Libro de Actas 2012 - Memorias Del Congreso Virtual Mundial de e Learning

Libro de Actas 2012 - Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning
Este libro de actas representa las memorias del evento intensivo, desarrollado entre el 1 y el 12 de octubre de 2012, del Congreso Virtual Mundial de e-Learning, una comunidad de prctica y aprendizaje gratuita, abierta y colaborativa que sent una tendencia a nivel mundial y se convirti en un referente diario para todos aquellos profesionales y educandos ligados e interesados en y a la Educacin a distancia. A lo largo de las 37 sesiones sincrnicas de videoconferencias (una disertacin de apertura, dos exposiciones de acadmicos invitados, 33 exposiciones regulares y una conferencia de cierre), ms de 40 expositores y de 50 coautores, que representaron a 45 instituciones educativas -en su mayor parte universitarias-, aportaron ideas y experiencias referidas a la educacin a distancia y mediada por tecnologa. Las videoconferencias hicieron referencia a los siguientes ejes temticos: Rol del docente-tutor y del alumno en la EaD. Mejores prcticas pedaggicas orientadas a estudiantes y formadores. Modelos y procesos de enseanza y aprendizaje. Diseo, distribucin, organizacin y creacin de materiales didcticos (e-activities), aulas y entornos virtuales de aprendizaje. Casos de estudio, de xito y experiencias educativas a distancia y a travs de medios sociales. Tendencias y perspectivas a futuro, entre otros.
Gracias a todos lo que confiaron y siguen confiando en este proyecto!
www.congresoelearning.org
ISBN 978-1-291-32145-6
90000
9 781291 321456
Libro de ACTAS 2012 Memorias del Congreso Virtual Mundial de e-Learning
Papers de ponencias ofrecidas en el evento intensivo desarrollado entre el 1 al 12 de octubre de 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
Libro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
Publicado en Septiembre de 2013 mediante tres modalidades: Versin impresa tradicional, versin digital en PDF (portable document format) y versin digital en formato e-book (.PUB).
Edicin, confeccin y correccin: Claudio Ariel Clarenc

about.me/caclarenc claudio.clarenc@gmail.com
Diseo de tapa: Silvina Mariel Castro

holasilvina@gmail.com
Formato y diagramacin: Carmen Lpez

cmarial56@gmail.com
Libro de Actas 2012 por Congreso Virtual Mundial de e-Learning se encuentra bajo una Licencia Creative Commons Atribucin-NoComercial-CompartirIgual 3.0 Unported. http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/deed.es Libro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
Congreso Virtual Mundial de e-Learning Publicado por:
Claudio Ariel Clarenc Presidente del Comit de Organizacin @caclarenc about.me/caclarenc claudio.clarenc@gmail.com www.congresoelearning.org/profile/caclarenc
Cmo citar este libro:
Clarenc, Claudio A. y A. otros (Septiembre, 2013). Libro dedel Actas 2012: Virtual Memorias del Clarenc, Claudio y otros, (Septiembre, 2013). Actas Congreso Mundial Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Sitio web: www.congresoelearning.org de e-Learning 2012. Congreso Virtual Mundial de e-Learning. Sitio web:
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Crditos y agradecimientos A los expositores, a los asistentes y a todas las organizaciones, instituciones y personas que confan en este mega-proyecto abierto y colaborativo completamente gratuito y virtual que es pionero a nivel mundial.
Consultora y Servicios de Internet para Empresas, Instituciones Educativas y Medios. Proyectos de negocios en Internet. www.datamedios.com.ar
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A las instituciones educativas que avalan y reconocen este Congreso:
Resolucin N 75.469-D-2012 www.unt.edu.ar www.filo.unt.edu.ar educacionadistanciafilount.blogspot.com.ar
Resolucin N 806-12
www.unsl.edu.ar
Facultad de Ciencias Fsico Matemticas y Naturales de la UNSL webfmn.unsl.edu.ar/index.php
Al Centro Universitario Haller
Acta del 14 de agosto de 2013 www.institutohaller.edu.mx www.institutohaller.edu.mx/universitario/index.php A los padrinos:
La Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia UNED es una entidad que, presidida
La redCUED, Red Social de la Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia (CUED), de la UNED de Espaa, se configura como el ms
actualmente por el Dr. Lorenzo Garca Aretio, promueve -desde 1998- la investigacin, la formacin, la informacin y la documentacin en el campo de la educacin a distancia (EaD). www.uned.es/cued
destacado espacio de la misma para el intercambio, el debate, el anlisis, la
documentacin, la investigacin, etctera, en el mbito de la EaD. redcued.ning.com
A los integrantes del Comit Cientfico, a Matilde Murga, Marcela Chiarani, Jorge Ramrez Becerra y Roberto Lpez Rosas.
Gracias!
Claudio Ariel Clarenc Presidente del Comit de Organizacin Congreso Virtual Mundial de e-Learning www.congresoelearning.org
NDICE
Sobre el Congreso ........................................................................................................................... 11 Ambiente virtual 2.0 para evaluacin en e-learning ............................................................................ 13 Aplicacin de la Metodologa PACIE en la Educacin Virtual ............................................................... 21 Calidad en e-learning ....................................................................................................................... 33 Dpipe, una estrategia para disear y crear aulas virtuales .................................................................... 47 El discurso hipertextual: un nuevo espacio comunicativo .................................................................... 73 El uso de la plataforma moodle en el programa Uruguay@s por el mundo ........................................ 81 E-learning en drogodependencia y adicciones .................................................................................... 87 Enseanza virtual, universidad y EESS: avances y limitaciones .......................................................... 101 Entornos Personales de Aprendizaje: el profesor como gestor de contenidos virtuales ........................ 123 Evaluacin de las herramientas 2.0 en la formacin para el empleo ................................................... 137 Formacion de formadores UNAD: una experiencia exitosa................................................................. 157 Formar professores construindo a incluso digital com arquiteturas pedaggicas ................................. 163 Impacto que tiene en los estudiantes la atencin de la tutora virtual, impartida por parte de tutores diplomados en tutora virtual de la UNAD ............................................................................ 185 Impactos de la Realidad Aumentada en la Educacin a Distancia ...................................................... 207 Importancia del diseo instruccional en la administracin de unidades curriculares virtualizadas .......... 219 Iniciativas para el conocimiento abierto en las Universidades. El caso del OpenCourseWare-UNIA ....... 235 La educacin del futuro: el e-learning. Una experiencia prctica en una institucin de educacin superior ........................................................................................................................................ 259 La importancia de los hipertextos en matemtica: Transformada de Laplace ...................................... 279 La organizacin pedaggica del aula digital bajo Moodle................................................................... 293 La Revolucin del Entrenamiento Musical ........................................................................................ 313 La transmisin de conocimiento tcito en los entornos virtuales de aprendizaje .................................. 329 La valoracin didctica de experiencias universitarias en b-learning ................................................... 349 Prcticas educativas mediadas en un entorno virtual ........................................................................ 373 Rescate de los conocimientos previos en un ambiente virtual de aprendizaje ..................................... 391 S.O.S.: Manual para el profesor virtual ............................................................................................ 409 Un paso adelante en las carreras de Bibliotecologa de la UNMdP ...................................................... 423 Web 3.0 y trabajo colaborativo: buena prctica TIC con redes sociales .............................................. 431 OTRAS PONENCIAS ....................................................................................................................... 449 Conferencia inaugural ............................................................................................................. 451 Conferencia especial del Dr. Lorenzo Garca Aretio .................................................................... 453 e-Learning para la enseanza de mdicos y nutricionistas en el interior de Guatemala ................. 455 Los conceptos de alfabetizacin crtica e inteligencia material: un encuentro posible? ................. 457 9 Mat e-Learning: las matemticas mediadas por tecnologas........................................................ 459 Materiales didcticos para los cursos de larga escala ................................................................. 461 Nuevas Metodologas de enseanza-aprendizaje en la Cultura Contempornea ............................ 463 Libro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
Proyecto AVIMA ...................................................................................................................... 465 Satisfaccin de estudiantes de posgrado con una prctica en SecondLife .................................... 467 Conferencia de cierre (o de reapertura) .................................................................................... 469 BALANCE DEL CONGRESO: Nuevos caminos de dilogo .................................................................... 471 INICIATIVAS DEL CONGRESO ........................................................................................................ 475 Diplomatura en Educomunicacin digital ................................................................................... 477 Radio Congreso ...................................................................................................................... 479
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Sobre el Congreso
Este Congreso de e-Learning es el primero y nico en su tipo completamente virtual y a nivel mundial, porque es gratuito, abierto y colaborativo. No solo sent una tendencia sino que se convirti en un referente diario para todos aquellos profesionales y educandos ligados e interesados en y a la Educacin a distancia. Este mega evento-proyecto se divide en dos etapas:
1- Temporal: un evento intensivo de 15 das en el ao que generalmente se

desarrolla a partir de la primera o segunda semana de octubre. El precedente fue el I Congreso Virtual Mundial de e-Learning, que se realiz entre el 1 y el 12 de octubre de 2012.
2- Atemporal: continuamente se estn ofreciendo cursos y seminarios, como as

tambin charlas y conferencias. Adicionalmente, desde octubre de 2012, se estn llevando a cabo varios proyectos colaborativos, entre ellos, investigaciones acadmicas, cursos-talleres-seminarios, y desarrollo de materiales educativos y videojuegos educativos. Todas estas iniciativas surgieron en la conferencia de cierre de dicho evento. Las dos etapas de este Congreso, estn destinadas a: Docentes y representantes de instituciones acadmicas (Universidades, institutos, etctera) que deseen dar a conocer sus trabajos, como as tambin interactuar con otros colegas. Docentes de todos los niveles educativos que deseen perfeccionarse y capacitarse sobre los ltimas tendencias en e-Learning. Formadores de formadores. Funcionarios pblicos y representantes de organismos no gubernamentales ligados a la educacin. Estudiantes de carreras docentes o de otras carreras en modalidad a distancia. 11
Comunicadores, diseadores, marketineros, comunnity managers y educadores en general. Empresas del sector de la tecnologa que brindan productos o servicios relacionados al e-Learning. Profesionales y otras personas interesadas por incursionar en la educacin a distancia. Futuros alumnos de cursos o carreras en modalidad a distancia. Cualquier persona interesada en el aprendizaje mediado por tecnologa.
A continuacin se comparten los papers de ponencia de la jornada intensiva del 1 al 12 de octubre de 2012, que efectivamente disertaron y que cumplieron con los requisitos solicitados, ms otras ponencias que se ofrecieron que no cuentan con papers.
Si bien se elabor y se solicit la entrega de estos documentos bajo ciertas pautas de formato, tipografa, estilos y dems consideraciones acadmicas, que tuvimos en cuenta para estandarizar y diagramar este libro a pesar de la disparidad de las entregas con respecto al cumplimiento de los parmetros estipulados-, la autora y responsabilidad del contenido y forma de los siguientes artculos es completa responsabilidad de sus respectivos autores.
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Ambiente virtual 2.0 para evaluacin en e-learning

Jorge Nstor Mndez Martnez Roco Ruiz Mndez
Resumen
La disponibilidad de las Tecnologas de Informacin y Evaluacin en e-learning, va la Web 2.0, puede integrar un ambiente de evaluacin para el aprendizaje,
apropiado al entorno virtual. Como ejes de desarrollo de la evaluacin tenemos el constructivismo, el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje significativo y el
conectivismo. Este ltimo promueve la aplicacin evaluativa acorde a una visin de inteligencia colectiva. Para conformar un ambiente virtual en un contexto de educacin a distancia, se describen diversos instrumentos de evaluacin, alternos al examen escrito. Para plantear un ambiente virtual de evaluacin, se propone una integracin de aplicaciones de evaluacin con aplicaciones de la Web 2.0. Palabras clave: evaluacin, virtual, Web 2.0, constructivismo, conectivismo.
1. Introduccin
La educacin ha evolucionado tanto en lo prctica como en la teora. Esto es especialmente notorio en el contexto de la educacin a distancia, con la aplicacin especfica de las herramientas del e-learning. En la parte conceptual, convergen el aprendizaje colaborativo, el aprendizaje significativo, el constructivismo y el
conectivismo. En la parte instrumental, juegan un papel fundamental las aplicaciones de la Web 2.0. Aunado a lo anterior, la parte evolutiva correspondiente a la evaluacin del aprendizaje se refleja en propuestas de instrumentos diversificados de evaluacin del aprendizaje, de manera alterna al examen escrito. 13
2. Desarrollo
2.1 Cambios de nfasis en la evaluacin
De prcticas evaluativas, ancladas en la modalidad presencial educativa, se observan cambios de nfasis hacia prcticas ms basadas en el constructivismo, el aprendizaje significativo y el aprendizaje colaborativo. Destacamos las siguientes, enfatizadas en educacin a distancia: De la evaluacin sumativa, que es acumulativa y en un momento final del evento educativo, se considera principalmente la evaluacin formativa, ms distribuida y ms atenta al proceso. De una evaluacin fuertemente cuantitativa, se pone atencin ahora a los aspectos ms descriptivos y narrativos de la evaluacin cualitativa, dando ms lugar a la reflexin. De una evaluacin de gabinete, basada en situaciones artificiales, se apunta hacia una evaluacin ms significativa, referidasa las experiencias, intereses e interacciones sociales de los participantes. De una evaluacin enfocada a detalles, algortmica, se pasa a una visin evaluativa ms global, heurstica. De esta manera se enfatizan interrelaciones funcionales y conceptuales con una visin ms integradora.
2.2 Hacia una interaccin social significativa

Si consideramos la influencia de un participante avanzado al evaluar al otro (coevaluacin), ello hace propicia una mejora y reflexin sobre su aprendizaje. Vemos aqu la relacin con Vigotsky, en cuanto su propuesta de la zona de desarrollo prximo, donde el desempeo de un par influye positivamente en el aprendizaje del otro. Estamos desarrollando aqu la visin intersubjetiva. Ms an, al compartir la accin evaluativa con el grupo, se est yendo ms all de la zona de desarrollo prximo entre slo pares, al conectar grupos en la red. Estamos hablando ya del conectivismo (Siemens, 2004), donde el conocimiento no slo reside en la persona, sino que se distribuye a travs de una red de conexiones. De esta manera,
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desde el conectivismo, el aprendizaje consiste en la capacidad de construir y navegar en las redes (Downes, 2012). Sobre la base de que el conocimiento no simplemente se transmite, sino que se construye, se plantea que el conocimiento es ampliado e influenciado por el contexto en el que el aprendizaje ocurre (Jonassen, 1999). Esta consideracin da pie a la colaboracin y ampliacin de un aprendizaje ms all del propio individuo. En el e-
learning, podemos ver una relacin entre la tecnologa y el constructivismo, donde las
acciones de uno influyen en el otro (Nanjapa y Grant, 2003). El contexto del ciberespacio se puede ver, en el enfoque constructivista como un lugar donde quienes aprenden trabajan juntos y se apoyan entre s, en la medida que utilizan una variedad de instrumentos y recursos de aprendizaje con propsitos de aprendizaje y de solucin de problemas. Ciertamente, la concepcin del conectivismo se relaciona con la nocin de la
inteligencia colectiva, la cual considera de manera especial la intervencin de los

instrumentos en el ciberespacio (Levy, 2004), donde seres pensantes extienden y comparten sus conocimientos e intelecto al conectarse con los dems en una comunicacin multidireccional.
2.3. Instrumentacin de evaluacin y tecnolgica
2.3.1 Los instrumentos de evaluacin El instrumento de evaluacin ms comn en educacin presencial es el examen escrito (prueba objetiva). La idea es considerar instrumentos alternos, lo cual no necesariamente significa eliminar el examen escrito. De entre posibles aplicaciones, algunas emergentes y otras ya conocidas desde la educacin presencial, resaltamos las siguientes bajo el criterio de uso pertinente en e-learning: Instrumentos de anlisis e interpretacin. Bajo este rubro se incluyen los caso y los dilemas. Los primeros, casos, pueden consistir en un solo 15
prrafo a analizar, hasta una descripcin ms extensa de varias hojas. Los segundos, dilemas, enfrentan situaciones de decisiones y fundamentaciones ticas o axiolgicas.
Evaluacin de procedimientos. Los instrumentos en este rubro pueden consistir en listas de cotejo o diagramas de flujo o de grafos. Se orientan al saber hacer, que pueden abarcar desde secuencias de acciones fsicas hasta procedimientos cientficos y tecnolgicos.
Comunicacin oral. Las situaciones de comunicacin oral son convenientes para determinadas reas. Pueden consistir en exmenes orales o en exposiciones organizadas.
Portafolios. De los portafolios presenciales, consistentes en recopilaciones de trabajos escolares, podemos pasar a portafolios digitales. Estos, pueden incluir aplicaciones calificadas de otros instrumentos, reportes, ensayos e, incluso, digitalizaciones de imgenes y sonidos, como fotografas, videos y grabaciones de audio (Barragn, 2005)
Mapas conceptuales. Este instrumento,
originalmente usado como
estrategia de aprendizaje, es de utilidad para evaluar el aprendizaje de conceptos. Su aplicacin puede ser en comparacin con un mapa de base generado por el docente o experto. Rbricas. Ms all de su aplicacin para encuesta, las rbricas representan ahora una opcin interesante de evaluacin cualitativa. Pueden trabajarse con los alumnos en su creacin, como aprendizaje colaborativo. Proyectos. En una visin heurstica, ms integradora, se evalan proyectos tanto de investigacin como de aplicacin. Puede combinarse con la rbrica.
2.4. Instrumentos tecnolgicos

Las aplicaciones tecnolgicas se enmarcan en las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC). En estas destacan las aplicaciones Web 2.0, que constituyen la base de instrumentacin en e-learning. En la Web2, las dos caractersticas esenciales para la educacin a distancia son la interactividad y la posibilidad de generar contenidos. La interactividad desarrollada 16
entre los alumnos, y entre estos y el tutor en lnea, representan una dinamismo que ha llevado a acentuar el aprendizaje colaborativo, as como el intercambio social en las redes. Por su parte, la generacin de contenido permite considerar a los participantes
tambin como autores. Ya no se trata de los contenidos que incluye un curso en lnea, sino que tambin los alumnos aportan y comparten contenidos. Las dos caractersticas mencionadas son posibles mediante diversas aplicaciones de la Web 2, algunas de ellas: De manera congruente con la parte creativa, es decir, generadora de contenido, le invitamos a conocer los siguientes sitios de aplicaciones Web 2.0: Vea sus
caractersticas y regstrese en algunos de ellos, para empezar a usar estas aplicaciones cuando sea conveniente: Blog o o Wiki: o o Wikipedia: http://es.wikipedia.org/ Wikispaces: http://redes-educativas.wikispaces.com/ Blogger: http://www.blogger.com/ Wordpress: http://es.wordpress.com/
Podcast: http://audacity.sourceforge.net/?lang=es Fotografa o o Flickr: http://www.flickr.com/ Hi5: http://www.hi5.com/
Presentaciones: o o Slideshare: http://www.slideshare.net/ Slideboom: http://www.slideboom.com/
Video: o o YouTube: www.youtube.com/ Vimeo: http://vimeo.com/ 17
Aula virtual: o o Elluminate: http://www.elluminate.com/ Class Web: http://www.classontheweb.com/
Redes sociales o o Facebook: http://www.facebook.com/ Twitter: http://twitter.com/
WebQuest: o o Aula Tecnolgica Siglo XXI: http://www.aula21.net/index.htm WebQuest Creator: http://www.culturaemprendedora.es/majwq/inicio
Cuestionarios, rbricas: o o Survey Monkey: http://es.surveymonkey.com/ Rubistar: http://rubistar.4teachers.org/index.php
Mapas conceptuales: o o CmapTools: http://cmaptools.softonic.com/ Gliffy: http://www.gliffy.com/
2.5. Integracin de instrumentos de evaluacin y aplicaciones Web 2.0

Con las diversas posibilidades Web 2.0 podemos ya armar una integracin. Hemos optado por presentarles un panorama visual de sugerencias de integracin:
INSTRUMENTOS EVALUACIN Interpretacin
APLICACIONES WEB 2.0 18
Comunicacin Oral
Procedimientos Portafolios
Rbricas Mapas Proyectos

Ilustracin 1 Instrumentos de evaluacin y aplicaciones WEB 2.0
De la misma manera, que sugerimos en la seccin sobre las aplicaciones Web 2.0, despus de haber visitado algunas, una continuacin de actividades consistira en identificar los logotipos de las aplicaciones tal como se muestran en la tabla.
3. Conclusin
Con el propsito inicial de integrar evaluacin y tecnologa en el contexto de elearning, hemos presentado algunas opciones de instrumentos de evaluacin de manera conjunta con aplicaciones de la Web 2.0. Cabe aclarar que hemos hecho una seleccin de los instrumentos ms representativos en las dos partes: evaluacin y Web 2.0. La integracin propuesta es un paso hacia el fortalecimiento de la interactividad social y creativa, que conduce a una inteligencia colectiva. De esta manera, no slo explicamos y sugerimos, sino tambin hemos dado la indicacin de que ustedes revisen por su cuenta los instrumentos y sitios aqu mencionados. Esto significa que, de alguna manera, nosotros y ustedes trabajamos juntos.
4. Webgrafa
Barragn Snchez, Raquel (2005) El portafolio, metodologa de evaluacin y aprendizaje de cara al Nuevo Espacio Europeo de Educacin Superior. Una experiencia prctica en la Universidad de Sevilla. Revista Latinoamericana deTecnologa Educativa, 4 (1), 121-130. Disponible en:
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http://www.unex.es/didactica/RELATEC/sumario_4_1.htm Downes, S. (2012) Connectivism and Connective Knowledge. Essays on meaning and learning networks. Creative Commons License. Disponible en: http://www.downes.ca/files/books/Connective_Knowledge-19May2012.pdf Lvy, Pierre (2004) Inteligencia colectiva. Por una antropologa del ciberespacio. Washington, D. C.: Organizacin Panamericana de la Salud. Disponible en: http://inteligenciacolectiva.bvsalud.org Nanjappa Aloka & and Michael M. Grant, Ph.D. (2003) Constructing on Constructivism: The Role of Technology. Idaho State University: Electronic Journal for the Integration of Technology and Education, Volume 2, No. 1. Disponible en: http://ejite.isu.edu/Volume2No1/nanjappa.pdf Siemens, G. (2004) Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital. Disponible en: http://es.scribd.com/doc/201419/Conectivismo-una-teoria-del-aprendizaje-para-la-eradigital
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/ambiente-virtual-2-0-paraevaluacion-en-e-learning Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/ambiente-virtual Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/ambiente-virtual-20-paraevaluacin-en-elearning-14484574
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Aplicacin de la Metodologa PACIE en la Educacin Virtual

Msc. Soledad Gutirrez
Resumen
En el contexto actual, las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC) estn siendo insertadas en todas las actividades de la vida cotidiana. Esto provoca diferentes impactos en las diversas reas de la sociedad. La educacin representa uno de ellos, donde las posibilidades que estas tecnologas proporcionan la introduccin de aspectos innovadores permiten relevar nuevas propuestas metodolgicas que
pedaggicamente influyen en los procesos de enseanza y aprendizaje en las propias comunidades en la educacin virtual. Sobre este particular, la presente ponencia pretende dar a conocer la importancia de la metodologa PACIE ya que permite el uso de la Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TICs) como soporte educativos en los procesos de enseanza y de aprendizaje, facilitando el auto-aprendizaje tanto colaborativo como cooperativo y promueve el sentido investigativo lo que conlleva al individuo a aprender haciendo. En este sentido la implementacin de esta metodologa denominada PACIE en la Educacin a virtual (e-learning), va hacia las comunidades, con herramientas virtuales, con pertinencia en las realidades de la sociedad en apoyo al aprendizaje, est orientada a facilitar la introduccin de principios fundamentales como son la creatividad, interaccin y socializacin entre todos los que participan en el aprendizaje. Palabras Clave: Educacin Virtual, Metodologa PACIE
Abstract
In the current context, the Technologies of the Information and Communication (ICT) are being inserted into all activities of daily living. This causes different impacts in different areas of the society. Education is one of them, where the possibilities that these technologies provide innovative aspects introducing new proposals allow 21
methodological relieve pedagogically influence the processes of teaching and learning in the communities in virtual education. In this regard, the present presentation seeks to highlight the importance of PACIE methodology since it allows the use of Technologies of the Information and Communication (ICT) to support education in the teaching and learning, facilitating self both collaborative and cooperative learning and promotes research sense which leads the individual to "learn by doing". In this sense, the implementation of this methodology known as PACIE in Virtual Education (e-learning), going to communities with virtual tools, with relevance to the realities of the society in learning support, aims to facilitate the introduction of fundamental principles such as creativity, interaction and socialization among all those involved in learning. Keywords: Virtual Education, Methodology PACIE
1. Introduccin
En cada poca, las tecnologas de comunicacin e intercambio de informacin disponibles han jugado un papel determinante en las formas de conocer, investigar, ensear, y aprender. Actualmente el portentoso desarrollo de estas tecnologas no slo est transformando los modelos y estrategias educativas, sino que est cambiando la manera como trabajamos, nos divertimos, e interactuamos socialmente. Actualmente, en estas sociedades modernas, las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, adquieren un significado preponderante. La abundancia de informacin es casi infinita e imposible de asimilarla, la complejidad epistemolgica es cada vez ms grande, el cambio vertiginoso en los aspectos de esta sociedad vuelve caducos los conocimientos y hbitos con gran celeridad, el tiempo de los individuos se convierte en recurso escaso y costoso, los valores y actitudes de las nuevas generaciones cambian con las tendencias de la internacionalizacin, de los saberes y la globalizacin de la economa. Los nuevos modelos pedaggicos aplicados, las formas y mecanismos de cooperacin interinstitucional as como la proyeccin de las redes y tecnologas de la comunicacin utilizadas, deben constituirse en piezas fundamentales para llevar la educacin a los lugares ms apartados, y ofrecer mejores alternativas para los
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estudiantes de las ciudades que requieren trabajar, al tiempo que necesitan formarse y actualizarse permanentemente. Las formas tradicionales de la docencia presencial, utilizada en la mayora de nuestras instituciones, no permiten atender en forma satisfactoria este nuevo tipo de demanda, debido a la rigidez de sus currculos y programas de estudio, a las exigencias de su reglamentacin institucional, al aislamiento en que se encuentran respecto a la sociedad, y a las estrategias pedaggicas utilizadas en los procesos docentes. Cabe destacar que la educacin virtual, surge como una necesidad de los tiempos modernos, donde el estudiante debe capacitarse en forma permanente, para lo cual requiere aprender a regular su propio ritmo de aprendizaje como lo expreso Durhkeint (1997), en su obra los hechos sociales que el individuo se socializa en cuatro tiempos como el trabajo, estudio, diversin y religin , as como seleccionando por s mismo las temticas e informacin de su inters, de acuerdo con su propia necesidad, utilizando los diferentes medios de autoinstruccin y comunicacin que ofrece el mundo moderno. La validacin social del modelo de educacin virtual, depende de la calidad del proceso de enseanza aprendizaje, Los educadores, siempre deben buscar mtodos, herramientas y la aplicacin de la metodologa PACIE que ofrezcan a los estudiantes interactividad, comunicacin, dinamismo en la presentacin de contenidos, uso de multimedia, texto y elementos que permiten atender a los usuarios en nuevos espacios educativos como las aulas virtuales que ofrecen distintos estilos de aprendizaje que permitan llegar a los educandos con efectividad y eficiencia.
2. Desarrollo
2.1.Educacin Virtual
La aplicacin de TIC a la enseanza y el aprendizaje posee un gran potencial para aumentar el acceso, la calidad y la permanencia.UNESCO (2009).Conferencia Mundial Sobre Educacin Superior.
De acuerdo a la UNESCO (2009), la educacin virtual (EV), tambin llamada "educacin en lnea", se refiere al desarrollo de programas de formacin que tienen como escenario de enseanza y aprendizaje, hace referencia a que no es necesario que el cuerpo, tiempo y espacio se conjuguen para lograr establecer un encuentro de dilogo
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o experiencia de aprendizaje. Sin que se d un encuentro cara a cara entre el profesor y el alumno es posible establecer una relacin interpersonal de carcter educativo. Cabe destacar que la EV es una modalidad de la educacin a distancia; implica una nueva visin de las exigencias del entorno econmico, social y poltico, as como de las relaciones pedaggicas y de las TICs. No se trata simplemente de una forma singular de hacer llegar la informacin a lugares distantes, sino que es toda una perspectiva pedaggica. Por tanto, es slo una modalidad dentro del abanico de posibilidades. Lo que se pretende es desarrollar este tipo de educacin, de tal manera que se convierta en una opcin real y de calidad donde se pueda encontrar un espacio para formarse, algunas de sus ventajas son: Supera barreras geogrficas Permite trabajar en el horario ms conveniente (herramientas asincrnicas) Se centra en el estudiante; fomenta el auto-aprendizaje Es flexible para el alumno y para el instructor Permite actualizaciones y modificaciones
2.2. Principios de la Educacin Virtual

Facilita el desarrollo de capacidades reflexivas, decisorias, activas y productivas. Contempla los aspectos cientficos y tecnolgicos como los aspectos humansticos y sociales Permite al estudiante la autogestin y el autocontrol de su aprendizaje Desarrolla en los usuarios actitudes para adquirir y aplicar la educacin a distancia y la funcin tutorial. Vincula la teora con la prctica como elementos continuos del aprendizaje 24 Respeta las caractersticas individuales del estudiante Se adeca a las necesidades e intereses de los estudiantes
Estimula el desarrollo de la capacidad autoevaluativa
2.3. Beneficios de la educacin virtual

Facilitan el aprendizaje personalizado Son herramientas multimedia Son interactivas Tienen rpido avance tecnolgico Reducen sus precios constantemente Existe una gran competencia Incrementan el acceso a distancia
2.4. Metodologa PACIE

De acuerdo a Camacho (2008) autor de la metodologa PACIE considera que es una metodologa de trabajo en lnea a travs de Campus Virtuales que facilita la inclusin del E-learning en los procesos educativos permitiendo un desarrollo tecnoeducativo que se va formando paulatinamente, tambin busca incluir las TICs pensando siempre en el docente como motor esencial en los procesos de aprendizaje facilitando los proceso operativos y administrativos de la vida acadmica y entregndole mayor tiempo para su crecimiento personal y profesional. La metodologa PACIE debe ser aplicada de acuerdo a las necesidades institucionales de forma muy directa por lo tanto es necesario la creacin de un
departamento de educacin en lnea (D.E.L.) conformado por un pedagogo un tcnico y un comunicador tomando en cuenta que el punto clave es la educacin y las herramientas que se manejan en estos procesos. Seguidamente uno de los elementos ms importante de estos procesos virtuales es el Campus Virtual (C.V) como un 25
complejo educativo virtual compuesto por cuatro elementos claves: impacto de la imagen corporativa, aulas virtuales - plataformas interaccin, comunicacin
instantnea y el mejoramiento profesional. Por lo tanto el campus virtual debe cumplir con estndares y recursos tecnolgicos de punta que garanticen al alumno los recursos
necesarios para desarrollar cualquier actividad que se planifique (videos, galeras fotogrficas, entre otras). Otros elemento primordial de PACIE es el Centro de Interaccin Virtual (C.I.V.) garantiza una interaccin entre cada uno de los miembros de la comunidad educativa que permita generar productos y conocimientos, de igual manera la Comunidad de Aprendizaje (C.A.) donde el eje principal es el docente para que incluya a los
estudiantes en la sociedad del conocimiento en procesos educativos novedosos como son los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) Por otra parte la metodologa PACIE es el resultado de las inciales presencia, alcance, capacitacin, interaccin y elearning que permite incorporar al docente en el uso de los recursos que ofrece los avances tecnolgicos a travs de la web. Se desarrolla en cinco (5) procesos secuenciales que dan origen a su nombre: Presencia: Impacto visual en esta fase se hace necesario la presentacin de la informacin en forma hipermedial y multimedial, es tengamos por nuestra aula la Pacin que
virtual es presencia institucional, imgen usar
corporativa, extensin y estructura, imgenes y animaciones. Es
correctamente los recursos en lnea, presentar contenidos educativos con eficiencia, usar herramientas adicionales en la plataforma, y mejorar la presencia de las aulas virtuales. Alcance: Se fijan objetivos claros tiene una etapa de tipo organizacional y una etapa orientada hacia los EVA. De tipo organizacional el departamento de educacin en lnea (DEL), este departamento debe orientarse a gestionar todos los procesos de la educacin virtual. El DEL est constituido por un experto en pedagoga, en informtica y en comunicaciones sociales, esto tres expertos tienen las siguientes tareas: El comunicador, debe saber cmo manejar la comunicacin de la informacin tanto del Centro de Educacin virtual (CEV) como el de las aulas virtuales,. El informtico, es una persona capaz de apoyar en la tecnologa y en las plataformas y dar soluciones para que el CEV funcione ptimamente. El pedagogo, debe implementar las metodologas de 26
aprendizaje, las tcnicas para aprender, y la mejor forma de ensear. La etapa orientada hacia los EVAS Toma en cuenta el uso de estndares, marcas y destrezas. EL estndar es lo que se desea que el estudiante llegue a
aprender, las marcas sirve para comprobar si el estndar se ha cumplido y las destrezas son las capacidades del individuo que lo vuelve cada vez ms competente para realizar una tarea. Capacitacin: es emprender el reto el Tutor eje del cambio de esta
revolucin tecnopedaggica de la WEB, debe Capacitarse forma permanente no solamente en el uso de la tecnologa sino desarrollar Estrategias de
comunicacin, motivacin, tolerancia y socializacin para poder generar interaccin humana con calidad y calidez, el docente debe integrarse en su totalidad y estar listo para enfrentar un nuevo reto. Interaccin: interaccin real nace de los procesos comunicacionales, de la
participacin abierta y permanente de todos los integrantes de la comunidad de aprendizaje. Esta fase se basa en la tcnica de aprender-haciendo, es motivar a la participacin estudiantil en lnea de que pueden interactuar a travs de los avatares, talleres virtuales, videos, compartir a travs de una videoconferencia y as poder Fomentar la socializacin por Internet y lograr una interaccin de calidad. E-learning: xito es la Educacin que genera conocimiento donde el docente utilizar los recursos y herramientas TIC`s disponibles en la Red para incluirlos en los procesos educativos. Los estudiante con habilidades y destrezas ponen en prctica los conocimientos que han generados en reas de interaccin
adquiridos en caso reales. Los tutores deben motivar, guiar y educar apoyndonos en la Tecnologa y la pedagoga. Algo importante de esta fase es que la capacitacin ser impartida por tutores excelentemente eficientes y eficaces que manejan adecuadamente los procesos de Enseanza y Aprendizaje virtual. La metodologa PACIE sugiere es que se establezcan bloques que determinen los diferentes procesos operativos y administrativos dentro de un aula virtual que organice y gestione todo el movimiento dentro de un curso. Por lo tanto los entornos virtuales de aprendizaje (EVA) se encuentran divididos por bloques en especial en la plataforma Moodle. 27
2.5. Bloques PACIE

El bloque PACIE o bloque 0, el ms importante dentro de este proceso metodolgico, se ha convertido en el eje de la interaccin dentro de un aula virtual y la fuente del conocimiento cooperativo generado en una experiencia comn y
enriquecedora de los miembros de un grupo estudiantil.
BLOQUE 0 - PACIE
SECCIN DE INFORMACIN: sobre el curso, el tutor y la evaluacin SECCIN DE COMUNICACIN: sobre el proceso y operatividad del aula SECCIN DE INTERACCIN: social, de apoyo y aprendizaje cooperativo. El Bloque Acadmico, posee la informacin y contenidos en s de la materia, ctedra o asignatura, los documentos que queremos compartir, los enlaces hacia los cuales queremos diversificar y la exposicin temtica.
BLOQUE ACADMICO
SECCIN DE EXPOSICIN: informacin, enlaces y documentos SECCIN DE REBOTE: Actividades de autocrtica y filtro SECCIN DE CONSTRUCCIN: conocimiento, crtica, anlisis y discusin SECCIN DE COMPROBACIN: sntesis, comparacin y verificacin El bloque de cierre, al final, pero no por ello el menos importante, te ayuda a no dejar cabos sueltos dentro de tu aula, a culminar actividades pendientes, a cerrar procesos inconclusos, a negociar desacuerdos en evaluaciones, a retroalimentarse con la opinin de tus estudiantes, no solo para los contenidos y estructura del aula en s, sino para la labor tutorial.
BLOQUE DE CIERRE
SECCIN DE NEGOCIACIN entre toda la comunidad del aprendizaje SECCIN DE RETROALIMENTACIN didctica, pedaggica y acadmica 28
3. Conclusiones
La Metodologa PACIE permite desarrollar el aprendizaje mediante los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) y los Centro de Educacin Virtual (CEV) tanto a nivel organizacional, acadmico, pedaggico, comunicacional y tecnolgico. La Fase Presencia permite caracterizar la imagen corporativa del EVA y el CEV haciendo atractiva, llamativa agradable e incluso necesaria para el estudiante. La fase Alcance permite determinan los estndares, marcas y destrezas que debe desarrollar el estudiante en el EVA, y la comunidad de aprendizaje en el CEV. La fase Capacitacin se debe basar en los pilares del aprendizaje cooperativo y de la tcnica aprender haciendo orientado a enseanza centrada en el estudiante. La fase Interaccin es la ms importante es la que genera amistad y permite que la interaccin entre pares genere el conocimiento necesario. La fase E-learning, permite convencer al docente, de que se puede ensear cualquier actividad humana mediante e-learning.
4. Bibliografa
Durkheim, E. (1997), Educacin Como Socializacin. Ediciones la Piqueta, Madrid. UNESCO (2008): Educacin para Todos en 2015. Alcanzaremos la meta? Informe de seguimiento de la EPT en el mundo/2008. Biblioteca Digital de la OEI.
5. Webgrafa
Camacho, P. (2011). Metodologa PACIE :Significados y Procesos. Documento en lnea, consultado 04/03/2012. En www.Fatla.org. Durkheim, E. (1997), Educacin Como Socializacin. Ediciones la Piqueta, 29
Madrid BuenasTareas.com.http://www.buenastareas.com/ensayos/Resumen UNESCO (2009). Conferencia Mundial Sobre Educacin Superior, URL disponible en: http://www.unp.edu.py/priexu/DFCMES.pdf
FICHA TECNICA:
Informacin sobre la ponencia:
http://www.congresoelearning.org/events/aplicacion-de-la-metodologia-pacie-en-laeducacion-virtual
Grabacin de la videoconferencia:
https://www.bigmarker.com/congresoelearning/aplicacion-metodologia-pacie
Presentacin de diapositivas:
http://es.slideshare.net/claudioclarenc/aplicacin-de-la-metodologa-pacie-en-la-educacinvirtual
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32
Calidad en e-learning
Pablo Jos Snchez Morales
Resumen
La proliferacin de acciones formativas en la modalidad e-learning en la ltima dcada, hace recomendable establecer mecanismos de control de la calidad. Aunque considerar la formacin como producto pueda ser una visin limitada respecto a la complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje, a largo plazo, y teniendo presente las caractersticas particulares de la modalidad e-learning, implicar beneficios para evaluar la eficacia, la fiabilidad y la validez de los productos formativos, favoreciendo procesos de mejora continua y aumentando la transparencia de la actual y futura oferta formativa. Palabras clave: calidad, e-learning, UNE66181, pedagoga, formacin
1. Introduccin.
El crecimiento de la modalidad e-learning ha sido muy elevado en la ltima dcada. Situando su origen en la educacin a distancia tradicional, la modalidad e-learning se ha enriquecido con la aplicacin de las TIC. Sin embargo, este rpido crecimiento, expansin y generalizacin no ha sido paralelo al crecimiento de la calidad pedaggica de estos productos. Por otra parte, aun habindose establecido como una metodologa de enseanza presente en prcticamente todas las universidades espaolas y la mayor parte de las grandes organizaciones empresariales, la formacin de los profesionales, generalmente se realiza a travs de acciones de postgrado o puntuales. Esta situacin, adems, se acenta por la incorporacin a la modalidad e-learning, a veces indiscriminada, de tecnologas que obedecen a la novedad, sin analizar su eficacia real en los modelos de enseanza aprendizaje. La medicin de la calidad de las acciones formativas en modalidad e-learning, a travs de los indicadores, tiene como objetivo identificar la eficacia real de las acciones y establecer una mayor transparencia, con el fin de lograr elevar los niveles de confianza de los productos formativos de esta modalidad. Analizaremos paso a paso la definicin
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de modalidad e-learning, su origen disciplinar y como la calidad, a travs de normas e indicadores, puede facilitar un proceso de mejora continua.
2. Desarrollo
2.1.Conceptos.
Por qu elearning? La procedencia del trmino E-learning, o Elearning es anglosajona. La traduccin del trmino no ha sido nica: aprendizaje electrnico, enseanza virtual, aprendizaje on line, enseanza a travs de internet o teleformacin (Barber,
2008). Este ltimo trmino, teleformacin, es el ms extendido en su uso por parte de organismos oficiales en Espaa. Como ejemplos, podemos sealar a la Fundacin para la Formacin Continua, y organizaciones como AENOR (organizacin que edita la norma UNE 66181) entre otros. Sin embargo, no por ello es el trmino ms extendido. En la mayor parte de los textos en espaol, el trmino de referencia es e-learning, o
elearning. Por lo tanto, a continuacin emplearemos el trmino e-learning como representante de esta metodologa, por ser el ms extendido. Se suma, adems, que ni el trmino e-learning, ni teleformacin, estn incluidos actualmente en el Diccionario de la Real Academia Espaola (vigsima segunda edicin).
Teniendo
presente
la
vinculacin de esta modalidad con las TIC, podemos obtener una aproximacin del uso de cada trmino realizando una bsqueda en Google de cada uno de los trminos. Los
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resultados estn reflejados en la tabla de la derecha.

