduce en los logros acadmicos de los nios y los jvenes cubanos. Por ejemplo, en matemtica, los alumnos de las escuelas estatales de Cuba (no hay otras... ), superan en su rendimiento en un 25~30% a los de las escuelas de gestin privada argentinas. Es decir que, aun cuando, como en este ltimo caso, estn dadas las condiciones como para conseguir un mejor resultado, este no es ptimo, lo que demuestra que no existe un inters genuino por la calidaJ acadmica. Esta comprobacin no hace sino confirmar la experiencia que indica que los alumnos de algunas es~ cuelas privadas argentinas, consideradas como de elite, en las que los padres pagan, y no poco, por la educacin de sus hijos, rinden muchas veces menos que quienes estudian en aulas de menor prestigio, incluso estatales, cuando se investigan sus conocimientos en lengua y en matemtica. En Chile, donde se ha puesto en marcha un programa de financiamiento de la demanda educativa, el rendimiento de los alumnos en escuelas de gestin privada supera en un modesto 10% al de los que cursan en escuelas estatales. En otras palabras. lo que se requiere es recrear una poderosa exigencia social de calidad en

la educacin que tendr que abarcar por igual a todas las modalidades de gestin, estatal y privada. A pesar de estas comprobaciones, gran parte de la dirigencia actual crectentemente considera que la calidad se en~ cucnrra exclusivamente en el mbito educativo privado, lo que est generando experimentos como el mencionado financiamiento de la demanda o el otorgamiento en concesin de las escuelas pblicas. Se confa en Un consumidor que, ni siquiera cuando puede hacerlo, exige calidad en la educacin que reciben sus hijos. Esta tendencia a colocar el problema en el mbito de lo individual responde a una ideologa que fue resumida admirablemente por Margaret Tharcher en 1987, cuando afirm: "La sociedad no existe. Hay hombres y mujeres individuales, y hay familias". Una cosmovisin sucida precisamente para esos mismos "hombres y mujeres indtviduales''. Un reciente estudio realizado por el Banco Mundial sea, la que
la persistente desigualdad y la baja calidad caracterizan los slsremas de educacin bsica en Amrica Latina. Las desigualJades en educacin -en acceso a la escuela, disposicin, asistencia, calidad de la enseanza y resultados del aprendizaje- perpetan las desigualdades en la sociedad y en los ingresos y contribuyen a hacer de Amrica Latina v el Caribe una de las regiones del mundo con ms elevada desigualdad.

Ser posible sostener durante mucho tiempo esta brecha ereciente en nuestra sociedad! Cules sern las consecuencias del avance de la exclusin educativa? No es casual que, en los EE.UU., la iniciativa privada haya aportado, durante 1994, 14 mil millones de dlares a la educacin pblica. Tal vez no

208

LA TRA.GEDIA EDUCATIVA

EL MENSAJE HACIA EL RJTURO

209

sea el altruismo lo que gue a la dirigencia de ese pas. Muy posiblemente ella sea consciente de lo que, en su poca, nos adverta Sarmiento: "No queris educar a los nios por caridad? Pero hacedlo por miedo, por precaucin, por egosmo! Movos, el tiempo urge; maana ser tarde!". Y agregaba: "Vuestros palacios son demasiado suntuosos, al lado de barrios demasiado humildes. El abismo que media entre el palacio y el rancho lo llenan las revoluciones con escombros y. con sangre. Pero os indicar otro sistema de nivelado: la escuela". Es indudable que hemos abandonado este ideario y lo hemos reemplazado por el utilitarismo egosta y el descamado economicismo que caracteriza a nuestra sociedad contempornea. Volvamos a Sarmiento: "El solo xito econmico nos transformar en una prspera factora, pero no en nacin. Una nacin es bienestar econmico al servicio de la cultura y de la educacin". El decisivo impacto de la educacin sobre la pobreza y la distribucin del ingreso queda claramente demostrado en un recienre estudio titulado En pos de la equidad, en el que Juan Llach y Silvia Montoya analizan la influencia potencial de disrinras polticas pblicas singulares sobre ambos parmetros. Las variables consideradas en las simulaciones fueron una mayor progresividad tributaria, una cada de la desocupacin, el aumento de la educacin y el incremento de la eficiencia del gasto pblico social. Entre todas ellas, el impacto que se logra desplazando a todos los grupos un nivel ms arriba en lo que respecta a su educacin --excepto a quienes completaron el nivel universitario- resulta el ms potente tanto para mejorar la distribucin del ingreso como para reducir la pobreza. Si se produjera este incremento en la educacin, en el ao considerado como base, la poblacin por debajo de la lnea de pobreza pasara del 15,6% al 4,9%, y la poblacin por debajo de

la lnea de indigencia, del 3,8% al 1,1%. .Al mismo tiempo, se reducira la relacin entre la participacin en el ingreso total del 20% ms rico de la poblacin y la del 20% ms pobre, de 8,2 a 6, l. Una nueva y contundente confirmacin de la incidencia de la educacin en el progreso individual y social. Garantizar la educacin de todos es una funcin ndelegable del Estado. Martin Camoy, profesor de la Universidad de Stanford y economista especializado en el vnculo entre economa y educacin, seala:
Los pases que tienen una distribucin del ingreso muy despareja tambin tienen una educacin muy desigual. Todos los Estados creen que pueden evirar gastar ms dinero en educacin, yeso es realmente un sueo, No hay ningn Estado de un pas importante que no gaste mucho en educacin y en ciencia bsica. En los EE.UU" las empresas privadas hacen inversiones cuantiosas, pero nunca invierten tanro como el gobierno mismo, Yeso que la economa neoliberal en el mundo entero ha hecho perder conciencia acerca de la necesidad de que el Estado sea intervencionista. En realidad, el Estado y la actividad privada no slo son compatibles, sino que son mutuamente dependientes, Volviendo a los EE.UU" rodas las empresas privadas enrlenden que, sin la inversin y orientacin esratales, su destino no sera prspero. Esas empresas no quieren un Estado obeso, ni les gusta pagar irnpuesros, pero saben que, en tecnologa -y sobre todo en educacin-e, el Estado es insusritulble. Saben que no pueden confiar en que el mercado se haga cargo de la educacin. Para ser ms precisos: no podemos dejarle la educacin al mercado, para que se ocupe de ella como si se ttarara de cualquier orro produero negociable.

