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ngel Daz Barriga

Didctica y currculum ^
Edicin corregida y aumentada Paids Educador

PAIDS EDUCADOR
ltimo ttulos publicado:

130. J. A. Castorina, C. Coll y otros Ptagcl en la educacin 131. G. Hernndez Rojas - Paradigma\ en psicologa de la educacin 133. J. Canaan y D. Epstcin (comps.) - Una cuestin de disciplina 134. J. Beillerot y otros - Saber y relacin con el saber 135. M. van Manen El lado en la enseanza 136. M. Sigun - IM escuela y los inmigrantes 137. B. Aiscnbcrg y S. Alderoqui (comps. ) Didctica de las ciencias sociales II 138. S. Gonzlez y L. Ize de Marenco Escuchar, leer y escribir en la EGB 139. H. R. Mancuso Metodologa de la investigacin enciencias sociales 140. M. Kaufman y L. Fumagalli (comps.) - Ensear ciencias naturales 141. F. Brandoni (comp.) Mediacin escolar 142. J. Piaget - fe la pedagoga 143. I. Gaskins y T. Elliot Estrategias cognitiva.\ en la escuela 144. I). Johnson y otros - Aprendizaje cooperativo en el aula 146. B. Porro - IM resolucin de conflictos en el aula 148. A. Candela Ciencia en el aula 149. C. t-omas (comp.) Iguales o diferentes? 150. J. Voneche y A. Triphon (comps.) - La gnesis social del pensamiento 151. M. Souto - .as formaciones grpales en la escuela 152. F.. Lucarelli y otros - De la teora pedaggica a la prctica en formacin 153. M. Rueda Beltrn y F. Diaz Barriga Arceo (comps.) - Evaluacin de la docencia 154. A, Baudrit El tutor: procesas de tutela entrr alumnos 155. S. Hook - John Dewey: semblanza intelectual 156. M. T .Yurn Camarena - Formacin y puesta a distancia 157. E. Willems - Et odo musical 158. S. Schlcmenson (comp.) - Nios que no aprenden 159. R. Glazman Nowalski - Evaluacin y exclusin en la enseanza universitaria 160. X. I.obato Quesada Diversidad y educacin 161. J. P. Das y otros - Dislexia y dificultades de lectura 162. C. Carrin Carranza Valores y principios para evaluar la educacin 163. I-eonardo Viniegia Velzquez - Educacin y crtica 164. X Lobato Quesada Diversitlad y educacin: Taller de Fortalecimiento 165. M. Benllock (comp.) - IM educacin en ciencias: ideas para mejorar su prctica 166. E. Willcms - El valor humano de la educacin musical 167. E. C. Wragg - Evaluacin y aprendizaje en la escuela primaria 168. E. Aguilar Mcja y 1.. Viniegra Velzquez Alando teora y prctica en la labor docente 169. J. 1- Alvarez-Gayou Jurgenson - (lmo hacer investigacin cualitath/a 170. E. C. VV'ragg - Evaluacin y aprendizaje en la escuela secundaria 171. M. Siguan - Inmigracin y adolescencia 172. M. Farrell - Temas clave de la enseanza secundaria 173. M. van Manen - El tono en la enseanza 174. J. Haynes - Las nios como filsofos 175. C. I.ornas (comp.) - Los chicos tambin lloran 176. S. Schleinenson - Subjetividad y lenguaje en la clnica psicopedaggica 178. I. Gilbert - Motivar para aprender en el aula 179. M. Alvarado y B. M. Brizuela (comps.) - Haciendo nmeros 180. P. Ahumada Acevedo, Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje 181. R. C. Perales Ponce (coord.). l-a significacin de la prctica educativa 182. M. A. Peredo Merlo - Lectura y vida cotidiana

Angel Daz Barriga

Didctica y currculum
Convergencias en los programas de estudio Nueva

edicin corregida y aumentada

PAIDS
Mxico Buenos Aires Barcelona

Cubierta de Margen Rojo / Arturo Avendao, sobre una maqueta de Julio Vivas

edicin, 1997
Reimpresin. 2007
Quedan rigurosamente prohibida, n U autorizacin criu de km mulares del (opyright, bajo las sanciones establecidas en tas leyes, la reproduccin total o parcial de esta obra por cualquier medio o procedimiento, comprendidos la reprografla y el tratamiento informtico, y la distribucin de ejemplares de ella mediante alquiler o prstamo pblicos

D.R. de todas las ediciones en castellano, Fxiitorial Paids Mexicana, S. A. Rubn Daro 118, col. Moderna, 03510, Mxico. D. F. Tel.: 5579-5922, fax: 5590-4361 epaidos@paidos.com.mx D.R. Ediciones Paids Ibrica, S. A. Diagonal 662-664, p.b., 08034, Barcelona

ISBN: 978-968-853-362-8

Impreso en Mxico - Printed in Mxico

A todos aquellos que luchan por construir un pensamiento pedaggico latinoamericano desde el cual se explique nuestro acontecer educativo. A quienes nos han antecedido en este pensamiento. A los que trabajan por el maana de Amrica Latina y buscan una realidad diferente, una pedagoga nuestra.

SUMARIO

Presentacin ......................................................................... 11 1. La teora curricular y la elaboracin de programas ................. 17 La teora curricular. Formulaciones posteriores a la Segunda Guerra Mundial ................................................. 19 Elementos para un anlisis de la carta descriptiva ........................ 27 2. Elaboracin de programas de estudio: bases para una propuesta de acuerdo con su estructura .............................. 37 Programa del plan de estudios o del sistema educativo (programa sinttico) ................................................................. 40 Programa de la institucin o de la academia de maestros (programa analtico)............................................................................ 47 El programa del docente {programa gua)................................... 66 3. La definicin de los criterios para la acreditacin y su papel en los programas ................................................... La propuesta de elaborar objetivos de aprendiza je .................... Anlisis de los supuestos de los objetivos conductualcs ........................................................................ Criterios de acreditacin: una alternativa para un modelo de programacin diverso .................................

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4. Lo metodolgico: tema central del debate didctico y la responsabilidad docente ............................................... 111 Lo instrumental: un reduccinismo en la mirada metodolgica .................................................. 116 Hacia la construccin de propuestas que definen una secuencia estructural de actividades de enseanza . 126 La construccin de propuestas en nuestro medio .................... 137 5. Tesis para una teora de la evaluacin y sus derivaciones en la docencia ................................................. 147 Tesis para una teora de la evaluacin .................................. 149 Algunas derivaciones de estas tesis en la docencia ................. 164 Bibliografa .......................................................................... 199

PRESENTACIN

Didctica y currculum ha sido escrito pensando en los problemas del aula. La versin original estuvo orientada por tres ideas centrales: (a) la exigencia de incorporar nuevos elementos conceptuales a las diversas propuestas de construccin de programas de estudios para orientar el trabajo en el aula; (b) la necesidad de establecer nuevas articulaciones entre el currculum como expresin de la teora educativa del siglo XX y la didctica disciplina que estudia los problemas que enfrenta el docente , y (c) frente a la necesidad de encontrar una articulacin entre los problemas de conceptualizacin y los de intervencin, los programas de estudios se han visto como el medio de tal articulacin. En el transcurso de ms de diez aos hemos elaborado un cuarto principio orient ador, a saber: la articulacin que se realiza en el mbito de lo educativo entre una propuesta escolar y un proceso histrico-social determinado. Nuestro punto de partida es que los programas de estudio se pueden considerar una bisagra entre las exigencias formati- vas de la institucin y las que emergen de la mirada didctica, entre los problemas que la teora elabora y las exigencias que surgen de la necesidad de intervenir en el aula. Cuando se inici el proyecto que dio cuerpo a este libro, co nsiderbamos que la elaboracin de programas de estudio se haba desarrollado concebida como la aplicacin de una serie de pa sos tcnicos; que a quien haca esta tarea slo le competa domi nar una serie de prescripciones tcnicas, muchas de ellas aleja das de los sistemas habituales del trabajo docente. As, por ejemplo, aun cuando la propuesta de elaborar programas centrados en los comportamientos estudiantiles objetivos terminales e intermedios puede ser adecuada en algunas reas tcnicas (aunque el concepto actual de competencias, que se entiende como competencias profesionales, busca rebasar esa

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concepcin), esa alternativa de programacin es sumamente restrictiva y rgida para la mayora de las disciplinas que se ensean en la escuela. Ahora bien, nos llama la atencin que, a ms de 15 aos de haber realizado un cuestionamiento slido a tales propuestas y, sobre todo, de la elaboracin de diversas alternativas de construccin de programas centradas en los contenidos, la legislacin y las prcticas de elaboracin de programas continen manteniendo esa exigencia. Nuestra apuesta inicial fue, y sigue siendo, que con el desarrollo de nuevas elaboraciones conceptuales se modificaran las tcnicas de elaboracin de programas. De esta idea surgi la versin original de Didctica y curriculum en 1984, y es la que nos ha orientado para realizar la edicin corregida y aumentada que presentamos en este mo mento. El contacto permanente con profesores de distintas disciplinas, el estudio de diversos desarrollos conceptuales y los retos que me ha planteado mi propia prctica docente han permitido estas nuevas elaboraciones. A lo largo de estos aos, me he per catado de que mi trabajo como docente ha convertido el aula en un mbito de experimentacin, en un laboratorio donde ha sido posible poner a prueba distintas propuestas didcticas y, sobre todo, en un espacio para percibir las reacciones de mis alumnos y las mas frente a las diversas alternativas que he ido construyendo. Es necesario reconocer la importancia de la elaboracin de programas de estudio, y al mismo tiempo tener conciencia de que no es suficiente su sola elaboracin para modificar el funciona miento del saln de clases. Esto ha dado lugar a un movimiento, en el cual me incluyo, que reivindica la importancia del proceso escolar, pues verlo slo como un proceso ms de la vida cotidia na llega a gestar una imagen que minimiza o incluso menosprecia la construccin de programas. Los docentes se encuentran en el centro de esta tensin, pues al fin y al cabo las institucio nes exigen que se cumplan los programas en el curso escolar los nuevos sistemas de evaluacin del desempeo docente tienden a valorar esta situacin, y los exmenes nacionales hacen lo propio con los estudiantes ; por otra parte, los maestros, principalmente aquellos que conservan su pasin por ensear, consideran que el programa escolar es un punto de partida y que es necesario adaptar cada situacin de aprendizaje a la d inmica y a las posibilidades especficas de un grupo escolar.

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Lejos de quienes piensan que los programas son un proble ma exclusivo de la burocracia escolar, se puede decir que son un espacio que permite que el docente recree sus ideales pedaggicos, y como tal puede convertirse en un mbito para la experimentacin de sus mejores ideas educativas, si tanto los docentes como las instituciones entienden los diversos significados de un programa; el programa es un punto d e partida, es un proyecto, es la posibilidad de ejecutar el trabajo en el aula y, simultneamente, es el espacio donde el docente est obligado a inventar, a revisar si los grandes proyectos, metas y utopas de la educacin se pueden realizar en determinadas condiciones escolares y grupales. De esta manera, el programa es un espacio vivo y un reto a la creatividad, y no un cartabn que se debe seguir como lo suelen considerar sus crticos. Nuestro planteamiento gira en torno a una articulacin: la que se da entre didctica y currculum. Actualmente las propuestas curriculares tienen un desarrollo conceptual que de alguna forma cancela el punto de vista didctico, pese a la singularidad y al carcter necesario del mismo. Si nos asomamos a la historia de esta articulacin, veremos que la relacin es al revs; en los planteamientos iniciales de la didctica se ordenaban el plan de estudios, la escuela misma y las formas de enseanza. En este sentido, bastara con una lectura del ndice de la Didctica Magna, de Comenio, para hacemos una idea de esta visin ms amplia de la didctica. La importancia que actualmente tiene lo curricular y el consecuente desplazamiento de la didctica es producto de varias causas, entre las cuales destaca la evolucin de la escuela al ritmo de las exigencias del proceso de industrializacin, en este caso, la teora curricular constituye la expresin pedaggica de una teora educativa especfica de este proceso y en la que se reivindican los saberes tiles, los cuales son necesarios para la vida productiva. Estos saberes tambin implican la adquisicin de ciertas valoraciones y actitudes comportamentales. 1 En los ltimos aos hemos revertido la esterilidad y la improductividad que caracteriz el debate didctico, fundamen talmente el sostenido en nuestro medio en la dcada de los sc-

1 Uso la palabra comportamental en el sentido de de comportamien to, para no usar conductual, que suele asociarse con la teora conductista y las conductas observables.

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senta. La didctica se nutre de elaboraciones de diversas disci plinas: la sociologa, la historia, la antropologa, la psicologa y el psicoanlisis, pero busca efectuar sus desarrollos a partir de la exigencia de reflexionar e intervenir en el aula. La didctica pretende orientar los procesos de enseanza, pero se vuelve tec- nicista cuando se niega a analizar los fundamentos conceptuales de tales propuestas. La construccin de programas de estudio se encuentra en el eje de esta articulacin (didctica-currculum). De lo curricular se destaca la bsqueda de un contenido que se va a ensear, lo didctico apunta a redefinir una situacin global en la que el contenido se ensea. En todo caso, deseo resaltar que en estos avatares 1 1 0 hemos estado solos, que a lo largo de estos aos hemos tenido la opor tunidad de dialogar con grupos de participantes en el proceso, quienes de manera directa o indirecta contribuyeron a la claridad de este trabajo y a su ordenacin conceptual. Deseo poner un nfasis especial en la idea del dilogo, pues esta prctica se dificulta en nuestra sociedad; as, me interesa el dilogo en el sentido mayutico de saber preguntar, de saber problematizar, y como espacio de produccin conceptual. En primer lugar deseo manifestar mi agradecimiento a quienes han estudiado conmigo estos aos por la posibilidad que me han dado de discutir un pensamiento educativo; basndome en sus problematizaciones, en la realidad educativa narrada en el aula, logr dar forma a la multitud de problemas que intento analizar en este libro. En el captulo primero se abordan las propuestas iniciales de la teora curricular a partir de las cuales se fue conformando la construccin de programas escolares desde la dcada de los vein te, y su generalizacin despus de la Segunda Guerra Mundial; propongo analizar cmo, desde la pedagoga pragmtica, se fue derivando una mirada exclusivamente tecnicista y claramente reduccionista. En la ltima fase de esta concepcin se gener una propuesta de e laboracin de programas de corte altamente tecnicista, que se denomina carta descriptiva, y que fue adoptada por diversas instituciones de Mxico. En este captulo intentar mostrar las deficiencias de esta alternativa a partir de un trabajo de anlisis de la misma. El segundo captulo plantea una propuesta para entender los diferentes programas de estudio que existen en las institucio -

PRESENTACIN

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ik \. El problema surge porque la necesidad institucional de pro poner ciertos aprendizajes mnimos se enfrenta a las exigencias que dicta el proceso de aprendizaje de los alumnos y al carcter intelectual del docente que es capaz de interpretar el contenido ilcl programa a partir de su propia experiencia y de su postura lente al co ntenido. Ms que una norma para hacer programas, aqu se intenta puntualizar un tipo especfico de discusin y es tablecer algunos criterios para solucionar este problema. El captulo avanza siguiendo una idea desarrollada a fines de los aos ochenta, la de establecer diversos tipos de programas y analizar la responsabilidad institucional y docente en su confor macin. El tercer captulo plantea, como un eje en la construccin del programa de estudios, efectuar un trnsito de una propuesta centrada en objetivos de comportamiento a otra centrada en los contenidos, de los que se derivan algunos lincamientos de acreditacin del curso. En l se analiza la necesidad de que la acreditacin se vincule a un proceso de construccin de la informacin, es decir, de aprendizaje. Propone tambin la bsqueda de alternativas que permitan, por una parte, integrar la informacin que el sujeto recibe y, por otra, ponerla en relacin con problemas de orden conceptual o emprico. En el captulo cuarto se presenta una disc usin sobre las formas en que tradicionalmcnte se han abordado los problemas metodolgicos, para analizar el instrumentalismo que caracte riza tales trabajos, y con el cual no se puede resolver un problema tan relevante. El enfoque instrumental de lo metodolgico es una constante en las diversas propuestas didcticas, desde las ms antiguas hasta los sistemas ms modernos que conocemos. El problema metodolgico se considera un problema docente; as, los planteamientos que la didctica puede elaborar slo son indicativos en la tarea que puede realizar cada profesor. Para finalizar, en el ltimo captulo se desarrolla una discu sin en dos niveles sobre el problema de la evaluacin del aprendizaje. En el primero se estudian las bases conceptuales del actual discurso de la evaluacin para proponer algunas tesis que permitan una constitucin terica de este saber. En el segundo nivel se hacen derivaciones de estos postulados tericos al mbito del docente; estas derivaciones son slo sugerencias, ya que estn mediadas por mi propia prctica y de ninguna manera intentan normar la accin evaluativa.

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Esta puesta al da del texto Didctica y currculum constituye un paso ms, pero sobre todo es una forma de mostrar que en nuestro campo de conocimiento tampoco existen saberes estables, que la reflexin pedaggica debe evolucionar al ritmo en que lo hacen la ciencia, la sociedad y los procesos educativos. A. D. B.

Captulo 1 LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN DE PROGRAMAS

Cuando las diversas instituciones educativas del pas requieren los servicios de un profesor para promover los aprendizajes cu - r rumiares 1 en un grupo escolar, es prctica comn entregar al docente que se ocupa de una materia la lista de temas, el nombre de la asignatura, o bien un programa rgidamente estructurado, tipo carta descriptiva que, en la mayora de los casos, le da la oportunid ad de interpretar el programa de acuerdo con su experiencia y con sus intereses profesionales, en detrimento de los aprendizajes curriculares que dicho programa pretende fomentar, a partir del plan de estudios del que forma parte. El centralismo educativo y la falta de precisin sobre las habilidades tcnico-profesionales que son especficas de la profe sin docente conducen a la idea de que al maestro slo le co rresponde ejecutar un programa escolar, esto es, llevarlo a la prctica; en el mejor de los casos se piensa que su funcin es dosificarlo ante sus estudiantes. No se considera que la do cencia implica una funcin profundamente intelectual, 2 que el maestro es un intelectual y que, en este sentido, le corresponde una funcin histrica estrechame nte vinculada a la seleccin y a la organizacin de contenidos.

1. Utilizamos la expresin aprendizajes curriculares para referirnos al conjunto de conocimientos que de manera explcita intenta fomentar un sistema educativo, bien sea derivados de una prctica profesional determinada, o bien para el establecimiento de metas generales de un sistema de formacin particular, por ejemplo, la enseanza media superior. No desconocemos que el proceso de aprendizaje escolar en todas las ocasiones rebasa las determinaciones curriculares establecidas: sin embargo, intentamos subrayar que, en un curso especfico, se deben propiciar ciertos aprendizajes mnimos derivados del dominio de un contenido especfico. 2. Giroux es uno de los autores que en este momento reivindica con mucho mayor fuerza la dimensin intelectual del trabajo docentc. Vase H. Giroux 1990.

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La formacin pedaggica de los docentes de nivel superior debe proporcionar los elementos terico-tcnicos que les permitan interpretar didcticamente un programa escolar a partir de una teora y de una concepcin del aprendizaje que los lleven a propiciar en sus estudiantes aprendizajes acordes con el plan de estudios de la institucin donde realizan su labor. La globalizacin del sistema econmico ha ido avanzando y ha trado consigo un proceso similar en el mbito de la educa cin; con ello se ha perdido de vista la dimensin intelectual del trabajo docente y se ha terminado por considerar que el profe sor es un mero ejecutor de programas. Esto obedece, en buena medida, a la abrupta incorporacin de la tradicin estadounidense de este siglo en los sistemas educativos de varios pases. Sus nfasis determinantes se pueden encontrar en varias reformas de la dcada de los setenta y en la profundizacin de las mismas bajo los programas de modernizacin educativa gesta dos en el marco de las teoras del mercado que, usando criterios del efcientismo un pragmatismo que se convierte en tecnocracia , se encargaron de minimizar notoriamente la funcin intelectual del docente, para dejarlo simplemente como un operario del acto educativo. Las propuestas para la elaboracin de programas escolares 3 surgidas durante la segunda mitad del siglo XX responden a la necesidad de lograr una mayor eficiencia de los sistemas educativos. Estas propuestas parten de premisas epistemolgicas similares; sin embargo, por la forma que adoptan los planteamien tos elaborados particularmente por autores estadounidenses, pueden agruparse en dos grandes bloques. El primer bloque corresponde a los desarrollos efectuados en la dcada de los cincuenta, representado por las aportacio nes de Ralph Tyler c Hilda Taba, quienes conciben el problema de los programas escolares desde una perspectiva ms amplia, a partir del anlisis de los componentes referenciales que sirven de sustento a la estructuracin de un programa escolar. As, el programa forma parte de un proyecto educativo establecido en

3. Es conveniente tener en cuenta que la elaboracin de p rogramas como la conocemos corresponde a un desarrollo especfico del siglo XX y guarda una estrecha relacin con la conformacin de los sistemas educativos de varios pases. En el funcionamiento previo de la escuela seguramente se pueden encontrar precisiones temticas de un curso. Estos temarios no guardan ninguna relacin con los programas actuales. Vase A. Daz Barriga 1994c.

I>\ TEORA CURRICUL\R Y I.A ELABORACIN DE PROGRAMAS

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I plan de estudios y fundamentado en una serie de investigacio- iirN icferidas a la sociedad, a los sujetos de la educacin y a la rvolucin del conocimiento. El segundo bloque proviene del re - .Imvionisrno que el pensamiento tecnocrtico estableci a par- ni ilc la propuesta de Robert Mager (en los aos sesenta), y puede situarse dentro del desarrollo de un modelo de instruc- . mui que centra el problema de la elaboracin de programas en 1 1 1 i.i tarea tcnica: redaccin de objetivos conductualcs, diseos m s t i uccionalcs y propuestas de evaluacin. Este modelo es la u*presentacin ms precisa del eficientismo y, a la vez, de la aplicacin del pensamiento tecnocrtico en la educacin. Intentaremos esbozar a grandes rasgos los planteamientos principales de estas propuestas, los cuales han tenido gran re l>crcusin en nuestro medio. A la vez, sostendremos que la ela boracin de una propuesta diferente slo se puede dar en la medida en que el soporte terico de la misma sea radicalmente diverso, y cuando se logre una nueva articulacin tcrico-tcni- ea que se materialice en la elaboracin de tcnicas de construccin de programas diferentes de las que se ponen en entredicho.

LA TEORA CURRICULAR . FORMULACIONES POSTERIORES A LA S EGUNDA GUERRA M UNDIAL

Aunque el primer momento de la formulacin de la teora curr icular se produjo en la gestacin de la industrializacin monop - lica de este siglo (Bobbit, 1918; Charter, 1924), el desarrollo de las propuestas para la elaboracin de planes de estudio se concret en los trabajos publicados primeramente por Tylcr en 1949. No podemos dejar de considerar, como ya lo ha especificado Taba en el prlogo de su texto, que estas elaboraciones fueron discutidas en la Asociacin Nacional de Educadores de Estados Unidos desde la dcada de 1930. Sin embargo, con Taba la discusin sobre la propuesta curricular adquiere mayor solidez conceptual, y en ella las etapas para la formulacin de un plan y un programa de estudios tienen por objeto lograr la articulacin entre la teora y la tcnica. Por el contrario, la propuesta de Tyler, formulada en una etapa de tec- nificacin del pensamiento educativo, se centra en la necesidad de elaborar objetivos conductuales. En este sentido, se equivo can quienes sitan a Taba entre los autores clsico-tradiciona-

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listas. Su fundamcntacin en Piagct y Bruner evidentemente co loca sus desarrollos en otra perspectiva. 4 Una lectura cuidadosa de los planteamientos de Tyler y l^ba ayuda a descubrir que ambos autores proponen diferentes ba ses rcferenciales que permiten establecer los objetivos a partir ya sea de estudios que se materialicen en fuentes y filtros (Tyler), o bien de investigaciones que desemboquen en un diagnstico de necesidades (Taba); ambos elementos son mucho ms valio sos que la reificacin que habitualmentc se realiza con rela cin al establecimiento de los objetivos de aprendizaje de un curso, ms an cuando se considera que el valor de las supuestas propuestas alternativas como los planteamientos de la lla mada didctica crtica se materializan al elaborar objetivos terminales de un curso y generales de una unidad de aprendizaje. 5 Para Ralph Tyler, las decisiones en relacin con los aprendizajes que deben promoverse en un programa escolar deben ser resultado del anlisis de diversas investigaciones (sobre los alumnos y sus necesidades, sobre la sociedad, el anlisis de tareas y los procesos culturales, y sobre la funcin y el desarrollo de los contenidos). A los resultados de estas investigaciones los deno mina fuentes, las cuales son, segn l, de naturaleza diversa, por ello plantea que ninguna fuente nica de informacin puede brindarnos una base para adoptar estas decisiones. 6 Estos fundamentos se traducirn en objetivos conductuales, los cuales se armonizarn por el cedazo de la filosofa y la psicologa. A estos dos los denomina filtros y su fin es organizar objetivos filosficamente coherentes y factibles en el proceso del aprendizaje. 7

4. W. Pinar 1983. 5. No habra que confundir el movimiento autodenominado didctica crtica con la necesaria e indispensable crtica en la didctica, ni mucho menos con los desarrollos de la teora crtica (de origen netamente kantiano, pero con necesarias reelaboraciones francfortianas). Los desarrollos realizados por un grupo de investigadores en Mxico generalizaron un concepto que a la larga ha resultado pobre conccptualmcntc, simplificador de la problemtica y contradictorio en su desarrollo. Es el pensamiento tccnocrtico el que postula los planteamientos que pautan y restringen la formulacin de objetivos, y no el movimiento llamado didctica crtica. Vanse M. Pansza, P. Morn y E.C. Prez Jurez 1986a y 1986b. 6. R. Tyler 1970, p. 11. 7. M. Leyton y R. "iyier 1969, p. 20. De hecho, este cedazo no es tan abierto como el autor lo postula, sino que se refiere en concreto a la filosofa pragmtica y a la psicologa conductista.

LA TEORA CURRICULAR Y LA ELABORACIN Db PROGRAMAS

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til modelo pedaggico propuesto por Tyler se puede presen la siguiente manera:
M ODELO PEDAGGICO LINEAL DE TYLER

1,11

de

INICIACIN DEL CICLO

Es necesario precisar que la concepcin que el autor tiene de lo social en el currculum est fundada en una epistemologa funcionalista, lo que le permite afirmar que no podemos malgastar el tiempo enseando aquello que tuvo validez hace cin cuenta aos (...) la llegada de la era cientfica impide a la escuela seguir enseando todo lo que se aceptaba por saber. 8 La influencia del movimiento didctico escuela nueva o escuela
8. R. Tyicr 1970, pp. 22 y 25.

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activa se puede observar con claridad en su planteamiento de realizar investigaciones acerca del alumno; esta perspectiva, aunada al enfoque programtico de la propuesta curricular, lle v a Luzuriaga a mencionar que esta propuesta estadounidense es una pedagoga de sntesis entre la perspectiva tradicional del siglo xvii y el movimiento de la escuela activa. 9 El sealamiento crtico que Snyders 10 hace, respecto a la manera en que la escuela nueva manipula el inters inmediato del alumno en detrimento de un anlisis del contenido, es vlido para el planteamiento de Tyler que, tanto en esta lnea de trabajo como en el pragmatismo y utilitarismo de su pensamiento, se muestra mu cho ms rgido que la alternativa pragmtica que abri John Dewey en sus desarrollos realizados en El nio y el programa escolar (1902) y posteriormente en Democracia y educacin. Introduccin a una filosofa de la educacin (1917)." Finalmente, como expresa Appel, 12 John Dewey es el idelogo de la escuela para la sociedad industrial pragmtica. Un pragmatismo ligado a los valores de democracia y progreso, que posteriormente el pensamiento tecnocrtico del que Tyler ya es un expositor descuidar en pro de celebrar fundamentalmente la eficiencia escolar. Sin embargo, vale la pena destacar la forma en que aborda el problema de la seleccin y la organizacin de actividades de aprendizaje, elemento que posteriormente Mager reducir a la nocin de instruir, con sus subsecuentes implicaciones. Esto es, cuando Tyler habla de actividad de aprendizaje, enfoca el pro blema desde la perspectiva alumno-maestro. Hilda Taba 13 concibe el programa escolar como un plan de aprendizaje que, por lo tanto, debe representar una totalidad orgnica y no tener una estructura fragmentaria; sin embargo, insiste en que las decisiones que se tomen con relacin al mismo tengan una base reconocida, vlida y con algn grado de solidez, lo cual, segn la autora, slo se puede garantizar a partir de la inclusin de una teora. En realidad. Taba hace una aportacin muy importante respecto a la necesidad de elaborar los

9. L. Luzurriaga 1943. 10. G. Snyders 1972, pp. 86 y ss. 11. Estas dos obras de Dewey tambin han sido publicadas por Losada. 12. H. Appel 1974. ste es quiz uno de los mejores estudios monogrficos sobre el pensamiento de Dewey. 13. H. Tba 1976.

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piogramas escolares con base en una teora curricular. El dcsa - 1 1 olo de esta teora est fincado en la investigacin de las de mandas y los requisitos de la cultura y de la sociedad, tanto para lo presente como para lo futuro. 14 Taba considera que el an lisis de la cultura y la sociedad brinda una gua para determinar los principales objetivos de la educacin, para la seleccin del contenido y para decidir sobre qu habr de insistirse en las ac tividades de aprendizaje. 15 En esta conceptuacin. Taba formaliza, con elementos de mayor validez, la propuesta curricular que hacen ella misma y Tyler, desde el funcionalismo; sin embargo, esto da pie a pensar que el currculum se encuentra so- bredeterminado 16 por aspectos psicosociales; con ello queremos decir que responde a una gran cantidad de problemas, en ocasiones contradictorios, provocados por la sociedad y que constituye, a la vez, una serie de propsitos para el aprendizaje. Para realizar el juicio ordenado que permita to mar decisiones en relacin con los programas escolares, Taba enumera sie te pasos: 17 diagnstico de necesidades, formulacin de objetivos, seleccin del contenido, organizacin del contenido, seleccin de actividades de aprendizaje, organizacin de actividades de aprendizaje y determinacin de lo que se va a evaluar y las maneras de hacerlo, que se pueden representar en el cuadro de la siguiente pgina. La nocin de diagnstico de necesidades, generalizada por Taba, introdujo con el paso del tiempo y es necesario dejar muy claro que no es el pensamiento de la autora un reduccio- nismo en la tarea de elaboracin de planes y programas de estudio. Taba formul el concepto teniendo en mente investigacio nes para fundamentar el currculo, a las que Tyler denomina fuentes para el diseo curricular. La perspectiva de diagnstico de Taba es el resultado del anlisis de dichas investigaciones. El problema es que, a la larga, a cualquier fundamentacin aislada, no necesariamente resultado de una indagacin, y quiz muy fragmentaria respecto de las problemticas que debe atender un plan de estudios, se la denomina diagnstico de necesi-

14. Ibid., p. 25. 15. Ibid. De hecho, en el prlogo de su libro, la autora rene atinadamente las discusiones con Tyler desde la dcada de los treinta. 16. El tema de la determinacin curricular ha sido desarrollado posterior mente por Alicia de Alba 1992. 17. H.Tiba 1976.

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liulcs. La idea se puede trivializar cuando se llega al extremo I considerar como necesidades exclusivamente las deman das de un sector social. Posteriormente y esto resulta claro en el trabajo de Ro - I* 1 1 Ciagn y Leslie Briggs las propuestas que consideran una secuencia de pasos o etapas semejantes a los sealados por 11 ilda Taba se enmarcan dentro del llamado enfoque sistemti o, 1 el cual se deriv del desarrollo de la teora de sistemas aplicada a la educacin, y dio lugar a lo que se puede denominar actualmente la tendencia de la ingeniera educativa. Tenemos que reconocer que ms que la teora general de sistemas o la misma lgica de sistemas, lo que se trasplanta al mbito educativo es la forma, la apariencia de que sigue el mismo funcionamiento. Resulta importante mencionar que el cambio que se opera en Gagn est referido a la omisin del problema de los contenidos y, en su caso, al intento de incorporar elementos de una concepcin cognoscitiva del aprendizaje que se basa en las cadenas de aprendizaje. A fines de los aos ochenta, el movi miento cognoscitvista ya enunciaba ideas mucho ms acabadas y con mayor sentido sobre la construccin de los diversos aprendizajes, y la repercusin que esto tuvo fue la generacin de otra mirada sobre el contenido para diferenciar hechos, conceptos y procedimientos 20 y el desarrollo de formas diferenciadas de enseanza y evaluacin.

18. R. Gagn y L. Briggs 1977, pp. 230 y ss. 19. Borrciro reconoce que el concepto de sistema empleado en educa cin empez a desarrollarse en la ingeniera para designar la integracin de equipos en conjunto, a partir de la identificacin de objetivos. Segn l, se reconoce la estrecha relacin entre el enfoque de sistemas y las investigaciones de la Segunda Guerra Mundial respecto a la solucin de problemas, anlisis de eficiencia, y define los sistemas como organismos sintticos deliberadamente diseados y constituidos por componentes que se intcrrclacionan e interac tan de manera integrada para lograr propsitos determinados, as, llega a especificar ocho puntos bsicos en el enfoque de sistemas: (1) Determinar la necesidad de satisfacer; (2) definir objetivos educacionales; (3) definir restricciones; (4) generar varias alternativas de solucin; (5) seleccionar la mejor alternativa, a partir de un anlisis sistemtico; (6) poner en prctica la alternativa seleccionada; (7) evaluar el sistema, y (8) hacer un feedback para efectuar las modificaciones necesarias. Vase L.B. Borrciro 1975. pp. 34 -41.

20. Este tema ya se desarrolla de una manera muy destacada en Tiba, en el captulo 11 de su obra. Sin embargo, los planteamientos de Csar Coll al res pecto resultan muy interesantes, renuevan el debate y aportan nuevos elementos. Vase C. Coll y R. Pozo 1993.

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Por ello podemos considerar que el planteamiento de Taba es una continuacin de las elaboraciones inicialmente formu ladas por Tyler, aunque tambin estamos obligados a reconocer que el desarrollo de la perspectiva curricular de esta autora constituye un significativo avance, por la pluralidad de enfoques conceptuales que recupera en sus planteamientos y la articulacin que en los hechos hace entre teora y propuesta curricular. De hecho, el libro de Taba merece una doble lectura, que incluso se puede representar por captulos : la de la autora que realiza innovaciones en los planteamientos curriculares (vanse los captulos 6, 11, 12, 20 y 21) y la de los planteamientos de la problem tica del poder, ms funcionalistas y vinculados (caps. 3, 4 y 5). Tampoco debemos soslayar que, para Taba, el problema de los contenidos tiene mayor relevancia que la construccin tcnica de los objetivos conductuales de un plan de estudios, propuesta con la que manifiesta una leve discrepancia. Para ella, en la his toria de la didctica, el cont enido o bien ha desempeado una funcin netamente informativa lo que se traduce en exigir a los alumnos que lo memoricen , o bien se ha dirigido al desarro llo de habilidades cognoscitivas que permitan al sujeto realizar producciones originales y adaptar los significados al mundo que lo rodea. En el manejo de esta discrepancia, Tiba recupera un dilema clsico en la historia de la educacin: educar para llenar cabezas o para que cada sujeto desarrolle sus propias ideas? Estos dos elementos se encuentran en una delicada balanza, donde diversas polticas educativas parecen privilegiar uno u otro; tambin ocurre, como en el caso de la modernizacin educativa ocurrida en la dcada de 1990 en Mxico, que sus diversos proyectos privilegian contradictoriamente los dos sentidos de la informacin: por un lado, la funcin de retencin de informacin a travs del manejo que se hace del concepto calidad de la educacin, de la propuesta de medir la calidad que finalmente se traduce en la promocin de exmenes nacionales de matemticas, espaol, de ingreso a la universidad, etc.; mientras que, por otro lado, la perspectiva ms cognoscitvista se disimula cuando se le pide al maestro que centre su trabajo en una propuesta cognoscitiva, que en gener al no se aclara, o cuando se le pide que disee instrumentos para la observacin del desarrollo de habilidades cognoscitivas, aunque despus, contradictoriamente, se le exija que traduzca esas observaciones en un nmero, o se intente incorporar una propuesta de elabora-

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i tii de programas centrada en la formacin de desempeos

ImIsCOS.

I I I MENTOS PARA UN ANLISIS DE LA CARTA DESCRIPTIVA

< uno una expresin del pensamiento tecnocrtico, a partir de la dcada de los setenta cobr vigencia el modelo de organiza cin de programas escolares centrado en los objetivos conduc- t na les, un modelo que prcticamente no ha sido reformulado pues l.i normatividad que impera en el rea somete todos los programas al mismo patrn. De hecho, los instrumentos normativos para elaborar planes y programas de estudios consideran que estos deben presentarse bajo el tecnicismo de los objetivos. La experiencia nos ha enseado que, por ms que se analicen las deficiencias que tiene este modelo de programacin, que se demuestren los reduccinismos de aprendizaje que promueve, o bien lo irreal de la propuesta en las condiciones de los profesores mexicanos pues ellos trabajan generalmente a partir de t emas , cuando se formula un plan o programa no se encuentra otra forma de presentacin que no sea el formulismo tcnico de los objetivos. A ello ha contribuido el movimiento de la llamada didctica crtica, puesto que en sta la formulacin de un programa tambin se realiza a partir del tecnicismo de los objetivos. Con ello se anula la posibilidad de atender a otras formas y otras funcio nes de los programas de estudio, se elimina la participacin de los principales actores de la educacin en la necesaria especificacin de los objetivos, no de los conductuales, sino de los grandes propsitos que ticamente son indispensables en todo actuar humano. En esto tambin hay que tener mucha claridad: toda accin educativa necesita responder a un proyecto amplio que se traduzca en diversas metas; a la vez, los actores de la educacin (docentes y alumnos) necesitan exponer y proponer se metas con respecto a la educacin. La cuestin es que preci samente estos grandes proyectos no tienen cabida en los tecni cismos que acompaan la formulacin de objetivos que se refieren al comportamiento. Por esta razn, cuando elaboramos el documento Estado de la investigacin educativa en Mxico (1982-1992), 21 con

21. Vase A. Daz Barriga (coord.) 1995a.

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cluimos que la legislacin para la aceptacin de planes y progra mas de estudios, en este pas, se encuentra totalmente alejada de los desarrollos que se realizan en el mbito de la investiga cin curricular. Por lo tanto, estamos ante un modelo genrico que se presenta usando un punto de vista muy tcnico, pero que se puede revestir de un ropaje alternativo: en el fondo, el mantenimiento de esta tcnica significa que a travs de ella se adopta la propuesta tccnocrtica, que viene siendo mucho ms reductiva que la pragmtica, 22 del movimiento generado en este siglo. Esta racionalidad que privilegia la construccin de programas a partir de la elaboracin tcnica de objetivos conductuales es idntica en su ncleo fundante, bien sea en la propuesta de Mager, 2 ' en su aplicacin en cartas descriptivas (o prescriptivas) o en los planteamientos de la didctica crtica. Indudablemente las especificaciones que establece Mager para la elaboracin tc nica de objetivos se encuentran en el centro de tales propuestas: para este autor, en la formulacin de los objetivos de un programa se deben satisfacer los siguientes criterios: (a) redaccin en trminos referidos al alumno, (b) identificacin de la conducta observable deseada y (c) establecimiento de las condiciones en que la conducta y los criterios de realizacin se muestren aceptables. Con base en esta definicin de los elementos, Popham y Baker 24 proponen un modelo de enseanza centrado en los objetivos, el cual sigue siendo el elemento central de la lgica para formular programas en nuestro medio. Este modelo considera cuatro componentes, que se expresan grficamente as:

22. Ouiz valga la pena poner nfasis nuevamente en que mientras que el pragmatismo en una filosofa articula la eficiencia y la objetividad con el problema de las valores (justicia, democracia y progreso), en la perspectiva de una sociedad industrial , el pensamiento tecnocrtico surgido en el desarrollo del pragmatismo atiende slo a los criterios de eficiencia y objetividad, en la actualidad disfrazados de metas de calidad de la educacin y excelencia acadmica. 23. R. Mager 1970. 24. J. Popham y E. Baker 1972.

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I ule modelo pone nfasis, fundamentalmente, en la cohercn tu i|iio debe existir entre los objetivos especificados conforme a I |impuesta mageriana, la enseanza y la evaluacin de rcsulta- .1. I I modelo carece, sin embargo, de una fundamentacin en . I plan de estudios que ayude a comprender cmo se relacionan -.ios objetivos tanto con ese plan de estudios, lo cual se traduce n un problema de integracin curricular, como con la estructu- i acin de una materia o asignatura, lo cual tiene que ver con la <institucin de un campo disciplinario especfico. En cierta forma, cuando Mager proponer realizar el anlisis de tarcas para la elaboracin de los objetivos conductuales, hace mi poner que tales objetivos son el resultado de un anlisis de ciertas metas. 25 No obstante, por el nfasis que pone en la composicin tcnica de los objetivos, y sobre todo por la manera de concebir el modelo de instruccin centrado en objetivos, se aprecia una simplificacin de la manera como aborda el problema del programa escolar, omitiendo claramente la relacin que ste guarda con el plan de estudios y con las aportaciones que las diversas investigaciones pueden ofrecer para su conformacin. A partir de este modelo bsico centrado en objetivos, se ha generado la propuesta de realizar la plancacin cerrada de un curso, tomando como base un modelo que, al establecer sola mente sus relaciones formales a priori, torna rgidos los elementos didcticos y desprofesionaliza la funcin docente. As lo afirma ron por mucho tiempo los autores que sostenan las propuestas que apuntaban a la defensa de la carta descriptiva, quienes consideraban que ese modelo de organizacin permite analizar cada uno de los pasos a seguir para el logro de los objetivos propuestos; examinar la secuencia que seguirn y la forma en que han de relacionarse unos con otros. 26 Para la preparacin de dichos instrumentos:

25. Cabe aclarar que Mager concibe las metas como las habilidades y ejecuciones que hay que realizar para cumplir con una tarea. De hecho, su anlisis de metas consiste en descomponer una ejecucin compleja en una serie de pasos simples. Vase R. Mager 1973. 26. B. Fernndez 1980, p. 647. Las versiones preliminares de este material se mecanografiaron entre 1973 y 1974. Otros libros se adscribieron a la defensa de esta propuesta, tal es el caso de A. Gago 1980.

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Se elabora una matriz, en cuya parte superior se anotan los datos generales de identificacin y la matriz se divide en siete columnas que contienen el siguiente encabezado: 1. Tema 2. Subtema 3. Objetivos 4. Evaluacin 5. Mtodos y/o tcnicas de enseanza 6. Experiencias de aprendizaje 7. Observaciones 8. Bibliografa 27 Es necesario hacer notar que, en su lgica interna, este modelo prescribe constantemente la accin del docente: En objetivos, anotamos los que corresponden al tema, sin olvidar su registro taxonmico; en evaluacin la correspondiente al objetivo sealado; en la 5 se seala la tcnica que se va a emplear, en ocasiones bastar con indicar el mtodo, en otras la tcnica; la 6 registra la descripcin de la experiencia de aprendizaje para el logro de objetivos, aadiendo su clasificacin. 28 Estas prescripciones atcntan claramente contra la funcin inte lectual del docente y el respeto a las funciones especficas de esta profesin. En el fondo, tras este modelo de planeacin se encuentra la lgica del pensamiento tecnicista. La propuesta de actividades de aprendizaje trivializa el problema del mtodo, tan ampliamente debatido en la historia de la didctica, y desconoce las particularidades de las situaciones escolares, en las que las dinmicas institucionales, del aprendizaje y de los actores de la educacin (maestros y alumnos) son las que permiten recrear e idear estrategias de enseanza que puedan ser significativas para una situacin de aprendizaje. Se trata de valorar mucho ms lo formal que la parte cualitativa de un proceso escolar. Esta propuesta conserva la lgica interna del esquema de Pop ham y Baker, los componentes bsicos objetivos, enseanza y evaluacin , y centra la problemtica en los objetivos y en la coherencia que guardan con los dems elementos. Cuando este esquema se utiliza como un programa escolar, es decir, cuando

27. B. Fernndez 1980, p. 648. 28. Ibid.

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i- n un sistema educativo se proporcionan a los docentes cartas M<*< i iptivas en vez de programas escolares, se olvida que en un IMiinn escolar todo proceso de aprendizaje adopta particulari- I.ml s especficas. Una programacin tan rgida no es sino la i miu acin del acto educacional. Por ello, resulta inadecuado . I modelo de cartas descriptivas para los programas escolares, (ludo que omiten toda una serie de anlisis en relacin con el 1 * 1 ni tle estudios, el problema del contenido y las condiciones i 1 . 1 >sociales que afectan el aprendizaje, lo cual es muy claro en <I jemplo de anlisis de una carta descriptiva que aparece a continuacin. Lo anterior permite afirmar que en este modelo li.iy un intento por restarle creatividad al acto educativo y propi lar la robotizacin o cosificacin del mismo. / i mplo de anlisis de una carta descriptiva Intentemos hacer algunas reflexiones a partir de un ejemplo de i .uta descriptiva. Encontramos una relacin mecnica entre los diversos elementos didcticos, que no respeta la dinmica pro pia del proceso del aprendizaje. Tal parece que, al reducir el iprendizaje a una conducta observable y fragmentaria, a la que se impone una actividad, una tcnica o un recurso, slo se est in tentando llenar los huecos de un esquema, con lo que adems se presenta un modelo que favorece la disociacin de los elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje. En este esquema se puede observar cmo a un objetivo dado se le fijan tcnicas, medios de enseanza, actividades, bibliografa, hora y lugar, como si estos elementos no inter actuaran, como si el aprendizaje fuese una repeticin de actividades y no un proceso dinmico. Si ponemos atencin en el rengln del objetivo O.I.4, se observar que como tcnica se establece la exposicin del maestro. No es explicable esta repeticin, a menos que el problema central del esquema sea llenar los cuadros. Como consecuencia de lo anterior, la carta descriptiva ha dado lugar en la prctica a un ritual que fomenta la burocracia esco lar, pues ms que una gua efectiva para el desarrollo de un cu rso es un requisito formal de trabajo. Este modelo es inadecuado para la planificacin didctica, pues si bien es cierto que las situaciones de aprendizaje de los estudiantes tienen que planearse, las cartas descriptivas, lejos de propiciar una planificacin situacional de cada momento de

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iprendizaje, se presentan como esquemas mecnicos que es necesario llenar, hacen rgidas las relaciones que guardan las u tividades de aprendizaje con el contenido, las tcnicas y los i ocursos y, sobre todo, no respetan las nociones bsicas del pro ceso de aprendizaje. El resultado es un modelo didctico en el que aprender equivale a repetir actividades y no a un proceso. Desarrollaremos esta idea ms adelante. Atenindonos a lo ya expuesto, consideramos que en las car ias descriptivas subyaccn cuatro errores fundamentales: (a) Un desconocimiento de las diversas funciones de los pro gramas escolares, lo cual significa negar las mltiples posibilidades de elaboracin de los mismos. (b) Una confusin entre lo que es un programa escolar y lo que es la construccin de una propuesta metodolgica, en detrimento de un anlisis del plan de estudios, del contenido y de las situaciones psicosociales que intervienen en el proceso de aprender. (c) Un mecanicismo en la concepcin y manejo de los diver sos elementos didcticos, los cuales representan un valor per se y no se encuentran insertos en la dinmica del pro ceso del aprendizaje. (d) Una concepcin sobre una metodologa universal de enseanza que no atiende a las particularidades de cada grupo escolar, lo cual es consecuente con la abstraccin que hace de la realidad, con la manera en que niega el contexto en su anlisis y con los planteamientos tecnicistas de la propuesta. Ante la carencia de una formacin didctica slida de los profe sores que trabajan en la educacin media superior y superior, originada por una escisin entre el conocimiento cientfico y el conocimiento didctico, en las instituciones educativas se ha lle gado a aceptar, tcita o explcitamente, que basta con saber para ensear. Al respecto, Belth escribe: la peor expresin sera afirmar que si uno sabe bien un tema, le es posible ensearlo; esta expresin es un rechazo cnico a la dimensin terica de la educacin. 29 Reconocer la falta de formacin didctica de los docentes que laboran en estos niveles implica analizar las posibili

29. M. Belth 1971.

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dades que se pueden ofrecer como respuesta adecuada para este problema, pero es peligroso creer que la carta descriptiva es mejor que nada y que si el docent e no sabe de didctica, basta con que siga lo establecido en tales cartas. Es un error entregar estos instrumentos elaborados por especialistas a los docentes que carecen de la formacin adecuada para interpretarlos y ma nejarlos, ya que al hacerlo se relega al docente y se lo deja como un ejecutor de acciones en cuya concepcin l no tuvo ninguna participacin. En realidad, el modelo ideal de esta pedagoga tecnicista es el esquema clsico de comunicacin: emisor, receptor, mensaje y retroalimentacin, y el instrumento ms afn a ella sera el servomecanismo, cuyo uso se justifica aduciendo la importancia de la fidelidad en la emisin de los mensajes. Frente a esta situacin necesitamos reivindicar el sentido de la accin docente: aun como sustento de la labor pedaggica, el docente se convierte en fundador de la relacin educativa, pues no slo transmite el contenido, sino que tiene un papel definitorio en la manera de aproximarse a ste, por ello los discpulos de Scrates lo buscaban a l, como los de Sartrc a Sartre, etc-tera. La carta descriptiva es un elemento ideal para el control de la accin docente, idea por dems en boga a partir de la puesta en prctica de sistemas tipo merit pay,30 entre los cuales se encuentran las diversas propuestas para medirla calidad que finalmente se traducen en: (a) encuestas de opinin que se aplican a los estudiantes sobre el desempeo docente, y (b) generacin de exmenes nacionales o departamentales con un formato de cuestionarios de preguntas cerradas de opcin mltiple. En esta lgica se espera que todos los docentes aborden en la misma cantidad e intensidad los contenidos de un curso, y en los alumnos se busca fortalecer la capacidad de repetir o utilizar la informacin en los mismos tiempos; pero esta memorizacin o uso de la informacin no garantiza los procesos mnimos de elabo racin de informacin indispensables en un proceso de aprendi zaje. Por ello cabe afirmar que estos instrumentos, por su mis

30. Estos sistemas, ya desechados en el sistema educativo estadounidense, empiezan a prolifcrar en nuestro medio. Un caso concreto son los programas de estmulos a la productividad acadmica, en las universidades pblicas, o la carrera magisterial para los profesores del sistema educativo. En ambos casos se intenta vincular una proporcin del salario del profesor a la evaluacin de ciertos resultados.