Cuadro 1 trminos para definer el e-learning
La norma UNE 66181, est dirigida a la evaluacin de la calidad de la formacin virtual. Se define en dicha norma la formacin virtual como: Formacin basada en el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y que generalmente no es presencial (AENOR, 2008). La misma norma establece la siguiente clasificacin respecto a la formacin virtual: Autoformacin: formacin virtual sin tutoras, basada en el autoaprendizaje. Teleformacin o formacin en lnea: formacin virtual con tutorizacin. Formacin mixta: formacin virtual que contiene sesiones presenciales.
El trmino e-learning (o teleformacin), aun siendo posterior a la autoformacin, es el que mayor crecimiento ha tenido en los ltimos aos. Antes de la expansin y generalizacin de internet, para el desarrollo de la EAO era necesario contar con soportes digitales capaces de almacenar contenidos (DVD, CD, etc.). En la actualidad, la velocidad de transmisin de la informacin a travs de internet, ha permitido prescindir de estos soportes, y mejorar considerablemente los procesos de comunicacin. E-learning, origen disciplinar y definicin: evitando el tecnocentrismo. En lneas generales, podemos definir e-learning como una metodologa, cuyo soporte son las nuevas tecnologas, especialmente internet, donde se desarrolla un proceso de enseanza aprendizaje, e intervienen como actores principales los alumnos, y los profesores, adems de otros participantes (gestores, administradores, diseadores, etc). Adems, se aade que este proceso, tiene la particularidad de no tener que realizarse en un mismo espacio, ni de forma sncrona. Las diferencias de esta definicin, respecto a otras derivadas de la enseanza presencial, son esencialmente el uso de las nuevas tecnologas, y la no necesidad de coexistir en un mismo lugar alumno y profesor para realizar el proceso de enseanza. Pero lo fundamental, (alumnos, profesores, proceso enseanza aprendizaje y contenidos) es compartido con cualquier otra modalidad de enseanza. De ah la necesidad de que la pedagoga y sus profesionales estn presentes en esta modalidad de formacin. 35
En el mbito educativo, cada vez se acepta ms que la tecnologa no es un fin
en s mismo, sino un medio para el aprendizaje: por lo tanto, el alumno no debe ser dominado por ella, sino que debe estar a su servicio (Barber, 2008, p. 41)
El hecho de que la informtica o las TIC estn presente en el campo de la medicina, o el derecho entre otras disciplinas no implica en ningn caso que los profesionales de estos sectores se vean desplazados, aun teniendo presente que la dependencia de estas tecnologas es cada vez mayor. En una encuesta realizada a ms de un centenar de profesionales de la modalidad elearning, el 49% de los profesionales dedicados a la modalidad elearning, pertenecen al rea de educacin, y el 30% al rea de informtica (Snchez Morales, 2008). Sin embargo, la mayor parte de los profesionales pertenecientes al mbito de la
educacin no han recibido, ni posiblemente reciben actualmente una formacin acadmica adecuada a la demanda actual. La mayor parte de la formacin, se recibe a travs de cursos especializados. En el mismo estudio, cuando se consulta a los profesionales de la modalidad elearning donde han adquirido sus conocimientos, tan slo el 33% seala haber recibido cursos especializados. La mayor parte de ellos lo ha hecho de forma autodidacta (26%) o por necesidades laborales (31%). En la actualidad, es frecuente encontrar profesionales dedicados a la modalidad elearning que disponen de suficientes conocimientos informticos, o de elevados conocimientos en la materia objeto de la accin formativa, o incluso conocimientos en diseo grfico. Sin embargo en la encuesta realizada, a ms de 100 profesionales del sector, el rea de conocimiento que consideran ms necesario en la formacin de un profesional de e-learning es el Conocimiento pedaggico para el diseo de contenidos seguido de los Procesos de aprendizaje y Procesos de evaluacin, muy por delante de conocimientos informticos o de diseo web. Cualquier plataforma e-learning (software que facilita la realizacin de cursos) incorpora numerosos recursos a disposicin del docente para el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje. Recursos que son usados en ocasiones con gran destreza a nivel informtico, o con diseos muy elaborados, pero sin una base pedaggica slida que lo sustente. Esta situacin repercutir severamente en la calidad de las acciones formativas. La plataforma de e-learning puede ser excelente, el diseo de los contenidos muy atractivo, y contar con numerosos y vistosos recursos, pero frecuentemente, esta fachada deja atrs un diseo pedaggico adecaudo. Si realizamos una analoga con el
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proceso de enseanza presencial, sera similar a tener docentes expertos en el uso de la pizarra, con una gran capacidad para expresarse, pero sin recursos como educadores o formadores. Se padece de tecnocentrismo en e-learning. Por ejemplo se incluyen foros, chats, animaciones, cuestionarios, evaluaciones, encuestas, etc., o se realza el concepto Web 2.0, pero no se realizan correctamente las tutoras, y a veces ni si quiera se han definido bien los objetivos de aprendizaje, o los contenidos no son didcticos. Se tiende a situar la tecnologa, por encima de la pedagoga y la didctica (Cabero, 2006)
2.2. El crecimiento de la modalidad e-learning.

La modalidad e-learning se ha implantado como un sistema de educacin a distancia que incorpora las ventajas que ofrecen las TIC. Se ha extendido con rapidez en la ltima dcada. Son numerosos los informes e indicadores que reflejan este crecimiento en diversos mbitos. Algunos de los ms recientes son: En el informe presentado por la Fundacin logos, El estado del arte de la
formacin en Espaa en 2010, el porcentaje de horas de formacin en

modalidad e-learning/blended ha ascendido progresivamente. En 2004, el porcentaje de horas de formacin de esta modalidad, respecto al total de horas formacin impartidas en grandes empresas, administraciones pblicas y agentes sociales, en Espaa, se situaba en el 8,8%. En el ao 2010, aumentaba hasta situarse en el 29,1%. De forma inversa, el porcentaje referido a la modalidad presencial, ha descendido desde el 87,7% en 2002, hasta un 68,4 % en 2010 (logos, 2011). La Fundacin Tripartita, perteneciente al Sector Publico Estatal, contribuye a impulsar y difundir la formacin profesional para el empleo. En los datos publicados desde 1993 hasta la actualidad, se refleja la evolucin y distribucin de las modalidades de formacin. Utilizando como referente el nmero de participantes, en 1993, inicia su actividad con 274.322 37
participantes totales. El 83% de ellos, reciben formacin en modalidad presencial, el 6% a distancia, y el 3% en ambas (presencial y a distancia). El crecimiento de participantes es continuo, alcanzado en el ao 2000, 1.297.707 participantes. La modlalidad e-learning no se consolidar como
modalidad
de
formacin
hasta
el
ao
2004
denominndose
como
teleformacin. En este ao, el porcentaje de la modalidad presencial descender hasta un 76%, la modalidad a distancia se sita en un 10%, y la modalidad teleformacin se inicia con un 5% del total de participantes que se forma con esta modalidad. Segn los ltimos datos ofrecidos por la Fundacin Tripartita, la modalidad presencial ha descendido hasta situarse en el 60%, en virtud del crecimiento del resto de modalidades: a distancia, 19%, teleformacin 8% y ambas 12%. En otros mbitos, como es el caso universitario, la modalidad elearning se ha implantado prcticamente en totalidad de las universidades espaolas. En el informe presentado por la Universidad de Murcia, en colaboracin con el Ministerio de Ciencia e Innovacin, de las 73 Universidades Espaolas, en 2009, el 60% usa campus virtual con software libre, el 33% software propietario, y el 5% no ofrece informacin (Prendes Espinosa, 2009). La rpida expansin de la modalidad e-learning o teleformacin, adems de implicar ventajas para las organizaciones (flexibilidad, romper barreras espacio temporales, reduccin de costes, etc.), tambin se ha convertido en un smbolo, en un elemento ms del escaparate exterior de cualquier gran organizacin. Sin embargo, como ya hemos comentado, no ha sido acompaado de la reflexin pedaggica necesaria. La extensin masiva de las TIC no ha implicado un giro en la mentalidad pedaggica de los profesores (Tirado & Aguaded, 2012). Se han proclamado las ventajas espaciotemporales, se ha anunciado que los profesores de las Universidades utilizan el campus, cuando en realidad, en numerosas ocasiones, se han limitado, a depositar documentos digitalizados sin explotar las posibilidades que permiten ests tecnologas (Cabero, 2006). Tal vez, esta situacin ha sido provocada por que muchos docentes, directivos y tcnicos, consideran que el uso en s de estas tecnologas es suficiente para mejorar la calidad de los aprendizajes, sin realizar un anlisis detallado de la misma. (Garca Aretio & Ruiz Corbella, 2010)
2.3. El concepto calidad, y la norma UNE 66181.

38 El concepto de calidad tiene numerosas connotaciones. Generalmente, cuando se implanta un sistema de gestin de la calidad, o decidimos adaptarnos a una norma, se crean una serie de obligaciones, tareas, controles, etc. que nos implica de forma directa
a nuestra actividad laboral diaria, bien sea porque debemos exigirlos o porque nos lo exigen. Frecuentemente aparece el mensaje de que la calidad debe implicarnos a todos. El trmino calidad es usado popularmente. Por ejemplo, restaurantes de calidad, trabajo de calidad, hotel de calidad, etc. Todos estos ejemplos, llevan vinculados la percepcin positiva. Entendemos que cuando hablamos de restaurantes de calidad, hablamos de restaurantes de buena calidad. El eslogan en Espaa de la popular marca de supermercados (Lidl) hace referencia a este concepto popular de la calidad, que siempre se sobreentiende positiva: No se engae, la calidad no es cara. Sin embargo, esta percepcin no nos puede llevar a error cuando hacemos referencia al concepto de calidad de manera estricta. El diccionario de la Real Academia Espaola define calidad como: Propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que permiten juzgar su valor. Este valor puede ser positivo o negativo. Aunque la expresin un restaurante de calidad o un restaurante de buena calidad conlleva connotaciones positivas, tambin podemos usar la expresin un restaurante de mala calidad. A pesar de usar el mismo trmino (calidad), estamos haciendo referencia a un conjunto de propiedades, negativas o positivas. Cuando hablamos, de la norma de calidad destinada a evaluar la calidad de la formacin virtual, no estamos haciendo referencias a la evaluacin de la buena calidad de las acciones, sino que su apliacin nos permitir, a partir de unos indicadores, determinar la calidad de una accin formativa. Concretamente, el objetivo final de esta y otras normas es conocer a travs de dichos indicadores si la accin formativa ofrece lo que realmente oferta ofrecer. Su objetivo final es mejorar la confianza de los clientes respecto a los productos formativos. Pueden existir acciones formativas con diferentes niveles de calidad. La evaluacin de la calidad nos debe ayudar a diferenciarlas. Las normas ms conocidas, a nivel genrico, son la familia de las normas ISO 9000. Estas normas, se utilizan para la certificacin de sistemas de la calidad. Son normas de carcter internacional (ISO significa Organizacin Internacional de la Calidad, International Organization for Standardization). Son normas muy extendidas, y reconocidas. Las normas UNE, en cambio, son de origen espaol. Sus siglas corresponden a Una Norma Espaola. En la norma UNE-EN ISO 9001, dedicada a sistemas de gestin de la calidad, en el apartado 6.2, referido a Recursos Humanos, se especifica: Proporcionar la formacin necesaria a sus empleados y garantizar su 39
competencia. Para ello, la solucin ms extendida es el uso de la formacin. Por otra parte existen tambin normas especficas para productos o servicios. La norma de origen espaol UNE 66181:2012, de repercusin internacional, publicada por Aenor en 2008, y su versin ms reciente en Julio de 2012, est dedicada especficamente a la formacin virtual. Por tanto, esta norma puede dar respuesta al requerimiento de la norma UNE-EN ISO 9001 (la necesidad de formacin), aunque su objetivo es evaluar la calidad de productos formativos. Es importante sealar, que no es necesario que la organizacin est sometida a sistemas de calidad para certificar una accin formativa con la norma UNE 66181.
2.4. Perspectiva pedaggica respecto a las normas de calidad

Respecto a considerar la educacin o formacin como servicio o producto, es motivo de debate en mbitos educativos, sin embargo, cuando hablamos de formacin, ests dudas parecen disiparse, al menos parcialmente. Jos Ramn Hilera, del Dpto. de Ciencias de la computacin de la E.T.S. de Ingeniera Informtica de la Universidad de Alcal, define: La formacin puede considerarse un producto o servicio, y por tanto
debe estar sujeta a mecanismo de garanta de calidad. (Hilera Gonzalez, 2008).

Si bien es cierto que con esfuerzo, las organizaciones se pueden adaptar a las normas de calidad en su gestin, respecto a la prctica docente considerada como producto o servicio, la adaptacin es mucho ms compleja. Podemos buscar indicadores para conocer la excelencia de un proceso, como por ejemplo la matriculacin de los alumnos, pero difcilmente sera acertado usar como indicadores el nmero de alumnos que superan una prueba objetiva, pues son muchos los factores que entran en juego. Si la prueba es excesivamente fcil, puede indicar errneamente que el desarrollo del curso ha sido excelente, y como resultado las evaluaciones han sido altas. En el caso totalmente inverso, donde el desarrollo del curso ha sido excelente, pero la prueba objetiva no ha contado con un nivel elevado de calificaciones, los indicadores nos conduciran errneamente a pensar que el desarrollo del curso no ha sido correcto. En el proceso de enseanza aprendizaje, y en este caso, la evaluacin, son muchas las variables presentes. La evaluacin de la calidad de una accin formativa es compleja. Sin embargo, paulatinamente, se ha ido avanzando gracias a un acercamiento de las partes,
40
especialmente en el caso de la formacin. Por una parte, los auditores, y las mismas normas se han adaptado a los procesos formativos, con una orientacin ms pedaggica, y por otra, los docentes, y en espacial las organizaciones, han comenzado a ver que la calidad, bien aplicada, puede aportar grandes ventajas, y no considerndola como una molestia en su actividad diaria. Una muestra ms de dicho acercamiento, se representa en la norma UNE 66181, especialmente en su versin ms reciente. En una primera visin, la norma nos puede parecer excesivamente simple respecto a la complejidad de los procesos formativos, sin embargo, es posible, que unas miras ms ambiciosas hubieran puesto en peligro la aceptacin de dicha norma. Ante las dificultades que implicaban a nivel docente la aplicacin de la norma ISO 9001:2000, la primera lectura de la norma UNE 66181, sorprende gratamente por su orientacin pedaggica, valorando los procesos de tutora y la calidad de los contenidos, as como la valoracin de la accesibilidad (fundamentada en otras normas preexistentes). En la revisin de esta misma norma en 2012, la orientacin pedaggica es aun mayor, y, por lo tanto, su aplicacin ms compleja, pero tambin ms concreta, exigiendo incluso, que se explicite un mtodo de aprendizaje identificable, o aadiendo una categora especfica para el entorno tecnolgico digital de aprendizaje. Respecto al cliente o usuario, la norma UNE 66181 realiza oportunas matizaciones. Define al cliente como Individuo u organizacin que compra o utiliza la formacin virtual (AENOR, 2008), y aade posteriormente dos notas, la primera describe como ejemplos de clientes a empleados de una empresa que les paga el curso, compradores,
institucin decisoria (administracin pblica que decide los contenidos o que subvenciona cursos) (AENOR, 2008), en las segunda nota, con mucho mayor acierto y
sin profundizar en los motivos, aade, que, en el caso de la formacin cliente y alumno, en ocasiones no son el mismo sujeto.
2.5. Indicadores de calidad en la formacin e-learning

Con respecto al trmino calidad, contemplado en la norma UNE 66181:2008, al establecer dicha norma unos criterios o indicadores con varios niveles, algunas acciones formativas se quedarn en los niveles bsicos, y otras llegarn a cotas ms elevadas dentro de un mismo indicador. Ser fcil interpretar, que aun cumpliendo ambas
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acciones con el principio de reducir la diferencia entre lo que dice ofrecer y lo que ofrece, la que ms altas cotas obtengan, ser catalogada de mayor calidad que la que tenga cotas ms bajas. En un estudio realizado en el mbito universitario, se establecen indicadores para asegurar la calidad de la enseanza en internet (Correa Gorospe, 2004, p. 28) En la norma UNE 66181:2008, se establecen un total de siete indicadores. Otros autores, hacen referencias a indicadores de calidad, como pueden ser el uso de mapas conceptuales, la dificultad progresiva, la significacin de los estudios de casos o una estructura hipertextual (Cabero, 2006). Los indicadores, son uno de los pilares bsicos en la aplicacin de sistemas de calidad. Cuando hablamos de productos, los indicadores generalmente son cuantitativos, fciles de ser sometidos a la lgica estadstica, sin embargo, cuando son servicios, y ms aun cuando son procesos educativos, el establecimiento de estos indicadores no es tan directo. Deben ser concretos, cuantificables y representativos. La nueva edicin de 2012 de la norma UNE 66181, se orienta ms aun a la evaluacin mediante indicadores pedaggicos de las acciones formativas. Algunos ejemplos de indicadores de esta norma son: Que exista una evaluacin final. Que exista una evaluacin inicial, para proporcionar informacin sobre las necesidades Se disponen de foros de discusin y atencin al estudiante, tanto formales como informales. Otros indicadores aadidos a esta norma son ms difciles de cuantificar, como por ejemplo indicar que mtodo de aprendizaje se utiliza, y que las actividades estn acordes a l. Otros autores como Correa Gorospe, en 2004 en su artculo Calidad Educativa
On-line? Anlisis de la Calidad de la Educacin Universitaria basada en Internet, o

Cabero, en el ao 2006, con la publicacin de su artculo La calidad educativa en el e-
learning: sus bases pedaggicas, no slo adelantaban algunos de los indicadores que
establece la norma, sino que adems ofrecen una visin ms completa, pero menos
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concreta desde la perspectiva pedaggica. Debemos tener presente que ninguno de los artculos se perfila como una norma de calidad. Aun siendo el primero de los artculos referenciados dedicado al exclusivamente al mbito universitario, el establecimiento de 45 indicadores, establecidos en 7 grupos, (Correa Gorospe, 2004) puede ser aplicado en gran parte a la formacin en modalidad e-learning en diversos mbitos, entre ellos, la formacin continua. Algunos de los indicadores establecidos por este autor son: Los estudiantes pueden disponer de ayuda para acceder a la informacin electrnica con xito. La efectividad del programa educativo es medida usando varios mtodos. La evaluacin se usa para mejorar el proceso de enseanza/ aprendizaje. Se proporciona informacin escrita al estudiante respecto al programa. Hay a disposicin de los estudiantes asistencia tcnica fcilmente accesible durante la duracin del programa/curso. Actualmente, la calidad puede ser incorporada al lenguaje de la formacin, y por tanto al pedaggico. La norma UNE 66181 en su versin de 2008 estaba limitada a acciones para personas que desean incorporarse al mercado laboral, o para mejorar su condicin laboral, excluyendo de forma explcita la formacin reglada, sin embargo, en la versin de 2012, se especifica que su contenido puede ser de utilidad a otros mbitos. Los motivos de esta exclusin inicial, tal vez se siten en la complejidad de combinar ambos conceptos (calidad y procesos de enseanza aprendizaje), sin embargo, lo esencial es obtener un modelo que sume las ventajas de cada una de las concepciones. De la misma forma que Correa Gorospe aun limitando sus indicadores al mbito universitario, muchos de ellos pueden ser vlidos para otros mbitos educativos, en educacin, en ms ocasiones de las deseadas, se ofrece excesivo protagonismo a la calificacin de los alumnos como nico indicador de la calidad de la enseanza. Se establecen niveles para clasificar la calidad de la enseanza en funcin del nmero de aprobados o la media de las calificaciones. Desde luego, no por el hecho de aadir indicadores de calidad a la formacin, e incluso a la educacin, estamos mermando su eficacia. 43
3. Conclusiones
La modalidad e-learning es relativamente joven. La evaluacin de la calidad en elearning, es aun ms reciente. Queda mucho por mejorar, sin embargo, la evaluacin de la calidad puede apoyarse en los beneficios que aporta la tecnologa al proceso de enseanza aprendizaje, pero no centrarse en ellos. Las circunstancias de la modalidad e-learning (predominio del lenguaje y trabajo escrito, el seguimiento de la actividad de los alumnos, el almacenamiento y registros de las comunicaciones, la posibilidad de analizar estadsticamente las pruebas objetivas, etc.) facilitan el establecimiento de indicadores con ms facilidad que en la modalidad presencial. En este panorama, el estudio de la fiabilidad y la validez de estas acciones formativas permitir optimizar los procesos de enseanza - aprendizaje. La calidad, circunscribe a la formacin como producto, y aunque esta concepcin sea limitada, puede ser favorable para el anlisis de los procesos de aprendizaje. La perspectiva pedaggica juega un papel fundamental, la calidad no se limita a los recursos tecnolgicos que empleemos, sino adems a que uso pedaggico hagamos de ellos. La implantacin de las normas de calidad como criterio de seleccin de las acciones formativas no ser inmediata, pero si cada vez ms necesario.
4. Bibliografa
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FICHA TECNICA:
Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/calidad-en-el-e-learning
Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/calidad-elearning
Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/calidad-en-elearning14477720
46
Dpipe, una estrategia para disear y crear aulas virtuales

Area Temtica: Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin en contextos formativos
Dr. Omar Jos Mirata Moncada1 / Dra. Mara Gertrudis Lpez Lpez
1
Universidad Central de Venezuela (UCV). Facultad de Ciencias Coordinacin de Extensin. Unidad de Educacin a Distancia (UE@D) omar.miratia@ciens.ucv.ve / lopezgertrudis@gmail.com
La irrupcin de las nuevas tecnologas nos obliga a educar a los nios de una manera distinta. Howard Gardner
Resumen
Este trabajo pretende mostrar la estrategia DPIPE [Diseo, Produccin, Implementacin, Publicacin y Evaluacin], que apoya el diseo y creacin de au las virtuales y/o cursos en lnea, basados en las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) y las herramientas de la Web 2.0, entre otras. Creada por Mirata y Lpez (2005), est dirigida a profesores universitarios no docentes de profesin,
para la planificacin y diseo instruccional (DI) de cursos presenciales, mixtos, a distancia o virtuales. Se utiliz un diseo de investigacin documental: revisin bibliogrfica de varios autores relativa al diseo instruccional, educacin a distancia y diseo de cursos en lnea, adems de investigacin-accin. Con DPIPE se esperaba
motivar a los docentes para el diseo y dictado de cursos a distancia o virtuales. Como resultados, se disearon, produjeron, implementaron, publicaron y evaluaron ms de 8Cursos-Talleres, dictados en ms de 80 ediciones durante 7 aos, logrando que los docentes/participantes crearan 88 sitios Web y disearan ms de 743 Prototipos de cursos bajo Moodle. Como conclusin, ms de 1.156 participantes recomendaron aplicar DPIPE y Moodle para apoyar a los profesores universitarios en el diseo, produccin, implementacin, publicacin, evaluacin y dictado de cursos en lnea 47
mediante el uso de las TIC. Palabras claves o descriptores: DPIPE, Educacin, Diseo, Aulas, Virtuales
Abstract
DPIPE, a strategy to design and create virtual classroom The objective of this work is to show DPIPE strategy [Design,
Production, Implementation, Publish and Evaluation], to design and create virtual classroom and online courses, based on Information Technologies (IT) and web 2.0 tools. DPIPE was created by Mirata y Lpez (2005), and is directed to university professors without teaching formation, to plan and make instructional Design (ID) of traditional, blended, distance or virtual courses. We used a descriptive research
design: bibliographical review of different authors about Instructional Design, Distance Education and online design courses and additionally action-research. With DPIPE we expected to motive the teachers to design and teach virtual or distance courses. As
results, they were designed, produced, implemented, published and evaluated more than 6 courses- workshops, given in more than 76 editions during 7 years. They were created 88 Web Sites and were designed more than 743 prototypes of courses using Moodle. As conclusion, more than 1.156 participants recommended to apply DPIPE and Moodle to support university professors in the design, production,
implementation, publish, evaluation and teaching of online courses using IT. Key words: DPIPE, Education, Design, Classrooms, virtual.
Introduccin
El presente trabajo se organiza en seis secciones principales. En la primera seccin se hace un descripcin de las sustentacin terica en la que se basa
laestrategia DPIPE, luego, en la segunda seccin, se hace una descripcin detallada de la estrategia: fases o etapas que la componen y los elementos principales a definir sobre todo en la etapa de Diseo como son: la matriz de planificacin, el mapa mental del curso y la auditora de recursos. En la tercera seccin se hace mencin a losposibles estilos de aprendizaje de los alumnos, los cuales se recomienda ser considerados al momento de Diseo de las actividades y recursos instruccionales del curso, para que, al cubrir la mayor cantidad posible de estilos de aprendizajes de los alumnos, aumenten las posibilidades de lograr resultados ms efectivos. En la cuarta seccin se hace referencia a distintas herramientas de diseo y administracin de
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cursos, como apoyo a la etapa de Produccin de la estrategia DPIPE. En la quinta seccin se muestran los resultados obtenidos a lo largo del proceso de investigacin accin realizado durante los ltimos 7 aos y por ltimo se enumeran las distintas referencias bibliogrficas en las que se ha basado la investigacin.
Sustentacin
Terica
Al igual que en la enseanza presencial, la enseanza mixta (blended), a distancia o virtual, requiere una planificacin y una organizacin. En particular, la
enseanza a distancia o virtual, bien sea de manera sincrnica o asincrnica, requiere un mayor nfasis en la fase inicial de planificacin. El diseo instruccional (DI) debe considerar todos los aspectos del ambiente instruccional siguiendo un procedimiento bien organizado que provea las guas necesarias para los profesores, instructores, tutores o facilitadores, que van a impartir el curso. El ambiente instruccional debe ser visto como un sistema, que relaciona todos sus componentes entre s: el instructor, los aprendices, los contenidos y materiales, las estrategias, medios y/o tecnologas. Estos componentes deben interactuar en forma eficiente para producir experiencias de aprendizaje de calidad (Moore & Kearsley, 1996). Heinich, Molenda, Russell y Smaldino (1996) establecen que otra parte importante en el proceso de enseanza y de aprendizaje es la Evaluacin. Para que se d un aprendizaje exitoso es de vital importancia determinar qu cosas deben ser mejoradas. La evaluacin permite revisar la instruccin y la revisin de la instruccin ayuda a asegurar los resultados finales del proceso de enseanza y aprendizaje. En la planificacin de la enseanza en cualquier modalidad educativa:
presencial, mixta, a distancia o virtual, es importante tener en cuenta las siguientes consideraciones: Mantener en mente que los cursos enseados previamente de manera tradicional pueden necesitar rehacerse en todo o parte de su diseo Instruccional: objetivos o competencia, contenidos, materiales, estrategias y medios, entre otros. El enfoque de la instruccin cambia hacia 49
presentaciones multimedia, aprendices comprometidos y a una sincronizacin cuidadosa de presentacin de informacin de calidad. Cuando se estn revisando los materiales, medios y estrategias, tradicionales usados en el saln de clase, considerar formas de ilustrarconceptos o
temas claves usando tablas, figuras, audio, video,otras representaciones multimedia. Planificar actividades que fomenten la comunicacin, interaccin e interactividad entre todos los participantes o elementos del proceso (estudiantes,
docentes, institucin, entre otros). No slo el instructor tiene que planificar su interaccin sino que tambin se debe planificar como va a ser la interaccin por parte de los estudiantes, y esta planificacin implica proveer todo el entrenamiento necesario para que los estudiantes participen de este tipo de actividades. Planificar actividades que le permitan a los estudiantes trabajar en grupo, en forma cooperativa y/o colaborativa. Esto ayuda a construir un ambiente social de soporte. Por ejemplo, el p rofesor puede presentar casos de estudio relacionados con los conceptos y teoras que se ven en el curso y entonces, grupos de estudiantes, que pueden estar ubicados en distintos sitios, discuten esos casos de estudio y llegan a soluciones por consenso. Estar preparado en caso de que ocurran problemas tcnicos. Si el equipo falla, es importante para los estudiantes tener asignaciones y proyectos
independientes del profesor y tener formas alternativas de comunicacin como fax, telfono, correo electrnico, Twitter, Blog, Facebook, entre otros. En resumen, muchos autores coinciden al sealar que el proceso de desarrollo instruccional debe de estar basado en las caractersticas y necesidades
los estudiantes, en el contexto, en concordancia con el estilo de ense
anza del instructor, las metas del curso y su contenido, los estilos de aprendizaje de los estudiantes, entre otros. Tomando en consideracin todos los aspectos anteriores, y a partir de los elementos sealados en el Modelo Sistemtico de Diseo de Instruccin (Dick, Carey & Carey, 2001), el modelo de Dorrego (1999, 1997), y Dorrego y Garca (1993), el modelo de Sciffman (1995), las recomendaciones de Asinsten, citado por Valzacchi
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(2003) y Chacn (2000), relacionadas con cmo armar y disear un curso Web, y tomando en cuenta las teoras cognitiva y constructivista del aprendizaje, entre otros, se ha definido la estrategia DPIPE (figura 1).
Ilustracin 2 Figura 1. Adaptado del Modelo de Desarrollo de Cursos a Distancia para la Web de 1
La estrategia de Diseo de Cursos en Lnea DPIPE consiste en cinco pasos: 1) Diseo, 2) Produccin, 3) Implementacin, 4) Publicacin y 5) Evaluacin, la cual permitir a los docentes crear Entornos Virtuales de Aprendizaje Interactivo s (EVAI) con el propsito de apoyar sus actividades de clase, en forma presencial, mixta, a distancia o virtual, mediados por las tecnologas de informacin y comunicacin (TIC), las herramientas de la Web 2.0, entre otros (Mirata, 2004a, b; 2005a, b, c).
Descripcin de Estrategia DPIPE

A continuacin se explica en qu consiste cada una de las fases o etapas de la estrategia: 1- Diseo (Pensar el Curso. Conceptualizacin): 51
Chacn (2000) por Mirata y Lpez (2005).
Etapa primordial, en ella el profesor apoyado por el diseador de Instruccin y un diseador digital (programador de HTML) realizan el diseo instruccional del curso en su estacin de trabajo de red. Se definen los objetivos o competencias bsicas, que darn sentido al hecho de conformar una pgina en la Web o curso en lnea, y se establecen las caractersticas que tendr el mismo, tanto en su contenido, estructura y en su esttica. Luego, se define la audiencia (pblico), y se hace un anlisis de la misma, estableciendo la necesidad Instruccional. se establecen los contenidos a desarrollar, se procede a seleccionar, re-disear o crear los materiales de enseanza y de evaluacin del curso, las estrategias didcticas, los medios o recursos, la estructura del curso y su visualizacin, utilizando para ello distintas herramientas de trabajo, de software libre o propietario segn el caso: OpenOffice (Write, Calc, Press), Office (Word, Excel, PowerPoint, FrontPage), NVU, Joomla, Mambo, Acrobat, GIMP,
Mindomo, MindManager, Moodle, Dokeos, Blackboard,
PhotoShow, Winzip, Filezile, Dopbox, SkyDrive, Wink, Youtube, Slideshare, issuu, scribd, Live@Educ, iTunes, CamStudio, Cantasia, Movie Maker, Voki, entre otras. Todos los materiales son revisados y probados en la estacin de trabajo, hasta determinar que pueden ser utilizados en la plataforma Web o LMS [Learning Management System], seleccionado: Moodle, Dokeos, Blackboard, entre otros. Nota: En la universidad o cualquier otra institucin educativa, las fases del modelo de diseo instruccional correspondientes a la determinacin de la necesidad instruccional y a la formulacin de objetivos instruccionales no se realiza, por tomar como base el programa de la asignatura, el cual forma parte del plan de estudios de la carrera para la cual se cree el curso o sitio Web. As mismo, la fase correspondiente al anlisis del estudiante, ya que sta, ha sido realizada con anterioridad por el
departamento de Control de Estudios al conformar los cursos (grupos). 2- Produccin (Crear el Curso. Armar y configurar el sitio): En esta fase, se "da forma" a la pgina o curso, de modo tal que pueda ser interpretada convenientemente por un visualizador Web o sistema LMS, bsicamente mediante las pginas o etiquetas correspondientes al lenguaje HTML. En este sentido, el curso, convertido en una gran cantidad de archivos digitales, se transfiere al ambiente del servidor donde se encuentra la aplicacin que permite distribuir la
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enseanza a muchos usuarios (Web, Moodle, Dokeos, ATutor,
WebCT, Blackboard,
Joomla, o cualquier otra que facilite la creacin de cursos para acceso mltiple). Al transferir el curso a este ambiente, se le agregan elementos o estrategias de interaccin y de aprendizaje colaborativo propios de la enseanza en lnea; tales como: mens, enlaces con pginas de Internet, grupos de discusin y foros, Chat, tareas, Wikis, entre otros. 3- Implementacin (Hacer que el curso funcione, puesta en marcha): Momento en el cual se establece el espacio fsico donde residir la pgina o curso (Web, LMS, CMS, entre otros), para hacer una primera prueba de funcionamiento en relacin con los enlaces (link, hipervnculos e hiperimgenes), multimedios, foros o listas, chat, email, documentos o archivos, entre otros. 4- Publicacin (Colocarlo en la Internet. Subirla a la Web o LMS): Se establecen las estrategias de difusin y presencia activa dentro de la red. Se colocan en el servidor [Upload, mediante un programa de FTP], o LMS todas las pginas, materiales, medios, multimedios, entre otros, y se realiza la segunda prueba de funcionamiento de los elementos que componen el sitio o curso, para lo cual sepuede pedir la colaboracin de otros profesores o estudiantes (prueba piloto). Los estudiantes acceden al curso en lnea desde su hogar, lugar de trabajo, cibercaf, o los laboratorios que disponga la institucin educativa y se inicia el proceso de enseanza y de aprendizaje. Por estos medios interactan con los materiales, con el profesor, tutor, asesor o asesores y entre ellos mismos. Igualmente, completan las evaluaciones de aprendizaje, las cuales pueden ser corregidas automticamente o con intervencin del asesor. Todo ello contribuye al aprendizaje, que es el propsito general del curso. A lo largo de dicho aprendizaje, los estudiantes y profesores proporcionan tambin informacin evaluativa de retorno sobre el cu rso (realimentacin o feedback), la cual permite hacer cambios o modificaciones, inmediatos o en diferido. 1- Evaluacin (Desarrollar y evaluar el curso o sitio Web) En esta etapa se desarrolla el curso y se aplican los diferentes instrumentos diseados para evaluar el proceso de enseanza y de aprendizaje. Los estudiantes acceden al curso en lnea en el Entorno Virtual de Enseanza y de Aprendizaje Interactivo (EVAI) desde cualquier lugar (casa, trabajo, cibercaf, o los laboratorios de que disponga la institucin educativa donde cursa estudios) utilizando la Internet y las
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TIC. Por estos medios interactan con el Docente-Facilitador, con sus compaeros de curso, con los materiales y medios. Realizan las actividades, participan en los foros y tareas previstas, entregan sus trabajos y completan las evaluaciones de aprendizaje, las cuales pueden ser corregidas automticamente por el sistema o con intervencin del Docente-Facilitador. Todo ello contribuye al aprendizaje, que es el propsito general del curso. Durante todo el proceso de aprendizaje, los estudiantes y Docentes Facilitadores intercambian informacin formativa y evaluativa sobre el curso, los materiales y medios de interaccin, los roles, todo lo cual permite hacer cambios o modificaciones, inmediatos o en diferido, para prximas ediciones del curso.
Ilustracin 3 Figura 2. Adaptado del Modelo de Desarrollo de Cursos a Distancia para la Web de 2
La Evaluacin es un proceso paralelo a los cuatro anteriores (Diseo, Produccin, Implementacin y Publicacin) que proporciona al Docente-Facilitador la re-alimentacin (feedback) necesaria para mejorar los respectivos productos o resultados. La evaluacin puede estar inserta en los mismos procedimientos para realizar las tareas requeridas, o puede ser incluida como una actividad especial de recoleccin de informacin mediante instrumentos, antes, durante o posterior al esarrollo del cursos (figura 2.) La estrategia DPIPE es sistmica (figura 2), es decir, que la funcionalidad o xito de la misma depende de la buena realizacin y operatividad de cada una de las fases, donde la salida de cada proceso representa el insumo o entrada del siguiente proceso, lo 54
que no significa que en algunos momentos se desarrollen procesos en paralelo, como es el caso de la evaluacin que est presente en todas las fases. Para acompaar el proceso de DI con la estrategia DPIPE, y as apoyar a los docentes, se siguiere utilizar la siguiente matriz, la cual pretende servir de gua para la planificacin del curso.
55
Chacn (2000) por Mirata y Lpez (2005).
Matriz de Planificacin del Curso
Competencias( Objetivos)
Contenidos
Medios o Recursos
Actividades Interaccin)
Evaluacin
Cuadro 2 Cuadro1. Matriz de Planificacin del Curso. Creacin de los autores (Mirata & Lpez, 2005).
El contenido de las distintas casillas es el siguiente: Competencias u Objetivos: Resultados esperados del estudiante,
preferiblemente en trminos de conducta observable. Contenido: Lista de temas o tpicos a desarrollar y que el estudiante debe conocer y dominar para llegar al logro del objetivo. Medios o recursos: Medios tecnolgicos y recursos materiales que estn disponibles, o materiales nuevos a elaborar, para que el estudiante pueda entrar en conocimiento del contenido a desarrollar. Interaccin: Las acciones que ejecuta el estudiante cuando utiliza el curso para avanzar en su aprendizaje. Incluyen reacciones ante ciertos estmulos incluidos en el contenido y actividades de comunicacin con otros
participantes y Docente-Facilitador. Evaluacin: Incluye las diferentes estrategias y materiales de evaluacin tanto formativa como sumativa que se irn aplicando durante todo el desarrollo del proceso del curso. Es importante sealar la ponderacin (%) de cada actividad de evaluacin, as como los instrumentos y/o estrategias a ser utilizados. La tabla 1, presenta un ejemplo de la Matriz de Planificacin del Curso y latabla 2, la Auditora de recursos con los que cuenta el Profesor-Tutor-Facilitador. 56
Una vez definida la matriz, es recomendable hacer un esquema o mapa mental del curso, es decir, de la forma como se navegar o ser la interaccin. La figura 3 muestra los elementos bsicos de un curso en lnea segn Mirata (2005c).
Ilustracin 4 Figura 3. Elementos Bsicos de un Curso en Lnea (Diseo Mirata, 2005)
Descripcin de cada uno de los Elementos Bsicos de un Curso.