210

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

EL MENSAJE HACIA EL FUTURO

111

Este es el peligroso sendero por el que nos estamos internan do aceleradamente, impulsados por la concepcin econmi ca y poltica dominantes.

La educacin como clave y garanta de la democracia


Howard Gardner, psiclogo de la Universidad de Harvard que desarroll el popular concepto de inteligencias mltiples, seala, en su libro La mente disciplinada: lo que rodos los esr. diante.~ deberan saber, que "existe un sorprendente consenso en el mundo: la creencia de que la calidad del sistema educa uve de un pas es un determinante importante -ral vez el de cisivo-. para garantizar su existencia en el prximo siglo y en los siguientes". Comentarios de este tipo nos han llevado a caracterizar reiteradamente la crisis educativa en trminos de la compe~ renca global y las deficiencias cognitivas de las personas. Pero resulta preciso advemr que se corre el peligro de oscurecer el hecho de que la tarea fundamental de la educacin en una democracia es lo que Alexis de Tocqueville denomin el aprendizaje de la libertad: es en la escuela donde se aprende a ser libre. La crisis de la educacin demuestra que ya no cree mos tan firmemente que la libertad deba aprenderse o, lo que es ms preocupante, que comenzamos a dudar de que las ha bilidades que supone su ejercicio merezcan set aprendidas. Eso fue advertido con claridad por nuestros antecesores, como Sanniento, Mitre, Avellaneda, quienes sostenan que la educacin constituye el elemento esencial para constituir una nacin, la argamasa fundamental para asegurar la cohe sin social. Lo reitera, en la actualidad, la profesora mexica

La educacin es la base mnima, el punto de partida para cualquier proyecto de nacin, En cualquier terreno y frente a cualquier contingencia o crisis, es la apuesta ms segura, 13 poltica ms eficaz para el desarrollo y la movilidad social, punto de encuentro para compartir conocimientos, expe riencias y valores, as como la mejor inversin en el mercado global. De todos modos, no podemos olvidar que el fin lti mo de la educacin no es formar eslabones para la cadena de produccin, sino contribuir a una mejor manera de vivir.

na Elba Esther Gordillo:

Es que "el destino de un pas pasa, en buena medida, por las aulas", confirma Fernando Savarer, "la convivencia democr tica se defiende o se pierde en las escuelas". En su libro Urul aristocracia de todos: la potica de la educa cin y el futuTO de ros EE. UU., Benjamin Barber, profesor de ciencias polticas en la Universidad de Rurgers, quien nos gua en el anlisis de esta cuestin, sostiene que la postula cin de que todos los hombres nacen libres constituye, cuan to menos, una ficcin prometedora. En la vida real, como lo advierten los padres, los nios nacen frgiles, necesitados, ig norantes, dbiles, tontos, dependientes, son casi prisioneros encadenados. Si llegan a adquirir la libertad, lo hacen con el tiempo, en contacto con los dems, inmersos en familias, gru~ pos, comunidades y naciones, en el seno del "pueblo entero" al que hacamos referencia ms arriba, Posiblemente seamos consumidores y narcisistas natos, pe ro ciudadanos, debemos hacemos. Eso se logra precisamente a travs de la educacin, ms precisamente, de la formacin ge neral. La expresin que la denomina en ingls, liberal arts cdu~ canon, es decir, educacin en artes liberales o en las artes de la libertad, hace ms evidente la oposicin de estas disciplinas con las "artes serviles", los oficios que aprendan quienes no

2L2

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

El MENSAJE HACIA EL R.ITURO

213

eran libres en la Edad Media, la educacin "prctica" de ese tiempo. Posiblemente, el hecho de haber advertido esa fun cin de la educacin explique por qu Thomas Jefferson pre~ firi que, en su tumba, se recordara que haba fundado la Un versidad de Virginia en lugar de mencionarse sus dos periodos como presidente de los EE.UU. 0, por qu, entre nosotros, N cols Avellaneda seal que, despus de presidir la Argentina, haba sido elevado al cargo de rector de la Universidad de Buenos Aires. Los fundadores de 1a5 democracias contempo rneas comprendieron con claridad que slo un pueblo educa do est a salvo de las tiranas, aun de las ms sutiles. Que slo la educacin es capaz de convertir a la gente en el nico de psito seguro del poder de la sociedad. Deca ]efferson en 1787, en una carta dirigida a Edward Carringron: "Si, por ig~ norancia, la gente desatendiera los asuntos pblicos, usted y yo; y el Congreso y las Asambleas, los jueces y los gobernado, res, nos convertiramos en lobos". Por esta razn, la lgica de la democracia comienza con la educacin pblica, contina con una ciudadana ilustrada y, finalmente, se consolida en la garanta de los derechos y las libertades. No es infrecuente comprobar que hemos desvin culado los derechos de las responsabilidades cvicas y la ciu dadana de la educacin, asumiendo errneamente que los ciudadanos se generan por s solos. Hemos olvidado que "p blico", en la educacin pblica, significa no slo el hecho de que es un sistema solventado por el pblico, sino que, en su seno, se genera la idea misma de lo pblico. Las escuelas son el medio por el que se constituye un pblico -la ciudadana mediance la transformacin de individuos jvenes y egostas en ciudadanos con conciencia de los dems. Por eso, la competencia cvica que proporciona la escuela junto con las otras habilidades resulta fundamental para vivir.