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ma lgica, impiden los procesos de aprendizaje de docentes y alumnos. En realidad las cartas descriptivas son prcscriptivas e impi den aproximarse a los problemas tanto de la formacin de pro fesores como del aprendizaje de los alumnos. La crtica a estas cartas como modelo de plancacin didctica nos plantea el reto de lograr una propuesta de plancacin que supere los vicios que sealamos, ya que, por paradjico que resulte, estas cartas se emplean en el sistema educativo. Frente a la dificultad de establecer estrategias que permitan reconocer la funcin diversa de los programas de estudio y ante la carencia de propuestas sobre programas que sean consistentes en su articulacin terico -tcnica, es indispensable analizar hasta que punto las diversas tcnicas que se proponen son, por un lado, coherentes con los presupuestos conceptuales de los que se parte y, por otro, diferentes del modelo que se pone en entredicho. Teniendo en cuenta que no se ha modificado la legislacin para la aprobacin de planes y programas de estudio, y que los planteamientos alternativos siguen sosteniendo la necesidad de construir programas a partir de objetivos terminales y de unidad, redactados en trminos de comportamientos, queda claro que este modelo, en sus lneas fundamentales, se sigue aplicando en Mxico. Esto explica las exigencias impuest as en la actualidad para que en las instancias correspondientes se aprueben los programas de estudio, incluso podemos afirmar que por las tensio nes que se generen a partir de la instrumentacin de los exme nes de calidad de la educacin, se va a hacer presin para que haya uniformidad en los programas elaborados. Los tecnicis mos de las cartas descriptivas, centrar la propuesta en objetivos de comportamiento y la facilidad formal para opinar sobre estos instrumentos, van generando en los hechos la aceptacin de esta lgica de programacin. En cuanto a otros intentos por realizar una programacin que se desprenda de planteamientos radicalmente diferentes, aun cuando existen dificultades para generalizar, podemos mencio nar la elaboracin de programas centrados en: (a) Las competencias o habilidades, tal como han recomendado en mltiples instrumentos los organismos interna

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cionales (esto se observa con relativa claridad en la Con ferencia de Jomtien). (b) El anlisis del papel y la funcin de los contenidos, lo cual supone un meticuloso trabajo de discriminacin entre tipos de contenidos: los datos, que requieren fundamentalmente el ejercicio de la memoria; los conceptos, que se refieren a procesos individuales de construccin de ideas complejas, no fcilmente traducibles a definiciones, y se vinculan a un proceso cualitativo de cada sujeto, y procedimientos, referidos a las formas de construccin del conocimiento en una disciplina particular, esto es, al mtodo o la lgica del pensamiento que esa disciplina sigue. (c) La funcin del mismo programa, en cuyo caso se diferen cian los elementos que integran un programa de estudios a partir del papel que tienen en la dinmica institucional y en la del trabajo docente. En este sentido, se pueden distinguir tres tipos de programas: del plan de estudios, de academias de docentes y del docente. 31 Esta aproximacin ser objeto del tratamiento que haremos en los captulos posteriores.

31. Este desarrollo es reciente; sus fundamentos aparecen expuestos en A. Daz Barriga 1994a

Captulo 2 ELABORACIN DE PROGRAMAS DE ESTUDIO: BASES PARA UNA PROPUESTA DE ACUERDO CON SU ESTRUCTURA

La propuesta que aqu presentamos para la elaboracin de pro gramas de estudio es producto de mltiples factores, entre los que resaltan el estudio cuidadoso y sistemtico de las formas de elaboracin de programas en la historia del pensamiento didctico, as como el anlisis del papel que desempean estos instrumentos en las relaciones institucionales y escolares. En otros trminos, podemos afirmar que hay una articulacin entre las exigencias de la didctica, como disciplina desarrollada en funcin de los problemas del maestro y de la enseanza, y el curriculum, como mbito de conocimiento vinculado a los procesos institucionales de la educacin. 1 Es importante destacar que continuamente he ido enriqueciendo esta aproximacin conceptual, tanto con la experiencia personal de elaborar programas, como con la experiencia colectiva de participar en mltiples discusiones con docentes, en torno a sus programas de estudio. La experiencia ha sido el punto de partida para promover la reflexin analtica sobre estos ins trumentos de trabajo. La reflexin personal sobre los mltiples efectos y procesos que se gestan en relacin con la elaboracin del programa de la materia que se imparte, su relacin con otros procesos acadmicos e institucionales vinculados al plan de estudios del que forma parte, y las diferentes dinmicas que se
1. 1.a didctica es una disciplina que surgi en el siglo xvn para abordar los problemas de la enseanza en la relacin maestro-alumno. Ouiz un elemento que signa su elaboracin es la ausencia de una dimensin institucional referida al sistema educativo, mientras que la concepcin canicular obedece a las exigencias de una educacin obligatoria, que da pauta a la conformacin de los sistemas educativos, en el contexto de la eficiencia que exige la industrializacin monoplica. Vase A. Daz Barriga 1992.

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generan en los diversos momentos (das) en que se lleva a la prctica. Finalmente, esta combinacin entre aproximacin conceptual y reflexin analtica en la prctica constituye una de las vas regias que la didctica ha desarrollado en su evolucin para realizar su particular tarea de investigacin. 2 Por todo lo anterior, deseamos presentar una serie de ele mentos que permitan replantear el sentido de los programas de estudio, de acuerdo con las exigencias de nuestra realidad educativa y con lo que exige la tarca de fomentar un slido proceso educativo. En general, las propuestas para elaborar programas plantean nicamente elementos para su realizacin, en muchos casos las innovaciones en este campo consisten en aadir un elemento o quitar otro, tal como lo hemos expuesto en el captulo anterior, o bien en asignar una nueva denominacin a la orientacin de esta tarea. Por ello, ms que plantear los elementos para la ela boracin de programas, hemos enriquecido nuestra propuesta que inicialmcntc se centr en tres momentos bsicos: construccin de un marco referencial, elaboracin de un programa analtico y desarrollo metodolgico del mismo como programa gua , 3 al considerar como criterio organizador el estudio de las funciones que los programas cumplen en una dinmica institucional y curricular. Esto nos ha permitido reclaborar la propuesta inicial y considerar que, de acuerdo con tales funciones, existen tres tipos de programas: (a) del plan de estudios o del sistema educativo, (b) de la institucin o academia de maestros y (c) del docente.

2. La didctica, como toda disciplina, ha desarrollado en su historia diversos modelos de investigacin. Es slo la miopa del movimiento de investiga cin etnogrfica la que lo hace considerar que su modalidad es la que ofrece la posibilidad de investigar el aula desde abajo; se olvidan de los diversos mtodos que siguieron Comenio, Pestalozzi, Frbel y Hcrbart, y tampoco tienen en cuenta a Montessori. Decroly, Freinet y Freir. stas y muchas otras omisiones denotan un desconocimiento de las mltiples formas de investigacin que histricamente ha desarrollado esta disciplina. Vase A. Daz Barriga 1996a. 3. Azucena Rodrguez plantea tres tipos de programas de acuerdo con su funcin en la educacin: El programa sinttico es la expresin mnima del contenido tal como (debiera) aparecer en el plan de estudios, el programa analtico responde a un anlisis del contenido para efectuar una expresin mayor, glosada del mismo, y el programa gua es la interpretacin metodolgica del programa analtico, en el cual cada docente define las actividades de aprendizaje. A. Rodrigucz 1978.

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Como hemos mostrado en otra exposicin, estas funciones afectan la estructura4 del programa, y los elementos que formen parte de ste tendrn una relacin mucho ms estrecha con la funcin de los mismos que con el valor o significado que cada uno pueda tener de forma aislada e independiente. Esto evitara que las propuestas de diseo se centraran en la discusin de los elementos que deben integrarlos cuestin que a fin de cuentas resulta poco fructfera y permitira una discusin de mayor trascendencia sobre el papel que desempean en diversas instancias de la institucin educativa. Tambin permitira resolver un conflicto notorio de intereses5 entre el currculum y la didctica, puesto que el primero surge histricamente en la pers pectiva de atender a la uniformidad de los procesos institucionales, mientras que la segunda considera que al docente, en su papel de intelectual y como profesional, le corresponde elegir y graduar los contenidos de enseanza, as como idear las propuestas metodolgicas p ertinentes. Aunque los programas de estudio, en la modalidad que conocemos, surgen en el mbito de la concepcin curricular, el aula es un espacio fundamentalmente docente-estudiantil. En este sentido, la propuesta que desarrollo en relacin con los programas tiende a cumplir una doble finalidad: (a) la consideracin de funciones genera la po sibilidad de conciliar los intereses institucionales con los docen tes en los diversos tipos de programas, y (b) el programa de es tudios, visto desde la perspectiva de las funciones que cumple, es un elemento articulador de las problemticas que emanan tanto de la concepcin curricular como de la didctica. Al reconocer tres tipos de programas, queremos subrayar que cada uno de ellos cumple una funcin diversa de acuerdo con el plan de estudios, la institucin o el docente, pero al mismo tiem po deseamos recalcar que existe una necesaria articulacin entre los mismos.

4. A. Daz Barriga 1994a 5. Explcitamente utilizamos el concepto en el sentido que le da Haberma s, para reconocer que a todo desarrollo de un conocimiento le corresponde un inters especfico. En estos ltimos diez aos, lo anterior nos ha llevado a identificar que el inters cognoscitivo de la didctica es muy distinto del currculum. J. Habermas 1982.

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P ROGRAMA DF.L PI . AN DE ESTUDIOS O DEL SISTEMA EDUCATIVO (PROGRAMA SINTTICO)

Las distintas funciones de los programas han sido de alguna manera esbozadas, aunque no formuladas, en el acercamiento que Zabalza 6 realiza sobre los procesos de programacin en un sistema educativo. El programa global del sistema tiene que irse adaptando a las exigencias inmediatas de una comunidad o de una escuela, articularse con ellas para luego ser traducido en procesos d e trabajo que cada docente puede impulsar en el aula. El programa del plan de estudios o del sistema educativo se formula cuando se realizan los procesos de elaboracin de un plan, o bien es la expresin de una propuesta de contenidos para todo un sistema educativo: bachillerato, secundaria, primaria. Es, a la vez, un punto de concrecin de los proyectos educativos amplios que materializan una poltica de formacin para un nivel educativo, y un punto de partida para los desarrollos que cada academia de mae stros o escuela realice con objeto de adecuar los criterios globales que se desprenden del programa a las condiciones institucionales particulares. De esta manera, el programa escolar no es un elemento ais lado sino que tiene una profunda insercin curricular, esto significa que todo programa escolar constituye una parte concreta de un plan de estudios. Desde Tyler, 7 esta idea de que hay relaciones horizontales y verticales entre los contenidos de un plan de estudios apunta de manera indirecta a la necesidad de aceptar que en un plan de estudios los contenidos suponen relaciones antecedente-consecuente entre los diversos temas que se tratan en cada semestre. Esto, a su vez, obliga a considerar el problema de la profundidad con la que estos contenidos pueden ser desarrollados en un curso, o bien, las diversas temticas de las asignaturas que hay que abordar en un ao escolar o semes tre acadmico, o los elementos que contribuyen a su mutuo enriquecimiento y a su integracin; aunque se puede dar el caso de que en una elaboracin deficiente del plan no exista el sufi-

6. Vase M. Zabalza 1987. 7. R. Tyler 1970, pp. 85-88. Si bien el autor habla explcitamente de las relaciones verticales y horizontales para la programacin de actividades de aprendizaje, por el tipo de ejemplos que presenta se infiere que en realidad est hablando de las relaciones de contenidos que existen entre los diversos programas que forman un plan de estudios.

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cientc encadenamiento de temas entre una asignatura y otra, o bien que las materias previstas para un semestre tengan elemen tos que plantean una contradiccin entre ellas, lo que se puede convertir en un obstculo para el aprendizaje. Este concepto reconoce la necesidad de que los docentes tengan elementos para interpretar el plan de estudios y para estudiar de que manera determinado programa forma parte de una tctica concreta que permite, por medio de los aprendizajes, el logro de ciertas metas curriculares (relacionadas con el plan de estudios). As, la contratacin de maestros para impartir las diversas asignaturas de un plan de estudios 8 no se debe concebir como la incorporacin de especialistas en un rea de conocimientos cuya meta se limite a ensear su experienc ia, sino como la incorporacin de personal calificado para promover aprendizajes, que sea capaz de interpretar las metas que establece el plan de estudios, la respuesta que ste pretende dar a la problemtica social que lo gener y la posicin que tiene frente a un objeto de estudio dado. Por ejemplo, cuando se necesita la imparticin de materias como cardiologa, ciberntica o administracin de personal, a veces el nico requisito que se toma en cuenta para la seleccin del personal acadmico es su exper iencia o formacin profesional en el rea especfica, lo que en tales circunstan cias puede implicar que los docentes no interpreten el progra ma escolar en el marco del plan de estudios en el que se encuentra inserto, sino que desarrollen el curso bsicamente conforme a su particular concepcin profesional. El programa del plan de estudios o del sistema educativo se encuentra ntimamente relacionado con los propsitos de ese plan o sistema, el tipo de necesidades sociales c individuales que se consideraron en su elaboracin, las reas de formacin en que est organizado, las nociones bsicas de cada una de dichas reas; todo ello con el fin de obtener un mapa curricular que permita visualizar la forma en que se apoyan c integran los dife rentes contenidos de las asignaturas del plan de estudios, para as evitar la repeticin de contenidos y procurar la integracin de los aprendizajes. Este concepto implica aceptar que el do

8. Un problema que surge en la contratacin de maestros por asignaturas es que su situacin les impide estudiar el plan de estudios para buscar la integracin de contenidos.

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cente forma parte de un equipo de trabajo vinculado estrecha mente a un plan de estudios. El mapa curricular est constituido por la descripcin sinttica de contenidos de cada una de las asignaturas que forman el plan de estudios. Poder contar con el conjunto de descripciones de los contenidos de todas las materias es muy til, tanto para los responsables de los planes de estudios como para las academias de docentes, para cada docente y para los estudiantes que cursarn ese plan, ya que a todos les aclara el tipo de contenidos, la profundidad que se espera de los mismos y la forma en que se retomarn los mismos en cursos posteriores. As contribuye a la labor de enlace y de integracin que se espera que se realice a lo largo del trayecto escolar y por medio de los esfuerzos conjuntos de los responsables del plan: maestros y alumnos. Podemos ejemplificar estas descripciones con un caso de la licenciatura en Ingeniera Qumica:

PRIMER SEMESTRE
Asignatura: lgebra

Crditos: 8 Horas de teora: 3 Horas de problemas: 2 El lenguaje del razonamiento cientfico. Reglas vlidas de in ferencia. Anlisis de argumentos. Conjuntos. Producto cartesiano. Sis temas de ecuaciones. Soluciones. Sistemas equivalentes. Matrices. Tbo- rema del rango. Sistemas numricos elementales. Los nmeros complejos. Propiedades de campo, norma y conjugacin. Races. La ecuacin de segundo grado y aplicaciones. Polinomios en una varia ble. lgebra de polinomios. Races mltiples. Races reales. Races complejas. Ecuaciones de tercer y cuarto grado. Espacios vectoriales reales. Subespacios vectoriales. Combinaciones lineales. Dependen cia e independencia lineal. Rectas. Planos. Soluciones de sistemas de ecuaciones.
Lgica. Asignatura: Clculo de funcin de una variable

Crditos: 8 Horas de teora: 3 Horas de problemas: 2 Propiedades algebraicas de R (estructura de campo). Orden. Desigualdades y valor absoluto. Intervalos. Funciones. Funciones reales de variable real. Funciones trigonomtricas. Lmi tes. Asntotas horizontales y verticales. Continuidad. Diferenciacin.
Los nmeros reales.

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La derivada y continuidad. Derivacin de funciones algebraicas. De rivacin implcita. Aplicaciones de la derivada. Mximos y mnimos. Funciones crecicntes y decrecientes. Derivadas de orden superior, criterio de la segunda derivada para extremos relativos. Aplicaciones de la diferencial. La integral definida. El teorema fundamental del clculo. Funciones logartmicas y exponenciales y sus derivadas. Funciones trigonomtricas y sus derivadas. Tcnicas de integracin. Aplicaciones de la integral definida.

Asignatura: Cinemtica y dinmica Crditos: 8 Horas de teora: 3 Horas de prctica: 2 Sistemas de unidades. Mediciones. Comprobaciones de ecuaciones y transformaciones de unidades. Vectores. Movimiento en una dimen sin. Velocidades media e instantnea. Movimiento rectilneo uniforme. Movimiento en un plano. Desplazamiento, velocidad y aceleracin en dos dimensiones. Movimientos angulares uniformes y uniformemente variados. Dinmica. Primera, segunda y tercera leyes de Newton. Conservacin del momentum lineal. Movimiento del centro de masa. Trabajo y energa. Energa potencial. Energa mecnica de un cuerpo. Dinmica del movimiento curvilneo. Fuerza centrpeta en un movimiento circular. Dinmica rotacional. Conservacin del momentum angular de un sistema de partculas. Ixyes de Newton en la rotacin. Esttica y dinmica de fluidos.

Asignatura: Qumica general Crditos: 20 Horas de teora: 5 Horas de prctica: 10 La qumica a travs de su evolucin histrica. La materia y sus cambios. Modelos atmicos. Clasificacin peridica de los elementos. Criterios de clasificacin. Nomenclatura. Nombres genricos de las fa milias. Reglas de la IUPAC para la escritura de las especies qumicas. Nociones sobre estructura molecular. Tipos de compuestos que exis ten en la naturaleza. Diferentes tipos de enlace. Fundamentos de la estequiometra. Leyes ponderales. La reaccin qumica. Estequiome tra en reacciones completas. Reacciones no cuantitativas y equilibrio qumico. La reaccin qumica reversible. Acuerdos de escritura. Principio de Le Chatelier. Reacciones de precipitacin. Conceptos bsicos de xido-reduccin. Fenmenos de electrlisis. Cambios cncrg* ticos. Nociones sobre velocidad de reaccin.
Tomado de Licenciatura en Ingeniera Qumica, Mxico, Facultad de Qumica- UNAM, 1988, pp. 23 y 24.

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Estos programas del plan cJc estudios permiten, entre otras co sas, esclarecer las nociones bsicas por desarrollar en cada rea de formacin y, por lo tanto, en cada asignatura que forme parte de ella. En realidad, estos contenidos bsicos constituyen un programa sinttico. Por lo tanto es necesario que los contenidos bsicos, una vez esclarecidos, se presenten como propsitos de aprendizaje del curso. No nos referimos en este caso a la descripcin de conductas observables en el alumno, como ha sido la pretensin de las escuelas empiristas, sino a que, a partir de la concepcin de que el aprendizaje es la modificacin de pautas de conducta, es necesario describir aquellos aprendizajes que se dan con cierto grado de integracin y estructuracin en todos los niveles de la conducta humana: de la mente, del cuerpo y del mundo externo. En este sentido, utilizamos la nocin de conducta de Bleger 9 para referirnos a lo que ocurre en el ser humano, sea observable o no lo sea. Reconocer el aprendizaje como modificacin de pautas de conducta implica, por un lado, trascender la tradicin intelec - tualista del concepto de aprendizaje, que lo reduce al dominio de informacin y, por otro, superar las aproximaciones tericas

9. J. Bleger 1976b. Es necesario reconocer que, en el transcurso de la evo lucin de la psicologa, ha sido la escuda conductista una de las que ms influencia ha ejercido en la generalizacin del trmino conducta, referido nicamente al registro de la actividad humana observable; sin embargo, como puntualiza J. Bleger, en la obra aqu citada, el empleo de este trmino se remonta primero a la qumica y posteriormente a la biologa. Por otro lado, el trmino conducta se emplea en la actualidad, tanto en las escuelas conduc - tistas como en las no conductistas, con otro enfoque; ms an, se puede dccir que el trmino conducta se ha convertido (...) en patrimonio comn de psiclogos, socilogos, antroplogos, sin que por este solo empleo se est filiado |a la escuela conductista...]. As, para Lagache la conducta es el conjunto de las acciones fisiolgicas, mentales, verbales y motrices por medio de las cuales un individuo en conflicto con su ambiente trata de resolver las tensiones que lo motivan; esta concepcin nos remite al problema de la pluralidad fenomnica de la conducta y a la necesidad de partir de un modelo de explicacin de la misma que permita su comprensin, tanto en la unidad y coexis tencia de las reas de la conducta como en su disociacin. (Vanse pp. 29 y ss.) Sobre la nocin de pautas de conducta, Bleger expresa que es aquel conjunto de manifestaciones que aparecen en forma unitaria, conservando cierta estereotipia en la contigidad de los elementos que la integran. Estas pautas constituyen modos privilegiados de comportamiento que, en su conjunto, caracterizan a la personalidad; tambin se entiende la tendencia a estructurar situaciones nue vas, de tal manera que el organismo pueda operar de la manera ms adecuada. (Vase p. 284.)

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generalizadas particularmente a partir de Bloom, que conside ran que el aprendizaje es algo que se da en reas diferenciales de la conducta (afectiva, cognoscitiva y psicomotriz). Es pertinente aclarar que si bien Bloom10 expresa la unidad de la conducta humana, las caractersticas inherentes a su modelo taxonmico y la manera de desarrollar su propuesta contradicen su planteamiento en la pr ctica. As, se han diferenciado objetivos cognoscitivos, afectivos y psicomotores. Su pretensin de esclarecer la conducta ha resultado banal y supcrflua, incapaz de dar cuenta de la problemtica que surge de un comportamiento concreto, el cual se presenta con cierto grado de integracin en s mismo, y en relacin con el contexto social y de aprendizaje donde se genera. De este esquema inicial se ha derivado la propuesta de establecer en los planes de estudio la nocin de perfil de egreso, visto como un conjunto de comportamientos fragmentados de quien concluye un plan de estudios; el trmino perfil hace referencia a lo superficial de una persona, a su apariencia, ni siquiera se pudo acudir a un trmino que lingsticamente fuese ms aceptable y rico, como sera semblanza, pero lo peor es que se omiti la dimensin integral del desempeo del egresado, la cual se puede entender mucho mejor si se usa el concepto de principales desempeos profesionales y la derivacin de las tareas o actividades profesio nales que a partir de tales desempeos realiza. As, cuestionar la perspectiva fragmentaria del comportamien to que abri Bloom es importante, aun despus de 25 aos, ya que sigue imperando en las concepciones de elaboracin de pla nes y programas de nuestro medio, aunque formalmente no se recurra a este autor. Con una riqueza mucho mayor, aunque corriendo el gran ries go de dar pie a repetir el modelo bloomiano, se puede considerar la propuesta de Coll, quien clasifica los objetivos en tres grupos principales: conocimientos, procesos y afectos. Precisamente en un reconocimiento de la fragmentacin que se da a travs de una programacin por objetivos de comportamiento y ante la necesidad de promover la eficiencia del sistema educativo, los organismos internacionales promovieron el concepto de competencias bsicas como elemento central de la programacin. Con este concepto se pretende analizar cules son

10. B. Bloom 1970.

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las competencias que se deben promover en cada nivel del sis tema educativo. Esta tarca es relativamente fcil de efectuar al principio de la educacin inicial: habilidad para la lectura, para realizar operaciones matemticas bsicas, para comunicarse de forma verbal y escrita, etc., as como en la educacin profesional, en la que, en particular, hemos preferido utilizar el concepto habilidades tcnico-profesionales o desempeos profesionales. En ambos casos se trata de ejecuciones muy complejas que significan una integracin de aprendizajes previos. El modelo de competencias prcticamente no ha sido probado en nuestro medio. Quiz pueda existir un nuevo modelo de programacin, lo denominaramos tentativamente programacin implcita a travs de los exmenes nacionales. Con la presin para que en Mxico existan mediciones de la calidad educativa se ha creado el Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL), inspirado en el Edu- cational Testing Service. Se ha responsabilizado a esa institucin de la formulacin de los exmenes nacionales del bachillerato y de egresados de las diversas licenciaturas que se imparten en el pas (examen de calidad profesional). A la brevedad se generalizarn los exmenes de matemticas y lenguaje en la escuela primaria. El efecto de estos instrumentos es que lo s bancos de reactivos que se emplean para formular el examen constituirn un modelo implcito de programacin. Esto significa que aunque formalmente "ho se coloquen reactivos como organizadores de un programa de estudios, los diversos programas de estudios se estructurarn para promover el entrenamiento cuando me nos en los reactivos que miden la ejecucin de un alumno, y ser virn para determinar el grado de aprendizaje del mismo y la calidad de la institucin educativa. A manera de sntesis, deseamos dejar claro que si bien existe una tradicin que privilegia la construccin de programas a par tir de objetivos, consideramos que una superacin que reclama la coyuntura presente de la educacin es considerar la programacin en el nivel de un plan global de estudios, a partir de competencias y desempeos profesionales, mientras que en el nivel de programas de estudios es indispensable centrarla en los contenidos. Esto permitira conceder a los actores de la educacin, maestros y alumnos, un espacio en el que pudiesen revalorar el sentido del trabajo docente y de la actividad estudiantil, dado que ambos tienen una funcin diferente; en otros trminos, abrir un espacio para objetivos con un sentido ms trascendente.

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De ah surge nuestra propuesta de que el programa del plan ile estudios se materialice en una versin sinttica de los conte nidos bsicos por desarrollar en un curso.

PROGRAMA DE LA INSTITUCIN O DE I-A ACADEMIA DE MAESTROS {PROGRAMA ANALTICO)

Fundamentos de un programa de institucin o academia Lil programa escolar es una propuesta de aprendizaje, es decir, una propuesta referente a los aprendizajes mnimos que se pro movern en un curso, que forma parte de un plan de estudios y o rienta las estrategias de trabajo de autoridades, maestros y alumnos. El programa escolar, como propuesta de aprendizaje, establece un mnimo necesario para acreditar una materia, aunque tambin es necesario reconocer que en el proceso desarrollado en el aula se generan aprendizajes que rebasan con creces las propuestas formales de un plan de estudios; estos aprendizajes no previstos, relacionados con el desarrollo humano, el cognoscitivo y la esfera de los valores son resultado de la dinmica particular que se da en un grupo escolar que confronta, en un aqu y ahora, la historia personal de los sujetos de la educacin, particularmente maestros y alumnos. La elaboracin del programa de la institucin o de la acade mia de maestros se puede ver como una segunda etapa; sta se fundamenta en el conocimiento del plan de estudios y en el an lisis sistemtico tanto de las condiciones institucionales como del conjunto de experiencias docentes frente a los temas que se intenta desarrollar. Finalmente, el valor de este programa depende de la manera en que se realicen diversos anlisis que articulen el programa al plan de estudios del que forma parte, a las particularidades de un proyecto institucional y a las condiciones de sus maestros y alumnos. Su redaccin no es un problema tcnico, y si bien resulta difcil determinar cules son los elementos que conforman este programa, una vez que se han establecido sus fundamentos y determinado sus propsitos ms importantes, los principales contenidos por unidades, la bibliografa y, finalmente, cuando se han esclarecido los criterios generales que orientan su sentido metodolgico cmo se espera que partici-

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pcn docentes y alumnos, de qu presupuestos se parte para pen sar las estrategias de aprendizaje, y cmo se establecen los crite rios de acreditacin y evaluacin educativa, en su caso se ha avanzado mucho en su elaboracin. El programa de la institucin o de la academia de maestros es el instrumento que orienta globalmente el trabajo en una institucin escolar. Se construye a partir de una interpretacin del programa del plan de estudios o del sistema educativo; cuando el plan llega a la institucin educativa, los docentes, en academia o de forma individual, se enfrentan a la tarca de adecuarlo a su realidad y desarrollar los elementos bsicos que en l se establecen. En esta seccin presentaremos una orientacin inicial que puede servir de ayuda para realizar esta tarea. Suponemos, en principio, que cada grupo escolar necesita que el programa sea adecuado a sus condiciones y posibilidades especficas. Sin embargo, el docente slo conocer a su grupo escolar en tanto empiece a trabajar con l, y tardar en llegar a tener un conocimiento profundo del mismo, razn por la cual puede acudir al anlisis de su experiencia. Para ello hay que reconocer, como lo formul en su momento Merbart y posteriormente lo reinter- prct Dewey, que la experiencia no es slo una sensacin; en el da tenemos mltiples sensaciones, para qu e se conviertan en experiencia, segn Hcrbart, necesitan pasar por el mbito de la conciencia mediante la reflexin, mientras que, en la perspectiva de Dewey, se requiere que esta reflexin consciente sea confrontada con una perspectiva terica." Por consiguiente, es necesario ser cautos con la concepcin, muy difundida entre el magisterio, en la que se equipara experiencia con vivencia; al respecto Hcrbart seala: un maestro de noventa aos tiene la experiencia de su rutina de noventa aos, posee el sentimiento de sus largas fatigas, pero tiene tambin la crtica de su mtodo y de sus actos? 12 La experiencia del conjunto de docentes que participan en la elaboracin del programa institucional o de academia es un punto nodal para el desarrollo de esta tarea. Se trata de la posibilidad de reflexionar haciendo un desarrollo conceptual con respecto a los grupos de alumnos con los que anteriormente han trabaja -

11. Vanse F. Herbar! 1983; J. Dewey 1944. 12. F. Hcrbart 1983, p. 5.

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lo, de la forma como desarrollaron el contenido, de las princi pales estrategias metodolgicas empleadas y de los resultados gupales e individuales que se obtuvieron. La construccin del programa institucional es un espacio privilegiado para promover esta reflexin, pues permite potenciar las diversas posibili dades institucionales frente a esta tarea. No obstante, es en la experiencia, ligada a su propia prctica, donde cada docente tiene condiciones para construir nuevas significaciones y generar procesos creativos, pues la tensin que surge cuando se est cara a cara con un grupo de alumnos genera cierta ansiedad que permite la recreacin de la informacin. Nuestras instituciones escolares no promueven el desarrollo de instrumentos de registro sobre esa diversidad de situaciones docentes y las estrategias generadas frente a ellas, lo que a la larga permitira obtener un mayor conocimiento de los proble mas que surgen de diversas decisiones que toma el docente en el aula, y nos permitira realizar una construccin del programa institucional o de academia de maestros ms consistente. En la actualidad se generalizan instrumentos para evaluar el desempeo docente,' 3 como los cuestionarios para medir la opinin de los alumnos o las diversas calificaciones que se obtienen en los programas meritpay, que en general slo captan los aspectos ms formales de ese desempeo sin percibir los elementos sustantivos de la tarea docente. De igual manera, se desconocen las po sibilidades de investigacin por parte de los docentes en el aula. Si bien la generaliza cin de las propuestas de indagacin etnogrfica y de investigacin-accin aporta datos significativos para el conocimiento de los procesos que acontecen en el aula, no siempre es posible que los docentes la realicen sobre su propio trabajo escolar. En general se desconocen y por lo tanto no se promueven las formas de investigacin que se han construido en la historia de

13. En realidad no existe una reflexin consistente sobre lo que puede ser evaluado en el desempeo docente ni sobre la finalidad de esta tarca; la eva luacin se aplica a aspectos formales (cumplimiento del horario, presentacin de la programacin, grado acadmico del docente) que difcilmente dan cuenta de las estrategias metodolgicas elegidas para llevar adelante esa tarea. De igual manera, se soslaya que los resultados de la docencia son a fin de cuentas bienes intangibles difciles de ser capturados por instrumentos, como los que se proponen medir la opinin de los estudiantes; existen estudios que mues tran cmo la edad, el sexo y la apariencia fsica del docente alteran los resultados en estos instrumentos. Vase A. Daz Barriga (coord.) 1995c.

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la didctica, una de ellas, quiz de las ms importantes, es la gesta da en la tradicin de Pestalozzi, Montessori, Freinet y Freire; 14 no me refiero a sus propuestas metodolgicas para el trabajo en el aula, sino a la forma en que fueron conformando un sist ema de indagacin sobre lo que ocurra en el aula, los efectos de esas prcticas y los mecanismos para superarlas. Tres elementos conjugan su propuesta: (a) la lectura de diversos autores, (b) la sensibilidad para percibir los resultados de su trabajo en el aula, y (c) su atrevimiento al elaborar estrategias metodolgicas dife rentes, tanto en la forma como seleccionaron y organizaron los contenidos, como en las propuestas metodolgicas que construyeron para ello. As, la experiencia que los docentes obtienen en su trabajo en el aula, al ser objeto de reflexin o, mejor an, de un documento , ofrece elementos fundamentales para la elaboracin del programa institucional o de la academia. De igual manera, es conveniente tener conocimiento de las caractersticas generales de los estudiantes que cursarn esos programas, para luego usarlas como base de la conduccin didctica. Indudablemente, tanto el mundo interno del docente como el del estudiante se encuentran completamente signados por lo singular, esto dificulta el conocimiento preciso de cada uno de estos actores del proceso didctico. Sin embargo, atenindonos a una teora social de la subjetividad, 15 hay elementos para considerar que los nios y los jvenes de la generacin de los noventa estru cturan socialmente un conjunto de valores, comportamientos y procesos de identidad muy singulares. Como un efecto de la universalizacin de ciertos patrones de comportamiento a partir de la globalizacin de las series televisivas, los comerciales, los videojuegos, y el creciente acceso a las redes de informacin como Internet, los jvenes han ido integrando una escala de valores marcada por el nmediatismo, lo prctico, el sinsentido de la vida y del esfuerzo; una cultura del pla cer y del aqu y ahora. Estos elementos, muy caractersticos de nuestra poca, tienden a crear un sostenido divorcio entre

14. A. Daz Barriga 1995b. 15. Indudablemente esta teora se construye desde diferentes disciplinas y sus elaboraciones, incipientes an, caminan por d erroteros diversos y atractivos. Sin lugar a dudas el psicoanlisis, la antropologa y la lingstica desempe an un papel sustantivo en el desarrollo de esta teora. En nuestro medio podemos mencionar los siguientes trabajos: J.C. De Brassi 1990; M. Baz 1996.

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lus propuestas educativas y la realidad histrico -social de los jvenes. El sueo de la democracia, de la igualdad de oportuni dades y de la equidad se encuentra completamente desvanecido trente a ellos. Un conocimiento de los procesos culturales gene - lales en los que estn inmersos los estudiantes de un plantel educativo ayudar a prever una programacin ms adecuada a MIS necesidades y condiciones. Es necesario contar con la informacin que las mismas insti tuciones tienen sobre sus estudiantes. Es comn que, en el mo mento de la inscripcin, las instituciones exijan el llenado de una ficha con una serie de datos que permiten tener una idea de las condiciones socioeconmicas y familiares de los estudiantes. En las instituciones donde se aplica un examen de ingreso, en oca siones se tienen informes de cmputo sobre los resultados obtenidos en ellos, sobre cules fueron las reas y temticas que mejor dominaron los aspirantes y en cules mostraron ms deficiencias; desde el punto de vista educativo, stos son datos importantes para planear el trabajo con los estudiantes. Es conveniente tener informacin sobre las condiciones de e studio de los alumnos, sus hbitos de trabajo, los dominios bsicos que se exigen para un curso escolar: capacidad de lectura, capacidad de snte sis, etc. Este conjunto de elementos seguramente contribuir a desarrollar programas pensados en funcin de determinados grupos escolares y no slo desde la perspectiva universal del sis tema educativo. La informacin que se obtenga sobre los estu diantes es un elemento valioso para elaborar el programa institucional o de la academia. Finalmente, el conocimiento de las condiciones y posibilida des institucionales es un elemento importante para construir el programa institucional o el plan de estudios. El trabajo grupal requiere determinado tipo de formacin y disposicin en los maestros, exige un nmero especfico de alumnos y algunas condiciones en el aula. El uso de material de apoyo (videos, retro- proyectores, computadoras, etc.) implica que la institucin cuente con una infraestructura especfica. En Amrica Latina es necesario desarrollar la creatividad necesaria para explotar las nuevas tecnologas en el trabajo escolar, en algunos casos crear conciencia para que las autoridades educativas y la comunidad den apoyo a la escuela por ejemplo, en la integracin de una videoteca y tambin es necesario exig ir que las reformas cuyo objeto sea modernizar la educacin en la regin se realicen tam-

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hin de cara a estas nuevas tecnologas; sin embargo, la realidad econmica que se vive en Amrica Latina indica que tardaremos muchos aos en incorporar realmente las tecnologas al desarrollo escolar; esto entraa una gran contradiccin, pues la experiencia cotidiana del alumno, su acercamiento informal al video, a la electrnica y a la computacin lo enfrentan a una escuela empobrecida tecnolgicamente hablando que slo ofrece gis y pizarrn, libro y cuaderno. Esta situacin nos obliga, como muy a menudo lo hemos hecho, a desarrollar propuestas escolares haciendo uso del ingenio, de la creatividad y de lo sencillo y cotidiano. Conocer las posibilidades que institucionalmente tiene un plantel educativo nos ayudar a prever de manera realista el tipo de programas que se puede aplicar y orientar a los docentes sobre las respuestas creativas que tienen que dar en su trabajo escolar, y las condiciones particulares que tienen que afrontar en el mismo. Un elemento bsico para que un proceso didctico tenga xito consiste en tener en cuenta la vida institucional, las dinmi cas, las historias y los procesos grupales, de conduccin y de comportamiento humano, en las diversas instituciones. Nuestras escuelas, pblicas y privadas, tienen una gran diversidad no slo formal, limitada a sus recursos fsicos y su capacidad humana, tambin tienen historias institucionales y de grupos, as como dinmicas, formas de relacin y procesos de desarrollo. De hecho, cada institucin, cada escuela funciona como una institucin singular con caractersticas que no se encuentran en ninguna otra. El programa institucional o de academia debe partir del reconocimiento de las inercias institucionales, de las potencialidades que se encuentran en cada escuela y, a la vez, necesita prever qu procesos de cambio se pueden potenciar desde la misma institucin. 16 De hecho, las condiciones (institucionales, histricas, individuales y metodolgicas) conforman la situacin y el campo' 7

16. A. Daz Barriga 1994a; M. de barrla 1992. 17. Segn Bleger: Las propiedades de los objetos slo pueden ser definidas en funcin de un relativismo; el de las condiciones en las que existe en un momento dado (...) la conducta (...) de un grupo est siempre en funcin de las relaciones y condiciones interactuantes en cada momento dado [... el grupo debe sci estudiado] en funcin y en relacin estrecha con el contexto real de todos los factores concretos que configuran la situacin [... el campo es] la situacin total considerada en un momento dudo, es decir, es un corte hipottico y transversal de la situacin. J. Bleger 1976b, pp. 43 -48.

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donde las diversas hiptesis con las que se construye un progra ma institucional y de academia proyecta posibilidades para el trabajo docente. Es necesario aclarar que esta situacin y este campo no son estticos, sino dinmicos en s mismos, por cuanto son histricos, y que, por lo tanto, la previsin hecha acerca de stos funciona como una primera hiptesis que es necesario confirmar, fundamentar y, primordialmentc, replantear. Cada grupo escolar vive una situacin particular que determina sus condiciones de aprendizaje, y stas, lejos de ser exclu sivamente individuales y de carcter metodolgico, estn confor madas por una serie de situaciones sociales, histricas y culturales que es necesario conocer para comprender al grupo y as elabo rar una propuesta didctica pertinente. Estos anlisis se desvir tan cuando la descripcin de tales elementos se realiza a partir de modelos empiristas que intentan reducirlos a una variable aislada, sin concebirlos dentro de la estructura y totalidad que conforman. En ocasiones, por ejemplo, slo se pretende saber el sexo, la edad y los ingresos familiares, o bien el cociente intelectual, los intereses y aptitudes de los alumnos, para describirlos como factores aislados que no guardan relacin unos con otros. Por lo tanto, es necesario ampliar los esquemas de anli sis con que se realiza esta tarea, y comprender cmo se relacio nan los elementos individuales y los sociales, los elementos me todolgicos y los histricos, para as po der organizar una primera configuracin explicativa del grupo, que permita elaborar las estrategias de intervencin docente. Es aqu donde consideramos que determinar la situacin y el campo de un grupo se convierte en un elemento indispensable para la realizacin de esa tarea. Hemos de mencionar que no desconocemos la tensin que existe entre una serie de previsiones que finalmente se materializan en un programa institucional o de academia y una realidad escolar signada por cada una de sus situaciones y campos, es decir, marcadas por momentos no previsibles, por elementos que emergen como resultado de procesos de interaccin entre alumnos, y entre alumnos y maestros, pero tambin como resultado de historias desconocidas e incontrolables, as como de situaciones (en la comunidad, en el pas o en el mundo) que necesariamente modifican los comportamientos inicialmentc supuestos. As, una programacin formal entra en conflicto permanente con las exigencias de la realidad, lo que a fin de cuen

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tas desembocar en un proceso de crear soluciones sobre la marcha al que llamaremos resolucin situacional. Por ello el docente debe tener una idea clara de los presupuestos globales y finalidades que existen tanto en el plan de estudios como en el programa inst itucional o de academia y, a la vez, a partir de su propia posicin conceptual (filosfica y didct ica), tomar las me jores decisiones en espacios situacionales que no necesariamente permiten que el maestro resuelva con calma la evolucin de un grupo escolar. Me refiero a que cada grupo necesita, en determinado momento, que el docente decida, confirme o modifique sobre la marcha una estrategia propuesta. Esta decisin situacional resuelve la tensin entre lo formal y lo vivido, y en ella se realiza el trabajo en el aula. Sin embargo, esta decisin se toma con mejores bases cuando se dispone de un programa ins titucional o de academia, y cuando se tiene el bagaje conceptual y la sensibilidad necesarios para trabajar como docente en un curso escolar. Desarrollo del programa institucional o de academia Cuando se cuenta con los diversos elementos descritos previa mente se puede proceder a elaborar el programa institucional o de academia. Lo importante de este documento es su carcter analtico, esto es, si el programa del plan de estudios es necesa riamente sinttico y se reduce a los contenidos bsicos y a las diversas relaciones entre estos contenidos , el programa inst itucional o de academia tiene como fin orientar a la comunidad acadmica (maestros y estudiantes) acerca del desglose de los principales temas por trabajar, de su ordenamiento en unidades de aprendizaje, de las principales propuestas metodolgicas que se desprenden del mismo y de la forma en que, atendiendo a los reglamentos de evaluacin y al desarrollo acadmico inst itucio nal, se sugiere realizar la evaluacin. Este programa funciona como un punto de partida para el trabajo en el aula. Es conve niente que tambin incluya una serie de sugerencias bibliogrficas. Presentacin general La presentacin escrita de un programa institucional o del plan de estudios consiste en la especificacin de las principales ca

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ractersticas del curso, de los contenidos bsicos que se desa rrollarn, de las relaciones que guarda esta materia con las que la preceden y las que la siguen, desde el punto de vista de los problemas concretos que ayuda a resolver. Esta presentacin permite concebir una panormica general del curso y representa un primer intento por estructurar el objeto de estudio, de ma nera que se perciban las relaciones que guardan entre s los prin cipales elementos que la conforman. Su redaccin tienen por objeto d esarrollar una explicacin que incluye el significado del curso, sus propsitos explcitos y su vinculacin con el plan de estudios del que forma parte, en un lenguaje accesible para el alumno. En la prctica, la idea de elaborar una presentacin para los alumnos en forma de glosa, tanto de los propsitos del curso como del contenido que se va a tratar y de las vinculaciones que tiene con la realidad y con las dems asignaturas que forman parte del plan de estudios, ha tenido gran difusin; de hecho, en la actualidad encontramos programas aun aquellos cuya presentacin se parece ms a una carta descriptiva que desarrollan esta etapa bajo el nombre de presentacin, introduccin, etctera. Veamos un ejemplo:

INTRODUCCIN
La didctica es la parte menospreciada del pensamiento educativo. Frente al desarrollo slido de las que se han llamado ciencias de la educacin, la didctica aparece como un conocimiento insignifican te. ligado slo a normar la prctica educativa, de carcter netamente instrumental y sobre todo en proceso de desaparicin. Si atendemos al surgimiento de esta disciplina encontraremos que su nacimiento y desarrollo se encuentra vinculado con la perspectiva herbartiana de Pedagoga. Esto permite entender por qu se encuen tra vinculada al pensamiento de las escuelas normales. Las concepciones desarrolladas en el siglo XX, bajo el rubro de Ciencia de la Educacin abandonaron la reflexin didctica para plantear el problema de la instruccin, del campo curricular y de la evaluacin. En este contexto podramos reconocer que existe una crisis en el saber didctico. Por otra parte, no podemos desconocer que en relacin a las for mas de enseanza, siguen siendo vigentes como modelos tericos los

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problemas que surgen de la concepcin didctica denominada escue la tradicional y de la conocida como escuela activa o nueva. Las diver sas propuestas pedaggicas del siglo xx pueden ser ledas desde esta perspectiva. Finalmente, nos interesa efectuar un acercamiento al universo docente. A ese mundo interno de este profesional, que en general es dejado de lado.

Determinacin de los propsitos o intencionalidades, y establecimiento de los criterios de acreditacin del curso Una vez determinados los propsitos de la totalidad del curso y los contenidos bsicos, se pueden precisar los grandes propsi tos o intenciones de un curso en particular, es decir, el sent ido general al que apunta, as como los desempeos y compromisos que se exigirn a los estudiantes y docentes. Es conveniente pensar en algunos resultados o productos del aprendizaje que per mitan integrar la informacin, a lo largo de un curso, en rela cin con una problemtica (terica o prctica); la elaboracin de los productos de aprendizaje constituye una sntesis de los contenidos desarrollados de acuerdo con el papel que tienen dentro de una disciplina en particular y en un plan de estudios especfico. Estos productos o resultados del aprendizaje orientan con toda claridad los elementos para la acreditacin del curso; estos elementos se desarrollan en dos niveles: uno que atiende a las exigencias inst itucionales (requisitos de asistencia, participacin, etc.) y otro que se centra en los contenidos, el concepto de aprendizaje y las formas en que se pueden obtener datos de este proceso cualitativo, interno y complejo. Considerando que a los alumnos se les exigir, cada vez ms, resolver exmenes de me dicin de calidad o de ingreso a otras inst ituciones, y que estos exmenes se realizan mediante instrumentos de opcin mlt iple, ser conveniente que el sistema escolar prevea espacios de entrenamiento de los estudiantes para la resolucin de estos ins trumentos, que finalmente exigen el dominio de determinadas habilidades. Tambin se deben idear otros mecanismos de acreditacin que permitan poner de manifiesto aprendizajes ms complejos. Si concebimos el aprendizaje como la modificacin de una pauta de conducta, dicha modificacin acta en un nivel de mo -

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I.ii dad 1 8 o totalidad del ser humano, lo cual implica reconocer que se da en un nivel total de integracin e internalizacin de este, en el que cualitativa y procesalmente se integran comportamientos y formas de percepcin del mundo, valores y habilidades que modifican su forma de pensar, sentir, valorar y actuar. El aprendizaje es un proceso caracterizado por saltos, avan ces, retrocesos, parlisis, miedos, pausas y construcciones, esto c \, el aprendizaje es un proceso dinmico. Azucena Rodrguez lo caracteriza como un proceso que parte de sntesis iniciales, como totalidades que se perciben con cierto grado de indiscri- minacin y que permiten anlisis, como descomposicin de la totalidad a partir del apoyo en elementos tericos o conceptuales, para poder construir nuevas sntesis o nuevas formas de conocimiento en cada individuo; por ello, son totalidades nuevas que a su vez llevan en s mismas un elemento de contradiccin, lo que permite la construccin de nuevas hiptesis para rcini- ciar un proceso de destotalizacin en anlisis posteriores. 19 En este sentido, Pichon-Rivierc habla de la espiral dialctica del aprendizaje. De esta manera, la definicin de lincamientos de acredita cin a partir de la determinacin de ciertos productos de aprendizaje, refleja una forma de violencia simblica respecto al proceso global de aprendizaje, puesto que se realiza un corte artificial del mismo con el fin de tener elementos (resolucin de pruebas, elaboracin de trabajos, resolucin de ejercicios, elaboracin de reportes de laboratorio) que si bien objetivan, por presentarse en el mundo externo, un proceso cualitativo e interno el aprendizaje , al mismo tiempo son completamente insuficientes para dar cuenta del mismo de una manera global sobre todo de sus nuevas posibilidades de desarrollo y de los puntos de conflicto

18. Es un concepto empleado en psicologa para indicar un nivel de integracin o totalidad. Nuestro criterio es que la conducta en el ser humano es siempre molar, y t oda actividad segmentara no es nunca realmente una actividad segmentaria, sino que implica siempre el ser humano, como totalidad, en un contexto social. As. el movimiento de un brazo es siempre una conducta molar, es un saludo, un gesto de desprecio o u na seal de acercamiento. I-a actividad considerada como segmentaria es un artificio que desarticula la conducta tal como realmente se da. (As. la] conducta molar es una totalidad orga nizada de manifestaciones, que se da con una unidad motivacional, fun cional, objctal, significativa y estructural. J. Bleger 1976b, p. 89. 19. A. Rodrguez 1976, pp. 13 y ss.