Presentacin. Contiene informacin relacionada con el curso, as como los aspectos legales en el que se soporta el mismo. Es una manera sencilla de lograr captar el inters y motivacin de los participantes. Gua de Estudio. Material instruccional que permite a los participantes tener una visin clara de los diferentes aspectos relacionados con el Curso. Descripcin General. En este aparte se proporciona al usuario una
descripcin general del curso en aspectos relacionados con; objeto de aprendizaje, propsito, resultados esperados, y cmo sern estos logrados. Objetivos o Competencias. Contienen tanto el objetivo o competencia general como los objetivos especficos que se persiguen lograr una vez culminado el curso. Estos deben estar redactados en trminos de conductas observables 57
(resultados o productos).
Contenidos. Lista estructurada de los contenidos a desarrollar a lo largo del curso, a fin de unidades o temas. Estrategias. Informa sobre las diferentes estrategias pedaggicas a implementar para desarrollar cada uno de los contenidos propuestos que faciliten el logro de los objetivos, las cuales deben guardar relacin con los diferentes estilos de aprendizaje de los estudiantes/participantes (figura 5). Metodologa. Indica la metodologa a seguir a durante el desarrollo del curso: (presencia, mixta o a distancia). Actividades. Seala las distintas actividades que deben realizar cada uno de los participantes durante el curso a fin de desarrollar los diferentes contenidos previstos. Evaluacin. Indica las diferentes estrategias de evaluacin formativa y sumativa a aplicar durante el desarrollo del curso, as como los instrumentos, medios o recursos mediante los cuales ser administrada y/o entregada. Cronograma. Seala en el tiempo los distintos momentos (fechas) en los cuales se desarrollarn las diferentes actividades planificadas en el curso. Materiales. Proporciona un listado de materiales y o recursos Web que el participante deber utilizar para lograr el xito del curso. Se considera de importancia el que su organizacin responda a la de los contenidos previstos para el desarrollo del curso. Cartelera. Proporciona un lugar de carcter informativo, donde el lograr los objetivos propuestos. Se recomienda organizarlos por
participante encontrar informacin inters relacionado con las diferentes actividades a realizar durante el desarrollo del curso (recordatorio de las fechas de entrega de trabajos, evaluaciones, cambios de ltima hora, entre otros). Foros. Indica la normativa a seguir en el desarrollo de los foros de discusin programados, la manera cmo se desarrollarn los mismos y el enlace al sitio del foro. 58 Referencias. Indica las referencias bibliogrficas y las referencias Web a ser utilizadas para el desarrollo de los contenidos del curso. Se recomienda que stas estn divididas por unidad y/o tema especfico.
Enlaces de Inters. Proporciona una lista de referencias de inters relacionadas con el tema al cual el participante puede acudir para ampliar los conocimientos en un rea o tema especfico. Contctame. Indica una direccin de oficina, telfono o direccin de
correo electrnico a la cual el participante debe dirigirse para realizar cualquier consulta o planteamiento que considere pertinente relacionado con el curso.
Estilos de Aprendizaje
Cada persona aprende de una manera diferente, de acuerdo a sus esquemas mentales, conocimientos previos, a sus estructuras cognitivas, a sus estrategias y estilos de aprendizaje (Mirata, 2010, 2005c). El Profesor, ensea segn su estilo de aprendizaje, segn la manera como fue enseado o como le gustara ser enseado, pero generalmente, sta no es la manera como aprenden todos los estudiantes, de all la importancia de conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes y el propio, para decidir sobre que estrategias, medios y actividades implementar. El aprendizaje es un Proceso activo que genera un cambio en la conducta o en la habilidad de los individuos para hacer algo, resulta de la prctica o de la experiencia, es perdurable, ocurre en el aprendiz y puede ser determinado por l (Shuell, 1986, p.412), pero para que se d el aprendizaje es necesario propiciar un ambiente adecuado en el cual el estudiante se sienta cmodo. Se entiende por ambiente de aprendizaje el lugar donde los aprendices pueden trabajar juntos y apoyarse unos a otros, as como utilizar una variedad de herramientas y recursos de informacin con la finalidad de alcanzar metas de aprendizaje y resolver problemas (Wilson, 1996, p. 5). Desde el punto de vista institucional este ambiente es proporcionado por los sistemas LMS como Moodle y en lo personal, est conformado por el PLE [Entorno Personal de Aprendizaje] de cada estudiante. Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven como identificadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje. [Keefe, 1988, citado por Alonso et al. (1997, p. 48)]. De acuerdo a lo anterior, los estilos de aprendizaje proporcionan al docente informacin sobre cmo se realiza el aprendizaje individual en los estudiantes, de forma tal, que ste pueda adecuar sus
59
estrategias de enseanza a los diferentes estilos individuales y grupales, razn por la cual, es necesario conocer los mismos. Al estudiante, le suministra datos significativos sobre su propio aprendizaje y el de los otros miembros de su grupo. Los estilos de aprendizaje van ligados a las estrategias de aprendizaje las cuales son
"Procedimientos o habilidades que el alumno posee y emplea de forma flexible para aprender y recordar la informacin, afectando los procesos de adquisicin,
almacenamiento y utilizacin de la informacin" (Daz & Hernndez, 2003, p. 214). Conocer los estilos de aprendizaje de los estudiantes entre otras cosas, facilita al Profesor-Tutor-Facilitador, emplear mayor cantidad de estrategias, recursos y medios de enseanza, para satisfacer en lo posible, los diferentes estilos de los estudiantes. Al estudiante, emplear mayor variedad de estrategias de aprendizaje. Los estudiantes aprenden con ms efectividad cuando se les ensea con sus Estilos de Aprendizaje predominantes [Alonso et al. (1997, p. 62)]. En sntesis, conocer sobre los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes, facilita el diseo, elaboracin, y seleccin de materiales y medios para la instruccin, en el momento que se elabora la matriz de planificacin como parte del diseo instruccional de un curso o asignatura, y durante el desarrollo del mismo, para atender las necesidades o dificultades particulares. La figura 4, muestra en resumen, los diferentes estilos de aprendizaje y algunas de sus caractersticas ms resaltantes de acuerdo con Horney & Mumford (1986), citado por Alonso et al. (1997). Para conocer su estilo de aprendizaje, puede responder la Encuesta CHAEA que est disponible en la siguiente direccin:
http://www.estilosdeaprendizaje.es/chaea/chaea.htm.
60
Ilustracin 5 Figura 4. Aprendizaje como un proceso circular de 4 etapas estilos (Diseo, Mirata, 2010).
61
62
Tabla 2. Auditora de Recursos (Inventario) Nombre del Curso: ______________. Tutor-Facilitador:__________________. Competencia u Objetivo: ___________________. Tema: _________. Nivel:________
63
Cuadro 3 Fuente: Armellini (2012). Carpe Diem: Un Modelo de Aprendizaje para promover el Cambio .
La tabla 2, muestra la Auditora de Recursos (inventario), utilizada por Armellinii (2012), en Carpe Diem. Modelo de Aprendizaje para promover el cambio, la cual se recomienda, como complemento de la matriz de planificacin (tabla 1), para hacer el levantamiento o inventario de los recursos: archivos de texto
(documentos), programas, grficos, imgenes, archivos de audio (Podcast, mp3), videos (Vimeo, Youtube), diapositivas (PowerPoint, Prezi), multimedios en general,
entre otros. De esta forma, el Docente Tutor-Facilitador, tendr una amplia visin de los materiales con los que cuenta o no, y cules tendr que modificar, re-elaborar, crear o simplemente desechar, para desarrollar el aula virtual de un curso o
asignatura, en cualquier sistema o plataforma LMS. Para Armellini (2012), el Taller Carpe Diem, se basa en la idea de disear juntos, disear en equipo, por equipo acadmico, el cual define como un conjunto de colegas trabajando juntos en el diseo de un mismos curso, al mismo tiempo, bajo el eslogan, Invierte dos horas de tu tiempo y disea tu curso en lnea. En lneas generales, lo que persigue Carpe Diem, al igual de DPIPE es apoyar a los educadores en el diseo de un curso en lnea, en el conocimiento y buen uso de los medios, para propiciar mejoras en el proceso de enseanza y aprendizaje que se desarrolla en un aula virtual.
Diferentes herramientas o plataformas para el diseo y administracin de cursos.

Existen en el mercado diferentes herramientas para la creacin y/o
administracin de cursos para la ED, entre las que se pueden mencionar las siguientes:
Herramientas para la creacin de cursos. Permiten disear y crear un

curso mediante la utilizacin de pginas Web interconectadas a travs de hipervnculos. Con estas herramientas, el docente debe crear toda la estructura del curso, as como tambin cada una de las diferentes pginas Web de las cuales se compondr el mismo. Adems, debe implementar los mecanismos para llevar el control y administracin del curso, y los mecanismos o medios de interaccin (docente64
estudiantes, estudiantes-estudiantes, estudiantes-medios y materiales).
Entre las herramientas o programas que permiten el diseo y creacin de cursos Web se pueden mencionar los siguientes: NVU, FrontPage, Dreamwever, HotDog, Compose de Netscape, Microsoft Office, Midmanager, Mambo, Joomla, entre otras.
Herramientas
implementar
para
la
administracin
de
cursos:
Permiten
y administrar cursos para la educacin a distancia. Son plataformas ya
establecidas con l as herramientas necesarias para el dictado y administracin de los cursos (agenda, calendario, foros, chat, materiales, entre otros). Este tipo de herramientas facilita al docente el diseo e implementacin y administracin del curso, las mismas llevan un control o registro de la interaccin de los estudiantes con el curso (pginas visitadas, materiales bajados, ingreso a los chat o foros de discusin, entre otras). Entre las herramientas para la administracin de cursos en lnea se
pueden mencionar las siguientes: Moodle, ATutor, Chamilo, Claroline, Docebo, Dokeos, Olat, Sakai,
Osmosis, Blackboard, WebCt, Leraning
Space, entre otras. En la siguiente direccin
http://www.uib.es/depart/gte/webtools.html, se encontrar informacin de inters sobre las Webtools y una comparacin de varias plataformas de administracin de cursos, escrita por De Benito (2000). Tambin se encontrar informacin sobre
Entornos virtuales de aprendizaje (EVAs), en el siguiente enlace (XarxaTic, 2011) :http://www.xarxatic.com/herramientas-2-0/entornos-virtuales-de-aprendizaje-evas El hecho de que existan varias herramientas para la creacin y/o administracin de cursos para la EaD, como las sealadas, no significa que unas sean excluyentes de las otras, por el contrario, es recomendable utilizar una combinacin de ambas, es decir, pginas Web y plataformas LMS, as como herramientas de la Web 2.0 y las redes sociales, para as lograr cursos ms eficaces.
Resultados
Con esta metodologa DPIPE, se motiv a los docentes para el diseo y dictado de sus cursos en modalidad mixta, a distancia o virtual. 65
Se disearon, produjeron, implementaron, publicaron y evaluaron las actividades y materiales de ms de 8 Cursos-Talleres a distancia, los cuales en conjunto se han dictado en ms de 80 ediciones en los ltimos 7 aos. Los docentes/participantes de los cursos en modalidad a distancia lograran crear y publicar 88 sitios Web y disear ms de 743 Prototipos de cursos o aulas virtuales de asignaturas en la plataforma Moodle. Docentes de las 11 Facultades de la UCV y de ms de 20 Universidades y otras Instituciones del pas, han hecho los Cursos-Talleres aplicando la
estrategia DPIPE. 37 Cursos-Talleres en modalidad presencial, dictados en 72 eventos nacionales e internacionales utilizando la estrategia DPIPE, lo que ha permitido formar a 290 docentes en Venezuela y 165 en el exterior, en total 455. o docentes formados en la estrategia DPIPE de un total de 1.327, con 149 deserciones (11.23%), lo cual est por debajo del estndar
internacional que oscila entre un 38% y 61% (Vsquez & Rodrguez, 2007). Se ha validado la estrategia DPIPE con ms de 1.178 (88.77%) profesores de laUCV y otras instituciones en el mbito nacional e internacional. Ms de 1.156 (87.11%) docentes/participantes de los cursos de la UE@D, recomendaron aplicar la estrategia DPIPE, la cual les pareci muy completa y sencilla para formar y apoyar a los docentes de la universidad en general, en el diseo, produccin, evaluacin y dictado de cursos en lnea mediante el uso de las TIC.
Conclusiones y Recomendaciones
Lo verdaderamente importante en un aula virtual de un curso o asignatura, no es el sistema o plataforma de LMS empleado, sino el buen dise instruccional que y los contenidos que se coloquen en el mismo.
66
Apoyar el uso de la plataforma Moodle para la creacin y administracin de las aulas virtuales de los cursos de las asignaturas creados. Apoyar a los docentes en el diseo instruccional para crear el prototipo de curso o aula virtual de la asignatura que dicta, como apoyo a la
educacin presencial. Continuar la formacin de los profesores de la Facultad en los principios de la EaD, el en diseo y dictado de cursos mediante la aplicacin de la estrategia DPIPE, el uso de las TIC, y la plataforma Moodle. Conformar equipos multidisciplinarios de trabajo para apoyar las actividades de la (UE@D) y el trabajo de los docentes/participantes de los Cursos-Talleres. Aplicar la estrategia de cinco pasos DPIPE, diseada y desarrollada por Mirata & Lpez (2005), para formar, actualizar y apoyar a los docentes de la universidad, en el diseo, produccin, implementacin, publicacin,
evaluacin y dictado de cursos en lnea mediante el uso de las TIC, por considerarla una estrategia sencilla, completa y fcil de aplicar para la
creacin de cursos en cualquier modalidad educativa: presencial, mixta (blended), a distancia o virtual, como apoyo a las actividades de docencia, investigacin y extensin. Apoyar el desarrollo y culminacin de los Prototipos de los cursos
creadospor los docentes/participantes de los Cursos-Talleres que ofrece la UE@D. Dar a conocer a los docentes las diferentes herramientas de la Web 2.0 y las redes sociales, para que se apropien de las mismas y puedan integrarlas al currculum, de aprendizaje. para buenas prcticas en el proceso de enseanza y
Referencias
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70
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/dpipe-una-estrategia-paradisenar-y-crear-aulas-virtuales Grabacin de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/dpipe-creacion-aulavirtual Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/dpipeestrategiadisearcrearaulasvirtuales
71
72
El discurso hipertextual: un nuevo espacio comunicativo

M ngela Celis Snchez
Facultad de Humanidades de Toledo Universidad de Castilla-La Mancha
Resumen
En el presente trabajo se aborda la nueva realidad comunicativa que han trado asociadas las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, con Internet a la cabeza. Esta nueva realidad supone, en primer lugar, la ruptura de la linealidad del discurso en los entornos digitales, lo que trae consigo una serie de cambios que han sido asumidos de forma natural por parte de todos los actores de la comunicacin, descritos en el clsico esquema propuesto por el estructuralista Roman Jakobson en 1958. A la vista de esas modificaciones, se propondr un esquema revisado que d cuenta de la no secuencialidad de los enunciados hipertextuales. Palabras clave: Comunicacin, hipertexto, anlisis del discurso, discurso hipertextual, espacio discursivo virtual.
El planteamiento: de la comunicacin analgica a la comunicacin digital

Si tuviramos que hacer una segmentacin grfica de la comunicacin humana basndonos en la configuracin del mensaje segn su linealidad o no, trazaramos, a da de hoy, una lnea divisoria clara que separara la sociedad pre-digital de la digital. Nos estamos refiriendo, por expresarlo de forma resumida, a los usos discursivos anteriores al advenimiento de las redes de comunicacin telemticas, con Internet a la cabeza, y los posteriores a aquellos. En virtud de ello hablaramos de una sociedad analgica y una sociedad digital, en tanto en cuanto sus modos discursivos se basan, respectivamente, en la comunicacin analgica o secuencial para los primeros, y en la comunicacin digital, caracterizada por la posibilidad de ruptura en la linealidad del mensaje, para los segundos.
73
Una de las particularidades ms especficas de la que hemos llamado sociedad
analgica estriba en la base misma de su cultura: el libro. De hecho, esta
puede
definirse, como explica Borrs (Borrs, 2005: 25), como libro-cntrica, que podra ser considerado como referente por antonomasia tanto de continente como de contenido textual. De este modo, en la sociedad analgica, con el libro como mximo exponente, la lectura y la escritura son lineales, secuenciales, porque la construccin del texto as lo es. Salvo excepciones, toda expresin oral y escrita, especialmente si se trata de textos expositivos y argumentativos, se compone siguiendo una lgica organizativa que, basada en las leyes dictadas por la retrica clsica, suele consistir en la expresin de una introduccin, un desarrollo y una conclusin. El emisor experto persigue este esquema, del mismo modo que el receptor accede al texto en la seguridad, tal vez inconsciente, de que va a encontrar esa organizacin, que le ayudar a descifrar convenientemente el contenido del mensaje as dispuesto. Todo desvo de esta norma supone prdida de eficacia y eficiencia en la comunicacin, al menos si nos referimos, como decamos, a la propia de la sociedad analgica. La irrupcin de la comunicacin digital nos trae un tipo de lectura que rompe con la linealidad prevista para el texto impreso. No siempre ni en todos los textos que hallamos en Internet encontramos necesariamente esta ruptura, pero tanto emisor como receptor han llegado a la conclusin de que el texto no tiene por qu ser lineal ni estar acomodado al esquema clsico de la comunicacin, ni siquiera el propio texto ha de estar dotado de una estructura cannica especfica, de modo que la previsin compositiva y dispositiva se rompen para dar paso a una suerte de usos lingsticotextuales ms basados en la intuicin que en las leyes reguladoras del texto, vigentes, como decimos, desde la poca clsica. Y si eso ocurre con todos los tipos de textos, se cumple de un modo especialmente evidente en la enseanza virtual, pues tanto docente como discente se han acostumbrado a una frmula ms libre de textualidad, que les permite navegar de una parte a otra del cuestionario, del tema o de la serie de apartados y subapartados de que conste este. Esta actitud implica un salto cualitativo en la misin especfica de codificar el mensaje, para el emisor, y decodificarlo, para el receptor, que vamos a tratar de explicar a continuacin. 74
La exposicin: el esquema de la comunicacin tradicional de Roman Jakobson.

En 1958, el lingista ruso Roman Jakobson, emigrado ya a los EE.UU., particip en una reunin cientfica en la Universidad de Indiana, cuyas Actas fueron editadas por Thomas A. Sebeok con el ttulo de Style in Language. En este seminario plante el autor una vuelta de la Potica a los estudios de lingstica, que pareca haberse relegado exclusivamente a los trabajos sobre literatura. En su artculo, Jakobson plantea un esquema de la comunicacin basado en uno anterior, diseado por Karl Bhler, conocido como rganon, fundado en la triple funcin de los fenmenos lingsticos, esto es, expresin, apelacin y representacin, o, lo que es lo mismo, en las figuras del hablante, el oyente y el mensaje, como reformula Jakobson en el siguiente cuadro.
Ilustracin 6 Esquema tradicional de la comunicacin
En este cuadro vemos representado el que podemos denominar esquema
tradicional de la comunicacin, fundamentado en el mensaje que prev el lingista de la

escuela de Praga en 1958, que sera lineal y plano. Debido a los cambios propiciados por el canal hipertextual, el mensaje se convierte en un mensaje activo y participativo, lo que permite romper con la linealidad secular de los enunciados. Pero con l cambian tambin las relaciones entre el emisor y el receptor, que pueden trabajar y comunicarse en un continuo feed-back pese a no compartir ni el tiempo ni el espacio fsico inmediatos. 75
Actores del proceso comunicativo en el texto analgico.

El papel de los actores de la comunicacin segn el esquema tradicional trazado por Jakobson podra definirse como apuntamos a continuacin: Emisor: construye un mensaje segn un orden ms o menos cannico (salvo excepciones, como Rayuela, de Cortzar). Mensaje: estructurado segn la disposicin elegida por el emisor (generalmente el esquema clsico: exordio, narratio, argumentatio, conclusio). Receptor: decodifica el mensaje en el orden estricto elegido por el emisor. Cdigo: al estar basado en la palabra, se presupone el uso de un cdigo comn, o al menos reconocible por ambas personas de la comunicacin. Contacto o canal: oral o escrito, siempre como soporte propicio para el tipo de comunicacin lineal (no puede alterarse el orden preestablecido). El uso de las redes telemticas ha hecho posible que un nuevo lenguaje, el de marcacin hipertextual o HTML, d paso a una manera de comunicar en la que estos actores han modificado su esencia tradicional, para acomodarse sin fisuras al nuevo medio, y lo han hecho con una naturalidad que habr de ser estudiada en profundidad, pues confirma la plasticidad del propio lenguaje humano y su rpida adaptacin al medio o canal. Por ello, creemos que a partir de ahora habr que hablar de un nuevo esquema de la comunicacin, que no anula ni desbanca al anterior trazado por Jakobson, pero s lo modifica para dar fe del camino de ida y vuelta que caracteriza al mensaje y el papel ms activo tanto de emisor como de receptor, muy especialmente de este ltimo.
La propuesta: un nuevo esquema de la comunicacin adaptado al discurso hipertextual.

Como venimos diciendo, la sociedad digital ha dado lugar a un nuevo tipo de comunicacin, que podramos definir como digital o hipertextual que, insistimos, no anula los usos orales y escritos de la sociedad analgica, simplemente se superpone a ellos, con los que convive pacficamente. Con el digitalismo textual, se inaugura un
76
discurso con una base no lineal ni secuencial, por mucho que sigan existiendo textos lineales en este medio, especialmente los que podramos denominar informativos, sin olvidar el vuelco a formato digital que puedan sufrir, por ejemplo, obras literarias concretas o temas de estudio. Pero no son estos a los que nos referimos, sino a aqullos que han nacido ya como textos digitales -no digitalizados-, en los que la dinmica de las relaciones entre hablante y oyente mejor ahora emisor y receptorvendr marcada por la conciencia de cooperacin entre ambos. El resultado ser un mensaje imprevisible y casi infinito, pues, partiendo de un texto base, se actualiza y configura segn los enlaces que cada uno de los receptores marque en el momento de la lectura, que variar de un usuario a otro, e incluso en el mismo usuario, dependiendo de su motivacin o necesidades especficas. El esquema que proponemos, tras revisar el anterior de Jakobson, podra quedar como sigue:
Ilustracin 7 Nuevo esquema de la comunicacin
Los actores, como vemos, son los mismos, lo que cambia es la actitud de emisor y receptor y la formulacin del mensaje en funcin del contacto o canal, en los siguientes trminos:
Los actores del proceso comunicativo en el hipertexto.

Emisor: construye un mensaje sin necesidad de adaptarse a un esquema tradicional (textos no informativos, especialmente), con una ruta de lectura seleccionable. Mensaje: estructurado segn los nodos o enlaces que haya propuesto el emisor. La estructura final es abierta, susceptible de ser modificada por cada receptor.
77
Receptor: decodifica el mensaje de una forma libre, en una suerte de enlaces personales determinados por el tipo de lectura que quiera realizar y/o su pericia Cdigo: no est basado solo en la palabra, pues puede incluir imgenes y sonidos, que pueden servir de gua de lectura para el receptor. No hay necesidad, pues, de un cdigo lingstico comn entre ambos. Contacto o canal: es el propio soporte, el hipertexto, el que propicia el nuevo tipo de mensaje con las relaciones sealadas.
La conclusin: el nuevo rol de los actores en el proceso de enseanza-aprendizaje.

De modo esquemtico, hemos visto cmo existe de facto una modificacin en los patrones comunicativos debido a la irrupcin del hipertexto. Segn este cambio, cada participante en la comunicacin asumir el salto cualitativo en su rol de emisor o receptor. Como caracterstica ms clara y especfica de esta comunicacin, podramos enunciar la mxima flexibilidad en la codificacin y decodificacin del mensaje hipertextual, que sustituyen a la rigidez caracterstica del mensaje analgico. Esta flexibilidad no ha de implicar caos sino apertura y ampliacin de las rutas de lectura, lo que conllevar una mayor capacitacin y especializacin de los actores del proceso. En el e-learning, estas cualidades sern obligatorias para cumplir felizmente con las tareas de docente y discente. El feed-back que caracteriza este nuevo modo de docencia ser ms eficaz cuanto mejor se conozcan y manejen las herramientas discursivas hipertextuales. Por ello, adems de herramientas tecnolgicas sofisticadas, se necesitan conocedores expertos en la construccin del discurso hipertextual. El xito o fracaso de los textos, es decir, su eficiencia y eficacia comunicativas, dependern, en gran medida, de la bondad intrnseca del propio discurso, y no solo por la capacitacin tcnica de sus usuarios. 78
BIBLIOGRAFA
BORRS, L. (2005). Textualidades electrnicas. Nuevos retos para la
literatura. Barcelona, UOC.
BHLER, K. (1950). Teora del lenguaje. Madrid, Revista de Occidente.

JAKOBSON (1988). Lingstica y potica. Madrid, Ctedra.
79
FICHA TECNICA:
Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/el-discurso-hipertextual-un-nuevoespacio-comunicativo
Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/el-discurso-hipertextual
Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/el-discurso-hipertextual-un-nuevoespacio-comunicativo
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El uso de la plataforma moodle en el programa Uruguay@s por el mundo

Elisa Calle
Resumen
El 60% de los emigrantes que partieron entre 1998 y 2003, tiene entre 30 y 60 aos, en este contexto surge el programa uruguay@s por el mundo, implementado por el Consejo de Educacin Secundaria a fines de 2010. Consiste en brindar a los uruguayos radicados en el exterior la posibilidad de rendir los exmenes de enseanza media y finalizar secundaria. El programa comprende a todas las asignaturas y el examen se realiza en las embajadas y consulados del pas de residencia del estudiante, son evaluados por un tribunal docente que se rene en Montevideo. Cada asignatura posee un profesor tutor que orienta y apoya al estudiante con la jerarquizacin de los temas, el material de estudio y para responder a todas las dudas que puedan surgir, mediante el aula virtual de la plataforma Moodle. Con respecto a las ventajas de esta experiencia debemos mencionar la disponibilidad de recursos educativos en el portal Uruguay Educa, la dimensin de la asignatura Arte y Comunicacin Visual que contribuye al proceso de alfabetizacin visual y digital y a su decodificacin crtica, entre otros objetivos y tambin a las caractersticas de la plataforma Moodle. Palabras claves: educacin, comunicacin visual, Moodle, tutor, dibujo
1. Introduccin
En la primera dcada del siglo XXI Uruguay experimenta un momento de mayor atencin a la problemtica de las migraciones internacionales en comparacin con los ltimos 50 aos. (Taks: 2010), en esta forma comienza un artculo para referirse al tema de los uruguayos en el exterior.
81
El autor plantea la importancia de los movimientos migratorios como elemento fundamental a la hora de considerar polticas sociales y con respecto a las franjas etarias: la edad de los emigrantes, siguiendo a Pellegrino y Vigorito (2005), el 60% de los emigrantes que partieron entre 1998 y 2003, tiene entre 30 y 60 aos.
2. Desarrollo
En este contexto surge el programa uruguay@s por el mundo, implementado por el Consejo de Educacin Secundaria a fines de 2010. Consiste en brindar a los uruguayos radicados en el exterior la posibilidad de rendir los exmenes de enseanza media y finalizar secundaria. El programa comprende a todas las asignaturas y el examen se realiza en las embajadas y consulados del pas de residencia del estudiante, son evaluados por un tribunal docente que se rene en Montevideo. Adems se le adjudica a cada asignatura un profesor tutor para que oriente y apoye al estudiante en referencia a la jerarquizacin de los temas, al material de estudio y para responder a todas las dudas que puedan surgir. Estas acciones se realizan mediante el aula virtual de la plataforma Moodle.
2.1 Experiencias de los dos primeros perodos

Desde ese momento hasta ahora se han implementado los exmenes en cinco perodos, con su correspondiente apoyo tutorial. A modo de ejemplo, en lo que
respecta a la asignatura Comunicacin Visual en la primera instancia se realiz la tutora a un estudiante que reside en EEUU y en la segunda a tres estudiantes que residen en Espaa, para rendir el examen de 1BD. En ambos casos los estudiantes haban abandonado el sistema educativo haca muchos aos (entre 8 y 20), lo cual implicaba que tenan una referencia de la materia relacionada con su denominacin anterior: Dibujo y tambin un curso y un programa diferentes al que se dicta actualmente. 82 Los estudiantes manifestaban su deseo por finalizar el ciclo secundario relacionado con la idea de continuar hacia cursos de nivel universitario o trabajos de tiempo completo en el pas en el cual viven actualmente.
El proceso de tutora se realiz semana a semana incorporando materiales didcticos, como forma de orientar al estudiante, reposicionar la asignatura brindar elementos tericos a la hora de abordar los temas del programa y realizar los ejercicios correspondientes.
2.2. Materiales educativos

Los materiales educativos fueron extrados del portal Uruguay Educa que desde 2008 ofrece recursos digitales para todos los programas vigentes de Educacin Secundaria, se presentan en formatos variados: textos, artculos, sitios, software, propuestas didcticas, imgenes, presentaciones, juegos, sonidos y videos. Estos materiales educativos han facilitado enormemente la tutora, estn pensados especficamente para la asignatura y su formato multimedia facilita el proceso de aprendizaje, hacindolo ms ameno e interactivo. En esta forma el estudiante se siente motivado a investigar, hacer, deshacer y cometer errores. Gracias a editores de imgenes (Sumo Paint, GIMP), herramientas de diseo en 3D (Sketch Up, Diedrom, Sweet Home) y manuales se han podido abordar las temticas curriculares y trabajar en formatos no tradicionales A travs de la plataforma el envo de trabajos y su correccin se realiz en una forma dinmica y con intercambio de comentarios, ms abundante en la medida en que los estudiantes experimentaban comodidad en el uso de la plataforma. 2.2.1. Opinin de los estudiantes Remitimos la opinin del primer estudiante de Arte y Comunicacin Visual que rindi el examen me pareci muy completa la preparacin en lo que corresponde a los temas aunque en un principio me asust al ver tanta informacin, me imagin que de todo tendra que realizar prcticas Realmente estoy fascinado con este sistema me enorgullece ver como la educacin de mi pas avanza. Me encanta la idea de poder terminar mis estudios (ya que uno sigue estudiando de por vida) y tratar de recuperar el tiempo que perd. 83
Este tipo de sistema de estudio siempre lo anhel y ahora que est hay que aprovecharlo, espero que en unos aos ms se incorpore tambin la Universidad para poder seguir fomentando la educacin a todo el mundo que as lo desee.
3. Conclusiones
Como aspectos a mejorar tenemos que mencionar: el desconocimiento de algunos estudiantes sobre la plataforma Moodle, lo cual implic que en un primer momento no saban a dnde acceder o qu mirar primero. Como consecuencia la demora en los tiempos de entrega de los trabajos solicitados fue mayor y los comentarios sobre los materiales suministrados por el tutor resultaron escasos. Debido a la desconexin con el sistema educativo se perciba cierto temor a equivocarse y a correr el riesgo en la realizacin de los ejercicios propuestos. En la medida que la comunicacin se hizo ms fluida y la comodidad en el manejo de la plataforma crecieron, estos aspectos se superaron. En la segunda edicin la plataforma tuvo problemas tcnicos ocasionando un corte abrupto en el intercambio docente-alumno, lo cual representa una riesgo permanente (igual que apagones o paros en la modalidad presencial). Con respecto a las ventajas de esta experiencia debemos mencionar la disponibilidad de recursos educativos en el portal Uruguay Educa. La nueva dimensin de la asignatura Arte y Comunicacin Visual que posibilita un acercamiento a la cultura visual y al arte, promueve la educacin esttica, desarrolla la sensibilidad individual, contribuye al proceso de alfabetizacin visual y digital y a su decodificacin crtica, entre otros objetivos. Tambin las caractersticas de la plataforma Moodle, con posibilidad de encuentros asincrnicos, a uso de mail y a la presentacin de material multimedia. Algunos estudiantes no han podido rendir el examen final debido a situaciones personales (mudanza a otro pas, problemas de acceso a internet, trabajo), al da de hoy la aprobacin de los exmenes representa un 75% y en lo que respecta a la asignatura Arte y Comunicacin Visual es de un 100%. 84
4. Bibliografa
Taks, J. Antecedentes y desafos de las polticas de migracin en Uruguay. 2010
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/el-uso-de-la-plataformamoodle-en-el-programa-uruguay-s-por-el-mu Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/plataforma-moodle Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/el-uso-de-la-plataformamoodle-en-el-programa-uruguays-por-el-mundo
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E-learning en drogodependencia y adicciones

M Dolores Escarabajal Arrieta
Universidad de Jan escara@ujaen.es
Resumen
El Campus Andaluz Virtual (CAV) (http://www.campusandaluzvirtual.es/) es el elemento fundamental del proyecto Universidad Digital de la Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de Andaluca (Andaluca, Espaa), que busca potenciar e impartir una docencia completamente virtual y a distancia. En este marco de trabajo, la Universidad Internacional de Andaluca (UNIA) entre su oferta de materias, present la materia denominada "Adicciones y
Drogodependencias", dirigida e impartida por la Dra. Escarabajal Arrieta. Esta asignatura se imparte mediante la plataforma de docencia virtual de la UNIA sin docencia presencial, y a la que accede alumnado de todas las universidades de Andaluca. Palabras clave: e-learning, campus andaluz virtual, docencia virtual, TIC's, formacin on-line, adicciones, drogodependencias
1. Introduccin
En el Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) el discente es el principal protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje, este hecho es similar y ms relevante si cabe en materias que se imparten nicamente mediante docencia virtual. La Universidad Internacional de Andaluca participa en el Proyecto Universidad Digital (Consejera de Innovacin, Ciencia y Empresa de la Junta de Andaluca) en el que el Campus Andaluz Virtual3 es el elemento fundamental, mediante este Proyecto se ha implantado una docencia completamente virtual y a distancia que est accesible a cualquier alumno o alumna de las universidades de Andaluca. En este sentido, con 87
http://www.campusandaluzvirtual.es/
independencia de la universidad en la que el discente est matriculado puede cursar cualquiera de las asignaturas ofertadas mediante este sistema4.
Ilustracin 8 Campus Andaluz Virtual
2. Desarrollo
2.1. El Campus Andaluz Virtual
El Campus Andaluz Virtual es una parte importante del proyecto Universidad
Digital en el que el objetivo primordial es una docencia completamente virtual y a

distancia impartida en todas las Universidades andaluzas (U. de Almera, U. de Cdiz, U. de Crdoba, U. de Granada, U. de Huelva, U. Internacional de Andaluca, U. de Jan, U. de Mlaga, U. Pablo de Olavide y U. de Sevilla). Algunas de sus caractersticas son las siguientes: Comenz su implantacin en el curso acadmico 2007/2008. 88
4
Vase, por ejemplo, Escarabajal et al., (2008) y Escarabajal (2010).
Se ofertan 10 plazas por universidad y asignatura, as cada asignatura puede dar cabida a 100 alumnos/as. Las materias son consideradas para el alumnado como libre configuracin.
2.2. Implementando docencia virtual

La implementacin de asignaturas en docencia on-line implica una serie de cambios significativos respecto de la enseanza tradicional, cambios que afectan al docente, al discente y a la materia a impartir. El/la docente debe adoptar el papel de gua del aprendizaje, proporcionando las directrices para el logro de una educacin a lo largo de toda la vida, lo que se ha denominado aprender a aprender. En este sentido, la educacin virtual del docente es un elemento central para el logro del proceso de aprendizaje por parte del discente, por ello, su propia formacin relacionada con la educacin virtual es fundamental (Garduo, 2007; Sigals, 2004). Al discente se le requiere la adopcin de un papel ms activo en su proceso formativo lo que favorecer la adquisicin de competencias y destrezas. En este sentido, cobran relevancia aspectos como saber por qu, saber cmo o saber para qu, etc., para la consecucin de competencias y destrezas relacionadas con la automotivacin, capacidad para el trabajo colaborativo y cooperativo, y habilidades de comunicacin, entre otras (Salinas, 2004). En cuanto a los materiales y la metodologa, siguiendo la propuesta de Roberts, Romm y Jones (2000), podra seguirse uno de estos cuatro modelos: modelo de iniciacin modelo estndar modelo evolucionado modelo radical 89
2.3. El desarrollo concreto de una asignatura virtual

Este trabajo expone el desarrollo de la asignatura Adicciones y
Drogodependencias de la UNIA. Adems, en consonancia con la propuesta metodolgica del EEES pone a disposicin del alumnado una serie de herramientas que se centran y fomentan el aprendizaje autnomo. En este sentido, una vez el alumno/a se matricula accede a una web donde dispone de una gua de la asignatura en formato pdf, una serie de recursos comunes (Consultas a docentes -tutoras-) Foro y Mdulo de Familiarizacin con Campus Virtual de la UNIA (Plataforma Moodle)).
Ilustracin 9 Campus Virtual
Adems, dispone de la Gua de bienvenida como estudiante del Campus Virtual de la UNIA y un Manual sobre el uso del Campus Virtual como alumno (estos dos documentos en pdf), un enlace con las FAQs sobre el Uso del Campus Virtual como alumno, y una serie de Consultas tcnicas sobre uso del campus (cau.virtual UNIA). El desarrollo de la asignatura se recoge en la Gua de la asignatura que el/la alumno/a tiene disponible desde comienzo del curso, en ella se detallan los objetivos, descriptores, prerrequisitos para cursarla, los contenidos (mediante mdulos de 90
aprendizaje), el sistema de evaluacin y la bibliografa necesaria para su correcto desempeo.
Ilustracin 10 Campus Virtual Gua de la Asignatura
Ilustracin 11 Gua Didctica del Alumno
91
Cada uno de los temas se presenta mediante un mdulo de aprendizaje, un glosario de trminos, un foro de dudas o de debate, una serie de lecturas, un archivo de preguntas frecuentes sobre el tema, el test de autoevaluacin y el test de evaluacin.
Ilustracin 12 Mdulo de familiariazacin
Por otra parte, las herramientas de que dispone el/la docente para la implementacin y el desarrollo de la asignatura (enlazando archivos, cuestionarios, glosarios, editando pginas de texto o web, lecciones, tareas, etc.).
92
Ilustracin 13 Recursos
Ilustracin 14 Referencias
93
Los contenidos prcticos llevan adjunta una Gua para su elaboracin y la va de remisin para el envo de actividades propias de cada tema; envo que se debe llevar a
cabo siempre antes de la fecha lmite propuesta para su entrega. La evaluacin se realiza mediante un test sobre contenidos terico-prcticos, la entrega de actividades programadas que son tanto individuales como colaborativas.
Ilustracin 15 Tareas
Ilustracin 16 Tarea detalle
En la asignatura tambin existe un Foro guiado, para cada uno de los temas, con preguntas directivas para determinar cmo el alumnado integra la informacin que se va presentando en los diferentes temas. 94
Ilustracin 17 Foros
Por su parte, tambin el alumnado puede plantear temas de debate relacionados con la asignatura.
Ilustracin 18 Foros II
Por otra parte, cada uno de los temas lleva integrado una serie de Tests de Autoevaluacin para que el alumnado pueda, de forma continuada, determinar la evolucin de los conocimientos adquiridos. 95
Ilustracin 19 Test I
Ilustracin 20 Tarea con fecha
Adems, proporciona al docente un registro de los accesos a la plataforma que ha llevado a cabo el alumnado.
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Ilustracin 21 Estudiantes y sus entradas
Y puede proporcionarnos informacin en forma grfica de las actividades que ha llevado a cabo el/la alumno/a.
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Ilustracin 22 Actividades de un estudiante
Con las calificaciones que ha obtenido en cada una de las actividades realizadas y entregadas.
Ilustracin 23 Calificaciones por estudiante
En otro sentido, tambin podemos obtener informacin sobre el perfil del alumno/a.
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Ilustracin 24 Perfil del participante
3. Conclusiones
Adems de la utilizacin que se realiza en las universidades andaluzas de la plataforma docente virtual en asignaturas presenciales, el fomento de asignaturas no presenciales y ofertadas a todas las universidades de Andaluca, ha generado un buen nivel de satisfaccin y una mejora en el nivel de interaccin entre los protagonistas de la docencia y la profesora de la asignatura, fomentado el aprendizaje autnomo y la participacin activa de los alumnos y alumnas. As la incorporacin de tecnologas y mtodos de e-learning a la docencia es un aliado eficaz no solo para la formacin on-line sino tambin para lograr la adaptacin al EEES, ya que se logra un papel ms activo por parte de los estudiantes y un cambio en el enfoque y grado de protagonismo del docente para lograr aprender a aprender al alumnado.
4. Bibliografa
Escarabajal, M. D. (2010). Evaluation in subjects without presencial teaching: European
higher education space. Primeras Jornadas Internacionales sobre EEES:

Evaluacin. ISBN: 978-84-936160-6-9. Escarabajal, M.D., Agero, A. and de la Torre, M.L. (2008). The use of learning online
(ILIAS): Challenges for the future. Procedings of 33th International Improving

University Teaching. Society of Improving University Teaching. Glasgow (Escocia). Garduo, R. (2007).
Caracterizacin
del
docente
en
la
educacin
virtual:
consideraciones para la Bibliotecnologa. Investigacin Bibliotecnolgica, 21 (43):

157-183. Roberts, T.; Romm, C. y Jones, D. (2000). Current practice in web-based delivery of IT
courses. En Proceedings of APWeb 2000, International Academic Publishers,

pp298-302. 99 Sigals, C. (2004). Formacin universitaria y TIC: nuevos usos y nuevos roles. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, 1 (1): 1-6.
5. Webgrafa
http://www.campusandaluzvirtual.es/
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/e-learning-endrogodependencias-y-adicciones Grabacin de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/elearning-adicciones Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/e-learning-endrogodependencias-y-adicciones
100
Enseanza virtual, universidad y EESS: avances y limitaciones