en una sociedad civil. Supone la capacidad de participar en comunidades democrticas, la habilidad de pensar crtica mente y actuar conscientemente en un mundo plurahsta, as como la empana para identificarse con los dems y poder vi vir con ellos, a pesar de los conflictos de inters y las dferen cas de carcter que puedan existir. La civilidad resulta de La imaginacin porque slo mediante esta facultad podemos lo, grar que los dems se parezcan tanto a nosotros mismos como para convertirse en sujetos de nuestra tolerancia y respeto. La democracia no es, pues -afirma Barber-, una forma "na tural" de asociacin, sino un producto extraordinario del cul tivo de la imaginacin. Cuando las personas carentes de edu cacin participan en las decisiones colectivas, el resultado no es la democracia, sino el gobierno de la turba: el gobierno de los prejuicios privados, conocido, en su poca, como la tira na de la opinin. Slo la educacin es capaz de crear una aristocracia gobernante controlada por la prudencia y la sabi durfa. Cuando esa educacin consigue ser pblica y universal, se logra que todos los ciudadanos puedan pertenecer a esa aristocracia. Precisamente, el sueo de las sociedades libres e igualitarias, gobernadas por ciudadanos dotados de criterio, ha sido el sueo de la "aristocracia de todos", que da nombre al libro de Barber. Concretar ese sueo supone pagar un alto precio: garant zar a todas las personas la mejor educacin posible. La crisis actual no pasa por los objetivos o los mtodos pedaggicos. Reconoce una raz ms profunda: la carencia de una voluntad democrtica, que nos lleva a rechazar la responsabilidad de tomar seriamente a nuestros nios, nuestras escuelas y nues tro futuro. No somos serios: abandonarnos nuestras escuelas pblicas porque abandonamos a nuestros nios. Abandonamos a nues

._ .. _._ .

..__ ..__

.~

._..ol

214

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

EL MENSAJE HACIA El FUTURO

11'

tros nios porque no nos preocupa el futuro. Para ser serios, deberamos privilegiar la inversin educativa por sobre cual quier otra porque, si se acaba el futuro, ni siquiera el dficit unporra. Deherfamos ubicarla por sobre cualquier otra pol tica pblica porque, sin educacin pblica, no hay pblico cuyo hien debamos buscar. Slo as dernosrraremos nuestra seriedad en relacin con este problema. Slo recuperando esa poderosa voluntad, que la Argentina conoci un siglo atrs, podremos encaminamos hacia la solucin de la trage dia en que amenaza convertirse la crisis educativa actual que refleja, preciso es reconocerlo, un desinters profundo por nuestro futuro.

de de esa relacin singular, inexplicable, que se establece cn tre ellos en la intimidad Jel aula. Un informe elaborado l)tl[ la Comisin Nacional sobre la Enseanza y el Futuro de los EE.UU. destaca este aspecto, Seala ese informe: El conocimiento que poseen los maestros y lo que son capa ces de hacer consnruven la influencia ms poderosa en k. que los escudlanres aprenden. El recluramento, la forma cin y el mantenimiento de los huenos maestros dentro del sistema es la estrategia central para mejorar nuesrras escue las. Por esa razn, ninguna reforma puede tener xito si no se concentra en crear las condiciones para que los maestros puedan ensear y puedan hacerlo bien. Los estudiantes re nen el derecho de conrar con docentes que conozcan lo que ensean, comprendan sus necesidades y cuenten con las ha hilidades necesarias para que el aprendizaje adquiera vida. Como se ve, se trata de principios bsicos que, aunque ndi cados por el sentido comn, suelen ser dejados de lado.

Regresar al maestro
El elemento central de este contrato renovado que la socie dad debe establecer con su escuela est constituido por la je rarquizacin de la figura del maestro. Seala Barben lEs crerble el discurso de la excelencia en un pas que conde na a la trastienda a sus maestros, que son Jos encargados de conservar el futuro comn? Si furamos serios en nuesrra preocupacin por la educacin, pagaramos razouahlemenre a los maestros garantizaramos su perfeccionamienro, equipa riamos los edificios escolares, extenderamos (os dfas de clase. Si furamos serios, pondramos el dinero donde ponemos nues na palabra. Los chicos se dan cuenta de que no hacemos na da de eso, es decir, que la educacin no nos importa. Esa consideracin social hacia el docente resulta decisiva. Podr modificarse todo alrededor del maestro y de sus alum nos pero. en ltima instancia, el xito en la educacin depen-

Qu diremos al futuro?

Citbamos, al comienzo, a Neil Posrman: "Los nios son el mensaje viviente que enviamos hacia un tiempo que no he mos de ver". Si no queremos enviar a ese futuro mensajes que terminen consolidando el mediocre utilitarismo que ca racteriza a nuestra poca, en la que hasta nos vamos quedan do sin estmulos para pensar alternativas posibles, tenemos la obligacin de transmitir a las nuevas generaciones los "do nes" que les permitan reaccionar a tiempo. En esa expansin de las posibilidades de lo humano que genera la cultura, re side. posiblemente, la ltima esperanza de concebir un futu ro distinto.