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que actan como obstculos epistemolgicos en el nuevo proce so de aprender. Bachelard desarrolla de una manera estupenda la idea de obstculo. 20 La necesidad de realizar estos cortes y de plantear productos o resultados del aprendizaje tiene como uno de sus fundamentos dar una respuesta a la problemtica de las instituciones educativas en relacin con la certificacin de los conocimientos. De ah que la discusin sobre esta problemt ica nos remonte al mbito institucional. En el fondo, con este plan teamiento deseamos apartarnos totalmente de la redaccin de objetivos como expresiones de desempeo, llmense stos terminales, generales o de unidad, y en su lugar proponer que en los programas de estudio se expresen con claridad los grandes propsitos o intenciones del curso (para maestros y alumnos), as como las precisiones globales sobre los mecanismos y contenidos de la acreditacin. La precisin de los criterios y lincamientos de acreditacin tiene repercusiones metodolgicas; si se concibe el conjunto de actividades de acreditacin como evidencias de un proceso de aprendizaje, necesitamos elaborar en estos resultados una propuesta que busque tanto la integracin del contenido del curso, como la relacin que existe entre esa informacin y una proble mtica (terica o prctica) con la cual necesariamente debe entrar en juego. No queremos pasar por alto que tambin las actividades de acreditacin se pueden considerar un mecanismo para ayudar a los estudiantes a acercarse a una informacin por ejemplo, los exmenes diarios para favorecer el aprendizaje de un idioma extranjero , lo cual complica el proceso de acreditacin al confundirlo con los desarrollos metodolgicos de un curso. Desde esta perspectiva, pretendemos diferenciar ciertas prc ticas de acreditacin que exigen al estudiante slo una sntesis de cierta informacin, pues esta sntesis refleja solamente un ejercicio memorst ico. Es necesario permit ir la interrelacin de toda la informacin, por ello hablamos de una dimensin metodolgica, as como del trabajo con ciertos problemas concretos, los cuales en ocasiones pueden ser de ndole prctica y aun emprica, sin negar el indispensable valor formativo que tiene la vincula cin con problemas tericos, como elemento indispensable para la formacin del pensamiento autnomo. Indudablemente, este problema guarda una relacin estrecha con el nivel de acceso a

20. G. Bachelard 1978.

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la formacin que tiene cada estudiante, el nivel educativo del que forma parte cada programa y el sent ido que el plan de estu dios le asigna a las diferentes temticas que se abordan en un i urso. H Ejemplo: PROPSITO l-n este laboratorio se pretende colaborar en la generacin de una reflexin de corte histrico-poltico sobre la didctica, que permita comprender sus posibilidades en la escuela contempornea.
ACREDITACIN DEL CURSO

Para acreditar el curso es necesario tener un 80% de asistencia, as como participar en el mismo realizando algunos trabajos prcticos que se propongan y las lecturas del material bsico de l curso. Resolucin de un examen general, realizado por temas, con base en los contenidos que se presentan en las unidades del curso. Realizacin de un ensayo individual en relacin con un conjunto de vivencias y acciones que se derivan de la tarea docente. Este ensayo contendr: Introduccin (donde se plantee el tema central del trabajo); Desarrollo (en el que se discutan y desarrollen los supuestos fundamentales del trabajo), y conclusiones o cierre del mismo. Se elaborar un informe en el que se apliquen las tcnicas de invest igacin documental. Participacin en una experiencia de investigacin en grupo. Se efectuarn tres ejercicios de observacin en escuelas (denominadas tradicionales y activas) en las que adems se realizarn entrevistas a maestros y alumnos. Los ejes de este trabajo sern discutidos en equipo y se presentar tanto el material resultante de las observaciones y entrevistas, como un reporte de invest igacin sobre el mismo. Nota: No se calificarn trabajos con faltas de ortografa.

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Organizacin del contenido en unidades La organizacin del contenido en unidades temticas es una ta rca fundamental en la elaboracin del programa institucional o de academia. Necesitamos reconocer la carencia de una metodologa y una tcnica adecuadas para el anlisis de los conteni dos. Esta situacin ha propiciado que las unidades de los pro gramas reproduzcan los captulos de un libro, o bien que los temas que integran los programas se inicien con un tema cronolgico, sin profundizar en los elementos histricos que puedan dar sentido al conocimiento de una disciplina; es comn iniciar un programa de fsica con algunos datos histricos de esta ciencia. Estas unidades, definidas como introductorias, generalmente no se relacionan con los propsitos globales de un curso, ni con los conocimientos y habilidades que forman parte de la acreditacin. La falta de una metodologa y una tcnica para organizar los contenidos refleja la complejidad que supone analizar las diversas estructuras de las disciplinas que forman parte de los planes de estudio. Esto nos conduce a plantear la magnitud de este problema, que las tcnicas que se derivan de la tendencia emprico -pragmtica en la que se ha desarrollado la teora curricular no han resuelto. Este enfoque intenta reducir la dificultad de analizar la estructura conceptual de una disciplina a partir del empleo de tcnicas simplificadas, apoyadas en ocasiones en planteamientos numricos. El anlisis de la organizacin de los contenidos nos remite tambin al problema metodolgico. Es necesario destacar que contenido y mtodo forman parte de una unidad indisociable que es necesario abordar de manera conjunta. De modo que los contenidos matemticos, fsicos, histricos o literarios llevan de manera implcita formas y experiencias de enseanza vincula dos a su disciplina, lo que hace que las propuestas metodolgicas en este punto difieran entre s. Es conveniente que la organizacin del contenido refleje la estructura interna de una disciplina; por ello, consideramos que son insuficientes las tcnicas de anlisis de contenido que parti cularmente se han difundido para realizar este trabajo basndo se en la enseanza programada. En este caso nos estamos refi riendo concretamente al empleo de la tcnica Morganov, a la teora de grficas, modelos que esconden en sus planteamien-

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aritmt icos la complejidad epistemolgica de la estructura lisciplinaria. 2 ' No olvidemos que la forma ms simple del pro clama escolar, el temario, se estableca siguiendo un orden lgico y cronolgico, implcitamente apoyado en lo que se denomi na psicologa de las facultades. 22 Esto explica el enfoque cronolgico de muchos programas de historia y la visin gra- duulista en la enseanza de la biologa, la fsica o la qumica. ( on el desarrollo de la psicologa cientfica en este siglo y con el planteamiento de la enseanza programada, se han adaptado como tcnicas de organizacin del contenido las que se emplean para haccr programaciones lineales o ramificadas, por ello se propuso emplear tcnicas (aritmt icas o de estmulo -respues- la) para la estructuracin del contenido. Tal es el caso de las tcnicas de Le -Xuan, Morganov, la llamada teora de grficas, o el anlisis de las cadenas de aprendizaje. En todas ellas el con tenido se simplifica a sus relaciones formales y simples a travs de esquemas aritmticos. Del empleo de la lgica formal hemos pasado al esquema estmulorespuesta, o a una simplificacin numrica del sentido comn; paradjicamente ninguno de estos planteamientos pretende descubrir o formalizar las estructuras conceptuales de una disciplina. No tenemos ni tradicin ni condiciones para analizar la arquitectura que da sentido al conocimiento hist rico, matemtico, etc. Esto dificulta realizar una enseanza so bre los temas sustantivos las nociones bsicas de Taba , as como sobre los procedimientos o procesos metodolgicos propios de cada disciplina. Por esta razn, se puede sostener que contenido y mtodo son dos caras de una misma moneda, y reiterar que la estructuracin del contenido tiene implicaciones metodolgicas.
l os

21. Picrrc Greco 1978. 22. Es una tendencia de la psicologa precientfica, denominada teora de las facultades o de la disciplina mental, que postula la necesidad de ejercitar la mente como si fuera un msculo, para que sta desarrolle a plenitud las facultades humanas: voluntad, entendimiento. Esta ejercitacin se realiza por s misma, con independencia del contenido. Por ejemplo, se estudia latn porque constituye una ejercitacin de ciertas facultades mentales, incluso se lleg a sostener que entre ms difciles fueran las reglas que se tuvieran que aprender, mayor desarrollo existira de esa facultad mental. Esta teora presupone una alta transferencia de las facultades desarrolladas a mltiples esferas de la vida humana.

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En este momento visualizamos dos supuestos que deben to marse en cuenta con respecto a la problemt ica de los conteni dos; el primero est relacionado con la necesidad de que los contenidos se presenten a los estudiantes integrados de tal ma nera que permitan la percepcin de la unidad y la totalidad que guardan los fenmenos entre s. Por ello, Jerome Bruner considera que los detalles, a menos que se coloquen dentro de un patrn estructural, se olvidan rpidamente. 23 El problema no se reduce nicamente a la memorizacin de la informacin, ya que la realidad se presenta ante el sujeto como una estructura total, es decir, que reunir todos los hechos no significa an conocer la realidad, y todos los hechos (juntos) no constituyen an la totalidad [...]. La comprensin de la realidad es totalidad con creta que se convierte en estructura significativa para cada he cho o conjunto de hechos. 24 De esta manera, el problema de las estructuras es, por un lado, epistemolgico -objetivo y tiene que ver con los mismos supuestos de la construccin del conocimiento; por otro lado, es epistemolgico-subjet ivo y t iene que ver con la manera en que el estudiante construye una interpretacin de la realidad, a partir de una construccin categora! para entender los fenmenos naturales, sociales, as como los lenguajes simblicos. As, dichas estructuras son construcciones 25 y no slo datos memorizados, y esta actividad permite a cada sujeto elaborar su propio esquema refcrencial. Para favorecer este proceso se requiere que el contenido, tanto en los programas de estudio como en el trabajo del aula, se presente al estudiante con una mnima estructura interna. Es habi tual que la presentacin de contenido atienda a otros criterios, y descuide estos aspectos bsicos de la informacin. En ocasiones el material se presenta completamente desarticulado situacin que es ms frecuente en el trabajo del aula , mientras que en otras se tiende a privilegiar la fragmentacin de la informa cin, por la necesidad de presentar una enorme cant idad de detalles. De ah que organizar los contenidos a partir de una estructura interna de los mismos se puede realizar con elementos como los que aporta Hilda Taba, 26 sobre todo en el papel que

23. J. Bruner 1963, p. 37.

24. K. Kosik 1976. p. 56.


25. Leonticv Luria ct al. 1973. 26. II. Taba 1976

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gna a las nociones bsicas como ejes cslructurantes de una _ iplina, o bien de acuerdo con la actual dist incin que pro - jlucve Coll 2 7 entre contenidos que se refieren a la mcmoriza n de datos, al desarrollo de conceptos (de una disciplina), y l que se vinculan a los procedimientos, formas metodolgicas o de pensamiento de un campo de conocimiento. Esta ta- ien no se puede realizar si los responsables de elaborar los pro - fiamas de estudio o los docentes no tienen una slida formacin en la disciplina y asignatura que desarrollan. Quiz sea ste uno de los problemas fundamentales cuando se elaboran pro clamas conforme a una perspectiva integral del currculum, como los mdulos en el sist ema de enseanza modular por objetos o interrogantes, pues esta tarea supone un dominio de variadas disciplinas y es difcil que un solo acadmico pueda hacerlo. Coll y Pozo 28 establecen una clasificacin de los contenidos de un plan de estudios que tiene un significado importante para el trabajo escolar. Estos autores plantean que en un plan de estudios existen contenidos de datos o hechos, conceptos y procesos. A partir del mecanismo cognoscitivo del aprendizaje de datos, los autores establecen interesantes consideraciones de ndole educativa. La retencin de datos no requiere procesos de construccin del sujeto; ste en su aprendizaje no aporta nuevos elementos a los datos establecidos, por lo que el proceso de aprendizaje es profundamente pasivo. Las formas de enseanza deben orientarse a lograr la eficacia del aprendizaje a travs de acciones que lo conviertan en algo agradable, pero reconociendo la limitacin expresada. De igual manera, las formas de evaluacin necesitan tener en cuenta la memor izacin que se haya realizado del material; entre los contenidos de los planes de estu dio existen diversos ejemplos sobre esta situacin: fechas histricas, algunas frmulas geomtricas, qumicas y fsicas, tablas de mult iplicar, los valores de la tabla peridica, diversas leyes algebraicas, etctera. Sin embargo, con los contenidos conceptuales y de proceso ocurre lo contrario: ambos se caracterizan por un elemento cualitativo que provoca en los sujetos el desarrollo de procesos que no concluyen. Cada alumno tiene su concepto de energa, masa,

27. C. Coll y R. Pozo 1992 28. Ibid.

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tiempo o ecuacin, la nueva informacin que se presenta en curso escolar tiende a incrementar cualitativamente este prt so de conceptualizacin, pero conservando la singularidad t cada sujeto. Esto crea dificultades para la enseanza, puesto qi el concepto que tiene cada alumno es algo ms que la exclus verbalizacin que pueda dar de una nocin en un momento da esc plus se encu entra determinado por el carcter cualitativo de la construccin del concepto; su aprendizaje, lejos de ser me* morstico, reclama una serie de procesos de comprensin, do construccin de ideas y de apropiacin que van singularizando la expresin conceptua l en cada integrante de un grupo escolar. 2 * El problema de una estructura subyacente en los contenidos corresponde a un anlisis que necesariamente debi figurar en la definicin de contenidos realizada para elaborar el programa del plan de estudios. Esta actividad permite visualizar cules son los elementos de los contenidos de una asignatura que se rela cionan con los que se abordan en otras materias de ese plan. Una vez que existe claridad tanto sobre los contenidos como sobre su estructura interna es po sible buscar un mecanismo adecuado de agrupacin de los mismos. A esta agrupacin la podemos denominar de mltiples formas: unidades temt icas, n cleos problemticos o incluso captulos de un curso escolar. Es conveniente que tales grupos de contenidos respondan a un criterio organizador; por lo mismo, es importante que no reflejen una fragmentacin o que no sean excesivos en su planteamiento. En la prctica hemos comprobado que un curso semestral puede quedar claramente organizado en tres o cuatro unidades temticas o bloques de informacin. Cuando el contenido del curso se encuentra organizado en unidades temticas, a cada una de ellas se le puede asignar un nombre que refleje el contenido que la integra. Una vez hecho esto, es factible redactar una presentacin escrita de cada unidad o bloque temtico, lo que contribuye a aclarar a los maestros y alumnos el papel, la estructura y el tipo de aprendizaje que se buscar promover, as como su relacin con la totalidad del programa. De esta manera, el pr ograma de la inst itucin o

29. Cuando los autores de la concepcin operativa de grupo establecieron la necesidad de construir en un grupo un esquema rcferencial conceptual operativo, pensaban en la necesidad de confrontar estas cualidades de los conceptos manejados por cada integrante del grupo con la finalidad de enriquecer al mismo grupo y establecer un cdigo de comunicacin intergrupal.

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lumia de maestros presenta una propuesta de aprendizajes jiiinos que se van a promover, los que se desprenden directa - Thte de un plan de estudios determinado. l*oi tanto, reconocemos que a cada docente a partir de su lunacin, su conocimiento de la materia y del plan de estudios, tinte un grupo particular de alumnos le corresponde interpelar y adecuar el programa institucional o de la academia de juicstros, a una situacin particular. De hecho, son los profeslas quienes imprimen vitalidad al plan de estudios 30 y hacen posible su realizacin. La elaboracin de una propuesta mnima de bibliografa lic u un valor importante en la construccin del programa institu ional o de la academia de maestros. En esta seleccin es necc - M I I O considerar el nivel escolar al que se dirige el programa. Podramos afirmar que, mientras en los niveles iniciales es fun damental un libro de texto, lo que en ocasiones lleva a que el libro sea el programa, para alumnos de enseanza media es conveniente elegir libros en los que se aborden determinados temas, sin perder de vista la orientacin de un texto bsico. Por otro lado, en la seleccin de bibliografa para la enseanza superior, conviene tener en cuenta el rigor y la actualidad con los que se aborda determinado tema, la diversidad de enfoques y el enriquecimient o de la perspectiva del estudiante, la posibilidad ile confrontacin que pueden ofrecer los autores. En todo caso, la eleccin de la bibliografa es un factor que necesita manejarse con flexibilidad en los programas escolares, puesto que cada ao aparecen nuevas publicaciones que es necesario que los estudiantes conozcan. En resumen, la elaboracin del programa institucional o de la academia de maestros es una propuesta de aprendizajes m nimos que la institucin presenta a sus docentes y a sus alumnos y c onstituye la informacin bsica con la que se trabajar. Este programa, en trminos generales, puede constar de cuatro ele mentos: una presentacin general que explica el significado del programa y las articulaciones que establece con el plan de estudios; la presentacin de una propuesta de acreditacin; la es tructuracin del contenido en forma de unidades, bloques de informacin, problemas, y el sealamiento de una bibliografa mnima.

30. M.E. Aguirrc 1979, p. 26.

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El programa del docente (PROGRAMA GUA)

El docente es el responsable profesional del trabajo en el aula; a el le corresponde elaborar una propuesta de programa en el que fun damentalmente se definan las estrategias de enseanza que se realizarn en un curso escolar. En este programa, el docente combina el programa del plan de estudios, el institucional o de la academia de maestros, y sus experiencias profesionales: su formacin y manejo de los contenidos, el anlisis que realiza del efecto de las diversas actividades de aprendizaje en grupos escolares similares, la perspectiva que tiene sobre los elementos que singularizan al grupo escolar con el que trabajar este pro grama. Este elemento se retroalimenta de forma permanente a lo largo del curso escolar. La elaboracin de este tipo de programa surge al reconocer que es imposible efectuar una propuesta metodolgica general para todas las situaciones en las que un programa se desarrolla, ya que esto supone la existencia de grupos y estudiantes en los que no existe ninguna variacin social ni cultural; as mismo, sera una negacin de la especificidad inst itucional y de las caractersticas de cada docente. El programa del docente parte de los elementos bsicos esta blecidos en el programa institucio nal o de la academia de maes tros, y constituye un puente privilegiado para promover una ar ticulacin entre el currculum y la didct ica; pues si bien, desde un punto de vista histrico, el primero surge como respuesta a los intereses del sistema escolar y de la institucin, la didctica es una disciplina que aparece ante la necesidad de profesionali zar al maestro. Es la ciencia del docente, desarrollada en atencin a las caractersticas que adopta la prctica escolar en cada aula. Por ello, un element o central del programa del docente es la elaboracin de una propuesta metodolgica, esto es, la elec cin de una estructura en la que se enlacen las diversas actividades de aprendizaje, pensadas stas en el sentido de las experiencias educativas que promueven en los estudiantes. As, la propuesta metodolgica surge de la misma experiencia y formacin didctica, y permite una articulacin especfica con los contenidos que se seleccionan. El mtodo debe ser considerado como la posibilidad de articular cie rtos contenidos, como punto de unin de lo epistemolgico (un campo disciplinar particular) y lo didctico.

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De igual manera, en el programa del docente es importante ln especificacin del mecanismo de acreditacin, tanto de los tt'quisitos formales que se deben cumplir para tener acceso a la minina, como del conjunto de resultados y actividades que sern |iiuados en cuenta para integrar la calificacin final. La acreditacin escolar es una exigencia institucional para certificar ciertos conocimientos. Desde un punto histrico, sur gi a mediados del siglo pasado, conforme el sistema educativo st fue estructurando despus del establecimiento de los Estados nacionales. 31 La aparicin de la acreditacin transform el sent ido histrico del examen como el momento de mostrar en publico la madurez adquirida (examen de la universidad me dieval), o como un momento significativo en la metodologa de l.i enseanza (la perspectiva que Comenio abre en su Didctica magna). En la actualidad, el examen y la acreditacin se han convertido en un instrumento clasificatorio, alejados de las propuestas metodolgicas, y cada vez tienden a realizarse en instancias ms separadas de las responsables del aprendizaje. ste es el caso generalizado de los llamados exmenes de medicin de calidad. 3 2 Sin embargo, corresponde al docente, como responsable del trabajo didctico y metodolgico, la tarea de definir los elemen tos que se tomarn en cuenta en la acreditacin escolar . Las precisiones sobre la acreditacin, al establecer una serie de actividades que se considerarn para calificar el curso, ayudan al estudiante a clarificar el sentido de su actuacin escolar. Estas actividades (ejercicios, trabajos, reportes, exmenes) necesitan ser pensadas como una forma de articular el mtodo esto es, las estrategias realizadas a lo largo de un curso con el contenido del curso. Nuestra preocupacin por la creciente profesio - nalizacin 3 3 de la evaluacin se debe a que sta se genera fuera del alcance del docente. No debemos olvidar que la evaluacin, durante el siglo XX, ha cumplido las funciones de control, est prevista en el manejo

31. Vcasc A. Daz Barriga (comp.) 1993a. 32. Tal es el papel en Estados Unidas del National Tcsting Service, o en Mxico del Centro Nacional de Evaluacin (CENEVAL), ms vinculado a la enseanza superior. 33. Quiz sea Stufflebeam quien con mayor detenimiento describe el pro ceso de conformacin del campo de la evaluacin educativa en Estados Unidos, la forma como este campo se fue convirtiendo en una disciplina y los pro-

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cient fico del trabajo (taylorismo) y se generaliza a partir de los exmenes generales de conocimientos, de los estudios sobre eficiencia escolar y, en los lt imos aos, por las pruebas estan darizadas que dan pauta a los exmenes uniformes (departa mentales en nuestro medio) y a la llamada medicin de la cali dad educativa. Una aproximacin a lo metodolgico Este es quiz el punto de partida de mayor riqueza del programa del docente, puesto que en l fundamentalmente se comuni ca la propuesta metodolgica general que orientar un curso. El mtodo tiene que ver con una perspectiva global de las estrate gias de enseanza que sintetiza tanto las concepciones generales que tiene cada docente, como su punto de vista psicopedaggi- co; esto supone la adopcin de una visin cognoscitiva, humanis ta, gentica y psicoanalt ica que busca la apropiacin del conocimiento, o bien, el descubrimiento y la construccin del mismo, lo que genricamente denominamos didctica. En la propuesta metodolgica, el docente expresa su creatividad y a travs de ella manifiesta la vitalidad que tiene frente a la educacin. Es en el diseo y, sobre todo, en el desarrollo de diversas estrategias didcticas en lo que el docente necesita obtener las mayores satis facciones, pues finalmente en ellas se traduce el reto de lograr que el trabajo de los contenidos sea agradable, aunque no por ello menos riguroso. Lejos de esta perspectiva se encuentra una visin instrumen - talista de la didctica, segn la cual esta disciplina se reduce a un conjunto de recetas de acciones por realizar, o a una espe cie de men de restaurante en el que solamente se escogen tc nicas al gusto o al azar. Esta visin del mtodo tiene su origen, entre otras cosas, en una concepcin reduccionista de la didctica, para la cual sta es slo una disciplina instrumental que permite la aplicacin de los principios tericos de la pedagoga. Esta concepcin niega explcitamente el nivel de formulacin terica. La preocupacin por la necesidad que tiene

cesos que desembocaron en una profesionalizacin del mismo. La evaluacin educativa como profesin se convierte en un campo especializado. La tensin entre esta profesin y la forma como la didctica concibe el papel del maestro es quiz un punto candente en el debate actual. Vase Stufflebeam 1987.

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Id didctica de una formulacin terica aparece en el debate ilo algunas facultades de ciencias de la educacin en Argenti na. a principios de los aos setenta. All se expresaba: la di dctica implica una combinacin de niveles terico, tcnico, ins - numental, en el anlisis y elaboracin de problemas de su mbito.* 4 Tal como lo hemos precisado, el problema es mucho ms com plejo, ya que el mtodo se vincula al contenido de cada discipli na, es decir, se construye un objeto de estudio sea de matemticas, psicologa, lingst ica, etc. a partir de una serie de pasos y lgicas que permiten su construccin. Por lo tanto, el mtodo responde en un primer momento a dichas implicacio nes, y en un segundo momento a la necesidad de aprender, esto es, deconstruir ciertas estructuras producidas para que cada sujeto se pueda apropiar de ellas es construirlas. En este sentido, los problemas del mtodo son una faceta distinta de los problemas del contenido, por ello no se puede considerar slo la dimensin instrumental de lo metodolgico, ya que e llo equivaldra a negar su dimensin conceptual. As, el mtodo representa la posibilidad de articulacin en tre conocimiento como produccin del mismo y conocimiento como problema de aprendizaje; el mtodo constituye una articulacin entre epistemologa y teora del aprendizaje, y hace posible una concepcin particular de aprendizaje, bien sea concebido como adquisicin de informacin, o como construccin de un conjunto de procesos en los que la informacin hace posibles nuevas elaboraciones. Cuando analizamos diversas teoras del aprendizaje llegamos a la conclusin de que existen dos grandes vertientes entre ellas: (a) las que consideran el aprendizaje como un resultado, y (b) las que lo consideran como un proceso. La nocin de actividad en el aprendizaje tiene que ser revisada a la luz de tales vertientes. El papel de lo activo en el aprendizaje es prcticamente aceptado por todos hoy en da; sin embargo, la falta de una concepcin definida respecto a qu se puede considerar como activo sobre todo desde un punto de vista intelectual hace que se utilice esta nocin como un clich o una nocin hueca. La ausencia de una conceptuacin de lo activo en el aprendizaje ha dado lugar a concepciones que en otros estudios hemos deno

34. G. Edelstein y A. Rodrguez 1974.

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minado como activo -pasivas, 35 pues en su definicin se considera que hay actividad cuando el alumno hace cosas, indepen dientemente de que en estos ejercicios, aunque sean intelectuales como seguir los pasos de un experimento en el laboratorio , el alumno tenga o no una disposicin interna a plantear preguntas, dudas sobre una temtica, o manifieste inquietudes por descubrir algn nuevo elemento. Esto origina una actividad ex terna que no necesariamente supone una actividad interna. As, el aprendizaje se ve slo como la incorporacin mediante ciertas acciones externas de una informacin predeterminada. 36 Es necesario aceptar que el proceso de pensamiento del es tudiante, sencillamente el acto de pensar, lo que constituye una accin mental, es algo activo. De hecho, la construccin de conocimientos es diferente de una copia de informacin, puesto que implica la creacin original de ciertas estructuras de pensa miento. El debate estadounidense de este siglo, tomando como base los aportes de la psicologa, asigna un papel fundamental a la vinculacin entre actividad de aprendizaje y experiencia de aprendizaje: las actividades seleccionadas necesitan proveer de ciertas experiencias a los alumnos. El mundo de la experien cia, segn Dewey, 3 7 es un mundo nt imo, pero toda vivencia requiere un proceso de reflexin para llegar a su experiencia, ya que a travs de sta se concede un nuevo significado a las sensaciones o vivencias perma nentes que tenemos en un da. Hilda Taba 3 8 concibi abiertamente las experiencias vinculadas a las actividades que acontecen en el aula y las denomin experiencias de aprendizaje. Por su parte, es Bruner 39 quien seguramente logra un estudio pormenorizado de tales experiencias, al ofrecer su clasificacin de experiencias directas y mediatiza das; estas lt imas, objeto de las actividades de enseanza, atien den a una dimensin cnica (a partir de la representacin que se pueda hacer de la realidad) o a una dimensin simblica (lo que implica que el estudiante pueda actuar con un pensamiento que se desarrolla nicamente en lo abstracto). Esta clasificacin

35. A. Daz Barriga y C. Barrn 1985. 36. Quiz sea Aebli quien ms ha insistido en un concepto pasivo de actividad. Vase H. Aebli 1958 y 1987. 37. J. Dewey 1944. 38. H. Taba 1976 39. J. Bruner y D. Olson 1973, pp. 21-41.

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n muy til para la forma en que los docentes realizan la progra macin de las actividades de aprendizaje de un curso. lba, al realizar algunas elaboraciones a partir del proceso l*l aprendizaje descrito por Piagct, plantea la necesidad de pro piciar, en las experiencias de aprendizaje, momentos de asimilacin de la informacin, en los que el estudiante se enfrente a nuevos conceptos, nociones, etc., y momentos de acomodacin ilo esta informacin, para hacer posible el anlisis, la organizacin y la reorganizacin de los esquemas rcferenciales del suje to, en su tarea de la construccin de nuevas sntesis. El aprendizaje es. as, un proceso de apropiacin de la realidad, lo cual requiere que el sujeto construya sus propios marcos referenciales. En pocas palabras, el momento de asimilacin est confor mado por prcticas educativas en las que se presenta al alumno Una nueva informacin, bien sea por exposicin del docente, por exposicin de los mismos alumnos, o por medio de textos, mate - t ial audiovisual o teleconfcrencias; mientras que el momento de acomodacin estara representado por prcticas educativas que fomentan la discusin de un contenido en relacin con otros contenidos, o en relacin con ciertos problemas. Esta discusin puede hacerse con pequeos grupos o con todo el grupo, y permite, en una lt ima etapa, el planteamiento de nuevas preguntas, el sealamiento de algunas contradicciones en el contenido, la precisin sobre los alcances y limitaciones del tema estudiado, as como la formulacin de otras hiptesis sobre el objeto de estudio. De hecho, la mayora de las prcticas educativas que ocurren en el aula tienden simplemente a reforzar la adquisi cin de informacin, en detrimento de la elaboracin y la reela boracin que los estudiantes necesitan realizar del contenido. De esta manera, el mtodo se puede abordar en tres niveles de conceptuacin: (a) como un problema epistemolgico, en el que tiene una nt ima relacin con los procesos de construccin de una disciplina; (b) como una vinculacin con las teoras del aprendizaje y una posibilidad de concrecin de los principios que se derivan de cada una de ellas; y (c) como un ordenamien to de las etapas que se establecen como parte de las estrategias de enseanza en el aula. Si analizamos una unidad general en un curso, tal unidad nos permit ir visualizar las diversas etapas de asimilacin y acomo dacin que tienen que realizar los estudiantes y tener en cuenta una estructura general de aprendizaje nos permitir concebir la

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integracin general de contenidos que se p uede esperar de los estudiantes al trmino del curso. Slo desde esta perspectiva se pueden emplear los conceptos como organizadores avanzados o bien como andamiaje para entender la funcin de la selec cin de actividades de aprendizaje, puesto que unas te ndrn como tarea permit ir visualizar el punto de partida integral que ordena todos los contenidos, mientras que otras apoyarn aque llos procesos de aprendizaje que un alumno an no puede realizar exclusivamente por sus medios. Estos elementos permiten tener otra perspectiva en la selec cin y organizacin de los contenidos en unidades o bloques de informacin y tener en cuenta tambin, por otra parte, la estrategia de acreditacin que se ha establecido en un curso. Un criterio til para pensar en la estructura global de las actividades de aprendizaje que se desprende de estos planteamien tos en los que se subraya la conveniencia de propiciar procesos de pensamiento de anlisis y sntesis, es el que plantea Taba 42 cuando organiza las act ividades de: (a) introduccin, (b) desarrollo, (c) generalizacin y (d) aplicacin; o bien la propuesta de Rodrguez 43 de atender a una estructura general determinada por momentos de: (a) apertura, (b) desarrollo y (c) cierre de penden del proceso de pensamiento requerido. En todo caso, estos momentos no pueden considerarse inde pendientes del contenido ni del proceso de aprendizaje de los estudiantes; las sntesis iniciales, los anlisis que de stas se des prenden y las nuevas sntesis que se configuran a partir de los momentos anteriores, estn vinculados a la necesidad de ident i ficar una articulacin entre el contenido de un curso y el aprendi zaje de los alumnos (considerando su edad, condiciones socioeco nmicas y culturales, y los apoyos inst itucionales existentes) ; stos son elementos bsicos que debern tenerse presentes en esta definicin. Las actividades de aprendizaje adquieren sentido, a la luz de una interpretacin psicolgica del aprendizaje, en el reconoci miento de una situacin y dinmica grupal especfic as, al reconocer los elementos socioculturales que afectan el proceso de la

40. 41. 42. 43.

D. Ausubel 1970. J. Bruner 1986. H. lhbn 1976, cap. 20. Vase A. Rodrguez 1976, p. 13.

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educacin. Iodo ello constituye la riqueza metodolgica que a cada docente le corresponde explorar y experimentar, atendiendo <t criterios de eficacia, fundamcntacin conceptual, pero tam bin de sencillez y gratificacin en la misma accin educativa. I a pasin, la sensibilidad, la creatividad y la capacidad de inno vacin constituyen un reto para el docente; la organizacin de propuestas metodolgicas permite enfrentar con elementos concretos dicho reto, pues cada estructura de actividades bien concebida y bien lograda es un motivo de satisfaccin para el do cente. Este es quiz uno de los elementos que se han descuidado en las propuestas educativas actuales. Evaluacin y determinacin de criterios de acreditacin del curso En nuestra aproximacin existe una clara distincin entre evaluacin del aprendizaje y determinacin de los lincamientos de acreditacin del curso, pues la primera accin es mucho ms cualitativa y se enfoca al proceso de aprender, mientras que la acreditacin surge de la necesidad institucional, del siglo xix a nuestros das, de certificar el aprendizaje, es decir, de asignar una calificacin en una escala predeterminada y establecer la promocin o no del estudiante. Por el contrario, es defecto comn de los textos sobre evalua cin del aprendizaje abordar el tema a partir de sus diferencias con la medicin, considerada sta segn el modelo de la fsica del siglo pasado, como la clave para realizar una actividad cien tfica. Recordemos que en nuestro siglo tambin se han desa rrollado modelos de psicologa cualitativa que no miden los procesos de un sujeto, tal es el caso de los estadios del conocimiento de Piaget, quien estudi el desarrollo de la nocin de cantidad, de nmero, de simetra, o la posibilidad de reversibilidad en el pensamiento infant il; por su parte, el estudio de la neurosis efectuado por Frcud describe el proceso de la misma, pero nunca califica con un nmero un determinado tipo de neurosis. Quiz ste es el punto nodal de nuestro problema: partir del aprendizaje como un proceso cualitativo en un sujeto que evoluciona y se encuentra en una dinmica, o bien reducirlo a un producto, observable y supuestamente mcdible. Los nue vos modelos de la llamada medicin de la calidad parecen cir cunscribirse a esta situacin.

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Desde nuestro punto de vista, considerar que la primera eta pa de una evaluacin del aprendizaje es la medicin es un plan teamiento inadecuado; sta es una tarea vinculada a la psicolo ga experimental, que pretende adoptar una perspectiva cient fica pero que no representa al conjunto de las disciplinas y, sobre todo, los enfoques construidos durante mucho tiempo para el anlisis de las llamadas ciencias del hombre. La evaluacin educativa nace y surge en el mbito de la administracin 44 (bajo los postulados de control y eficiencia) y se apoya en los instrumentos de la psicologa experimental, en par ticular en la teora de la medicin; esta situacin ha obstaculi zado el desarrollo de una teora educativa de la evaluacin, la que en el fondo ha sido suplantada por una teora administrativa de la evaluacin cuando no por la estrecha aplicacin de la teora de la medicin en nuestro mbito. De hecho, se puede afirmar que an no existe una teora de la evaluacin. Ello permit ira explicar la similitud que presentan entre s los diferentes manuales que abordan el tema de la evaluacin del aprendizaje, as como el espacio tan significativo que dedican a repetir los mismos instrumentos. Se ha avanzado poco en el an lisis terico de este problema y en el desarrollo de experiencias alternati vas para la evaluacin del aprendizaje. Una dist incin ms pertinente se puede establecer entre las nociones de evaluacin y de acreditacin; 45 en esta perspectiva, la evaluacin podra referirse a la comprensin (en el sent ido de las ciencias comprehensivas) de las situaciones que acompaan el proceso del aprendizaje, a los elementos que afectaron positi va o negativamente esc proceso, as como al estudio de aquellos aprendizajes que, no estando previstos curricularmente, ocurrie ron en el proceso grupal, en un intento por comprender el pro ceso de la educacin. La acreditacin, por su parte, se refiere a la verificacin de ciertos resultados del aprendizaje previstos curricularme nte, y que han sido traducidos a determinadas exi gencias en los lincamientos de acreditacin establecidos en el programa de la institucin o de la academia de maestros, rein-

44. A. Daz Barriga 1984. 45. Empezamos a realizar esta distincin desde 1979; posteriormente, y gracias a nuestros desarrollos, fue incorporada en los planteamientos de diversos autores del Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM. Vase A. Daz Barriga 1979.

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tcrpretados y precisados en el programa del docente, atendien do a un mnimo manejo de cierta informacin por parte de los rstudiantes. Para afrontar las actividades llamadas medicin de la calidad de la educacin, es conveniente realizar ejercicios <|tio preparen al estudiante a contestar el tipo de preguntas y respuestas que se exigen en estos instrumentos, ya que su reso lucin no slo requiere el manejo de informacin, sino el entrenamiento en ciertas habilidades para la resolucin de tales preguntas. 46 Por ello, debe quedar claro que los problemas de la acreditacin son ms restringidos que los de la evaluacin, porque se insertan en una perspectiva de evidencias que dependen tic la dinmica institucional y social, y no de la que se deriva del proceso de aprendizaje. Por desgracia, cuando se establece una evaluacin, en general slo se instrumenta un proceso inst itu cional referido a la acreditacin. La evaluacin requiere hacer un esfuerzo para comprender el proceso de aprendizaje individual y grupal, a partir de una concepcin de las ciencias del hombre que reconozca los ele mentos que constituyen a estas disciplinas. El aprendizaje es un proceso cualitativo, es un bien simblico y es una construccin desarrollada en procesos de contacto int ersubjetivo, lejos de los supuestos de objetividad que se asientan a travs del positivismo en algunas miradas sobre lo humano, como es el caso de la psicologa experimental, de la teora de la medicin y de la teora de los tests, empleadas para fundamentar los diversos planteamientos de la evaluacin; la teora de la evaluacin necesita constituirse as misma en el seno de las ciencias humanas, teniendo en cuenta perspectivas que reconozcan, en una teora de la subjetividad (social), 47 el ncleo fundante de lo que constitu

46. Es completamente conocido que las instituciones que preparan para resolver este tipo de exmenes, adems de un repaso de conocimientos, entrenan a los estudiantes en ciertas prcticas, por ejemplo: resolver primero todas las preguntas de las que se est seguro de la respuesta, en segundo lugar ocuparse de aquellas preguntas de las que se tiene alguna informacin; se recomienda aplicar el criterio de buscar las que tengan una respuesta segura como antecedente y consecuente, as las opciones se eliminan, por ejemplo, si en la pregunta 1 la opcin correcta es b y en la pregunta 3, la correcta es d, en la pregunta 2 las posibles opciones seran slo a, c y c. Estas estrategias difieren de la prctica habitual del sistema educativo de exigir trabajos, promover exmenes de respuesta abierta, etctera. 47. Indudablemente, las aportaciones de Juan Carlos De Brassi son bsicas para este concepto de subjetividad social. Vase 1990.

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ye al ser humano. Hegel 4 8 critic a los positivistas porque consideraban que conocan gracias al mtodo cient fico y seal quo su conocimiento se deba, en primer lugar, a que como serc humanos se pueden constituir en hombres, esto es, pueden recuperar en su pensamiento la cultura que la historia de la huma nidad ha desarrollado; un animal no tiene la posibilidad del co nocimiento positivista precisamente porque le est negada su posibilidad de acceso a la cultura. Y es nuestro desarrollo so cial el que nos permite que pensemos como pensamos. Esto es, si hubiramos nacido en una cultura medieval, pensaramos tomando como base el punto de vista de esa cultura. La subjet ividad, que atae a lo individual, es finalmente el resultado que trenza nuest ro desarrollo individual con la historia y la sociedad en la que nos encontramos. Las ciencias del hombre requieren partir de este indispensable reconocimiento. Si aceptamos que la evaluacin del aprendizaje se expresa en algunos juicios que se refieren al acontecer humano, un acontecer que tiene una trama de procesos individuales y grupales, tal conocimiento puede intentar tambin percibir algunos aspectos que dieron vitalidad al sujeto en su proceso de aprendizaje. Pero este desarrollo es complejo, en ocasiones indescriptible en su totalidad, por la gama de emociones 4 9 y procesos a los que estn sujetos cada uno de los integrantes de un proceso generalmente realizado en grupo (como grupo escolar y en ocasiones desde una perspectiva tambin grupal), sujetos que experimentan, en un ajuste de su historicidad, 50 una posibilidad personal de aprender, y en un ajuste de su aqu y ahora y podramos aadir en grupo , una posibilidad de aprendizaje grupal. Recordemos que las precisiones sobre la acreditacin s e empiezan a establecer desde que se formula el programa institu cional o de la academia de maestros. En ese momento se consideran tanto los requisitos de acreditacin que establece cada institucin educativa, como la especificacin de lincamientos de ac reditacin que de alguna forma sintetizan una serie de acuer dos internos en una planta acadmica. Recuerdo el caso de un

48. G.W.F. Hcgcl 1978. 49. A. Baulco 1974, p. 14. Vase lo relativo a la movilidad de lo afectivo frente a la informacin y al grupo. 50. Ibid. Retomamos de este autor la nocin de horizontalidad, referida al ajuste personal, y de verticalidad, referida al ajuste personal que exige una situacin grupal.

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|pn de maestros de una inst itucin que acord que para la litacin de cualquier curso de un programa se tendran que iplii los siguientes criterios: (a) cada estudiante debera pre - ini un ensayo individual, basado en tcnicas de investigacin umcntal, (b) el alumno presentara los principales ciernen- do este ensayo en una sesin ante sus compaeros de grupo, [partir de estos dos elementos bsicos, los docentes podran imir exigencias particulares de su curso, por ejemplo: presen il ms ensayos, o bien exigir un examen u otra tarea. 51 El do- i cute debe analizar estos elementos con gran cuidado para csta- hli ccr las directrices concretas y definit ivas que orientarn el imbajo de los estudiantes en el programa que presentar ante l- mismos. Cuando los maestros planifican la acreditacin de un curso al principio del mismo es conveniente que se aclaren los tipos de aprendizaje que desean promover en l; por ejemplo, si desean promover procesos analt icos o crticos, necesitan propi- i iarlos en las actividades de aprendizaje, y el proceso de acreditacin slo ser una posibilidad de expresin de lo que las activi dades de aprendizaje han promovido, no pueden ir ms all. Por ello, Villarroel 5 2 expresa que el inters por propiciar aprendiza jes analt icos y crticos no se promueve a partir de un examen difcil, y que si se pretende que los alumnos no slo memoricen ilatos y fechas, es necesario modificar las prcticas de enseanza que llevan a los docentes a recitar su clase ante un auditorio y a que los alumnos anoten o copien lo que dice el profesor. De aqu surge una de nuestras grandes preocupaciones, porque con la aplicacin de los exmenes objetivos de medicin de la calidad, se tiende a privilegiar los procesos de memorizacin y re tencin de la informacin y se deja de lado el desarrollo de la capacidad de anlisis. Tal parece que la reforma educativa de los aos noventa, denominada modernizacin de la educacin, se preocupa slo por la capacidad para recordar la informacin, en detrimento de otras funciones del pensamiento y de otros procesos formativos que la escuela debe promover. La planificacin de la acreditacin abarca la determinacin de criterios generales de acreditacin del curso, en los que se consideren los productos de aprendizaje que puedan expresar la

51. Vase Universidad Autnoma de Quertaro 198S. 52. C. Villarroel 1974, pp. 3 y ss.

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mayor integracin de aprendizaje posible; asimismo, estos pro ductos sern el medio en el cual los estudiantes recuperen la informacin fundamental de un tema o disciplina. Esto representa una interesante combinacin de elementos procesuales con memorizacin de informacin. No parece, por lo tanto, que este problema se pueda resolver mediante pruebas construidas a base de preg untas establecidas en un banco de reactivos y seleccio nadas usando tcnicas algortmicas por computadora, dado que para comprender el manejo de los contenidos, es necesario de tectar la capacidad de establecer las relaciones, de hacer sntesis y de real izar juicios crticos que permitan el desarrollo de los procesos de pensamiento. La pretcnsin de obtener un muestreo de contenidos da lugar, en ocasiones, a exmenes que exigen slo respuestas me - morizadas. Bloom reconoca, desde 1978, que en general las pruebas son, en gran medida, pruebas de conocimientos memo - rizados; ms del 95% de las preguntas que los estudiantes tie nen que contestar, se refieren a poco ms que a mera memorizacin. 53 Lamentablemente, este aspecto orienta las pruebas empleadas tanto para realizar exmenes de seleccin, como los que se aplican para medir la calidad de la educacin. En consecuencia, seguimos considerando que el examen, tal como se realiza actualmente, no es el mejor instrumento para verificar los resultados del aprendizaje. Planear las directrices para la acreditacin implica estable cer los criterios de lo que se exigir durante y al trmino del curso, sus grandes etapas y sus formas de desarrollo. Es muy conveniente dar a conocer estos criterios junto con el programa desde el primer da de clases, ya que es un elemento importante del llamado contrato escolar. Las tarcas que se exigen como resultado del aprendizaje: tra bajos, ensayos, prcticas, reportes, investigaciones, exmenes, etc., no tienen que realizarse forzosamente en el mbito del aula, y es conveniente exigir algunos procesos que vayan ms all de la mera repeticin de la informacin o de la ejercitacin mec nica de la misma. Tampoco es adecuado que se limiten a una actividad (trabajo, examen) re alizada slo al final del curso. De hecho, en las situaciones de resolucin de exmenes se demuestra la poca importancia que se concede a la biblioteca y al mane-

53. B. Bloom 1978.

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| ile fuentes de informacin en el aprendizaje de los alumnos. [*pacificar, a grandes rasgos, en qu consiste este tipo de larcas permite reconsiderar la propuesta metodolgica que el docente tu (optar en un curso escolar, as como la seleccin y organiza cin de contenidos adoptada. conveniente considerar que, si el proceso de aprendizaje encolar estuvo orientado por una concepcin de grupo, no pare ce muy afortunado reducir las prcticas de examen a situaciones Individuales. De hecho, Mirtha Antebi y Cristina Carranza demuestran una experiencia en la que los alumnos participan en una situacin de examen con posibilidad de trabajo grupal; las instrucciones exigen, entre otras cosas, elaborar un reporte in dividual que refleje las discusiones que se hic ieron en pequeos grupos y se insiste en que, cuando no haya acuerdo en la discu sin grupal, el desacuerdo se manifieste en estos informes, con las fundamentaeiones del caso. En este mismo ejemplo se sea la la posibilidad de recurrir al examen a libro abierto. 34 As como es conveniente que cada docente considere la ne cesidad de experimentar en relacin con su propuesta metodolgica, tambin es indispensable que el plan de acreditacin de un curso sea objeto de la experimentacin por parte del docente, ya que esto constituye un reto para su creatividad y originali dad, respondiendo a los retos y procesos que cada grupo escolar abre en el trabajo cotidiano. Los estudiantes debern estar enterados del plan de acredi tacin del curso desde el inicio del mis mo; esto constituye un elemento que puede favorecer su motivacin y el compromiso para su desarrollo, ya que permite formarse una idea de una primera estructura general del curso y cmo se ir concretando, y as en algn sent ido puede desempear el papel de un organizador avanzado, en el sent ido en que lo usa Ausubel. El desarrollo de las etapas definidas en este plan no tiene que realizarse forzosamente al finalizar el curso, en un solo momento, ya que se puede considerar que la acreditacin es la reunin de un conjunto de signos que permitan interpretar cier tos elementos del proceso de aprendizaje del estudiante, la ma nera como integra la informacin y la construccin particular que hace del contenido de una disciplina.

54. M. Antebi y C. Carranza 1975.

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Promover el manejo de estructuras de contenido es algo que va ms all de los problemas de la acreditacin, en general el desarrollo de las estructuras conceptuales no es el resultado de la resolucin de un examen, sino de las actividades realizadas en el aprendizaje en una perspectiva integral. Por lo tanto, el exa men no es el instrumento ms adecuado para verificar el proceso de aprendizaje del estudiante, ni permite analizar la manera como elabora y reelabora un contenido. As mismo, es conveniente establecer una nueva dist incin entre acreditacin y calificacin. Si bien las dos cumplen una funcin institucional y so cial, en la calificacin se manejan escalas y se asignan nmeros al aprendizaje de los estudiantes. La inst itucin y la sociedad adjudican a estas calificaciones un valor que no tienen en s mismas. Y justamente en la asignacin de calificaciones se agudi zan los aspectos de justicia y objetividad de la evaluacin. En cierto sentido, la ca lificacin es injusta, dado que reproduce una serie de vicios sociales; de alguna forma propicia que el alumno adquiera un valor tipo mercanca, por los promedios que reflejan sus boletas escolares, de ah que se diga que tales boletas son una forma de salario, 55 o bien que los resultados de los alumnos son consumidos por los mismos patrones y empleadores. 56 Adems, coloca al docente en una posicin de juez, desde la que dictamina sobre el xito o fracaso de sus alumnos, sin tener en cuenta que, por otra parte, las expresiones numricas que se utilizan para calificar el aprendizaje no se emplean dentro de la lgica del nmero, ya que la cualidad del aprendizaje carece de la propiedad numrica con la que se pretende representarlo; 57 este problema no se resuelve cuando estas expresiones se representan usando letras, dado que los mismos reglamentos de exmenes establecen su equivalencia y signifi cado numrico. Por estas consideraciones, entre otras, no se puede plantear la calificacin como una actividad objetiva, esto es, independiente del sujeto, ni siquiera cuando se recurre a la organizacin de los datos en esquemas estadsticos, puesto que en el manejo de la

55. C. Baudclot y R. Establct 1975. 56. J. Lauwreysy D. Scanlon (comps.) 1971. 57. Gloria Bcncdito, en el captulo intitulado La medicin en psicologa, se refiere a la manera en que esta ciencia emplea el nmero desprendido de sus propiedades, lo cual deja entrever no slo la falta de rigor cientfico, sino el mismo aspecto ideolgico con el que se emplea. Vase N. Braunstcin et al. 1975.