Julia Martnez Fernndez.
Universidad Miguel Hernndez de Elche
Resumen
En este trabajo se presentan algunos resultados relativos a la adaptacin al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES) de dos asignaturas oficiales en enseanza universitaria (Grado en Ciencias Ambientales), bsicamente presenciales, y el papel que las herramientas virtuales han jugado en la adaptacin de dichas asignaturas. Se presentan y discuten los resultados obtenidos, a partir de los cuales se ofrecen algunas reflexiones sobre el papel de las herramientas virtuales en la enseanza presencial. Se describen tambin algunas experiencias de enseanza superior universitaria en formato semi-presencial, discutiendo el papel de las herramientas virtuales en tales formatos semi-presenciales y aportando algunas reflexiones y sugerencias. Palabras clave: herramientas virtuales, universidad, tutoras, EEES
1. Introduccin
Las nuevas tecnologas, incluyendo la utilizacin de tecnologas para la informacin y la comunicacin (TICs) y las herramientas para la enseanza virtual, constituyen un componente importante de la adaptacin de la enseanza universitaria al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES). Aunque en los ltimos aos la oferta de enseanza universitaria virtual y semi-presencial se ha expandido de forma muy significativa, las TICs y las metodologas virtuales en la enseanza universitaria, en particular los ttulos oficiales de Grado, se contemplan como herramientas 101
complementarias a la enseanza virtual. Conviene en este punto analizar el grado de complementariedad entre las herramientas presenciales y virtuales en la enseanza universitaria oficial, las ventajas y
posibles inconvenientes encontrados, los avances realizados y los retos y dificultades pendientes. Para ello se presentan dos experiencias de adaptacin de asignaturas oficiales de la licenciatura de Ciencias Ambientales: Elementos de Poltica Ambiental y Desarrollo Sostenible (asignatura optativa) y Evaluacin de Impacto Ambiental (asignatura troncal). Ambas asignaturas son bsicamente presenciales y han sido adaptadas al proceso de Convergencia Europea en la enseanza superior (EEES), adaptacin que ha incluido la incorporacin de TICs y herramientas virtuales. Pueden consultarse ms detalles e Ubero Pascal (2010). Por otra parte, la enseanza superior (enseanza oficial universitaria en Grados y Mster) en formatos virtuales y semi-presenciales est cobrando un auge cada vez mayor. Aunque la cantidad y calidad de tales experiencias est aumentando rpidamente, conviene discutir algunos aspectos relativos a la implementacin y resultados obtenidos con tales experiencias, con el fin de discernir qu herramientas virtuales y en qu contextos resultan ms apropiadas para una universitaria enseanza de calidad.
2. Adaptacin de asignaturas al Espacio Europeo de Educacin Superior (EEES)

2.1. Adaptacin de la asignatura: Elementos de Poltica Ambiental y Desarrollo Sostenible
2.1.1. Descripcin de la asignatura
Elementos de Poltica Ambiental y Desarrollo Sostenible es una asignatura

objetivamente compleja para los alumnos. En la parte terica, el planteamiento transdisciplinar no deja de tener sus dificultades de comunicacin y comprensin para alumnos de primer ciclo, aunque resulte en general muy atractivo para el estudiante, que aprende a interpretar de otra manera los problemas ambientales y las diferentes soluciones adoptadas. Esta interdisciplinariedad a escala de titulacin es comn en todas las universidades espaolas y las de otros pases (ANECA, 2005). Bajo estas circunstancias, el trabajo del estudiante se debe realizar de una forma muy orientada o tutelada por parte del profesorado de la asignatura.
102
Se trata de una asignatura Cuatrimestral con 6 crditos (4,5 teora y 1,5 prcticas) y 150 horas. Es una materia Optativa de Primer Ciclo de la Licenciatura, se oferta a estudiantes de 2 y 3 curso, con un nmero limitado de plazas (mximo 50), debido a su fuerte demanda. La metodologa docente se basa en: Clases magistrales Trabajo prctico por grupos: informe temtico de sostenibilidad Tutoras, tanto presenciales como virtuales a travs del Campus Virtual de la Universidad de Murcia La asignatura requiere un trabajo muy tutelado por el profesorado, por lo que la adaptacin al EEES incorpora las siguientes claves: Reduccin de temas de contenido terico con la disminucin correspondiente del nmero de lecciones magistrales presenciales (en torno al 30% de reduccin) y sustitucin de dichas horas por trabajo no presencial y por tutoras. Uso generalizado de una plataforma virtual (SUMA). Los primeros aos de adaptacin de la asignatura se utiliz exclusivamente para la parte prctica y posteriormente para ambas: teora y prctica. La plataforma virtual ha sido utilizada para: Depsito de contenidos Tutoras virtuales a travs de correo electrnico Tabln de anuncios Convocatorias de exmenes y calificaciones de exmenes parciales. Convocatoria de actividades relacionadas con la asignatura: mesas redondas, charlas Coordinacin y comunicacin interna entre el profesorado de la asignatura 103
A continuacin se presentan y discuten los resultados obtenidos de la utilizacin de las herramientas virtuales de la plataforma SUMA en el contexto general de la asignatura y los procesos de aprendizaje de los alumnos. 2.1.2. Resultados obtenidos Se han analizado los resultados obtenidos y el papel de las herramientas virtuales de la plataforma SUMA atendiendo a cuatro vas diferentes de valoracin: Grado de utilizacin de la plataforma SUMA Calificaciones del alumnado Nivel de satisfaccin declarado por cada estudiante en base a cuestionarios Volumen de trabajo realizado por el alumnado derivado de esos mismos cuestionarios 2.1.2.1. Utilizacin de la Plataforma SUMA La Plataforma virtual SUMA de la Universidad de Murcia (figura 1) ha supuesto en primer lugar un importante avance como herramienta de coordinacin, al disponer de un espacio de contenidos estructurado, que ha permitido una comunicacin profesorado/alumnado muy gil, as como la disponibilidad de los materiales de la asignatura en todo momento.
104
Ilustracin 25 Espacio virtual de la asignatura Elementos de Poltica Ambiental y Desarrollo Sostenible dentro de la plataforma SUMA de la Universidad de Murcia.
El grado de utilizacin de la plataforma SUMA por parte de los alumnos ha sido dispar. Por una parte, la utilizacin del espacio virtual como Repositorio de Contenidos ha sido generalizado por parte de todos los alumnos, lo que confirma dicha funcin como una de las principales ventajes de los espacios virtuales y tambin como una de las funcionalidades de ms amplia y rpida aceptacin, tanto por parte del profesorado como por parte de los alumnos. Por otra parte, la herramienta Tabln de anuncios ha tenido tambin una elevada respuesta por parte del alumnado: 49 estudiantes (98% del total) leyeron los anuncios que deposit el profesorado, con una media de 58,86 lecturas por anuncio. Esta funcionalidad se ha revelado enormemente prctica como asegurar una comunicacin rpida y efectiva a todo el alumnado de cuantas novedades importantes iban surgiendo en relacin con el desarrollo de la asignatura, garantizando que la informacin llegaba a todos los alumnos de forma correcta y a tiempo. En el caso de las Tutoras telemticas a travs de correo electrnico, se ha registrado un incremento importante en relacin a cursos anteriores, aunque an resulta poco importante: Slo 11 estudiantes (22% del total) crearon tutoras a travs de SUMA. Sin embargo ms que un anlisis de resultados cuantitativos, conviene evaluar sus resultados cualitativos. En este sentido hay que sealar que las tutoras telemticas a travs del correo electrnico, en mi opinin, no han contribuido a mejorar la calidad de la experiencia educativa de los alumnos, percepcin que puede sustentarse en varios elementos: En primer lugar, los alumnos en general siguen manifestando una baja cultura participativa en su propio proceso formativo, por lo que en pocas ocasiones suelen llevar la iniciativa a la hora de dirigirse al profesor para consultar dudas, incluyendo el formato de correo electrnico. En segundo lugar, la labor de tutora es en general mucho ms efectiva en su formato presencial, donde es posible una interaccin rpida y viva entre el profesor y el alumno. En tercer lugar, en muchas ocasiones los alumnos no utilizan las tutoras virtuales, en particular en su formato de correo electrnico, como un elemento de ayuda tras un trabajo personal de estudio o investigacin en la materia de que se trate y tras intentar resolver de forma autnoma las dificultades que
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puedan surgir. Con frecuencia, los alumnos perciben la tutora virtual a travs del correo electrnico como una posible va para aligerar su propia tarea de aprendizaje y trabajo autnomo, realizando demandas y solicitando respuestas en temas y cuestiones que no han madurado o trabajado de forma personal suficientemente. Es posible que esta va de tutora virtual, sobre todo en su formato de correo electrnico, resulte en este sentido psicolgicamente menos comprometida para cierto tipo de alumnado que la tutora presencial. Esto se apoya por el hecho de que las tutoras presenciales individuales prcticamente
no han sido utilizadas por ningn alumno, a pesar de la relativa disponibilidad

de alumnos y profesores, puesto que de forma diaria acuden al centro (Facultad de Biologa), dado el carcter presencial general del grado en Ciencias Ambientales. Otras experiencias de enseanza universitaria adaptada al EEES (asignatura de Ecologa, del Grado en Ciencias Ambientales de la Universidad Miguel Hernndez de Elche) vienen tambin a sealar la escasa cultura de utilizacin de las tutoras por parte de los alumnos y una baja implicacin de los mismos en un proceso de aprendizaje autnomo. Sin duda es necesario un cambio sustancial del enfoque con el que los alumnos afrontan la asignatura, que todava manifiestan unos niveles bajos de autonoma en el proceso de aprendizaje. Una enseanza ms centrada en el aprendizaje autnomo, como la que se pretende con la convergencia en el EEES, requiere una plena utilizacin de las TICs y las herramientas virtuales y aunque resulte paradjico un sustancial incremento de las tutoras presenciales, como espacio privilegiado para la interaccin profesor-alumno y donde ste ltimo debe ser protagonista de su propio aprendizaje, a travs de una activa implicacin y nivel de exigencia de los alumnos. Estas tutoras presenciales son las que pueden generar valor aadido tanto a las
clases magistrales cuyo papel en la enseanza universitaria debera evolucionar desde

la cantidad a la calidad de las mismas como al conjunto de herramientas virtuales, especialmente cuando dichas herramientas virtuales se organizan al servicio de itinerarios de aprendizaje autnomo bien establecidos y de clara complementariedad con las actividades presenciales. Adems, las tutoras presenciales, cuando son posibles, pueden generar economas de tiempo tanto para el profesor como para el alumno, en 106
comparacin con las tutoras virtuales, especialmente en su formato de correo electrnico. 2.1.2.2. Calificaciones del alumnado, nivel de satisfaccin y volumen de trabajo del alumno Las calificaciones obtenidas por los alumnos se mantienen en valores medios y rangos de distribucin muy similares a los de cursos anteriores (figura 2), lo que apuntara a que la adaptacin al EEES, incluyendo la incorporacin de TICs y herramientas virtuales, no ha generado a corto plazo diferencias importantes, ni positivas ni negativas, en el grado de conocimientos mostrados por los alumnos. Tanto la proporcin de alumnos no presentados, siempre por debajo del 10% en primera convocatoria, como la de suspensos, que suele oscilar entre el 5 y el 20% en primera convocatoria, se mantienen en niveles bastante estables. Probablemente sea necesario un periodo de evaluacin ms amplio y la plena consolidacin de la adaptacin al EEES, para detectar diferencias significativas en el nivel de competencia demostrado por los alumnos.
Ilustracin 26 Distribucin de calificaciones en la asignatura Elementos de Poltica Ambiental y Desarrollo Sostenible en el curso 2008-2009 y comparacin con el curso anterior.
Para analizar el nivel de satisfaccin que los propios estudiantes declaran sobre el desarrollo de la asignatura, se ha construido la Tabla 1, en las que se indica para cada tem, los valores promedio y mediana obtenidos directamente de las respuestas de los alumnos a una encuesta. Entre parntesis se indican los valores obtenidos durante el curso 2006/2007, el primero en que comenz la adaptacin a la metodologa del EEES.
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Conviene sealar que los cuestionarios son respondidos en el momento de realizar el examen final, es decir, antes de conocer las calificaciones finales obtenidas en la asignatura.
108
tems 1. He sido informado previamente de los objetivos del curso
Media
Mediana
4, 0 (4,3) (4)
2. El momento de realizacin del curso me parece adecuado
3, 8 (4,1) (4)
3. La programacin del curso ha sido adecuada
3, 6 (3,9) (4)
4. Las metodologas didcticas utilizadas por los profesores me han resultado adecuados 5. La duracin del curso me ha parecido suficiente para los contenidos a tratar 6. Los contenidos se han ajustado a los objetivos del curso
3, 0 (3,7) 3, 9 (4,0) 3, 8 (4,1) (4) (4) (4)
7. Estoy satisfecho con la documentacin y materiales utilizados
3, 5 (3,5) (4)
8. La atencin prestada a los estudiantes durante la realizacin del curso ha sido adecuada 9. El lugar de realizacin del curso est bien acondicionado para su desarrollo 10. Consideras que el aprendizaje de la asignatura alcanzado con la metodologa ECTS es mayor que con los mtodos tradicionales (clase magistral y examen final) 11. Valora el grado de dificultad para aprobar la asignatura con la metodologa ECTS en relacin a los mtodos tradicionales 12. En general estoy satisfecho con el curso
3, 8 (3,8) 4, 1 (3,4) (3) (4)
3, 4 (3,7) 3, 0 (2,5) 3, 5 (4,0) (4) (3) 5 (4)
3,
13. Lo recomendara a otros estudiantes
3, 3 (4,1) 5 (4)
3,
Si hay alguna sugerencia que nos quiera hacer cumplimente este apartado: En negrilla curso 2008/2009; entre parntesis curso 2006/2007
109
Cuadro 4 Tabla 1. Resultados de la encuesta de valoracin por parte de los alumnos de la asignatura Elementos de Poltica Ambiental y Desarrollo Sostenible. En negrilla se indican los resultados del curso 2008/2009 y entre parntesis se comparan con los valores obtenidos en el curso 2006/2007, primer ao de adaptacin al EEES.
Los datos que ofrecen las encuestas al alumnado, mostrados en la tabla 1, indican i) una alta satisfaccin con el sistema seguido y ii) niveles de satisfaccin similares a los de cursos anteriores, si bien en este ltimo curso el nivel de satisfaccin conseguido es ligeramente inferior. Respecto al volumen de trabajo realizado por el alumno, La asistencia a las clases presenciales desde el inicio de la adaptacin de la asignatura (tres cursos) ha oscilado alrededor del 85%. En la Tabla 2 se observa la valoracin que hace el alumnado de la distribucin, en porcentaje, de su dedicacin a los diferentes aspectos del trabajo que conlleva la asignatura, con una distribucin muy equilibrada en cuanto a dedicacin a teora y a prcticas, con unas medias de 47,5 para teora y 45,1 para prctica.
% medio 47,5 45,1 7,3
Aspectos del trabajo Teora (Estudio, organizacin de apuntes, documentacin, etc) Preparacin de trabajos/ Prcticas/ Aula informtica Asistencia a tutoras
Cuadro 5 Tabla 2. Distribucin del trabajo realizado por el alumno. Datos procedentes de las encuestas distribuidas a los alumnos.
Respecto al curso
2006/2007 en que comenz la adaptacin de la asignatura
EPADS a la metodologa del EEES, el esfuerzo total del alumno no ha sufrido cambios sustanciales en los ltimos aos, mantenindose en un 80% del estimado por los profesores en un inicio, en el orden de 2 horas no presenciales por cada hora presencial, frente a la estima de diseo de 2,5 horas no presenciales por cada hora presencial. Respecto a la distribucin en el tiempo de la dedicacin de los alumnos en su trabajo no presencial, cabe destacar que los alumnos dedican tres cuartas partes del mismo en el periodo normal del curso, y un solo cuarto en el periodo intensivo de exmenes al final del cuatrimestre. Este resultado se considera muy positivo y es consecuencia directa de la evaluacin continua.
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En la Figura 3 se comparan las horas de trabajo no presenciales que declaran los estudiantes en el curso 2008/2009 en comparacin con las declaradas en el curso 2006/2007.
2008/2009 0 10 20 2006/2007 30 40 40,42 42,5 38,38 36,2 6,21 1 50
Teora N horas
Prcticas
Tutoras
Cuadro 6 Distribucin de la dedicacin de horas no presenciales por parte del alumno en el curso 20082009 y comparacin con el curso 2006-2007, primer ao de adaptacin de la asignatura al EEES.
Se observa como el total de horas de dedicacin no presencial, excluyendo las tutoras, son prcticamente las mismas (79 horas), aunque disminuyen en el curso 2008/2009 las horas que el estudiante dedica a preparar los contenidos tericos, y aumenta la dedicacin a contenidos prcticos, pero siempre muy cerca de una proporcin 50/50 entre teora y prctica. El cambio ms relevante es el de una mayor dedicacin a tutoras en este ltimo curso 2008-09, pese a lo cual constituye una dedicacin muy escasa, dado el papel que las tutoras deben jugar en el aprendizaje autnomo que se pretende fomentar en el contexto de la adaptacin al EEES. 2.1.3. Conclusiones preliminares acerca del papel de las herramientas virtuales en la adaptacin de la asignatura Elementos de Poltica Ambiental y Desarrollo Sostenible al EEES Lo expuesto en los apartados anteriores permite extraer las siguientes conclusiones preliminares: La adaptacin al EEES de la asignatura Elementos de Poltica Ambiental y
Desarrollo Sostenible, incluyendo la introduccin de herramientas y espacios

virtuales complementarios a las actividades presenciales, no ha generado cambios significativos en el nivel de competencia mostrado por los alumnos (calificaciones) ni en el nivel de satisfaccin percibido por los alumnos o en su
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carga de trabajo. Esta aparente neutralidad de los resultados de la adaptacin en todo caso debera seguir analizndose en periodos ms largos de tiempo. La utilizacin del espacio virtual SUMA ha constituido una herramienta eficaz para mejorar la coordinacin general entre el profesorado de la asignatura, para facilitar el acceso de los contenidos docentes a los alumnos (repositorio de contenidos) y para optimizar la comunicacin entre profesorado y alumnos acerca de novedades y otros elementos importantes de informacin sobre la asignatura (a travs de la herramienta tabln de anuncios). La utilizacin de tutoras virtuales a travs de correo electrnico ofrece en cambio una valoracin ms desigual: han sido mucho menos utilizadas y sobre todo dan lugar a resultados ms pobres, dada la menor calidad de la interaccin profesor-alumno y el menor nivel de exigencia e implicacin activa por parte del alumno para este tipo de tutora virtual frente a la tutora presencial. Se necesita un cambio de enfoque que prime y requiera una implicacin mucho ms activa de los alumnos en los procesos de aprendizaje autnomo. Sin dicha implicacin activa en un aprendizaje autnmo, no es posible alcanzar los objetivos de calidad y nivel de competencia en la materia que se requieren ni son de utilidad las tutoras, ya sean presenciales o virtuales. Este cambio de enfoque es imprescindible y constituye un reto tanto para profesores, dado que es necesario cambiar muchos elementos docentes y pedaggicos, como para alumnos, dado que el aprendizaje autnomo es mucho mas exigente que los sistemas tradicionales, ms pasivos.
2.2. Adaptacin de la asignatura: Evaluacin de Impacto Ambiental
2.2.1. Descripcin de la asignatura Se trata de una asignatura troncal de 9 crditos ECTS que se imparte en el ltimo curso del Grado en Ciencias Ambientales. Tras un proceso de cuatro aos de adaptacin al EEES, el proyecto formativo actual puede considerarse consolidado, aunque con sus correspondientes limitaciones y debilidades. Las principales seas de identidad seran las siguientes:
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Un enfoque formativo profesionalizador Una visin marcadamente interdisciplinar, con una estrecha interaccin de profesores de Ecologa y Economa Un aprendizaje equilibrado entre lo presencial y lo no presencial; entre lo autnomo y lo dirigido; entre lo individual y el trabajo en grupo. La adaptacin de la asignatura al EEES ha constituido un proceso complejo con muchos componentes, si bien en este trabajo se hace referencia a uno slo de tales componentes: el papel de las TICs y el espacio virtual de la Universidad de la Universidad de Murcia (SUMA). Dicho espacio virtual se ha utilizado para: Como Repositorio de contenidos, para facilitar el acceso a los contenidos tericos (presentaciones de diapositivas, legislacin) y resolver de forma eficaz el acceso de los alumnos a la gran cantidad y diversidad de documentos y fuentes de informacin necesarios para las prcticas, trabajo bsicamente autnomo, consistentes en la elaboracin real de un Estudio de Impacto Ambiental sobre las actividades extractivas, el tipo de proyecto ms frecuente (Daz de Revenga, 2006). Dado el elevado nmero de documentos de muy diverso tipo que es necesario manejar, result fundamental contar con una ayuda de la convocatoria de la Universidad de Murcia para incorporar de forma estructurada a SUMA todo el volumen de documentos que anteriormente se distribua en formatos convencionales, lo que implicaba importantes
dificultades logsticas. Para lograr una actualizacin permanente en la materia mediante enlaces a
pginas web de congresos, asociaciones profesionales y otras instituciones,

manteniendo al da los cambios en la legislacin vigente. Para comunicar de forma eficiente a todos los alumnos novedades e informacin importante sobre la asignatura (tabln de alumnos). 2.2.2. Resultados obtenidos y conclusiones preliminares La utilizacin del espacio virtual suma como repositorio de contenidos ha 113
resultado clave la adaptacin de la asignatura al EEES y para mejorar de forma significativa el acceso al gran volumen de documentos necesario en la asignatura de Evaluacin de Impacto Ambiental. El portal SUMA de esta asignatura cuenta con ms de
150 documentos de elaboracin propia para su utilizacin y consulta por parte del alumno (figuras 4 y 5). Sin el apoyo de esta plataforma virtual como repositorio de contenidos, el manejo de semejante volumen de informacin sera casi impracticable.
Ilustracin 27 Espacio virtual SUMA de la asignatura Evaluacin de Impacto Ambiental.
Ilustracin 28 Acceso al material prctico para la realizacin del Estudio de Impacto Ambiental a travs de la plataforma virtual SUMA.
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Por otra parte, se han desarrollado contenidos especficos relacionados con las prcticas que tienen un mayor grado de interactividad y se apoyan en las posibilidades
adicionales que proporciona internet. Otras herramientas virtuales (tabln de anuncios, tutoras a travs de correo electrnico) han tenido, por el contrario, un papel mucho ms modesto. De nuevo hay que sealar el escaso hbito de utilizacin de las tutoras, sean presenciales o virtuales, por parte de los alumnos. En relacin con los niveles de competencia alcanzado por los alumnos, las calificaciones obtenidas por los alumnos en los cuatro aos de adaptacin de la asignatura al EEES muestran una cierta tendencia hacia la mejora de las calificaciones, con una importante fraccin de alumnos que alcanzan el notable (figura 6).
100% 90% 80% 70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0% 03-04 04-05 05-06 06-07 07-08 08-09 SOB NOT APR SUS NP
Grfico 1 Figura 6. Evolucin de las calificaciones de la asignatura Evaluacin de Impacto Ambiental desde el curso 2003-2004 (antes de la adaptacin) al curso 2008-2009.
En relacin con el esfuerzo del alumno, ste ha variado poco, entre 60 y 70 horas presenciales y 175-195 horas no presenciales. Este esfuerzo es ligeramente superior al manifestado en la etapa de la asignatura no adaptada, pero siempre en el rango de 25 a 30 horas del alumno por crdito. Finalmente el grado de satisfaccin de los alumnos es elevado, por encima de la media en el grado en Ciencias Ambientales. Estos buenos resultados probablemente se han visto tambin facilitados por tratarse de una asignatura situada en el ltimo curso del grado en Ciencias Ambientales, lo que implica una mayor madurez, responsabilidad y capacidad de trabajo autnomo, aptitudes esenciales en el marco del EEES. En definitiva, la adaptacin de la asignatura de Evaluacin de Impacto Ambiental se ha visto enormemente facilitada con la utilizacin del espacio virtual SUMA, especialmente en sus funcionalidades de repositorio de contenidos, el cual se ha revelado imprescindible para facilitar el trabajo autnomo de los alumnos, tanto el individual como el trabajo en grupos para la realizacin de las prcticas (elaboracin de un Estudio de Impacto Ambiental real). Esta adaptacin no ha supuesto un aumento de
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la carga de trabajo del alumno pero s una reduccin de su presencia en el aula. Globalmente se ha conseguido una elevada satisfaccin por parte del alumno y una tendencia a la mejora de las calificaciones de los estudiantes.
2.3. Enseanza virtual en Docencia universitaria semi-presencial y virtual

Las herramientas y espacios virtuales adquieren un protagonismo mucho mayor, como resulta lgico pensar, en la docencia universitaria semi-presencial o
mayoritariamente virtual. A continuacin se describe la experiencia del Mster en Gestin Fluvial y Gestin Integrada de Aguas, organizado por la Universidad de Zaragoza y que en 2012-2013 celebra su cuarta edicin. Este Mster rene a profesorado perteneciente a 10 Universidades y 5 centros de investigacin e instituciones de gestin (figura 7). Esto supone un enorme reto para su coordinacin y gestin reto que se ha visto enormemente facilitado por la disponibilidad de una herramienta virtual, Moodle, facilitada a travs del espacio virtual de la Universidad Internacional de Andaluca (figura 8).
Ilustracin 29 Figura 7. Universidades y otras instituciones que aportan profesorado al Mster en Gestin Fluvial Sostenible y Gestin Integrada de Aguas.
En las tres ediciones anteriores este Mster ha tenido un carcter bsicamente presencial. El papel de las herramientas virtuales ha sido fundamentalmente el siguiente:
116
Como instrumento de coordinacin y gestin del propio Mster, dada la complejidad de contar con profesorado perteneciente a 15 instituciones distintas de toda Espaa. La procedencia de los alumnos, igualmente de distintos puntos de Espaa, ha convertido en imprescindible la disponibilidad de una herramienta virtual como Moodle Como repositorio de contenidos, con el fin de facilitar los materiales docentes preparatorios de las sesiones presenciales (lecturas obligatorias y lecturas complementarias), as como los materiales docentes posteriores a dichas sesiones (presentaciones, materiales de prcticas, etc). Como herramienta de comunicacin gil con los alumnos sobre informacin importante del Mster (Tabln de anuncios).
Ilustracin 30 Figura 8. Espacio virtual del Mster en Gestin Fluvial Sostenible y Gestin Integrada de Aguas.
Por el contrario, el resto de herramientas virtuales y disponibles en Moodle (tutoras a travs de correo electrnico, chat, blogs, foros, incluyendo espacios exclusivos para los alumnos...) apenas han sido utilizadas. El escaso inters por estas herramientas podra deberse a diversos factores, entre los que cabra sealar: La percepcin de tales herramientas virtuales (tutoras en formato electrnico, chat, blogs, foros) como poco tiles o al menos no esenciales para el proceso de aprendizaje. 117
El escaso hbito de los alumnos (que son ya post-graduados y profesionales diversos) en el uso de este tipo de herramientas virtuales como el entorno Moodle, que con frecuencia perciben como complejo y poco amigable o atractivo. La transformacin de este Mster a un formato semi-presencial en la presente edicin obliga a una profunda reconsideracin del papel de estas herramientas virtuales y del espacio Moodle con el fin de: Disear un itinerario de auto-aprendizaje bien organizado y estructurado Valorar y seleccionar bien qu herramientas virtuales se utilizan y para qu tareas y objetivos especficos, con el fin de evitar la dispersin de herramientas y elementos de atencin de los alumnos, que en ocasiones no mejoran la experiencia formativa y s la saturacin y frustracin de alumnos y profesores. En definitiva, no se trata de utilizar todo tipo de herramientas bajo la idea de que todas pueden ser tiles (lo que sin duda es cierto) sino de definir de forma precisa qu utilidad concreta queremos dar a cada una de las herramientas que se tiene previsto utilizar, dentro de un itinerario de autoaprendizaje perfectamente planificado. Sin esta atribucin precisa de tareas, preferiblemente no redundantes, ofertar una profusin de herramientas virtuales cuyo papel est establecido en trminos vagos, probablemente no mejorar la calidad docente universitaria y s puede contribuir a la dispersin o a percibir estos espacios virtuales como complejos o poco amigables. La presente edicin del Mster tiene un carcter-semipresencial, en el que el desarrollo de cada asignatura se sustenta en los siguientes elementos: Un documento de sntesis de los contenidos esenciales de la asignatura y gua general de la misma o documentos de lectura obligatoria lecturas complementarias Una presentacin de diapositivas de la asignatura Una temporalizacin detallada del trabajo virtual, de forma que cada asignatura se desarrolla de forma intensiva a lo largo de una semana, en los que los alumnos deben manejar la presentacin, el documento-gua de la asignatura,
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las lecturas obligatorias y las lecturas complementarias. En el transcurso de dicha semana se celebra asimismo una sesin online con todos los alumnos para una interaccin a tiempo real con los mismos. Dicha sesin permitir discutir elementos clave de la asignatura, aclarar dudas de carcter general y recibir de forma directa la interaccin y contribuciones de los alumnos, lo que adems aportar criterios para su evaluacin en relacin con el nivel de conocimientos mostrado, grado de participacin, sentido crtico y madurez y elaboracin personal del alumno. Otras experiencias de docencia semi-presencial en niveles universitarios oficiales, como la asignatura de Ecologa de las Aguas Continentales, una optativa de Biologa ( Surez Alonso et al, 2010), combinan un trabajo virtual, centrado en la teora, con sesiones presenciales, para la realizacin de las prcticas de campo. En este experiencia se encontr que las tutoras, de nuevo, apenas son utilizadas por los alumnos que, en general, realizaron un uso escaso del entorno SUMA. Muchos alumnos mostraron algunas dificultades para realizar un uso correcto de las TICs, como en la bsqueda de bibliografa cientfica. Ello denota que, pese a que los alumnos viven con frecuencia inmersos en una cultura multimedia y tecnolgica, no siempre tienen la formacin necesaria para aplicar de forma eficiente tales recursos en su proceso formativo. Esta experiencia ha mostrado igualmente la ausencia o insuficiencia de hbitos de trabajo personal y autnomo por parte de los alumnos, factor estrechamente conectado con la baja utilizacin de las tutoras, que slo cobran sentido cuando tiene lugar un trabajo autnomo significativo.
3. Conclusiones
Las funciones ms ampliamente utilizadas de las herramientas virtuales en asignaturas bsicamente presenciales son las de coordinacin y gestin general, repositorio de contenidos y comunicacin de informacin a travs del tabln de anuncios. Por el contrario, las tutoras virtuales y otras herramientas como los blogs, foros, etc, apenas son utilizados. Es importante planificar y seleccionar qu herramientas virtuales se pretenden utilizar y para qu tareas y objetivos docentes especficos, dentro de un itinerario de auto-aprendizaje perfectamente planificado. Un oferta excesiva de herramientas escasamente planificada (tutoras por correo electrnico, chats,
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foros, blogs, una oferta excesiva de recursos multi-media poco abarcable por parte del alumno), podra generar dispersin y dificultar la concentracin y capacidad de reflexin en torno a la asignatura. Adems, dicha dispersin podra contribuir a percibir estos espacios virtuales como complejos o poco amigables. Las tutoras constituyen un elemento central en el marco del EEES, por lo que su escasa utilizacin apunta a que, frente a la necesidad de una actitud activa y centrada en el aprendizaje autnomo, los alumnos con frecuencia siguen manteniendo una relacin pasiva frente al aprendizaje, propio de enfoques tradicionales. Las clases magistrales deben seguir teniendo un papel importante en las enseanzas presenciales, opcin mayoritaria en la enseanza universitaria oficial. Sin embargo, es necesaria una evolucin desde criterios que priman la
cantidad a criterios que primen la calidad. En un enfoque centrado en la

implicacin activa del alumno en su propio proceso de aprendizaje autnomo, la clase magistral debe ser un espacio privilegiado para organizar, orientar y dotar de calidad a dicho proceso. En la formacin presencial, las clases
magistrales deberan dejar de percibirse como la base de un aprendizaje

bsicamente pasivo para pasar a integrarse en un marco mas amplio, centrado en el aprendizaje autnomo en que las tutoras presenciales deben incrementar su protagonismo y donde las herramientas virtuales deberan servir para orientar estos itinerarios de aprendizaje autnomo. En el caso de las enseanzas presenciales, mientras otras herramientas virtuales (repositorio de contenidos, tabln de anuncios) son ampliamente aceptadas y se muestran de gran utilidad, las tutoras virtuales en formato de correo
electrnico son poco utilizadas y, lo que es ms relevante, sus resultados son

pobres en comparacin con las tutoras presenciales. Dos factores pueden estar contribuyendo a esta pobreza de resultados: i) en primer lugar, la interaccin directa profesor-alumno es de mayor calidad en la tutora presencial y ii) en ocasiones los alumnos utilizan la tutora virtual en su formato de correo electrnico como una opcin que implica un menor nivel de exigencia personal en el proceso de aprendizaje autnomo (planteamiento de cuestiones y solicitud de demandas al profesor en temas que no han sido madurados suficientemente a travs de un trabajo personal, etc). En
120
definitiva, en enseanzas presenciales, las tutoras presenciales dan lugar a una interaccin profesor-alumno de mayor calidad, implican mayores niveles de implicacin activa del alumno y con frecuencia suponen adems economas de tiempo tanto para el profesor como para el alumno respecto a las tutoras virtuales, especialmente en formato de correo electrnico. En la enseanza semi-presencial o puramente virtual, las tutoras virtuales s son imprescindibles para la interaccin profesor-alumno con el fin de orientar el proceso de aprendizaje autnomo de los estudiantes. Para estas tutoras virtuales se deberan primar formatos lo ms cercanos posible a la experiencia
presencial, buscando i) una mayor proximidad a la calidad de la interaccin

profesor-alumno de la experiencia presencial y ii) un elevado nivel de exigencia e implicacin activa del alumno. Con vistas a dichos objetivos, las herramientas para la tutora virtual, de mayor a menor inters, seran: 1) comunicacin por vdeo; 2) comunicacin por voz; 3) chat y 4) correo electrnico. Un elemento fundamental para el xito en la enseanza virtual no es tecnolgico sino aptitudinal: La adaptacin al EEES y la optimizacin de las herramientas de aprendizaje virtual requiere de alumnos con grados adecuados de madurez, responsabilidad y capacidad de trabajo autnomo, aptitudes que deben ser fomentadas a lo largo de todo el sistema educativo.
4. Bibliografa
Dez de Revenga, E. (Coord.). (2006). Guas para la elaboracin de estudios ambientales
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Biologa: Presente y Perspectivas de Futuro. Editum. Murcia, Ediciones de la

Universidad de Murcia. 121 Ubero Pascal, N. (Coord.). (2010). Experiencias de Adaptacin al EEES en la Facultad de
Biologa: Presente y Perspectivas de Futuro. Editum. Murcia, Ediciones de la

Universidad de Murcia.
5. Webgrafa
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Disponible
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FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/ensenanza-virtualuniversidad-y-eess-avances-y-limitaciones Grabacin de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/ense%C3%B1anzavirtual Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/enseanza-virtualuniversidad-y-eess-avances-y-limitaciones-14484691
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Entornos Personales de Aprendizaje: el profesor como gestor de contenidos virtuales
Ana M Martnez Lara
Resumen:
Los recursos y herramientas que cada estudainte utiliza en su proceso de aprendizaje se conocen con las siglas en ingls de PLE (Personal Learning Environment). En el PLE del estudiante se incluye tanto su entorno real (amigos, relaciones sociales, escuela, etc.) como su entorno virtual (redes sociales, correo electrnico, almacenes virtuales de contenidos, etc.) El PLE no se basa, por tanto, en el uso de una nica plataforma de aprendizaje vertical, en el que el profesor tiene un papel central y el aprendizaje del estudiante est subordinado a lo que aqul le dicta, sino que trata de fomentar una relacin ms cercana profesor-estudiante a travs del uso de herramientas que promuevan un aprendizaje autnomo y, a la vez, faciliten el trabajo colaborativo con sus compaeros. El PLE no solo es tecnologa, es una metodologa basada en diversas teoras del aprendizaje, tanto clsicas como de la la era digital. El papel del profesor pasar a ser el de un facilitador y gua del aprendizaje y debe llevar a cabo la funcin de gestor de contenidos (content curator). Este curador de contenidos debe guiar al estudiante en la selva 2.0, donde las herramientas y recursos crecen da a da y a veces es difcil vislumbrar la luz y saber qu herramienta es realmente til para el aprendizaje. Su labor consistir, pues, en filtrar los recursos con una mayor rentabilidad pedaggica. Este trabajo finaliza con un caso prctico: el proyecto de implantacin del PLE en una clase de ELE (Espaol Lengua Extranjera) Palabras clave: PLE, gestor de contenidos, aprendizaje informal, aprendizaje autnomo, conectivismo, ELE 123
1. Introduccin
El Entorno Personal de Aprendizaje (a partir de ahora usaremos las siglas PLE, del ingls Personal Learning Environments) es una nueva(las primeras referencias datan del ao 20045) forma de entender el proceso de aprendizaje y las relaciones dentro y fuera del aula. En un PLE est incluido todo aquello que usamos en nuestro proceso de aprendizaje. Hoy en da, como no poda ser de otra manera, las herramientas de la web social o web 2.0 tienen una importancia fundamental en todo aprendizaje. Pero un PLE no es solamente tecnologa, es una metodologa en la que conviven diversas teoras del aprendizaje tan antiguas como el constructivismo con otras ms recientes como el conectivismo, el aprendizaje informal, el aprendizaje a lo largo de la vida, etc. El desarrollo del PLE requiere un cambio de paradigma: En nuestra sociedad hiperconectada, el profesor ya no es el principal proveedor de conocimientos, debemos sustituir la palabra profesor por facilitador o gestor del aprendizaje, pues hoy en da el conocimiento es ubicuo y, sobre todo, est en la red. Los profesores y profesoras tenemos otra tarea mucho ms interesante, pero tambin ms complicada: filtrar, seleccionar y ordenar la informacin para nuestros estudiantes. En definitiva, supervisar el PLE de cada uno de ellos.
2. Desarrollo
2.1. EL PLE
A lo largo de la literatura especializada, se han dado diversas definiciones de PLE, unas ms amplias: conjunto de herramientas, fuentes de informacin, conexiones y actividades que cada persona utiliza de forma asidua para aprender (Adell y Castaeda, 2010) y otras que lo restringen al mbito tecnolgico: A PLE is a single
user's e-learning system that allows collaboration with others users and teachers who use other PLEs and/or VLEs (Van Harmelen, 2006). Stephen Downes, uno de los
124
http://es.wikipedia.org/wiki/Entorno_Personal_de_Aprendizaje
referentes en el tema, seala que un PLE no es solamente web 2.0, pero s es web 2.0 en el sentido de que es una aplicacin de lectura y escritura (Downes, 2006).
Es indudable que hoy en da nuestro entorno de aprendizaje est, como mnimo en un 80% en la red (estos porcentajes varan sensiblemente segn la edad y factores socioeconmicos), pero tambin es verdad que siempre hemos aprendido de lo que nos rodea: en el pasado eran libros, medios de comunicacin, profesores, padres, amigos. Hoy en da ese entorno sigue siendo vlido, pero ha crecido de un modo exponencial gracias a internet y, ms concretamente a la llamada web social. Y lo ms importante: esta nueva web nos ha permitido interaccionar y participar en la conversacin colectiva. Como nos seala Dolors Reig (2012), tenamos un excedente cognitivo y social que estas herramientas nos han permitido desarrollar. No hace muchos aos se pensaba en los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs) o LMS (Learning Management Services) como el futuro del elearning. As,
plataformas como Moodle o Blackboard proliferaron (y siguen existiendo) en universidades y otras instituciones educativas. Sin embargo, pronto nos dimos cuenta de que estas plataformas se limitan a reproducir modelos educativos clsicos en un entorno moderno: Los profesores siguen siendo los proveedores de contenidos, la relacin con los estudiantes es vertical y las interacciones son escasas y limitadas al entorno restringido de los participantes en el curso. La llegada y el desarrollo del PLE supone una gran apertura en el aprendizaje, el PLE ha derribado los muros, ya no solo del aula, sino tambin los muros virtuales de los LMS. El estudiante se ha convertido en el centro del proceso de aprendizaje, dejando al profesor en un segundo plano o ms bien, situndose ambos en el mismo plano. El PLE es todo lo contrario a un LMS: es un entorno diverso, interactivo, abierto, colaborativo, autnomo y centrado en el estudiante. Aunque en este trabajo hablaremos del PLE como herramienta pedaggica, su uso est muy extendido entre los profesores como herramienta valiossima para la formacin continua. En la siguiente figura podemos ver un ejemplo:
125
Ilustracin 31 Ejemplo de PLE6
2.2. Teoras del aprendizaje que subyacen al PLE