216

LA TRAGEDIA EDUCATlVA

EL MENSAJE H.'\ClA EL fUTURO

11

La educacin ofrece la nica posibilidad de proporcionar a nuesrros nios y jvenes (o que no les da el resto de la culru ca actual. Lo que les oculta y les niega. Seala Howard Gard ner en su libro La mente disciplinada, ya citado:
Hasta donde s, venimos a este planeta una sola vez. Haga mas le, ms pasible en esra breve aparicin. Espero que la ma yoe parte de nosotros utilice esta oporrunidad en forma posi tiva, construyendo sobre lo que se ha establecido en nuestra cultura acerca de lo verdadero, (o bello y lo bueno [verdad, belleza y moral que Gardner considera los tres pilares de la educacin]. Para ello, resultara nl que los estudiantes se ocuparan de analizar y desarrollar con suficiente profundi

lgico, jerrquico. Slo entonces, la cultura de la imagen perrninr que la mente se desplace libremente por el ex te rior de aquel sisrema. Esa es la flexibilidad que se puede cortse guir combinando una educacin basada en la palabra CL)n una cultura basada en la televisin. Por eso, los padres deben leer a sus hijos a partir del momenro en que estos puedan com prender. [...] La educacin es, por definicin, represiva. De rnodo que, si se va a reprimir, es preciso hacerlo seriamente. No hay nada agradable en el aprendizaje de la lectura o de los mecanismos del pensamiento. Coincide Postman: La escuela es la nica institucin en la cultura capaz de pre senrar una visin diferente del mundo: una forma alrernariva de conocer, de evaluar. El peligro acrual es que la escuela, fuer, temenre influida por metforas derivadas del mundo del es, pecrculo, deje de concentrarse en el contenido para pasar a preocuparse por captar la arencin de los estudiantes, como lo hace la televisin, es decir, por perseguir a la audiencia, por mejorar el mango Si opta por la misma estrategia que la relevt sin, en lugar de ser algo diferente, ser slo otra forma de te, levisin, con lo que habremos perdido la partida.

dad un conjunto limitado de problemas de modo que les re' sulrara posible apreciar cmo se piensa y acta en la forma en que lo hacen un cienrffico, un gemerra, un artista, un historiador. Esa educacin para la comprensin puede cons tituir una recompensa para el individuo y para las cornuni dades en las que debemos vivir junros. Hace algn tiempo, un debate reuni a Neil Posrman con la ensayista Camille Paglia, autora de una historia crtica de la cultura. Algunos tramos de ese dilogo resultan esclarecedo res para descubrir este papel de la educacin, sobre el que in sistiremos por ltima vez. Sostena Postman que "si los nios se educan en la tradicin de la palabra, posiblemente estn en mejores condiciones para hacer elecciones discriminado, ras en el reino catico de la imagen". Aunque Paglia es una ardiente defensora de la hoy hegemnica cultura de la ima gen, coincide en que
la educacin ideal debe ser rigurosa y cenrrada en la palabra. es decir, logocnrrica. El estudiante debe aprender el sistema

Estas consideraciones llevan a Pagla a concluir: "Necesita, mos la escuda para reforzar los aspectos apolneos de nuestra cultura, aquellos Centrados en la palabra. Ha llegado el mo mento de ejercer la represin ilustrada de nuestros nios", Por eso, a pesar de las abrumadoras enseanzas degradantes que provienen del ambiente cultural que hoy rodea a los ni, os y los jvenes, es de esperar que todava se pueda hacer al, go mediante la escuela para conseguir alterar la lente a travs de la cual ellos parecen destinados a percibir el mundo. Para

:l~

LA TH.AGEDlA EDUCATIVA

convencerlos de que no (Oda es fcil, rpido e inmediato, mosrrndoles en la escuela la satisfaccin que encierra lo dift cil y lo lento. Hacerles intuir que la nica salida est adentro. Debemos depositar nuestra confianza en que la experiencia de la escolarizacin no trivial logre proporcionar a las nuevas ge~ aeraciones un punto de vista que les permita identificar con claridad loque realmente es, percibir lo que fue como un presen te vivo y anticipar las posibilidades de lo que ser. Como tambin seala Posrman en su libro El fin de la edu cacin, ttulo que juega con la ambigedad del trmino -fin como objetivo y como terminacin-e Tengo fe en que la escuela perdure porque nadie ha inventa Jo una forma mejor de introducir a los jvenes en el mundo del aprendizaje; que la escuela pblica persista porque nadie ha inventado un modo mejor de crear un pblico; y que la infancia sobreviva porque, si desaparece, perderemos el sen rido de In que significa ser adulto. Al terminar nuestra aventura y frente al creciente peligro de deshumanizacin que hemos advertido en el mundo en que vi vimos, tal vez debamos proponernos con Sneca: "Mientras vivamos, mientras estemos entre seres humanos, cultivemos nuestra humanidad". Por eso, nuestra ltima esperanza tal vez resida en conse guir que la escuela se transforme en ese singular baluarte de la resistencia cultural en el que se defienda lo humano. La es cuela concebida como mbito de exilio de los prejuicios y de la vulgaridad del presente. De logrado, estaramos ante la po sibiltdad revolucionaria de evitar que la tragedia educativa, cuyos claros signos hoy percibimos, termine por convertirse en tragedia de la civilizacin.

RECONOCIMIENTOS

La lista ausente

La nmina de las personas que han influido en la concrecin de este libro creci sin cesar mientras estuve dedicado a 1(1 ta rea de escribirlo. Con el correr del tiempo, fui incorporando a esa lista imaginaria

a los numerosos amigos que, desde hace tanto tiempo, me han estimulado a encarar este proyecto;

a quienes, conocindome o no, con el relato de sus ex periencias, sus crticas o elogios me hicieron elaborar mejor o reconsiderar mis argumentos; a los medios de difusin y a los periodistas que, genero samente, me brindaron en 105 ltimos aos la oportuni dad de hacer Conocer mi pensamiento sobre estas cues nones; a las escuelas y 1<lS instituciones de toda ndole que, al invitarme a exponer mis ideas, me permitieron enrique cerlas en los interesantes debates que se generaron en esos mbitos: a los analistas de opinin pblica que compartieron conmigo la informacin que generaban sobre nuestra realidad educativa;