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misma estadstica existe una serie de opciones con las que el docente gratifica o castiga el desempeo grupal; tampoco se puede alegar el tema de la objetividad cuando el examen se califica usando un sistema de cmputo. Recordemos que Bourdieu y Passeron 58 plantearon que la formulacin de la pregunta ms cerrada se haca desde referentes especficos de quienes las ela boran. La llamada evaluacin con referencia a una norma (la que se desarrolla a partir de la campana de Gauss) y con referencia a un criterio o dominio (la desarrollada en funcin de maestras en ejecucin) supone planteamientos referidos nicamente a formas particulares de acreditacin, y en concreto de asignacin de calificaciones, dado que la discusin central de sus propuestas radica en el modelo empleado para asignar las notas escolares: uno referido al lugar que ocupa el desempeo del estudiante en relacin con el grupo del que for ma parte en el caso de la referencia a la norma, para de ah asignar la nota correspondiente; el otro consiste en aplicar la referencia a un dominio, con lo que se busca comprobar si el estudiante es capaz de mostrar determinadas ejecuciones, que en su origen la dcada de los setenta se expresaba como el logro de algunos objetivos de comportamiento. Estos modelos constituyen un ejemplo claro de que la evaluacin se limita, en los textos que abordan el tema, al mbito de la acreditacin. En todo caso, la calificacin es el lt imo aspecto por resolver cuando se ha decidido sobre un contenido, las estrategias de aprendizaje, y una concepcin de evaluacin y sus lincamientos de acreditacin. Es necesario decidir antes sobre la acreditacin del estudiante y buscar alternativas en el trabajo grupal, para que los estudiantes se responsabilicen del desarrollo de la eva luacin general del curso. La asignacin de notas suele ser responsabilidad del docente, quien en casos excepcionales puede compartirla con los estudiantes, por ejemplo, cuando se ha realizado un excelente trabajo grupal. En nuestra experiencia, cuan do los participantes de un curso han podido realizar una serie de experiencias grupales a partir de ciertos fundamentos de una nocin de grupo q ue permiten internalizar un esquema de valores, en el que el grupo es una fuente y una experiencia de aprendizaje , stos se responsabilizan con gran acierto y utili

58. P. Bourdieu y J.C. Passeron 1975.

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zando la autocrtica de la designacin de sus calificaciones. Aun que, insist imos, se trata de situaciones excepcionales. El programa del docente es su carta de presentacin frente fil grupo, es el resultado del trabajo profesional y del ejercicio de la dimensin intelectual de la docencia; es necesario ya que en esta profesin el docente es, finalmente, quien asume la responsabilidad de crear determinadas condiciones para favorecer <1 aprendizaje de los estudiantes. Por medio del programa docente, cada maestro trata de desarrollar una serie de posibilidades profesionales; de esta manera, la actividad docente se convierte en un reto en el que es necesario experimentar, innovar y desa rrollar ideas creativas. Existen mlt iples posibilidades de innovacin en el aula, una innovacin puede estar definida por la necesidad de emplear nuevas tecnologas en el saln de clases, lo que indudablemente requiere el apoyo social e institucional. Sin embargo, tambin nuestras escuelas funcionan en condicio nes de pobreza; en ese caso, el espritu freinetiano necesita im plantarse en nuestro medio para generar innovaciones que remedien las carencias. En todos los casos el docente tiene retos; enfrentarlos echan do mano de su formacin conceptual en teoras didct icas, psicopedaggicas o sociolgicas es indispensable para fundamen tar su labor. Dar a la docencia un carcter experimental es un elemento bsico para luchar contra la rutina profesional y, sobre todo, contra la enajenacin en la profesin docente. La actividad del maestro debe surgir de una vitalidad interna, y es esa vitalidad interna la que lo puede ayudar a ser un buen maes tro a lo largo de su vida. Si en esta profesin es difcil ident ificar los resultados objet ivos de nuestro trabajo, porque en realidad nunca sabemos qu se lleva el alumno de nosotros, s podemos sentir la gratificacin del artesano y del profesional al realizar permanentes innovaciones pedaggicas en el aula. En este sentido, las instituciones educativas necesitan acep tar y promover que a cada docente le corresponden en el aula una serie de decisiones profesionales; negarle la posibilidad de tales decisiones tiene efectos negativos a la larga. Por tales razones, y con base en una larga experiencia, se pue de afirmar que el programa escolar tiene tres niveles que se vin culan a las necesidades de la institucin educativa (currculum) y al desarrollo de los sujetos de la educacin (didctica). Pro gramas que tienen una diferente estructura entre s, pero que a

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hi vez guardan una estrecha relacin, y cada uno de ellos permi t l. i interpretacin que exigen los otros; as, el programa del I*1 un de estudios, el de la institucin o de la academia de maes - in*s y el del docente son resultado de una unidad interpretativa que reconoce la heterogeneidad de los procesos escolares y la I>i ofesionalizacin de la docencia.

Captulo 3

LA DEFINICIN DE LOS CRITERIOS PARA LA ACREDITACIN Y SU PAPEL EN LOS PROGRAMAS

icaremos este captulo a analizar la conveniencia de establecer algunos lincamientos de acreditacin en los programas ile estudio. Estos lincamientos tienen un papel fundamental tanto en la programacin de un curso escolar es decir, en la seleccin del contenido y en la organizacin de estrategias de aprendizaje como en la definicin de una parte importante del con trato escolar del que parte un curso. Explcitamente se alejan de la nocin de objetivos de aprendizaje u objetivos conductualcs, tecnicismo que ha orientado la elaboracin de los planes y programas de estudio de las instituciones educativas mexicanas, y respecto al cual los procesos de reforma educativa no han logrado un replanteamiento. De hecho, en la investigacin sobre el estado del arte del cu rrculo en Mxico 1 concluamos que las regulaciones inst itucio nales para la aprobacin de planes y programas de estudio se han alejado ampliamente de los resultados de la investigacin educativa. Son esas regulaciones las que exigen que un plan y un programa se presenten a partir de una serie de perfiles del egresado y objetivos (generales, terminales y de unidad), en detrimento de un debate ms consistente en el mbito del currculo y de la didctica. Memos presentado algunos elementos de este debate en el captulo anter ior, pero no podemos dejar de mencionar la ausencia, en el debate nacional, del papel y el sentido que tienen los contenidos en los procesos de formacin escolar. El captulo est estructurado en tres partes; en ellas de alguna manera se intenta sealar las caractersticas generales de la pro puesta de objetivos conductualcs, a partir de su insercin en la

1. A. Daz Barriga 1995a.

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pedagoga pragmtica estadounidense de este siglo. Se presen* tan tambin algunas reflexiones que permitan determinar el v lor y el significado de esta propuesta, a la luz del anlisis de %' fundamentos tericos y, por ltimo, se ofrece una altcrnativ para una estructuracin diferente que pueda ser utilizada en I prctica docente.

LA PROPUESTA DE ELABORAR OBJETIVOS DE APRENDIZAJE

La propuesta de redactar los programas a partir de objetivos de aprendizaje (generales, terminales y de unidad) se incorpor en Amrica Latina mediante las polt icas de modernizacin de la educacin gestadas en la dcada de los setenta, frente a una se*' rie de polticas econmicas vinculadas con el desarrollismo. 2 Las tesis elaboradas por Philips Coombs 3 fueron un elemento determinante para plantear, desde los organismos internaciona les, la modernizacin de la educacin en la regin. Se recurri a la experiencia educativa del pragmatismo estadounidense, porque esta pedagoga se haba desarrollado de cara a la industrializacin, aunque, segn la imagen que de ella se distribuy en la regin, se vincula al pensamiento cient fico de corte positivista. Esta tcnica de programacin se difundi en Mxico en la dcada de los setenta, al amparo de la reforma educativa gesta da a partir del conflicto del 68; en Sudamrica fueron los go biernos militares quienes impulsaron la reforma educativa en sus pases, mediante la incorporacin de esta tcnica de programacin. En esos aos, prcticamente la mayora de las instituciones educativas adopt esta nocin como punto de partida de todo trabajo curricular. A los maestros se les explicaban los criterios que se adoptaban en los nuevos programas de la siguiente forma: para formular los objetivos especficos se procedi con un criterio cientf ico, es decir, se formul con precisin el cambio que se espera en la conducta del alumno. 4 En el caso mexicano, la reforma legal a la educacin estableci la redaccin de objetivos como el criterio tcnico de formulacin de planes y programas, as se estableci que en planes y programas se esta-

2. Vase A. Puiggrs 1994. 3. P. Coombs 1973. 4. I. Mogucl 1973.

LA DEFINICION DE LOS CRII I RIOS PARA LA ACREDITACIN

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.ni objetivos especficos. 5 liste elemento de la Ley Fcde- <lt I ducacin no fue modificado cuando se aprob la nueva 3n de la misma en 1993. Todas las instituciones universita - rstablecieron, en el marco jurdico para aprobar planes y ramas de estudio, que stos deben redactarse a partir de flivos de aprendizaje. I os objet ivos de aprendizaje surgen en el debate pedaggico Imlounidensc y son una clara expresin de la aplicacin de los ^Cipios de la administracin cientfica al mbito de la escue l I control de tiempos y movimientos 6 que Taylor postul para rrcmentar la eficiencia de los trabajadores, da paso a un mo lo de control de tiempos y movimientos entre maestros y aluni ta, a partir de la seleccin de objet ivos de aprendizaje. Inspec - rcs escolares y psiclogos 7 se dieron muy rpidamente a la turca de identific ar una serie de comportamientos a partir de | OK cuales pudiesen discriminar entre buenos y malos maestros y nlumnos. Thorndike, por ejemplo, elabor a principios de este Mglo listas de 300 comportamientos aritmticos; por otra parte, pegn establece Cnemin, a principios de este siglo, los inspectores escolares establecieron esos comportamientos como metas de rendimiento de los maestros. Seguramente es con Tylcr, en 1949, cuando cobran su forma y valor actual; Tyler afirma que los objetivos no son los prop sitos que tiene el instructor de un curso ni sus ejecuciones, tampoco las descripciones de temas o de contenidos, sino que son los enunciados que indican los tipos de cambios que se buscan en el estudiante; por ello, la forma ms til de enunciar objetivos consiste en expresarlos en trminos que identifiquen el t ipo de conducta que se pretende generar en el estudiante. 8 En la dcada de los cincuenta, en una reunin en la que se pretenda establecer criterios comunes en las escuelas estado unidenses para realizar la acreditacin de los estudiantes, se ela bor una clasificacin de los posibles comportamientos que stos puedan mostrar; a esta clasificacin se le denomin Taxonoma de objetivos, 9 y en 1954 se public el Dominio cognoscitivo.

5. 6. 7. 8. 9.

R. Mcdelln y C. Muo/ 1973, Arl. 46, p. 34. J. Gimcno Sacristn 1983. Vanse L. Cremin 1961; M. Apple 1979, y A. Daz Barriga 1992. R. Tyler 1970, pp. 47 y ss. B. Bloom 1970, p. 6.

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Bloom concibi la necesidad de que los objet ivos educacio nales se formularan en trminos de conducta que pueda ser observada y descrita y, a la vez, que estas afirmaciones pudieran ser clasificadas. 10 Sin embargo, slo fue en 1961, con la publi cacin de La confeccin de objetivos para la enseanza, de Ro- bert Mager," cuando esta propuesta pudo contar con la tcnica suficiente para ser difundida. Esta tcnica presta mayor importancia a la forma de elaboracin de los objetivos que al contenido. As, se establece que lo s enunciados deben formularse usando verbos unvocos que definan conductas observables y con cierto nmero de especificaciones sobre la ejecucin de la con ducta, como pueden ser el nivel de precisin individual o de gru po, tiempo, lugar, materiales, etctera. 12 Con base en estos elementos se han desarrollado una serie de manuales que ms o menos toman los elementos de Bloom y Mager para la formulacin de objet ivos. En algunas institucio nes, la rigidez sobre el tema a ms de veinte aos de su difu sin en nuestro medio y la ineficacia que se ha mostrado para resolver los problemas de la enseanza hacen que an nos en contremos lejos de poder abandonar este formulismo y centrar la construccin de planes y programas de estudio en un anlisis sobre el pape l de los contenidos. Una cuidadosa revisin del debate en relacin con los objeti vos de aprendizaje permite esclarecer el papel que desempea este concepto en la elaboracin de programas; dicho de forma simple, se plantean objetivos de aprendizaje como co mportamientos de los estudiantes, con la finalidad de clarificar el pro ceso para su acreditacin y asignacin de calificacin en un cur so. As, los objetivos se usan como base de la acreditacin; por ello se los puede reemplazar efectivamente con una discusin referida a los criterios de acreditacin que pueden establecerse en un curso escolar, anlisis que por un lado impedira que las inst ituciones y los docentes se quedaran atrapados en los for mulismos de la redaccin, y por otro les permit ira anali zar los

10. ibid. 11. F.l ttulo original de esta obra es Preparing Instructional Objectives. 12. En las mismas formulaciones de Mager aparece este planteamiento: Primero, identifique la conducta terminal por su nombre: segundo, trate de definir la conducta deseada, describiendo las condiciones importantes en las cuales se espera que se realice la conducta; y tercero, especifique criterios de actuacin aceptables. Vase R. Mager 1970, p. 33.

LA DEFINICIN DE LOS CRITERIOS PARA LA ACREDITACIN

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problemas sustantivos del trabajo escolar. Ahora bien, de este modo se estara en condiciones de construir propuestas escola res que partieran de los problemas centrales del aula. El debate sobre objetivos de aprendizaje ha causado un enor me dao en nuestro medio; segn Tyler, los objetivos son los comportamientos de'los alumnos, no las metas del maestro, y recomienda que el maestro no de a conocer sus propsitos. Este elemento contribuye notoriamente a la alienacin del trabajo docente; el docente es un profesional que tiene que recordar permanentemente que es lo que lo mantiene en la docencia, ste es un punto importante para mantener su vitalidad interna, para poder comunicarse con sus estudiantes con la pasin que requiere su profesin. La propuesta de objetivos est pensada para un docente light, que es incapaz de reflexionar sobre las ltimas razones que lo mantienen en esta tarca intelectual, en estos retos de formacin. Por ello, resulta inconsistente la propuesta del movimiento denominado didctica crtica porque no slo caricaturiza los paradigmas de la didctica, omit iendo gravemente los intere santes desarrollos de la escuela nueva o activa, sino que cons truye su alternativa manteniendo el esquema de objetivos. La didctica crtica se pierde en su perspectiva sociolgica de la ta rca didctica, perspectiva que habra que reconocer en Durkhcim, Snyders, Freir, Barco y Rodrguez, entre otros autores que han mostrado un punto de vista muy novedoso, interesante y olvida do en los desarrollos de esta disciplina; pero su alternativa se fractura e imposibilita al considerar que los programas deben redactarse a partir de objetivos terminales y de unidad. En este punto, la didctica crtica realiza una extraordinaria e innecesaria concesin a lo que dice crit icar de la tecnologa educativa. Aunque en realidad su crtica deba ser al paradigma de la educacin pragmtica desarrollado en este siglo, le falt

13. Me refiero a las afirmaciones hechas por Panzsa, Morn y Prez Jurez en sus obras Fundamentos de la didctica y Operatividad de la didctica. En particular nos llama la atencin que reduzcan los modelos didcticos a: escuela tradicional, tecnologa educativa y didctica crtica. El movimiento de la escuela nueva o activa es quiz uno de los ms importantes y alentadores en la historia de la didctica, no se puede omitir de esta forma. Llama la atencin la caricatura que hacen de la escuela tradicional, sin recurrir a fuentes originales de esta escuela; una lectura de Comenio o Herbart muestra que algunas de las afirmaciones que sobre ellos hacen son inconsistentes o errneas (por ejemplo, la escuela tradicional no es verbalista).

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construir su concepto de crtica basndose en la filosofa moderna, es decir, en ci pensamiento de Kant, Hcgel, Dilthey, Nict - zsche y Habermas; adems, en esta construccin no realiz una cuidadosa lectura de la historia de la didctica; es clara la ausen cia de Comcnio y Herbart en su ridiculizacin de la didctica del siglo XVil al XIX; la omisin de Decroly, Montcssori y Frei- net le impiden ver uno de los escenarios ms polmicos y ricos de la didctica de nuestro siglo. Sin Dewey y James no es posible visualizar el desarrollo del pragmat ismo como modelo educativo dominante en nuestro siglo. Paradjicamente, nuestra lucha ha de ser contra el pragmatismo, y no contra un concepto de tecnologa educativa gestado en la Organizacin de Estados Americanos (OEA), que finalmente result vencido en la realidad y reivindicado cuando se ha retornado a su dimensin hist rica: el uso de las mquinas en la educacin. Videos, electrnica y computacin estn destinados a realizar la segunda gran revo lucin educativa de la humanidad; la primera la realiz Gutcn - berg con la imprenta. Una lectura de las prcticas escolares en la universidad medieval muestra cmo el libro de texto trastro c de fondo las formas de enseanza. Por ello, una alternativa en la elaboracin de programas se ra establecer algunos lincamientos de acreditacin, dejando abierto el tema de los objet ivos para que docentes y alumnos tuvieran claro cules son sus propsitos frente al desarrollo de un curso escolar.

ANLISIS DE LOS SUPUESTOS DE LOS OBJETIVOS CONDUCTUALES

Para Carnoy, la difusin de los elementos centrales de la peda goga pragmtica que se realiz durante los aos setenta forma parte de un plan de los pases adelantados, en particular Estados Unidos, para resolver la crisis educacional, a partir de la introduccin de la tecnologa educativa. 14 De esta manera, la Agencia Interamcricana de Desarrollo (AID) y los centros multinacionales de la OEA, entre otros organismos estadounidenses e internacionales, se crearon para promover la difusin de una versin de la tecnologa educativa y para formar una cultura
14. M. Carnoy 1977, p. 58.

I.A DEFINICIN DE I OS CRITERIOS PARA LA ACREDITACIN

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educativa proclive a los presupuestos del pragmat ismo. En par ticular, el Departamento de Asuntos Educativos de la OEA ela bor un concepto de tecnologa educativa que rebasaba el nece sario empleo de tecnologas, resultado del avance cient fico y tecnolgico. 15 A principios de los aos setenta, Chadwick desa rroll un concepto de tecnologa de la educacin que compara esta discip lina con una teora educativa con constitucin propia, que resuelve los problemas de la educacin. El error de esta propuesta es equiparar su visin de tecnologa educativa con la ciencia de la educacin. Esta perspectiva, que no va ms all de esa dcada, afect notoriamente otra dimensin del debate que el uso del video y la electrnica exige de las tecnologas para la educacin. 16 Indudablemente, el gran factor que afect el empico de nuevas tecnologas en la educacin fue la crisis estructu ral de la dcada de 1980. Sin embargo, en pases como Mxico en los que se conserv la tradicin de elaborar el libro de texto gratuito para la educacin primaria, se podra haber avanzado creando una Comisin Nacional de Video Educativo que recu perase una serie de documentales que podran ser utilizados en las escuelas. La gran diferencia con la dcada de los noventa es que en sta los organismos financieros (en particular el Banco Mun dial) han sido los que han impulsado una polt ica de la educa cin orientada por las fuerzas del mercado, acentuando los temas de eficiencia y rendimiento de cuentas. Por ello reducen la educacin a una cuestin netamente econmica y eliminan el trmino alumno para referirse a un capital humano. En los aos setenta se propag co n gran facilidad la propuesta de la OEA en Amrica Latina. 17 En esta lgica, el efi- cicntismo es uno de los elementos centrales que acompaa tanto a la tecnologa educativa en general, como a los objetivos con- ductuales en particular; cficicntismo que en el desarrollo del pragmatismo estadounidense paulat inamente devino en un pen samiento tecnocrtico. Tyler, en la veta ms tccnocrtica, expresa: especificar objetivos en trminos de conducta es la forma

15. A. Puiggrs 1980, p. 180. 16. A. Daz Barriga 1994d. 17. En el simposio sobre curriculum universitario, realizado en Monterrey en 1978, Bloom sostena que a ms de 20 aos de uso del texto de Cogrtitive Taxonomy of Educational Objectives, se han vendido ms de un milln de ejemplares. Vase B. Bloom 1978.

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ms til,'* y as lo interpreta Popham, cuando explica que el desarrollo de la concepcin de objet ivos conductuales se debe al trabajo precursor de la instruccin programada y [surge] a raz del viraje general del devenir tecnolgico de Estados Unidos. 19 En aras de este enfoque eficicntista y utilitarista se minimiza la nocin de aprendizaje, para reducirlo nicamente a las manifestaciones observables del sujeto, a un resultado en ste, en detrimento de la concepcin de aprendizaje que lo ve como un proceso cualitativo del sujeto. Se argumenta que las conductas observables son aquellas que fcilmente se pueden evaluar, 20 con lo cual se incurre en otro error terico, que consiste en ne gar la especificidad terica de la evaluacin, reducindola a una supuesta medicin de conductas observadas. Esto obedece a que se pretende interpretar el aprendizaje slo con una lgica emprica, segn la cual nada se puede decir sobre l, en tanto no sea medible. 2 1 sta es una constante en las investigaciones a las que se recurre para fundamentar los exmenes de medicin de la calidad, las cuales responden a una perspectiva que fue dominante en Estados Unidos, tal como lo consigna Hilgard en su obra Teoras del aprendizaje, donde expone detalladamente los estudios realizados sobre el tema a lo largo de este siglo: las concepciones concxionistas del aprendizaje, el condicionamiento operante de Skinner, las teoras matemt icas del aprendizaje ac tuales, los modelos de procesamiento humano de la informacin y las concepciones neurofisiolgicas explicativas del aprender. El ser humano, como sujeto del aprendizaje y como sujeto histrico-social, es el gran ausente en estos tratados, en los que las discusiones se encaminan a resolver un problema de eficien cia. En el fondo, la Segunda Guerra Mundial 2 2 fue uno de los motores del desarrollo de esa perspectiva del aprendizaje.

18. R. Tyicr 1970, p. 50.

19. J. Popham y E. Baker 1972. 20. S. Friedman 1980, p. 68. 21. La psicologa experimental se ha desarrollado bajo la influencia de la escuela filosfica del empirismo ingls: Locke, Hobbcs (...) Los conductistas tienen en comn la conviccin de que una ciencia de la psicologa tiene que fundarse en el estudio de lo que es patentemente observable. E. Hilgard 1978, pp. 66 y 92. 22. La experiencia resultante de los estudios llevados a cabo sobre entre namiento dentro de los servicios armados durante y a partir de la Segunda Guerra Mundial es algo serio, no se pude negar que se ha sacado gran partido de ellos. Ihid., pp. 598 y ss.

LA DEFINICIN DE LOS CRITERIOS PARA LA ACREDITACIN

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Vale la pena reflexionar sobre cmo se empobrece y se niega, desde este punto de vista, el desarrollo de capacidades analt icas, crticas y creativas del sujeto. De igual manera se evita el desarrollo de un tema sustantivo en el debate pedaggico del siglo XIX: cmo generar condiciones que permitan un proceso de formacin, entendiendo sta como el reencuentro del ser hu mano con una cultura producida por los hombres a lo largo de su historia. Finalmente, el problema de un desarrollo autnomo, de en contrar un sentido en el mundo presente, queda desplazado en los enfoques productivistas del aprendizaje, lo que es grave po r las implicaciones polticas que tiene este aspecto, de alguna for ma recomendado en la actualidad por los organismos internacionales cuando defienden el tema de educacin para la ciuda dana. 23 Los presupuestos que subyacen tras la formulacin de programas por objetivos (aun los que se desprenden de la didctica crtica) indican que su concepcin de aprendizaje es simplista y engaosa, pues por un lado se aparenta que existe un momento en que el estudiante ha logrado un aprendizaje y, por otro, se anula la vinculacin que ste tiene con otros procesos del ser humano. El tema de la formacin no tiene este problema, ya que vista como reencuentro del hombre con la cultura y la construccin de la cultura humana, es un proceso que dura toda la vida; por el contrario, cuando en este siglo surge la psicologa del aprendizaje, sta queda inicialmente atrapada en la perspectiva de los logros y los comportamientos adquiridos. En los aprendizajes menores esta situacin se puede observar con claridad: memorizar datos, desarrollar las habilidades necesarias para explicar textos o una habilidad manual; sin embargo, los aprendizajes ms complejos (los que estaran vinculados a la formacin) son necesariamente proccsualcs. Por ello es riesgoso pensar en el aprendiza je como algo que se tiene, porque en esc momento los procesos analt icos, la cons truccin de la informacin y el desarrollo de nuevas sntesis que dan cancelados. No olvidemos que el aprendizaje se explica, fun damentalmente, como un proceso de construccin de ideas y conceptos. Con esto queremos decir que el conocimiento no se copia ni se reproduce, sino que se construye, en el sentido pia - getiano, o se conquista, en el sentido bachelardiano.

23. UNESCO-CEPAL 1992.

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Por otra parte, la propuesta de elaboracin de objetivos gene rales o de unidad fomenta la fragmentacin de un objeto de es tudio derivado de una disciplina. Sus supuestos provienen de la aplicacin de los principios conductistas al aprendizaje, sobre todo de la enseanza programada, cuyo fundamento son los ex perimentos skinnerianos sobre el aprendizaje en palomas. 24 En su caso, esta fragmentacin tiene su origen en los estudios sobre tiempos y movimientos, derivados de la administracin cient fica del trabajo y desarrollados con mucha ms superficia lidad en el mbito de la educacin. Esto explica lo limitado de la exigencia institucional, incluso en las propuestas de diversos autores para elaborar los progra mas a partir de la enunciacin de comportamientos como obje tivos generales y objetivos de unidad, que se supone que indican detalladamente la ejecucin que se debe dominar. En esta perspectiva, el alumno pierde de vista la totalidad del fenmeno que se va a estudiar y nicamente se dedica a retener y manejar fragmentos de informacin, sin que encuentre el significado que originariamente tiene el hecho en la totalidad del fenmeno. La exigencia de redactar formalmente los objetivos va aunada a una prdida de los otros elementos centrale s y mucho ms importantes de un programa, como son la seleccin y la organizacin del contenido, la construccin de una propuesta metodolgica y la expresin de los lincamientos de acreditacin. Llevando al extremo esta posicin, se llegaron a elaborar pr ogramas semestrales con demasiados comportamientos fragmen tarios, por ejemplo, ms de 200 conductas y hasta 500 objetivos. Obviamente estas listas de objetivos no slo fragmentan el ma terial de estudio, sino que, guiadas por un criterio exclusivamente e ficientista, llegan a concebir la mente del alumno como algo pasivo, y caen prcticamente en las mismas posturas de la didc tica scnsual-empirista, 25 que conceba la mente como una c-

24. B. Skinncr 1970b. Desdo nuestro punto de vista, lo que se suele llamar aprendizaje de animales, aprendizaje de especies inferiores, etc. debera llamarse ms bien adiestramiento. Esta discusin es muy importante, pues, en el fondo, la aplicacin de las concepciones conductistas del aprendizaje en la educacin implica concebir el adiestramiento humano, negando una dimensin especfica del ser humano para aprender: que tiene conciencia. 25. Quiz sea Aebli el autor que ms agudamente presenta el anlisis de una serie de prcticas educativas que tienen como finalidad el dominio pasivo de informacin por parte del sujeto. La genialidad de su aportacin no se puc -

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niara fotogrfica que grababa imgenes del exterior. Este punto de vista niega el papel del sujeto en la construccin del conocimiento, as como cualquier posibilidad que pueda tener en la construccin cognoscitiva, pues le basta con observar una fragmentacin de comportamientos mecnicamente retenidos por los estudiantes para considerar que stos han aprendido. La realidad aparece, en estos planteamientos, como algo externo que el sujeto puede apropiarse por contemplacin o por repeticin mecnica, algo que no requiere una actividad de conocimiento transformada. Esta propuesta, con el pretexto de especificar el tipo de conductas que un sujeto debe manifestar las que considera sim- plificadamentc como los aprendizajes de un estudiante , en los hechos refleja cierto menosprecio por el contenido. Desde 1949 Tyler afirmaba: la tendencia a usar trminos vagos e imprecisos para ttulos de contenido es menos frecuente en los ttulos de conducta. 26 En el mismo sentido, Fricdman opinaba que para modificar la situacin por la que los profesores suelen entregar una lista con temas y su btemas de los contenidos de la materia, sin indicar los resultados que mostrarn los alumnos, es conveniente describir la conducta que el alumno debe ejecutar. 27 Estos planteamientos ocasionaron, en la prctica, que los res ponsables de la elaboracin o revisin de los planes o programas de estudio pusiesen ms atencin en las formalidades tcnicas de elaboracin de objetivos que en el contenido de cada disciplina; se cuidaba con empeo que en la redaccin del obje tivo se reflejara una conducta unvoca, se acompaara de un tem de exanimacin, se estableciera el tiempo de su logro, o bien que respondiese a alguna taxonoma, siguiendo el modelo de Bloom, Simpson, Harrow o lvarez Manilla; hubo quien consider que el problema fundamental resida en la necesidad de elaborar una taxonoma de objetivos para Amrica Latina. En el fondo, esta propuesta no logra superar un tema funda mental de la tradicin escolst ica sobre la escuela, aquella que exige el dominio de la informacin, aunque ste slo se realic e

de opacar por el error de atribuir este papel a la escuela tradicional. H. Acbli 1958.
26. R. Tyler 1970, p. 63.

27. S. Fricdman 1980, p. 63.

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de manera mecnica. El nfasis actual reforzado a partir del dominio enciclopdico de la informacin convierte la retencin, as como la repeticin de informacin y la resolucin me cnica de problemas, en los mecanismos ms privilegiados de la escuela; el establecimiento de exmenes nacionales de conocimiento, bajo el ttulo de medicin de la calidad de la educa cin tiende a reforzar esta posicin. El gran olvido de las pro puestas pedaggicas sigue siendo el desarrollo de procesos de pensamiento, de formas de construccin de la informacin, lo que finalmente lleva a la elaboracin de sntesis personales so bre procesos complejos. Desde este punto de vista, el hombre, como sujeto de la educacin, queda atrapado en una pseudocul- tura que lo enajena, le impide desarrollarse culturalmente en relacin con su medio y, fundamentalmente, que le niega la ca pacidad de reflexionar acerca de l, para actuar en pro de su mejoramiento. Por ltimo, la nocin de objet ivos de comportamiento con funde el significado de fines y finalidades. 28 Mientras que los primeros se refieren a los resultados y en cierto sentido a lo que, por tenerse, deja de tener sentido adquirir o desarrollar pues los objetivos son las metas que se lograron , los segundos permiten reconocer el sentido, la tendencia de las acciones de acuerdo con un fin, se refieren por lo tanto al proceso y no al resultado. No se puede negar que todo acto de aprendizaje tiene algunas finalidades, explcitas o implcitas, que le dan sent ido y significado al aprendizaje, por ejemplo, propiciar el pensamiento crtico o analt ico en los estudiantes. El objet ivo en los programas de estudio se convierte as en el fin del aprendizaje, la incorporacin de una conducta permite afirmar que ya se aprendi, en detrimento del proceso de aprendizaje del sujeto, que inclu ye mlt iples sent idos, un conjunto de carencias y contradiccio nes que actan en la base misma del proceso del aprender. Por ello, en este enfoque se dejan de lado las finalidades, cuan do stas son las que estructuran el sentido del acto educativo. En esta objetivit is, prcticamente cualquier hecho se convicr -

28. Fin: En el mismo sentido us la palabra Dewey: Podemos concebir el trmino (el finj como debido a la realizacin, a la consecucin perfecta, a la saciedad o al agotamiento, a la disolucin, o a haber algo acabado su carrera o desaparecido. Finalidad: adecuacin a un fin de un conjunto de cosas o hechos, la finalidad de un plan es su relacin o adecuacin a los fines a que est dirigido. Vase N. Abbagnano 1972, p. 550.

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te pomposamente en objetivo. As, frente al desarrollo del pensamiento analt ico o crtico como razn de ser del aprendi zaje, el objetivo se reduce a que el sujeto repita una informa cin, resuelva una ecuacin, identifique las partes de la clula, etctera. De alguna manera, abandonar el planteamiento de los objetivos conductuales puede ser una forma de recuperar las finalidades del aprendizaje. Cuando los programas se limitan a ser listas de objetivos de comportamiento por lograr, los alumnos terminan atrapados en una lgica de logro de conductas fragmentarias que repiten sin encontrarles ningn sentido. Todo ello es consecuencia de un punto de vista ingenieril que pretende regular el proceso de apr endizaje del sujeto, que se aferra a controlar el apren dizaje del estudiante con la intencin de lograr mejorarlo. El alumno y el docente quedan reducidos, en esta situacin, a eje cutores de propuestas que no generan. Aqu s habra una gran diferenc ia entre la teora didctica desarrollada desde los albo res de la cultura occidental hasta su formulacin conceptual en el siglo xvil, y la pedagoga pragmtica desarrollada en el siglo XX, ya que para la primera el profesor es un intelectual, razn por la cual le compete decidir sobre el contenido de la educacin, mientras que en la pedagoga pragmtica, sobre todo en sus versiones ms tecnocrticas, se considera que el docente es un ingeniero conductual 2 9 que ejecuta (en tanto que posee la tecnologa de los estmulos) lo que los planificadores de la educacin de terminan. Este ingeniero no tiene por qu dominar el contenido, en tanto que se apoya en una teora de la instruccin; as, de alguna manera se limita a cumplir una funcin de control,'" t anto en trminos restringidos es dccir, de los contenidos, de las formas de ensear, etc. como en trminos amplios, que han derivado en exmenes tipificados (de respuesta cerrada), as como en la aplicacin de cuestionarios de opinin sobre el desempeo docente, etctera. De ese modo, el alumno pierde contacto con la estructura global de una disciplina y slo la percibe como fragmentos sin

29. E. Vargas 1978. 30. Habra que considerar en la propuesta eonductista, desde Watson hasta Skinncr, que la nocin de control es un elemento central, concebido primeramente como un control de la conducta humana: tenemos tcnicas para predecir la conducta, y secundariamente como un control social. El planteamiento conductista se ostenta como cientfico precisamente por esta posibilidad.

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relacin entre s; se distorsionan en el estudiante sus mecanis mos de aprendizaje al ensearle que las cosas se copian y se retienen para siempre, y se desvirtan las finalidades por las que asiste a la escuela, es decir, se fomenta en el alumno una actitud pasiva en cuanto a su propio aprendizaje.
C RITERIOS DE ACREDITACIN : UNA ALTERNATIVA PARA UN MODELO DE PROGRAMACIN DIVERSO

En general se ha olvidado que los objet ivos de aprendizaje surgen como una propuesta para uniformar los criterios utilizados en el proceso de acreditacin escolar. 31 Algunos autores como Bloom y Mager, entre otros plantean la necesidad de clarificar la evaluacin. Nuestra posicin es que en realidad se trata slo de acreditacin como certificacin institucional de conocimientos, la que no refleja forzosamente la totalidad del proceso de aprendizaje, sino un momento particular del mismo, defini do bsicamente por tiempos fijos institucionales (ao, semes tre, trimestre, etc.). Por ello consideramos que las actividades exigidas para acreditar un curso (exmenes, reportes de laboratorio o prcticas, trabajos, etc.) son cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. Con ello deseamos poner nfasis en que una de las finalidades centrales de la teora de objet ivos es aclarar qu actividades se exigen para acreditar un curso, es decir, puntualizar el conjunto de exigencias (pruebas, reportes, trabajos, etc.) que deber cumplir un estudiante; esto se puede presentar con mayor pertinencia si los programas de estudio definen una serie de criterios de acreditacin. Es indudable que la finalidad a la que respondieron los obje tivos ser desplazada paulat inamente por el nuevo instrumento de programacin: los exmenes nacionales. Este aspecto lo capta claramente R. Fierro, en el reportaje que realiz sobre el Examen Nacional de Calidad Profesional aplicado por el Cen-

31. Nosotros establecemos una clara diferencia entre acreditacin escolar y ex'aluacin. La primera se expresa en el procedimiento que culmina en la calificacin que se asigna a un estudiante al trmino de un curso escolar y que permite decidir si ha aprobado o no. mientras que la segunda hace referencia a la comprensin del proceso que permiti determinados aprendizajes. Desde los primeros trabajos formulados en 1979 tenamos esta distincin clara. Con gusto observamos hoy cmo otros equipos de indagacin emplean con mayor potencia este concepto de evaluacin. Vase A. Bertoni et al. 1995.

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iro Nacional de Evaluacin (CENEVAL), en el que expresa: Los rebultados (...) sirven como parmetro para que la Facultad [...] enfoque mis programas a la gua que se consigui por el CENEVAL.32 As, este elemento har girar la seleccin de contenidos de un programa Ol torno a un elemento pragmtico, muy alejado de la exigen cia acadmica y de las propias alternativas que tendra que tomar una institucin educativa. Finalmente, se refuerza un mo delo de educacin centralizado mediante la seleccin de los icactivos de estas pruebas nacionales o de medicin de la ca lidad que no concuerda con el discurso oficial, en el que se habla de fedcralizacin, descentralizacin, etctera. En el fon do, esta poltica educativa de centralizacin se ve como la nica alternativa para la educacin, y se niega la posibilidad de explo rar otras opciones curriculares que reconocen la exigencia profesional que debe adoptar cada centro educativo y cada docente en la seleccin y organizacin del contenido, as como en la determinacin de los lincamientos de acreditacin. Stenhouse plantea la existencia de dos modelos de concepcin curricular: uno centralizado, en el que los contenidos deben ser definidos por una instancia central, y otro en el que se reconocen las particularidades de cada institucin educativa y la responsabilidad profesional de los docentes, lo que lleva a que la especificacin de contenidos se realice en ese lugar. 33 Estos criterios constituyen una serie de directrices de muy distinto nivel, ya que algunas se derivan de los reglamentos generales de exmenes o acreditacin de las inst ituciones educativas; pero, en general, habra que plantearlos explcitamente en los programas del plan de estudios o en los programas inst itucionales, pues esto ayudara a clarificar las exigencias de los ex menes extraordinarios o de recuperacin; ahora bien, hay otras directrices que responden directamente a lo que cada docente considera fundamental para la acreditacin del curso del que es responsable. Es conveniente insistir en que corresponde al docente como profesional de la educacin la decisin sobre los requisitos oportunos y precisos que debe satisfacer un estudiante para acreditar el curso del cual es responsable. Desde este punto de vista, el problema de la organizacin de un programa de estudios en funcin de objetivos de aprendiza

32. Vase R. Fierro 1995. 33. Vase L. Stenhouse 1984.

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je, o de criterios de acreditacin, implica un problema que debe abordarse en tres dimensiones: (a) polt ica educativa, (b) polt i ca institucional, y (c) terico -tcnica. 34 La dimensin de poltica educativa responde a una eleccin, y en su caso lucha, para lograr que en el pas se pongan en mar cha polticas educativas que tengan en cuenta la dimensin pe daggica de los problemas de la educacin. En este momento parecera q ue la mirada economicsta desarrollada por los or ganismos internacionales, en particular el Banco Mundial, 3 5 dicta los temas centrales de la agenda de la polt ica educativa (calidad, mediciones de calidad, evaluacin de docentes, descentralizacin, etc.) ante la falta de debates en torno a la generacin de alternativas pedaggicas que busquen modificar el trabajo del aula, para lograr el desarrollo integral del ser humano. En la dimensin de poltica institucional. se debe tener en cuenta la definicin de un proyecto y programa educativo en cada plantel e institucin. Se trata de adoptar un proyecto definido en lneas muy generales, para posteriormente derivar algunas propuestas de operacin que agilicen y materialicen esas grandes ideas. Se intentara con ello que cada escuela plantease elementos propios de innovacin pedaggica. La dimensin terico-tcnica apunta a establecer una propuesta coherente de formacin y desarrollo del ser huma no que se materialice en actividades pedaggicas llevadas a cabo por los docentes de un plantel educativo. Al revisar las premisas que fundan la nocin de objetivos de comportamiento o comportamentales, nos encontramos con una di mensin administrativa y otra psicolgica. La primera guarda una estrecha relacin con el control de tiempos y movimientos, mecanismo con el que se pretende controlar a docentes y es tudiantes. Cuando se han vivido tantas experiencias singulares que se dan en el interior de un saln de clases, se sabe que esto

34. En las anteriores ediciones de este libro el problema quedaba circunscrito exclusivamente a esta ltima dimensin, siguiendo un enfoque denominado en ese entonces epistemolgico, como teora del conocimiento. Ahora preferimos utilizar esta triple aproximacin porque enriquece el planteamiento que deseamos efectuar. 35. Varios documentos del Banco Mundial constituyen un referente fundamental para analizar las polticas educativas desarrolladas en Mxico a la luz de sus planteamientos. Vanse Banco Mundial 1991. 1995.

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no es posible. En una misma escuela no hay dos grupos que tengan la misma dinmica, que respondan igual a las mismas acti vidades de aprendizaje. Ese pretendido control, propio de las unidades de produccin en serie, no es viable en el mbito esco lar. Por otro lado, la dimensin psicolgica se remonta a una perspectiva conductual, de corte empirista, en la que se niegan las funciones superiores del pensamiento humano y los dems elementos que constituyen al hombre. Por ello, no entendemos por qu esta propuesta se retoma bajo los postulados de la lla mada didctica crtica. En este sentido, la teora del comportamiento molar (inte gral), como un intento relativamente fallido de hacer una psicologa de sntesis, permite una explicacin ms amplia y profun da de los acontecimientos humanos, en tanto que concibe toda conducta humana como una conducta total que slo se puede entender e interpretar cuando se la sita en relacin con los elementos en que se configur. Esto es, el movimiento de una mano no puede ser interpretado nicamente como un cambio de conducta observable; se requiere estudiar el contexto y la situacin en la que se origin para entenderlo como una conducta total del ser humano. Para Blegcr, toda conducta humana es una conducta molar, que tiene:
una totalidad organizada de manifestaciones, que se da con una unidad motivacional, funcional, objetal, significativa y estructural (...) la conducta humana, por tanto, es siempre molar, y toda actividad segmentaria no es nunca realmente una actividad segmentaria, sino que implica siempre el ser humano, como totalidad, en un contexto social.' 6

Esta concepcin de conducta molar fue empleada primeramen te por Tolman, quien se opona al conductismo, en particular a la concepcin molecular (fragmentada) de la conducta de Wat - son, a la que calificaba de fragmentaria, atomizada, con una gravitacin excesiva en trminos estrictamente fsicos y fisiolgicos. Sin embargo, esta nocin fue revitalizada tericamente por Bleger, quien la us en un intento sintetizador de diversas ver tientes psicolgicas. Bleger expresa: la secrecin de una glndula es solamente actividad segmentaria (molecular) en el labo

36. J. Bleger 1976b, p. 89.

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ratorio, mientras que en el ser humano siempre est integrada en una conducta molar: tener apetito, asco o repugnancia. 37 A partir de esta teora se puede entender por qu estos auto res reconocen tres reas de manifestacin de la conducta huma na (vase la figura de la pgina siguiente): rea de la mente (rea 1), rea del cuerpo (rea 2) y rea del mundo externo (rea 3), segn la conceptuacin de Pichon-Riviere; o reconocen que en la conducta se dan operaciones simblicas y concretas, segn lo concepta Lagache. 38 La teora de la conducta molar (integral) sostiene que no exis te un rea privilegiada de la conducta, sino que toda conducta involucra la produccin simultnea de actividades del fuero in terno o vivencial del sujeto, en su cuerpo y en el medio que lo rodea. 39 Si en algn momento podemos reconocer la predominancia de alguna de estas reas (mente, cuerpo o mundo externo), sta es de algn modo momentnea, en tanto que existe alternancia de las mismas. Segn este enfoque, tericamente se intenta trascender la escisin que las escuelas psicolgicas ha cen del hombre, al considerar ms importante alguna de las reas de la conducta, por ejemplo: la mente para el mentalismo, el cuerpo y el mundo externo para el conductismo. Superando esta escisin, esta teora postula un modelo que permite comprender la alternancia de las reas con predominio de alguna de ellas, a partir de la tesis de la unidad de la conducta humana; por otra parte, sostiene un modelo que permite la comprensin y explicacin de la contradiccin 4 0 que se puede presentar entre algunas de las reas, en cuanto a restituir momentneamente un estado de equilibrio indispensable en el hombre.

37. Ibid., p. 89. 38. Ibid., p. 75: A. Aisenson Kogan 1971; E. Pichon-Rivire 1976; D. Lagache 1977. p. 44. 39 A. Aisenson Kogan 1971; J. Bleger (1976b, p. 39) dice: Un ejemplo: la ansiedad percibida como tal (rea 1), reemplazada por palpitaciones (rea 2), o por inestabilidad en una tarea (rea 3). 40. La contradiccin cocxistcntc en la misma unidad de la conducta en un mismo momento, es un fenmeno de enorme inters para la psicologa y la psicopatologa, que rompe necesariamente con los cuadros del formalismo l gico y en el cual una cosa puede ser y no ser al mismo tiempo. Esto slo se puede comprender con la introduccin del pensamiento dialctico [...] por ejemplo se desea concurrir a una entrevista y [...] se llega despus de la hora fijada (contradicciones entre reas 1 y 3); se desea ser cordial y al mismo tiempo se est tenso (contradicciones entre reas 1 y 2). J. Bleger 1976b, p. 40.

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A la vez, la teora de la conducta molar (integral) intenta abor dar y explicar el campo de las psicopatologas, problema que en este momento no vamos a tratar.

En esta perspectiva, la nocin de aprendizaje cobra un significado diferente, pues se concibe como un proceso que tiende a la modificacin de las pautas de la conducta 41 y que, por lo tanto, acta en un nivel de integracin de la totalidad del ser humano. Por ello, no podemos comprender que se acepte que el aprendizaje se da de manera aislada o fragmentaria; considera mos, como Pichon-Riviere, 42 que no se puede sostener que la me morizacin sea un aprendizaje. La memorizacin de 2 x 2 = 4, de la frmula para obtener la superficie de un tringulo (b x a)f2, o de la resolucin de productos notables (a2 + 2ah + b2), en nada
41. En toda relacin que un sujeto estructura, tienden a repetirse en forma compulsiva sus pautas, es decir, transfiere en la nueva relacin todas aquellas ansiedades, deseos de complacer, de engaar, de recibir, de reivindicar, etc., que en una ocasin experiment en relacin con sus objetos primarios y que ahora automticamente repite. S. Ramrez 1977. p. 24. Estas pautas cons tituyen (...) modos privilegiados de comportamiento, que en su conjunto caracterizan la personalidad; por el trmino de modos privilegiados de comportamiento se comprende tambin la tendencia a estructurar las situaciones nuevas de tal manera que (el sujeto) pueda operar de la manera ms adecuada (...) J. Bleger 1976, p. 2S5. 42. E. Pichon-Rivire 1976.

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ayuda al alumno a desarrollar un pensamiento matemtico; aun cuando un bachiller memorice los nombres de 40 filsofos en historia de la filosofa, recuerde el ao en que naci Descartes, sus principales obras y su conocida frase: Pienso, luego existo, no por ello se puede inferir que el estudiante tenga una forma cin en el pensamiento filosfico; lo nico que se puede inferir es que ha memorizado cierta informacin. Podramos pensar que las pautas que estructuran la conduc ta del estudiante, y que de alguna manera se aprenden en la escuela, se relacionan con la internalizacin de los esquemas de autoridad y sumisin, y se vinculan a la docilidad y falta de espritu crtico de los alumnos; stos son los aprendizajes escolares, stas son las pautas que modelan la personalidad del estudiante y conforman sus posibilidades futuras de accin. En sntesis, podramos afirmar que la estructuracin de pau tas de conducta guarda una estrecha relacin con la informa cin cognoscitiva y la adquisicin de valores de un estudiante, lo cual repercute en sus configuraciones afectivas (o mejor dicho inconscientes) en las que se estructura el propio sujeto (o el su jeto como ser deseante, para los lacanianos). En resumen, los autnticos aprendizajes de la escuela tienen que ver con la estructuracin de estas pautas y no con lo que memoriza y repite el sujeto. La nocin de objetivos terminales o generales y de unidad no aporta nada a la construccin de un plan o programa de estudios, ni a la promocin de los aprendizajes del estudiante. Por ello proponemos estructurar los programas con el establecimien to de criterios de acreditacin, construidos a partir de la conceptua- cin de una teora molar (integral) que se expresa en el concepto psicoanalt ico de pautas de conducta. Estos criterios de acreditacin tanto los que establece el programa del plan de estudios como los derivados del programa de la academia de maestros y del propio docente responden a la necesidad de establecer un contrato escolar con el estudiante, que se constituye en un referente central en la tarea de acreditacin. Estas evidencias de aprendizaje, por supuesto, no reflejan la totalidad ni la dinmica del proceso de aprendizaje de un sujeto, ya que son cortes artificiales en este proceso del alumno. Los criterios de acreditacin constituyen nicamente un punto de partida que responde a un criterio institucional para la acreditacin; permiten estructurar estrategias que se vinculen y desprendan de la organiza

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cin de actividades de aprendizaje, pero no son el criterio para definir los contenidos de un curso, ms bien surgen de la selcc- cin y

organizacin de contenidos que se establecen. Estas directrices para la acreditacin pueden elaborarse a par - tir de tres criterios generales, que se desprenden de nuestra ar gumentacin previa: Que tengan en cuenta los productos o resultados del aprendizaje. Que reflejen el nivel de integracin del objeto de estudio. Que tengan dist into grado de especificidad de acuerdo con el tipo de programa al que respondan Los productos o resultados del aprendizaje La elaboracin de criterios de acreditacin considerando los productos o resultados del aprendizaje significa que se privilegia, para efectos de acreditacin, el rea del mundo externo (rea 3), en la que se obtienen algunos productos relativamente tangibles. Esto no significa que se deje de lado la integracin de la conducta humana y, por lo tanto, del aprendizaje, sino que se pone el nfasis en la reunin de ciertas pruebas que permitan decidir sobre la acreditacin de un sujeto. A partir de la objetivizacin 4 3 de la conducta en el mundo externo es decir, de los productos de la conducta , se pueden hacer algunas inferencias sobre el aprendizaje del sujeto. As, al estudiar y analizar los productos de la conducta (un escrito, una exposicin, las respuestas de un examen, etc.), se puede inferir, por ejemplo, lo que un sujeto conoce acerca de determinado tema, sin embargo, nunca se puede garantizar ni que el sujeto conozca de un tema en determinado nivel, ni mucho menos analizar el proceso cualitativo de aprendizaje que tiene un sujeto. Este proceso se describe, no se califica. Piaget no habla de que un sujeto tenga cinco o diez en su nocin de nmero o de cantidad, slo se limita a describir ese proceso. Es necesario concebir que en el mundo externo los productos de la con

43. Hablar de objetivacin no es lo mismo que hablar de objetividad. ste es bsicamente un problema de la teora del conocimiento, vinculado al llama do mtodo cientfico como formali/acin de una manera de hacer ciencia, problema actualmente debatido en particular en las ciencias humanas. Objetivacin implica reconocer un caso de un proceso ms amplio.