Como ya ha quedado claro, el PLE no consiste nicamente en el uso de herramientas de la web, sino que estas estn al servicio de un modelo de aprendizaje en el que subyacen, convergen y se entremezclan numerosas teoras pedaggicas, desde las clsicas, como el constructivismo, el aprendizaje social y el aprendizaje colaborativo, hasta otras que han tenido su desarrollo en la era digital: conectivismo, aprendizaje Informal, aprendizaje abierto o aprendizaje a lo largo de la vida. 2.1.1. Constructivismo y aprendizaje social
Para Vygotsky el conocimiento es producto de la interaccin social y la cultura. Los procesos psicolgicos superiores (lenguaje, razonamiento,
comunicacin etc) se adquieren en las interacciones con los dems y el aprendizaje se construye a travs de las relaciones sociales (Vygotsky, 1978).
Este psiclogo ruso es el padre de la teora sobre la Zona de desarrollo prximo, definida como la distancia entre el nivel de desarrollo efectivo del alumno (aquello que es capaz de hacer por s solo) y el nivel de desarrollo potencial (aquello que sera capaz de hacer con la ayuda de un adulto, experto o compaero ms capaz). Con el PLE, esta zona de desarrollo prximo resulta amplificada y enriquecida gracias a las TICs ( Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) , las TACs (Tecnologas del
Aprendizaje y el Conocimiento) y las TEP (Tecnologas para el Empoderamiento y la Participacin) (Reig, 2012). En la misma lnea, unos aos ms tarde, Seely Brown y Adler Richard (2008) siguen hablando de aprendizaje social, desarrollando la idea de que el aprendizaje se 126
construye a travs de las interacciones con otros. No es tan importante QU aprendemos, sino CMO lo aprendemos. Transformando la mxima cartesiana, Participo, luego existo sera la esencia del aprendizaje social. 2.1.2. Aprendizaje colaborativo En los aos 90 del siglo pasado se desarrollaron en el mbito anglosajn los principios del aprendizaje colaborativo y se establecieron tres modos de aprender: aprender haciendo, aprender interactuando y aprender buscando (Johnson et al., 1994). Ya en el siglo XX, Lundwall (2002) aadi un cuarto: aprender compartiendo. Recordemos que el concepto de web 2.0 fue acuado en el ao 2005 por Tom O' Reilly, por lo que an no se estaba pensando en el potencial de la red para el intercambio de informacin. Ms recientes son los trabajos y reflexiones de Kevin Kelly, director de la prestigiosa revista Wired. Este autor reflexiona sobre el papel que la tecnologa tendr en el futuro y del poder de la inteligencia colectiva, resumido todo ello en su genial frase: Nobody is as smart as everybody 2.1.3. Conectivismo El conectivismo es una teora reciente del aprendizaje desarrollada por George Siemens (2004) que, aunque bebe de las teoras clsicas del cognitivismo y el constructivismo, cree que stas solamente se ocupan del aprendizaje en s mismo y no del valor de lo que est siendo aprendido. La teora del conectivismo surge en una poca en la que los individuos estn intercomunicados, e incluso hipercomunicados a travs de las redes sociales. Algunos de los principios del conectivismo son: El aprendizaje es un proceso de conectar nodos o fuentes de informacin especializados. Las conexiones que nos permiten aprender tienen mayor importancia que nuestro estado actual de conocimiento Es necesario mantener y alimentar las conexiones para facilitar el aprendizaje continuo 127
http://edtechpost.wikispaces.com/PLE+Diagrams#mipln Red personal de aprendizaje
La habilidad para distinguir informacin importante de la que no lo es resulta vital 2.1.4. Aprendizaje Informal Entre el 70 y el 90% del aprendizaje en empresas y organizaciones ocurre de manera informal (Cross, 2006). Este aprendizaje es espontneo y motivado por las necesidades intrnsecas. Internet, y las redes sociales en particular, son un buen espacio para desarrollar este tipo de aprendizaje. Es importante saber conectar con personas con una buena reputacin digital. Hijos de esta teora del aprendizaje son algunos movimientos como el Edupunk, que propone romper con las reglas establecidas en educacin y adoptar la filosofa del hztelo t mismo en educacin. El trmino fue inventado en 2008 por Briam Lamb, des-coordinador de Tecnologas Emergentes y Contenido Digital en Universidad de la Columbia Britnica (Vancouver),y su colega Jim Groom. Posteriormente, desde varias ctedras de universidades argentinas se redact el manifiesto Edupunk, del que recojo algunos principios (aunque esta palabra est claramente reida con el punk): Las clases son conversaciones Edupunk no es lo que pasa en el aula, es el mundo en el aula Asuma el cambio, es solo una cuestin de actitud Mezcle, copiese, apropiese, curiosee, juegue, transfrmese, haga, derrape Al carajo con la oposicin real/virtual Sin colaboracin, la educacin es una ficcin Sea Edupunk, destruya estas reglas, cree las suyas y luego, destryalas Otro trmino relacionado es el Aprendizaje invisible (Cobo y Moravec, 2011), ese que a menudo resulta imperceptible, pero que es fundamental para el desarrollo individual de la persona, un aprendizaje no necesariamente reconocido por los sistemas formales de educacin, y menos an, validado o certificado por stos. 2.1.5. Aprendizaje abierto y aprendizaje a lo largo de la vida
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Internet se ha convertido en la fuente de aprendizaje por excelencia. Vivimos momentos de aprendizaje aumentado, aprendizaje ubicuo, aprendizaje gratuito y, por consiguiente, igualitario. Consecuencia de ello ha sido la aparicin de los MOOC (Massive Open Online Course). Un MOOC es un evento en torno a un tema, pero su estructura no es lineal, el aprendizaje se basa en las conexiones y en las interacciones entre los participantes, es un claro ejemplo de construccin colectiva del conocimiento. En un MOOC se crean conexiones y estructuras de aprendizaje y colaboracin que van ms all de la fecha de finalizacin del curso, es decir, es un inicio para el aprendizaje a lo largo de la vida, para el aprendizaje concebido como algo que fluye (Downes, 2007). MIT OpenCourseWare, Khan Academy, Coursera o Udacity son algunos sitios donde podemos encontrar este tipo de cursos.
2.2. Cambio de paradigma

El adoptar el PLE en las aulas supone, desde el principio, derribar tarimas, derribar muros y ceder el protagonismo a los estudiantes. El aprendizaje se transforma ahora en una gran conversacin, que con la web 2.0 no se compone solamente de palabras, sino tambin de imgenes, vdeo y otros elementos multimedia, una conversacin en la que participan, tanto expertos en la materia, como iguales en el aprendizaje (Downes, 2007). En la sociedad aumentada en la que vivimos, la labor del profesor debe ser la de un curador ante la infoxicacin a la que nos somete internet, pero, sobre todo debe pasar el poder a los estudiantes para que asuman sus propias decisiones de aprendizaje (Downes, 2010) Este cambio de paradigma es totalmente necesario, no podemos seguir enseando con modelos pedaggicos del siglo pasado (o incluso de antes) a nativos digitales y, sin embargo, esta situacin es mucho ms frecuente de lo que sera deseable. Cmo se siente un estudiante de unos 20 aos que llega una clase para estudiar un idioma y ve cmo el profesor basa sus clases en un modelo gramatical totalmente estructural, alejado de la realidad social de la lengua? Cmo se siente cuando sabe que tiene a su disposicin miles de recursos en la red para aprender eso mismo que el profesor le est transmitiendo? Lgicamente, estafado y molesto y, por supuesto, poco motivado. Se producir lo que Dolors Reig (2012), tomando prestado un trmino de la neurociencia, llama disonancia cognitiva, es decir, la diferencia que hay
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entre lo que Internet nos ofrece y la realidad off line (en este caso, el aula). Esta disonancia cognitiva produce malestar en los sujetos, pues existen contradicciones entre lo que Internet, y sobre todo las redes sociales nos ofrecen en cuanto a participacin, protagonismo y poder y lo que nos ofrece la clase.
2.3. Gestin del PLE

El PLE tiene dos dimensiones: Una involuntaria, puesto que aprendemos aunque no queramos y otra voluntaria. Esta ltima dimensin del PLE es la que el profesor puede y debe gestionar,o mejor dicho, una parte de ella, pues nunca podr (ni es deseable) controlar todo el PLE, el PLE est en la red, el PLE no tiene lmites y, sobre todo, el PLE es propiedad del estudiante, no del profesor. De lo que se trata entonces es de guiar a los estudiantes en la creacin y desarrollo de sus propios entornos, de conectarlos entre s, de aconsejar, de alfabetizar digitalmente en algunos casos y, sobre todo, de filtrar contenidos. Una vez que tenemos clara la necesidad de desarrollar un PLE, debemos dar unas pautas sobre el tipo de herramientas que vamos a usar. En general, podramos dividirlas en tres tipos, segn su funcin (aunque algunas pueden servir para las tres cosas): 1- Para acceder a la informacin: Aqu estaran incluidos sitios de publicacin como blogs y wikis y diferentes tipos de repositorios: de audio (podcast), de video (servicios como Youtube o Vimeo), multimedia (Slideshare, Scribd, Prezi...), lectores de RSS (Google Reader) 2- Para relacionarse con otros: redes sociales, que pueden ser generales (Facebook, Twitter, Google +) o especializadas en diferentes reas de conocimiento 3- Para crear, producir contenidos y compartirlos: Blogs, wikis, aplicaciones de Google (Maps, docs,), herramientas de edicin de audio (Audacity), de vdeo (Animoto), herramientas para elaborar mapas conceptuales
(Bubbl.us) Algunos consejos tiles que dar a nuestros estudiantes para la construccin de su PLE: 130
1- Usar el mismo nombre de usuario en todas las herramientas (crearse una identidad digital) 2- Compartir recursos 3- Interconectar herramientas (un buen recurso para centralizar el PLE puede ser Symbaloo) 4- Dar y recibir informacin 5- Usar la tecnologa mvil (el aprendizaje puede suceder en cualquier lugar) 2.3.1. Implementando el PLE en una clase de ELE (Espaol Lengua Extranjera) Al disear un curso de espaol los profesores de ELE contamos con la inestimable ayuda del Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) (2007), donde se concibe al alumno como agente social, hablante intercultural y aprendiente autnomo. En el PCIC estn detallados minuciosamente los inventarios de las competencias propiamente lingsticas, pero no se presentan escalas de descriptores de las competencias generales, que son las que tienen que ver con aspectos como la conciencia intercultural o las destrezas relacionadas con el aprendizaje. Estas competencias generales las trata de manera modular, dejando al profesor la responsabilidad de hacerlo. Consideramos que dentro de las destrezas relacionadas con el aprendizaje, la competencia digital tiene un peso fundamental. Sin embargo, apenas est esbozada en este documento, publicado en 2007, cuando las TICs ya han empezado a hacer su aparicin en las aulas. Solamente se menciona de manera muy general en el ltimo apartado titulado procesos de aprendizaje, en el que se entremezclan aspectos tan importantes del mismo como las emociones, el trabajo autnomo, el trabajo colaborativo o la gestin de recursos y recuperacin de informacin, es decir,aspectos fundamentales en un PLE. Corresponde, pues , al profesor de ELE, disear el progreso y las fases que tendr el PLE. Desde luego, no podemos disear un PLE siguiendo las estructuras de los cursos tradicionales, donde el contenido est estructurado y secuenciado de manera lineal y no se tienen en cuenta las necesidades y motivaciones individuales. Nos parece til seguir la estructura del aprendizaje basado en proyectos, y as hemos diseado el nuestro para 131
estudiantes de espaol lengua extranjera de un nivel B1.1. Detallamos a continuacin las fases del mismo, que se correspondern con el proceso de creacin del PLE. El objetivo del proyecto ser la creacin colaborativa de una gua visual de Madrid (o la ciudad en la que estn aprendiendo espaol), y se llevar a cabo siguiendo las siguientes fases: 1- Creacin de la identidad digital de los estudiantes. Se propone que todos creen un usuario en los principales sitios en los que van a trabajar: cuenta de Gmail, Blogger, Google docs, Facebook, Twitter, Youtube, Slideshare, Delicious, Flickr., etc. Al mismo tiempo, el profesor crear un grupo en Facebook que servir de campamento base para todas las operaciones que se estn realizando en cada uno de los PLEs 2- Creacin de subgrupos en Facebook: Se dividir a la clase en grupos de 3 personas y cada grupo llevar a cabo una parte del proyecto 3- Seleccin y organizacin de la informacin a travs de marcadores sociales (Delicious), lectores de feeds (Google Reader) o curacin de contenidos (Scoop.it) 4- Diario reflexivo individual del trabajo que se va realizando a travs de un blog (Blogger) 5- Presentacin multimedia del proyecto a travs de una presentacin herramientas para la
(Slideshare, Prezi), o un vdeo (editando con Animoto y subiendo posteriormente a Youtube o Vimeo), o presentacin visuales con sonido (Voicethread, Slidecast): Esta sera la red de la clase, donde cada estudiante tiene su PLE compartido con el resto de sus compaeros
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Grupo Facebook de la clase
Ilustracin 32 PLEs conectados. Elaboracin propia
En la figura podemos ver la red de clase, pero las conexiones que el PLE facilita van ms all de este entorno, ya que los estudiantes pueden (y es lo deseable) estar conectados con instituciones, expertos en la materia, otros profesores,
etc..Aparentemente puede parecer catico, pero no lo es, lo que ocurre es que es una estructura de nodos y conexiones muy diferente a la de la clase tradicional, (libros de texto o programaciones didcticas lineales) Herramientas como ELGG o SYMBALOO pueden sernos de gran utilidad para gestionar y evaluar los PLEs.
3. Conclusiones
Al historiador griego Plutarco se le atribuye la frase: El cerebro no es un vaso por llenar, sino una lmpara por encender, una mxima en la que est recogida la esencia del PLE y la funcin del profesor. En nuestra poca, esa lmpara se enciende a travs de conexiones y recursos seleccionados para tal fin. El profesor ser la chispa y el cable conductor de esas conexiones, a las que llamaremos PLE.
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No es fcil implementar el PLE en los currculas oficiales, basados en programaciones rgidas y lineales. Las instituciones y los profesores debemos adaptarnos a la nueva era digital en la que los contenidos estn de manera amplificada en la red, debemos bajar de las tarimas y ceder el poder al estudiante, convertirnos en guas y acompaantes durante el proceso de construccin de su entorno personal de aprendizaje. El PLE de cada estudiante estar conectado con los PLEs de sus compaeros, pero tambin con PLEs de personas ajenas a los muros del aula. Tendremos as, en consonancia con la poca en la que vivimos, un aprendizaje aumentado y un aprendizaje personalizado, ya que nunca habr dos PLEs iguales, de la misma manera que (afortunadamente) no existen dos personas idnticas.
4. Bibliografa
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Evaluacin de las herramientas 2.0 en la formacin para el empleo
Carlos Bueno Surez.

Doctor en Economa Regional. Profesor de la Universidad de Sevilla. Experto en Evaluacin de Polticas Pblicas
Juan Francisco Casero Cepeda.

Coordinador de proyectos del Instituto de Estudios de Economa, Evaluacin y Empleo. Secretario General de la Sociedad Espaola de Evaluacin (SEE)
Resumen
En el mbito e-Learning y de la formacin en general se plantea el reto de lograr el paso de una formacin ms pasiva, en la que el alumno prcticamente se limitaba a recibir contenidos formativos, a una formacin ms activa y, sobre todo, ms colaborativa, a travs del uso de las herramientas Web 2.0. En este contexto surgan tres cuestiones fundamentales de partida que justificaban la realizacin del estudio que conforma esta ponencia: Cmo seleccionar las herramientas Web 2.0 y qu herramientas seleccionar en cada caso en la formacin e-Learning? Cmo evaluar las herramientas Web 2.0 seleccionadas en cada caso? Cmo reorientar y disear la poltica e-Learning? El objetivo del estudio ha consistido en identificar criterios para la seleccin y evaluacin de las herramientas Web 2.0 en la formacin e-Learning; y, a partir de dichos criterios, disear una estrategia en trminos de racionalidad y coherencia. Una estrategia de este tipo que resultaba inexistente, al menos hasta la realizacin de este estudio, de ah el carcter tan novedoso, innovador y propositivo de este proyecto. 137
Entendido el trmino criterio como norma o pauta a seguir para seleccionar y evaluar las herramientas Web 2.0 en una estrategia e-Learning, surgan dos cuestiones: Qu criterios? Cmo identificarlos? Se exponen los resultados alcanzados a travs del anlisis documental realizado; a partir de las hiptesis contrastadas a travs de la realizacin de entrevistas a stakeholders; y el desarrollo de un anlisis matricial. Se concluye con la estrategia eLearning derivada del estudio realizado. Palabras clave: e-Learning, formacin, educacin, herramientas Web 2.0, evaluacin.
1. Introduccin
Resulta innegable el protagonismo y el xito de las herramientas Web 2.0 en nuestra vida diaria, por su utilidad como herramientas para la comunicacin, la informacin o el ocio. En el mbito de la formacin son ya numerosos los expertos que trabajan en la aplicacin didctica de las 2.0 y el elevado nmero de experiencias pedaggicas que es posible detectar en el uso de dichas herramientas. Igualmente, los docentes empiezan ya a utilizar de manera muy habitual dichas herramientas, si bien an ms como complemento e instrumento de ayuda, que como parte en s misma de la accin formativa; y los alumnos estn cada vez ms familiarizados con el uso de plataformas formativas virtuales, en el que se integran diversas 2.0, demandando tambin cada vez ms su aplicacin y utilizacin para formarse y adquirir conocimientos. De esta manera, hoy en da se plantea el reto de lograr el paso de una formacin ms pasiva, en la que el alumno prcticamente se limitaba a recibir contenidos formativos, a una formacin ms activa y, sobre todo, ms colaborativa, a travs del uso de las herramientas Web 2.0. Uso que permite a los alumnos no slo recibir contenidos, sino tambin fomentar el trabajo en grupo generando y creando nuevo conocimiento, as como conformando redes socio-profesionales cuya continuidad, ms all de la accin formativa en s, puede ser facilitada por las herramientas Web 2.0. Es as como estas herramientas comienzan a configurarse como parte misma de la propia formacin, circunstancia que conlleva la necesidad de establecer una metodologa que permita su perfecta incorporacin y adaptacin a la formacin; y que permita 138
seleccionar, planificar y evaluar el uso formativo de las herramientas Web 2.0 para garantizar el logro de los objetivos y necesidades que justifican su uso. En este contexto surgan tres cuestiones fundamentales de partida que justificaban la realizacin de este proyecto: Cmo seleccionar las herramientas Web 2.0 en acciones formativas? Cmo evaluar las herramientas Web 2.0 en las acciones formativas? Cmo reorientar las polticas y programas formativos y educativos ante el creciente uso de las herramientas Web 2.0? Por tanto, no era el objetivo de este estudio hacer una Gua de Herramientas Web 2.0, entre otros motivos, porque ya existen numerosas guas de este tipo. Por el contrario el objetivo del proyecto consista en identificar criterios para la seleccin y evaluacin de las herramientas Web 2.0 en acciones formativas; y, a partir de dichos criterios, disear una estrategia de formacin 2.0. Entendido el trmino criterio como norma o pauta a seguir para seleccionar y evaluar las herramientas Web 2.0 en la poltica o estrategia formativa 2.0, surgan dos nuevas cuestiones: Qu criterios? Cmo identificarlos? Para esta tarea inicial de identificacin de criterios, an en el nivel de hiptesis, se realiz un anlisis documental. Ante la carencia de bibliografa sobre la materia y/o trabajos anteriores, se tomaron como referencia blogs, redes sociales y Webs de referencia en materia de e-Learning, educacin 2.0 y formacin 2.0. Aunque si bien es cierto que estas plataformas hablan de herramientas Web 2.0 y sus caractersticas, no fue posible conocer estrategias formativas 2.0 y/o criterios, pautas o normas para seleccionar estas herramientas. Pese a ello, en este punto, s se detect la posibilidad de hacer una identificacin
a priori de los criterios necesarios a partir del artculo Qu es 2.0? de Tim OReilly
(2005), gur de las 2.0 y padre del concepto Web 2.0.
139
As, a partir de los principios que caracterizan la Web 2.0 (OReilly, 2005) y que, desde el punto de vista de las acciones formativas, suponen autnticos retos para la disposicin de una nueva estrategia formativa, se describieron los primeros criterios para una adecuada seleccin y evaluacin de las herramientas Web 2.0 en la formacin. A partir de los principios de Tim OReilly (2005). Artculo: Qu es Web 2.0? 1. Web como plataforma. Usuario trabaja sin necesidad de descarga y con software gratuito 2. Inteligencia colectiva, en tanto los usuarios aportan nueva informacin y conocimiento 3. La gestin de las bases de datos, por parte de los usuarios Poltica educativa 2.0 como espacio que ofrezca recursos organizados y actualizados: funcionalidad 4. El fin del ciclo de las actualizaciones del software: de producto de compra a servicio abierto 5. Modelos de programacin ligera, con aplicaciones sencillas Poltica educativa sencillas basada e en Poltica educativa en constante Poltica educativa 2.0 que permita la creacin de conocimiento: creatividad Poltica gratuidad educativa 2.0 gratuita: Identificacin inicial de criterios (nivel hiptesis)
evolucin y adaptacin: adaptabilidad
herramientas facilidad
intuitivas:
6. El software en ms de un dispositivo
Poltica
educativa
orientada
un
acceso en cualquier momento y desde cualquier lugar: accesibilidad 7. La experiencia enriquecedora del usuario, con aplicaciones en las que el usuario puede operar como en su ordenador
Cuadro 7 WEB 2.0
Poltica
educativa
basada
en
un
modelo de accin atractivo y til para el usuario: utilidad 140
2. Desarrollo
2.1. La disposicin de criterios tiles y el establecimiento de una estrategia e-Learning
Por tanto se dispona as ya de los primeros 7 criterios: gratuidad, creatividad, funcionalidad, adaptabilidad, facilidad, accesibilidad y utilidad. Y se procedi a la contrastacin de estos criterios a travs de entrevistas personales con: Formadores y educadores; as como gestores de cursos y programas formativos y de e-Learning. Community manager; e informticos expertos en Web 2.0. Expertos en planificacin y evaluacin de polticas pblicas. Entrevistas a informadores clave que permitieron, de una parte, validar la hiptesis de criterios surgida del anlisis documental. Y, de otra, aportar tres nuevos criterios derivados de la experiencia de estos stakeholders: Evaluabilidad de las herramientas Web 2.0. Ser parte misma de la formacin 2.0. Es decir, situar en las acciones formativas el uso de una herramienta Web 2.0 al mismo nivel que se puede situar una determinada unidad didctica. Tener cabida en la estrategia formativa 2.0 pendiente de disear. Realizadas las entrevistas y, por consiguiente, contrastados los criterios, se procedi a una tarea de verificacin de los criterios disponibles por parte de las herramientas Web 2.0 a travs de una matriz en la que: En las filas se situaron las herramientas Web 2.0 utilizadas en el estudio, por ser las ms comnmente utilizadas (Almacenamiento externo, Blogs, Buscadores, Edicin de grficos y diagramas, Edicin de Imgenes, Marcadores sociales, Nanoblogging, Ofimtica en lnea, Pgina de inicio, Podcast, Presentaciones, Redes sociales, RSS, Wiki, Otros). 141
En las columnas se situaron los diez criterios de seleccin identificados en el anlisis documental y entrevistas a stakeholders. En las diferentes casillas se marc el cumplimiento de criterios. De modo que se dispuso de una matriz tal como:
Matriz de verificacin de cumplimiento de criterios por parte de herramientas Web 2.0 Herramientas Web 2.0 Almacenamiento externo Redes sociales X X X X X X X Criterios identificados a partir del anlisis documental Gratuidad Creatividad Funcionalidad Adaptabilidad Facilidad Accesibilidad Utilidad X X X X X X X
Cuadro 8 MAtriz de verificacin de cumplimiento de criterios de herramietnas Web 2.0
Definidos y contrastados los criterios para la seleccin de las herramientas Web 2.0 el siguiente paso era disponer de una estrategia 2.0 que permitiera orientar la poltica e-Learning en el nuevo escenario de protagonismo de las redes sociales y herramientas Web 2.0. Pero: qu estrategia? Por la experiencia previa en diseo de polticas y programas pblicos se concibi la necesidad de disponer de una estrategia conformada por tres niveles estratgicos: Nivel estratgico superior, o de objetivos generales. Nivel estratgico intermedio, o de objetivos especficos. Nivel estratgico inferior, o de lneas de accin. Si bien surga de nuevo otro interrogante: cmo definir esta estrategia de tres niveles? 142
En primer lugar, a partir del anlisis documental y de las entrevistas personales se identificaron las utilidades formativas de cada una de las herramientas Web 2.0. Utilidades que s eran conocidas y que constituiran las lneas de accin de la estrategia. En segundo lugar, mediante la agregacin de estas lneas de accin sera posible identificar los objetivos especficos, o nivel estratgico intermedio. Finalmente, tambin por agregacin, en este caso de los objetivos especficos, sera posible disponer los objetivos generales. Se construy as una primera matriz de utilidades formativas (en las columnas de la matriz) de las herramientas Web 2.0 (en las filas) para la identificacin de lneas de accin. Matriz de utilidades formativas de las herramientas Web 2.0 para la identificacin de lneas de accin Herramientas 2.0 que cumplen los criterios BLOGS Bsqueda contenidos diversos NANOBLOGGING Ideas travs mensajes breves a de o automtico a informacin actualizada REDES SOCIALES Intercambio de recursos (enlaces, noticias, ) Publicacin de recursos multimedia (videos, ) 143 Intercambio de opiniones Acces Desarrollo de debates Difundir contenidos escritos Utilidades formativas de las herramientas Web 2.0 = Lneas de accin de la estrategia formativa 2.0
Cuadro 9 Matriz de utilidades formativas de las herramientas Web 2.0 para la identificacin de lneas de accin
A continuacin una segunda matriz de agregacin de lneas de accin (columnas) para la identificacin de objetivos especficos (filas). Matriz de agregacin de lneas de accin para la identificacin de objetivos especficos Objetivos especficos COMPARTIR IDEAS EL ESCENARIO FORMATIVO 2.0 EN Lneas de accin de la estrategia formativa 2.0 (Utilidades formativas de las herramientas Web 2.0) Desarrollo de debates Ideas travs mensajes breves Intercambio de opiniones EDITAR NUEVO CONTENIDO EN MARCO EL DE Edicin de documentos escritos (Wiki, a de
documentos en lnea) Edicin de recursos
multimedia Edicin de definiciones y conceptos bsicos Edicin de mapas
LA ACCIN FORMATIVA
conceptuales
144
Cuadro 10 Matriz de agregacin de lneas de accin para la identificacin de objetivos especficos
Y, finalmente, una tercera matriz de agregacin de objetivos especficos (columnas) para la identificacin de objetivos generales (filas) Matriz de agregacin de objetivos especficos para la identificacin de objetivos generales Objetivos generales Dotar alumno al de Compartir ideas en el Objetivos especficos
escenario formativo 2.0 Facilitar la utilizacin y transmisin de los
un escenario formativo 2.0 para una formacin activa colaborativa y
recursos formativos Compartir los recursos
formativos que conforman el escenario formativo 2.0
Crear nuevo contenido 2.0 en el
Editar contenido
nuevo en el
marco de la accin formativa Editar nuevas formas de aprendizaje del
marco de la accin formativa
contenido existente Dotar alumno las capacidades necesarias para acceder de eficaz forma y 145 al de
eficiente a la informacin
contenido
de la accin formativa Difundir el
conocimiento creado en el marco de la accin formativa travs a del
entorno Web 2.0
Se dispuso as de los 4 objetivos generales que conformaban la estrategia: Dotar al alumno de un escenario formativo 2.0 para una formacin activa y colaborativa. Esto es, B-ases 2.0 para la formacin. Crear nuevo contenido 2.0 en el marco de la accin formativa. C-reacin 2.0 de conocimiento. Dotar al alumno de las capacidades necesarias para acceder de forma eficaz y eficiente a la informacin y contenido de la accin formativa. A-cceso 2.0 a la formacin. Difundir el conocimiento creado en el marco de la accin formativa a travs del entorno Web 2.0. D-ifusin 2.0 del conocimiento creado. Objetivos generales que conformaban los cuatro ejes de la estrategia. Ejes que, ordenados de manera secuencial, daban adems como resultado una denominacin muy didctica para la estrategia diseada: ESTRATEGIA e-Learning ABCD_2.0 La estrategia ABCD_2.0, por tanto, era tal como: 146
Ilustracin 33 Estrategia 2.0
2.2. Principales bondades de la estrategia e-Learning ABCD_2.0

Supone as la estrategia formativa ABCD_2.0 un modelo entre cuyas principales bondades es posible destacar que: Facilita la seleccin de las herramientas Web 2.0 en la estrategia de formacin eLearning, en funcin de los objetivos propuestos (generales y especficos). Y de los criterios definidos. Impulsa el uso de dichas herramientas como parte en s misma de la formacin. Permite comprender y justificar la utilizacin de las herramientas Web 2.0 en las acciones formativas, en tanto que su adecuado uso garantiza el logro de los objetivos planteados en cada accin formativa. Ofrece la posibilidad de ampliar el nmero tanto de objetivos especficos como lneas de accin, en funcin de las necesidades de las acciones formativas. Posibilita la incorporacin de nuevas herramientas Web 2.0 a la estrategia formativa 2.0. 147
En definitiva, en un modelo flexible y adaptable a nuevas necesidades, nuevos objetivos y/o nuevas herramientas Web 2.0.
2.3. Detalle por eje de la estrategia ABCD_2.0

El primer eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de Acceso 2.0 a la formacin, cuyo objetivo principal es dotar al alumno de las capacidades necesarias para acceder de forma eficaz y eficiente a la informacin y contenido de la accin formativa. Para el logro de este objetivo principal se establecen tres objetivos especficos, como son: Facilitar al alumno el acceso a documentos y recursos formativos relacionados con la accin formativa. Dentro de este objetivo especfico se identifican tres lneas de accin: Acceso a archivos; acceso a links; y disposicin de un portafolio virtual. Para alcanzar este objetivo especfico sera posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Almacenamiento externo; ofimtica en lnea. Asimismo seran utilizables herramientas de comunicacin. Facilitar al alumno la bsqueda de informacin relacionada con la accin formativa. Dentro de este objetivo especfico se identifican igualmente tres lneas de accin: Bsqueda de contenidos diversos; bsqueda de fuentes de informacin; disposicin de favoritos. Para alcanzar este objetivo especfico sera posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Blog, buscadores, marcadores sociales y presentaciones. Garantizar al alumno procesos de bsqueda y acceso organizados y actualizados. Dentro de este objetivo especfico se establecen seis lneas de accin, como son: Bsquedas ms giles y eficientes de informacin; acceso automtico a informacin actualizada; bsquedas organizadas en la red; acceso organizado a la informacin; disposicin de informacin organizada (agrupada y clasificada) de forma personalizada y de un entorno formativo organizado; y almacenamiento y recuperacin de la informacin necesaria. Para alcanzar este objetivo especfico sera posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Almacenamiento externo, buscadores, marcadores sociales, nanoblogging, pgina de inicio y RSS. 148
El segundo eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de Bases 2.0 para la formacin, cuyo objetivo principal es dotar al alumno de un escenario formativo 2.0 para una formacin activa y colaborativa. Para el logro de este objetivo principal se establecen tres objetivos especficos, como son: Compartir los recursos formativos que conforman el escenario formativo 2.0. Dentro de este objetivo especfico se identifican cuatro lneas de accin: Documentos y recursos formativos escritos; presentaciones; recursos
formativos multimedia (archivos de audio o video necesarios para el desarrollo de la accin formativa, sobre conferencias, debates, programas, u otros); e imgenes, y/o lbumes de imgenes, que faciliten el aprendizaje. Para alcanzar este objetivo especfico sera posible seleccionar como herramientas Web 2.0: Almacenamiento externo; blog; edicin de imgenes; ofimtica en lnea; podcast; y presentaciones. Facilitar la utilizacin y transmisin de los recursos formativos. Dentro de este objetivo especfico se establecen ocho lneas de accin, como son: Integracin de informacin y de recursos formativos en diferentes espacios Web (blog, Wiki, redes sociales); desarrollo de clases magistrales de expertos online; desarrollo de talleres prcticos online; desarrollo de sesiones tericas online; desarrollo de tutoras online (chat, videochat, otros); intercambio, transmisin y descargas de recursos formativos; clasificacin de los contenidos a travs de etiquetas; y revisin de documentos y de contenidos multimedia. Las herramientas Web 2.0 que es posible seleccionar para alcanzar este objetivo especfico seran: Almacenamiento externo; marcadores sociales; ofimtica en lnea; y podcast. Asimismo sera necesario seleccionar herramientas de comunicacin.
Compartir ideas en el marco del escenario formativo 2.0. Se definen cuatro lneas de accin en el marco de este objetivo especfico: Desarrollo de debates y anlisis crticos, de carcter escrito; desarrollo de debates y anlisis crticos, de carcter oral; ideas, opiniones y/o buenas prcticas sin limitacin; ideas a travs de mensajes breves. Las herramientas Web 2.0 que deberan ser seleccionadas para alcanzar este objetivo especfico sera: Blog, nanoblogging y redes sociales. Igualmente sera necesario utilizar herramientas de comunicacin. 149
El tercer eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de Creacin 2.0 de conocimiento, cuyo objetivo principal es crear nuevo contenido 2.0 en el marco de la accin formativa. Para el logro de este objetivo principal se establecen dos objetivos especficos, como son: Editar nuevo contenido en el marco de la accin formativa. Para este objetivo se disean cinco lneas de accin: Edicin y creacin de documentos escritos de forma colectiva y colaborativa; edicin y creacin de recursos multimedia de forma colectiva y colaborativa (grabaciones de audio y video); proposicin y edicin de definiciones y conceptos; creacin de mapas conceptuales y diagramas; elaboracin digital de una presentacin. Para alcanzar este objetivo especfico se dispone de varias herramientas Web 2.0: Blog, grficos y diagramas, ofimtica en lnea, podcast, presentaciones y Wiki. Editar nuevas formas para el aprendizaje del contenido existente. Para este objetivo se han diseado igualmente cinco lneas de accin: Construccin de nuevas formas de organizar la informacin; establecimiento de relaciones jerrquicas en los contenidos; creacin de mapas conceptuales y diagramas de forma digital para ayudar a visualizar conceptos ya disponibles; simplificacin de la elaboracin digital de una presentacin; y utilizacin de fotografas, videos, archivos o links para ampliar o mejorar los contenidos. Para alcanzar este objetivo es posible utilizar las siguientes herramientas Web 2.0: Grficos y diagramas, marcadores sociales, presentaciones y Wiki. El cuarto eje de la estrategia formativa ABCD_2.0 es el eje de Difusin 2.0 del conocimiento creado, cuyo objetivo principal es difundir el conocimiento creado en el marco de la accin formativa a travs del entorno Web 2.0. Para el logro de este objetivo principal se establecen tres objetivos especficos, como son: Difundir el contenido creado en el marco de la accin formativa. Para alcanzar este objetivo especfico se han establecido cinco lneas de accin: Documentos escritos creados; recursos multimedia creados; definiciones y conceptos; mapas conceptuales y diagramas; presentaciones. Para conseguir este objetivo es posible utilizar las siguientes herramientas Web 2.0: Blog, grficos y diagramas, marcadores sociales, presentaciones y Wiki. 150
Impulsar la continuidad de la accin formativa ms all de su marco temporal. Para alcanzar este objetivo especfico se han fijado igualmente cinco lneas de accin: Impulso a la continuidad del intercambio de recursos; impulso a la continuidad del debate y anlisis crtico; impulso a la continuidad del trabajo colaborativo y la creacin de conocimiento; impulso a la continuidad de la comunicacin entre docentes y alumnos; e impulso a la continuidad de la comunicacin entre alumnos. Para conseguir este objetivo especfico es posible utilizar las redes sociales como principal herramienta Web 2.0.
2.4. Seguimiento y evaluacin de las herramientas Web 2.0 en el marco de la estrategia formativa ABCD_2.0
Finalmente es posible sealar que la estrategia formativa ABCD_2.0 sirve como marco para un adecuado seguimiento y evaluacin de las herramientas Web 2.0 empleadas en una accin formativa determinada. Se establecen as: Un conjunto de indicadores de realizacin asociados a cada una de las lneas de accin de la estrategia formativa ABCD_2.0. Seran fundamentalmente indicadores cuantitativos, vinculados con el nivel ms bajo de la planificacin. Un conjunto de indicadores de resultado asociados a los objetivos propuestos en cada uno de los cuatro ejes de la estrategia formativa ABCD_2.0. Seran fundamentalmente indicadores cualitativos, vinculados en este caso con el nivel de planificacin ms alto y formulados en forma de preguntas orientadas a la evaluacin de las herramientas Web 2.0. Ejemplo indicadores de realizacin Objetivo Lnea accin 3.1. nuevo Editar 3.1.1. Edicin/creacin de N de documentos colaborativos creados en el marco de la accin formativa (por tipo). 151 de Indicador
contenido
en el marco de la accin formativa.
documentos escritos de forma colectiva y colaborativa.
3.1.2. Edicin/creacin de
N multimedia
de
recursos
colaborativos
recursos multimedia de forma colectiva y colaborativa (grabaciones audio/video). 3.1.3. Proposicin y edicin definiciones conceptos. de y de
creados en el marco de la accin tipo). formativa (por
N de definiciones propuestas y creadas en el marco de la accin formativa. N de mapas
conceptuales creados en 3.1.4. Creacin de mapas conceptuales y diagramas. el marco de la accin formativa. N de diagramas
creados en el marco de la accin formativa. 3.1.5. digital Elaboracin de una N presentaciones de digitales
presentacin.
Cuadro 11 Ejemplo indicadores de realizacin
elaboradas en el marco de la accin formativa.
Ejemplo indicadores de resultado Eje 1 A-cceso al conocimiento Se han dispuesto suficientes herramientas para el acceso a documentos y recursos formativos? Qu herramientas? Se han dispuesto suficientes herramientas para la bsqueda de
informacin? Qu herramientas? Se han dispuesto suficientes herramientas para tener un acceso organizado y actualizado a la informacin? Qu herramientas? Se ha contado con una gua tutorial que ha permitido abordar fcilmente el
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acceso a los recursos formativos? Se ha contado con un sistema de ayuda; los tiempos de respuesta han sido correctos? Se ha dispuesto, en caso necesario, de itinerarios personalizados? La documentacin y materiales a los que se ha accedido han sido son claros, comprensibles y adecuados? Las herramientas facilitadas y utilizadas para acceder a la formacin han sido tiles? Las herramientas facilitadas y utillizadas para acceder a la formacin han sido: - fcilmente accesibles? - adecuadamente adaptadas a la formacin? - perfectamente evaluables? - atractivas y funcionales?
Cuadro 12 Ejemplo de indicadores de resultado
Ser posible as fijar objetivos en virtud de la evolucin de los valores de los indicadores estructurados de forma causal con objeto de conocer los estrangulamientos y las oportunidades que inciden en el logro de los objetivos. Se dispondr de forma clara y precisa de cuales son los objetivos por los que podrn valorar sus realizaciones y resultados, pudiendo as incorporar al sistema de toma de decisiones elementos de mejora. Ser ms objetiva la valoracin de las realizaciones y los resultados, lo que facilitar la evaluacin. Ser posible la comparabilidad inmediata, entre acciones formativas y, con ello, el aprendizaje y la emulacin de las mejores prcticas. 153
3. Conclusiones
En este marco, el diseo de los fundamentos metodolgicos para el seguimiento y la evaluacin de la estrategia formativa ABCD_2.0 debe consolidar y fortalecer la disposicin de un sistema institucionalizado, siendo una herramienta de utilidad para lograr los avances que se esperan en aras a mejorar la eficacia y eficiencia de la eLearning. Esto permite, en definitiva, poder afrontar con unas mayores garantas de xito el reto de modernizar la formacin en virtud de los criterios de responsabilidad, minimizacin de costes y atencin eficaz al ciudadano que deben caracterizar las actuaciones pblicas. En definitiva, una herramienta con la que poder institucionalizar pautas para el seguimiento y la evaluacin de la estrategia 2.0 de formacin. Una herramienta con la que poder institucionalizar pautas para el seguimiento y la evaluacin de la estrategia 2.0 de formacin, a la luz de los resultados compartidos, de modo que si se revela como necesario, los decisores pueden ir valorando e introduciendo modificaciones en la concepcin de la citada estrategia con objeto de responder con ms eficacia y eficiencia a los objetivos propuestos.
4. Bibliografa
OReilly, Tim (2005). Qu es Web 2.0. Patrones del diseo y modelos del negocio para
la siguiente generacin del software. Madrid, Telos Cuadernos de Comunicacin e