219

no

LA lRAGEDlA EDUCAT1VA

a los responsables de organismos oficiales, que me faci litaron el acceso a sus valiosos datos; a las instituciones de educacin superior y de investiga cin que me permitieron dedicarme a estas cuestiones; a mis colegas docentes y a los alumnos que, durante mi carrera en la investigacin y la enseanza, me ayudaron a desarrollar mis ideas acerca de la educacin; a los autores de libros, informes y artculos periodsticos que han tenido la cordialidad de recibirme entre sus p ginas, para permitirme entablar con ellos un dilogo en riquecedor; a mi editor, que puso de manifiesto comprensin e ina gorable paciencia; y, sobre todo, a mis padres y maestros, que me transmitieron el don de las herramientas que me han permitido acceder a la cul tura, pensar y escribir. Cuando lleg el momento de transferir esos nombres al papel, advert que eran demasiados. Vaya, pues, este agradecumen to a todos ellos, en la certeza de que cada uno de quienes in tegran tan nutrida lista ausente sabe que est incluido en ella porque le debo un genuino reconocimiento.

LECTURAS SUGERIDAS

Tal como se consigna en la "Introduccin", en lugar de sealar la fuente de los datos o conceptos reproducidos a continuacin de cada cita, se ha optado por confeccionar una lista en la que figu can las referencias consideradas como ms importantes.

Principales fuentes de datos estadsticos y estudius de opinin


Amrica LJ.tina frente a la desigualdaJ.. Progreso Econmico y Social en Amrica LJ.tina. Infor~ me 1998-1999. Washington, 1998. BLIZ, G. Proyecto Ciudad. Buenos Aires, Fondo Editorial Nueva
BANCO INTERAMERICANO DE DESARROlLO.

Dirigencia, 1999. BUNGE, A. E. Una nueva Argentina. Buenos Aires, Hvspamri ca, 1984. CARNOY, M. y C. de Moura Castro. Qu rumbo debe tnma.r el mejo ramiento de la educacin en Amrica LJ.tina? Documento de ante cedentes para el Banco Interamericano de Desarrollo. Seminario sobre Reforma Educativa, Buenos Aires, 21 de marzo de 1996. "Cmo ven los adolescentes hoya la escuela secundaria", en: Cla~ rn, 26 de mayo de 1996. UALESSIO, E. Lz problemtica de la educacin desde laptica de los euU)~ Icscentes. Buenos Aires, Asociacin de Bancos Argentinos, agos ro de 1993. DE IMAl, J. L. Informe blanco sobre el sistema educati110 argenrinn. Buenos Aires, Fundacin Banco de Bosron, 1993. ECHART, M. Educacin y distribucin del ingreso. Buenos Aires.
FIEL,

1999.

222

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LECTURAS SUGERJ[)AS

In

GUEVENTTER, E. L. de. Historia para el futuro. Jvenes en los ltimos 25 aos. Buenos Aires, Academia Nacional de Educacin, 1997.

LANGlXJN, C. A. The flfth Phi Delta Kappa poU of reccher attude, toward rhe pub/ic scnools. Kappan, abril de 1999. LEN, A Las encuestes de hogares como fuente de infomwn para el anlisis de la educacin y sus vnculos con el menesfar y la equidad. Santiago de Chile, CEPAL, Serie Po lticas Sociales 22, 1998. LLACH, J. J. y S. Montoya. En pos de la equidad. La pobreza y la dis~ tribucin del ingreso en el rea melTo(Jo/iw:na de Buenos Aires; diag~ nsnco y alternatims de poltil:.a. Buenos Aires, marzo de 1999. LPEz, A. Condicin de pobreza y mximo nivel educativo. Desercin escolar seeuru:ln.ria segn la eiczesta permanente de hogares. Bue nos Aires, Equipos de Investigacin Social, 1999. - - - - o ndice de desarrollo humano y desern escolar cdotcscen te, Et'Oludn aos 1996~1997. Buenos Aires, Equipos de Inves rigacin Social, 1999. - - - - o La cribu de mi barrio. Perfil de los nuevos wrcntes en la:; elecciones presidenciales del ao 1999. Buenos Aires, Equipos de Investigacin Social, 1999. MINI:iTERIO DE CULTURA y EDUCACiN DE LA NACiN. Derrtanda... de Transformacin Educativa, 1994. - - - - o Operativos Nacionales de Evalu.a.ei6n de la Calidad EdlU:a~ tim. Informes de los resultados de los operativos de los aos 1994, 1995, 1996, 1997 Y1998. NATIONAL COMMISSION ON TEACHINCJ & AMERICAN FUTURE. What tnzmers mosr: teaching fm Am("";ca's future, 1996. OBSERVATORKl URBANO. Qu piensan los docentes, los padres y los alumno,~ sobre la educacin! Buenos Aires, Nueva Dirigen cia, 1999. OECD. Education at a ~nce. OECD lndicatll'rs 1998. Pars, OELD, 1998. "Qu opinan los chicos de los grandes?", en; Vim, Clarn, 21 de abril de 1996
"Qu piensan los chicos del secundario?", en: Clarn, 22 de octu

SAX, L.; A. W. Astin; W. S. Korn y K. M. Mahoney. The Ameria:m frcshman: naCional norms for fa1l1998. Los ngeles, Higher EJu' canon Resenrch lnsriture, 1998. STEVENSON, H. W. "Leamlng from Asan schcols", en: Sdentific

American, diciembre de 1992, pp- 32~38.