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ducta son slo manifestaciones de un proceso que es mucho ms complejo. En los programas han de establecerse determinados productos de aprendizaje como prueba de lo acontecido en un curso; estos productos, que denominamos criterios de acreditacin, nos separan completamente de la propuesta de elaborar programas a partir de objetivos de aprendizaje, ya que, como hemos insistido, los programas deben responder a un claro anlisis de los contenidos que los estructuran. El nivel de integracin del objeto de estudio Cuando afirmamos que los criterios de acreditacin deben re flejar el nivel de integracin del objeto de estudio, queremos presentar una alternativa frente a la fragmentacin con la que se trabajan mltiples contenidos acadmicos. Es cierto que en determinados momentos del aprendizaje es necesario concentrarse en el anlisis de un segmento de la informacin pero, como establecen las diversas teoras constructivistas, esto adquiere sentido slo si quien aprende tiene presente la estructura global de la que forma parte el segmento. Ya hemos insistido en que la fragmentacin de la informacin hace difcil que el estudiante construya una estructura conceptual que le permita tener elementos de confrontacin y articulacin entre una estructura de ideas, conceptos y procedimientos que ha aprendido y por lo tanto construido previamente y la nueva informacin con la que tiene que interactuar. Esta situacin llev a Ausubel a reconocer la importancia de los organizadores avanzados para acercar al estudiante a una nueva informacin. Si un objeto de estudio se ha construido a partir de una reali dad que necesariamente guarda un grado de integracin y es tructuracin, la o las disciplinas (cuando se trata de enfoques mltiples o interdisciplinarios) tienen una estructura de integracin entre sus conceptos, principios y procedimientos. Estamos cayendo en el error de atender a la memorizacin o solucin tcnica de un elemento aislado de informacin, descuidando la posibilidad de que cada estudiante desarrolle una estructura cognoscitiva integral sobre un objeto de conocimiento y sobre una disciplina. D e hecho, cuando damos clase advertimos lo difcil que es para el estudiante de hoy expresar sus deas sobre un fenmeno, o expresar con sus propias palabras los procedimien-

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los o conceptos de una disciplina en particular. Por ello, es im portante que los criterios de acreditacin reflejen la mayor integracin posible. Desde hace muchos aos es evidente que se le da escaso va lor a la adquisicin de parcelas de informacin. Inicia lmente considerbamos que estas parcelas eran resultado de la fragmentacin de los objetivos de aprendizaje, hoy pensamos que se deben a la falta de percepcin de los maestros (y de las autoridades educativas), la cual le impide lograr que los programas de estudio reflejen integracin y armona entre diversos contenidos. No desconocemos que un elemento que actualmente atenta contra la construccin de estructuras conceptuales es el desarrollo de exmenes nacionales de conocimiento. Ms an, auguramos que con la generalizacin de estos instrumentos proliferar una industria editorial especializada en ellos y se gestarn mltiples cursillos centrados en lo fragmentario: se crearn manuales con mil preguntas de opcin mltiple para memorizar y cursos en lo s que se entrenara al estudiante en la resolucin de este tipo de instrumentos. 44 La fragmentacin no har por s misma un sistema educativo de mayor calidad, ni formar estudiantes que puedan realizar con creatividad procesos de anlisis y sntesis. Es necesario superar la prctica de presentar los programas escolares a travs de objetivos generales o terminales, y luego particulares o de unidad. La fragmentacin del objeto de estu dio refuerza la idea de que la acreditacin escolarse debe reali zar mediante los clsicos exmenes escritos (de ensayo o respuesta estructurada), y bajo la lgica del mucstrco de la informacin de un curso. Por ello, aun los autores que manejan la problemtica de la evaluacin sostienen que los errores en el muestreo de la informacin no permiten confiar en su veracidad. Esta prctica es inadecuada, porque parte de la parcializacin del objeto de estudio, y la legitima a travs de exmenes para evaluar el llamado rendimiento escolar.

44. La experiencia chilena es muy significativa al respecto; las libreras cuentan con muchos estantes donde se exhiben estos manuales, cuyo conteni do consiste en una batera de reactivos para que los estudiantes preparen estos exmenes nacionales. A la vez, existen mltiples escuelas que se dedican a entrenar a los alumnos en estas actividades. Desde los aos setenta, C. Van- hecke, bajo el ttulo La computadora atonta la enseanza, present datos sobre esta situacin en Brasil.

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Grado de especificidad acorde con el tipo de programa al que respondan Hemos expresado que existen diversos tipos de programas que cumplen funciones diferentes, ya que unos son elementos indis pensables para la aprobacin de un plan de estudios, otros para la institucin educativa y otros para los maestros. De igual ma nera, es necesario que los criterios de acreditacin que se elaboren en el marco de cada uno de estos tipos de programas respondan a la funcin que cumple cada uno de ellos. As, en el programa del plan de estudios es necesario determinar los principales criterios institucionales, fundamentalmente los que se derivan de las reglamentaciones de exmenes para definir la acreditacin; mientras que el programa de la academia de maes tros puede representar los criterios colegiados o institucionales sobre la acreditacin. Sin embargo, corresponde al docente como responsable profesional de las actividades que se realicen en su curso y por el conocimiento que tiene de las potencialida des y limitaciones en el trabajo con sus estudiantes precisar los procedimientos y mecanismos ms adecuados y oportunos para la acreditacin. Desde nuestro punto de vista, y ste ha sido un eje temtico bsico en nuestros desarrollos conceptuales, el maestro es el profesional encargado de las tareas educativas. Su forma cin, sus responsabilidades, formas de contrato y formas de retribucin econmica deben ser el resultado de esta concepcin. A continuacin presentamos un ejemplo.

PROGRAMA Pl^iN DE ESTUDIOS: CRITERIOS DE ACREDITACIN Al termino de cada curso, los estudiantes presentarn un trabajo es crito y/o un examen escrito en el que muestren los aprendizajes que forman parte del programa de cada una de las materias.
Para tener derecho a esta acreditacin, los alumnos deben asistir por lo menos al 80% de las sesiones del curso.

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PROGRAMA DE ACREDITACIN Acreditacin: Con

ACADEMIA

DE

MAESTROS:

CRITERIOS

DE

el fin de facilitar a los estudiantes la prctica del lenguaje oral y escrito en el transcurso de su formacin, en cada una de las materias que forman el plan de estudios los alumnos presentarn, en forma individual, tanto trabajos escritos como su exposicin y defensa oral, sin que ninguna de estas formas excluya a la otra. Las caractersticas de estos trabajos se fijarn en las sesiones del curso conforme a las particularidades de cada materia, e independientemente de otros requisitos que los docentes responsables de las mismas establezcan para su acreditacin.

PROGRAMA DEL DOCENTE: CRITERIOS DE ACREDITACIN


- Para acreditar el curso es necesario tener un 80% de asistencia, as como participar en el mismo a partir de los trabajos prcticos que se propongan y de la realizacin de las lecturas del material bsico del mismo. - Realizacin de un ensayo individual en relacin con un conjunto de vivencias y acciones que se derivan de la tarea docente. Este ensayo contendr: Introduccin (donde se plantee el tema central del trabajo); Desarrollo (en el que se discuten y desarrollan los supuestos fundamentales del trabajo), y conclusiones o cierre del mismo. Se har un informe en el cual se apliquen las tcnicas de investigacin docu mental. - Realizacin de una experiencia de investigacin en grupo. Se efec tuar a partir de tres observaciones en escuelas (denominadas tradicionales y activas) en las que adems se realizarn entrevistas a maestros y alumnos. Los ejes de este trabajo sern discutidos en equipo y se presentar tanto el material resultante de las observaciones y entrevistas, como un reporte de investigacin sobre el mismo.

Nota:

No se calificarn trabajos con faltas de ortografa.

Captulo 4

LO METODOLGICO: TEMA CENI RAL DEL DEBA11 DIDCTICO Y LA RESPONSABILIDAD DOCENTE

La elaboracin de propuestas metodolgicas constituye el esce nario para el surgimiento de una doble tensin en el campo de la didctica: (A) Considerar que el mtodo lo puede todo, que siempre se descubre el hilo negro o que el problema del mtodo se resuelve aplicando mecnicamente los postulados de diversas propuestas, sean de corte didctico escuela activa, modelo tecnolgico . sean de corte psicolgico un punto de vista piagetiano, constructivista, grupalhumanista, etctera . De esta manera, lo metodolgico constituye uno de los aspec tos en los que las propuestas didcticas depositan su confianza para el mejoramiento de la prctica educativa. La renovacin me todolgica aparece como la llave mgica que por s sola mejora el aprendizaje. (B) En una perspectiva contraria se minimiza la problemtica metodolgica, tal como suele acontecer en las propuestas actuales centradas en la renovacin del contenido y en la gestacin de exmenes nacionales para medir los resultados obtenidos en el trabajo pedaggico. No se puede negar que el mtodo de enseanza constituye el instrumento privilegiado para abordar el mejoramiento del sis tema de aprendizaje y del sistema escolar. Una lectura de los textos clsicos de la didctica permitira volver a tomar concien cia del papel central que desempea el mtodo en la estructuracin de esta disciplina. Si bien las argumentaciones que Come- nio externa en su Didctica Magna en relacin con las grandes etapas por las que ha de pasar una propuesta metodolgica no

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son vigentes en este momento, una lectura de ellas nos permitira visualizar el significativo valor que podran tener en nuestros das, sobre todo por la sencillez de su elaboracin. Los desarro llos de la psicologa, la sociologa, el pensamiento grupal, la cien cia de la comunicacin, la tecnologa y la didctica nos colocan en otra situacin de construccin metodolgica muy distinta de la que exista en el siglo xvn o en el XIX, pero los grandes postulados comenianos, respecto al papel que cumple el mtodo en las propuestas didcticas, conservan an su vigencia para el trabajo educativo. No olvidemos que, para Comenio, el mtodo o la construccin de una propuesta de metodologa de enseanza constituye el eje, el sentido de la labor profesional del maestro. Esta propuesta metodolgica debe ser tal que facilite, posibilite un clima adecuado y sea una invitacin y no un obstculo para el aprendizaje. El mtodo tiene sentido si contribuye a que el estudiante se comprometa con su aprendizaje y desarrolle dest rezas que le permitan avanzar en el mismo. A partir de la construccin de una propuesta metodolgica, el maestro intenta crear condiciones para que todos los alumnos aprendan; en este sentido es tajante la perspectiva comeniana, la cual insiste en que nad ie debe quedar fuera de la posibilidad de aprender, porque el docente tiene que adecuar las condiciones metodolgicas a los procesos de los estudiantes. Quiz hoy ms que nunca lo metodolgico ha sido relegado a una especie de conocimiento de segunda (esto es, a una concepcin muy generalizada en la que se piensa que slo los maes tros de los primeros grados necesitan hacer presentaciones me todolgicas); tambin se lo relega al considerar que es un sinsentido, propio de la tarea de pedagogos y docentes,' en el que se establece que finalmente lo importante es el contenido; o bien se lo considera algo carente de lugar en una propuesta educativa. Es significativo que las grandes polticas educativas de los aos noventa se centren en los mecanismos de evaluacin y medicin de la calidad de la educacin, frente a una significativa ausencia de nuevas estrategias para la enseanza. Vivimos una crisis educativa sin precedente, pero tambin vivimos una crisis social, econmica y cultural que no tiene igual.

1. No olvidemos que tradicionalmente ha existido un sesgo peyorativo so bre ambas profesiones, tema que ha sido elaborado por T. Adorno 1973.

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Hoy ms que nunca el espacio escolar descu ida los procesos cotidianos que vive cada uno de sus estudiantes. La escuela sigue siendo una escuela de espaldas a la vida, de espaldas a la reali dad, que trata como en el siglo XV de construir su universo pedaggico fuera de la realidad. Snyders, 2 cuando analiza la historia de la educacin, observa la rigidez de los internados del siglo xv y llega a la conclusin de que se trata de instituciones que estn pensadas para educar de espaldas a la vida. Durkheim, 3 por su parte, cuando analiza los sistemas de enseanza del periodo medieval que lamentablemente conservamos , concluye que idealizan las virtudes de los hroes a costa de sacrificar la comprensin de su compleja situacin humana, de sus cual ida- des y defectos, de sus aciertos y errores. La c reacin de una mirada esterilizada sobre las vidas ilustres no es un error pedaggico, sino que constituye, segn este autor, la sntesis de una intencionalidad que busca alejar el aprendizaje de la realidad. Nuestra escuela contina impregnada de este d efecto de origen, hace esfuerzos por mantenerse alejada de una realidad que penetra permanentemente a nuestros estudiantes. Esto se observa tanto en las elecciones metodolgicas que realiza, como en los contenidos que propone. Los mtodos siguen siendo escolsticos, cuando no caticos, y los contenidos librescos; en general tienen la finalidad de rehacer una perspectiva cultural que difcilmente entienden los estudiantes frente a la imposibilidad de mirar el presente. El alumno sabe de la existencia de un noticiero o de un peridico, pero la escuela insiste en presentar una visin de la historia, la geografa y el civismo centradas en los libros de texto, en un orden cronolgico de estudio, dando la espalda a los medios que cotidianamente influyen en la mentalidad de los estudiantes. El alumno aprende a discutir con su grupo de pares, observa cmo en el mundo de hoy la discusin es un elemento central en las decisiones de su comunidad, en el sindicato, en el partido poltico, en la empresa y en el gobierno. Sin embargo, la escuela preconiza un mtodo de escucha y repeticin, de resolucin de ejercicios y ejercitaciones para preguntas de exmenes. Es cierto que hoy una innovacin pedaggica requerira apo yo tecnolgico. La tecnologa ha creado un lengu aje universal

2. G. Snyders 1978. 3. E. Durkheim 1981.

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que permite que el anuncio de la Coca Cola se observe simultneamente en todo el mundo, con la misma msica en todos los idiomas; tambin es cierto que lo educativo no necesariamente se encuentra marcado por lo arcaico, de hecho tenemos grandes innovaciones educativas gestadas en un marco de pobreza, con ingenio y creatividad. ste es el caso de Freinet con su escuela del pueblo . de Freire con la alfabetizacin para adultos y de muchos maestros cuya labor pasa inadvertida para los responsables de conducir la poltica educativa. Sin embargo, tambin observamos cmo las grandes reformas educativas de fin de siglo se centran en los contenidos; aunque se declara que tienen por objeto desarrollar procesos de compren sin, en el fondo el establecimiento de sistemas de medicin de calidad de la educacin tiende a centrar el problema de la educacin en sus resultados, y no en sus procesos. Quiz debamos reconocer que el desarrollo de una perspectiva metodolgica y la gestacin de experiencias de innovacin constituyen el elemento nuclear de una agenda para el mejoramiento de la educacin. Nos encontramos frente a un desarrollo que mira la educacin con ojos gcrencialcs, que tiende a implantar perspectivas apoyadas en criterios exclusivamente empresariales, tales como los recientes desarrollos para mejorar la calidad de las escuelas. 4 En el mbito educativo, las ideas de calidad total, de crculos de calidad son retomadas en este tipo de planteamientos para hablar de participacin, equipos docentes, liderazgo y direccin, la importancia del proceso. En ningn mo mento se intenta el mejoramiento tomando como base una pro puesta metodolgica. Resulta difcil aceptar que la mejora del aprendizaje reclama mejorar los sistemas de enseanza, y que esta tarca se encuentra estrechamente vinculada a lo que los docentes pueden reali zar en su saln de clases. Sera importante regresar a la mirada tradicional de la didctica, que resaltaba el valor del mtodo y el papel profesional que el docente desempea en su definicin; no para desligar el mtodo del contenido, de las aportaciones de otras disciplinas (psicologa, sociologa o antropologa), ni de las condiciones institucionales y personales de maestros y alumnos, sino para reconstruir y potenciar sus posibilidades en el marco de las exigencias educacionales de fin de siglo. En el fondo, se

4. Vase S. Schmclkes 1992.

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fue el lmite de esta vieja didctica. Es necesario buscar solucio nes que combinen altas tecnologas con tecnologas de pobreza. I lace falta crear propuestas como las de Freire y Freinet que sean pertinentes en el marco de la estrechez econmica que rodea nuestro sistema educativo. En este sentido, es de lamentar la ausencia de una perspectiva experimental y de innovacin en las propuestas metodolgi cas. Al docente se le vende un discurso que lo pone como inves tigador de su propia prctica 5 o de validador de las propuestas curriculares elaboradas por expertos bajo el ttulo de resultados de investigacin participativa. 6 Se busca reivindicar la imagen del docente a travs de la investigacin, no a travs de una recuperacin histrica de su papel como intelectual, ni mediante los modelos de investigacin que pueden rescatarse en una historia del campo de la didctica. Procedimientos de reflexin-experiencia metodolgica-reflexin, como los gestados por Pestalo- zzi, Freinet o Freir, han quedado completamente abandonados. No existe una perspectiva que proponga al docente analizar lo que no funciona en su clase, lo que aburre o enfada a los alum nos, estudiar conceptual y prcticamente formas de resolverlo (en otro momento hemos construido el concepto ansiedad creadora,1 para dar cuenta de una forma de gestacin de alternativas metodolgicas por parte del docente), realizar la experimentacin y analizar los resultados. Los profesores que han pasado a la historia de la didctica han seguido este procedimiento aparentemente sencillo: han rea lizado una investigacin didctica desde el aula, en el aula, que se materializa en significativas propuestas metodolgicas; la in tuicin pedaggica en Pestalozzi, la correspondencia escolar, el texto libre, la asamblea en Freinet, las palabras generadoras en Freire, esto es, un modelo de investigacin didctica para la in

5. Existe una dificultad conceptual: cmo separarse del objeto de indaga cin; y otra operativa: qu tiempos, instrumentos y apoyos se requieren para llevar adelante esta propuesta. A ms de diez aos de su gestacin en nuestro medio no existen trabajos significativos que den cuenta de sus resultados. 6. L. Stenhouse 1984. Desde mi punto de vista, aunque interesante , el planteamiento del autor resulta muy limitado: coloca a los docentes como valida - dores de las propuestas curriculares que surgen de la investigacin participativa. Los docentes no construyen sus problemas, sencillamente aplican instrumentos para ver ificar lo que los especialistas en currculm han pensado. 7. Vase A. Daz Barriga 1994b.

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novacin metodolgica. Los mecanismos de evaluacin docente, como la carrera magisterial o los programas de estmulos al rendimiento y desempeo acadmico, slo toman como referencia los elementos formales de la docencia (puntualidad, preparacin acadmica, actualizacin, etc.), pero no promueven una significati va reforma metodolgica ni dan cuenta de ella. La propuesta investigacin-accin o investigacin participa- tiva aleja al docente de su tarca fundamental: mejorar las for mas de enseanza. A fin de cuentas, el aula es un espacio vivo, es un laboratorio de didctica; la didctica se construye en ese trabajo cotidiano sobre el que despus tenemos que reflexio nar , 8 no es slo un conocimiento prctico como tradicional- mente la han considerado algunos autores. La prctica que reclama la investigacin en el aula requiere ser confrontada en un plano conceptual y reflexivo. Cuando expresa que asisti a congresos, que lea a Rousseau y que luego, en el aula, analizaba cmo estos autores no resolvan los problemas que tena como maestro, Freinct no slo est describiendo cmo construy su propuesta didctica, sino tambin cmo estableci un modelo de investigacin en este campo, centrado en la experiencia y vinculado simultneamente a la construccin conceptual. La metodologa de enseanza se construye en la sntesis de la elaboracin conceptual y la experiencia educativa, marcada por la creatividad y la sensibilidad del docente.
Lo INSTRUMENTAL: UN REDUCCIONISMO EN LA MIRADA
METODOLGICA

Algunas aproximaciones al tratamiento de lo metodolgico man tienen una perspectiva instrumental, 9 que elimina la dimensin

8. Algo que he observado como elemento central de mis propias elabora ciones didcticas es que nunca me he alejado del aula. Desde 1969 dicto cur sos regulares. Hoy tengo oportunidad de ver cmo las experiencias obtenidas en ese contacto cotidiano con los estudiantes, han sido el laboratorio de donde han salido las elaboraciones conceptuales que presento. No hago teora fuera de la realidad escolar, sino siguiendo los pasos de los viejos maestros de didctica; presento los resultados de mis elaboraciones conceptual es, confrontados con mi propia experiencia docente. Estas ideas se encuentran desarrolladas en A. Daz Barriga 1996a. 9. Es difcil encontrar trabajos que den un tratamiento serio de la proble mtica metodolgica. Quiz uno de los que ms destac en la dcada de 1970

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conceptual del mtodo de enseanza. As, en vez de realizar un debate epistmico y genealgico"' sobre el aspecto metodolgico, se lleva a cabo la definicin etimol gica de la palabra ste es el caso de varios textos de didctica o sencillamente se omite su tratamiento, tal como aparece en una diversidad de propuestas educativas actuales. En particular me refiero al modelo de elaboracin de programas que hoy resulta obsoleto, pero que se sigue empleando centrado en la articulacin de objetivos comportamentales, actividades de aprendizaje o ins- truccionales y evaluacin. 12 Por esta razn, en este captulo pondremos especial nfasis en el anlisis de este tipo de t ratamiento, y sealaremos sus limitaciones. En el captulo segundo iniciamos una discusin sobre los pro blemas metodolgicos, ah subrayamos que stos pueden ser abordados como manifestacin de la constitucin de una disciplina en particular (los mtodos de cada saber) y, por lo tanto, como expresin directa de contenidos especficos. El aspecto

sea El mtodo: un factor unificador y definitorio de la instrumentacin di dctica, en A. Rodrguez y G. Edelstcin 1974. A partir de sus elaboraciones se ha n desarrollado aproximaciones muy interesantes desde la perspectiva di dctica. 10. A partir de la obra de Foucault se ha mostrado la relevancia de efectuar aproximaciones genealgicas a la construccin de determinados conceptos. No es casual que el texto de Comcnio (1657) ofrezca una propuesta centrada en la metodologa de la enseanza, en un siglo preocupado por establecer tanto el mtodo del conocimiento (Bacon, Pascal, Descartes) como el mtodo de vida (el papel que tiene en la reforma radical el movimiento de las metodistas), lo que dos siglos despus se encaminara a orden y progreso (Comee). Comenio pona mucho nfasis en el tema del orden. 11. Mtodo en general es todo proceder ordenado y sujeto a ciertos prin cipios o normas, para llegar de una manera segura a un fin u objetivo que de antemano se ha determinado. Los vocablos griegos, meta y hodos (de donde se deriva la palabra mtodo) significan literal y conjuntamente en ruta o en cami no. F. I-arroyo 1970, p. 139. Mtodo (del griego meta, a travs, ms all, y hodos, camino, camino que se recorre) es lo contrario de la accin casual, dispersiva y desordenada. L de Mattos 1963, p. 81. 12. En la dcada de los setenta se construy en lo que hemos denominado el segundo enfoque de tecnologa educativa esta propuesta, centrada en la formulacin de objetivos de comportamiento. Hoy esc modelo de tecnologa educativa ha fracasado y da pauta a un nuevo proyecto tecnolgicamente posible y socialmente necesario de empleo de diversas tecnologas de infor macin e informticas para la educacin: Educacin por satlite, video, programas tutorialcs en cmputo, redes computacionalcs, etctera. Vase A. Daz Barriga 1994d, pp. 3-11.

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metodolgico tambin constituye una articulacin entre formas de aprendizaje y teoras del aprendizaje, desde las cuales se efecta una explicacin de los tipos de procesos que acompaan el aprendizaje; cuando este aspecto se considera un elemento de - finitorio del problema, se procura buscar el modelo desde el que cualquier contenido pueda ser enseado. 13 Por ltimo, en este nivel el mtodo se traduce en actividades concretas que realizan el docente y los alumnos, y en l se requiere efectuar un debate sobre aquello que realmente hacen maestros y alumnos, lo que marca el retorno a lo cotidiano, como elemento desde el cual se puede efectuar la problematizacin didctica. ste es el orden de la exposicin en el presente captulo.

E L NIVEL INSTRUMENTAL, UNA MANERA DE AFRONTAR EL ASPECTO METODOIGICO

Entendemos por tratamiento instrumental de los problemas metodolgicos, la manera de abordar las caractersticas de la enseanza como un conjunto de pasos tcnicos (tcnicas didc ticas) que norman, en una relacin abstracta, el proceder del maestro en la realizacin de su labor. Esta normatividad se apoya en diversos planteamientos conceptuales que parten de supuestos tecnicistas, como la propuesta centrada en modelos de instruccin, que se considera una alternativa cientfica. Tambin nos sorprende, sin embargo, que se hagan propuestas instrumentales a travs de postulaciones que tienen un carcter ms conceptual en la educacin, o que incluso forman parte de una perspectiva alternativa. Esta visin instrumental refuerza tres problemas que histri camente se han conformado en la difusin de propuestas meto dolgicas:

13. Inicialmente esta situacin tiene su origen en la aplicacin acrtica de los postulados de la psicologa cientfica en el mbito de la enseanza, a partir de los cuales se considera que existe un modelo (nico) de instruccin. Tal es el caso de los principios instruccionales derivados de las vertientes neoconduc- tualcs, en particular, la enseanza programada. Sin embargo, este exceso tambin se comete en otras concepciones psicolgicas, como la dinmica de grupos, los grupos no directivos o grupos operativos, desde las cuales se piensa estructurar un deber ser que norma todas las situaciones de aprendizaje, con independencia de la especificidad propia de lo que se aprende. En todo caso, este aspecto lo discutiremos ms adelante.

LO METODOLGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDCTICO

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(a)

(b)

(c)

La negacin de una discusin sobre los problemas del co nocimiento (o en ocasiones la deformacin de este tema). Se omite analizar que cada disciplina exige procesos de ad quisicin y transmisin particulares. La formulacin de una propuesta tcnica, que se abstrae de las condiciones especficas en las que se realiza el proceso de aprendizaje (abstraccin que se hace tanto de la realidad de los docentes y los alumnos, como de los elementos internos de una disciplina en particular, o de su constitucin epistemolgica), lo cual conduce a poner en prctica la propuesta tcnica como si fuese una propuesta universal (todo es factible de ser enseado y aprendido a travs de ella). La manera simplista y reduccionista de percibir lo didctico desde posiciones conceptuales muy diversas, lo cual constituye una manifestacin del desconocimiento que hay del debate didctico, es decir, de la didctica como disciplina de las ciencia s de la educacin. Pese a los desarrollos conceptuales recientes en el mbito de la didctica, es habitual mostrar un desconocimiento o desprecio por las caracters ticas de esta disciplina.

Durkhcim14 formul la idea de que la pedagoga era una teora prctica cuyas reflexiones tienen la finalidad de orientar la prctica , planteamiento que deriva en una especie de desprecio conceptual por la disciplina educativa, ya que se niega su dimensin conceptual, o se reducen sus planteamientos a una supuesta normatividad de la accin educativa; esta idea se acenta en el caso de la didctica. Efectivamente, se trata de una disciplina que tiene una dimensin vinculada a la accin. Sin embargo, como muchas otras disciplinas (el psicoanlisis y las tcnicas analticas que propone; la psicosociologa y las tcnicas de intervencin; la teora econmica y las tcnicas de clculo costo-beneficio), su dimensin actuante slo tiene sentido en tanto se construya en el marco de una formulacin conceptual. Por otro lado, es habitual reducir el saber didctico a un conjunto de tcnicas aisladas. Por ello en ocasiones, para impartir un curso de didctica, en la seleccin del docente slo se considera su dominio de ciertas tcnicas (de enseanza, grupales.

14. E. Durkhcim s/f.

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de programacin por objetivos, de construccin de tests, de ela boracin de material didctico, etc.). 15 En cambio, con la socio* logizacin del debate didctico suele acontecer que la aproximacin a esta disciplina se vea restringida a un curso de aspectos sociales de la educacin, con temas tales como: la ideologa, la reproduccin, etctera. Estos problemas, que consideramos fundamentales, se expre san de diferente manera en las propuestas didcticas. Sin embargo, para su presentacin vamos a aglutinarlas en tres tipos: (1) las que surgen de los textos especficamente didcticos; (2) las que se presentan a partir de los planteamientos de las teoras instruccionales, y (3) aquellas que partiendo de distintos referentes conceptuales (dinmica de grupos, grupos operativos, etc.) sustentan una visin instrumental del problema didctico. Se puede reconocer que los planteamientos didcticos se han desarrollado siguiendo una doble va: un agotamiento debido a la falta de fundamcntacin conceptual, 16 o un alejamiento del ncleo del debate didctico. ste se anul para dar paso a una interpretacin exclusivamente psicolgica o sociolgica de los temas de enseanza. Tambin debemos reconocer que hay una revalora cin del debate didctico cuando se recupera una mirada histrica sobre esta disciplina, la que se vuelve a pensar tomando como base una serie de problemas que han permaneci-

15. F.n este caso nos referimos al contenido que expresan algunos cursos de did ctica para formacin de profesores, as como tambin a una observacin sobre los requisitos que se exigen a los especialistas, para la imparticin de tales cursos, en los cuales es comn reemplazar una formacin especficamente didctica en estos sujetos con la participacin en un curso similar. Por otra parte, en ocasiones resulta difcil distinguir entre cursos de didctica y cursos de sistematizacin de la enseanza. Vase R. Ouesada 1980; CEUTES, Programa de educacin para personal docente, Cuaderno de informacin, no. 4,1983. Este documento especific, entre otros, talleres de: (a) organizacin para la imparticin de clases, (b) metodologas didcticas, (c) didctica general, (d) siste matizacin de la enseanza (vanse pp. 4 y 5). En el primero se aborda Sistematizacin de la enseanza, exposicin de la clase, microcnscanza (p. 7); en el segundo Conceptos de educacin y aprendizaje, y metodologas de la enseanza (p. 8); en el tercero Concepto de didctica y aprendizaje, el mtodo como instrumento, contenido y evaluacin (p. 20), y en el ltimo. Tecnologa educativa, formulacin de objetivos, experiencia de aprendizaje, evalua cin y carta descriptiva (p. 37).

16. Al respecto se puede recurrir a los textos didcticos escritos desp us de 1950, tales como los producidos por Imideo de Nricci, Luiz Alves de Mattos, Karl Stcker, etctera.

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lo en el mbito de la enseanza, pero que son abordados con .tpioximaciones conceptuales diversas. Una mirada generalizada a la didctica dio lugar a que esta disciplina se confundiera con un conjunto de tcnicas de ensc ii inza, con lo cual todo el problema de la enseanza se reduce al dominio que el docente pueda tener de estas tcnicas. As, las propuestas didcticas (y especficamente los textos de didcti- i .i) se convirtieron en reproductores de un discurso que da un n atamiento similar a los problemas de la enseanza. El efecto de esta repeticin de la problemtica didctica fue el tedio, y produjo como resultado una didctica asptica y neutra (que piensa que las relaciones de aprendizaje estn alejadas de las situaciones concretas). Por otra parte, frente a las dificultades para abordar una conceptuacin de los problemas del mtodo, la propia didctica se limit a efectuar una definicin etimolgica del mismo, con lo cual omiti su tratamiento, o bien realiz un tratamiento defor mado del mtodo didctico, segn el cual ste viene a ser una especie de conces in para la inmadurez del estudiante. Esto es resultado de afirmar que la inteligencia adulta (lase formada) es lgica, mientras que el pensamiento del nio (lase del sujeto en formacin) no lo es, lo que permite a Mattos expresar que el mtodo didctico es apropiado para inteligencias inmaduras, incapaces todava de usar los procedimientos rigurosos del mtodo lgico. Es ms psicolgico que lgico, es una concesin que se hace a la inmadurez mental de los alumnos. 17 Con ello podemos pensar que la inclusin del pensamiento psicolgico en la didctica (con independencia de las orientaciones que tenga tal pensamiento) ha sido un factor que ha distanciado la necesaria discusin conceptual de los problemas metodolgicos. No negamos la necesidad de la explicacin psicolgica, sino que marcamos los reduccionismos que se generan a partir de ella. En todo caso, habra que considerar tambin que este ele mento deforma la conceptuacin metodolgica, y se considera que el pensamiento didctico trivializa las pro blemticas que aborda. En esta crisis de la didctica, la pedagoga estadounidense, a partir de la inclusin de la psicologa experimental (inicialmen

17. LA. de Mattos 1963, p. 82.

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te los postulados de orden conductual y actualmente la versin cognoscitiva) articulada a los planteamientos del pragmatismo, construy una propuesta educativa centrada en los procesos ins truccionales. 18 En la versin tecnicista (y por lo tanto nstrunientalista), el problema metodolgico se aborda a travs de un modelo de instruccin, que se concibe como los pasos organizados sistemticamente para lograr diseos de instruccin que obtengan resultados ptimos, y es vlido para una amplia gama de situaciones. 19 Quiz el antecedente ms relevante de este pensamiento est fundado en los principios de la enseanza programada, que lleg a definir tres tipos de presentacin de la informacin (programa): lineal, ramificada y mattica. 20 A nuestro entender, dos aspectos signan esta s ituacin: (a) la reduccin del problema de la enseanza (y del aprendizaje) a una instruccin, y (b) la bsqueda de una tcnica (modelo) que sirva para todos los casos. Si bien no se puede deducir que se haga una homologacin de los problemas que se presentan en las estructuras que conforman una disciplina, de hecho en los principios de la enseanza programada se realiza tal homologis. En la versin de 1984 de esta obra nos
referamos explcitamente a una modalidad de la tecnologa educativa que sucumbi en los embates de principios de los aos ochenta. Entonces considerbamos que esta modalidad era una forma de penetracin de la pedagoga estadounidense, difundida a travs del Departamento de Asuntos Educativos de la OEA. Esta propuesta se present como la alternativa cientfica a los problemas de la educacin, y par ticularmente de instruccin y aprendizaje. De manera implcita forma parte del proyecto ideolgico -poltico de Estados Unidos, con respecto a Amrica Latina. Estos tres factores se conju garon para que esta propuesta repercutiese de forma definitiva en nuestra realidad educativa. Al respecto, Carnoy expresaba: El ltimo intento por parte de los pases adelantados, en particular Es tados Unidos para resolver la - crisis educacional es la introduccin de la tecnologa educacional [...] Estados Unidos utiliza ahora la ayuda para la educacin para difundir aquella educacin que es complementaria del mantenimiento del orden del imperio por medio de promover los conceptos estadounidenses de sociedad eficiente y democrtica, M. Carnoy 1977, pp. 58 y 293. 19. E. Contreras e I. Ogaldc 1980, p. 48. 20. Skinner elabor, en 1954, los primeros programas lineales en los que aplic sus descubrimientos acerca del refuerzo, cuya validez se haba comprobado en el aprendizaje subhumano. En 1958, T. Ciilbert dise una tcnica mattica que sigue bsicamente los planteamientos de Skinner. Posteriormen te (1963) los programas ramificados surgieron ms como un mtodo didctico diseado por Crowdcr para resolver el pr oblema prctico de la enseanza tcnica. Vase E. Carrillo 1980, p. 491.

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cin al proponer un esquema general adaptable a cualquier tipo tic rea

del conocimiento. El modelo de instruccin intenta establecer una estrategia de actividades de aprendizaje a partir de las cuales se ofrece garantizar la efectividad de la instruccin. 2 ' Los elementos bsicos de este modelo de instruccin, que an no hemos superado en la normatividad respecto a los programas, los hemos expuesto y analizado en el primer captulo y se centran en la llamada congruencia entre objetivos, instruccin y evaluacin. Sin embargo, la bsqueda de elementos que permitan organizar las actividades de aprendizaje ha llevado a buscar una propuesta que haga realidad este postulado de congruencia. Las propuestas que aqu surgen reproducen los vicios que hemos enunciado y, fundamentalmente, niegan que la resolucin de la metodologa parte del estudio de la estructura interna de una disciplina. Por ello, resulta natural que, con base en estos planteamientos, el docente sea vislumbrado como un ingeniero conductuaP2 a quien se le exige el dominio del modelo, mas no el conocimiento de la disciplina que va a ensear; as lo expresa Vargas: el maestro es un experto en la ciencia y la tecnologa de la conducta humana y no necesariamente en alguna materia. 23 Es obvio que con esta negacin se realiza un giro de 180 grados respecto del planteamiento de la didctica clsica, seg n el cual la relacin pedaggica se funda a partir del saber del docente. As, la relacin maestro-alumno est mediada por el conocimiento del profesor y su postura frente a este conocimiento; tal es la razn por la que los discpulos lo siguen. Uno de los ejemplos ms patentes de esta relacin es la de Scrates con sus discpulos; tambin se da en el caso de Sartre y, en general, de todo intelectual que se define desde este punto de vista. De ah

21. Existe un buen nmero de instituciones dedicadas a cambiar a la gente. La escuela es la ms sobresaliente, las tcnicas definen la enseanza, ense ar significa presentar informacin. Es responsabilidad del instructor presen tar el estmulo llamado informacin. Ensear significa cambiar la conducta; exige un experto en conducta. E. Vargas, La tecnologa instruccional: un esfuerzo humanista, en V. Arredondo 1978. 22. Prefiero el trmino ingeniero conductual a modificacin de la conduc ta por: (a) Es una frase neutra, que implica una tecnologa y un conjunto de conocimientos sistemticos, (b) Modificacin de la conducta indica un cambio de la conducta. Indica el resultado v no el tipo de esfuerzo. E. Vargas 1978. 23. bid.

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que recientemente Giroux 24 haya vuelto a enfatizar esta perspectiva del docente. El saber del maestro es un elemento central que crea un clima idneo para el aprendizaje, pues se convierte en un atractivo con un gran poder de convocatroria sobre los estudiantes. Por desgracia, las propuestas actuales tienden a pasar por alto este elemento, como puede observarse, por ejemplo, en las propuestas sobre el docente como un agente de la calidad total. La determinacin de las actividades de aprendizaje, a travs de un modelo instruccional, aparece como una propuesta rgida o flexible en el discurso tecnicista. El caso ms evidente del plan teamiento rgido es la enseanza programada, as como los tra bajos realizados, basndose en Gagn, sobre estrategias de aprendizaje, 23 bajo el presupuesto de que existen diversas habilidades de aprendizaje (conceptos, principios, etc.) que se requiere promover, y stas exigen un tipo de adiestramiento particular. Esta expresin tambin se encuentra en los planteamientos de anlisis de contenido para la construccin de un programa (tcnica de Le-Xuan, tcnica de Morgannov, etc.), bajo el su puesto de identificar una estructura a partir de la cual se determine la estrategia para presentar la informacin. Por ejemplo: el mtodo Morgannov parte del principio de que todos los elementos guardan entre s una relacin de anterioridad-posterioridad, 26 con lo cual el primer paso de la tcnica consiste en establecer las relaciones de interdependencia que tienen los elementos entre s, cuestin que se realiza a partir de una matriz de doble entrada, en cuyas coordenadas horizontales se pregunta si el tema es requisito para otra informacin, en caso afirmativo

24. H. Giroux 1990. 25. Cuntos grados de complejidad del procesamiento intelectual pue den o necesitan distinguirse? La respuesta de esta pregunta, propuesta por Gagn es: solucin del problema (tipo 8) que requiere: reglas (tipo 7), las cuales requieren: conceptos (tipo 6), que requieren: discriminaciones (tipo 5), que requieren: asociaciones ve rbales (tipo 4); otras cadenas (tipo 3), las cuales requieren: asociaciones estimulo respuesta (tipo 2) (...J los tipos ms complejos de procesamiento intelectual se basan en estas variedades simples, as para adquirir la capacidad llamada "concepto" el educando debe adquirir previamente las llamadas discriminaciones. R. Gagn y L. Briggs 1977, p. 51. Pue den consultarse las jerarquas de aprendizaje que los autores presentan en las pp.126,131,133.134 yl35.

26. M. Castaeda 1979, p. 15.

LO METODOLGICO: TKMA CENTRAL DEL DEBATE DIDCTICO 125

se lo pondera con el nmero 1 (uno), si se piensa que no es ne - a sario se le asigna un 0 (cero). A partir de las matrices se llega linalmente a la estructura pedaggica del mater ial, esto es, a las |K>sibles secuencias de enseanza. 27 Nos detenemos en este ejemplo para sealar: (a) la negacin que esta tcnica hace de los problemas que se presentan en la constitucin interna de una disciplina, (b) la negacin de un debate especficamente metodolgico; en esta propuesta, lo que la autora llama pedaggico no da cuenta de los problemas pedaggicos, (c) la arbitrariedad de la misma, en cuanto al juicio que se hace sobre si un elemento es necesario (antecedente) de otro, se basa en la mera opinin personal, y (d) el reduccionis- mo mecanicista con el que funciona dicha tcnica. El mito del orden (natural) del contenido, como elemento definitorio de la enseanza, es el elemento que mejor caracteri za estos planteamientos. Su bsqueda de un orden nico para ensear y aprender se convierte en negacin del conjunto de relaciones sociales que afectan al individuo, esto es, de la subje tividad como conformacin del proceso de individuacin del sujeto; ste aprende a partir de lo que su experiencia le permite aprender y no slo de un orden preestablecido. No podemos soslayar que, a partir del desarrollo de las teo ras cognoscitivistas, se efectan propuestas que muestran un avance significativo respecto de esta problemtica, precisamen te por: (a) la construccin conceptual que hacen de un tema, y (b) la incorporacin de la experiencia docente que finalmente redunda en una posibilidad de reflexin didctica. I listricamen- te, esta reflexin es una forma de indagacin en este mbito de cono cimiento. Tal es el caso de los planteamientos desarrollados por el equipo de Csar Coll, 28 cuando estructura distintos tipos de contenido tal como lo hemos presentado en el captulo 2 , o bien los desarrollos recientes de Aebli 2 9 referidos a formas de ensear. Las propuestas instruccionales que consideramos flexibles tambin reflejan una visin instrumentalista de lo metodolgico. Para su mejor comprensin, se pueden subdividir en: (a) plan teamientos simplistas, por la manera como establecen una rela

27. Ibid., pp. 15-21. 28. C. Coll y R. Pozo 29. H. Aebli 1987. 1992.

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cin mecnica en la definicin de actividades de aprendizaje, y (b) planteamientos cuyo referente conceptual es ms slido, pero que no dejan de efectuar una propuesta formal, y en consecuencia descontextuada, tanto de las situaciones reales del docente como de las exigencias estructurales de una disciplina. Entre las primeras resalta el planteamiento de Popham y Baker, quienes, a partir de la idea de congruencia entre objetivos e instruccin, delimitan tres tipos de acciones que denomi nan: prctica antecedente, prctica equivalente y prctica anlogaEstas acciones se clasifican en relacin con el tipo de ejecucin que solicitan a partir de un desempeo: la que funge como prerrcquisito se denomina prctica antecedente; la que es idntica a la conducta esperada se denomina prctica anloga, y la que es similar al comportamiento sealado se cataloga como equivalente; por lo tanto, el criterio de seleccin y organizacin est definido por el tipo de ejecucin. En el fondo se omite toda articulacin en la construccin de la informacin. Un modelo de entrenamiento de este tipo puede ser muy cmodo cuando lo que se desea es que los estudiantes respondan acertadamente. Esto es, con los sistemas desarrollados para medir la calidad, los estudiantes se pueden ejercitar previamen te en comportamientos anlogos o equivalentes a los que tendrn que responder en tales exmenes. Desde este punto de vis ta, la tarea docente consistira en ubicar los desempeos centrales que se contemplan en tales propuestas.

HACIA

.A

CONSTRUCCIN

DE

PROPUESTAS

QUE

DEFINEN

UNA

SECUENCIA

ESTRUCTURAL DE ACTIVIDADES DE ENSEANZA

La versin ms slida de este planteamiento es la de Hilda Taba, quien, a partir de fundamentos psicolgicos cercanos a los de Piaget y a las teoras cognoscitivas, expresa como criterio funda mental que las actividades de aprendizaje deben responder a una perspectiva estructurada, de suerte que unas se apoyen en otras y permitan el desarrollo gradual y pausado de procesos cognoscitivos en los estudiantes. Por ello propone que se orga-

30. Aclaramos que los autores utilizan el concepto de prctica como si nnimo de ejecuciones que efectuar el alumno. J. Popham y E. Baker 1972, pp. 84-87.

1.0 METODOLGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDACTICO

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ilicen actividades de aprendizaje que posibiliten la asimilacin de la informacin, frente a otras que permitan su organizacin. I Jn tema de fondo en esta discusin es la posibilidad de promo ver determinado tipo de experiencias de aprendizaje en el estu diante. En consecuencia, no se trata slo de dominar o promo ver ejecuciones, sino, fundamentalmente, de atender a procesos de construccin de la informacin y a exigencias psicolgicas de apoyar estos procesos en una experiencia, esto es, en una viven cia reflexionada por parte del sujeto. El papel de la experiencia en el conocimiento es y fue un ele mento central en las teoras filosficas que abordan las preguntas: qu* es conocer? y cmo conoce el ser humano? Las respuestas por ejemplo, de Kant para la constitucin del papel de la experiencia en el conocimiento humano son imprescindibles para analizar este problema. Sin embargo, fue apenas en este siglo cuando Dewey 31 ofreci un aporte significativo para entender la dimensin psicolgica de esta experiencia. Repetir y memorizar no son elementos bsicos de ella, para Dewey es algo ntimo, que no se puede modelar mecnicamente desde el exterior; apoyado por la sensacin, pero que va ms all de ella, precisamente por el proceso de reflexin que reclama. Una viven cia puede adquirir un nuevo significado como experiencia incluso mucho tiempo despus. Posteriormente, Bruner y Olson 32 presentaron un excelente desarrollo sobre el tema, al plantear el papel de la experiencia directa y de la experiencia mediatizada en el proceso de aprendizaje. Segn estos autores, el papel de la educacin es precisa mente promover el segundo tipo de experiencias; para ellos existen dos tipos de experiencias mediatizadas, esto es, promovidas desde otros medios: la icnica (centrada en imgenes) y la simblica (producida fundamentalmente a partir de la palabra). El docente, al organizar sus estrategias de enseanza, necesitara pensar respecto del tipo de experiencia al que desea acercar a sus estudiantes. En este contexto, Hilda Taba propone que los temas de una unidad se aborden a partir de una secuencia de aprendizaje que responda a cuatro tipos de actividades, lo que no significa que exis ta una actividad de cada tipo, puesto que precisamente la idea de

31. J. Dewey 1944. 32. J. Bruner y D. Olson 1973, pp. 21-41.

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una secuencia conjunta para una serie de temas y subtemas, abre la posibilidad de proponer varias actividades de un tipo, ya que lo que importa es la estructura general de la propuesta y no el cumplimiento mecnico de la misma. Los tipos de actividades pro puestos para tal secuencia son: introduccin, desarrollo, generalizacin y culminacin. 33 Las actividades de introduccin tienen por objeto, segn la autora, crear un clima intelectual para que el estudiante pueda retraer la experiencia y la informacin que tiene en relacin con la temtica que se va a abordar; segn Taba, los docentes desprecian estas actividades porque no rinden resultados inmediatos frente a la inversin de tiempo que requieren. Se trata de actividades sencillas que se basan en una f uncin de recuerdo o que permiten pensar en un problema que le da sentido a la informacin. En sus primeros planteamientos, Acbli hablaba de activida des que promovieran la problematizacin por parte del sujeto. Estas actividades se basan en la inventiva docente para idear problemas virtuales que representen un reto para el conocimien to de los estudiantes y que muestren en algunos casos una dimensin aplicable de dicho conocimiento. Este tipo de actividades se emplea de diversa manera en todas las disciplinas, pero aun en las matemticas o en la filosofa se pueden encontrar casos prcticos donde un conocimiento adquiere sentido. Por su parte, las actividades de desarrollo contribuyen a que el estudiante entre en contacto con una informacin; para su ejecucin se puede acudir a las mltiples formas de acceso a la informacin: clase expositiva o conferencia magistral; clase in terrogatorio o mayutica, en la que se va incorporando nueva informacin, exposiciones hechas por grupos de estudiantes o por invitados; lectura comentada o trabajo de biblioteca; exhibicin de temas que incorporen nuevas tecnologas como el video, los programas tutoriales, o los simuladores de cmputo. Una caracterstica central de este tipo de actividad es que cada suje to entra en contacto con una nueva informacin. Las actividades de generalizacin exigen que los estudiantes coordinen sus ideas, las reformulen en sus propios trminos y efecten comparaciones y contrastes; en ocasiones, un debate entre los propios alumnos permite confrontar las ideas propias o construir argumentos para sostener una posicin; de alguna

33. I I. Tiba 1976, pp. 475-480.

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manera, estas actividades dan pie a una confrontacin entre un momento de informacin previa y la nueva informacin que se ha obtenido, y haccn posible el momento que los autores cons - tructivistas denominan construccin de conceptos y de procedimientos. Finalmente, las actividades de culminacin tienen por objeto la aplicacin de la informacin en la resolucin de problemas (reales o inventados), de suerte que se creen las condiciones para organizar la informacin y construir sntesis conceptuales. Es el momento en que se le pide a un estudiante que resuelva un ejercicio. Sin embargo, habra que cuidar que esta resolucin de ejercicios no implicara slo una mecanizacin de estrategias o de aplicacin de tcnicas; el mecanismo resolver supone algo ms: la posibilidad de enfrentar nuevas situaciones, de emplea r la informacin en otro tipo de casos. No necesariamente signifi ca recordar toda la informacin, puesto que en algn momento puede ser til saber cmo tener acceso a nuevas informaciones, cmo emplear la informacin que se obtiene en la resolucin de determinados problemas. Aqu vuelve a surgir nuestra gran preocupacin por los me canismos reduccionistas que se pueden implantar a travs de un sistema de exmenes de medicin de la calidad (exmenes na cionales de conocimiento), puesto que en los sistemas de prueba cerrada (opciones mltiples o confusiones mltiples, como llegan a expresar los estudiantes) se tiende a fomentar mucho ms la funcin de recuerdo de informacin, que el desarrollo de un pensamiento constructivo. El problema es maysculo, puesto que un esquema de actividades como el que propone Taba no ayuda a tener xito en exmenes que slo reclaman la memorizacin de informacin; por ello debe subrayarse que una reforma educativa que busque transformar la enseanza en sus ncleos centrales tiene que constituirse en una transformacin de los procesos metodolgicos de enseanza y no circunscribirse a un sistema de examinacin. Este modelo de actividades de aprendizaje posee una slida consistencia conceptual, aunque reconocemos que el empleo de esta posibilidad de estructuracin de las actividades de aprendi zaje depende de la formacin y la sensibilidad pedaggica de cada docente, as como de las condiciones particulares de la asig natura que imparte, la edad de los estudiantes y el nmero de alumnos que conforman el grupo escolar. Cuando no se pueda

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usar, ser el docente el encargado de desarrollar una propuesta de estructuracin diversa. Para no promover un esquematismo, es necesario considerar que la propuesta de Taba se aplica a una unidad temtica en su conjunto, y no a un inciso del temario. En la perspectiva de la auto ra subyace un acercamiento a la estructura conceptual de la dis ciplina y no a la retencin mecnica de fragmento s de informacin. Esto se puede observar con mayor claridad en el siguiente ejemplo. 34

UNIDAD 2 MODELOS DE ORGANIZACIN DE PLANES DE ESTUDIO Es habitual criticar la educacin tradicional diciendo que obstacu liza los aprendizajes escolares; sin embargo, en pocas ocasiones se analiza el significado que tiene el termino educacin tradicional y las causas que hacen que la educacin escolarse mantenga en esta situacin. Por otro lado, se piensa que cuando un plan de estudios est organizado en mdulos, por el slo hecho de tener esta organizacin, su sistema educativo es moderno, innovador, etctera. Es necesario revisar una serie de supuestos cientficos y sociales que estn presentes en la organizacin de los planes de estudio; de esta manera, la organizacin por reas de conocimiento y por mdulos debe analizarse tomando en cuenta los supuestos que tiene respecto a la nocin de ciencia, de aprendizaje y de la relacin maestro alumno. A la vez, es necesario estudiar de qu forma esta organizacin del contenido determina una organizacin especfica de la estructura acadmico-administrativa de las instituciones de educacin media supe- riory, en ltima instancia, refleja una concepcin de universidad. Se requiere adems puntualizar la posibilidad de que la estructura de un plan de estudios por mdulos se convierta nicamente en un me dio de modernizar la universidad, sin cambiar ni replantear su organi zacin acadmico-administrativa, ni su concepcin en relacin con la ciencia y el aprendizaje.