Innovacin. Osuna (2001). Gua de Evaluacin de Polticas Pblicas. Sevilla, Instituto de Desarrollo Regional.
5. Webgrafa
Batista, Enrique (2003). Teoras de aprendizaje para la Sociedad de la Informacin. Colombia, Universidad Cooperativa de Colombia. Disponible en: 154
http://nogal.pntic.mec.es/~lbag0000/html/teoria_1.HTM
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/evaluacion-de-lasherramientas-2-0-en-la-formacion-para-el-empleo Grabacin de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/evaluaci%C3%B3nherramientas-20 Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/evaluacin-de-lasherramientas-20-en-la-formacin-para-el-empleo
155
156
Formacion de formadores UNAD: una experiencia exitosa

John Figueredo, Catalina Duque . Gloria Avellaneda , Sofa Gutirrez, Mara del Carmen Bernal, Mara del Socorro Gmez E.
Resumen
A finales del ao 2007 surge una estrategia de cualificacin sobre la plataforma Training de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD, que preparaba a sus funcionarios en el uso de herramientas pedaggicas en entornos virtuales de aprendizaje. Teniendo como base esta experiencia, surge el Programa Formacin de Formadores PFF, en el que se convocaron por meritos un grupo de profesionales con el fin de disear y orientar una serie de diplomaturas que incrementaran las competencias en el cuerpo acadmico de la universidad para la ejecucin de sus diferentes roles acadmicos. As, el Programa Formacin de Formadores desde su creacin fomenta la poltica universitaria de cualificacin permanente del cuerpo acadmico a travs de sus formaciones y procesos de certificacin orientados a fortalecer y desarrollar las habilidades, capacidades y competencias de cada uno de los roles acadmicos de la UNAD con el uso de las TIC en los entornos virtuales de aprendizaje. Palabras clave: training, formacin, competencias, cualificacin, profesorado.
1. Introduccin
La UNAD considera en sus polticas institucionales la cualificacin del personal y para el efecto cre el programa Formacin de Formadores previsto para fomentar y contribuir a la seleccin y cualificacin del cuerpo acadmico, como una accin estratgica para la consolidacin de su Proyecto Acadmico Pedaggico y la acreditacin universitaria y de alta calidad de sus programas de formacin en el marco de la modalidad de educacin abierta y a distancia en escenarios telemticos y virtuales. 157
La cualificacin del cuerpo acadmico es una prctica exitosa para cualificar el personal en competencias acadmicas, pedaggicas, tecnolgicas y en la gestin y utilizacin de los medios y mediaciones en el marco de la modalidad de educacin abierta y a distancia en escenarios virtuales y se considera como un caso exitoso de innovacin por la forma como fue concebida para su implementacin en la entidad. En tal sentido, el programa ha contribuido a mejorar los roles del cuerpo acadmico, tanto de directores como tutores y consejeros virtuales de la UNAD para optimizar el desempeo de sus funciones en cuanto a la atencin ofrecida a los estudiantes, independientemente de si la mediacin es virtual o presencial.
2. Desarrollo
2.1 Innovacin, creacin y adaptacin de las tecnologas
Implementar nuevas formas didcticas y pedaggicas para organizar el quehacer de las personas que han optado por la docencia como proyecto de vida, en escenarios virtuales, ha generado cambios de actitud y comportamiento frente a los nuevos desafos que impone la sociedad de conocimiento y el mundo globalizado, pues hoy se aprende de una forma totalmente diferente y las competencias que son propias de la educacin tradicional no lo son tanto para los ambientes virtuales de aprendizaje, por lo tanto, estos cambios de actitud que se generan a partir de le implementacin del programa Formacin de Formadores contribuye a mejorar el acercamiento entre estudiantes y tutores porque la interaccin de desarrolla de otra manera que demanda un mayor compromiso y una exigencia en cuanto a competencias comunicativas se refiere. Los contenidos de las diplomaturas se desarrollan 100% a travs de aulas virtuales configuradas en Moodle, plataforma que permite crear y gestionar el campus de la Universidad. Las diplomaturas se componen de cursos los cuales son acompaados por un formador que apoya el proceso de aprendizaje del participante desde que inicia hasta que finaliza, y quien interactan con los participantes a travs de los foros y la mensajera o el correo interno. Una vez finalizada la diplomatura los participantes pueden presentarse a la certificacin de la competencia. Es un proceso de duracin de un mes, con miras a la elaboracin de un producto acorde con las 158
competencias de la respectiva diplomatura. Se caracteriza por ser de un alto nivel de exigencia en la calidad. Estructura organizacional de xito El Programa de Formacin de Formadores es liderado por la Vicerrectora de Medios y Mediaciones Pedaggicas articulado a la Vicerrectora Acadmica y de Investigacin de la UNAD en los diferentes niveles de formacin que le corresponden a las fases establecidas en el programa. Para su desarrollo el Programa Formacin de
Formadores cuenta con la siguiente estructura: Un lder general, que tiene como responsabilidad especfica la gestin y administracin de las diversas lneas de formacin, investigacin y
publicaciones del Programa de Formacin de Formadores, rendir informes peridicos acerca de los resultados obtenidos y lneas proactivas de trabajo. rea o campo de soporte tutorial con vinculacin de tutores de tiempo completo y medio tiempo, adems de invitados nacionales e internacionales de alto reconocimiento, requeridos para el acompaamiento de los cursos acadmicos que integran las diversas diplomaturas que se desarrollan como parte sustantiva del Programa de Formacin de Formadores. rea o campo de investigacin y desarrollo de mediaciones pedaggicas en los procesos de formacin de formadores y en el marco de la lnea de investigacin en pedagogas virtuales como fundamento para el diseo de innovaciones pedaggicas y didcticas en escenarios tecnolgicos. rea o campo de formulacin, diseo y evaluacin de competencias del cuerpo acadmico en el campo de la modalidad de educacin abierta y a distancia y virtual, y de certificacin de competencias requeridas institucionalmente para personas vinculadas a unidades misionales y gerenciales. rea o campo de redes, destinados al fomento de trabajos colaborativos en escenarios tecnolgicos y fomento de comunidades virtuales como dispositivos para la gestin de conocimientos y aprendizajes, y constitucin de repositorios de tutores virtuales, de objetos virtuales de aprendizaje y de objetos de informacin en el campo de la formacin de formadores en pedagogas a distancia y virtuales.
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rea de publicaciones y divulgacin a travs de comunicaciones peridicas de carcter digital que fomenten el conocimiento de los desarrollos formativos, investigativos e de innovaciones que se adelantan en las diversas lneas de accin del programa de formacin de formadores.
2.2. Los aspectos positivos

Un primer aprendizaje ha sido el de la concienciacin sobre la importancia de la capacitacin en el uso de entornos virtuales de aprendizaje para la ejecucin efectiva de los diferentes roles acadmicos de la UNAD y otros como: El cambio de hbitos en el campus de mediacin virtual de la UNAD. Se ha logrado apropiar de estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en ambientes virtuales de aprendizaje. Los funcionarios acadmicos se han logrado poner en el lugar de los estudiantes, y han experimentado cada una de las vivencias del desarrollo de un curso virtual. El fortalecimiento de las competencias acadmicas, pedaggicas, tecnolgicas, de gestin y utilizacin de los medios y mediaciones en el marco de la
modalidad de educacin abierta y a distancia en escenarios virtuales. El Inters del personal por acceder a la cualificacin para responder a los retos que los avances tecnolgicos le exigen hoy en da a la educacin virtual dentro de las polticas de calidad en escenarios de aprendizaje on-line y de acuerdo con las directrices institucionales. La necesidad de ofrecer talleres de actualizacin para las diferentes diplomaturas para dar respuesta a las polticas institucionales y a los avances tecnolgicos que los aprendizajes virtuales ofrecen permanentemente.
3. Conclusiones
El contexto globalizante en que hoy se desenvuelve a las Instituciones de Educacin Superior - IES y el impacto de los beneficios que las tecnologas de la informacin y la comunicacin le imprimen al proceso de aprendizaje para responder a una alta demanda por programas virtuales, hace que las instituciones de educacin
160
superior busquen cualificar en competencias para la atencin pedaggica de procesos de aprendizaje en el contexto virtual tanto a su cuerpo acadmico como administrativo. La oferta del Programa Formacin de Formadores no es exclusiva para una institucin sino para todas aquellas que tengan sta necesidad e inters. Tal es as que ya se han cualificado docentes de universidades de otros pases como la Universidad de los ngeles de Chimbote - ULADECH del Per; de instituciones como: profesionales de Profamilia, docentes de la Secretara de Educacin del Distrito Capital, Bogot, funcionarios de la Corporacin Viviendo y de Metadigital. Actualmente el Programa Formacin de Formadores tiene a su cargo el Programa de Ciudadana Digital para la Formacin y Certificacin en Competencias TIC, dirigido a servidores (as) y maestros pblicos, que con el apoyo de tutores de la UNAD se est encargando de la ejecucin del convenio en cada una de las regiones, localidades y organizaciones gubernamentales. La iniciativa se lleva a cabo mediante un convenio entre el Fondo de Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones (FONTIC) y la UNAD. Se trata de una estrategia acorde con el Plan Vive Digital del Ministerio de las TIC, que entre 2010 2014 que promueve la masificacin del uso de Internet, para contribuir con la prosperidad y competitividad nacional. Estas experiencias y sus resultados permiten considerar al Programa Formacin de Formadores como aqul que puede llegar a satisfacer necesidades de todas aquellas instituciones que le requieran. Al ser una formacin 100% virtual, se presentan dificultades de conectividad de algunos participantes, en especial en lugares apartados de las ciudades como municipios, veredas o corregimientos las cuales se han logrado superar en parte con el servicio de internet mvil que de todas formas asume el participante. Tambin la resistencia personal, puesto que algunos participantes no ven la necesidad de diplomarse y certificarse con el uso de mediaciones tecnolgicas. De igual manera el escaso o nulo conocimiento de los Ambientes Virtuales de Aprendizaje AVA, de algunos participantes externos que limita la comprensin y manejo de las aulas virtuales.
4. Webgrafa
161 Acuerdo 003 del Consejo Acadmico de la UNAD, del 1 de abril de 2008 Pgina del programa Formacin de Formadores: http://www.unad.edu.co/formadores/
Pgina del Repositorio Red de formadores certificados:
http://www.unad.edu.co/formadores/index.php?option=com_content&view=category&i d=46&Itemid=66. Ruta para el desarrollo de los diplomados:
http://formacion.unadvirtual.org/moodle/mod/resource/view.php?id=8633 Red pedaggica Zybinca: http://grou.ps/zibyncared/home PAP solidario. La red de todos:
http://formacion.unadvirtual.org/moodle/mod/resource/view.php?id=5080 Proceso de certificacin de competencias:
http://formacion.unadvirtual.org/moodle/mod/resource/view.php?id=13121
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/formacion-de-formadoresen-la-unad-una-experiencia-exitosa Grabacin de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/formacion-formadores Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/formacin-de-formadoresen-la-unad-una-experiencia-exitosa
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Formar professores construindo a incluso digital com arquiteturas pedaggicas7

Marie Jane Soares Carvalho Patricia Grasel da Silveira Adriano Canabarro Teixeira
Resumo
A formao de professores reflete as opes tericas, as prticas desejadas e os efeitos previstos e imprevistos que podem estar em maior ou menor grau esclarecidos no projeto pedaggico do curso. Apresentamos os elementos mais importantes constitutivos deste projeto pedaggico de formao de professores que se desenvolveu na modalidade a distncia e com uso intensivo das tecnologias de rede. O curso de Licenciatura em Pedagogia (2006-2010) foi criado para atender a 400 professores em exerccio sem formao no Ensino Superior e sem experincia no uso das tecnologias digitais. A apresentao sintetiza tanto os aspectos mais significativos da Arquitetura Pedaggica do curso quanto a sua avaliao e seu impacto sobre a vida profissional, pessoal e estudantil dos participantes do curso. Atravs da avaliao damos voz aos elementos destacados pelos prprios alunosprofessores para buscar os efeitos da Arquitetura Pedaggica do curso sobre eles. Os efeitos esto naquilo que os sujeitos expressam que aprenderam no curso, surpreenderam-se e realizaram como descoberta e transformaram em conhecimento. A relevncia do curso est em oferecer possibilidades em realizar a formao de professores na confluncia entre aprofundamento terico, releitura de suas prticas pedaggicas, experimentos didticos com o uso das tecnologias de rede em sala de aula, incluso digital dos prprios professores, interseco no uso de diferentes
ferramentas da web e virtualizao do conhecimento. Encontra-se no material inmeras realizaes, dsponveis na web, do que se refere aos projetos de alunos-professores deste curso e de seus alunos na escola; todas as aes foram desenvolvidas no 163
Trabalho realizado com apoio da CAPES/Ps-Doutorado/Estgio Snior no Exterior (3758/117, 2012).
contexto deste curso de Licenciatura em Pedagogia que trabalhou com professores que se encontravam em exerccio nas escolas de educao bsica. Palavras-chaves: formao de professores, incluso digital, arquiteturas pedaggicas, virtualizao do conhecimento
Introduo
Inmeros cursos de graduao tm sido ofertados a partir do incentivo do Ministrio da Educao/Brasil. O Ministrio alocou recursos s universidades pblicas brasileiras a partir de 1994 para a experimentao e oferta de programas especiais de graduao, na modalidade a distncia, com vistas formao de professores. O contingente de professores que atuam no ensino fundamental sem formao em cursos de nvel superior expressivo. Somente no estado do Rio Grande do Sul (sul do Brasil) h um contingente total de 127.683 professores. Dentre os quais h um nmero considervel em exerccio sem graduao, que varia entre 8% e 44%, dependendo da regio do estado. No conjunto, 68% dos professores tem algum curso de graduao/licenciatura (Forprof, 2012; Inep, 2010). A meta do Plano Nacional da Educao para o decnio 2011-2020 que todos os professores tenham graduao at 2020 (Capes, 2011). Esta uma das razes que levou o Ministrio a propor uma poltica de formao de professores que contemplasse tambm a Educao a Distncia. neste contexto de urgncia de formao de professores que se insere o programa especial onde realizamos experimentaes pedaggicas para a formao de professores em servio. O curso sobre o qual nos debruamos o de Graduao em Pedagogia (2006-2010), licenciatura na modalidade a distncia. Este curso atendeu a 400 professores em exerccio que trabalham, predominantemente, em salas de aula com crianas de 6 a 12 anos de idade. O corpo discente do curso composto por uma maioria de professoras na faixa etria entre 35 e 45 anos e com tempo de servio no magistrio distribudo entre 5 e 20 anos. Uma parte considervel delas estava afastada h mais de dez anos dos bancos escolares. A maior parte do corpo discente no tinha qualquer experincia no uso das tecnologias de informao e comunicao para si tampouco junto aos seus alunos. O curso foi criado para atender especificamente esses professores distribudos em cinco microrregies do estado, concentrando a atividade em uma cidade denominada polo de 164
apoio presencial. Cada polo respondia pelo atendimento a 80 alunos da cidade polo e cidades circunvizinhas. O fato de serem professoras traz implicaes de gnero para o curso. Esta questo no objeto de anlise, mas destacamos que a distribuio desigual do trabalho domstico um componente preponderante na determinao de horas que podem ou no ser dedicadas ao curso. H outros fatores igualmente importantes, como: (1) a jornada de trabalho, que varia desde 20 a 60 horas semanais para o exerccio profissional no grupo em foco. Quanto maior a jornada de trabalho de um professor, maior a dificuldade de se dedicar ao curso e maior a chance de desistir a meio caminho; (2) o ciclo da vida tem impacto expressivo sobre as demandas pessoais e afeta o curso. A maior parte do corpo discente se encontrava numa faixa etria entre 40 e 50 anos. As alunas referem os cuidados com a famlia e as inmeras tarefas domsticas cotidianas com as quais se envolvem, incluindo a participao na vida social, em especial os cultos religiosos. Muitas delas, ao longo do curso, enfrentaram problemas de sade pessoal ou de familiares. Para as professoras mais jovens incidem o casamento e o nascimento de filhos ou a ateno aos filhos crianas e jovens. importante chamar a ateno para as injunes de gnero e de ciclo da vida (Heilborn e Cabral, 2006; Barros, 2010) porque fatores como estes levaram o curso a pensar arquiteturas pedaggicas que pudessem atender melhor as alunas-professoras. Todavia, interessa-nos os elementos endgenos ao curso que concorreram para seus possveis alcances e limitaes. Para tanto temos que conhecer como se configura o seu projeto pedaggico, destacando o que mais importante no seu conjunto como proposta de curso. Isso ajudar a situar de onde falamos para apresentar a anlise da percepo dos alunos-professores na relao com o curso e o impacto percebido em sua vida profissional, pessoal e acadmica.
Projeto pedaggico
Dois aspectos devem ser destacados aqui para situar este o projeto pedaggico do curso. O primeiro diz respeito aos resultados efetivos do curso na sua concluso. O segundo diz respeito avaliao externa, que mostramos na sequncia. A aprovao de 85,75% dos estudantes e evaso inexpressiva (ver Tabela 1) mostra que o curso obteve xito no contexto de cursos a distncia que, via de regra, contam com aprovao e evaso expressivos no pas.
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Tabela 1 - Matrculas por ano e evaso em relao ao ano anterior
Polos P1 P2 P3 P4 P5 Total Evaso
2007 80 80 80 80 80 400
2008 71 71 72 77 78 369 7,8
2009 68 68 68 72 76 352 4,6
2010 66 65 68 70 74 343 2,6
Cuadro 13 Fonte: PEAD. Dados organizados pela Coordenao do curso. 2011.
O curso obteve aceitao e aprovao expressiva por parte do corpo discente na avaliao externa. O Quadro 1 apresenta os resultados desta avaliao para cada mbito em anlise. A avaliao externa, ao final do curso, acolheu as respostas de 347 alunos a um instrumento de avaliao com questes abertas e fechadas.
Quadro 1 - AVALIAO EXTERNA POR MBITO DO CURSO*
D OCENTE S ol os UTORES PRESEN CIAIS T UTORES DISTN CIA T OORDE NAO POLOS C ISTEMA DE ENSINO CADMI CA S ARTICIP AO A P RGANIZ AAO DO CURSO O MPREG ABILIDA DE E ONDIO ES POLO C UPORTE ACADM ICO S ECNOL OGIAS
P1
P2
P3
P4
P5
Cuadro 14 Notas. *Representao baseada na Tabela 7 de Rodrigues et al. (2011);

L EGENDA E
CORES :
E XCELENTE
M UITO B OM
B OM
R EGULAR
R UIM /I NSUFICIENTE
166
A ATRIBUIO DE VALOR NUMA ESCALA DE 1 A 5 PARA DIFERENTES CONJUNTOS DE

QUESTES MOSTRA QUE A AVALIAO EXTERNA DO CURSO SE LOCALIZA ENTRE
EXCELENTE (5.0-
4.50) E MUITO BOM (4.49-4.00) PARA A MAIOR PARTE DOS QUESITOS. AO LONGO DO CURSO
HOUVE AVALIAES PARCIAIS A CADA SEMESTRE SOBRE A RECEPO DO CURSO.
DA
PERSPECTIVA DOS ALUNOS-PROFESSORES, OS REGISTROS PARA A AVALIAO DO CURSO SO ALTAMENTE POSITIVOS.
Atribumos esta recepo positiva do curso ao fato de que o projeto pedaggico foi cioso em relao a vrios aspectos que afligem aos professores e, sobretudo, ao esforo em fazer uma proposta com elementos que se desejava inovadores. esta abordagem que apresentamos a seguir. O curso se desenvolveu na modalidade a distncia com o uso intensivo das tecnologias de rede8 e com um nmero de aulas presenciais definido por cada equipe de docentes das reas disciplinares. A maior parte da interao foi realizada com o suporte de ferramentas digitais. Os principais recursos digitais foram: Blogue; Wiki; Ambiente Virtual de Aprendizagem; Repositrio de materiais digitais; Videoconferncia;
Correspondncia eletrnica (e-mail); Comunicao on-line (MSN e Skype). O corpo docente que atendeu este programa especial foi composto por 71 professores titulares com vnculo com a universidade, 80 professores assistentes sem vnculo e 97 tutores, vinculados universidade pelos cursos de ps-graduao. O curso apresenta uma proposta pedaggica em movimento que se assenta sob princpios curriculares. So eles:
Autonomia relativa da organizao curricular, considerando as caractersticas e experincias especficas dos sujeitos aprendizes; Articulao dos componentes curriculares entre si, nas distintas etapas e ao longo do curso; Relao entre Prticas Pedaggicas e Pesquisa como elemento articulador dos demais componentes curriculares, constituda como estratgia bsica do processo de formao de professores (Carvalho et al., 2005, p. 149).
A autonomia relativa da organizao curricular significa ter um projeto pedaggico flexvel capaz de permitir acomodaes e alteraes que preservem a autonomia didtica de reas disciplinares, docentes e suas orientaes tericas, bem como significa 167
Compreende aqueles aparatos tecnolgicos que possibilitam, suportam e potencializam a vivncia de experincias colaborativas e horizontais no ciberespao.
atender a especificidades e caractersticas prprias de cada grupo de alunos e seu entorno social. Ao mesmo tempo, esta autonomia relativa porque ela resguarda as injunes institucionais, ou seja, no possvel alterar o quadro das disciplinas j validadas no sistema de graduao acadmico, salvo iniciando-se novo processo. Mesmo considerando esta parte institucional, mais difcil de alterao, possvel pensar um currculo que acolha a diversidade de opinies e modos de fazer e entender a pedagogia e a educao. A articulao dos componentes curriculares compreende o esforo para promover a integrao de reas disciplinares, resguardada a autonomia didtica. O trabalho interdisciplinar permite a realizao do dilogo entre as reas disciplinares na medida em que todos convergem para pensar os problemas da educao que afetam concretamente as salas de aulas e o trabalho dos professores. Este um dos aspectos mais visveis em todas as avaliaes dos estudantes, que perceberam o trabalho interdisciplinar como uma marca do curso. A relao entre prticas pedaggicas e pesquisa permitiu que o exerccio em sala de aula fosse o locus de reflexo para todas as reas disciplinares. Neste aspecto atende-se tambm a interdisciplinaridade. O material de estudo do curso para os alunos so as suas prprias experincias como professor na educao bsica e na escola pblica. Esta aprendizagem envolve a anlise do que se faz, do que se aprende no curso e do que pode ser o futuro de suas prticas pedaggicas. Aqui, observa-se a importncia da dimenso temporal da aprendizagem. Isso implica a leitura e releitura das experincias passadas e presentes com vistas a projetar o futuro. A perspectiva temporal fundamental em razo da inter-relao entre aprendizagem e biografia pessoal e profissional para construir a profissionalidade ao longo dos anos (Manuel, 1998). O contexto fundamental porque atravs do qual os sujeitos aprendem sobre si prprios. O sujeito dialoga com o contexto ao se deparar com restries e desequilbrios que reclamam ateno particularizada e respostas provisrias, o que cria aprendizagem. Em razo de ser a primeira experincia de curso na modalidade a distncia, numa universidade que tem mais de 30 mil alunos no ensino presencial na graduao e psgraduao (Ufrgs, 2012), este se converteu para equipe docente em um laboratrio de aprendizagem, experimentos, realizaes e avaliaes constantes. 168
Da perspectiva pedaggica, um dos principais investimentos foi na interao entre todos os envolvidos efetivao da aprendizagem de alunos-professores. A interao concebida como o dilogo informado por abordagens tericas e metodolgicas, portanto, um dilogo esclarecido e esclarecedor que se constri e reconstri entre o corpo docente e o corpo discente. A realizao disso foi um ponto exigente para a equipe docente. Exigiu conhecer todas as alunas-professoras, dialogar com elas atravs, principalmente mas no exclusivamente, do e-portflio. O e-portflio se realizou em bloque denominado Portflio de Aprendizagens, desenvolvido semanalmente pelos alunos-professores com a abordagem sobre a prpria aprendizagem da sua perspectiva. E este um dos pilares sobre o qual se assentou a arquitetura pedaggica do curso. O foco do trabalho didtico-pedaggico foi a releitura e o experimento de proposies para a prtica pedaggica com o uso das tecnologias de rede ao compreender a aprendizagem da perspectiva social. A aprendizagem concebida como as respostas dos sujeitos aos eventos de suas vidas para ganhar controle sobre estes. Tais respostas podem ser mais adptativas, mais ativas ou mais generativas (Goodson et. al. 2010). Entender a aprendizagem nesta perspectiva significa compreend-la como situada, pois os sujeitos interagem e participam do seu milieu sociocultural e, portanto, sua vida contem histria pessoal conjugada histria social. No se trata de ensinar a usar as ferramentas digitais, mas de disp-las de um modo no curso em que aprender a us-las parte integrante da prpria atividade requerida. O fim ltimo uma aprendizagem conceitual e prtica relacionada educao, pedagogia e s prticas cotidianas. As tecnologias de rede ofereceram o suporte e a sustentao necessrios para realizar os desafios propostos pela equipe docente; elas mesmas no contem, em si, os contedos educacionais e as metodologias didticas que devem os professores estudar, aprender e projetar na sua prtica pedaggica. Todavia, o uso intensivo das tecnologias de rede levou aos alunosprofessores uma experincia de incluso digital e virtualizao do conhecimento, que extrapolou as prprias expectativas do curso, como veremos adiante. Esta abordagem, que prima por realizar no curso propostas com as tecnologias de rede e foco na vivncia delas a partir do que o curso propunha, tem implicaes para a formao de professores. Na maior parte das vezes, os professores so primeiro acusados de ser resistentes s tecnologias digitais e depois recebem instrues em
169
cursos sobre como usar a web e suas ferramentas por si prprias. Mais tarde so cobrados a imaginar e a realizar transposies didticas. Basicamente se oferecem disciplinas ou cursos em que o foco a ferramenta alijada de qualquer proposta, contedo pedaggico, aprendizagem pessoal ou profissional. A razo disso est em que mais fcil trabalhar com as ferramentas em si e por si (o que a ferramenta faz) do que propor atividades inovadoras que necessitem delas para que o sujeito aprenda. E esta crtica foi fundamental para encaminhar o curso de formao de professores. E aqui se destaca outra questo: a prpria ferramenta contm um contedo de aprendizagem que passa a ser de domnio dos professores, entretanto este domnio se concretiza em um contexto que envolve propsito, contedo e ao. Exigiu dos alunosprofessores usarem as tecnologias de rede projetando a soluo de problemas para as questes levantadas nas reas disciplinares. Isso resultou em possibilidades de aplicao tangveis do ponto de vista pedaggico em suas prticas cotidianas de sala de aula, porque integrado ao millieu conceitual e prtico em cada rea disciplinar. neste ponto que se destacam a virtualizao do conhecimento e a incluso digital. Elas acontecem no interior de arquiteturas pedaggicas pensadas para a formao de professores em servio.
Arquiteturas pedaggicas
Trabalhar com propostas que se deseja ver transformadas em prticas pedaggicas nas escolas exigiu da equipe docente do curso pensar em conceitos que pudessem desestabilizar aquilo que se mostra arraigado nas prticas escolares em razo de muitos anos de investimento dos professores com pouco tempo de estudo e reflexo. Todos os professores do Ensino Bsico investem muito tempo em estudo dirigido pesquisa e discusso de atividades que embasam suas prticas cotidianas em sala de aula. Isto parte da exigncia profissional em ser professor. Ao mesmo tempo, o investimento na construo de atividades didticas, nas reunies pedaggicas das escolas, juntamente com um nmero expressivo de horas aulas semanais a que se dedicam os professores (40 horas para a maioria dos professores do estado) faz com que o tempo para expandir o conhecimento para fora destes limites seja escasso. Realizar um curso de graduao ou cursos de formao continuada so, ou devem ser, momentos para os professores se depararem com outras matrizes interpretativas,
170
outros desafios, outras perspectivas de ver, pensar e agir sobre novos e velhos problemas. Tal perspectiva exigiu uma proposta pedaggica que pudesse desestabilizar aquilo com que se est acostumado a trabalhar todos os dias, tanto na universidade quanto nas salas de aulas do Ensino Bsico9. este contexto de preocupao e constatao de injunes cotidianas sobre a vida dos professores que levou a equipe docente a propor o conceito de arquiteturas pedaggicas. A terminologia em si no original. Em 2004 j havia referncias sobre esta terminologia dirigidas questo pedaggica, embora fossem deveras escassas. O conceito esclarecido como
possibilidade de construo diferenciada da pedagogia na sua relao com as tecnologias da informao e comunicao se concretiza a partir de 2005 quando foi apresentado no Congresso da Sociedade Brasileira de Computao (Carvalho et al., 2005; Grassi, 2010). Dois paradigmas interpretativos foram reunidos no conceito de arquiteturas pedaggicas. De um lado, Paulo Freire e suas ideias sobre a construo de uma pedagogia da autonomia. De outro, Jean Piaget e sua teoria sobre ao-reflexo-ao. Relacionando as matrizes tericas destes dois autores, Carvalho et al. (2005) pensaram um conceito que pudesse ter relevncia para a formao de professores numa dupla interface: teoria e prtica. Durante a experincia do conceito no curso e aps workshops e estudos na rea (Carvalho et al., 2007, p. 39), a reviso do conceito de arquitetura pedaggica enfatiza:
(...) estruturas de aprendizagem realizadas a partir da confluncia de diferentes componentes - abordagem pedaggica, software educacional, internet, inteligncia artificial, concepes de tempo espao (...) compondo um trabalho artesanal, construdo na vivncia de experincias e na demanda de ao, interao e metarreflexo do sujeito sobre os dados, os objetos e o meio ambiente
SOCIOECOLGICO.
Os pressupostos
curriculares nesta perspectiva compreendem pedagogias abertas capazes de acolher didticas flexveis, maleveis, adaptveis e sob diferentes enfoques.
Um dos aspectos mais importantes do conceito trabalh-lo como experincia pedaggica que necessita e amplia-se com o uso das tecnologias de rede. Isto implica em ter presente a prpria dinmica da rede que, com frequncia, altera, elimina ou dispe as antigas e as novas ferramentas. No se trata de fazer apologia do que as ferramentas digitais podem oferecer e com isso imaginar que se resolvem os problemas
9
171
O Ensino Bsico no Brasil compreende o ensino primrio e secundrio.
da escola, da academia e dos professores. O ncleo de uma arquitetura pedaggica pensar propostas didticas que, de fato, aumentem a inteligncia e a criao de conhecimentos numa base duradoura. E as tecnologias de rede so parte desta tarefa em razo, sobretudo, de seu potencial em expandir a aprendizagem e as capacidades individuais e coletivas (Lvy, 1996; Teixeira et al. 2009). Para o conceito de arquitetura pedaggica, o que relevante a integrao das tecnologias de rede na relao pedaggica. Esta relao se estrutura no interior de propostas didticas. Os professores compreendem a necessidade de apropriao tecnolgica para informar-se, refletir, ampliar perspectivas, construir anlises com vistas a aumentar e produzir conhecimento junto com seus alunos. O uso das tecnologias de rede torna-se mais necessrio justamente por favorecer possibilidades ampliadas de acesso informao, produo, criao, difuso e feedback numa base de ao transdisciplinar entre sujeitos que se unem para responder a determinados problemas e desafios. Para realizar o curso, as alunas-professoras necessitavam construir o domnio das tecnologias de rede, apropriando-se das ferramentas digitais e do que possvel fazer. E isso foi decisivo para a incluso digital e a virtualizao do conhecimento.
Incluso digital
Dentro do contexto de formao de professores preciso reconhecer a necessidade de reflexes acerca da concepo de Incluso Digital que, a partir do paradigma das redes, contrria a ideia amplamente difundida de que incluir digitalmente uma questo de possibilitar o acesso s tecnologias de informao e comunicao para determinadas camadas da sociedade. Uma vez assumindo esta postura, ignora-se a potencialidade altamente revolucionria e libertadora destas tecnologias que oferecem a possibilidade de superao do imperativo da tecnologia hegemnica e paralelamente admitem a proliferao de novos arranjos, com a retomada da criatividade (Santos, 2004, p. 81). A partir da superao da concepo de incluso digital como acesso, pode-se afirmar que no somente as camadas j excludas economicamente necessitam vivenciar momentos de (re) apropriao crtica das tecnologias, mas uma parcela muito maior da sociedade. Uma populao, ainda, imersa em utilizao passiva das tecnologias, que as utiliza de modo linear, verticalizada e hierarquizada. Reproduz-se,
172
assim, uma dinmica de passividade e recepo, contribuindo para a manuteno da organizao social contempornea, essencialmente fundada no consumo e na reproduo. Tal configurao explicita a complexidade e a importncia da apropriao tecnolgica em uma perspectiva reticular, pois incluir digitalmente deixa de ser uma ao necessria para minimizar uma situao de seletividade especfica, contribuindo para a incluso social ao assumir, gradativamente, o papel de elemento fundamental e determinante para o desenvolvimento humano e social e para o exerccio pleno da cidadania. Assim, incluso digital implica em reconhecer-se como n de uma rede de sentidos suportada pelas tecnologias de rede, a partir de uma apropriao crtica, provisria e reflexiva destes fenmenos tcnicos, em uma dinmica de (co) autoria, de partilha do conhecimento e de estabelecimento de processos colaborativos e comunicacionais, baseados no protagonismo, na valorizao da prpria cultura, no respeito diversidade e na criao e manuteno de uma cultura de redes10. So estes pressupostos, esclarecidos durante o desenvolvimento do curso que se pretendeu colocar em marcha. A forma como isso se desdobrou em campo que atribumos como virtualizao do conhecimento.
Virtualizao do conhecimento
O conceito de virtualizao compreendido como a imerso do sujeito no ciberespao, a sua desterritorializao do cenrio atual, para ser e acontecer em potncia em diferentes espaos e ambientes da web. De acordo com Lvy (1996), virtual pode ser considerado tudo o que existe em potncia, no se opondo ao real, mas sim ao conceito de atual. A atualizao e a virtualizao so consideradas conceitos diferentes, sendo o atual a soluo de um determinado problema e o virtual uma mutao de entidade, um deslocamento de entidade no espao e no tempo.
10 Conjunto complexo de sentidos, concepes e condutas fundamentais aos indivduos na sociedade contempornea, baseado na lgica das redes e caracterizado pelo rompimento do paradigma de recepo e reproduo, numa dinmica permanente de construo e manuteno da fluncia tecnocontextual Define-se fluncia tecnocontextual como um processo dinmico e provisrio que se renova e aprimora na ao e na interao dos ns sobre e na rede de sentidos e suas interconexes. Para isso, necessria a apropriao crtico-reflexiva dos fenmenos sociotcnicos numa perspectiva de contextualizao sociocultural, bem como o desenvolvimento e a manuteno das habilidades necessrias interao com e atravs deles (Teixeira, 2010, p. 33).
173
Para Lvy (1996) a virtualizao pode ser definida como um movimento inverso ao da atualizao. Analisando o virtual e o atual relacionando com as aprendizagens das alunas-professoras pode-se dizer que a virtualizao para elas estar ativa, criar, interagir e ser na web, ou seja, o reconhecimento da sua presena no ciberespao. A virtualizao trata de uma nova cultura que se move no virtual. Nesta perspectiva, a sincronizao substitui a unidade do espao e a interconexo substitui a unidade do tempo; tudo o que real muda de identidade para o virtual. no ciberespao que a virtualizao se d com mais intensidade e se torna mais visvel. Ao se entender que o virtual tambm real, compreende-se o ciberespao como um lugar potencializador de aes. O ciberespao um lugar propcio para mutaes. Neste espao possvel ser representado por smbolos, falas, escritas, imagens, etc. O uso de um avatar ou da representao do eu no ciberespao mostra a relao do virtual com o real atravs da mutao do corpo, que um dos tipos de virtualizao que trata Lvy (1996). O conceito de virtualizao, aqui, relacionado s aes que representam o sujeito como ser ativo no ciberespao, como protagonista, potencializado pela condio de incluso digital. Para Lvy (1996) a virtualizao do corpo est em processo, conforme aumentam as inovaes tecnolgicas aumentam as possibilidades de virtualizao do corpo. J a virtualizao do texto um processo que teve incio longnquo no tempo, a virtualizao do texto nasceu juntamente com a difuso das ideias atravs da leitura e da escrita. A virtualizao contempornea do texto caracterizada principalmente pela presena do hipertexto. A leitura hipertextual faz um movimento inverso ao da leitura. A partir do texto inicial surgem outros textos em nossa memria. A reflexo e a leitura atual constituem novos textos para fazer do texto atual uma das figuras possveis de um campo textual disponvel, mvel, reconfigurvel vontade, e at para conect-lo e fazlo entrar em composio com outros corpus hipertextuais e diversos instrumentos de auxlio interpretao (Lvy, 1996, p. 43). Para Castells (2001) as pessoas, as instituies, as empresas e a sociedade em geral transformam a tecnologia (o autor se refere a qualquer tecnologia) apropriando-se dela, modificando-a, experimentando-a. este aspecto que nos interessa observar nas prticas das alunas-professoras. O que os estudos sobre virtualizao ajudam a projetar para o campo de formao de professores? 174
A virtualizao do corpo visvel na presena ativa das alunas-professoras em espaos de rede social na web, como Blogs, Facebook, MSN, Skype e Ning. A virtualizao do texto ocorre em diferentes atividades propostas pelo curso, em especial os projetos de pesquisa com nfase no trabalho colaborativo. A virtualizao da inteligncia ou a multiplicao das inteligncias realizada em diferentes momentos do curso atravs de produes colaborativas nos espaos virtuais. Sobretudo, destacam-se os trabalhos coletivos e a interao entre a equipe docente e os discentes ao longo de todo o curso. Os processos de virtualizao do conhecimento das alunas-professoras esto relacionados ao trnsito e protagonismo delas no ciberespao, a partir das demandas do curso, mas principalmente naquilo que elas se apropriam e investem por conta prpria, isto , para alm das exigncias no curso. A virtualizao do conhecimento desenvolve-se para os sujeitos no momento de contato dele com as tecnologias. No curso, isso ocorre durante o processo de uso e de interao que esto configurados no interior das atividades didticas em cada rea disciplinar e no conjunto do curso. este uso elaborado na atividade didtica acadmica que permite a apropriao tecnolgica e, consequentemente, transforma-se
gradativamente em conhecimento. No momento em que o sujeito passa a multiplicar seu conhecimento e a (re)signific-lo explorando em outros lugares e de outras maneiras as tecnologias de rede que podemos dizer que o virtual passa a ser virtualizao. O que estava em potncia passa a ser atualizado pelo prprio sujeito. Ao ser protagonista na rede, ele mostra ao mesmo tempo a realizao da incluso digital, como cidado no ciberespao, e a virtualizao do conhecimento, ou seja, a capacidade de se mover com as tecnologias de rede de modo crtico, criativo e independente. Ao desenvolver seu conhecimento dentro da modalidade de ensino a distncia com as perspectivas que discutimos, o aluno no recebe somente contedos programticos. Ele instado a fazer parte e a construir redes e relaes dentro do ciberespao. So informaes e conhecimentos construdos, individual e
colaborativamente, que podem ajud-lo a construir novos significados e a transformar aes e prticas pedaggicas no seu campo de atuao. 175
Anlises
A anlise verifica a virtualizao do conhecimento na formao das alunasprofessoras. O objetivo conhecer as relevncias que se destacam nos e-portflios e na autoavaliao final no que tange virtualizao do conhecimento. Consideramos os eportflios de cinco polos.
A seleo foi estreitando o nmero de e-portflios para
contemplar aqueles que demonstravam o trabalho maximizado com as tecnologias de rede. Seguindo a Tabela 2 vemos o desdobramento do critrio para o semestre IX quando todos realizavam o estgio curricular em suas classes:
Tabela 2 - Seleo do nmero total de postagens dos e-portflios por polo Eixo-semestre IX ano 2010/Polos 1 Primeira seleo de postagens 266 Segunda seleo de postagens com nfase no uso das TIC Seleo final de postagens com evidncias do trabalho com alunos nas escolas 6 40 3 9 90 76 3 2 053 85 3 021 4 2 4 144 638 5 474 otal
Cuadro 15 Seleo do nmero total de postagens dos e-portflios por polo
A primeira seleo mostra o total de postagens no perodo de maro a agosto de 2010. A segunda seleo diz respeito s postagens relacionadas ao uso de tecnologias de rede para o mesmo perodo. E a seleo final contempla as postagens que mostram o uso das tecnologias de rede maximizado nas prticas pedaggicas durante a realizao do estgio curricular deste grupo de alunas-professoras. Para a anlise dos e-portflios organizamos o trabalho a partir de categorias que desdobram dois mbitos: (1) as marcas de virtualizao do conhecimento e (2) a percepo da apropriao do ciberespao na formao profissional. O primeiro foi desdobrado nas seguintes perspectivas de anlise: a) as conquistas e as aprendizagens com o uso das tecnologias; b) a descoberta de novos recursos; c) as experincias com as tecnologias; d) as atividades desenvolvidas com as tecnologias. Para o segundo mbito trabalhamos: a) a autoavaliao sobre a atuao profissional, acadmica e pessoal; b) as reflexes sobre o papel docente; d) a reflexo sobre o uso das tecnologias na educao.
176
Destacamos a sntese dando relevncia ao que se mostrou mais importante e tangvel no que diz respeito virtualizao do conhecimento para este grupo de alunasprofessoras. Isso contemplou: a reunio dos excertos dos e-portflios selecionados e distribudos nas perspectivas relacionadas acima; a anlise foi realizada por um processo que envolve leitura e impregnao de significados atribudos, manifestos e registrados pelos sujeitos nos e-portflios; a verificao de realizao, aproveitamento, conduo de atividades pedaggica com o uso adequado das tecnologias de rede com os alunos nas escolas, atravs da disponibilizao dos endereos para sua localizao e conferncia.
Antecedentes a considerar
Estamos tratando de um pblico adulto que faz parte da sociedade em rede. Todavia, a maioria, antes de ingressar no curso, no se sentia includa digitalmente. fato que a maioria no dispunha de conhecimentos necessrios que as habilitassem participar da rede e a usar o computador como instrumento para o trabalho ou para o lazer. Cabe destacar que o edital de seleo do curso no exigia conhecimentos de informtica nem de navegao na web. O desenho metodolgico do curso contempla o uso dos espaos abertos da web e o uso pontual do ambiente virtual de aprendizagem fechado. Este ltimo ficou restrito para realizar feedback de avaliao final. No AVA do curso se disponibiliza os encaminhamentos crticos aos alunos-professores com vista a realizarem o melhor trabalho final a cada semestre, antes da defesa em banca. O uso das tecnologias de rede disponveis livremente na web e todas as interaes publicizadas so os diferenciais na modalidade a distncia para este curso e, ao mesmo tempo, obejto de controvrsia. A deciso da equipe docente do curso em usar tecnologias digitais abertas na rede junto a uma proposta que desdobra possibilidades didticas no ciberespao foi determinante para que os professores em formao transferissem tais aprendizagens para as aes cotidianas com seus alunos. As alunas-professoras no esperavam desenvolver conhecimentos tecnolgicos para trabalhar com seus alunos, mas para desenvolver suas atividades discentes da graduao. Entretanto, elas aprenderam e realizaram transposies didticas em suas atividades docentes. 177
O fato que o uso constante do ciberespao durante o curso trouxe novos sentidos e novos significados para as relaes destas alunas-professoras com o seu fazer pedaggico, como veremos a seguir.
Sntese das evidncias