STEVENSl1N, H. W. C. Chen y S~ y Lee. "Mathematics achlevement of Chinese, [apanese and American chlldreru ten vears larer", en: Science, 259: 53~58, 199.3 TllIU\;\I~), S. Estructu.ra social de la Argentina: 1945~I983. BUell11~ Aires, Ediciones de la Flor, 1992. UNESCll. Primer estudio internacional comparativo. Santiago de Chi le, Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la Educacin, UNESCO, 1998. UNICEF. Estado mundial de la infancia 1999. Educacirn. UNICEF, 1999. UNITED NATIONS DEVELOPMENT PRO:.RAM. Human Dcvelopmenr Report 1998. Nueva York, Oxford Universitv Press, 1998. ---o Human Development Repctt 1999. Nueva York, Oxford Universirv Press, 1999. ZULETA PUCEIRO, E. EX/lecwtivas y dernandas sociules respecto a la re forma del sistema educativo. Informes 1991, 1993, 1994, 1996, Fundacin Banco Crdito Argentino.

Principales artcu.los publicados en revistas y peridicos


BARt3ER, B. R. "Ame rica sklps school", en: Hcrper's Magazine, no viembre de 1993, pp. 39~46. C .' \RNOY, M. "No podernos dejarle la educacin al mercado", en:

bre de 1995.

Ckn{n, ZI de abril de 1996. CRlW)'UC C. M. "Cogito, Ergo, 1 can sell my philosophv degree". en: lnrcrnational Hcrald Tribune, 27 de diciembre de 1997. CUBAN, L. "Techno-reformers and classroom teachers'', en; Educu tion Week, 9 de octubre de 1996. - - - o "High-Tech schcols and low-tech teaching", en: Edu ccnon Week, 21 de rnavo de 1997.

Z24

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

LECTURAS SUGERIDAS

225

DENIW, D. "Buried allve", en: The New Yorker, 15 de julio de 1996. DUIW, G. "Un entretien avec Georges Duby", en: Le Monde, 26 de

enero de 1993. 1. A. "Mucho chip, poco cerebro", en: Pginn.! 12, "Fu turo", 12 de marzo de 1994. FERNNDEZ MARTORELL. C. "La reforma educativa, la era digital y otras servidumbres", en: El Viejo Topo, abril de 1998. FILMUS, D. "Pap, quiero tu trabajo", en: Clafn,17 de febrero de 1999. FINKIELKRAur, A. ''L' cole dote erre un lieu de rsistance. Les enjeux de l'ducarlon", en: Les Cahiers du Radicalisme, nm. 2, p. 39, abril ile 1999. FUMAROLI, M. "Amrica, tu uccidi la scuola", en: La Repubblica, Roma, 25 de marzo de 1999. GORDILLO, E. E. "En el da del maestro", en: La Jornada, Mxico, 17 de mayo de 1997. HOFF SOMMERS, C. "Why [ohnny can'r rell righc from wrong?", en: American Outlook, verano de 1998. HYMOWITI, K. S. "Tweens: ren going on sixteen", en: City Joumal, N ueva York, otoo de 1998. INNERST, C. "Method Madness. Why are publc school teachers so poorly rrained?" The Washington Monthly, mayo de 1999. ]ENKINS, S. "No plug, no wires, no rivals", en: The TImes, Londres, 4 de enero de 1997. ]OI3S, S. "The nexr insanely grear thing", en: Wired, febrero de 1996. JULUARD,]. "L'cole de la tvrannie'', en: Le Nouvel ObseTVateur, 6 de febrero de 1997. - - - - o "L'cole esr fini", en: Le Nouvel Obse11Jateur, 7 de mayo ile 1998. LLEIX\ E. "Lled advierte del riesgo de convertir a los jvenes en 'robots' profesionales", en: El Pas, Madrid, 27 de abril de 1999. MAC lX)NALD, H. "Why Johnny's teacher can't teach?", en: Ciry Joumal, Nueva York, primavera de 1998. OrrENHEIMER, T. "The computer delusion", en: The AtIantic Mont1Jly, julio de 1997.
FERNNDEZ,

OVEJERO LUCAS, E "Aprender para olvidar, aprender para vivir", en: El Pas, Madrid, 24 de febrero de 1999. PAGUA, C. y N. Posrman. "She wants her TV! He wants his book!", en: Harper's Magazine, marzo de 1991, pp. 44~55. "Prince Charles makes a plea for culrure in curriculum", en: The TImes, Londres, 23 de abril de 1991. RAMONET, 1. "En un ro de informacin, es difcil distinguir lo ver dadero", en: La Nacin, 2 de abril de 1999. ROSEMOND,]. "Parenrs learn how to say no", en: The Times, Lon dres,3 de abril de 1999. SARLO, B. "Es peligroso educar para el trabajo y no para la vida", en: Clarn, 27 de mayo de 1998. SCHWARTZ, E "The fiddler's playing, but nobody's dancing", en: Education Week, 26 de mayo de 1999. SrARK}"IAN, R. "At school", en: A1t5 & Letters Daily, noviembre de lCfJ7. STEINER, G. "Ragazzi, qui ci vuole passione", en: La Stampa, 'Iort no, 10 de diciembre de 1998. STOLL, C. "Invesr in humanware", en: The New York TImes, 19 de mayo de 1996. STULMAN, N. "The grear campus goof-off machtne'', en: The New York Times, 15 de marzo de 1999. TENTI FANFANI, E. "Para qu ir a la escuela?", en: Clarn, 21 de fe brerode 1995. THUROW, L. "An establishment or an oligarchy?", en: Narional Tax Joumal, vol. 42, 405, 1989. TURKLE, S. "Seeing rhrough computers", en: The American Pros pea, marzo-abril, 1997. VARCHElTA, G. "Fabrriche, il tocco del filosofo", en: La Stampa, Torino, 16 de febrero de 1998. VERTECCHI, B. "1 nuovi analfabeti sano tra gli studenti", en: La Re pubblica, Roma, 17 de enero de 1999. WAINERMAN, C. "Libros escolares: de la moralina a la falta de mo ral", en: Clarn, 3 de junio de 1999. W ATITNI3ERG, D. "A parent is not a friend", en: Inrellectl-Wl Carj~ tal, nm. 233, 20 de mayo de 1999.