34. A continuacin presentamos una unidad correspondiente a un progra ma elaborado por el autor para un sistema de universidad abierta; por esta razn se hace referencia a un tutor, se delimita de una forma muy precisa la bibliografa. Se trata de un modelo de programacin docente centrado en el contenido, del cual se desprende un conjunto de actividades de aprendizaje. Vase A. Daz Barriga 1981.

1.0 METODOLGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDCTICO

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FEMA RIO ESPECFICO


2.1 Los tres tipos fundamentales de organizacin de planes de estu dio: asignatura, reas y mdulos. 2.2 Problemas epistemolgicos y psicosociales que subyacen en cada

modelo.

2.3 Problemas acadmico-administrativos. Concepto de universidad que subyace: napolenica, modernizante, alternativa.

BIBLKX iRAF'A BSICA Para 2.1


P ANSZA , M ARGARITA , Enseanza modular. Perfiles Educativos, No. 11.1981. Mxico, CISE - UNAM , pp. 40-49.

Para 2.2
Hernndez Michel, Susana, Dispersin y multiplicidad de materias en los planes de estudio de la UNAM, Perfiles Flducativos, No. 2, 1981, Mxico, CISE-UNAM, pp. 3-11. TABA , HILDA , Elaboracin del curriculo, teora y prctica, 2* ed., trad. Rosa Albert, Buenos Aires, Troquel, 1976, pp. 109-119 (cap. IV). F OLLARI, R OBERTO , Interdisciplinariedad: espacio ideolgico, Memorias del foro sobre alternativas universitarias, Mxico, UAM -A Z - capotzalco, 1979,13 p. KosiK, K ARKL , Dialctica de lo concreto, 2 a ed., trad. Adolfo Snchez Vzquez, Mxico, Grijalbo (Coleccin Teora y praxis) 1976, pp. 53-77. U LLOA , M ANUEL , Hacia una diferente forma de agrupar con tenidos, Memorias del Simposium internacional sobre currculum universitario, Monterrey, Universidad de Monterrey, 1978, pp. 107-199.

Para 2.3
R IBF . IRO , D ARCY , La universidad latinoamericana, Santiago de Chile, Universitaria, 1971, pp. 132-150. Gmez Oryazum, G., 1.a universidad, sus orgenes y evolucin, Deslinde, No. 19, Mxico, UNAM , 1976, p. 21 (serie: Cuadernos de cultura poltica universitaria). C ASTREJN , J AIME, Planeacin educativa y formacin docente, Memorias del foro sobre alternativas universitarias, Mxico, UAM-Azca- potzalco, 1979, pp. 145-176.

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S OMS, E. y R. F OLLARI , Crtica al modelo terico de la departa- mentalizacin.

Memorias del foro sobre alternativas universitarias, op. cit., 13 p.


WENCES R EZA, R., Objetivos y perspectivas de la universidad popular,

Memorias del foro sobre alternativas universitarias, op. cit., pp. 227-245.
AMESCUA S ALINAS , B., Una alternativa de la universidad tradicional, la experiencia de la Universidad de Nayarit,/terta de! Centro de Estudios Educativos, vol. VII, No. 2, Mxico, 1977, pp. 105-113.

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Instrucciones


Con estas actividades pretendemos que usted reflexione sobre las tres formas actuales de organizar un plan de estudio. Al mismo tiempo, nos interesa que analice cmo el modelo de organizacin de un plan de estudio obedece a una serie de supuestos relacionados con una concepcin de ciencia y aprendizaje y refleja la manera como la universidad, en su interior, se organiza socialmcnte y concibe de una determinada manera a la sociedad misma.

Actividades de apertura
(Se realizarn antes de iniciar el estudio de la bibliografa bsica.) Conteste por escrito las siguientes preguntas: Qu entiende por plan de estudios organizado por asignatura? Cules considera que son sus ventajas y sus limitaciones? Cules considera que son los fundamentos que permiten su elaboracin? Para qu se organizan las universidades en facultades y escuelas? Qu otra forma de organiza cin conoce usted? Cmo considera que esta organizacin afecta la estructura curricular?

Actividades de desarrollo
(Para el estudio de la bibliografa bsica.)

Punto 2.1 de! temario:

Estudie el texto de Pansza sobre los tres tipos fundamentales de organizacin de planes de estudio: asignatura, reas y mdulos. Elabore un cuadro sinptico que le permita estructurar los tres modelos de org anizacin curricular. Intente ir destacando los supuestos epistemolgicos y psicolgicos de estas formas de organi zacin, a la vez, reflexione sobre sus ventajas y limitaciones.

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Punto 2.2 del temario. Problemas epistemolgicos y psicosociales que subyacen en cada modelo. Estudie el material Dispersin y multiplicidad de materias en los planes de estudio de la UNAM. Trate de analizar especialmente cmo repercute en un plan de estudio la organizacin por materias. Estudie el captulo VI, de H. Thba, Elaboracin del currculo, teora y prctica, y analice cmo afectan la estructuracin de un plan de estudio las concepciones psicolgicas de aprendizaje y cmo se reflejan en los modelos de organizacin curricular. Uno de los vocablos que est de moda en la elaboracin de un plan de estudios es la nocin de interdisciplinaredad. El anlisis de algunas de las implicaciones de esta nocin le permitir continuar reflexionando sobre la concepcin de ciencia y el papel que tiene en la estructuracin de un plan de estudios, as como diferenciar los supuestos gnoseolgicos de los diferentes modelos de organizacin curricular. Los materiales de Follari Interdisciplinariedad: espacio ideolgico y de Kosik, Dialctica de lo concreto, le brindan informacin sobre esta problemtica. En el trabajo de Ulloa, Hacia una diferente forma de agrupar conte nidos, existe una propuesta de reorganizar los contenidos del currculo. Haga un estudio de este material prestando especial atencin a la propuesta del autor y a las implicaciones de la misma con relacin a los modelos de organizacin curricular. Punto 2.3 del temario: Problemas acadmico-administrativos. En este punto se intenta analizar la relacin que existe entre una determina da estructuracin de un plan de estudio y la organizacin acadmi coadministrativa de la universidad, organizacin que refleja la ma nera como la universidad se liga a la sociedad. Estudie el material de Ribeiro, La universidad latinoamericana, para caracterizar la universidad latinoamericana, tratando de explicar el porqu de la organizacin en facultades y escuelas y el porqu de la denominacin de universidades napolenicas. Reflexione al mis mo tiempo sobre la relacin entre organizacin de la universidad y organizacin curricular. El material de Gmez, La universidad, sus orgenes y evolucin, 1c permitir dar un repaso a una visin histrica de la universidad, fundamental para comprender el papel actual de las universidades latinoamericanas.

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Frente a la organizacin universitaria por facultades y escuelas, propuesto el modelo de departamcntalizacin. Estudie en el maten ! de Castrejn, Plancacin educativa y planeacin docente, las c; ractersticas fundamentales de este modelo y reflexione sobre las implicaciones que tiene en la organizacin curricular. En el material <ta Soms y Folian, Crtica al modelo terico de la departamentaliza cin, analizar las limitaciones de este modelo. Uno de los problemas que enfrenta la universidad es la reflexin so* bre la adecuacin o no a las necesidades de la sociedad. En Mxico existen experiencias educativas que intentan abrir un espacio para l;i discusin y ofrecer alternativas para este problema. El material de Wences Reza, Objetivos y perspectivas de la universidad popular, y el de Amcscua Salinas, Una alternativa de la universidad tradicio nal, la experiencia de la universidad de Nayarit, le brindan informacin a este respecto. Al mismo tiempo, analice la propuesta de los autores tratando de derivar consideraciones con referencia al modelo de organizacin curricular y a los supuestos cientfico -psicolgicos que subyacen en ellos. Actividades de culminacin (Se entregar por escrito al tutor para su evaluacin.) -Haga una sntesis ntegradora de los planteamientos estudiados en relacin con los modelos de organizacin de un plan de estudios, aclarando sus bases epistemolgicas, psicolgicas y sus derivaciones en la organizacin acadmico-administrativa. -A partir de estos elementos, elabore un anlisis de los planes de estudio de la ENP y del CCH. En el caso de la ENP retome las pginas 9 a 23 del documento Revisin del plan y programas de estudio, y en relacin con el CCH, considere las pginas 1 a 9; 25 a 29; 49 a 52, y 80 a 85 del documento Compilacin de programas del CCH. Base este anlisis en la revisin de la estructura curricular, su adecuacin y coherencia con el modelo de organizacin c urricular que adopta, las incoherencias que aparezcan. Intente plantear cmo reflejan una concepcin de ciencia, qu aspectos de aprendizaje consideran y su relacin con la estructura universitaria. Cabe subrayar la necesidad de apartarse de una visin in strumentalista de las propuestas metodolgicas, la cual puede pre sentarse bajo el ropaje de mltiples opciones conceptuales, op ciones que incluso llegan a aparecer como superadoras de la

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\ iiin tecnicista tan comn en el campo de la didctica. En par ticular me refiero a los reduccionismos que se han desarrollado Ktsdc diversas perspectivas grupales: la visin dinamista gcne utlizada, los grupos de encuentro y aun una perspectiva reduc - nonista de los grupos operativos. En este caso deseamos aclarar que la crtica que planteamos no se dirige a la concepcin operativa de grupo, ni a sus fundamentos conceptuales, ni a las aportaciones que desde esta con- cptuacin se han realizado para entender los procesos grupales en los que se gestan procesos de aprendizaje. La crtica, por tanto, apunta a quienes adoptan la propuesta (grupo operativo) y la traicionan conccptualmcnte al reducirla a una tcnica, negando otros mbitos de constitucin. No desconocemos la posicin de algunos autores que confunden la nocin de tarea de las elaboraciones de grupo operativo, equipar ndola a la nocin de objetivos conductuales. 35 Este es un claro error, puesto que mientras la primera se constituye para plantear el proceso de trabajo de un grupo, la segunda se convierte en la meta desde la que se determina el logro de cierta modificacin de comportamiento. Zarzar llega aun a proponer como una de las cinco habilida des bsicas para el ejercicio de la docencia, el establecimiento de objetivos comportamentalcs. 36 Es interesante observar que en ninguna de estas habilidades se rescata la funcin histrica del profesor de ser un intelectual, y en este sentido, que pue de responsabilizarse tanto del contenido como de la propuesta metodolgica. Sabemos que desde su origen la didctica ha sido una disci plina estructurada en funcin de la enseanza escolar. En estricto sentido, es una disciplina pensada para el maestro. No per damos de vista que la funcin de la enseanza no slo se encuentra estrechamente vinculada a los avances de la psicolo

35. En la primera parte de este trabajo dice el autor hice alusin a la parte explcita e implcita de la tarea, mientras la parte explcita est consti tuida por los objetivos temticos de aprendizaje, la implcita est constituida por los objetivos no temticos. C\ Zarzar 1983, p. 40. Esta equiparacin tarca- objetivo ha sido expuesta por el autor en otro trabajo: al hablar de tarca, nos estamos refiriendo al objetivo que el grupo se ha propuesto alcanzar, a la meta final |...| Se podra decir que los objetivos terminales redactados por lo comn en forma de objetivos conductualcs son la concretizacin conductual del objetivo ltimo, expresado en forma ms general, al que denominamos tarea. C. Zarzar 1980, pp.15-16. 36. C. Zarzar 1994.

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ga, ni exclusivamente a los desarrollos cientficos, tcnicos y tul turales de cada asignatura que se imparte. Por ltimo, el cani| de la enseanza se encuentra estrechamente vinculado a las pcis pectivas histricas de cada poca. Por eso Durkheim 3 7 escribo que en el medievo no se poda organizar la enseanza en fut cin del libre examen de las ideas, mientras que Dilthey 3 * reconoce que cada poca y pueblo tiene la educacin que le corresponde: cuando vemos la educacin de la antigedad nos remos expresa el autor , creemos que ya tenemos una educacin perfecta, no nos damos cuenta de que dentro de unos aos tambin se reirn de nuestra educacin. De esta manera, las estrategias de enseanza responden a procesos histricos, a procesos polticos, sociales, eco nmicos y culturales que no se deben soslayar. Es indudable que corresponde al docente, como profesional de la educacin, estructurar una propuesta metodolgica que responda tanto a las condiciones macrosociales donde se realiza la propuesta educativa, como a las caractersticas particulares de cada grupo escolar. En esta entramada y complicada red, la didctica, como disciplina, elabora una serie de propuestas que ni se pueden considerar una norma, ni responden a una serie de consejos; sencillamente se tr ata de la formulacin conceptual de reflexiones surgidas del mbito de la experiencia. As, es responsabilidad de cada docente releer estas propuestas, con el fin de tener un espacio personal de reflexin en el que vaya resolviendo esta complicada trama, a la vez que elabora una propuesta metodolgica de trabajo para cada uno de sus grupos escolares. No parece necesario efectuar una alta varia cin ni de los principios que orientan el trabajo educativo, ni de las estrategias globales que se utilicen; un docente que busque formas individuales de trabajo y otro que procure formas gru- pales pueden tener este punto de partida como orientador general de su trabajo. Lo que s se debe tener presente es que cada grupo escolar reclama estrategias particulares que a cada docente corresponde generar. Las autoridades educativas y la misma poltica educativa tienen que propiciar que cada docente recupere el aula como un espacio necesario de experimentacin, en el que efecte sus pro -

37. E. Durkheim 1976. 38. W. Dilihey 1954.

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nis desarrollos, atento a las condiciones de cada grupo escolar. I os congresos educativos o los seminarios pedaggicos pueden convertirse en un mbito en el cual los docentes intercambien los resultados que han tenido en su trabajo metodolgico; esto constituira otra forma de promover la investigacin docente en el campo de la didctica y mediante los sistemas de indaga ln que esta misma disciplina ha generado. Al respecto, recurdense los procesos de investigacin generados por Freinet o por I reir. 39

I A CONSTRUCCIN DE PROPUESTAS EN NUESTRO MF.DIO

El debate en relacin con la conformacin de una propuesta metodolgica es mucho ms extenso que lo que acabamos de e nunciar. Un significativo paso inicial generado en el pensamien to latinoamericano ha sido explicitar la importancia de la construccin conceptual de la problemtica metodolgica para la enseanza; en esta construccin es indispensable tener una perspectiva histrica de la educacin y de la didctica. Por ello se impo ne una cuidadosa lectura de los clsicos mediante la cual se pueda recrear el proceso histrico que subyace en cada propuesta educativa, ya que stas finalmente se refieren a un momento social especfico y a una reconstruccin de la perspectiva cultural de cada poca. As como en otras disciplinas es indispensable una lectura mnima de los clsicos de un pensamiento tal es el caso de la literatura, la filosofa, la sociologa, la psicologa, etc. , en nuestra disciplina, la didctica, es necesario saber por qu surgi en el siglo xvil; qu aspiraciones reconoca del movimiento cultural que acompa el fin de la Edad Media; entender las propuestas de la Ilustracin y de la Enciclopedia; considcrar, desde la perspectiva de Foucault, cules son las interrogantes cen i a les que dan sentido a la conformacin de las propuestas did<W (I cas. Slo as se conocer la estructura del saber didctico y se evitarn los reduccionismos conceptuales que llevan a una -eie de errores o minimizaciones.

39. Ofrezco un anlisis ms extenso sobre la pcrspccllvn iti Invi tllM M histricamente en el mbito de la did.lctic.i ru A t I I U I I I I H 1996b.

*ii

desarrollada

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Esta falta de conocimiento de los clsicos es evidente en los autores de la llamada didctica crtica, pues para ellos slo exis ten tres tendencias en la didctica: escuela tradicional, tecnolo ga educativa y didctica crtica. El valor, la relevancia y el impacto de la escuela nueva o activa les es completamente desconocido. Una lectura de Comcnio, Pestalozzi y Herbart seguramente les habra permitido llegar a otras conclusiones en cuanto al valor y significado de la escuela tradicional, tema que reivindica ampliamente Snyders; 40 mientras que una lectura de Montessori y Freinet les habra abierto un insospechado mundo de riqueza pedaggica y didctica singular. La conformacin del debate metodolgico ha seguido las pautas del trabajo pionero realizado en el pensamiento pedaggico argentino de principios de los aos setenta. En particular, son relevantes los planteamientos efectuados en el ensayo El mtodo como factor unificador y definitorio de la instrumentacin didctica. 41 A nuestro entender, tres aspectos constituyen el valor de este ensayo: (a) una crtica a la visin instrumental de la didctica, en la que se niega la misma perspectiva terica que tiene esta disciplina, esta visin ocasion que se estancara el desarrollo de la didctica; (b) un anlisis del tratamiento que se da al planteamiento metodolgico en los diferentes textos de didctica, mostrando cmo ste se realiza desde un enfoque formal o desde uno instrumental, y (c) la sustentacin de que abordar el aspecto metodol gico slo adquiere sentido cuando se trata primeramente como un problema de conocimiento. En este aspecto fincan las autoras su tesis de unidad. No perdamos de vista que, en esos aos, Barco 42 ya haba sealado el carcter poltico de las propuestas didct icas. Estos dos elementos, aunados al sealamiento del papel histrico de las propuestas didcticas efectuado en Francia por Snyders, 43 construyen, en nuestra opinin, el nuevo carcter terico de esta disciplina; as, la didctica deja de ser una disciplina instrumental para reivindicar su dimensin histrico-poltica y a la vez conceptual.

40. 41. 42. 43.

G. Snyders 1972. G. Edclstcin y A. Rodrguez 1974. S. Barco 1975. G. Snyders 1971

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Tambin en la dcada de 1970, Rcmedi 4 4 propuso articular una trada de estructuras: la conceptual, la metodolgica y la psicocognitiva. Esta triple articulacin subraya que la derivacin metodolgica surge de la misma disciplina que es objeto de la enseanza; es decir, es necesario tener en cuenta la organiza cin interna de las matemticas y de la historia, y no pueden ensearse basndose en los mismos pasos tcnicos. La especificidad de un saber tiene implicaciones metodolgicas en s mis ma, por esta razn existen varias alternativas en la construccin de conocimientos de cada disciplina. Por otra parte, el autor reconoce la necesidad de articular conceptos y estructuras conceptuales con las estrategias didcticas de una propuesta metodolgica. De aqu que la eleccin de determinada organizacin en las tcnicas y formas de enseanza sea una consecuencia de la consideracin de estos aspectos y de un intento de articulacin. Posteriormente, Rcmedi4 5 sostuvo la tesis de la existencia, en los diversos planteamientos didcticos, de una continuidad en la manera de concebir un objeto de conocimiento que finalmente se incorpora en el programa para ser enseado , frente a una ruptura en las modalidades metodolgicas que subyacen en las diferentes propuestas didcticas (la tradicional, la escuela activa y el modelo tecnolgico). Desde esta concepcin, se expresa que las diferentes propuestas didcticas slo modifican su planteamiento metodolgico (sin superar el corte instrumenta- lista de su tratamiento), y dejan sin cuestionar el contenido. sta viene a ser la verdad que, estando fuera del sujeto, debe ser captada y retenida (tradicional), encontrada a travs de la ac cin (activa), o adquirida mediante una tecnologa instruccional (tecnologa educativa). El contenido no es, visto segn estas pro puestas, algo fundamentalmente construido por el sujeto, ni una forma de relacin sujeto-objeto. Frente a esta situacin, es importante reconocer que no h ay alternativa metodolgica que al omitir el tratamiento de la especificidad del contenido que se va a ensear, 46 resulte eficaz para promover el aprendizaje. As, basndose en el contenido

44. E. Rcmedi 1979, p. 50. 45. E. Rcmedi 46. En esie sentido, se puede hablar de que actualmente se reconocen dos tendencias respecto a este problema: Los que conceden poco valor a la plani -

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(y en su posicin cuestionadora ante ste), el docente puede superar las propuestas de corte instrumental. Tal es el sentido en el que apuntan algunas tendencias didcticas actuales, como un llamado a retornar a lo cotidiano, como un regreso a la experiencia del docente, como elemento desde el cual se puedan construir casusticamente las propuestas didcticas. Lo cotidiano, como el regreso a la realidad educativa para declararla objeto de reflexin cientfico -educativa, 47 constituye en todo caso el punto de partida para una construccin conceptual, donde obviamente se consideren las determinaciones sociohistricas que se expresan en lo concreto. De otra manera, este retorno a lo cotidiano sera el regreso a un subjetivismo de corte idealista que niega las dimensiones sociales. En mi opinin, el retorno a lo cotidiano en el mbito de la educacin, mas no de la didctica, ha tenido dos grandes erro res pues sencillamente los autores que realizan estudios basados en perspectivas etnogrficas no slo han perdido de vista la dimensin antropolgica, origen de estos estudios, sino que tambin han olvidado que el conocimiento del aula requiere que se realicen aportes tericos al mismo desarrollo de la didctica. Estos errores se ven acentuados tanto por una actitud en general antiterica lo cual es completamente contrario al punto de vista etnolgico en el que se apoyan la teora y la tcnica antropolgicas , como por cierta omnipotencia que los lleva a despreciar cualquier otro tipo de aproximacin a cualquier problema de la educacin. Han llegado a construir una espec ie de absolutismo metodolgico, slo que ahora fincado en la me todologa etnogrfica. 48 La etnografa escolar necesitara poder
ficacin [...] y los que entienden la planificacin como una tcnica altamente compleja con cuya ayuda se puede dirigir completamente el comportamiento discentc del alumno J...J as se podra tener la impresin de que la actividad planificadora ms importante es rellenar retculos. R. Furh 1983, pp. 78-79. 47. A. Kaiser 1982, p. 84. En el caso de estas dos citas, queremos sealar que no estamos completamente de acuerdo con los supuestos en los que se apoyan tales autores; sin embargo, s queremos presentar una tendencia en la pedagoga alemana, que de alguna manera tiene elementos en comn con el planteamiento que hemos desarrollado. 48. Para un mejor balar, je del papel que ha desempeado la investigacin etnogrfica aplicada a la educacin en el pas, as como para entender las dife rencias de la investigacin antropolgica realizada por antroplogos en la rela cin escuela-comunidad y la realizada por educadores en el interior del aula, recomendamos el excelente texto de C. Incln 1992.

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contestarse a s misma, porque en los hechos ha llegado a un desconocimiento de la importancia que tienen la poltica y la historia para entender las situaciones escolares y del aula actuales. Por otra parte, hoy es necesario reconocer que cada uno de los acercamientos que efectuamos para conocer el inmenso y complejo mundo de la educacin nos ilumina un trozo del mis mo, nos brinda informacin para una mejor comprensin, pero no excluye ni cancela las dems aproximaciones. Indudable mente, ensayos como el que realiza Rueda contribuyen a documentar la forma como el docente puede recurrir a una exposicin uso de la palabra para completar un ritual o para llenar el tiempo, algo muy lejano al sentido vivo que puede tener el uso de la palabra en el mbito escolar. La etnografa puede aportar al conocimiento didctico, y se guramente aportar ms cuando las categoras para el estudio del aula surjan de una problematizacin didctica y no perma nezcan exclusivamente en las redes de una microsociologa que las subsume. Por nuestra parte, la gran diferencia respecto de las elabora ciones que realizamos sobre este tema hace doce aos apunta a que, finalmente, hemos desarrollado un pensamiento propio sobre los problemas que subyacen a una estructuracin meto dolgica. En nuestras ltimas elaboraciones sobre el tema hemos construido categoras que permiten ayudar a definir el pa pel del docente frente a la metodologa de enseanza, desde una perspectiva didctica. Entre ellas destacamos las tres siguientes: 49 (a) la ansiedad creadora, (b) la pasin por ensear y (c) la dimensin intelectual del trabajo docente. Los aportes derivados de las tcnicas psicolgicas, grupales y didcticas contribuyen a dotar de instrumentos al trabajo metodolgico. La operacin de estos principios presupone la combinacin de una suficiente formacin en el docente, aunada a la capacidad de percibir lo que acontece en un grupo escolar. Una lectura a los trabajos de Frcinet muestra el papel que tiene la sensibilidad docente ante comportamientos no deseables en los estudiantes, pero que finalmente se manifiestan, por ejemplo, el aburrimiento, la falta de compromiso ante lo que realizan, y la prdida de sen

49. Estas categoras las desarrollamos con mayor amplitud y profundidad en el captulo sobre metodologa que integramos al libro A. Daz Barriga 1994a.

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tido y significado de la tarea emprendida. 50 La idea de tener una percepcin directa de los efectos del trabajo educativo ha sido desarrollada por varios autores en el campo de la didctica, sin embargo, en general no se considera en los cursos de formacin de docentes. Piaget recuerda que Claparde afirmaba que en la formacin de maestros debera reservarse un tiempo suficiente para ejercicios de amaestramiento de animales, pues cuando el amaestramiento frac asa, el experimentador sabe muy'bien que la falla es de l, mientras que en la educacin de los nios los fracasos siempre se le atribuyen al alumno. 51 Sin duda, el fracaso en la enseanza es mu ti factorial, esto es, depende de una serie de aspectos cuya modificacin no siempre se encuentra al alcance del docente: nutricin, familia, cultura, institucin educativa, polticas (sociales, econmicas y culturales), cultura, entre otros, sin embargo, es necesario insistir en que corresponde a cada docente, como profesional de la educacin y de la enseanza, analizar hasta dnde puede intervenir con los instrumentos tcnico -profcsionales que tiene a su disposicin y los que pueda generar , en la creacin de mejores condiciones para el aprendizaje. Veamos en detalle las categoras mencionadas antes. Ansiedad creadora Este principio es el resultado del conflicto que surge entre ex pectativas docentes, programacin metodolgica general de un curso y programacin particular de una sesin, y el desempeo de los estudiantes. Muchas veces, en el desarrollo de una clase, el docente percibe que las actividades que se estn realizando no contribuyen al logro de las expectativas formuladas; en el conflicto circunstancial que experimenta, sobre todo cuando tiene claridad sobre el tipo de proceso que desea propiciar en sus alumnos, el maestro se encuentra en condiciones de suspender el tipo de actividades realizadas c idear, sobre la marcha de esa sesin de clase, otro tipo de estrategia. Este tipo de estrategia es el resultado de lo que hemos denominado ansiedad creadora.

50. A lo largo de nuestras lecturas del material producido por Freinet, he mos llegado a la conclusin de que este autor, ms que tcnicas, propone un conjunto de principios didcticos, los cuales se encuentran entre los fundamentos de sus propuestas, aunque no siempre son explcitamente enunciados. Vase C. Freinet 1973. 51. J. Piaget 1970, p. 79.

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Ser en un momento de mayor reflexin, posterior a la sesin do clase, cuando el docente examine hasta dnde la nueva ruta tic actividades es coherente con los principios generales que orientan su trabajo, y analice hasta en qu grado posibilitan los procesos de aprendizaje de una mejor forma. La experiencia nos ensea que en un curso escolar existen ml tiples momentos en los que se da el conflicto antes descrito, y que es posible crear condiciones para el trabajo a partir de esos procesos de ansiedad, los que pueden derivar en un espacio de creacin. La vinculacin ansiedad-procesos de creacin se puede explorar en diversos desarrollos psicoanalticos. 52 Pasin por ensear Algo que se encuentra inscrito en el origen de la didctica es que un sentido de la profesin docente se encuentra articulado con el inters del profesor por ensear de forma que el alumno acuda con agrado a sus estudios y experimente placer intrnseco en el acto de aprender. Sin embargo, con la institucionalizacin de la enseanza y la profesionalizacin docente, este principio se ha olvidado. Una lectura de Comenio muestra cmo el inters del siglo XVil era generar una escuela que atrajese a la juventud. El docente necesita recordar cules fueron las motivaciones que lo llevaron a elegir esta profesin y obrar en consecuencia con ellas. Hoy resulta sumamente preocupante que el profesor experimente frustracin frente a su trabajo cotidiano. La Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura, UNESCO, 53 ha promovido recientemente una serie de investigaciones sobre el docente en Amrica Latina en las que manifiesta su preocupacin por el nivel de frustracin que expresan los docentes ante su trabajo. Es innegable que un sujeto que experimenta este sentimiento negativo no se encuentra en las mejores condiciones de motivacin para realizar los esfuer zos que reclama la tarea educativa. El tema nos ha atrado de tal manera, y obviamente esta atrac cin proviene de lo que observamos en nuestras intervenciones

52. Me refiero en particular a J. Bleger 1976a. De igual forma, es interesante el desarrollo que hacen D. Anzieu et al. 1978. 53. Vase E. Schiefelbcin et al. 1994, pp. 3-18. En la misma publicacin. C. Barslavsky y Birgin 1994, pp. 18-35; P. Farrsy C. Noriega 1994, pp. 44-53.

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en el medio docente, que dedicamos un captulo a explorar los diversos procesos que subyacen en la frustracin docente. Los mecanismos son complejos, son el resultado de procesos hist ricos, econmicos y polticos que ponen en entredicho que la docencia sea una profesin que rena las caractersticas de las profesiones modernas. 54 Corresponde a cada docente conocer los mecanismos que subyacen en tales procesos, con el fin de generar una profilaxis personal qu e evite el desarrollo de tal proceso en uno mismo; sin embargo, tambin corresponde a las instituciones educativas, a los sindicatos, a la poltica educativa, atender este alarmante problema. La recuperacin de la pasin por ensear sin duda va ms all, reclama que todo docente examine profcsionalmentc los resulta dos y los obstculos de su labor, que analice cules son los aspectos que tiene que modificar en su mtodo de trabajo, con la finalidad de mejorar la enseanza. La dimensin intelectual del trabajo docente Reconocer el sentido intelectual del trabajo docente supone la obligacin de definir cules son los espacios profesionales en los que le compete intervenir con los conocimientos tcnico - profesionales. As como a un cardilogo no se le prescriben las tcnicas particulares con las que har una intervencin quirrgica, o el material que emplear para realizar la sutura, de igual forma, en la profesin docente es necesario determinar hasta dnde pueden existir prescripciones curriculares formales y hasta dnde corresponde al docente presentar su propia interpie- tacin del contenido, de la cultura y de las estrategias de aprendizaje. Esta idea es la que ha orientado los planteamientos que he mos presentado en el segundo captulo y son particularmente importantes frente a la construccin de una propuesta metodo lgica. Finalmente, slo si tiene en cuenta la realidad escolar de los estudiantes puede el docente estructurar una serie de actividades de aprendizaje. La perspectiva intelectual del docente implica la necesidad de tener un dominio del contenido en un nivel tal, que ese saber se convierta en un atractivo y tenga poder de convocatoria sobre los estudiantes. Corresponde al docente ela

54. A. Da/ Barriga 1993b.

LO METODOLGICO: TEMA CENTRAL DEL DEBATE DIDACTICO

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borar determinadas sntesis de informacin; as mismo, su for acin psicopedaggica le permitir fundamentar las estrategias de enseanza a las cuales recurrir, y su insercin en el mundo social lo ayudar a transmitir, en las actividades de aprendizaje, una idea de mundo, de sociedad, de valores, etc. En esto se basa Giroux cuando seala que el docente es un intelectual crtico-transformativo. Esta situacin demanda una rcdcfinicin de la formacin del docente, que ponga nfasis en su formacin conceptual en el saber educativo y, especficamente, en el didctico. Esta forma cin no puede soslayarse, pues se corre el riesgo de adiestrar al maestro slo en un conjunto de cuestiones tcnicas que no resuelven la problemtica educativa. Con esta formacin, el do cente podr cuestionar su prctica, basndose en los fundamentos conceptuales que en ella se concretan.

55. H. Giroux 1990.

Captulo 5

TESIS PARA UNA TEORA DE LA EVALUACIN Y SUS DERIVACIONES EN LA DOCENCIA

Cuando estudiamos el problema de la evaluacin escolar, en la mayora de los casos encontramos que existe una continuidad lineal en la manera en que lo abordan los distintos autores. Si entre los libros publicados en la dcada pasada nos propusiramos buscar las diferencias en el tratamiento que se da a esta problemtica, lo que encontraramos sera una gran similitud en los temas abordados y en la respuesta tcnica que se les da. Podramos preguntarnos: Cul es la diferencia entre los li bros de Gronlund, Elaboracin de tests de aprovechamiento y Medicin y evaluacin, y el trabajo de Thorndikc y Hagcn, Test y tcnicas de medicin en psicologa y educacin?' Cul es la diferencia entre los textos de estos autores y los publicados por especialistas mexicanos, por ejemplo, el de Fernando Carreo, Enfoques y principios tericos de la evaluacin, o el de Fernando Garca, Paquete de autoenseanza de evaluacin del aprovechamiento escolar? Podemos afirmar que si bien existen algunas diferencias en tre estos textos, tales diferencias no reflejan una distinta concepcin de la educacin, del aprendizaje, del hombre, y un ejemplo muy claro es el trabajo de Bloom y sus colaboradores, Evaluacin del aprendizaje que, en el proceso de modernizacin del discurso, llega a ser la base de su sofisticacin cuando desemboca en el empleo de sistemas automatizados computadoras para su realizacin.

1. Los ttulos de las versiones originales son los siguientes: N. Gronlund,


Constructing Achievement Test; N. Gronlund, Measuremenl and Evaluation in Teaching, Hagen y Thorndike, Measuremenl and Evaluation in Psychology and Education.

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DIDCTICA Y CURRCULUM

En el fondo, el problema de la evaluacin no podr ser visto y analizado con otro enfoque mientras subsista el mismo para digma epistemolgico para su anlisis. Es necesario intentar una ruptura epistemolgica con el trabajo realizado hasta el mo mento en la evaluacin escolar, as como no slo revisar las premisas epistemolgicas de este discurso, sino construir un plan teamiento terico-epistemolgico distinto, que se fundamente e n otra concepcin de aprendizaje, hombre y sociedad. Por lo mismo, presento algunas tesis 2 sobre la evaluacin como punto de partida para replantear su problemtica. Estas tesis se presentan como construcciones que apuntan hacia una teora de la evaluacin y que a la vez pueden considerarse como base para iniciar el anlisis y la reflexin sobre este objeto de estudio. No intento que estas tesis tengan validez emprica, puesto que es necesario romper precisamente con el paradigma que obliga a que cualquier objeto de estudio deba ser tratado nica mente mediante el mtodo experimental. Tampoco sostengo una postura teoricista que intente expresar que solamente por la reflexin se conoce la realidad, pues acepto que hay necesidad de concebir sta como un mundo aparente, lleno de significados que deben descodificarse para construir la esencia del fenmeno. En el proceso de conocimiento se impone el contacto con la realidad. As, la prctica de la evaluacin escolar, como prctica social, es punto de partida y de llegada en el proceso de la evaluacin. Los trabajos tericos sobre esta temtica tiene n por lo tanto que ser construcciones que den cuenta de este objeto de estudio y que permitan a la vez su transformacin; construccio nes tericas por medio de las cuales el hombre, en su proceso de conocimiento, intente construir la esencia de un fenmeno. Slo as la evaluacin puede convertirse en un concreto de pensamiento parafraseando a Marx , al ser un concreto real. 3 La segunda parte de este captulo plantea un conjunto de derivaciones dirigidas a la actividad docente, a partir de las pre

2. La nocin de tesis conserva dos significados: (a) designa lo que en el comienzo de una discusin el interlocutor pone como asuncin propia, (b) designa una proposicin tomada como principio propio. Vase N. Abbagnano 1972. 3. Lo concreto es concreto porque es la sntesis de mltiples determina ciones; por lo tanto unidad de lo diverso. Aparece en el pensamiento como proceso de sntesis, como resultado, no como punto de partida, y, en consecuencia, es el punto de partida tambin de la intuicin y de la representacin. C. Marx 1977, p. 58.

TESIS HARA UNA TEORA DE LA EVALUACIN

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misas construidas; conjunto que adquiere sentido y valor a par tir de las tesis establecidas y no por s mismo. No pretendemos que estas derivaciones constituyan exclusivamente una nueva tcnica que haya que seguir, pues slo son un intento de replan tear la orientacin de los cambios en relacin con la evaluacin escolar. Por tanto, tampoco se presentan como un espacio acabado y cerrado en s mismo, sino como un espacio necesario para continuar la reflexin terica.

TESIS PARA UNA TEORA DE LA EVALUACIN

En este apartado desarrollamos dos tesis que, como postulados, nos permitan hacer un conjunto de reflexiones tericas sobre la evaluacin. Destacaremos la necesidad de abordar este objeto de estudio en una dimensin que permita hacer una construccin del mismo; por ello, consideramos que el papel de la teora es irremplazable en este proceso, y particularmente importante en relacin con una teora de la evaluacin, dado que este aspecto ha sido descuidado hasta ahora. Primera tesis: la evaluacin es una actividad social En esta proposicin subyacen dos problemas fundamentales: (1) el objeto de evaluacin est inserto en lo social, por lo tanto, debe ser tratado en las llamadas ciencias humanas, y (2) la evaluacin es una actividad socialmentc determinada. En relacin con el primer punto, la evaluacin en las ciencias del hombre, si analizamos la mayora de los textos sobre evalua cin encontraremos que en ellos no se lleva a cabo una reflexin terica sobre su objeto de estudio, el conocimiento del proceso de aprendizaje en los hombres. Prcticamente la mayora de estas publicaciones dedica muy poco espacio a este aspecto, para entrar de inmediato al problema de los instrumentos. En este sentido, se trata de versiones tecnicistas de la evaluacin. Nuestra preocupacin radica en que estos materiales privilegian el problema de las tcnicas aplicadas. Sera importante, sin embargo, intentar una desestructur acin de la posicin tecnicista de la evaluacin, reflexionando sobre la manera como terminan por otorgar un lugar clave a las tcnicas y sobre los supuestos epistemolgicos que subyacen en sus planteamientos.

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DIDCTICA Y CURRICULUM

Uno de los fundamentos psicolgicos de la evaluacin es el discurso conductista. 4 A principios de siglo, la psicologa conductista, en su intento por adquirir el estatus de ciencia, retom la lgica cientfica dominante en las ciencias naturales la fsica lo que la llev a efectuar una reduccin de su objeto de estudio, el hombre, restringindolo a los fenmenos conductua- les observables en el sujeto. As, mantenindose fiel a la tradicin positivista que slo reconoce como cientfico lo que puede ser verificable no slo a travs de la observacin emprica, sino por la posibilidad de controlar la produccin del fenmeno, utiliz como instrumento metodolgico la cuantificacin del mismo. De esta manera, el objeto de la psicologa tradicional, la conciencia, queda desplazado y se considera metafsica. A la vez, el mtodo de la introspeccin es reemplazado por el mtodo experimental y por el paradigma empirista de las ciencias natu rales. As, la fsica se convierte en el modelo de hacer ciencia, que e s acrticamente imitado por algunos planteamientos de las ciencias sociales y en particular por la psicologa conductista. Histricamente, el modelo de ciencia que ha ganado crdito para obtener el reconocimiento de cientfico en toda investigacin, es e l modelo emprico-analtico que se ha desarrollado para las ciencias de la naturaleza, ste se remonta hasta el mismo Bacon y, con la divisin y clasificacin de las ciencias positivistas que realiz Augusto Comtc, se ha venido desarrollando hasta nuestros das. Habermas 5 considera que los mtodos emprico -analt icos se caracterizan porque slo toleran un tipo de experien

4. AI hablar de cientfico para estudiar desde la psicologa al hombre, aun cuando las necesidades de la misma la lleven a expresar que estudia la conducta observable. Uno de los generadores de esta concepcin, Watson, sostuvo que para alcanzar la cientificidad de la psicologa era preciso transfor marla en una ciencia natural [...] As, el conductismo es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las adaptaciones humanas. Su compaera ms ntima es la fisiologa. Posteriormente Skinner reconoce un conductismo viejo y uno nuevo; sin embargo, las premisas empiristas que sostienen este discurso permanecen inalteradas. Por ello, afirma que el conductismo metodolgico podra ser concebido como una versin psicolgica del positivismo lgico. En el campo del comportamiento surge la posibilidad de que las contingencias del refuerzo puedan explicar una obra de arte o la solucin de un problema matemtico o cientfico sin recurrir a una clase diferente de mente creadora, un rasgo de creatividad. Probablemente los cientficos del comportamiento estaran muy contentas con el grado de rigor que muestra la fsica. Vanse J. Wat- son 1972 y B.F. Skinner 1975.

5. J. Habermas 1993.

TESIS PARA UNA TEORA DE IA EVALUACIN

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cia definida por ellos mismos, la observacin controlada que re quiere la organizacin de un campo aislado de circunstancias reproducibles y la pretcnsin de obtener no slo hiptesis lgicamente correctas por la va deductiva, sino empricamente certeras. Por ello, Bleger expresa que las ciencias de la naturaleza slo logran su exactitud, objetividad, verificacin, etc., amputando el contexto y el carcter de los fenmenos y de su investigacin y, por lo tanto, son mtodos vlidos para contextos incorrectos o limitados, creados ad hoo.6 Es as como el conductismo se desarroll bajo la premisa de atenerse exclusivamente a los he chos observables, renunciando a todo aquello que no fuera re- gistrablc o mediblc; por ello, se puede afirmar que: el cientfico restringe su conocimiento al estudio de lo que puede observar y manipular. Su procedimiento general consiste en manipular de una manera observable cualquier condicin que suponga importante en su problema, y observar luego los cambios que ocurren como consecuencia de ello. Estos cambios en el fenmeno, los relaciona con su manipulacin de las condiciones como interacciones. 7 Por lo tanto, el cientfico tiene la necesidad de tomar en cuenta aquellas variables, dependientes e independientes, cuyos indi cadores puedan ser observables; de esta manera el mtodo que se pretende seguir para la investigacin de los fenmenos psico lgicos los desliga, los desprende de la totalidad, 8 en tanto que se dan en una estructura social y humana que no se puede diso ciar; por ello el mtodo del conductismo arrastra un serio lastre: la renuncia expresa a investigar todo lo que no es observable. 9 Se puede decir, siguiendo a Bleger, que no es una coincidencia que los mtodos emprico -analticos dejen de lado la totalidad del fenmeno por no ser observable, ya que: [la exactitud que] han logrado las ciencias de la naturaleza [la han obtenido] restringiendo su campo a las necesidades y exigencias de

6. J. Bleger 1977, p. 114. 7. A. Moreno 1978, p. 83. 8. Utili/.o la palabra totalidad para destacar la necesaria vinculacin de los fenmenos a partir de la cual stos son comprensibles; en cierto sentido, esto se opone a la fragmentacin como elemento central para el estudio de un fen meno. 9. J. Azcoaga 1977, p. 95.

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su mtodo: el mtodo, as, ha restringido los objetos a los que se aplica, o mejor dicho ha construido sus objetos de acuerdo con el mtodo. No se trata entonces de que las ciencias del hombre no en tren en el mtodo cientfico: se trata de que este ltimo no entra en las ciencias del hombre. 10

Habra que preguntarse entonces hasta dnde es posible traba jar con otro mtodo ms adecuado a nuestro objeto de estudio, o sea, la evaluacin; un mtodo que considere al alumno como una t otalidad, que tenga en cuenta el proceso de aprendizaje y que, sobre todo, parta de la aceptacin y reconocimiento de las dificultades para estudiar fenmenos complejos por las sobre- determinaciones 11 que tienen en s mismos, como el hombre, el aprendizaje y el proceso grupal. Dicho de otra manera, destacar la dimensin social de la evaluacin permite reubicar su objeto de estudio; no se trata de adecuarlo a los requerimientos del mtodo experimental que el discurso actual de la evaluacin toma de la psico loga conductista, sino de trabajar con una lgica diferente, que abra otras alternativas para la produccin de cono cimientos sobre la evaluacin. A este respecto, Vasconi expresa:
los investigadores realmente originales no slo produjeron conoci mientos nuevos, sino que tambin produjeron nuevos mtodos para la obtencin de conocimientos. Pero cuando estos nuevos mtodos se legitiman y se convierten en el nico modo de hacer algo cientfico, lo que se hace es dificultar una produccin de conocimientos radicalmente nuevos. 12

En la actualidad, nuestro reto consiste en construir estos co nocimientos y esta lgica, frente a lo que Varsavsky llama el pa norama desolador de las ciencias humanas, en el que predomi na la imitacin acrtica de los mtodos de las ciencias fsicas. 13 Por lo tanto, el discurso actual de la evaluacin tiene un fuerte obstculo epistemolgico que refleja las premisas tericas positivistas y pragmatistas que lo apoyan. De ah que, en su reto. J. Bleger 1977. p. 114.
11. Empleamos el trmino sobrcdctcrminacin, para hablar de una causalidad mltiple de los fenmenos. Esta policausalidad es muy compleja porque deriva de distintos contextos y de mltiples relaciones. Vase J. Bleger 1977, p. 163. 12. T. Vasconi 1978, p. 8. 13. O. Varsavsky 1975, p. 32.

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planteamiento metodolgico, exige que se deje de abordar el fenmeno de la evaluacin como fenmeno natural a la manera de las ciencias naturales, y que se le reconozca su dimensin so cial; que construya sus planteamientos metodolgicos dentro de las ciencias humanas, lo que implica a la vez la necesidad de replantear sus propias premisas tericas, para permitir una construccin diferente del discurso evaluativo. Si nos preguntramos ahora a que se debe que la evaluacin se conserve como un discurso tecnicista, vinculado nicamente al conductismo, encontraramos que la respuesta nos lleva al segundo problema que subyace en este planteamiento: la eva luacin est socialmente determinada. De alguna manera se puede hablar de que la evaluacin est condicionada socialmente, y a la vez, por sus resultados, condiciona a la sociedad, ya que stos reflejan las posibilidades econmicas que tienen los individuos, sus certificados de estudio, problemas de calificaciones bajas, la reprobacin, etc.; tambin se pueden explicar por factores socioeconmicos y culturales que rodean a los estudiantes, y no slo como un problema de falta de capacidades. Varios autores reconocen ahora los efectos sociales de la evaluacin y por lo tanto afirman que esta actividad no puede ser concebida como una accin neutra, tcnica y asptica, 14 sino que obedece a determinaciones sociales. Por un lado, cuando los docentes realizan esta actividad, en la mayora de los casos no son conscientes de las repercusiones que la evaluacin provoca, tanto en los individuos que son objeto de ella como en la misma sociedad. Por medio de la accin evaluativa, el maestro determina quines han aprobado el curso y les confiere un estatus diferente, ya que por esos resultados sern considerados por sus compaeros, sus padres y los dems maestros como buenos alumnos, mientras que los dems sern considerados deficientes. De ah que uno de los elementos centrales de la prctica edu cativa consista en fomentar el individualismo y la competencia como condicin bsica para poder triunfar en la escuela y en la sociedad. No podemos dejar de sealar que estas acciones que realiza la escuela, por medio de sus representantes, son determinantes en la formacin de los escolares. Es aqu donde se ubica el currculum oculto que, precisamente por su falta de explici- tacin, forma parte de una serie de aprendizajes latentes, ms
14. Vanse M. Antcbi y C. Carranza 1975, y S. Barco 1975.