A percepo da apropriao do ciberespao na formao profissional
Na autoavaliao, as alunas-professoras responderam questes especficas para os mbitos da vida profissional (Quadro 2), acadmico e pessoal (Quadro 3). Agrupamos as respostas com maior nmero de nomeao e por contedo similar.
Mudanas vida profissional Novas prticas com maior embasamento terico/mudanas de conceitos que se refletem em mudana das prticas/ postura reflexiva Aulas mais criativas, dinmicas Maior segurana para propor inovaes nas aulas e para argumentar nas atividades de grupo na escola Recuperao do ldico e do prazer no trabalho/alegria de conviver em grupo Planejamento mais flexvel, dinmico Atividades mais ricas e diversificadas Valorizao/respeito ao aluno/compreenso dos seu desenvolvimento/escuta Melhor entrosamento com os alunos Uso das tecnologias da informo e comunicao com os alunos Mais confiana em relao aos resultados das atividades com os alunos
Cuadro 16 Autoavaliao para o mbito profissional Fonte: Questionrio de autoavaliao aplicado em 2010 no curso. Questo: Mencione, ao menos, uma mudana em sua vida profissional originada pelo curso.
Uso da Internet como ferramenta de estudo e trabalho/pesquisas Aprender a trabalhar em grupo Aprender a organizar, sistematizar o estudo Aprender a estudar de forma autnoma Maior interesse pelos assuntos ligados a educao Mais dedicao, vontade de conhecer, ler e buscar atualizao Mais responsabilidade e reflexo sobre o que recebido, no mais decorar e esperar pela avaliao Libro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Mais segurana e auto-estima Maior percepo das capacidades Maior discernimento nas leituras
Cuadro 17 Quadro 3 - Autoavaliao para o mbito acadmico e pessoal Fonte: Questionrio de autoavaliao aplicado em 2010 no curso. Questo: Mencione, ao menos, uma mudana em sua vida acadmica originada pelo curso.
A formao destas alunas-professoras contribuiu para mostrar que as tecnologias de informao e comunicao podem ser educativas, desde que exista inteno e planejamento pedaggico para aproveitar as suas potencialidades pedaggicas. O que faz uma tecnologia ser til ou no pedagogia a postura do professor diante do recurso e a proposta didtica junto aos alunos. Para as alunas-professoras foi um desafio a realizao de atividades no modo digital. O uso intensivo das tecnologias de rede encorajou-as ao uso de tais recursos em suas prticas docentes. Contribuiu para que os conhecimentos tecnolgicos,
virtualizados durante as atividades do curso, fossem potencializados durante as prticas docentes, em especial no estgio curricular. no movimento constante de aprender novas formas de comunicar, interagir, ler, escrever, novas formas de viver, novas metodologias, novas didticas que a virtualizao se constitui para as alunas-professoras do curso. Elas realizaram um movimento de aprender para ensinar. Quando aprendem, multiplicam seus
conhecimentos e sentem-se seguras em us-lo no seu trabalho. Elas realizam a pedagogia numa dupla interface de ensinar para aprender e aprender para ensinar quando exploram as tecnologias de rede com seus alunos.
As marcas de virtualizao do conhecimento

As alunas-professoras virtualizam o conhecimento ao aprender e dispor-se a aprender na interao com seus pares, com os docentes do curso, mas, sobretudo, na relao com seus alunos no cotidiano. Esse movimento exige de todas aprender para criar. Alterou-se a postura que elas apresentavam diante das tecnologias digitais, o que influenciou a disponibilidade de querer aprender e querer ensinar de outro modo. A virtualizao do conhecimento nas aes docentes revela que os planejamentos didticos contemplaram, tambm, a lgica de uso das tecnologias de rede: como funciona o recurso e quais so as possibilidades pedaggicas que este oferece. Encontramos construo de blogs, de pginas coletivas, de mapas conceituais, de
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projetos de pesquisa desenvolvidos dentro e fora do ciberespao. Encontramos as mesmas propostas de arquiteturas pedaggicas que o curso desenvolveu em espaos concretos nas salas de aula e em espaos virtuais. Nestes destacam-se a produo de vdeos, de livros digitais e de CDs didticos. O que se observa nos e-portflios que as alunas-professoras aprenderam com o curso e desenvolveram modos prprios de trabalhar com a lgica de redes em seus planejamentos, mesmo quando no dispunham de computadores e conexo nas suas escolas, o que foi surpreendente para a equipe docente do curso. A virtualizao do conhecimento dimensiona-se para alm das atividades do curso ao abranger as aes docentes e as aes sociais. A virtualizao do conhecimento altera e influencia o dia a dia das alunas-professoras, tanto do ponto de vista profissional quanto familiar e social. Os dados coletados apontam caractersticas no perfil constitudo com a virtualizao do conhecimento: Crescente autonomia na apropriao tecnolgica de rede; Percepo de renovao e qualificao profissional; Ampliao da rede social no ciberespao; Potencializao da vida no ciberespao que se mostra em fazer parte da rede e participar nela constituindo seus prprios grupos; Desenvolvimento da autoestima por saber fazer, saber ensinar e saber como multiplicar os conhecimentos; Construo de viso de mundo com relevncia para o tempo e espao atual; Experimentao de prticas pedaggicas usando as tecnologias de rede ou as lgicas que subjazem nestas; Ateno incluso digital dos alunos nas escolas; Desenvolvimento de novas posturas diante do uso das tecnologias da informao e comunicao. Novas linguagens e novas formas de interao passaram a envolver alunos e professores nas escolas. O contato com as possibilidades do ciberespao durante a formao profissional contribuiu para as alunas-professoras conhecerem alternativas metodolgicas de como trabalhar com os alunos.
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A formao de professores para uma sociedade em rede ultrapassa a proposta de oferecer algumas disciplinas de introduo informtica educativa. A proposta do curso em pauta foi desenvolvida dentro da lgica da rede e se trabalhou com esta lgica nas prticas docentes. Constituiu-se em momentos de buscar novos significados s aprendizagens e de multiplicar o conhecimento.
Concluso
A anlise mostra a relao direta entre a proposta de pedaggica de um curso para a formao de professores que atravs uso intensivo as tecnologias de rede nas prticas discentes desenvolve as prticas docentes. O uso das tecnologias de rede na educao faz sentindo to somente quando embasado em intenes pedaggicas justificadas e esclarecidas. Ao desenvolver o conhecimento dentro de um projeto especfico na modalidade de ensino a distncia, o aluno responde aos programas das reas disciplinares que esto associados ao desenvolvimento de redes e relaes no ciberespao. As tecnologias de rede, por si s, no garantem o uso e, menos ainda, a inovao pedaggica. necessrio desenvolver uma epistemologia que sustente a integrao do aparato digital ao privilegiar as relaes na rede e ao criar formas de agir e pensar que encontrem esta lgica. As possibilidades oferecidas pela web podem provocar um novo olhar, avesso a linearidade, mais envolvente ao sustentar planejamentos participativos e a interao com e entre os alunos. A percepo da apropriao do ciberespao na formao profissional apresenta relevncias de ordem profissional, pessoal e acadmica. As alunas-professoras registram na autoavaliao mudanas significativas em cada um destes mbitos. Entre os quais se destacam no mbito profissional: novas prticas pedaggicas; maior embasamento terico; mudanas conceituais; desenvolvimento de postura reflexiva; respeito e compreenso do desenvolvimento do aluno; uso das tecnologias da informao e comunicao; confiana em relao aos resultados das atividades. No mbito acadmico e pessoal temos: uso da Internet como ferramenta de estudo, trabalho e pesquisas; aprender a trabalhar em grupo e a estudar autonomamente; ampliao e percepo das capacidades individuais. As marcas de virtualizao do conhecimento se encontram principalmente quando as alunas-professoras registram nos e-portflios: a disposio para aprender e ensinar
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no grupo e na escola; os inmeros materiais que mostram o trabalho com os seus alunos usando as tecnologias de rede; os inmeros materiais que os prprios alunos desenvolvem de modo independente (blogs, pginas coletivas, mapas conceituais, trocas de e-mails, projetos de pesquisa colaborativos); a explorao nas escolas de arquiteturas pedaggicas oferecidas no curso; o uso da lgica das redes para trabalhar na falta de acesso internet; a criao de modos prprios de trabalhar com as tecnologias de rede. A realizao disso culmina em crescente autonomia e autoconfiana para explorar novos modos de fazer o trabalho pedaggico. A virtualizao do conhecimento potencializada no envolvimento das alunasprofessoras com o ciberespao. Os professores necessitam ser ajudados com propostas pedaggicas nos cursos de formao que concretize a incluso digital e a virtualizao do conhecimenti e sua consequente transposio didtica.
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EM SET .
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/formar-professoresconstruindo-a-inclusao-digital-com-arquitetura Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/formar-professores Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/formar-professoresconstruindo-a-inclusao-digital-como-arquitecturas-pedaggicas
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Impacto que tiene en los estudiantes la atencin de la tutora virtual, impartida por parte de tutores diplomados en tutora virtual de la UNAD
Mara del Socorro Gmez Estrada
Resumen
La ponencia hace referencia a la investigacin que se realiz al interior de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD de Colombia y que determin y
analiz el impacto que tiene en los estudiantes de cursos acadmicos orientados por tutores de la UNAD, el Diplomado en Tutora Virtual de Curso Acadmico del Programa de Formacin de Formadores, en el cual los tutores han participado y aprobado, como quiera que la misma persigue afinar las competencias genricas y especficas en los mismos y que puedan estos orientar de la mejor manera posible y acorde con las intencionalidades formativas de la UNAD a sus estudiantes, en los respectivos cursos acadmicos que les son asignados. El tipo de investigacin que se utiliz fue el tipo de investigacin cualitativa, dentro de los marcos de un estudio descriptivo exploratorio. La muestra fue timada de la poblacin de estudiantes que toman cursos virtuales de los diferentes Programas de las Escuelas de Ciencias Agrcolas, Pecuarias y del Medio Ambiente, Ciencias Sociales, Artes y Humanidades, Escuela de Ingeniera y Escuela de Administracin de la UNAD. La recoleccin de datos se realiz a travs de una encuesta en lnea, tipo Escala Likert validada para tal fin a travs del criterio por jueces. Una vez recogida la informacin por el instrumento sealado, se procedi al anlisis de los resultados obtenidos con apoyo de las herramientas estadsticas para el procesamiento de la informacin. Palabras clave: formacin, competencias, cualificacin, virtual, docencia
1. Introduccin
Mediante Acuerdo No. 003 del 1 de abril de 2008, el Consejo Acadmico de la Universidad Nacional Abierta y a Distancia, UNAD, establece unas condiciones trascendentales para el ejercicio acadmico pedaggico del cuerpo acadmico, misional
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y administrativo de la UNAD, as como de otras instituciones que se interesen por las diferentes diplomaturas que tiene activo el Programa Formacin de Formadores. Entre esta oferta acadmica, se ha invitado a todo el cuerpo docente de la UNAD a realizar el Diplomado en Tutora Virtual de Curso Acadmico, como fundamento para su actuacin tutorial en los cursos que tengan a su cargo. Es importante indicar que la formacin es una herramienta fundamental para el cuerpo acadmico de la UNAD y en la medida que ellos adquieran mayor conocimiento y dominio de los entornos virtuales, as como la identificacin y reconocimiento de las normas y estructuras, el uso de soporte se disminuye y el desempeo acadmico pedaggico se incrementa. Lo anterior est en consonancia con lo que Zapata (2006) afirmara en el sentido que si se van a utilizar tecnologas es importante entrar en la dinmica del trabajo compartido donde cada quien conozca lo que le corresponde y as lo cumpla. En ese orden de ideas, se consider importante indagar por el impacto que ha tenido en los estudiantes y en las tutoras que se realizan, la formacin que ha recibido el cuerpo docente de la UNAD como tutores virtuales y si el diplomado a mejorado las prcticas acadmicas circunscritas en ambientes virtuales de aprendizaje.
2. Desarrollo
2.1 Contextualizacin
Segn Herrera (2005) al interior de la UNAD se quiere de los tutores en su
desempeo metodolgico frente a los estudiantes, que sean competentes para prever la transferencia y aplicacin de estrategias, tcnicas y herramientas para el aprendizaje autnomo, cooperativo y virtual, aprovechando todos los recursos didcticos contemporneos y derivando nuevos saberes y competencias pedaggicas. Dentro del plano de trabajo del Programa Formacin de Formadores de la UNAD estn los
diplomados que el Programa ofrece al cuerpo acadmico, como el de Tutora Virtual de Curso Acadmico, que tiene como objetivo brindar a sus participantes los elementos y herramientas importantes para un ptimo desempeo tutorial al trabajar con sus estudiantes de cursos virtuales. 186
De acuerdo con lo anterior, es necesario entonces que los tutores en la UNAD y que han realizado el diplomado en tutora virtual de curso acadmico: Potencien en los estudiantes la autonoma con el conocimiento para que sean capaces de construir nuevos conocimientos recurriendo a fuentes de
informacin bibliogrfica y a sus habilidades de comparacin, anlisis, sntesis y experimentacin. Den a conocer las herramientas indispensables para participar en un curso
virtual: procesador de texto, sistema de correo electrnico, sistema de chat, grupos de discusin, bsquedas en Internet y consulta en bases de datos especializadas. Animen al estudiante para participar de las actividades propuestas para realizar en forma individual y en grupos de trabajo colaborativo. Motiven para que el estudiante pueda hacer parte de grupos de trabajo
conformados con sus compaeros de curso, tendiendo al mximo a proponer actividades para realizar con ayuda de los dems. Incentiven para la adquisicin de hbitos de estudio y la construccin de su propio horario de trabajo independiente para el curso y poder cumplir con el cronograma del curso. En los ltimos cuatro aos la UNAD ha venido desarrollado un programa de formacin docente y cualificacin acadmica, liderada por el Programa Formacin de Formadores de la misma universidad, para fortalecer la calidad del servicio docente a travs temticas propias de este tipo de formacin, logrando estructurar una serie de diplomados bajo la lnea de la educacin a distancia y virtual cuya diplomatura bsica es Tutora Virtual de Curso Acadmico. En consonancia con lo anterior, los tutores que trabajan en la UNAD deben estar preparados para realizar un idneo acompaamiento tutorial como apoyo acadmico y pedaggico que se le brinda al estudiante, para potenciar el aprendizaje autnomo y su formacin en el marco de la educacin a distancia.
187
2.2. Revisin de literatura

La Universidad Nacional Abierta y a Distancia, la UNAD , trabajando con su modelo de educacin a distancia ha adelantado importantes proyectos de cualificacin acadmica y procesos significativos con una propuesta pertinente y de favorecimiento comunicacional en el contexto de la educacin a distancia en el mundo, la cual ha requerido la preparacin de su cuerpo acadmico en la apropiacin de la informacin y la construccin del conocimiento en Ambientes Virtuales de Aprendizaje que estn
relacionados con la realidad de los estudiantes. Para tal fin el tutor como actor institucional ha hecho parte fundamental en su formacin, acciones que le permiten estimular habilidades, destrezas y generar competencias para acompaar y promover en los estudiantes la construccin y apropiacin de conocimiento mediante la Diplomatura en Tutor Acadmico Virtual. Segn Navo Gmez (2007) la preocupacin de la pedagoga por la formacin docente es bien conocida. Como objeto de estudio ha abarcado los distintos niveles y contextos educativos, as como los distintos perfiles docentes que de los mismos se han derivado. Por ello, se han realizado mltiples estudios conducentes a dilucidar en qu medida la formacin docente contribuye a mejorar la prctica de los profesionales. De otra parte, la formacin del profesorado debe promover en los docentes una identidad propia como personas con capacidad de aprender, de ser responsables y de emprender. Una capacidad para aprender que se concreta en lo que se ha denominado aprendizaje autorregulado, mediante el cual se genera en los docentes un estilo propio de implicarse en la resolucin de tareas, estableciendo sus propias metas, planteando sus propias estrategias para evaluar el grado de cumplimiento de las metas,
procesando informacin y encontrando recursos para aprender. Vaillant y Marcel (2005) En cuanto a la revisin de investigaciones sobre el tema, es importante lo que afirma Foudriat (1986): Del anlisis comparativo de los estudios publicados sobre la formacin de formadores surgen dos comprobaciones: han sido escasos los intentos de pasar revista a las formaciones de formadores y escasas han sido las investigaciones que exploraron el asunto de la implementacin y el desarrollo de las formaciones de formadores en los centros educativos. Si se consulta la revisin de la investigacin educativa de Abraham y Rojas (1997), realizada entre 1985 y 1995 en Iberoamrica, se
188
constata
que la temtica de formacin de formadores no
figura de modo muy en Iberoamrica,
explcito. El hallazgo anterior, sobre el poco
abordaje del tema
contrasta con el contexto investigador de educacin de Estados Unidos. La revisin de Casanova y Berliner (1997), realizada entre 1972 y 1995, da cuenta del inters que despierta el tema de la formacin docente. As como las tecnologas han introducido cambios en la sociedad, han impactado notablemente en la educacin. Los estudiantes de esta sociedad del siglo XXI se
desenvuelven en un entorno en el que encuentran abundante informacin y en ese orden de ideas, se ven precisados a desarrollar dos nuevas competencias, que se suman a las tradicionales como son las de conocer, hacer y ser. Los estudiantes requieren aprender a buscar la informacin y a saber aplicar o transformar esa informacin para resolver problemas y gestionar conocimiento. Este nuevo modelo cambia el rol del docente y el del estudiante. El docente ser ms facilitador, propiciar las condiciones para el aprendizaje y el estudiante ser ms autnomo y responsable de su aprendizaje. Las TIC constituyen una herramienta poderosa para impulsar estos cambios. Las nuevas formas de concebir el proceso de aprendizaje y el cambio hacia un aprendizaje centrado en el estudiante se han basado en investigaciones sobre el aprendizaje cognitivo y la convergencia de diversas teoras acerca de la naturaleza y el contexto del aprendizaje. Algunas de las teoras ms prominentes son: la teora sociocultural (basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Prximo de Vygotsky), la teora constructivista, el aprendizaje auto-regulado, la cognicin situada, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en la resolucin de problemas (del Grupo de Cognicin y Tecnologa de Vanderbilt, CTGV), la teora de la flexibilidad cognitiva (Spiro et al., 1988) y la cognicin distribuida (Salomon et al., 1993), (UNESO, 2004). La formacin del docente en ambientes virtuales requiere de competencias digitales, tales como conocimientos de ofimtica para crear, modificar, organizar, imprimir archivos, entre otras. Las aplicaciones para realizar esta funciones se tiene en procesadores de texto, hojas de clculo, bases de datos. Competencias digitales para buscar, seleccionar, ordenar, almacenar, compartir informacin de Internet. Se encuentran pocos trabajos en los que se indican las caractersticas de los programas de formacin para formadores. La investigacin de Boshier (1985) es uno de los raros intentos en esta materia. Este autor ofrece un modelo de estructura tridimensional que
189
caracteriza los
programas de formacin de formadores, en el cual define diecisis
secuencias del tipo: rol - funcin - resultado. El modelo de Boshier permite clasificar los roles y las funciones en los que se forman actualmente los formadores en el mundo. En Amrica Latina, los programas de formacin de formadores se orientan con categora de los
frecuencia hacia un cambio social y, en general, se dirigen a la docentes.
En la Universidad Nacional Abierta y a Distancia UNAD de Colombia Salazar, R.( 2004) afirma con relacin a las caractersticas que debe tener un tutor, las cuales se trabajan en el Programa Formacin de Formadores, que para el caso particular de la educacin a distancia, si el acompaamiento tutorial se define como un conjunto de estrategias encaminadas a potenciar de manera efectiva el aprendizaje del estudiante a travs de diseo de actividades planificadas de asesora acadmica, orientacin metodolgica, consejera, seguimiento, evaluacin, retroalimentacin, interactividades pedaggicos y mediaciones, institucionalmente el acompaamiento no puede agotarse en funciones casi exclusivas de asesora acadmica, dejando de lado los otros procesos que son esenciales en la formacin a distancia y en los sistemas de educacin mediada. De esta manera es importante tener en cuenta que en la UNAD, el tutor
virtual de curso acadmico es el encargado de realizar el acompaamiento a los estudiantes en los procesos de aprendizaje y la formacin a distancia, con un amplio y slido carcter pedaggico, razn por la cual es un elemento esencial de la propuesta pedaggica del rea acadmica de la UNAD y que se trabaja desde el Programa
Formacin de Formadores. En ese orden de ideas, desde este programa, se propende por la formacin de un tutor que debe mostrar competencias en aspectos tales como: manejo de sistemas de interactividad sincrnicas o asincrnicas, acompaamiento
individual, pequeos grupos colaborativos y grupo de curso, asesora acadmica con los elementos propios de su disciplina o profesin, orientacin metodolgica sobre
ambientes y mtodos favorables para el aprendizaje, evaluacin y seguimiento de los procesos de aprendizaje, tanto en cada una de las interfaces como en sus momentos de socializacin. La competencia personal y profesional del tutor es esencial puesto que la tutora es el apoyo que la UNAD brinda al estudiante para potenciar el aprendizaje y la formacin. 190
2.3 Metodologa
El tipo de investigacin que se utiliz fue el tipo de investigacin cualitativa, dentro de los marcos de un estudio descriptivo exploratorio. La recoleccin de datos se realiz a travs de una encuesta en lnea, tipo Escala Likert. La encuesta se valid a travs del criterio por jueces. Los seis profesionales que actuaron como jueces procedieron, a travs de un anlisis de contenido de los tems, a determinar el grado de representatividad respecto del universo y del contenido del cual forman parte. La encuesta se aplic a 1.573 estudiantes de diferentes Programas de las Ciencias Sociales,
Escuelas de Ciencias Agrcolas, Pecuarias y del Medio Ambiente,
Artes y Humanidades, Escuela de ciencias bsicas, tecnologa e ingeniera y Escuela de ciencias administrativas, contables, econmicas y de negocios. La encuesta recogi
informacin sobre las condiciones en las que se orientan las tutoras y los cursos virtuales por parte de los tutores que han realizado y aprobado el Diplomado en
Tutora Virtual de Curso Acadmico, que ofrece el Programa Formacin de Formadores de la UNAD. Una vez recogida la informacin por el instrumento sealado, se procedi al anlisis de los resultados obtenidos con apoyo de las herramientas estadsticas para el procesamiento de la informacin y se presentaron los resultados derivados del estudio.
2.4 Resultados
La investigacin acadmicos determin el impacto que tiene en los estudiantes de cursos
orientados por tutores de la UNAD, el Diplomado en Tutora Virtual de
Curso Acadmico del Programa de Formacin de Formadores, en el cual los tutores han participado y aprobado, como quiera que la misma persigue afinar las competencias genricas y especficas en los mismos y que puedan estos orientar de la mejor a sus
manera posible y acorde con las intencionalidades formativas de la UNAD estudiantes, en los respectivos cursos acadmicos que les sean asignados.
En cuanto a los resultados obtenidos (Ver anexo) se puede decir que de acuerdo con la visin de los estudiantes unadistas, los tutores inician de manera oportuna y con mensajes adecuados el proceso en el aula virtual del curso y estimulan para que los estudiantes procedan a la revisin del protocolo del curso y reconocimiento del mismo.
191
Se aprecia un buen nivel en cuanto a las competencias comunicativas y se utilizan adecuadamente los medios sincrnicos y asincrnicos del curso. Se tiene en cuenta la netiqueta y se responde oportunamente a las inquietudes de los estudiantes. Se les orienta cuando debe acudir a otras instancias institucionales. Se promueven diferentes formas de trabajo colaborativo y dinamizacin de actividades y se utiliza variedad de herramientas de la web 2.0 como apoyo en las tutoras. La evaluacin se realiza a travs de rbricas, con realimentaciones claras. Se tiene suficiente ilustracin sobre las funciones de las personas al interior de la universidad de acuerdo con rol el educativo que desempeen. Se promueven estrategias de aprendizaje como: el estudio de caso, aprendizaje basado en problemas o basado en proyectos. De manera general se puede entrever que los tutores se han proyectado con ms asertividad y conocimiento de acuerdo con las nuevas demandas que una tutora virtual exige. En los mismos
resultados se aprecia que los estudiantes denotan la falta de ver a sus tutores generando o incentivando la creacin de semilleros de investigacin o su vinculacin a los semilleros de investigacin existentes, de acuerdo con las lneas de investigacin de la propia universidad. Este hecho genera un llamado urgente, para que en los tutores se fortalezca su actividad investigativa y sobre todo que lideren al interior de sus cursos la creacin de semilleros de investigacin, que son fundamentales en la generacin de nuevo conocimiento. Al interior de la UNAD, investigaciones como esta, permiten corroborar que se ha dado un primer aprendizaje en los tutores, el cual ha sido el de la concienciacin sobre la importancia de la capacitacin en tutora virtual y en las dems temticas expuestas en las diplomaturas que han cubierto la oferta acadmica de cualificacin, dentro del contexto y el manejo del propio modelo pedaggico UNAD. Son valiosos los resultados obtenidos por cuanto denotan que los estudiantes aprecian este inters del personal acadmico por acceder a la cualificacin para responder a los retos que los avances tecnolgicos le exigen hoy en da a la educacin virtual dentro de las polticas de calidad en escenarios de aprendizaje on-line y acordes con las directrices institucionales. El impacto que se puede ver en los resultados, en cada tem tratado, es un aliciente para contribuir con la Misin de la UNAD que es la educacin para todos a travs de la modalidad abierta y a distancia, mediante la investigacin (que de acuerdo con los resultados es preciso que se potencie en los tutores), la accin pedaggica, la proyeccin social y las innovaciones metodolgicas y didcticas, con la utilizacin de las tecnologas de la informacin y de las comunicaciones, para fomentar y acompaar el
192
aprendizaje autnomo, generador de cultura y espritu emprendedor que en el marco de la sociedad global y del conocimiento propicie el desarrollo econmico, social y humano sostenible de las comunidades locales, regionales y globales con calidad, eficiencia y equidad social. As como las tecnologas han introducido cambios en la sociedad, han impactado notablemente en la educacin. Los estudiantes de esta sociedad del siglo XXI se
desenvuelven en un entorno en el que encuentran abundante informacin y en ese orden de ideas, los tutores que les acompaen en sus cursos se ven precisados a
potenciar en ellos dos nuevas competencias, que se suman a las tradicionales como son las de conocer, hacer y ser. Los estudiantes requieren aprender a buscar la informacin y a saber aplicar o transformar esa informacin para resolver problemas y gestionar conocimiento. Las nuevas formas de concebir el proceso de aprendizaje y el cambio hacia un aprendizaje centrado en el estudiante, se han basado en investigaciones sobre el aprendizaje cognitivo y la convergencia de diversas teoras acerca de la naturaleza y el contexto del aprendizaje. Algunas de las teoras ms prominentes son: la teora sociocultural (basada en las intersubjetividades y la Zona de Desarrollo Prximo de Vygotsky), la teora constructivista, el aprendizaje auto-regulado, la cognicin situada, el aprendizaje cognitivo, el aprendizaje basado en la resolucin de problemas (del Grupo de Cognicin y Tecnologa de Vanderbilt, CTGV), la teora de la flexibilidad cognitiva (Spiro et al., 1988) y la cognicin distribuida (Salomon et al., 1993), (UNESCO, 2004).
3. Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos, el tutor se ha mostrado ms facilitador, propicia las condiciones para el aprendizaje y el estudiante est incentivado para ser ms autnomo y responsable de su propio aprendizaje. Las TIC constituyen una herramienta poderosa como instrumentos de mediacin tecnopedaggica para impulsar los cambios cuando se trabaja en ambientes virtuales de aprendizaje. Los resultados han permitido ratificar la importancia sobre las implicaciones de un adecuado diseo instruccional, hecho que ha servido para ir depurando a travs de diversos ejercicios acadmicos, los instructivos que favorezcan un mejor desarrollo de todas las actividades realizadas en el entorno acadmico del Programa Formacin de
193
Formadores y la transferencia de los aprendizajes en todo el contexto tutorial de la UNAD. Se evidencia por parte de los estudiantes que se ha dado una mejora en la
apropiacin de estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en los ambientes virtuales de aprendizaje que comparten con los tutores. As mismo se evidencia que los tutores tienen conocimiento de todos los distintos frentes de accin acadmico y de soporte a los cuales remitir a sus estudiantes en caso de alguna necesidad acadmica o psicosocial especfica. Se encuentran tambin en los resultados que todava un alto nmero de estudiantes no ven vinculados a sus tutores a los semilleros de investigacin, hecho que genera un llamado urgente, para que en los tutores se fortalezca su actividad investigativa y sobre todo que lideren al interior de sus cursos la creacin de semilleros de investigacin, que son fundamentales en la creacin de nuevo conocimiento y es lo que le permite a una universidad posicionarse en el concierto acadmico de todas las universidades. Finalmente decir que los resultados derivados de esta investigacin aportan elementos para nutrir el mejoramiento continuo que permita la UNAD seguir su como una
denodado trabajo de acuerdo con su visin, cual es la de proyectarse
organizacin lder en Educacin Abierta y a Distancia, reconocida a nivel nacional e internacional por la calidad innovadora y pertinencia de sus ofertas y servicios educativos y por su compromiso y aporte de su comunidad acadmica al desarrollo humano sostenible, de las comunidades locales y globales.
4. Bibliografa
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Anexo 1
Encuesta sobre el Impacto del diplomado en tutora virtual de curso acadmico, en el desempeo con UNAD. Resultados:
1. Como parte del primer contacto, al iniciar el proceso en el aula virtual del curso acadmico encuentra publicados mensajes en los foros con saludo o bienvenida al curso. Totalmente de acuerdo 86.08% De acuerdo 10.69% Parcialmente de acuerdo 1.71% En desacuerdo 0.57% En total desacuerdo 0.95% 2. Su tutor le incentiva a usted y dems estudiantes a revisar y apropiarse del protocolo del curso. Totalmente de acuerdo 58.98% De acuerdo 26.33% Parcialmente de acuerdo 7.82% En desacuerdo 3.05% En total desacuerdo3.81% 3. Los mensajes de su tutor son diferentes de acuerdo con las caractersticas de cada uno del tipo de estudiante Totalmente de acuerdo 60.69% De acuerdo 25.76% Parcialmente de acuerdo 7.63% En desacuerdo 3.05% En total desacuerdo 2.86%
estudiantes
en cursos virtuales de la
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4. Su tutor evala los trabajos colaborativos de acuerdo a la rbrica de evaluacin. Totalmente de acuerdo67.75% De acuerdo 24.81% Parcialmente de acuerdo 5.34% En desacuerdo 1.71% En total desacuerdo 0.38% 5. Entrega realimentaciones de forma clara, sencilla y puntual con comentarios sobre debilidades y fortalezas. Totalmente de acuerdo 55.35% De acuerdo 31.11% Parcialmente de acuerdo 8.40% En desacuerdo 3.62% En total desacuerdo 1.52% 6. Responde las inquietudes y solicitudes de estudiantes en un mximo de 24 horas. Totalmente de acuerdo 49.81% De acuerdo 38.64% Parcialmente de acuerdo 8.59% En desacuerdo 3.24% En total desacuerdo1.71% 7. Cuando usted ingresa al aula virtual del curso acadmico encuentra que su tutor ha ingresado ese da o el da anterior. Totalmente de acuerdo 45.24% De acuerdo 40.27% Parcialmente de acuerdo 10.11% En desacuerdo 3.24% En total desacuerdo1.14% 8. Le remite al consejero o al director del curso con la suficiente informacin para comunicarse y contactarse en situaciones que se requiera. Libro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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Totalmente de acuerdo 49.43% De acuerdo 35.69% Parcialmente de acuerdo 11.26% En desacuerdo 2.67% En total desacuerdo 0.95% 9. Les invita y motiva a participar en actividades de redes de aprendizaje con compaeros o con tutores. Totalmente de acuerdo 51.16% De acuerdo 38.26% Parcialmente de acuerdo 9.92% En desacuerdo 1.71% En total desacuerdo 0.95% 10. Desarrolla o participa en las investigaciones que responden a las necesidades metodolgicas institucionales. Totalmente de acuerdo 59.55% De acuerdo 31.87% Parcialmente de acuerdo 6.30% En desacuerdo 1.52% En total desacuerdo 0.76% 11. Responde los mensajes con correcta redaccin, gramtica y ortografa. Totalmente de acuerdo 70.62% De acuerdo 24.43% Parcialmente de acuerdo 3.81% En desacuerdo 0.76% En total desacuerdo 0.38% 12. Usa adecuadamente los medios de comunicacin establecidos en el aula virtual como foros, correo interno, mensajera interna. Totalmente de acuerdo 65.08% De acuerdo 27.48% Parcialmente de acuerdo 5.34% Libro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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En desacuerdo 1.52% En total desacuerdo 0.57%
13. Responde de forma oportuna los mensajes de los correos relacionados con asuntos acadmicos Totalmente de acuerdo 61.07% De acuerdo 29.97% Parcialmente de acuerdo 5.73% En desacuerdo 2.28% En total desacuerdo 0.95% 14. Responde de forma pertinente los mensajes de los correos relacionados con asuntos acadmicos. Totalmente de acuerdo 66.36% De acuerdo 27.19% Parcialmente de acuerdo 4.37% En desacuerdo 1.52% En total desacuerdo 0.57% 15. Aplica en toda comunicacin la Netiqueta Virtual. Totalmente de acuerdo 61.46% De acuerdo 30.15% Parcialmente de acuerdo 5.91% En desacuerdo 1.90% En total desacuerdo 0.57% 16. Indica a los estudiantes el sitio del Campus Virtual donde se encuentra la Netiqueta virtual de las plataformas de la UNAD. Totalmente de acuerdo 47.52% De acuerdo 34.55% Parcialmente de acuerdo 11.64% En desacuerdo 4.19% En total desacuerdo 2.09% Libro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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17. Promueve con la implementacin en sus comunicaciones con los estudiantes en el aula virtual el modelo Gunawardena y la rbrica Tigre. Totalmente de acuerdo 52.83% De acuerdo 31.11& Parcialmente de acuerdo 10.30% En desacuerdo 3.05% En total desacuerdo1.71% 18. Utiliza idneamente los formatos institucionales. Totalmente de acuerdo 60.12% De acuerdo 32.07% Parcialmente de acuerdo 6.30% En desacuerdo 1.14% En total desacuerdo 0.38% 19. Utiliza con destreza las diferentes herramientas informticas para el desarrollo de su labor tutorial con los estudiantes (procesador de texto, presentaciones, hojas de clculo, entre otras) Totalmente de acuerdo 53.25% De acuerdo 32.45% Parcialmente de acuerdo 10.30% En desacuerdo 0.57% En total desacuerdo 20. Ensea y recomienda a los estudiantes cmo realizar sus consultas en internet. Totalmente de acuerdo 52.68% De acuerdo 31.87% Parcialmente de acuerdo 10.49% En desacuerdo 4.38% En total desacuerdo 0.57%
200
21. Recomienda a los estudiantes fuentes bibliogrficas y direcciones electrnicas de fuentes confiables para ampliar y complementar las temticas del curso acadmico. Totalmente de acuerdo 57.07% De acuerdo 35.59% Parcialmente de acuerdo 6.49% En desacuerdo 2.67% En total desacuerdo 0.19% 22. Sabe usar las herramientas de comunicacin sincrnica en su labor tutorial. Totalmente de acuerdo 45.34% De acuerdo 36.57% Parcialmente de acuerdo 14.10% En desacuerdo 3.42% En total desacuerdo 0.57% 23. Participa en los semilleros de investigacin de la institucin. Totalmente de acuerdo 28.75% De acuerdo 29.32% Parcialmente de acuerdo 11.78% En desacuerdo 29.48% En total desacuerdo 0.70% 24. Aclara y explica la diferencia entre roles acadmicos como director de curso, consejero acadmico y tutor. Totalmente de acuerdo 53.38% De acuerdo 34.93% Parcialmente de acuerdo 8.82% En desacuerdo 2.15% En total desacuerdo 0.72% 25. Explica didcticamente a los estudiantes la forma de aplicar estrategias de aprendizaje colaborativo. Totalmente de acuerdo 58.98% Libro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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De acuerdo 32.26% Parcialmente de acuerdo 7.25% En desacuerdo 0.95% En total desacuerdo 0.57% 26. Fomenta el respeto y la tolerancia en los estudiantes como una forma de mejorar el desarrollo de una actividad colaborativa Totalmente de acuerdo 59.74% De acuerdo 33.02% Parcialmente de acuerdo 5.91% En desacuerdo 0.95% En total desacuerdo 0.38% 27. Acompaa permanentemente el desarrollo las actividades colaborativas. Totalmente de acuerdo 53.83% De acuerdo 32.83% Parcialmente de acuerdo 9.54% En desacuerdo 2.47% En total desacuerdo 1.33% 28. En un foro de trabajo colaborativo acta en la discusin cuando no acuden los compaeros de grupo y est un solo integrante. Totalmente de acuerdo 51.16% De acuerdo 33.21% Parcialmente de acuerdo 12.02% En desacuerdo 2.28% En total desacuerdo 1.33% 29. Explica y fomenta estrategias para el aprendizaje individual y colaborativo en entornos virtuales. Totalmente de acuerdo 50.20% De acuerdo 34.55% Parcialmente de acuerdo 12.97% En desacuerdo 1.90% Libro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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En total desacuerdo 0.38% 30. Promueve estrategias de aprendizaje como: el estudio de caso, aprendizaje basado en problemas o basado en proyectos. Totalmente de acuerdo 53.44% De acuerdo 30.72% Parcialmente de acuerdo 12.21% En desacuerdo 2.86% En total desacuerdo 0.76% 31. Enva a sus estudiantes invitacin a participar por mensajera, por correo interno del aula, en los foros de interactividad acadmica y, de ser necesario, por correo electrnico. Totalmente de acuerdo 55.73% De acuerdo 27.48% Parcialmente de acuerdo 11.64% En desacuerdo 3.81% En total desacuerdo 1.33% 32. En el foro de trabajo colaborativo publica mensajes que tengan preguntas relacionadas con la actividad que estimulen la participacin. Totalmente de acuerdo 53.45% De acuerdo 29.20% Parcialmente de acuerdo 12.21% En desacuerdo 4.00% En total desacuerdo 1.14% 33. En el foro de trabajo colaborativo motiva a avanzar en el desarrollo del producto solicitado en la actividad, mediante comentarios de forma tal que se d un dilogo. Totalmente de acuerdo 56.88% De acuerdo 30.91% Parcialmente de acuerdo 8.78% En desacuerdo 2.67% Libro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
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En total desacuerdo 0.76% 34. Motiva a los estudiantes a revisar constantemente la agenda del curso para responder oportunamente a las actividades. Totalmente de acuerdo 57.45% De acuerdo 32.64% Parcialmente de acuerdo 5.72% En desacuerdo 3.43% En total desacuerdo 0.76% 35. Procede de forma adecuada para solucionar posibles inconvenientes que se presenten en el aula. Totalmente de acuerdo 53.26% De acuerdo 34.35% Parcialmente de acuerdo 7.82% En desacuerdo 3.62% En total desacuerdo 0.59% 36. Busca mecanismos para promover la participacin de los estudiantes en las actividades. Totalmente de acuerdo 53.44% De acuerdo 34.74%. Parcialmente de acuerdo 8.59% En desacuerdo 2.28% En total desacuerdo 0.95% 37. Responde de forma clara y pronta a reclamos sobre realimentacin o calificacin de alguna actividad. Totalmente de acuerdo 62.42% De acuerdo 29.20% Parcialmente de acuerdo 6.11% En desacuerdo 1.71% En total desacuerdo 0.57%
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38. El perfil del tutor contiene informacin sobre su formacin acadmica y datos de contacto. Totalmente de acuerdo 34.90% De acuerdo 11.44% Parcialmente de acuerdo 2.86% En desacuerdo 0.19% En total desacuerdo 50.04%
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/impacto-que-tiene-en-losestudiantes-la-atencion-de-la-tutoria-vi Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/impacto-estudiantestutor Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/impacto-que-tiene-en-losestudiantes-la-atencin-de-la-tutora-virtual-impartida-por-parte-detutores-diplomados-en-tutora-virtual-de-la-unad-14485873
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Impactos de la Realidad Aumentada en la Educacin a Distancia