~~()

LA TRAGEDIA EDUC.. \TIVA

LECTURAS SUGERIDAS

227

Libros
BARBER, E. R. An ari5tocrac)' of cverycne. The politiC$ of educarion and rhefuture of America. Nueva York, Ballantine Books, 1992. BARNEs, LB.; C. R. Chrtscensen y A. J Hansen. Teaching and the case mcrhod. Boston, Harvard Business School Press, 1994. Bf:RUNFR, D. C. y B. J. Biddle. The manufacrured crisis. M)'ths, frauds Illld rhe arw on Amenci's public scnoois. Reading, MA, Addison Wesley, 1995. BL)" R. The $ibling sociery. Reading, MA, Addison Wesley, 1996. BRANn.<\RIZ, G. A. La arquitecrura escolar de impiracin sarmientina. Buenos Aires, FADU~UDA~EUDEBA,1998. CErAL Los bachilleres uruguayos, quino' son, qu aprendieron)' qu opinan? Montevideo, CEPAL, Proyecto Principal de Educacin, Boletn 37, agosto de 1995. CEPAL!UNE..',;CD. Educan )' conoctuenro: eje de la rramformacin rJ'T()~ ductiva con equidad. Santiago de Chile, Naciones Unidas. 1992. DELORS, J. La educacin encierra un teSUT(). Informe a la UNESCl ~ de la Comisin Internacional Sobre la Educacin para el Sigld XXI. Madrid, Santillana-Ediciones UNESCO, 1996. DENB)" D. Great oooks. M)' adventures with Homer, RousseaH, Woolf, and other indesrructibl.e tvriters of rhe Westem World. N lIe~ va York, Simon & Schusrer, 1996. DRUCKER, P. F. Post~capitali5t soder)'. Nueva York, Harper Busi ness, 1993. EC:;AN, K. The cducated mina. How cognitive tools shape our und.en~ tanding. Chicazo, Universirv of Chicago Press, 1997. FERR.<\ROTTI, F Lcggete ; leggersi. Ruma, Donzelli, 1998. FlLMU~, D. E.~fado, sociedad. y educacin en la Argentina de fin de si~ g/o. Ptocew y desafos. Buenos Aires, Troquel, 1996. GARDNER, H. The disciplined mind. What all srud'encs should unzets land. Nueva York, Sirnon & Schusrer, 1999. GRUSS, B. y R. Gross (eds.). The great schoo debate. Nueva York, Touchstone, 1985.

HEALY,

J. Endangered minds. Wh)' children don't rhink ~ whar we can

do ab<Juf ir. Nueva York, Touchsrone, 1991. - - - - o Failure to connect. Haw computen affect our childrcn's mirul., (al' berter ana warse. Nueva York, Simon & Schusrer, 1998. LLErK\ E. Imgenes)' palabras. Madrid, Taurus, 1998. Vase es
pecialmeme la cita de W. Benjamin en p. 541. MOluN, E. La rte bien faite. Pars, Seuil, 1999. NUSSJ-l,AUM, M. C. Cultivaring humaniry. A classical defeme nf reform in liberal cducation. Cambridge, Massachuserrs, Harvard Univer sirv Press, 1997. FREZ UNlX), A. Polticas del conocimiento, educacin superior )' de sarrolh Buenos Aires, Biblos. 1998. PO~TMAN, N. Amusin~ ourse/ves ro death. Public discourse in rhe age of sh(Jw business. Nueva York, Penguin Books, 1986. - - - - o Tite disappearance of childhooa. Nueva York, Vinragc Books, 1994. - - - - o Tite end nf educarion. Redefining tite value of schools. Nueva York, Alfred A. Knopf 1995. Pu~n .. [AN, N. y C. Weingarrner. Teachin.c: as a subversive activir)'. Nueva York, Dell Publishing, 1969. PUIGGRS, A. Volver a educar. El desafo de la enseanza argentina a finales del siglo xx. Buenos Aires, Ariel, 1995. RUCH, R. B. The work of nations. Nueva York, Knopf 1991. ROSUYSKY, H. Tite Universiry. An owner'smanual. Nueva York, Nor ton, 1991. Vase especialmente la cita de W. J. Cory en p. 108. R, )~ZAK, T Tht? I.:w.t of infonnatiun. Universirv of California Press. 1994. S.A,RT'-~IU, G. Homo videns. La sociedad reledirigida. Madrid, Tau rus, 19911. SAUL, J. R. The unconscfous civilizarion. Nueva York, The Free Press, 1995. SAYATER, F. El valor de educar. Buenos Aires, Ariel, 1997. SHENK, D. Data Smog. Surviving rhe infomwtion glur. Nueva York, Harper Coilins, 1997.