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importantes que los conocimientos que la escuela ensea y de terminantes en el aprendizaje del estudiante. Vale la pena insistir en que la evaluacin contribuye de algu na manera a que el estudiante pierda o no tome conciencia de s mismo y de su propia situacin, dado que lo importante es so bresalir, ganar a los otros y obtener la mxima puntuacin. De esta forma, el alumno difcilmente reflexiona sobre su aprendizaje, es decir, sobre para qu aprendi y cmo logr aprender; tambin crea un falso mito sobre el aprendizaje, referido bsicamente a un nmero: la mxima calificacin significa que ha aprendido, la calificacin no aprobatoria quiere decir que no sabe. Por otro lado, la misma sociedad refuerza estas deficiencias al convertirse en consumidora de las calificaciones, las cuales dominan en el sistema educativo y son usadas por patrones y empleadores como criterios para la seleccin de su fuerza de trabajo. 15 Los certificados que expide la escuela no dejan de tener un valor social, por el estatus que adquiere el individuo que puede demostrar cierto nivel de escolaridad frente a otros que no pueden hacerlo. Como lo seala Sve, 16 no se pueden reducir los xitos o fracasos escolares de los alumnos a un problema de aptitudes, ya que a veccs se formulan explicaciones biologistas de este problema, cuando el contexto social es determinante en el desarrollo de las mismas aptitudes. Cuando no es casual que los alumnos con mayores restricciones econmicas sean precisamente los que tienen ms dificultades para aprobar sus estudios, no es casual tampoco que esos alumnos sean desertores, reflejen un alto grado de ausentismo, no traigan los libros ni las tareas que los maestros les dejan; no es casual tampoco su falta de inters o de participacin en clase. Sin embargo, resulta sospechosa la ausencia de estos anlisis en los planteamientos de la evaluacin. Plantear la evaluacin como una actividad social implica, por tanto, reconocer las determinaciones sociales que la afectan. De esta manera, sera necesario pensar qu papel desempea la evaluacin en un pas capitalista dependiente?, hasta dnde los sistemas de evaluacin de estos pases funcionan como una

15. A. Daz Barriga 1978. 16. L. Sdvc etal. 1978.

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forma de legitimacin de la imposibilidad del Estado para dar escuela a todos?17 No se puede negar el papel de control social que se ejerce con la evaluacin, pues con ella se legitiman cier tas desigualdades sociales, ya que los ms favorecidos en lo eco nmico resultan escolarmente favorecidos; as, no podemos negar que los actuales sistemas de exmenes cumplen con esta funcin de control. La evaluacin, por lo tanto, no se puede analizar tan slo como una propuesta tcnica. Los textos de evaluacin refuer zan habitualnientc la idea de que esta actividad es cientfica, es tcnica y tiene una neutralidad valorativa, definida por su pretensin de objetividad. De hecho, en la actualidad sera forzoso estudiar lo que los textos de evaluacin no dicen sobre la evaluacin, o sea, su silencio sobre la carga social implcita en ella. Con base en estos elementos de anlisis es pertinente precisar que, tal como se encuentra actualmente, el discurso de la evaluacin carece de una construccin terica sobre su objeto de estudio, y se queda nicamente en un nivel de descripcin y accin empiristas. Segunda tesis: el discurso actual de la evaluacin se fundamenta en la teora de la medicin, lo que impide el desarrollo de una teora de la evaluacin Esta proposicin est configurada por dos elementos: (a) el dis curso actual de la evaluacin se fundamenta en la teora de la medicin; en la medicin se encuentra la propuesta central para realizar la evaluacin, por lo que este discurso manifiesta claras vinculaciones con el conductismo y con la concepcin de ciencia del positivismo, y (b) la incorporacin de la teora de la medicin en la evaluacin impide que se desarrolle una teora de la evaluacin, e n tanto que este discurso no abarca la construccin de su objeto de estudio, esto es, el estado del proceso del aprendizaje de un sujeto. Habra que reconocer que en la evolucin de la psicologa, a fines del siglo pasado y principios de ste, se ha operado un cambio en su objeto de estudio: el conductismo surgi y postul como

17. Este papel resulla claro cuando examinamos algunas estadsticas de so licitudes de ingreso a la enseanza media superior y superior, y las posibilida des reales de estas instituciones de admitir candidatos: las cifras de los lugares que se ofrecen son muy inferiores a las de las plazas solicitadas.

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objeto la conducta observable; esto implica hacer un recorto sobre lo que era el objeto de estudio de la psicologa el hombre , el cual es desgajado y dejado en un nivel de pscudocon- crecin; en consecuencia, no hay en la psicologa conductista una explicacin terica sobre los procesos psquicos del hombre. De hecho hay una eliminacin de aspectos sustantivos para la comprensin de estos procesos, como la categora de lo inconsciente, porque se los considera transempricos. En tanto la evaluacin se fundamente en la psicologa conductista y, por lo tanto, en el empirismo, conlleva el mismo lastre frente a la ausencia de sus explicaciones tericas. Es aqu donde surge la teora de la medicin como un elemento para hacer como que se investiga, cuando en realidad lo nico que se hace son medi ciones empiristas. De esta manera, el conductismo y la psicologa fisicalista , aplican para su investigacin el mtodo experimental. Fue precisamente con ste que apareci la teora de la medicin como un elemento que permita el tratamiento estadstico de ciertos datos, pero, como establece Gloria Benedito, 19 la psicologa conductista toma la teora de la medicin de manera deformada, en tanto que no recurre a ella partiendo de las matemticas, sino del mtodo experimental que aparece en la fisiologa pavlovia- na, que a su vez la toma de la fsica; esta ltima es la nica ciencia que la toma directamente de las matemticas. As, la inclu sin de la teora de la medicin en el discurso de la evaluacin lleva el lastre de una serie de mediaciones previas que permiten explicar su deformaci n o, por lo menos, su simplificacin. A la vez, el empleo de la estadstica genera un efecto de cientifici- dad en los planteamientos de la evaluacin.

18. En estas pginas, nos proponemos fundamentar la tesis de que toda proposicin de psicologa puede formularse en lenguaje fsico porque todas las proposiciones de psicologa describen acontecimientos fsicos, a saber, la con ducta fsica de los humanos y otros animales. sta es una tesis parcial de la tesis general del fisicalismo, conforme a la cual el lenguaje fisicalista es un lenguaje universal; eslo es. un lenguaje al que puede traducirse cualquier proposicin. Los partidarios del conductismo llegaron a su proposicin a travs del inters tenido por la psicologa animal; en este terreno, donde no h ay enunciados que observar, sino slo la conducta sin palabras, es ms fcil llegar al enfoque correcto. Este enfoque conduce a la interpretacin correcta de los enunciados de los sujetos experimentales humanos. R. Carnap 1978, pp. 169 -204. 19. G. Benedito 1975.

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Si hacemos una lectura de los diferentes manuales que abor dan el tema de la evaluacin, descubriremos cmo sus funda mentos se relacionan con la distincin que hacen los autores entre medir y evaluar. Esta distincin se trata con toda claridad un el texto de Thorndike y Hagen, Tests y tcnicas de medicin en psicologa y educacin, cuyo captulo primero se dedica a la explicacin del empleo de la teora de la medicin. As, en las definiciones de evaluacin que dan diversos autores, aparece el problema de la medicin; por ejemplo, para Mager 20 la evaluacin es el acto de comparar una medida con un estndar y emitir un juicio basado en la comparacin; para Lafourcade 21 es una interpretacin, de una medida (o medidas), en relacin con una norma establecida. Ms an, se puede hablar de una tendencia a utilizar el tr mino medicin como sinnimo de evaluacin. Este empleo lo podemos observar en el texto ya citado de Thorndike y H agen, y en el de Mager; tambin, con toda claridad, aparece en el artculo de Himmel, Tendencias actuales en la evaluacin del rendimiento escolar, quien inicia su trabajo con la siguiente frase: Si se revisa la literatura concerniente a la medicin de los ltimos diez aos...; 22 estos elementos reflejan el grado de extensin y aceptacin de esta tendencia. Por ello se puede afirmar que la teora de la medicin se toma como referente nico y sostn del discurso relacionado con la evaluacin y que no se ha desarrollado en la actualidad una teo ra de la evaluacin. A la vez, la inclusin de la medicin implica la aceptacin de la posibilidad de medir el aprendizaje, por lo cual se recorta la misma nocin de aprendizaje para concebirlo nicamente como los cambios de conducta ms o menos permanentes en el alumno. La cuantificacin del aprendizaje lo reduce a lo superficial y aparente, en detrimento del proceso mismo de aprender, de manera que esta cuantificacin en pos del prestigio de lo incuantiflcable es, si acaso, comparable al intento de Leibniz en demostrar matemticamente la existencia de Dios. 11

20. R. Mager 1975, p. 20. 21. P. Lafourcade 1973, p. 17. 22. E. Himmel 1979, pp. 171-194. 23. G. Devcreux 1977, p. 30. Un poco ms adelante el autor seala: El ltimo punto es la ficcin, aceptada slo por los no matemticos, de que un enunciado matemtico o estadstico necesariamente tiene sentido. Es simplemente una versin moderna de la opinin de que cualquier cosa dicha en latn tiene sentido.

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Una vez aceptada la medicin en el discurso de la evalua cin, la tecnologa sugerida para realizar esta actividad repro duce la misma lgica del conductismo. Por ello, Thorndike y Hagen exponen el sencillo procedimiento que hay que seguir en la evaluacin:
medir consta de tres pasos comunes: (a) sealar y definir la cualidad a medir; (b) determinar el conjunto de oraciones en virtud de las cua les el atributo puede manifestarse y hacerse perceptible, y (c) establecer el conjunto de procedimientos o de definiciones para traducir las observaciones a enunciados de procedimientos de grado o cantidad. 24

Es necesario hacer notar la semejanza de este planteamiento con las formulaciones del mtodo experimental, fundamentalmente cuando se aplica a la conducta humana. As, encontra mos que los autores que estudian este mtodo proponen que las hiptesis formuladas para una investigacin establezcan una relacin entre dos o ms variables que sean mensurables o po- tcncialmentc mensurables. 25 Esta lgica se expresa claramente cuando se trata de formu lar un proyecto de evaluacin. As, Weiss dice:
la pregunta evaluativa parece ser muy sencilla, lo nico que tiene que hacer el evaluador es: (1) buscar las metas del programa; (2) traducir las metas a indicadores mensurables de la realizacin del objetivo; (3) reunir datos de los indicadores, y (4) comparar datos con criterios de realizacin de las metas.26

De esta forma, la cuantificacin del dato se convierte en la tc nica apropiada para la verificacin. Este procedimiento, vincu lado directamente al positivismo, reduce el problema del cono cimiento al mbito fenomenolgico. En trminos de Kosik, este dato no es ms que una pseudoconcrecin; sin embargo, tal como aparece en este planteamiento, no se requiere llegar a la explicacin ltima de los fenmenos, o sea, a su esencia, en tanto que lo que importa es la eficacia 27 de las tcnicas empleadas.

24. R. Thorndike y E. Hagen 1970, p. 17. 25. F. Kerlinger 1979, p. 18. 26. C. Weiss 1975, p. 39. 27. Una cosa es atacar ciertos puntos de vista de Skinner, y otra muy dis tinta negar la eficacia probada del modelo operante en la investigacin, en la enseanza. R. Bays 1970, p. 29.

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Quisiramos tambin exponer cmo funciona el modelo pro puesto en la prctica de la evaluacin por Thorndike, a partir de los tres pasos antes definidos. Si consideramos un curso de filo sofa, en el primer paso podramos afirmar que el estudiante tiene que aprender filosofa moderna, con lo cual podramos empezar a desarrollar el segundo paso, que indica que se deben determinar el conjunto de operaciones que permitan que este aprendizaje se manifieste. As, aprender filosofa moderna queda reducido a un conjunto de desempeos comportamerntales o bien de objetivos de unidad; por ejemplo, que el estudiante indique el ao en que naci y muri Hegel, que mencione tres de sus principales obras, describa dos tesis fundamentales de su pensamiento, etc. Una vez cubierto este paso, se efecta el ter cero, el cual tiene que ver prcticamente con la cuantificacin de los datos, que en este ejemplo se traduce en la elaboracin y aplicacin de un conjunto de tems. Es necesario hacer notar el salto epistemolgico que se produce en los pasos 1 y 2. Esto es, que el atributo slo lo conocemos por la definicin opcracional del mismo. Sin embargo, por las caractersticas de esta definicin opcracional que obligan a una formulacin observable, el atributo slo es conocido por sus apariencias. Con este ejemplo queremos mostrar cmo difcilmente se puede aceptar que un estudiante haya aprendido filosofa moderna a partir de los indicadores que se derivaran de una serie de desempeos u objetivos de unidad. Esta dificultad epistemolgica es grave en tanto que condena a esc modelo a moverse nicamente en la pseudoconcrecin o apariencia de un fenmeno. Por ello, cabe afirmar que la inclusin de la teora de la medicin en la evaluacin le confiere a sta slo un efecto de cientificidad. 28 Lo anterior explicara por qu existen tan pocas diferencias en los textos de evaluacin. Las propuestas que en ellos se hacen no son sustancialmente diferentes, puesto que en tales textos, que fundamentan la evaluacin en la medicin, se dan a conocer tcnicas de interpretacin y de tratamiento de la infor

28. Por fsica entendemos aquella ciencia caracterizada por su procedi miento para la formacin de conceptas: reduce todo concepto a relaciones de magnitud, est o es, a una sistemtica atribucin de nmeros a puntos espacio- temporales; entendida as la fsica, podremos expresar nuestra tesis tesis parcial del fisicalismo , del modo siguiente: La psicologa es una rama de la fsica. R. Camap 1978.

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macin, como la obtencin de la media aritmtica, el modo, la desviacin estndar, etc. En la prctica, la propuesta de evala cin del aprendizaje se reduce a la confeccin, aplicacin e in terpretacin de datos recabados por medio de exmenes, los que se aplicaran al alumno al finalizar la enseanza. Han alcanzado gran difusin las llamadas pruebas objetivas, que pueden ser elaboradas c interpretadas mediante sistemas mecanizados, con lo cual se minimiza tanto el proceso mis mo de la evaluacin del aprendizaje como la nocin de aprendizaje y la de docencia. Aqu surge el problema de la objetividad en la evaluacin, objetividad que en los textos se reduce nicamente al tercer paso de Thorndike, esto es, frente a la dificultad epistemolgica que existe entre el atributo y su definicin ope racin al, los textos plantean la posibilidad de la ob jetividad, reducida nicamente al momento de la cuantificacin de los datos. Por ello, este planteamiento en relacin con la objetividad es un problema que, en cuanto a paradigma, procede del positivis mo y que, en el contexto en el que se maneja, es nicamente un objetivismo que impide comprender y explicar el proceso del aprendizaje de un grupo o de un individuo. En estos planteamientos se omite la relacin sujeto-objeto en el acto de conocimiento y las mediaciones que se dan en la misma accin de conocer, a la vez que se niega la riqueza que existe entre observador y observado en las ciencias del comportamiento, elemento que tiene que ver con la conceptuacin freudiana de transferencia y contratransfercncia. As, es necesario reconocer que en el caso del comportamiento humano nunca se observa un hecho que se hubiera producido en ausencia. Por fortu na, los llamados trastornos y perturbaciones creados por la existencia del observador, son piedras angulares de una verdadera ciencia del comportamiento y no contratiempos deplorables. 29 Al desconocer estos planteamientos, el actual discurso de la evaluacin cae en un objetivismo parcial, en tanto que lo que se objetiva es el momento de asignar una expresin numrica al alumno, de acuerdo con la cantidad de preguntas contestadas correctamente; pero no existe tal objetividad ni en el muestreo de los apr endizajes que se deben lograr, ni en la misma elaboracin de las preguntas.

29. G. De ve re ux 1977, p. 31.

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No hay que perder de vista que estas pruebas objetivas dif cilmente sirven para medir aprendizajes que no sean, en ltima instancia, memorsticos; por lo tanto, no fomentan el desarrollo de las capacidad crtica y creativa, la resolucin de problemas, el manejo de relaciones abstractas, etctera. Si bien algunos autores presentan ejemplos de reactivos que no reflejan nicamente memorizacin del material, por el n mero reducido de estos casos, cabe afirmar que constituyen la excepcin que confirma la regla. Bastara con observar los reactivos de los exmenes departamentales para llegar a esta conclusin. Con esto cobra significado la afirmacin hecha por Bloom durante el Simposium sobre Currculum Universitario, cuando expresa:
las pruebas hechas por profesores, las estandarizadas, son en gran medida, pruebas de conocimientos memorizados. Despus de ms de 20 aos del uso de la taxonoma de objetivos educacionales en el adiestramiento de profesores, ms del 95% de las preguntas contenidas en las pruebas que los estudiantes deben contestar se refieren a poco ms que la mera informacin.30

As, el problema de la evaluacin se ha restringido al empleo de este tipo de pruebas, a la sofisticacin del proceso, con su paralela mecanizacin, y no se ha llevado a la comprensin del proceso de aprendizaje, tanto individual como grupal. Tambin se ha generalizado la idea de que con el empleo de la estadstica y, en ltima instancia, de la cuantificacin, la evaluacin adquiere como lo hizo en su tiempo la psicologa empirista el estatus de actividad cientfica. Es necesario subrayar este error, ya que en la cuantificacin de fenmenos del aprendizaje no se respetan las propiedades de los nmeros. 31 Cul es el significado de un 6 en Anatoma o en Clculo?, cul es la diferencia entre un 8 y un 10?, qu propie dad del nmero se est empleando en esta designacin?, qu significa tener 64 aciertos en 80 reactivos? No se pueden responder estas preguntas argumentando que ahora, en algunas instituciones particularmente en la UNAM , se emplean factores simblicos: MB, B, s, NA, para designar los niveles de aprovechamiento, puesto que estos factores representan un nmero

30. B. Bloom 1978. 31. N. Braunstein et al. 1975.

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(no una propiedad del nmero), y cuando se pretende manejar los, por ejemplo en la obtencin de promedios, se convierten aritmticamente en el nmero que representan. Esto revela que el empleo de frmulas estadsticas para determinar el grado de validez y confiabilidad de las pruebas llamadas objetivas ha cobrado amplia difusin. Frente a este hecho haremos algunas precisiones. En primer lugar, el estudio estadstico de tales pruebas es un estudio centrado en el instrumento (la prueba), con lo cual el docente pierde de vista la totalidad del proceso, tanto del aprendizaje como de la evaluacin escolar. La importancia que se da al anlisis del instru mento propicia que, una vez perfeccionado dicho instrumento, se aplique indistintamente - en supuestas condiciones de igualdad en un curso de Historia de Mxico o en uno de Anatoma. Lo nico que el docente tendra que hacer, desde esta perspectiva, es solicitar el instrumento la prueba elaborado para tal curso, de la misma manera en que se pide un libro para esa materia. Los exmenes departamentales y los exmenes nacio nales de medicin de la calidad cumplen una funcin similar cuando, aje nos a las condiciones particulares de un proceso grupal particu lar y del proceso del aprendizaje que se haya generado, presentan las mismas preguntas a los grupos que cursan la misma materia. Esto explicara por qu tienen que recurrir nicamente a preguntas que slo requieren la memorizacin de una informacin, y permit ira pensar que ms que una ayuda para el proceso del aprendizaje cumplen una funcin de control sobre los docentes. Esto se inserta en una concepcin que reduce las funciones docentes a acciones netamente mecnicas, porque el maestro ya no tendra que averiguar los logros del alumno, ni qu situaciones se facilitaron o se dificultaron, cmo se dio el proceso grupal, etc. Esto implica que, as como se han elaborado mquinas de ensear que de manera mecnica presentan cierta informacin al estudiante, se aplican los mismos principios lgicos para medir el grado de retencin de esta informacin; esto, de manera implcita, indica que las funciones docentes son puramente mecnicas y estticas. Con ello se rompe la dialctica propia de una situacin de enseanza aprendizaje, que coloca al grupo escolar humano en condiciones de realizar mltiples actividades que configuran al aprendizaje como un conjunto de acciones tcnicas e irrepetibles en un proceso din mico.

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El planteamiento anterior se vincula directamente con la l gica de la pedagoga pragmtica de este siglo, que minimiza el papel y la funcin del maestro al restringirlo nicamente a un instrumento que supervisa, gua, conduce lo que los planifica dores han establecido. En cierta forma, sta es una lgica para que el maestro no piense. 32 Las principales consecuencias de esta visin esttica estn dadas por una consideracin mecnica de la docencia y del aprendizaje, y por una visin mecnica del hombre, al que se considera como un sistema de almacenamiento y emisin de informacin. El poder de d iscriminacin de un instrumento objetivo est determinado por diferencias de pun taje que alcanzan aquellos que contestaron mejor la prueba los cuales obtuvieron calificaciones ms altas y los que lograron las puntuaciones ms bajas. Aparece aqu el problema de la evaluacin realizada con referencia a una norma, donde lo importante es efectuar una serie de comparaciones entre los individuos y no captar los resultados obtenidos por cada estudiante en el curso del aprendizaje. El problema se repite en sus caractersticas fundamentales: lo importante es validar el instrumento para que ste se pueda generalizar. Es tan importante este dato, que no importa cules hayan sido las causas que incidieron en el xito de quienes mostraron alto rendimiento, o qu determin el fracaso de los que lograron la calificacin ms baja. En ltima instancia, es necesa rio replantear el problema de la evaluacin escolar, de suerte que las opciones que se ofrezcan para resolverlo no se reduzcan al estu dio y al anlisis de los instrumentos de evaluacin. Hemos visto que si en este rcplanteamiento no se cuestionan los fundamentos psicolgicos y cientficos de la propuesta de evaluacin, las opcio

32. Esta idea es muy clara en el trabajo de Snyders, en el que establece que en la escuela tradicional se asigna una funcin profesional al docente y, por lo tanto, ste es el sujeto responsable de un conjunto de decisiones profesionales sobre el proceso escolar (seleccin de contenidos, tanto informativos como valorativos y de procedimiento), elaboracin de la propuesta metodolgica de trabajo de acuerdo con las condiciones de cada grupo escolar. Por el contrario, con los planteamientos derivados de la pedagoga pragmtica estadounidense, el docente queda restringido a un operario en lnea de produccin escolar, que debe aplicar lo que fija el Ministerio de Educacin, los especialistas en programas y los expertos en elaboracin de pruebas de medicin de la calidad, con las que finalmente se medir el desempeo de sus alumnos y su propio desempeo.

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nes que se den resultarn redundantes. En ltima instancia, este esclarecimiento terico debe repercutir en la realizacin de ex periencias diferentes en las diversas situaciones de aprendiz aje. Es necesario puntualizar la nocin de aprendizaje, de conducta y de personalidad; definir la dinmica del aprendizaje escolar, y el significado y el valor del grupo en el mismo; encontrar funda mentos epistemolgicos para el objeto de la evaluacin, q ue permitan una reconstruccin de su discurso que supere las pro puestas empricoanalticas, e incorpore el estudio en la proble mtica de la comprensin33 de las causas del aprendizaje, de las condiciones internas y externas que lo hacen posible, y del proceso grupal en el que tiene lugar. De este modo, la evaluacin educativa no puede ser realiza da nicamente por expertos, departamentos de evaluacin, etc., sino que deben ser los docentes y los alumnos quienes partici pen, de manera privilegiada, en ella. El objeto de la evaluacin se traduce as en la indagacin sobre el proceso del aprendizaje de un sujeto o de un grupo, indagacin que permita detectar las caractersticas de este proceso y buscar una explicacin a las mis mas, y que rebase la parcia lidad de atender slo a algunos resultados del aprendizaje.
ALGUNAS DERIVACIONES DE ESTAS TESIS EN LA DOCENCIA

En esta segunda parte intentaremos dar un conjunto de respues tas prcticas que puedan ser utilizadas por los docentes en cada una de sus situaciones escolares, ya que finalmente son ellos los que tienen que resolver los problemas que se presentan en cada grupo escolar. Estas respuestas constituyen derivaciones de la conceptuacin que previamente sustentamos, y por ello debemos considerarlas como propuestas y sugerencias que se mueven en un plano tentativo, ya que ni agotan las posibilidades que se pueden desprender de nuestra concepcin terico-poltica de la evaluacin, ni funcionan como criterio de verdad. Ms bien pretendemos sealar el estad o actual de nuestras reflexiones,

33. El trmino debe entenderse en el marco de la moderna teora del conocimiento, fundada en el debate alemn del siglo pasado. No se trata de ubicar una relacin causa-efecto, sino de reconocer la complejidad de factores que afectan el proceso de aprender.

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que no incluyen propuestas cerradas ni acabadas, sino ideas abiertas a la posibilidad de desarrollos posteriores. Primera: establecer una distincin prctica entre evaluacin y acreditacin Consideramos que al establecer esta distincin, desarrolla mos un elemento til para circunscribir los problemas de cer tificacin, aprobacin y asignacin de calificaciones al mbi to institucional al cual pertenecen, de suerte que no afecten ciertos desarrollos tericos y prcticos respecto a la evaluacin, sobre todo en los elementos que aportan para la comprensin del proceso educativo, en particular del proceso del aprendizaje escolar. Esta distincin nos perm ite determinar el papel institucional que tienen los reglamentos de exme nes, como elementos normativos que permiten el desarrollo de un sistema escolar y que no forzosamente coinciden con ciertos planteamientos tericos sobre la concepcin de la evaluacin. La acreditacin se relaciona con la necesidad institucional de certificar los conocimientos; est referida a ciertos resultados de aprendizaje que a veces estn contemplados en los criterios de acreditacin de un curso, pero que no dejan de ser cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de una persona. En ocasiones se llega a afirmar que los alumnos lograron al gunos aprendizajes; esta forma coloquial puede originar que se pierda de vista que el aprendizaje es un proceso y no una cosa que se pue de tener. En el fondo de esta problemtica contina presente una perspectiva conductista, en la que se concibe el aprendizaje como producto, en contraposicin a otras explicaciones que resaltan el proceso sobre el producto. Estos cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de un estudiante permiten derivar las calificaciones, lo cual se relaciona ms con una necesidad institucional de respetar ciertos tiempos (semestres) del calendario escolar, que con una necesidad del pro ceso de aprendizaje del estudiante. En captulos anteriores hemos sostenido que los criterios de acreditacin, necesarios desde un punto de vista institucional, son slo cortes artificiales en el proceso de aprendizaje de un estudiante. Dichos criterios establecen algunos producto s o resultados 34 que el estudiante deber mostrar en determinado

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tiempo; sin embargo, si aceptamos que el aprendizaje es un pro ceso en el que el estudiante confronta su esquema refcrencinl con cierta informacin que moviliza el mismo esquema, y que i travs de una elaboracin de la informacin produce una nueva organizacin de ste, ciertamente los resultados de aprendizaje de un estudiante slo reflejan un momento de este proceso. Concebir al aprendizaje como producto es una manera de desconocer que toda persona necesita combinar una etapa de recep cin de nueva informacin con otra etapa lenta e imperceptible de elaborarla, con el fin de construir una sntesis propia. Es la diferencia entre repetir sin entender (repetir como perico) y producir un discurso propio, el cual, a fin de cuentas, se basa en las ideas que cada sujeto ha ido estructurando. La estructuracin de nuevas ideas se da a partir de la mediacin del esquema referencial de cada sujeto, esto es, del conjunto de conocimientos, sentimientos y afectos con los que piensa y acta, esquema que ha sido organizado a lo largo de la vida del propio sujeto y que, al entrar en contacto con una nueva informacin, es susceptible de ser moviliz ado y reestructurado. Lo importante seala Bleger no es slo el esquema referencial consciente, sino todos sus componentes inconscientes o disociados que entran enjuego y que, desconocidos, distorsionan o bloquean el aprendizaje. En una buena proporcin, el esquema referencial es el a priori irracional del conocimiento racional y de la tarea cien tfica.33 Es importante considerar que los criterios de acreditacin de ben establecer pruebas de aprendizaje que permitan la integra cin del conocimiento, para evitar el desarrollo de comportamientos que tiendan hacia la fragmentacin. Obviamente los exmenes nacionales de calidad profesional tienden a privile giar lo fragmentario en detrimento de tal integracin. Esas pruebas, construidas con reactivos de opcin mltiple, parten de la idea de que es conveniente hacer un muestreo de la informacin que contiene un programa o una etapa de formacin. Esta situacin impide promover y, en su caso, detectar los procesos de aprendizaje del estudiante, ya que fo menta la memorizacin

34. Utilizamos la nocin de mundo extemo del modelo de reas de la conducta de Bleger, que la refiere al rea donde aparecen se objetivan los productos de la conducta humana, sin negar la unidad que guardan con las otras dos reas: cuerpo y mundo externo. Vase J. Bleger 1976a, pp. 55-75. 35. J. Bleger 1976b. pp. 70-71 (las cursivas son mas).

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y la mecanizacin tanto del proceso del aprendizaje del alumno, como de las actividades de aprendizaje que propone el docente. Estos planteamientos, en fin, dejan de lado una serie de apren dizajes reales que se vinculan a las capacidades especficamente humanas, como el juicio crtico y la capacidad de establecer relaciones. Por ello, aun cuando una persona pueda contestar un cuestionario en el que se le pide que recuerde cierta informacin, de sus respuestas no se obtienen datos sobre su proceso de aprendizaje, ni sobre las dificultades que enfrenta. Cabe reiterar que slo con la especificacin de lincamientos de acreditacin integrados se pueden promover algunas manifestaciones de aprendizaje que el alumno muestre al trmino del curso, sin confundirlas con otros procesos generados en los mismos estudiantes. Las actividades que se desprenden de los criterios de acreditacin no llevan necesariamente a un trabajo final o a un examen de trmino de curso. De hecho, estos criterios pueden afec tar la organizacin y planificacin de actividades de aprendizaje a lo largo del curso, aunque no constituyen el nico referente para esta planificacin. En todo caso, la acreditacin de un curso responde a un anlisis que inicialmente realiza el docente, en academia o de forma individual, sobre los elementos ms significativos que tiene el contenido del curso para el estudiante, as como la adopcin de un concepto de aprendizaje por parte del docente. Estos elementos lo ayudan a establecer la evidencia o conjunto de evidencias que los alumnos mostrarn al trmino del curso, conjunto que puede ir construyendo a lo largo del trabajo cotidiano, desde el primer da de clases, y para lo cual es importante que el programa del curso por desarrollar contenga de manera muy clara y detallada los criterios de acreditacin. Ya hemos afirmado que stos constituyen una forma de contrato entre docentes y estudiantes. En el caso de la educacin superior o de la educacin para el trabajo, es conveniente considerar algunos elementos referidos a la prctica profesional como orientadores centrales en la definicin de tales criterios. La diferenciacin entre acreditacin y evaluacin nos ayuda a no mezclar elementos formativos con elementos de aprendizaje en el acto de acreditacin. Algunos aspectos formativos como limpieza, puntualidad, orden y dedicacin, necesitan ser fomentados en procedimientos de evaluacin del trabajo esco lar, pero no deben formar parte de la acreditacin de un curso. Esto significa reconocer que es posible que un alumno pueda

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estar muy bien acreditado pero muy mal evaluado, porque de hecho puede cumplir con los requisitos para acreditar un curso, referidos a las precisiones establecidas en los criterios de acreditacin y mostrar algunos de vicios o carencias en su proceso de aprendizaje . 36 Esta disociacin entre acreditacin y evalua cin plantea otro problema: dnde se sitan aquellos aspectos que no estn presentes en la acreditacin y que son los ms importantes del proceso de aprendizaje? La respuesta la hemos esbozado a lo largo de nuestra exposicin, ya que consideramos que la evaluacin permitira actuar conforme a estos aspectos, de manera que el objeto de estudio de la evaluacin fuera la comprensin del proceso de aprendizaje en el grupo y en los individuos. Lo anterior implica que un alumno que obtiene la califica cin ms alta aun en los exmenes del Centro Nacional de Evaluacin mexicano (CENEVAL), que cada vez es ms proclive a dar a conocer sus nombres a la prensa no es necesariamente el que desarroll ms su proceso de aprendizaje ni sus capacidades analtico-crcativas, ni el que ms colabor en el proceso de aprendizaje grupal. Existen muchas formas de colaborar en el aprendizaje en grupo: la realizacin consistente y amplia de lecturas, la propuesta de enfoques de discusin o de interpretacin de un material, las interrogantes que plantea cada integrante de un grupo escolar son, entre otros, factores de enriquecimiento y potenciacin del grupo; sin embargo, las actuales polticas educativas en Mxico tienden a desconocerlos. A veces los alumnos que obtienen mejores calificaciones son los que menos cola boran o los que menos esfuerzos realizan. Cuando se considera que el objeto de la evaluacin es la comprensin del proceso de aprendizaje, se busca responder las siguientes interrogantes: por qu este proceso se dio de determinada manera?, qu aspectos del curso favorecieron o dificultaron el proceso de aprendizaje?, hasta qu punto el estudiante se percibe a s mismo en su proceso de aprender?

36. Villarrocl establece: Si usted recibe un trabajo sucio del alumno, esto en nada invalida el conjunto de operaciones aritmticas que realiz para llegar a un resultado, ni los razonamientos implcitos en ellos, un trabajo sucio puede causar una mala impresin esttica. Vase C. Villarroel 1974, p. 122. En mi experiencia profesional he tenido varios casos de estudiantes que han cumpli do muy bien con los requisitos que se establecen en los criterios de acreditacin y, sin embargo, reconocen que a lo largo del curso no lograron avanzar en su proceso de aprendizaje. Vase A. Daz Barriga 1994a. cap. 6.

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Las prcticas escolares que actualmente se realizan fomen tan la individualizacin de este proceso, en el que el estudiante se preocupa ms por obtener una buena calificacin, que por conocerse, observarse y reflexionar sobre su aprendizaje. Estas prcticas tienden a deformar la percepcin que del yo hace el sujeto, propiciando que no slo intente engaar a los dems en relacin con su aprendizaje sino que, aun por mecanismos no conscientes para el mismo sujeto, se engae en cuanto a su mismo aprendizaje, creyendo que ya aprendi. Si consideramos que el aprendizaje es un proceso del sujeto, expresiones como ya aprendi, ya logr los objetivos del curso, carecen de sentido y significado, puesto que toda informacin que el sujeto recibe puede ser continuamente reelaborada por l en la interrela - cin que se establece entre informacin y esquema referencial del sujeto, en un ajuste continuo del mismo. La funcin de la evaluacin es indagar los ajustes que se van suscitando en el mismo esquema y, fundamentalmente, las causas de los mismos. La evaluacin, vist a desde esta perspectiva, es una interrelacin entre una evaluacin individual y otra grupal; es un proceso que permite a cada integrante de un grupo escolar reflexionar sobre su aprendizaje para confrontarlo con el seguido por los dems miembros del grupo ; a la vez, permite desarrollar una percepcin desde el punto de vista del grupo sobre el desarrollo de cada uno de sus miembros. Hay menos engao entre pares que el que se deriva entre una calificacin otorgada por un maestro o un sistema de exmenes y los estudiantes vistos en una especie de anonimato. De esta manera, la evaluacin tendera a propiciar, en cada alumno, una percepcin de su propio proceso de aprendizaje. En ocasiones, cuando se pide al estudiante que realice un trabajo para acreditar el curso, se considera que este trabajo es algo acabado y no la muestra de un momento particular en la actividad de elaboracin de la informacin, momento que permite tener evidencias de ciertas aproximaciones a un objeto de estudio, pero que a la vez conser va ciertas imprecisiones e incongruencias que es necesario seguir elaborando. As, el aprendizaje no es algo acabado. En este sentido, la evaluacin permitira que el estudiante y el grupo escolar reflexionasen sobre lo que se alcanz a integrar en un curso y lo que no se pudo integrar, as como sobre las causas de ello; todo esto permitira to mar decisiones sobre qu hacer en un futuro.

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Segunda: el examen es un instrumento inadecuado para realizar la evaluacin y no es el ms apropiado para obtener las evidencias para la acreditacin Esta afirmacin tiene que ver con la manera en que se efectan habitualmente las pruebas en los diferentes cursos, en los cuales el alumno se enfrenta a una serie de preguntas a las que tiene que dar respuesta en un tiempo determinado, dentro del saln de clases y bajo la vigilancia de un maestro. Paradjicamente, la literatura sobre la evaluacin escolar, como ya lo explicamos, dedica buena parte de su espacio a la elaboracin y manejo de resultados de las pruebas. Sin embargo, poco se ha reflexionado acerca de cmo la propia historia del examen muestra que ste ha sido empleado como un instrumento de control social, de eleccin de elites; una mirada histrica sobre la prctica educativa del examen mostrara que este instrumento no se emple inicialmente para certificar conocimientos, sino como parte de la metodologa de enseanza, cuya funcin era garantizar el aprendizaje, o bien como el momento de mostrar en pblico la madur ez acadmica alcanzada. 37 Judges, en su historia sobre este instrumento, enuncia que sus orgenes se pueden encontrar en el siglo XII antes de nuestra era, cuando los mandarines chinos aplicaron, por primera vez en la historia de la humanidad, exmenes a miembros de otras castas para elegir a quienes habran de formar parte de la burocracia. El autor considera que en la poca victoriana se implant el examen como estabilizador de los miembros de la jerarqua en el poder; en las universidades de Oxford y Cambridge, el examen de honores consista en averiguar el grado de competencia que haba logrado un candidato, o si era competente para recibir un ttulo. Sin embargo, el Ex- amination Statute de Oxford (1800) estableca, por acuerdo general, que slo una minora de aspirantes al grado o ttulo pudiera disfrutar de este privilegio; los jesutas extendieron la competencia al ms alto grado de efectividad desarrollado hasta entonces, aunque, segn Foucault, 3 * es La Salle quien csta-

37. Una mirada histrica mucho ms detallada se puede obtener en la antologa: A. Daz Barriga (comp.) 1993a. 38. M. Foucault 1978. Para el autor, cuando La Salle elabora la Gua de las escuelas cristianas, establece un aparato de exanimacin permanente en las escuelas. Todos los das los alumnos debern presentar un examen y habr das en que deban presentar dos.

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blece la cscucla como un aparato de exanimacin continua. Dur kheim describe cmo el examen de la universidad medieval del siglo xil se degenera en el siglo xv, para convertirse en un ritual de ridiculizacin del estudiante. A mediados del siglo XIX, el examen adquiere la forma que conocemos, al vinculrsele una calificacin que determina una promocin escolar. Para algunos autores este hecho signific que tanto alumnos como maestros perdieran el sentido de la educacin, el placer de aprender y el placer de ensear. 40 A principios del siglo XX, Binct, en sus investigaciones sobre la inteligencia en deficientes mentales, abri de manera no consciente el camino para sorprendentes aplicaciones al campo de los exmenes; la construccin de tests de inteligencia paulatina mente fue dando pauta a la construccin de tests de rendimien to escolar. Aunque el debate pedaggico estadounidense de este siglo est marcado por los excesos y vicios generados en el sistema social y en el sistema pedaggico sobre estos instrumentos, los tests de rendimiento escolar se han aplicado cada vez en mayor nmero de escuelas. S e puede consultar la historia de la educacin de este siglo en los Estados Unidos, para analizar el conjunto de vicios, errores y excesos que se cometieron a partir de los tests. Cremin 41 muestra lo que denomina el paso sutil de la ingeniera a la pedagoga, afirma que los resultados de los tests se empleaban para justificar la segregacin educativa. Bowles y Gintis 42 analizan cmo se empleaban los tests para justificar la marginacin social de prostitutas y reos negros; Kem- mis 43 analiza cmo los psiclogos eran llamados a la corte para testificar en contra de deficientes mentales, de suerte que pudieran ser castrados para evitar su reproduccin social. As, los tests, como forma de medir cientficamente al ser humano, cumplieron la funcin de control social que el sistema les asignaba. Hoy, en los planteamientos de Apple, 44 forman parte del programa neoconscrvador de la nueva derecha estadounidense. 45

39. E. Durkheim 1981. 40. E Cincr c los Ros 1906. 41. L. Cremin 1961. 42. S. Bowles y H. Gintis 1978. 43. Kcmmis 1983. 44. M. Apple 1993. 45. Vase A. Judges 1971. pp. 33-57. En este captulo, Judges hace una descripcin ms detallada que la que hemos resumido en este prrafo.

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Esta crtica a los exmenes vistos como instrumentos de control social nos vincula a las tesis previamente planteadas en este captulo, dado que no se puede dejar de considerar que el exa men confiere ms bien un certificado social que una garanta de competencia tcnica. En muchos empleos se puede observar que un puesto de conduccin se acompaa de otro de ejecucin, en el que existe el dominio tcnico. Al puesto de conduccin suele corresponderle la existencia de un ttulo o certificado escolar que ampare determinado conocimiento, con la remuneracin y el prestigio asociados, mientras que para el otro puesto, que en muchas ocasiones muestra un dominio efectivo de los procedimientos profesionales exigidos, se exige una certificacin esco lar menor. 46 La prctica de los exmenes fomenta la confusin y ansiedad en los estudiantes, y en ocasiones el docente la ve como una oportunidad para desquitarse de la falta de atencin e inters de stos. Si bien el examen es una de las causas por las que los alumnos estudian, a veces slo repiten informacin que no comprenden y que pronto olvidarn, o se preparan para realizar alguna prctica fraudulenta que les permita profo/r y, de alguna manera, quitarse de encima un examen. En este sentido, se puede entender por qu Landshccrc los llama cuerpos extraos en la educacin, al servicio de una pedagoga anticuada. 47 Existen algunas experiencias que permitiran replantear este tipo de prcticas, por ejemplo, la que describen Mirta Antebi y Cristina Carranza, en la que se incorpora el empleo de la bibliografa en el momento del examen, lo que significa que los estudiantes trabajen directamente como es en la vida real con la informacin, y no se les pide que la reproduzcan slo como un acto memorstico. Esta experiencia describe tambin la posibilidad de recurrir al trabajo en equipo como elemento que potencia el manejo de cierta informacin e incita a la discusin de un problema lo que tambin se observa en el trabajo cotidiano de empresas de punta ; ms an, las instrucciones dadas a los alumnos establecen que, cuando no haya acuerdo, se indique en un informe el desacuerdo y los motivos que lo fundamentan. 48 En la prctica docente tambin hemos tenido oportunidad de realizar diversas experiencias en el proceso de exanimacin, de ellas

46. G. Landshccrc 1972, p. 33. 47. Ibid., p. 11. 48. M. Antebi y C. Carranza 1975, pp. 59-90.

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podemos concluir lo siguiente: (a) la modificacin del proceso de examinacin y de acreditacin es el resultado de una modificacin estructural en la parte metodolgica del curso: no se puede pedir una actitud participativa, analtica y creativa en el curso y concluir con un examen de devolucin pasiva de conocimien tos; (b) a mayor compromiso de docentes y alumnos como forma de grupo escolar , mayor posibilidad de idear estrategias creativas para la acreditacin de un curso. Varios de nuestros colegas docentes tambin realizan experiencias innovadoras en este mbito. En todo caso, la generalizacin de exmenes de medicin de la calidad, que finalmente se reducen a una prueba objetiva, lejos de contribuir a la innovacin de estas formas educativas, promover el achatamiento de las mismas. Si el valor de un curso escolar o de un plantel educativo se va a determinar slo por los resultados que obtengan los alumnos en estos exmenes nacionales, se dar pie a generalizar una se rie de vicios, tanto en el plano pedaggico como vinculados a la sobrevivencia. En el plano pedaggico podemos sealar dos: (a) entrenar a los alumnos cada semana o cada mes para que resuelvan pruebas similares, esto es, con preguntas parecidas o idnticas a las que se aplican en el examen nacional, 49 y en lo cual se usarn los manuales que se empiecen a editar como guas para preparar el examen de matemticas del sexto grado, 50 y (b) se propondrn cursos para preparar a los alumnos para resolver estos exmenes, en los que se harn exmenes con preguntas similares, tomadas de los mltiples manuales existentes; tambin se pueden dar elementos tcnicos de construccin de una prueba objetiva, ya que stos ayudan a resolverla con mayor eficiencia. 51
49. Recuerdo a un grupo universitario que fue injustamente sancionado por haber reproducido un examen objetivo. No se trata de que se hayan robado o fotocopiado el examen, sino de que se organizaran para, a la salida del examen de otros compaeros, preguntarles sobre qu temas haban sido examinados y de qu preguntas se acordaban; al cabo de varios meses tenan elementos adecuados para entrenarse en ese examen. No haban hecho trampa, en mi opinin, haban mostrado ingenio. 50. Una visita a las libreras de Santiago de Chile permite vislumbrar lo que ser esta industria editorial en nuestros pases. En esas libreras hay es tantes con guas manuales de preguntas y respuestas construidas en la perspectiva de una prueba objetiva para que los alumnos preparen esos exmenes. Tambin han proliferado mltiples academias que ofrecen entrenar al alumno en la resolucin de estas pruebas. 51. Por ejemplo: el distractor no puede estar en el mismo lugar en dos preguntas secuidas. entonces se suciere al alumno auc conteste rpidamente

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En el plano estratgico han aparecido elementos que indican lo desastroso que pueden ser este tipo de exmenes en nuestro medio. En algunas escuelas chilenas se expulsa al nio que obtiene rendimiento bajo en el examen de medicin de la calidad, porque baja el promedio de la escuela; en otras se hace que los nios que obtienen menor puntaje no asistan a la escuela en la semana en la que se aplicarn tales exmenes. Finalmente, el sentido social y pblico de la educacin queda pervertido en ambas prcticas. 52 Por estas razones, entre muchas ms, lamentamos que en esta poca de exanimacin estatal no se contemple ni el sentido so cial de la educacin, ni la posibilidad de prcticas pedaggicas que atiendan ms a los procesos educacionales que a los resultados; lamentamos que el efecto de los exmenes nacionales sea achatar el universo pedaggico para tener grficas nacionales ms estables. Seguimos preguntndonos, hasta qu punto pueden participar los alumnos en la identificacin de los problemas por resolver?, hasta dnde los alumnos estaran en condiciones de revisar el trabajo de otro equipo que no sea el suyo, o por lo menos de opinar sobre l?, hasta dnde lo fundamental de esta experiencia se podra realizar fuera de una situacin clsica de examen, por ejemplo, fuera del aula, dando cierto tiempo para realizar un trabajo escrito, etctera? Si pensamos que no es con un examen como los alumnos mejoran su proceso de aprendizaje, sino que es necesario modificar las concepciones que los sistemas social y educativo, as como los docentes y los alumnos, tienen sobre el aprendizaje, entonces se imponen modificaciones sustanciales a las prcticas educativas que los docentes realizan en el aula, puesto que si el maestro considera que su funcin es llegar y explicar la clase (hablar), y la del alumno e s atender a las explicaciones del maes tro y estudiar, entonces parece que el examen sera un buen ns

tenlas las preguntas de las que est seguro, luego que siga con aquellas en las que tiene alguna duda. Si en la pregunta anterior la respuesta correcta fue b y en la pregunta siguiente la correcta es d, el alumno debe buscar la opcin que corresponda a la pregunta que analiza slo entre a, c y e. Final mente, tambin es una prueba de lgica. 52. Zabalza remite a una experiencia de algunas escuelas inglesas, en las que los profesores amenazan con no recibir nios que no tengan padres ingle ses, si se contina afirmando que los resultados de la medicin educativa de penden del trabajo docente.

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truniento para detectar la informacin que retuvo. Pero si cam bia nuestra concepcin del aprendizaje, nos damos cuenta de que el alumno aprende en tanto se plantea problemas l mismo, elabora alternativas de solucin y las puede discutir, es decir, si pone en juego una nueva informacin con respecto a su esquema referencial previo. Entonces la prctica de los exmenes resultara inadecuada para estos planteamientos didcticos. Por otro lado, la preparacin profesional implica el desarrollo de una madurez acadmica que va ms all del recuerdo de cierta informacin; ms an, en la prctica profesional lo que resulta relevante es la capacidad de resolver problemas, y no tanto la de recordar una informacin en un examen preestablecido. En est a perspectiva, el certificado de calidad profesional que expide el CENEVAL tiene un valor ms simblico que real para un desempeo profesional. Es importante sealar que por la pretensin de proceder con objetividad en la estimacin del aprendizaje pretensin que se mezcla con otros problemas, como buscar la justicia en la evaluacin , se han generado y difundido las pruebas objetivas o estandarizadas, 53 que consisten bsicamente en presentar al estudiante una afirmacin y pedirle que identifique o adivine la respuesta correcta de entre una serie de soluciones posibles. Los partidarios de este tipo de instrumento argumentan su objetividad en el manejo estadstico de la informacin, valor que obtienen a partir del empleo de un conjunto de tcnicas derivadas de la estadstica descriptiva, tales como la media aritmtica, la desviacin estndar, etc.; estas tcnicas no pueden dar cuenta de la parte sustantiva de la informacin que manejan: el

53. Thorndike divide en cuatro partes la evolucin de las pruebas objetivas o tipificadas: (a) 1900-1915, fase precursora de bsqueda y desarrollo inicial de mtodos, basados en las escalas de Binet; (b) 1915-1930, auge del desarrollo de los tests, tests estandarizados para medir destrezas, bateras de tests de aprovechamiento, uso de ellos en la seleccin de personal para la Army Alpha y la Woodwonh Personal Data Sheei, en este aspecto, la guerra tambin fue motor del desarrollo de las ciencias del hombre; (c) 1930-1945, periodo de evaluacin, reconsideracin, ampliacin y delimitacin, y (d) 1945-1960, perodo de bateras de tests y de los programas de aplicacin de los mismos, en parte como consecuencia del xito de su empleo en la Segunda Guerra Mundial. R. Thorndike y E Hagen 1970, pp. 13-16. Seguramente habra que aadir un ltimo periodo, el de internacionalizacin de las pruebas estandarizadas a partir de las exmenes nacionales de calidad profesional, propuestos en el marco de las polticas neoliberales en Occidente. Lo que Cuevas denomin la dere- chizacin de Occidente a partir de 1975. A. Cuevas el al. 1986.