228

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

STEINBERC;, L. Be~ond the cassroom. Why sCMoI reform has failed and wttat pcretus need lO do. Nueva York, Simon & Schuster, 1996. STEINER, G. La barbarie de la ignorancia. Madrid, Taller de Mario

Muchnik. 1999.
STIVENSUN, H. W. y J. W. Stigler. The leaming gap. Why our schcots are failing and wttat we can leam from Japanese and Chinese edu~ cactm. Nueva York, Touchsrone, 1992. STOLL, C. Si/icon snake oil. Sec011a thoughts on the information high way. Nueva York, Doubleday, 1995. TEDE:"CO, J. C. El nuevo pacto educativo. Educacin, competitividad y ciudadana en la sociedad moderna. Madrid, Anaya, 1995. TENTl FANFANI, E. La escuela vaca. Deberes del Est.aJo y re$ponsabi lill.d de la sociedad. Buenos Aires, UNICEF/Losada, 1992. TIRAMUNTI, G.; C. Braslavsky y D. Filmus. Las transfonnaciones de la educacin en diez aos de democracia. Buenos Aires, Tesis Gru po Editorial Norma, 1995. TURNEH, F. The cultu,re of hopeo A new birth of che classiwl spirit. Nueva York, The Free Press, 1995. URRA.,.J. Menores: la tmnsformadn de la realidad. Madrid, Si glu XXI, 1995. WEINRERG, G. Modelos educativos en la hislOria de Amrica Latina, Buenos Aires. A-Z editora, 1995.
NDICE GENERAL

Introduccin: Invitacin a una aventura compartida ....

1. LO! situacin actual de la educacin: actitudes sociales


y realidades econmicas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

15
15

Los padres frente a la educacin. . . . . . . . . . . . . . . . La crisis educativa afecta a los dems. . . . . . . . . . . . Cunto aprenden realmente nuestros nios y jvenes? La evaluacin del conocimiento en la Argentina. . . Un sistema educativo reprobado La real dimensin de la ignorancia. . . . . . . . . . . . . . Sorprendentes hallazgos en el ingreso a la universidad Cada vez sahemos menos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . La asignacin de recursos confirma el desinters de la .... dirigencia argentina por la educacin. . . . Preocupante radiografa de la situacin educativa de la sociedad argentina actual. . . . . . . . . . . . . . .. La educacin en el contexto de la situacin socioeconmica mundial Il. La sociedad ante la escuela: expectativas en medio de conflictivas tendencias culturales Qu espera hoy la sociedad de la escuela? . . .. Cmo se estudia], qu se esrudiai, se estudia? . . .. El caplral de conocimientos . . . . . . . .. Diferencias culturales en las expectativas deposlradas en la escuela _........ Actitudes de los padres, deseos de los nios . . .

16
19

2[
Z2

24
Z7
29 32 41

45 45 47 50 51 14

.'.'

230

LA TRAGEDIA EDUCATIVA

INDICE GENERAL

231

El decisivo papel de los ejemplos , . Los verdaderos pedagogos . . La cuesrln de los valores sociales P<lra qu estudian los que estudian? . El cambio de IdS valores: declina la educacin La cosificacin de los jvenes: de tener objetos a ser objetos . La desercin de la dirigencia . . HJY una dirlgencia para el largo plazo? El mundo mostrado por los medios de comunicacin: el despojo del interior , . . Las banalizacin de fa vida -. , . La trivialidad como modelo Una generacin descultunaada . . La homogeneizacin del pensamiento

57
60

Para qu esforzarse en aprender! En fin, para qu la escuela !

' '

187 194 197 . 197


. . . .

61 63 65
67

68 71 73
76

. Eplogo: El mensaje hacia el futuro " en pe 1"uzro La nacton, Un nuevo conrrato con la escuela Mejor educacin para ms gente La educacin como clave y garanta de la democracia Regresar al maestro Qu diremos al futuro? '
Reconocimientos Lecturas sugeridas
.

leo
114 Z15

104

110

. . . . . . . . . . . . . . . . . . .' . . . . . . . . . . . . . . .. ....

. 219
221

78 80 82
85 85 96

. .....

Ill. H<lda dnde parece orientarse la educacin? . La educacin "ril''. el trabajo, objetivo excluyente La educacin "espectculo"; la televisin, la escuela "divertida" . La educacin "moderna": la computacin, 1;1 solucin milagrosa , , Ln democracia escolar: el eclipse de la autoridad. la violencia ' .

112
135

IV Una misin revolucionaria para la escuela: baluarte de la resistencia de lo humano .


Para Para Para Para i Para i Para Para qu educar? qu los maestros! qu la lengua? qu la cultura? '( [anta ) "'1 . que mrormacioru qu el libro? qu el pasado?

151 . 152 . 156


. . . .

162 166 . 169

174 184

a educacin es una de las cuestiones que ms parecen preocupar a la sociedad contempornea. Diariamente se dice que vivimos -y. sobre todo. que he-

bremo s de vivi r- en la sociedad del conocimiento . Ta mb in en Argentina la educacin

aparenta ser una prioridad, si se considera


el di scurso pbl ico de los dirigentes. Pero.

acaso ese discurso refleja una preocupa cin rea l, trad ucida en polticas y de cisiones

concretas que dan a la educacin el lugar


priv ilegiado que debe tener en nuestro pas.

con vistas al futuro?Segn afirma Guillermo [airn Etcheverry

en esta obra. "la accin concreta de la sociedad argentina no parece estar guiada por esas ideas. Es ms - subrayavivimos rodeados de seales que demuestran de manera
inequvoca que la nuestra es una sociedad centre el conocimiento" De hecho, el fracaso escolar de nuestros ni os y j venes no es el fracaso del sistema educativo ni de la institucin escolar: es, ante todo, el fracaso de un modelo cultu ral y de un sistema de valores que, si bien ensa lzan las virt udes de la educacin y del conocimiento, erigen como ejempl os de vida y de conducta j ustamente los modelos opuestos. Por ello, escribe el autor de esta obra , "cuando nos escandalizamos porque casi el 70% de nuestros nios y jvenes no comprenden lo que leen, debemos tener presente que qu iz no comprendan lo que leen en los libro s, pero comprenden muy bien lo que leen en la sociedad". Brillante descripcin de la crisis de la educacin en nuestro pas. a la vez que agudo anlisis de los valore s imperantes en la sociedad contempornea . este libro, polmico y audaz, es un urgente llamado a la reflexin para poner fin a la tragedia educativa.