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valor del contenido, la importancia de la resolucin de proble mas, la capacidad de respuestas creativas, etctera. Entre las principales crticas que hemos planteado hacia el empleo de las pruebas tipificadas o estandarizadas, podramos mencionar que este tipo de prueba difcilmente permite captar informacin que no sea de carcter memorstico. No negamos que existen ejemplos de reactivos que muestran lo contrario, pero precisamente stos permiten confirmar las dificultades existentes para elaborar las preguntas y las limitaciones de estos instrumentos, los cuales, a su vez, impiden al estudiante plantearse problemas. Ya desde la dcada de los sete nta, Vanhcecke, bajo el ttulo Brasil: la computadora atonta la enseanza, plantea cmo en Brasil han proliferado una serie de cursinhos para entrenar a los estudiantes en la identificacin de las mil y una maas que permiten detectar la respuesta correcta en los tests de eleccin mltiple. 54 Tercera: la llamada evaluacin con referencia a una norma (el desempeo de un grupo) y la evaluacin con referencia a un dominio (desempeo frente al conocimiento) son, tcnicamente, formulaciones sobre diferentes sistemas para asignar calificaciones Un debate de los aos setenta sobre la evaluacin estableci la evaluacin con referencia a una norma y con referencia a un dominio.** Himmel expresa que esta controversia se encuentra en los textos sobre medicin educacional* 6 de los aos setenta; por su parte, Livas analiza lo que llama evaluacin tradicional (con referencia a una norma) y lo que entiende por su transforma cin radical (evaluacin con referencia a un dominio); 57 finalmente, esta ltima es la que caracteriza la perspectiva de los exmenes nacionales de medicin de la calidad. Sin embargo, antes de aceptar estas connotaciones, vamos a intentar caracterizar brevemente estas dos concepciones de la evaluacin. La evaluacin con referencia a una norma presupone que las aptitudes son determinantes de un aprendizaje; las considera un pronstico del rendimiento escolar, sin tomar en cuenta otros

54. C. Vanheecke 1975. 55. El libro coordinado por Benjamn Bloom tuvo un papel clave en este debate. B. Bloom el a!. 1975. 56. E. Himmel 1979. p. 171.
57.1. l ivas 1978, p. 19.

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elementos que afectan el proceso del aprendizaje. Esta concep cin considera que el aprendizaje se estima mediante la relacin que se establece en un grupo entre el alumno que obtuvo la ms alta puntuacin y el que obtuvo la ms baja. Estas dos puntuaciones se consideran los puntos de referencia para ubicar a los dems miembros de un grupo escolar, lo que se lleva a cabo mediante la comparacin de cada puntuacin obtenida con una muestra del grupo (que puede ser del 27% situados en el rango alto y otro tanto del rango bajo). As, desde este punto de vista, lo importante es premiar a los mejores sin averiguar los elementos del proceso de aprendizaje que han repercutido en tal situacin. Ms an, en el fondo poco importa si un sujeto ha aprendido, pues es ms importante saber en qu lugar qued con respecto al rendimiento del grupo. Mager caricaturiz esta situacin cuando present el siguiente ejemplo: el piloto de un avin en vuelo se dirige a los pasajeros y les informa que es el egresado con las ms altas calificaciones de la escuela de avia cin; slo lo haban reprobado en aterrizaje. 58 Esta concepcin con referencia a una norma se basa en la aplicacin de la campana de Gauss, la que se ha empleado para aceptar una distribucin normal de cualidades humanas, tal como se distribuyen en grupos numerosos tomados al azar; 59 se trata de la aplicacin de la teora darwinist a, que sostiene la sobrevivencia de los ms aptos en un mundo de diferentes especies. As, la evaluacin es el mecanismo que permite que sobrevivan los alumnos que muestran mayores aptitudes. La inclusin de esta concepcin en la evaluacin privilegia fundamentalmente el manejo estadstico de datos, con la pretensin de lograr la buscada objetividad, la cual se limita slo al manejo de los resultados, sin considerar que la verificacin de un aprendizaje es algo muy diferente del manejo que se hace con ta l dato. Esa es la causa por la que los textos sobre evaluacin dedican buena parte de su espacio al problema de una estadstica simplificada, y quiz en ocasiones deformada. Vale la pena recordar que, en las tesis so bre evaluacin que hemos establecido, mencionamos, de acuerdo con Bcncdito, 60 que la estadstica utilizada en las ciencias del hombre no ha sido tomada directamente de las matemticas,

58. R. Mager 1975. p. 104. 59. G. Landshcerc 1972, p. 60. G. Bcnedito 1975. 96.

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sino que ha sufrido mediaciones previas. Habra que considerar que la evaluacin del aprendizaje no es un problema estadstico, y que se pueden establecer ciertos aspectos tcnicos respecto a la manera como se emplea la referencia a una norma. Recordemos tambin que cuanto ms pequea es una muestra, ms se aleja de un universo para inferir una distribucin normal de aptitudes. En esta perspectiva, insistimos, subyace un biologismo social que pretende explicar las aptitudes nicamente con base en las leyes de la herencia y de la gentica, presumiendo que el indivi duo posee o no ciertas aptitudes, a manera de don otorgado por la naturaleza. Es necesario mencionar que Landsheere dedica un captulo al Mito de la campana de Gauss, 61 en el cual explica otros movimientos de esta curva normal de acuerdo con la distribucin de frecuencias. Este autor establece un ejemplo tomado de la lectura, en el que una distribucin de frecuencias en un grupo de alumnos de primer grado de pri maria dara una forma de y, pero si esa medicin se efectuara en un grupo de alumnos de sexto grado, se encontrara que la mayora de ellos puede leer, lo que permitira identificar una curva con forma de j. Esto lo podramos representar grficamente, como lo hace dicho autor, de la siguiente manera:

Nmero

de
alumnos

Lectura fluida Lectura fluida Lectura fluida Capacidad

de lectura Fuente: G. Landsheere 1972. Es necesario destacar que, dentro de las limitaciones de esta concepcin, se puede incluir el planteamiento de otorgar las calificaciones a partir del desempeo grupal, no con relacin a una

61. G. Landsheere 1972, pp. 19(1-202.

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norma estadstica, ni con la concepcin de una supervisin departamental, sino fundamentalmente reconociendo que el proceso del aprendizaje tiene particularidades que se expresan de forma individual y grupal. El va lor y el significado de estas particularidades en algn momento tienen que ser construidos y valorados por los participantes de una experiencia de aprendizaje y no por elementos ajenos. Por otro lado, la evaluacin con referencia a un dominio o criterio es una manifestacin diversa del inters de homologar los aprendizajes de los estudiantes y el valor de los certificados escolares. Cuando en los aos cincuenta Bloom y sus colaboradores intentaban resolver por medio de una taxonoma la diversidad de comportamientos que se muestran en la acreditacin, crearon paulatinamente el espacio para plantear la evaluacin de dominios o maestras de aprendizaje. Esto significa que: (a) un estudiante puede aprender cualquier cosa, siempre y cuan do se le den las condiciones y el tiempo para ello, y (b) la acreditacin deba depender de que el estudiante dominase los contenidos propuestos en un plan y programa de estudios. En su perspectiva inicial, la evaluacin con referencia a un dominio se tradujo en que cada estudiante manifestase el dominio o ejecucin de los objetivos de comportamiento establecidos en un programa. De ah que los programadores y los tericos sugiriesen la elaboracin de mltiples objetivos en un programa: generales o terminales, de unidad y, en ocasiones, hasta especficos. Es-tos objetivos representan nicamente fragmentos de la materia por aprender. Mager estableci los elementos que permiten dccodificar un objetivo, 62 con el fin de determinar el conjunto de acciones que el alumno tiene que realizar para acreditar un curso. Esta perspectiva se vio considerablemente afectada por esta situacin, pues el aprendizaje de un dominio tambin sucumbi en una trampa que lo vincul con el conductismo, ya que se sigue concibiendo el aprendizaje como un producto que se puede muestrear por la cantidad de tems contestados correctamente. As, se reduce el aprendizaje a una dimensin lineal y acumulativa de informacin; por ello la informacin fragmentaria, que en forma de ejecuciones se desprende del objetivo, las ms de las veces slo puede ser memorizada. Con esta perspec

62. R. Mager 1975. p. 27.

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tiva es discutible como lo sostiene Livas que haya una transformacin radical del problema. En este contexto, y para solucionar el problema aludido, se ha originado la idea de incluir los sistemas mecanizados, como la computadora y las pruebas objetivas, para obtener del modo ms eficiente la muestra de la informacin que se requiere en relacin c on los objetivos, o en su caso contenidos, a partir de un muestrco de informacin que no garantiza un aprendizaje. Los exmenes departamentales y los nacionales de medicin de la calidad que han proliferado a partir de esta concepcin, ponen nfasis slo en el aspecto tcnico de la evaluacin, dejando de lado un concepto alternativo de aprendizaje. 63 Otro supuesto de esta concepcin se vincula a la maestra dominio en el aprendizaje, cuestin a la que Bloom dedic sus esfuerzos en los aos setenta; este punto de vista parte del supuesto de que la aptitud es la cantidad de tiempo requerida por el alumno para alcanzar el dominio de una tarca inherente a su aprendizaje/" 4 Con esta visin, es necesario que cada alumno dedique el tiempo que requiere individualmente para aprender. Debemos expresar que estos planteamientos guardan una similitud con los que fundamenta el Sistema de Instruccin Personalizada de Keller, si bien frente a la prdida del sentido social sobre la educacin que la cosmovisin neoliberal ha efectuado en todo el mundo, quiz una mirada como la de maestras en el aprendizaje resulta muy progresista, pues ella no cierra la puerta de la educacin a nadie, slo pide que se le conceda el tiempo necesario para desarrollar su aprendizaje; mientras que la mirada neoliberal, al poner la eficiencia y la calidad sobre cualquier valor social, da pie a que se considere que slo deben recibir educacin quienes tengan cualidades y posibilidades econmicas, segn el Banco Mundial 65 para acceder a ella.

63. A este respecto. Villarroet seala: la acelerada (calificacin de la evaluacin ha originado que se conciba a sta como una estructura solamente psicomtrica, divorciada casi totalmente del aspecto didctico. Tal concepcin nos parece errada y creemos que ha trado como consecuencia que los mayores esfuerzos y recursos para mejorar la evaluacin se hayan dirigido hacia el problema del mejoramiento de las tcnicas y no hacia el mejoramiento del proce so enseanza-aprendizaje, como un todo, dentro del cual esta inmersa la evaluacin. Vase C. Villarroel 1974. 64. B. Bloom 1975, p. 77. 65. Es evidente la implantacin de una mirada cconomicista sobre la educacin que se ha impuesto desde el Banco Mundial, y que ha sido refrendada

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La evaluacin con referencia a un dominio implica, a la vez, una escala de calificacin dual ,promovido o no promovido, mientras que en la referencia a una norma, lo importante es estable cer una escala lo ms diferenciada posible. Quiz valga la pena destacar otro elemento en esta concepcin, el que se refiere a la acreditacin, definida por el logro de todos los objetivos o el logro del desempeo complejo, de acuerdo con un anlisis de tareas. No debe confundirse esta perspectiva con la llamada evaluacin integral, que en ocasiones deriva en normas institucionales y prcticas docentes, en las que para la acreditacin se busca tomar en cuenta una multiplicidad de elementos, tales como limpieza, orden, disciplina, actitudes de colaboracin, disposicin para el trabajo en equipo. Estos elementos, necesariamente for - mativos, son parte de la evaluacin de un curso, pero no deben consignarse en la acreditacin del mismo. 66 En este sentido, no cabc duda que el mrito de la evaluacin con referencia a un dominio es efectuar la acreditacin del alumno slo a partir de los criterios de acreditacin establecidos en el programa de un curso escolar. Sin embargo, un tema central de nuestra exposicin es qu e la llamada evaluacin con referencia a una norma y la que se enuncia como evaluacin con referencia a un dominio, constituyen formas diferentes de acreditacin escolar, por medio de las cuales se otorga, con distintos procedimientos, la calificacin obtenida en un curso. No son formas de evaluacin, puesto que no permiten indagar acerca de los factorer que afectaron el proceso de aprendizaje y las caractersticas de ste; slo presentan diferentes opciones sobre la manera de calificar, y se limitan a buscar la posicin del individuo con respecto a los dems integrantes del grupo, o bien plantean formas de derivar la calificacin

por los polticos responsables del sistema educativo, y por una multiplicidad de actores sociales en relacin con estos dos puntos: (a) los que quieran educacin deben mostrar que tienen capacidad para ello, y (b) quienes se benefician de la educacin superior ya no se beneficia la sociedad deben sufragar los gastos que esto implica. Vcase Banco Mundial 1905.

66. Tambin, respecto a la evaluacin integral, Villarroel seala: segn la concepcin de evaluacin integral, un alumno puede ser promovido cuando no pudo adquirir la bibliografa porque es de escasos recursos, cuando tiene problemas familiares, estuvo enfermo, etc. Segn nuestra opinin, no debe ser promovido; estos problemas del alumno no pueden compensarse con notas }...J los efectos de la evaluacin integral han sido catastrficos, se pueden resu mir en facilismo estudiantil. Vase C. Villarroel 1074.

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a partir del logro de un conjunto de comportamientos complejos exigidos como desempeo final de una actividad escolar. Estos planteamientos, en realidad, se preocupan por la objetividad y la justicia respecto de la manera de asignar calificaciones. Sin embargo, este problema tiene que ser discutido a la luz de una teora del conocimiento, puesto que la objetividad no se logra negando el factor humano 67 en el acto de conocer. En todo caso, habra que reconocer la presencia de lo humano como intrnseca al conocimiento del hombre. Entre otras disciplinas, los aportes tericos del psicoanlisis brindan elementos para abordar este problema desde una ptica que permita incorporar elementos que apunten a una teora de la subjetividad. Por ejemplo, las nociones de transferencia y contratransferencia aportan elementos tiles para otro tipo de comprensin sobre el debate de la objetividad en la asignacin de notas, ya que docentes y estudiantes se influyen mut uamente, y en su relacin se mueven elementos inconscientes que vuelven a aparecer en el momento de determinar la acreditacin. La pretendida objetividad en la asignacin de notas es un mito, puesto que, finalmente, el acto mismo de la eleccin de una calificacin (aun cuando se encuentre protegido por ele mentos estadsticos o aritmticos, por ejemplo, la regla de tres) se encuentra marcado por la presencia de un arbitrario68 que el docente puede manejar aun en la propuesta estadstica. Este arbitrario justifica tomar alguna decisin que en los hechos modifica las notas de los alumnos. As se puede favorecer o castigar a

67. J. Bleger 1977, p. 114. 68. Utilizamos la expresin arbitrario para expresar que, con independencia de la justificacin racional sobre el procedimiento que cada institucin o docente emplee para asignar la calificacin, el hecho de que se haga una elec cin en la que se opte por un procedimiento y se excluyan otros los cuales benefician o sancionan a los alumnos en sus calificaciones hace que la calificacin obtenida dependa tambin de los procedimientos elegidos. As, con diferentes docentes un alumno puede obtener diferente calificacin, pero un alumno con el mismo docente en diferentes cursos el caso de los alumnos repetidores tambin por ello puede variar su calificacin. Arbitrario es una categora conceptual que no ha sido suficientemente aceptada por la comunidad acadmica, desde que la trabajamos en 1982 en la revista Perfiles educativos, o en 1984 en la primera edicin de esta obra. En la decisin sobre el procedimiento para calificar a cada grupo escolar existen elementos que no se pueden explicar slo por referentes tericos, por ejemplo, los mecanismos de transferencia y contratransferencia. Es importante tener claro que arbitrario no significa caprichoso.

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un grupo, de acuerdo con su desempeo previo. Sobre este ele mento haremos algunas reflexiones ms adelante. Frente a la idea que busca objetividad en la asignacin de la calificacin, y precisamente por la presencia de este arbitrario, existen cinco formas bsicas y diferentes de asignar una calificacin, las que inicialmente podemos resumir de la siguiente ma nera: (a) dos se relacionan con la perspectiva de la evaluacin con referencia a una norma, y (b) tres estn vinculadas a la evaluacin con referencia a un dominio.
Asignacin de calificaciones con referencia a una norma

Hemos expresado que este tipo de asignacin da pauta a dos formas de procedimientos que pueden emplear los docentes, una vinculada a la aplicacin de elementos provenientes de la estadstica descriptiva, y la otra cercana al empleo de una perspectiva aritmtica, que en general termina asignando porcentajes a diferentes actividades de acreditacin o empleando una regla de tres. Manejo estadstico de datos. Esta opcin se ha desarrollado inicialmente a partir de la generalizacin de las llamadas pruebas objetivas; cuando el docente las elabora y se trabaja con medios rsticos, se recomienda disear una batera que incluya, por lo menos, tres tipos de reactivos (correlacin, opcin mltiple, falso o verdadero, etc.), esta batera debe contener como mnimo 80 reactivos o tems. Sin embargo, conforme se ha ido introduciendo la computadora en la elaboracin de este tipo de pruebas, la batera ha sido reemplazada por la creacin de bancos de reactivos de opcin mltiple, a los que se les aplica un procedimiento de validacin estadstica , que en muchas ocasiones comienza slo con un juicio de expertos. De esta manera, se tiende a establecer y generalizar pruebas tipifica das o estandarizadas, esto es, pruebas que responden a determinados valores estadsticos, tales como ndice de d ificultad o poder de discriminacin. El valor estadstico de estos instrumentos no da cuenta de la certeza de la informacin que recuperan, ni del valor conceptual de la misma. La calificacin estadstica de los resultados que obtienen los alumnos en este tipo de pruebas se realiza a partir de procedimientos en los que se listan, en grado descendente, los puntajes obtenidos por los estudiantes que resolvieron el examen. As,

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cuando una prueba tiene 80 reactivos, se parte de la mayor puntuacin obtenida (supongamos 64) y las dems puntuaciones se van acomodando en grado descendente hasta llegar a la menor (supongamos 15). A partir de este ordenamiento, se empiezan a obtener la media aritmtica, la desviacin estndar, la moda, etc., para organizar distintos cortes de distribucin que permitan formar o acercarse a una distribucin normal de frecuencias. En esta distribucin se asignan calificaciones de acuerdo con determinados cortes establecidos. Hasta aqu este procedimiento aparenta estar lejos de cualquier eleccin personal; sin embargo, como veremos ms adelante, existen una serie de opciones tcnicas que permiten favorecer o sancionar la califica cin final que obtengan los alumnos, de acuerdo con lo q ue cada docente o responsable de esta calificacin pretenda: beneficiar o sancionar. Estas opciones estadsticas permiten modificar un poco el rango que puede abarcar cada intervalo de puntuaciones, y constituyen lo que hemos denominado arbitrario. Por ejemplo, el docente, o quien realiza el tratamiento estadstico de la informacin, puede eliminar la puntuacin ms alta y/o la ms baja, en busca de hacer ms compactos los intervalos de puntajes; con ello se busca una curva normal, ni puntiaguda, ni desvanecida. Un ejemplo evidente de este arbitrario se encuentra en los planteamientos que formula Ebbel, 69 quien sugiere que el docente elija entre una serie de adjetivos el que mejor le permita calificar el desempeo de su grupo. Estos calificativos se refieren a siete niveles de habilidad: excelente, superior, bueno, regular, promedio, pobre o deficiente. Una vez que el docente elige el nivel de habilidad de su grupo, obtiene en una tabla un valor numrico que le permite efectuar operaciones sobre la media na de los puntajes organizados, y de esta manera asignar calificaciones. La eleccin de este calificativo es conceptualmente un arbitrario. Una variante en la asignacin de calificaciones utilizando procedimientos estadsticos, consiste en tomar en cuent a varias muestras de aprendizaje: pruebas, reportes de laboratorio, ejer cicios de clase, ensayos, etc.; en estos casos tambin se puede asignar un valor estadstico. Por ejemplo, cuando en un curso se pide a los alumnos que elaboren tres trabajos monogrficos, presenten dos exmenes parciales e integren diez reportes de

69. Para este tema vase F. Garca 1979, p. 166.

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laboratorio, a estos ejercicios se les puede asignar un valor, por ejemplo 30 puntos a los trabajos monogrficos, 60 a las pruebas y 40 a los reportes de laboratorio. El mximo puntaje posible sera de 130 puntos; entonces se procede a organizar los distin tos puntajes del ms alto al ms bajo, supongamos que de 98 a 32, y con esto s datos se obtienen los diversos valores estadsticos (media, mediana, desviacin estndar, moda) y se procede como se ha descrito para la asignacin de la calificacin. Otro problema del empleo de la estadstica descriptiva para la asignacin de calificaciones, es que su uso no garantiza que exista una preocupacin central por conocer el proceso de aprendizaje que tiene cada estudiante. En los hechos, este elemento pasa a un segundo trmino. As se entiende la caricaturizacin que hace Mager cuando expresa: Oh, muy bien, con este reactivo logrars una preciosa distribucin de las puntuaciones. No sabrs si aprendi, pero la estadstica ser hermosa. 70 El empleo de la estadstica descriptiva slo vuelve ms compleja la etapa de asignacin de notas; a v eces el docente o quien realiza el manejo estadstico de datos considera que mediante esta actividad efectivamente est haciendo una evaluacin, aunque se pierda de vista el sentido de la misma; as subsiste la creencia de que la evaluacin no es ms que un conjunto de procedimientos estadsticos, y que su empleo confiere cientificidad. Manejo intuitivo de datos. sta es otra forma en que se puede emplear la concepcin de la evaluacin con referencia a una norma; en este caso no se procede a la conversin estadstica, tampoco se intenta estudiar las causas que favorecieron o dificultaron el aprendizaje de los estudiantes. El supuesto que subyace en esta perspectiva es lograr que los alumnos den algunas muestras de su aprendizaje, que no necesariamente tienen que relacionarse con los aprendizajes centrales de un curso; lo ms importante, piensan algunos, es que el estudiante muestre disciplina en el trabajo entregando los reportes, tareas y exmenes que se le soliciten a lo largo del mismo. A veces en esta perspectiva subyace una visin de la llamada evaluacin permanente, que defiende la dea de recolectar constantemente, a lo largo de un curso, un conjunto de datos. Pongamos como ejemplo el caso anterior: tres trabajos, dos exmenes y dos reportes de laboratorio; el docente distribuye la calificacin entre este conjunto de

70. R. Mager 1975, p. 109.

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datos, por ejemplo, 50% de la calificacin por los dos exmenes, 30% por los trabajos y 20% por los reportes de laboratorio. En realidad no hay ningn criterio que permita discutir si esta distribucin de porcentajes es adecuada, dado que cada docente determina el valor de estas pruebas de la manera que considera pertinente; aqu vuelve a aparecer el arbitrario al que hicimos referencia en nuestra exposicin. Esta forma de asignar calificaciones utiliza nmeros absolutos, a los que les da un tratamiento aritmtico a partir de la regla de tres; los docentes pueden fijar determinados criterios de aprobacin, por ejemplo, aprobar los dos exmenes, tener un 80% de reportes de laboratorio, tener una calificacin mnima en cada una de estas pruebas. Estos criterios se emplean para determinar si un alum no aprueba un curso; por ello en ocasiones se alejan de la posibilidad de comprender el proceso del aprendizaje del alumno, y ms bien parecen ser la determinacin de una serie de exigen cias cuyo cumplimiento da la posibilidad de obtener una califi cacin aprobatoria. Asignacin de calificaciones con referencia a un dominio Identificamos tres perspectivas para realizar esta tarea: (i) Integracin de evidencias sobre todos los objetivos de comportamiento de un curso. Antes que nada, deseo que quede claro que no recomendamos esta propuesta, puesto que lo que aqu se ha intentado explcitamente es hacer a un lado toda organizacin de programas de estudios centrada en la presentacin de objetivos de comportamiento. Sin embargo, es necesario mencionar esta perspectiva, ya que es la que se desprende directamente de la denominada referencia a un dominio. Ahora bien, aplicar este enfoque resulta, en la prctica, sumamente difcil, pues se basa en la idea de calificar dominio s que se derivan, en ltima instancia, de un anlisis de tareas, y cada tarea da como resultado un fragmento de informacin. En este momento es importante aclarar que la fragmentacin de comportamientos complejos para desarrollar habilida des particulares y posteriormente promover su integracin, pue de ser un instrumento de trabajo incluso est previsto en la parte analtica de los mtodos didcticos desde Comcnio hasta nuestros das ; por ello, esta fragmentacin, apoyada en un anlisis de tareas, puede ser muy importante en programas de

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desarrollo de habilidades psicomotoras. Sin embargo, el proble ma central de la propuesta comportamental es que no necesariamente todos los procesos cognoscitivos se desarrollan en un esquema de fragmentacin, por el contrario, como sostienen la perspectiva guestltica y las propuestas cognoscitivas, los procesos de adquisicin y construccin de la informacin requieren percepciones integradas y organizadores avanzados que permitan visualizar la estructura de una informacin y no slo sus fragmentos. Por ello, la propuesta de objetivos de comportamiento frag menta tanto el contenido como el proceso de aprendizaje. En sentido estricto, la propuesta de evaluacin con referencia a un dominio estableci que la acreditacin slo es posible cuando se dan pruebas de todos y cada uno de los comportamientos que establecen los programas a travs de sus objetivos. Como un matiz de esta situacin, en los aos set enta se lleg a clasificar de manera arbitraria los objetivos de un programa en esenciales, necesarios y convenientes. A partir de esta jerarquizacin, se instrumentaron algunas pruebas para detectar manifestacio nes de los comportamientos definidos como esenciales, otras para objetivos necesarios y otras para convenientes. Esta propuesta nunca lleg a aplicarse, pues su ejecucin era muy complicada para docentes que atienden a muchos grupos y con programas llenos de especificaciones de comportamientos. Por ejemplo, si un grupo escolar tipo es de 40 alumnos y el programa de esc curso establece 60 comportamientos, el docente tiene que controlar en ese grupo 2 400 manifestaciones de aprendizaje. Este aspecto se complica si se considera que de esos 60 comportamientos, 20 fueron clasificados como esenciales, 30 como necesarios y 10 como convenientes. En esta propuesta, los alumnos que no dominan los objetivos esenciales no pueden acreditar un curso; 71 esta posicin nos remite de nuevo al arbitrario en la asignacin de una calificacin. Esto reclama que el docente elabore un informe pormenorizado de cada uno de sus alumnos slo para especificar los comportamientos esenciales, para los cuales no existe manifestacin de aprendizaje. La propuesta implicara ela borar un programa de trabajo remedial el que finalmente ten

71. Se debe establecer previamente la puntuacin aceptable, usualmcnte un 80% o 90%. En este caso, tampoco se puede discutir cul es el criterio para definir 80 o 90, lo cual es un arbitrario. I. Livas 1978, p. 54.

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dra que tener un carcter individual adecuado para cada estu diante , as como un programa de evaluacin especfico. Por dems est afirmar que las condiciones de trabajo docente impidieron su aplicacin. Es necesario reconocer que la aplicacin de pruebas y el ma nejo de datos mediante sistemas automatizados, como los que se hacen por computadora, pueden resolver este problema tcnico, aunque no podemos perder de vista que estas pr uebas, en general, trabajan slo con preguntas que requieren un proceso de memorizacin, en detrimento de otras capacidades intelectuales como el juicio crtico, la creatividad, la capacidad de establecer relaciones, etc. En realidad, para resolver una prueba objetiva, el estudiante necesita desarrollar otro tipo de lgica, como seleccionar entre posibles respuestas la que pueda ser ms congruente o menos incoherente, y no plantearse forzosamente preguntas sobre un problema, ni sobre sus posibles soluciones. As, un problema fundamental de esta propuesta es la frag mentacin y atomizacin del objeto de estudio; el mucstreo de informacin de los programas de un curso de ninguna manera nos permite inferir que estn en condiciones de integrar contenidos que han trabajado de manera fragmentaria y desigual. (ii) Divisin del curso en etapas o secciones. Esta forma de asignar calificaciones se encuentra estrechamente relacionada con una perspectiva acumulativa de la evaluacin. Consiste en dividir el programa de un curso en tres o cuatro partes; stas pueden ser incluso las unidades formales del mismo. En general esta divisin obedece a un criterio temporal, de modo que se establece que en un semestre escolar 72 tienen que existir cuatro calificaciones mensuales. En las instituciones donde se ha implantado el examen departamental,7 3 su aplicacin responde a un lapso en el que se supone que se ha cubierto, y por lo tanto se

72. El semestre escolar no licnc la duracin del semestre civil. Formalmente abarca seis meses, pero al quitar los perodos de vacaciones, de exmenes y de inscripciones, habitualmente se reduce a cuatro meses de trabajo centrado en procesos de aprendizaje. 73. El examen departamental es una prueba cerrada, tipificada; su estandarizacin se realiza a travs de un anlisis de reactivos que se hace generalmente por computadora. Se integran bancos de reactivos y el responsable del examen ordena su elaboracin de acuerdo con los temas que deben haber sido cubier tos en un periodo escolar. El informe resultante es muy complejo: da informacin por tema, alumno, grupo e. indirectamente, da una medida de la eficiencia docente.

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examinar, cierto tramo del programa. 74 En este caso se procede a obtener una calificacin en cada etapa o unidad del curso, y la calificacin final ser el promedio de las anteriores. En un principio se puede pensar que a cada tramo o unidad del pro grama le corresponde un examen. Sin embargo, cada docente podra fijar el conjunto de pruebas que el alumno tiene que lle var a cabo para obtener la calificacin en ese tramo, por ejemplo: realizacin de determinadas tareas o ejercicios, reportes de visitas, investigacin o prcticas y exmenes escolares. Segn la perspectiva de la evaluacin con referencia a un dominio, se puede establecer un mnimo aprobatorio en cada uno de estos bloques. 75 Esta situacin, que es completamente racional e incluso recomendable en un curso escolar, no aleja el proceso de calificacin del arbitrario que hemos enunciado. (iii) Asignacin de calificaciones en relacin con productos de aprendizaje. Se apoya en la propuesta de elaboracin de programas que hemos presentado en los captulos anteriores. Cuando establecimos la conveniencia de fijar, a partir de la precisin de una serie de criterios de acreditacin, los requisitos para acreditar un curso, sostuvimos que stos se presentan en dos niveles: una serie de requisitos formales que los estudiantes deben cumplir, y una serie de pruebas en el manejo de contenidos y habilidades que sean significativas y pertinentes para el proceso de aprendizaje, que impliquen algo ms que la sola memorizacin de informacin y, sobre todo, que estn concebidas desde una perspectiva integradora o estructurante del contenido. En la definicin de estas pruebas se pueden establecer las etapas de presentacin de las mismas y su graduacin en el desarro llo de un curso. La experiencia nos ha enseado que no es conveniente que tales pruebas se exijan al final del curso, aunque puede ser muy prctico que los alumnos entreguen entonces el conjunto de actividades (trabajos, tareas, ejercicios, avances) realizadas durante el semestre. En la prctica, sobre todo cuando se pretende que

74. El artculo 6 o del acuerdo seala: La evaluacin final ser el resultado de la integracin de las calificaciones parciales en cada materia o asignatura del plan de estudios, conforme a las disposiciones que establezcan las direcciones generales de la Secretara de Educacin Pblica (SEP), que administren servicios educativos. Acuerdo No. 17. 75. Vase Irene Livas 1978, p. 57. En lo que la autora denomina opcin A, punto 3, establece la necesidad de fijar un mnimo por cada evidencia.

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los estudiantes efecten procesos complejos, es muy convenien te establecer un mecanismo que permita ir revisando los avances del mismo a lo largo del curso escolar. Aun cuando consideramos que esta forma de realizar la acreditacin tiene notorias ventajas, la definicin de los criterios de acreditacin y la interpretacin de la informacin obtenida en cada prueba de aprendizaje no evitan la existencia de ese arbitrario que se presenta en la asignacin de una calificacin. Para terminar este punto relativo a la determinacin de una calificacin, es necesario aclarar que el docente primero tiene que tomar una decisin sobre la acreditacin, en la que deter mine el modelo de asignacin de notas en el cual desea apoyarse; as puede identificar la relacin entre pruebas de aprendizaje y contenidos (o en su caso habilidades) que se proponen en un programa del curso. Indudablemente, este segundo paso est influido por el arbitrario. Es necesario considerar que en toda asignacin de calificaciones interviene de una manera ms o menos explcita un fenmeno de transferencia y contratransferencia, que hace que un docente experimente diversas sensaciones (aprobacin, extraeza, desconcier to) frente a los resultados obtenidos por los alumnos. Estos fen menos no se resuelven evitando ver el nombre del estudiante cuando uno califica sus trabajos, en todo caso es importante que el docente genere una actitud de autoanlisis que le permita tomar conciencia de los mismos en estas situaciones. En cuanto a la discusin sobre una calificacin binaria (apro bado/no aprobado) o una de mltiples variaciones (4,5,6,7,8,9 y 10), conviene tener presente que si bien las variaciones pueden dar una mayor precisin a la calidad del aprendizaje de los estudiantes, a la vez generan una serie de aspectos negativos en los mismos estudiantes, finalmente constituyen una etiqueta para ellos; en el sistema de aprendizaje, se estudia para tener una calificacin no para aprender; en el sistema social, slo se reciben quines tengan determinada calificacin de promedio. Para Mager, 76 la existencia de diversas calificaciones significa que el sistema educativo no est planificado para obtener xito, sino para lograr fracasos. El pensamiento neo conscrvador promueve la diferenciacin escolar y la diferenciacin social en la

76. R. Mager 1975, p. 104.

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actualidad a travs de la generacin de mltiples exmenes de medicin de la calidad. 77 La calificacin no puede considerarse exclusivamente un pro blema tcnico, ya que en lo fundamental es un problema social, tanto por las repercusiones individuales y sociales que tiene la certificacin de conocimientos, como por los efectos distorsionantes que impone a los padres de familia, quienes ven en la calificacin una gratificacin al trabajo de sus hijos, los estudiantes, la mayora de los cuales realiza sus estudios slo por la calificacin, de tal suerte que puede decirse que se va a la escuela para obtener notas y no a aprender. 78 Por su parte, la sociedad considera que las calificaciones son una segmentacin de quienes tienen aptitudes para un trabajo y quienes carecen de ellas; mientras que las instituciones y los responsables de la poltica educativa exhiben las buenas calificaciones como si fuesen equivalentes al esfuerzo educativo, en detrimento de todos los esfuerzos que se realizan para trabajar con quienes tienen mayor dificultad de aprendizaje. Hoy es ms fcil, desde el p unto de vista de la me dicin nacional, expulsar a un alumno que tiene un rendimiento deficiente que enfrentar el reto pedaggico de trabajar con l. En todo caso, valdra la pena precisar que los textos que abor dan el tema de la evaluacin no llegan a descubrir ni a estudiar el arbitrario que subyace tras el conjunto de opciones tcnicas que se usan para determinar una calificacin de los estudiantes. Un estudio de la evaluacin desde la perspectiva del valor y la funcin social de la nota escolar, y de las repercusiones individuales en relacin con las motivaciones del sujeto, as como sobre los mecanismos de transferencia y contratransferencia que afectan esta tarea, contribuira a desarrollar una comprensin, en la tradicin de la teora del conocimiento, que permitiese

77. En el caso mexicano resulta muy interesante la informacin que filtra el a los medios de comunicacin, relativa a los resultados de los exmenes nacionales de ingreso a la educacin superior, por ejemplo: la mayor calificacin fue de 89.44% y correspondi a Rubn Alberto Daz Castao de Chihuahua, mientras que en el Examen General de Calidad Profesional de Contadura, la mayor calificacin fue de 77.73 aciertos de Patricia del Carmen Marrero de Yucatn. Vase I. Melgar 1995, pp. 1 y 11. Esto convierte la evaluacin en un acto histrico, y se falta a la tica en el manejo de la informacin. 78. Giner de los Ros cita cmo los maestros en la Universidad de Oxford se quejaban a mediados del siglo pasado de que, con la aparicin de las calificaciones, los alumnos haban perdido el placer de aprender y ellos el placer de ensear. Vase Giner de los Ros 1906.
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desarrollar otra perspectiva respecto del proceso de la evaluu cin del aprendizaje y, por supuesto, de la acreditacin escolai Cuarta: considerar la asignacin de notas a partir de una teora de grupo representa un reto para la educacin El momento de la asignacin de notas es uno de los ms conflic tivos, tanto para los docentes como para los alumnos, por cuanto implica que el maestro asuma el papel de juez y en ocasiones de polica, para decidir sobre la calificacin de un alumno, sobre el valor acadmico y fundamentalmente social del estudiante, por las connotaciones q ue tiene la calificacin. Tambin es cier to que, por una determinacin institucional, el docente no puede negarse a realizar esta actividad. En este sentido, una alternativa para enfrentarse a este problema es conceder alguna participacin en la asignacin de notas a los alumnos y al grupo escolar. Esto se har siempre y cuando exista un proceso de trabajo durante el semestre que por su seriedad, compromiso acadmico y manejo de la informacin de los contenidos lo permita. Para ello, el docente debe apoyar su trabajo en una concepcin de grupo. Cuando hablamos de grupo, debemos referirnos a distintas tradiciones, desde la que se ubica en la perspectiva de los grupos en relacin con la eficiencia (Lewin), hasta la que aporta la teora psicoanaltica de lo s grupos (Foulkes, Bion, Anzieu), y al desarrollo latinoamericano, que ha tenido cierta aplicacin en nuestros medios acadmicos, desde la perspectiva operativa de grupo o en sus desarrollos institucionales. Con fundamento en una concepcin grupal se puede n generar diversas prcticas educativas en el aula, lo que va ms all de un empleo mecnico de las diversas tcnicas grupales, o de la promocin y realizacin de trabajos en equipo, que termi nan siendo una expresin de la divisin tcnica del trabajo (cada alumno hace aisladamente una parte de un trabajo ms amplio); estas dos ltimas situaciones han daado la enseanza, han viciado a los alumnos y afectan notoriamente las posibilidades del empleo de una perspectiva grupal en el trabajo en el aula. En este aspecto deseamos reiterar que, slo a partir de una formacin en grupo y de la adopcin de una concepcin grupal, puede el docente intentar desarrollar una propuesta en su saln de clase.

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Algunos autores 79 hablaron de una didctica grupal, aunque debemos reconocer que, con el surgimiento de los colectivos so ciales, paulatinamente el trabajo en grupo se fue incorporando a la prctica escolar, en especial con los desarrollos de las distintas propuestas de la escuela activa, en particular la de Freinet. A partir de una perspectiva grupal en la didctica se pueden establecer formas metodolgicas de enseanza que cambien el papel de receptor del alumno, o el papel de quien realiza slo las tareas que asigna el maestro, a un papel de compromiso, bsqueda de informacin, discusin y colaboracin horizontal. Slo cuando se han transformado las condiciones de aprendizaje de los estudiantes cuando stos muestran un compromiso con su proceso de aprender puede avanzar la participacin del gru po en el proceso de evaluacin. En este punto resulta relevante la experiencia de la escuela activa, en particular el papel que Freinet 10 asigna a los compaeros de una clase para elaborar felicitaciones o crticas a las conferencias, textos, reportes de biblioteca que presentan los alumnos de estas escuelas ante sus compaeros. Esta experiencia muestra las posibilidades de una evaluacin que no se limita a la asignacin de notas. Algunas veces, cuando el proceso grupal ha sido excepcional por el papel que los estudiantes han tenido en un curso es decir, cuando se ha generado un proceso de reaprendizaje de su papel en la escuela, propiciando que desarrollen un proceso de autoobservacin, que analicen lo que significa este proceso, reconociendo lo que se va logrando y la cantidad de problemas, contradicciones, lagunas y dudas que una nueva informacin plantea , se pueden realizar algunas experiencias sobre la participacin de los estudiantes en una primera asignacin colectiva de calificaciones. Dos aspectos habra que cuidar en esta actividad: (a) que se hayan entregado las diferentes pruebas de aprendizaje solici tadas en el curso (ejercicios, reportes, ensayos, etc.) y que su presentacin sea pblica , esto es, que los estudiantes hayan tenido acceso a este material; (b) es muy conveniente que el profesor tenga una calificacin de cada estudiante y que la muestre una vez que de forma individual o grupal se haya asignado una calificacin al grupo, de suerte que se puedan ver los puntos

79. C. Hoyos 1980. p. 21. 80. Vase C. Frcincl 1973.

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de coincidencia y de discrepancia y analizar las causas de los mismos. 81 Lo importante, desde esta perspectiva, es considerar que si se desea modificar los procesos de asignacin de calificacin, es indispensable modificar los procesos de enseanza. Slo trans formando la enseanza se puede mejorar la educacin (lo que hoy llaman calidad de la educacin) y slo as se puede mejorar el sistema de evaluacin. No es con exmenes ms rgidos o ms extensos (aplicados en todo el pas) como la educacin se mejo ra. Tambin es importante considerar que la evaluacin es un espacio de experimentacin de alternativas; el conjunto de ponencias presentadas en el VI Encuentro Nacional de Escuelas Alternativas8 2 muestra que es factible salirse de una tradicin enciclopedista y examinadora, y es hacia donde caminan las pro puestas pedaggicas de la modernizacin educativa de los aos noventa. Por nuestra parte, seguimos comprometidos con generar di versas formas de evaluacin. La participacin del grupo en la asignacin de notas es el trmino de un proceso iniciado en las primeras sesiones de un curso, y mantenido con enorme esfuerzo tanto del docente como de los alumnos a lo largo de cada sesin de trabajo. Estas experiencias nos invitan a seguir desarrollando nuevas aproximaciones a este problema, pero debemos cuidar su difusin para que no degeneren en un facilismo pedaggico o en un acto irresponsable por parte de maestros y alumnos. Somos testigos de que esta propuesta tambin ha dado pauta a que, ante la carencia de una propuesta slida y consis

81. En mi trabajo profesional, en muy raras ocasiones he podido realizar este tipo de experiencia, la cual es muy significativa para los estudiantes y para el mismo docente. Se trata de experiencias serias, realizadas con alumnos que muestran cambios actitudinalcs significativos, en las que entre varios hemos ledo sus trabajos. En estas experiencias hemos visto que no existe una gran discrepancia entre'la calificacin (y motivos de asignacin de la misma) que se asigna grupalmente y aquella que en mi papel de docente he propuesto. Obvia mente, esta calificacin la llevo por escrito a esa sesin, pero slo la muestro una vez que se ha asignado la calificacin grupa!. Vase A. Daz Barriga 1994a, pp. 140-145. 82. En general responde a un movimiento que adopta diversos principios del movimiento de las escuelas activas, incorporando nuevos elementos en su conformacin. Se presentaron diversas ponencias sobre los sistemas de evaluacin del aprendizaje en la Escuela Paids, Bartolom de Cossio, Centro educativo Ptzcuaro, Escuela Freinet de Cuernavaca, Instituto Escuela, etc. El evento se realiz en Ptzcyaro en febrero de 1995.

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tente de aprendizaje, se recurra a este expediente como respuesta fcil de un maestro que slo desea quedar bien con sus estudiantes. Nos oponemos a esta situacin. No es fcil romper con una inercia que lleva a recurrir en la acreditacin a la mentira y al ocultamiento de un proceso por parte de docentes y alumnos. Los procesos de asignacin de notas deben abandonar el juego de policas y ladrones, en el que el docente tiene que vigilar al que copia o mostrar que un trabajo es reproduccin de otro. Pero superar este juego implica modificar profundamente los conceptos y las formas de enseanza. La evaluacin es un resultado, no es el punto de partida para la innovacin. Por eso desconfiamos de los exmenes de medicin de la calidad y de los sistemas nacionales de evaluacin. En poco tiempo estos sistemas se encontrarn saturados de folletos que presenten reactivos sobre los cuales se exami nar, e incluso de pequeos sealamientos para lograr mayor eficiencia al responder este tipo de instrumentos. Mientras tanto, los alumnos continan desarrollando una manera de engaarse a s mismos, segn la cual lo importante es obtener una calificacin y no reconocer el proceso de aprendizaje que tienen. Es fcil desarrollar vicios en la propia percepcin sobre los logros obtenidos, es ms cmodo depositar la responsabilidad de todo en un docente, y mejor an, en un sistema annimo que aplica pruebas, entrega resultados c histeriza con ellos a la sociedad; 83 mientras, los estudiantes mantienen los mismos vicios, incrementan la dificultad para realizar autocvaluaciones, para mirarse de cara a sus propios resultados. Reconocemos que son muy pocas las situaciones en las que un grupo escolar puede participar completamente en la asigna cin de sus notas, no as en la evaluacin general del curso y en el desarrollo de una mirada crtica tanto de sus logros como de sus tareas pendientes. Sin embargo, en algunas de estas experiencias los alumnos han podido manifestarse crticamente frente al conocimiento, frente a su aprendizaje y frente a su calificacin, y presentan esta manifestacin ante su grupo. Lejos de lo que se puede pensar, en estas experiencias la generalidad de los alumnos opta por no asignarse notas altas, y nuestro problema, como coordinadores, ha consistido en ayudar al grupo a pensar en su aprendizaje y a evitar la complicidad que se puede generar

83. Vase Y. Stronach y B. Morris 1994, pp. 5-19.

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por no reflexionar sobre las experiencias de aprendizaje que ha vivido. Deseamos insistir que esta experiencia slo se puede realizar y en muy pocos grupos cuando ha existido un proceso grupal previo en el que los participantes han roto con mltiples esquemas (vicios) preestablecidos. Un sntoma puede ser muy elo cuente de ello: si los alumnos no se han comprometido apasiona damente con una bibliografa que vaya ms all de lo que incluye el programa y con el desarrollo extraordinario de los productos establecidos en los criterios de acreditacin, es imposible que realicen esta experiencia. Sin embargo, en aquellos grupos en los que experiencias de este tipo no se puedan realizar, sigue siendo vlida la dis tincin entre evaluacin y acreditacin, puesto que de todas maneras es conveniente y posible efectuar una evaluacin sobre el proceso desarrollado desde el principio del curso al momento actual. Esta evaluacin tiene como tarea que cada integrante y el gr upo reflexionen sobre su proceso de aprendizaje, sobre las dificultades que tuvieron que afrontar y la manera como las fueron abordando, los resultados a los que llegaron y las carencias que perciben. Indudablemente, efectuar la evaluacin es un paso ne cesario para poder dejar en manos del grupo la acreditacin. Dicho de otra manera, si en la evaluacin grupal los coordinadores perciben que el nivel alcanzado por el proceso del grupo les permite responsabilizarse de su acreditacin, sta se puede llevar adelante. Es aqu, y no al principio del curso, cuando se puede decidir si el grupo est en posibilidades de asignarse una nota. No hay que perder de vista que, por las condiciones sociales ya interiorizadas en cada sujeto de manera no consciente, apa recen en este momento un conjunto de resistencias, conflictos, evasiones y complicidades que si no se trabajan en el momento de su aparicin, impiden la realizacin adecuada de esta experiencia, la que, sin embargo, es una posibilidad muy importante para s acar al docente de su papel tradicional de juez. Para finalizar, diremos que hemos querido externar en estas lneas las dificultades que se presentan hoy en da en relacin con el discurso actual de la evaluacin, generado en la perspectiva pragmtica y completamente asociado al ascenso del con- servadursimo en Occidente.

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Por ello hemos querido plantear algunos elementos tericos que permitan generar un enfoque distinto para esta actividad, as como presentar algunas posibilidades prcticas diferentes. sta no es una formulacin terica que d respuesta acabada a los problemas planteados, sino ms bien un punto de partida para la construccin de una teora de la evaluacin, y una la reflexin sobre algunos aspectos que de ella se derivan para la docencia.

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Durante siglos, los educadores se ban planteado un dilema fundamental: Educarpara "llenar cabezas" o para que los sujetos elaboren sus propias ideas? Cada sociedad y cada fx>ca han ofrecido y puesto en prctica diferentes respuestas que se reflejan en los programas de estudios, en el currculum y en el quehacer didctico en general. Cmo se articulan el curriculum y el trabajo docente con las e.xpectatiias de las instituciones y de la sociedad? En los programas de estudias confluyen las concepciones de los diferentes actores que intervienen en el trabajo educativo; son espacios de encuentro de instituciones de enseanza, maestros y alumnos, donde el docente puede recrear sus ideales pedaggicos. No obstante la importancia de estos instrumentos, su sola elaboracin no basta fxira modificar el funcionamiento del saln de clases. El pape! del docente en el proceso de enseanza-aprendizaje no debera ser el de un mero ejecutor de programas: el profesor tiene en sus manos una responsabilidad crucial en la actiiidad pedaggica. Este hecho ineludible lo obliga a reflexionar sobre la naturaleza de su propia funcin y sobre el alcance de su trabajo cotidiano en el aula. Didctica y currculum aborda estas y otras cuestiones de fondo relacionadas con el trabajo docente, con la formulacin de programas de estudios y con la educacin en general. En esta puesta al da de un libro ya clsico que ha contribuido a a formacin de varias generaciones de maestros latinoamericanos, ngel Daz Barriga realiza un minucioso anlisis de as distintas propuestas y prcticas didcticas presentes en las sistemas educativos contemporneos e incorpora a su reflexin otros rasgos de la sociedad actual que repercuten en la actiiidad del maestro. ngel Daz Barriga es profesor e investigador de la Universidad Nacional Autnoma de Mxico y actualmente dirige el Centro de Estudios sobre la Universidad de esa misma casa de estudios. Entre sus numerosas obras destacan
Ensayos sobre la problemtica curricular. El currculo escolar. Surgimiento y perspectivas y Docente y programa. Lo institucional y lo didctico.

ISBN 978-968-853-362-8

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