Dra. Karinne Tern Korowajczenko
Resumen
En todos los mbitos de la sociedad se ha hecho evidente el impacto de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), las cuales estn interviniendo significativamente en la cultura educativa. De all que una de las condiciones esenciales para la eficiencia de las TIC en la enseanza a distancia sea: el cambio de mentalidad o la apertura hacia nuevas maneras de hacer y plantear la accin pedaggica. Esto conduce a replantearse muchos de los procesos instructivos que se estn dando actualmente cuando se encuentran apoyados con herramientas tecnolgicas. De esto se desprende, que el presente estudio el cual est basado en el mtodo deductivo, lo cual aporta organizacin sistemtica de las explicaciones e interpretaciones de las realidades observadas, tenga como objetivo describir los Impactos de la Realidad Aumentada (RA) en la Educacin a Distancia; bajo la referencia de cmo esta tecnologa, la cual no ha sido diseada para las funciones de la actividad docente, presenta potencialidades que pueden perfectamente ser aplicadas en la construccin del sistema de educacin abierta y a distancia, ya que una de las caractersticas ms importantes de la RA es la transformacin del entorno, creando una interaccin (lugar persona - imagen digital). Ya no se trata slo de leer la informacin en la pantalla, se disuelve en el espacio circundante y objetos, brindando no slo la oportunidad a cada persona, para que pueda elegir su propio camino de aprendizaje, sino que adems, conduce al logro de un proceso de enseanza-aprendizaje ms interactivo, acorde con las necesidades del educando de esta nueva generacin, indistintamente del nivel de escolaridad. Palabras Clave: TIC, Realidad Aumentada, Actividad Docente, Impactos, Educacin a Distancia. 207
1. Introduccin
La educacin como proceso bidireccional ha sido reivindicada con la incorporacin de las TIC como componente integral, produciendo as cambios de carcter social, intelectual y emocional. En esta dinmica, el educador y los materiales de instruccin (en este caso los de la Realidad Aumentada) se convierten en factores mediadores, y la tecnologa, como fuerza motora del cambio que tiene lugar, no slo determina las formas que adquiere la interaccin, sino tambin el acceso al conocimiento; al mismo tiempo, aparece una nueva forma de ver y concebir el aprendizaje al usar la (RA) como herramienta en el mbito de la educacin a distancia. En consecuencia, la enseanza se transforma en un eje de dependencia (racional y emocional) que deber responder a un acoplamiento estructural de dos mundos (la informacin virtual sincronizada y en vivo superpuesta sobre el mundo real) que se influencian mutuamente y que van a producir una identidad propia, fruto de dicha interrelacin. Esta articulacin es el ncleo celular de la enseanza a distancia apoyada en la RA. Su xito o fracaso depender del logro de una visin multifactica de los contenidos programticos que se impartan, porque en contraste con la realidad virtual, donde todo es "falso", la RA, en ingles (Augmented Reality), incluye la realidad como un componente bsico, convirtindolo en un proceso que comprende desde la captura y el desarrollo, hasta la aplicacin del conocimiento, con la finalidad de alcanzar la verdadera esencia de la educacin: la integracin de los aprendizajes para la resolucin de problemas.
2. Desarrollo
2.1 Planteamientos Centrales
Los avances tecnolgicos deben ser incorporados a los sistemas educativos y transformados en proyectos y hechos tendientes al beneficio de todos los que lo conforman. Estos hechos parecen determinar que las actividades acadmicas a realizar, apoyndose en el uso de las tecnologas, no slo se corresponden al desarrollo de
208
conocimientos y habilidades de carcter tcnico, sino que adems, debern estar directamente relacionadas con la futura actividad profesional del estudiante, as como con la solucin de problemas. En este sentido Lpez, D. (2007) indica: Es tarea ineludible del educador adentrarse en el mundo de las nuevas tecnologas, asimilar sus lenguajes, contrastar sus esquemas con lo que se pretende inculcar y como, meta final hacer uso de sus bondades para facilitar el proceso de enseanza-aprendizaje a sus alumnos. (p.8) Por lo tanto, no basta slo con disponer de computadoras, telfonos inteligentes y conexiones a internet, ni con desarrollar capacidades para el uso instrumental de los recursos. Es necesario tener unos objetivos claros, un para qu se incorpora la Realidad Aumentada (RA) al proceso educativo (episteme) es decir, conocer la relacin exacta entre el que conoce (docente estudiante) y el objeto conocido (RA). En el caso de la educacin a distancia, la inmensa mayora de las experiencias son el resultado de lo que los estudiantes hacen por s mismos, y viene mediada por los materiales puestos a su disposicin, pero al insertar el uso de la RA ocurren cambios, donde las relaciones humanas, el intercambio social, el intercambio con la tecnologa y la experiencia directa entre los tutores y alumnos conduce a plantearse interrogantes como: En qu medida la RA es amigable, est disponible y funciona de manera eficaz y eficiente para el desarrollo de contenidos? En qu medida la RA resulta significativa, adecuada, compatible y coherentemente lgica para su uso en la Educacin a Distancia? Todas estas interrogantes pueden ilustrarse en el grfico 1 que a continuacin se presenta, donde a la izquierda est el conjunto de la Realidad Aumentada (RA) con sus recursos de aplicacin, y a la derecha el conjunto de la Educacin a Distancia (EaD) con las necesidades propias de esta modalidad, en donde surgen correlaciones funcionales que aparecen representadas por las flechas:
209
Ilustracin 34 Grfico 1 Ideas Implcitas en las Interrogantes 11
Las correlaciones entre ambos conjuntos podran ser el punto de partida para acercarse a las respuestas de las interrogantes planteadas. Las concepciones de un recursos tecnolgico no necesariamente responden a la realidad, sino ms bien a un plano en el cual se ajustan las percepciones de los que estn inmersos en su uso, dentro de un cierto contexto, las cuales pueden no ser adecuadas o compatibles. Frente al paradigma tradicional, la prctica ms caracterstica y habitual en la educacin es la clase terica, estrategia que por s sola, no es muy recomendable para el fomento del aprendizaje autnomo de los estudiantes. El nfasis no debe recaer en el conocimiento instrumental, ahora se requieren diseadores de pensamientos, lo que involucra el entendimiento de muchos aspectos con el fin de poder desarrollar o crear nuevos conocimientos producto de la reflexin que soporten efectivamente el proceso de enseanza- aprendizaje. A la vez, con la presencia de la tecnologa este proceso se ve transformado, se fractura la materialidad del objeto, impactando sobre las formas en las que el estudiante se relaciona con el conocimiento, consigo mismo y con los otros. Los nuevos tipos de interacciones que se generan producto de la incorporacin de la RA implican varios cambios. En primer lugar, una modificacin de paradigma. En segundo lugar, su
utilizacin adecuada; y en tercer y ltimo lugar, la integracin de esta herramienta al proceso de enseanza aprendizaje, por la vasta gama de recursos que brinda, ampliando as el abanico de posibilidades pedaggicas, transformando la manera de formar y estudiar, lo cual es indispensable para la reforma de la educacin porque se instala junto a un cambio de comportamiento de los actores vitales en este proceso. Sin embargo, las principales aplicaciones de esta tecnologa estn enfocadas principalmente para la publicidad y el entretenimiento. Las grandes agencias de publicidad la utilizan como una forma efectiva para la comunicacin interactiva entre la marca y el consumidor. Por lo tanto, para conocer si es amigable, est disponible y funciona de manera eficaz y eficiente para el desarrollo de contenidos, se hace necesario estar al tanto de cmo funciona y cmo opera.
2.2 Anlisis Funcional y Operacional
210
11
Fuente: Tern, K (2012)
El usuario deber tener como mnimo los siguientes requisitos desde el punto de vista tecnolgico:
2.2.1 conexin a Internet:
Usuario
de
PC
sin
Un monitor o pantalla (se recomienda el de matriz de LED, o diodos emisores de luz) por su contribucin al ahorro energtico y cuidado al medio ambiente. Una Webcam: mnimo de 300 pixels. El software Memoria (RAM): mnimo de1 Gb Espacio en el disco: mnimo 15 Mb de espacio en disco disponible Tarjeta grfica: mnimo de 64 Mb de RAM Los marcadores o tarjetas de RA 2.2.2 Usuario de PC con conexin a Internet: Un monitor o pantalla (se recomienda el de matriz de LED, o diodos emisores de luz) por su contribucin al ahorro energtico y cuidado al medio ambiente. Tener instalado el software Flash, y escribir la direccin web a la que se desea acceder. Una Webcam: mnimo de 300 pixels y autorizar el uso de la cmara para la lectura de los marcadores. Memoria (RAM): mnimo de1 Gb Los marcadores o tarjetas de RA 2.2.3 Usuario de dispositivos mviles / Telfonos Inteligentes / Smartphone Preferiblemente con sistema operativo Iphone OS o Android.
211
Cmara mnimo de 5 megapxeles o ms. Tamao mnimo de la pantalla 3,5 pulgadas o ms. Batera de gran capacidad. Adems de estos requisitos mnimos, si el mvil cuenta con: sensores pticos, acelermetros, GPS (el cual presenta un margen de error de 3 a 30 metros), giroscopio (detecta la rotacin del telfono sobre s mismo, calculando tambin la velocidad angular velocidad de giro) que completa al acelermetro (detecta la orientacin en la que est sujetado el telfono), y una brjula digital para precisar an ms los movimientos y las referencias, lograr que la experiencia sea mucho ms impresionante. Entre las aplicaciones para telfonos mviles / celulares, se encuentran: Layar: disponible en su pgina oficial: http://www.layar.com/; Wikitude: se puede descargar de su pgina oficial en: http://www.wikitude.com/; Junaio: se puede descargar de su pgina oficial en: http://www.junaio.com/download/; TwittARound: se puede descargar de: http://www.appstorehq.com/twittaround-iphone-104997/app; TAT Augmented ID: (Identidad Aumentada): para descargar la aplicacin: http://download.fyxm.net/Polar-Rose-34397.html; aplicacin: http://www.tat.se/ o en la
Emol
AR:
para
descargar
http://itunes.apple.com/us/app/emol-ar/id363487536?mt=8; Stiktu: para
descargar la aplicacin: http://www.stiktu.com/ De la misma manera, puede dirigirse a los hipervnculos correspondientes para conocer su funcionamiento, antes de proceder a su descarga.
2.3 Impactos de la Realidad Aumentada

Desde el punto de vista educativo, las innovaciones tecnolgicas afectan a la eficiencia con la que el aprendizaje puede ser impartido, as como a la forma en la que se puede recoger, almacenar y compartir informacin, y por lo tanto, los docentes necesitarn responder rpidamente a los nuevos desarrollos que surgen en esta materia, y trasformar por s mismos los mecanismos de accin que utilicen. Aunado a lo anterior, existen factores de tipo externo que pueden tener un impacto positivo en algunos aspectos y un impacto negativo sobre otros, lo que incide en el uso y aplicacin de las herramientas tecnolgicas. En el caso de la RA se 212
encuentran de manera general tres: econmicos, tcnicos y educativos.

2.3.1 Factores econmicos Determinar las caractersticas de fijacin de precios es difcil, porque se debe tomar en cuenta los principales factores que afectan el valor de mercado y la necesidad del uso de la RA en la educacin. Hay muchos factores, algunos de los cuales en el caso tecnolgico aumentan o disminuyen el costo, entre ellos la creacin de marcadores especficos, el tipo de computador o PC y el tipo de telefona mvil celular requerida. Asociado a esto, tambin se encuentran los niveles de adquisicin econmica del
profesor y de los estudiantes, los cuales varan y determinan la posibilidad de su uso. 2.3.2 Factores tcnicos Afectan ms significativamente a la calidad de los productos. Por lo tanto, la introduccin de nuevas tecnologas basadas en RA presenta 2 impactos importantes. El primero, contar con tcnicos que desarrollen aplicaciones especficas para el campo educativo, y el segundo es que lo desarrolladores de RA tengan al menos nociones bsicas de pedagoga y didctica, porque muchas veces desde el punto de vista tecnolgico, generan productos que en su mayora no fueron creados para fines educativos, y que aparentemente resultan cnsonos con el quehacer docente, pero resulta que en la prctica se contradicen o se contraponen con las necesidades del proceso de enseanza aprendizaje. 2.3.3 Factores educativos El modo en que se planifica y se concreta la enseanza no constituye slo un dispositivo epistmico de interpretacin de la realidad, sino tambin un sistema eferente de planificacin y control de la accin. En este sentido los sistemas de creencias poseen un carcter propositivo en tanto inciden en la gnesis de intencionalidades y acciones concomitantes y poseen como caractersticas una constitucin que involucra diferentes niveles funcionales de representacin. Al respecto, autores como (Rodrigo, M.; Rodrguez, A. 1993; Baena, Ma. 2000; y Rueda, M. y Daz, F. 2004) plantean que el anlisis de las creencias docentes es una alternativa para pensar cmo ellos conciben el mundo pedaggico en diferentes momentos de su quehacer educativo, y por lo tanto incide en la aceptacin de una 213
determinada tecnologa, que en este caso es la aplicacin de la RA en la educacin a distancia. Resulta entonces necesario incorporar una actitud crtica frente a los efectos que la RA produce en las ms diversas actividades humanas, sobre todo en la educacin, porque se presenta una accin interna (pensamientos, emociones, deseos,
necesidades), y, a la vez, otra que se orienta hacia el exterior (personas, objetos, hechos, fenmenos), hacia una interaccin con el medio, en este caso tecnolgico, y en la que se incluye el tipo de adaptacin que ste requiere. Estos hechos parecen determinar lo que Kaplan, R. (2008) enfatiza: Las dificultades para la exitosa implantacin de las estrategias no emanan de la correcta difusin y la cabal interpretacin del sentido y compromiso que adquieren todos y cada uno de los integrantes de las organizaciones, su fracaso proviene, frecuentemente, del descuido o mala ejecucin. (p. 145) De la cita anterior, se desprende la importancia de analizar cuidadosamente los supuestos, creencias, hechos, elementos o situaciones orientadas a la EaD con el apoyo de la RA y a la organizacin cognoscitiva del sujeto, cuyas formas tienen estructuras generales, y su veracidad se desglosa de la plausibilidad de las relaciones entre los elementos que la conforman, comprendiendo no slo lo que estos implican, sino adems, las formas en cmo se relacionan, con la finalidad de concientizar sobre las barreras que las mismas personas se imponen, hbitos inapropiados de pensamiento. Si se ejecutan acciones sin conocer sus causas, condiciones y efectos, el usuario se convertir entonces en causa, condicin y efecto de las acciones de otros. Es normal llevar a cabo propsitos y realizar actividades sin conocerlas a fondo; al mismo tiempo, el hecho de que alguien haga algo no demuestra que entiende lo que hace. Existe el desafo de inventar modos de ensear las tecnologas, el acceso a la infraestructura, a los soportes o a la conectividad, atendiendo a las posibilidades de interaccin y a las potencialidades de apropiacin significativa por parte de los usuarios. Adems, hay que excluir lo habitual o rutinario, lo que ha sido enseado y aceptado hasta el momento, para romper las barreras asociadas a la poca o ninguna coincidencia entre los mtodos tradicionales en la educacin. 214 bien sea por vicios de la mente o
Profundizando en la temtica, se observan otros impactos ms especficos como lo son: el prctico, el cognitivo, el educativo y en la Educacin a Distancia (EaD). Desde el punto de vista prctico, la RA es aplicable a todas las reas del conocimiento, con especial nfasis: en las que impliquen riesgo para la salud. Desde el punto de vista cognitivo se observa desarrollo e incremento de habilidades: cognitivas, espaciales, perceptivo motoras y temporales en los estudiantes, indistintamente del nivel de escolaridad, as como el reforzamiento de la atencin, concentracin, memoria y razonamiento. Desde el punto de vista educativo, permite confirmar, refutar o ampliar el conocimiento, generar nuevas ideas, sentimientos u opiniones acerca del mundo. De la misma manera, genera la formacin de actitudes de reflexin o brindar soluciones a problemas especficos, ya que permite al estudiante comparar la informacin recibida, con la informacin de que dispone, y como resultado se crea una construccin nueva de la informacin derivada del proceso anterior. Desde el punto de vista de la Educacin a Distancia (EaD), la RA permite por ejemplo, reforzar la exploracin de un rgano en 3D, observar cmo funciona el cuerpo humano, analizar cmo funciona una medicacin o una ciruga en el rea del cuerpo sobre la que se trabajar. No slo se centra en la percepcin de material educativo, Una de las principales deficiencias de la apropiacin del conocimiento en los estudiantes es el formalismo, que se manifiesta en el aislamiento memorizado de las proposiciones tericas sobre la capacidad de aplicarlos en la prctica. En este mismo orden de ideas, independientemente de la disciplina acadmica proporciona un entorno eficaz de comunicacin para el trabajo educativo, porque reduce la incertidumbre del conocimiento acerca de un objeto. Aumenta en gran medida la actitud positiva de los estudiantes ante el aprendizaje, as como su motivacin o inters en el tema que se est abordando, reforzando las cualidades ms importantes: independencia, iniciativa y principio de la auto - actividad o trabajo independiente. Para finalizar este apartado, su impacto en la EaD estar determinado por el contexto y no se considera como un registro Resumeno, porque al igual que los objetos que existen en la naturaleza o en la vida, la RA es una herramienta que permite a los observadores ampliar su campo de visin con objetos virtuales. De la misma forma, 215
permite: Interactividad completa en tiempo real; Seguimiento preciso y ultra rpido; Estereoscopia y la sensacin de "inmersin total"
3. Consideraciones finales
Por lo anteriormente expuesto es que este estudio el cual est basado en el mtodo deductivo, lo cual aporta organizacin sistemtica de las explicaciones e interpretaciones de las realidades observadas, revel tres necesidades: La primera, consiste en formar tecno - pedagogos que puedan ellos mismos disear sus propias ofertas informticas y que puedan tambin ampliar el rango til de esas tecnologas, de modo que resulten progresivamente ms ventajosas para las necesidades de ensear en las esferas de la Educacin a Distancia a travs de Internet. La segunda, sera incluir en los currculos de postgrado, objetivos orientados a crear destrezas en el manejo de esas tecnologas para fines de la enseanza a distancia y para finalizar, la tercera est relacionada con la interaccin del usuario y el sistema de Realidad Aumentada, (sistemas de creencias) porque se requiere de soluciones no estndar, creativas e innovadoras a la hora de su incorporacin, como herramienta de apoyo, al proceso de enseanza aprendizaje propios de la EaD, bajo entornos virtuales de aprendizaje. En esencia, al concientizar estos impactos, se trata de resolver el problema del cambio del entorno de la informacin (espacio) y el hbitat de la educacin junto con la prctica educativa. Lo que abre nuevas posibilidades no slo para el desarrollo progresivo, e individual de cada persona en el sistema de EaD, as mismo permitir una mejor organizacin del trabajo, la utilizacin de los principios y mtodos ptimos de direccin y una realizacin ms efectiva de las ideas en la produccin del conocimiento, repercutiendo directamente en la calidad del crecimiento de la inteligencia colectiva, que en el futuro tendr un impacto positivo en todos los aspectos de la vida social de los actores inmersos en el sistema educativo.
4. Bibliografa
216 Kaplan, R. (2008) Costes Basados en el Tiempo Invertido por Actividad: Una Ruta Hacia
Mayores Beneficios. Espaa: Deusto

Rodrigo, M.; Rodrguez, A. y Marrero, J. (1993): Las teoras implcitas. Una
aproximacin al conocimiento cotidiano. A. Machado Libros: Espaa.

Rueda, M. y Daz, F. (2004): La evaluacin de la docencia en la universidad:
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5. Webgrafa
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http://www.virtualeduca.info/ponencias2012/
Wikitude (2012) Goes Social with BBM 6. [Software de aplicacin]. Disponible en: http://www.wikitude.com/
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/impactos-de-la-realidadaumentada-en-la-educacion-a-distancia Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/impactos-realidadaumentada Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/impactos-de-la-realidadaumentada-en-la-educacion-a-distancia
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Importancia del diseo instruccional en la administracin de unidades curriculares virtualizadas

Inciarte Rodrguez Mercedes.
Resumen
El presente artculo aborda la importancia del diseo instruccional y su relevancia en el marco de la administracin de unidades curriculares virtualizadas, mostrando las bondades de un modelo que rompe con lo instruccional clsico y que posibilita la estructuracin e incorporacin de elementos, respondiendo a la necesidad de su
vinculacin y pertinencia ante la modalidad de estudios virtuales, a sabiendas de que este diseo debe ser abierto y flexible, centrado en el estudiante, en bsqueda de ofrecer la adquisicin de conocimientos a travs de la implementacin de estrategias y herramientas que conlleven al desarrollo de la autogestin de los aprendizajes, enriquecido de una serie de actividades que hacen que el proceso formativo produzca una reaccin positiva, con la implementacin de una modalidad que motiva en el estudiante el aprender con todos y de todos, aplicando el constructivismo social. Palabras Claves: Diseo Instruccional, Unidad Curricular Virtualizada, Modalidad de Estudios, Estudios Virtualizados, Educacin a Distancia
1. Introduccin
El diseo instruccional es la arquitectura del aprendizaje. En la modalidad de estudios presencial, la mayor parte del diseo instruccional est implcito en la experiencia y la sabidura del profesor, mientras que en el aprendizaje mediado por la educacin virtualizada, este diseo debe estar explcito en la seleccin y creacin de experiencias que hagan factible el aprendizaje. (Horton y otros, 2000) Al desarrollar el Diseo Instruccional se debe tener en cuenta que el estudiante es el centro del modelo educativo, hacia l se encaminan todas las acciones y esfuerzos del docente y de la institucin. En un modelo instruccional virtualizado, es necesario tener claro que el estudiante es el protagonista de su propia formacin, es l quien, a travs de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando los indicadores propuestos. 219
Es as como, al estudiante dentro de este proceso, se le motiva para que utilice las herramientas que ofrece la modalidad de estudio en el desarrollo de las diferentes actividades u estrategias relacionadas con cada temtica de aprendizaje a
abordar, dentro de un proceso flexible y organizado.
2. Aspectos tericos
2.1 QU ES EL DISEO INSTRUCCIONAL?
El diseo instruccional es la organizacin del conocimiento, de los materiales didcticos y cada uno de los elementos que lo componen, considerando elementos psico-pedaggicos que favorecen el aprendizaje significativo de los estudiantes. La elaboracin del Diseo Instruccional en cualquier modalidad de estudios es de suma importancia, por ser el patrn o la gua que permite mostrar los caminos instruccionales que alcanzan los criterios y elementos del diseo, el mismo debe ser fruto de un proceso de reflexin previo a travs del cual el equipo docente lo define. Es as como, el diseo instruccional es el recurso que muestra los caminos instruccionales que permiten alcanzar acciones centradas en el estudiante, se busca ms que prescribir actividades para el docente, describir y promover actividades que fortalezcan la capacidad de un aprendizaje duradero, transferible y autorregulable en el participante.
2.2 cales son las diferencias entre el diseo de la instruccin presencial y a distancia
Tal vez la mayor diferencia entre las dos modalidades es que dentro la educacin presencial el instructor tpicamente asume un papel del sabio en el estrado que dirige, imparte e intrprete del contenido del curso dirigido a un auditorium de participantes. En contraste, en la educacin en lnea, el diseo instruccional y por ende la Unidad Curricular Virtualizada, ms que el instructor, llega a ser la fuente principal de interpretacin y gua para los participantes como centro de ese proceso logren los aprendizajes. 220
Para poder responder a este tipo de diseo, el docente debe tener las competencias para el diseo, seleccin de contenidos y administracin de la EaD, partiendo de la definicin del material didctico y las estrategias instruccionales y de evaluacin para lograr y medir los logros de los estudiantes. Para este propsito, se adopta una poltica de diseo instruccional en la que se estandarizan procesos de elaboracin, diseo y desarrollo de contenidos de acuerdo con el currculo por competencias y bajo un enfoque pedaggico virtualizado.
Conviene reconocer que el proceso de planificar una experiencia educativa virtualizada de calidad, puede ser mucho ms complejo y exigir ms tiempo que la planificacin de una clase presencial tradicional. Pensar en la estructura, proceso y evaluacin de una unidad curricular a ofrecer bajo la modalidad de estudios virtualizados, plantea una serie de retos especiales. Dicho de otro modo, las
expectativas tpicas de una clase convencional son muy diferentes a las que corresponden en un contexto virtualizado. Se puede definir diseo, afirman Ko y Rossen (2004, p. 46), como la forma y direccin que se pretende dar al curso. Reflexionando sobre el mismo, hay que considerar los objetivos, cules son las estrategias de aprendizaje ms indicadas y la calidad del material didctico que se proporcionar al participante. Los principios bsicos a la hora de disear una unidad curricular virtualizada son, los indicadores en funcin de los resultados que los estudiantes lograrn a lo largo del abordaje de cada temtica y que corresponde a las competencias profesional y las actividades, tareas y evaluaciones se ajusten a dichas expectativas. Es importante apreciar que, desde un enfoque constructivista, el diseo no consiste simplemente en imponer una plantilla rgida en una situacin educativa. No es una receta, debe ser intrnsecamente flexible, moldeable y adaptable a las caractersticas de los participantes, a las necesidades individuales e impredecibles de aprendizaje, de la Unidad curricular, a la modalidad de estudios y a las demandas 221
institucionales. Es por ello, que el diseo, rediseo y adaptacin son una constante en esta modalidad de estudios. Es as como, la estructura de la modalidad de estudios virtualizados, surge para dar respuesta a las nuevas demandas sociales que la educacin presencial no pudo atender, sin embargo, para muchos estudiosos del tema resulta incorrecto suponer que pueda sustituir totalmente a la presencial. Ambas formas pueden beneficiarse mutuamente de su coexistencia y accin, ms bien vendra a fundamentar esta modalidad presencial, convirtindose en una alternativa de estudios o para aplicarse como dualidad de opcin B-Learning, intercalando actividades presnciales y virtuales en la administracin de Unidades Curriculares. Por ello, se impone a la educacin, el desarrollo y la generalizacin de metodologas de enseanza-aprendizaje que viabilicen la entrega de educacin o el adiestramiento, tecnolgicamente mediadas, donde, si bien existe una interaccin y un contacto visual o auditivo fsico, prcticamente equivalente al que se establece en un aula tradicional, aparecen particularidades y peculiaridades que la identifican y que tienen, en su antecedente o esencia histrica, los elementos propios de la enseanza y el aprendizaje de la educacin presencial, con un complemento idneo entre ambas, de mutuo beneficio en su coexistencia y accin.
2.3 cmo abordar el diseo instruccional para la administracin de unidades curriculares virtualizadas?
La utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin en educacin, requiere del cumplimiento de procesos propios de estudios de vanguardia e innovadores, a sabiendas de que esta incorporacin demanda su tratamiento minucioso cnsonos con los requerimientos propios de sistemas de autogestin de aprendizaje, donde se deben generar espacios educativos que garanticen la prosecucin de
objetivos, bajo un grado ptimo de calidad, fundamentado en los principios bsicos del aprendizaje, haciendo hincapi en el uso de actividades que faciliten el aprendizaje autodirigido, la motivacin, la accin, la responsabilidad, la contextualizacin de los contenidos en la vida real, la articulacin entre la teora y la prctica, la promocin del trabajo colaborativo y cooperativo, el manejo de mltiples representaciones del contenido y la reflexin, adems del manejo de las herramientas y otros recursos de importancia para relacionarse con los espacios virtuales, creando reas de relacin entre
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investigacin, formacin y trabajo. Siendo el diseo instruccional la arquitectura de este y todos los tipos de aprendizaje. En la modalidad de estudios virtualizados, el diseo instruccional adquiere una gran relevancia, ya que en este caso no se aceptan las improvisaciones ni situaciones no planeadas, en una situacin mediada por recursos tecnolgicos, cada minuto cuenta, por ende debe ser bien planificada y centrada en las necesidades del participante y de las caractersticas de la unidad curricular. Dentro de este contexto, es prioritaria la determinacin del tipo de conocimiento que se quiere alcanzar, la seleccin de formas de presentacin de los contenidos y la determinacin de las estrategias de La finalidad del diseo instruccional en la modalidad de estudios virtuales, es proporcionar las condiciones necesarias para que el participante construya su propio conocimiento. Estas condiciones se refieren a la estructura planeada ordenada y sistemtica, de los contenidos y actividades didcticas, desde que el participante ingresa a la modalidad, hasta que cumple con la planificacin de la misma.Es as como lo plantea Filatro (2004 p.32), quien refiere que el diseo instruccional es la accin institucional y sistemtica de mtodos, tcnicas, actividades, materiales, eventos y productos educacionales en situaciones didcticas especficas, para facilitar el aprendizaje humano a partir de principios de aprendizaje e instruccin de conocidos Por ello, cuando se habla de diseo instruccional, se hace referencia al cerebro humano, ya que permite guiar todos los procesos, adems de controlar, fomentar y fortalecer de manera eficiente los aprendizajes significativos y el desarrollo autnomo del estudiante, a sabiendas de que a travs de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando metas. Aunado a lo anterior, el diseo instruccional es la arquitectura y planificacin del aprendizaje. Segn plantea Horton y otros, (2000) En una clase, la mayor parte del diseo instruccional de un curso est implcito en la experiencia y la sabidura del profesor, mientras que en el aprendizaje en lnea el diseo instruccional debe estar explcito en la seleccin y creacin de experiencias que hagan factible el aprendizaje El diseo instruccional para un curso a ser administrado bajo la modalidad de estudios cirtualizados, requiere poseer unas caractersticas especiales diferentes a un curso presencial, por su naturaleza se hace referencia a un conjunto de procedimientos lgicamente coordinados y plasmados de tal manera que permita evidenciar de manera
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clara la secuencia como se ir incorporando el conocimiento y los otros elementos que permitan el logro de los objetivos o indicadores planteados. McIsaac y Gunawardena (1996) recomiendan que al adoptar una tecnologa para la educacin a distancia se deben tener presente seis importantes caractersticas: La manera como la tecnologa distribuye los materiales didcticos La capacidad que el alumno tiene para controlar el medio El grado de interaccin que ofrece la tecnologa Las caractersticas simblicas del medio La presencia social creada por el medio La interface hombre-maquina Es as como, la elaboracin del diseo instruccional para educacin a distancia, implica la ruptura con las concepciones tradicionales de educacin, promoviendo un cambio en la actividad permitiendo, a su vez, el seguimiento, la revisin y la modificacin de sus fundamentos, en este diseo se desarrollan los mecanismos para describir, todos aquellos componentes que constituyen un entorno educativo, en el se definen las herramientas utilizadas para la enseanza de acuerdo a este nivel descriptivo. Es por ello, que la mayor diferencia entre ambas modalidades, es que en la educacin presencial el instructor asume un papel del sabio en el estrado que dirige, imparte e interprete del contenido del curso dirigido a un auditorium de participantes. En contraste, el diseo instruccional de una Unidad Curricular Virtualizada, ms que el instructor, llega a ser la fuente principal de interpretacin y gua, para los participantes como centro de ese proceso logren los aprendizajes. Conviene reconocer que el proceso de planificar una experiencia educativa virtualizada, puede ser mucho ms complejo y exigir ms tiempo que la planificacin de una clase presencial tradicional. Es importante apreciar que, desde un enfoque constructivista, el diseo no consiste simplemente en imponer una plantilla rgida en una situacin educativa. No es una receta, debe ser intrnsecamente flexible, moldeable y adaptable a las caractersticas de los participantes, a las necesidades individuales e impredecibles de 224
aprendizaje, de la Unidad curricular y a la modalidad de estudios. Es por ello, que el diseo y rediseo son una constante en esta modalidad de estudios. Ambas formas pueden beneficiarse mutuamente de su coexistencia y accin, ms bien vendra a fundamentar e enriquecer la modalidad presencial, convirtindose en una alternativa de estudios o para aplicarse intercalando actividades presnciales y virtuales en la administracin de Unidades Curriculares. Al disear unidades curriculares virtualizadas, administrada bajo cualquier plataforma, debe abordar estructuras que buscan brindar ambientes educativos adecuados al desarrollo del estudiante donde pueda desplegar su autonoma, respetando su modo particular de procesamiento de informacin, a travs de conocimientos estructurados de acuerdo a los modelos mentales y para ello es tarea prioritaria el diseo instruccional, el cual impone la inclusin de los elementos que
conforman un conjunto importante de consideraciones didcticas, pedaggicas y andraggicas, aplicado a las caractersticas de la educacin virtualizada. Esos elementos se detallan en el siguiente grafico:
225
Nombre asignatura
de
la 5. Exposicin o desarrollo Lenguaje: concreto Estructura del texto con suficientes divisiones y enlaces, que conlleve: De lo conocido a lo nuevo De lo simple a lo complejo De lo fcil a lo difcil De una visin general a lo particular Densidad y estilo Preguntas, ejercicios prcticos y aplicaciones Refuerzos motivadores Suficientes Ejemplos Organizadores internos mltiples representacin del contenido con suficiente uso de Ilustraciones, lecturas complementarias, videos, presentaciones, demos, grficos, otros que conlleven a la diversidad del conocimiento y no a la distraccin del estudiante 6. Resumen til para dar a conocer la asignatura 7. Actividades o estrategias instruccionales, que conlleven al logro de los objetivos o indicadores Actividades o estrategias de evaluacin, coevaluacin y autoevaluacin que conlleven a la medicin de los indicadores o objetivos, adems de la posibilidad de evaluarse y coevaluar durante el desarrollo del curso 9. Glosario de trminos bsicos Colocando los trminos que es importante que el estudiante maneje durante el desarrollo de la asignatura 10. Solucin a los ejercicios. 11. Bibliografa 8.
2. Introduccin y orientaciones para el estudio Utilidad Credibilidad Relacin con otras unidades o cursos previos Ayudas externas Estructura de los contenidos. 3. Definicin de Objetivo, Propsito, Competencias e Indicadores de Logro Comprensibles Relevantes Motivadores Evaluables. 4. Esquema Secuencia y numeracin Cuadro sinptico Diagrama Mapa conceptual
Cuadro 18 ELEMENTOS DEL DISEO INSTRUCCIONAL Elaboracin propia
Realizar Diseos Instruccionales para la Educacin a Distancia requiere de mucha dedicacin, no hay que conocer solo la materia y tener experiencia en su dictado; implica la construccin de la arquitectura de la asignatura, el poder realizar cambios importantes adaptados a la modalidad de estudio, de diseando estrategias que eliminen las barreras de espacio y tiempo, logrando as la construccin de conocimientos de una forma ms colaborativa a travs de contactos interpersonales. El diseo instruccional es el cerebro dentro de una Unidad Curricular Virtualizada, ya que permite guiar todos los procesos, adems de controlar, fomentar y fortalecer de
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manera eficiente los aprendizajes significativos y el desarrollo autnomo del estudiante, teniendo presente que es el protagonista de su propia formacin, es l quien, a travs de esfuerzo y perseverancia, va alcanzando metas. El estudiante es autnomo, l es quien desarrolla las diferentes actividades, tareas y lecturas de cada seccin de aprendizaje, adems es autorregulado, debido a que l es quien marca su propio ritmo de aprendizaje segn sus posibilidades de tiempo, distribuyendo la carga de trabajo a lo largo del tiempo a fin de poder culminar el total de actividades dentro de los plazos previstos. En el caso del diseo de Unidades Curriculares
Virtualizadas, es imprescindible contar con un diseo instruccional bien organizado. Mientras mejor
estructurado se encuentre, mejor ser su eficiencia educacional.
McIsaac y Gunawardena (1996) recomiendan que al adoptar una tecnologa para la educacin a distancia se deben tener presente seis importantes caractersticas: 1. La manera como la tecnologa distribuye los materiales de aprendizaje. 2. La capacidad que el alumno tiene para controlar el medio. 3. El grado de interaccin que la tecnologa permite. 4. Las caractersticas simblicas del medio. 5. La presencia social creada por el medio. 6. La interfase hombre-mquina.
La elaboracin del diseo instruccional para educacin a distancia, implica la ruptura con las concepciones tradicionales de educacin, promoviendo un cambio en la actividad permitiendo, a su vez, el seguimiento, la revisin y la modificacin de sus fundamentos, en este diseo se desarrollan los mecanismos para describir, todos 227
aquellos componentes que constituyen un entorno educativo, en el se definen las herramientas utilizadas para la enseanza de acuerdo a este nivel descriptivo. Dicho sistema define el modelo instruccional, las competencias, indicadores, la metodologa y estrategias de evaluacin. En lneas generales el diseo instruccional para educacin a distancia, es una metodologa que se emplea para la elaboracin de programas encaminada al logro del dominio de las competencias profesionales y se fundamenta en el desarrollo sistemtico de la instruccin, del aprendizaje y est constituido por cinco fases anlisis, diseo, desarrollo, implantacin y evaluacin.
2.4 LINEAMIENTOS PARA EL DISEO INSTRUCCIONAL

El diseo de los estudios virtualizados debe regirse por los principios y metodologas que a continuacin se muestran, los mismos se constituyen en una herramienta que garantizan una elevada calidad pedaggica, a saber: Activar los procesos cognitivos Promover la interaccin social, la participacin Provocar reflexiones Ayudar al aprendizaje autodirigido Ofrecer flexibilidad Retroalimentar Promover el aprendizaje colaborativo-cooperativo Capturar, mantener y estimular el inters Ofrecer mltiples representaciones del contenido Prevenir la sobrecarga cognitiva Contextualizar las experiencias de aprendizaje 228 Aunado a lo anterior, se deben tomar en cuenta los siguientes principios que determinan la adaptabilidad que debe existir al momento de disear entornos virtuales
de enseanza y aprendizaje, siendo estos los relacionados con los factores que determinan el aprendizaje, la influencia del medio y del orden personal, a saber:
Ilustracin 35 PRINCIPIOS DEL DISEO DE LA INSTRUCCIN
2.5 cul es la importancia del papel del docente que administra la instruccin?
El diseo instruccional es la gua de todo proceso de enseanza y aprendizaje, por ello la importancia del papel del docente en su efectiva administracin, este diseo le permite tener una visin clara de cmo, cundo, con qu y qu hacer durante el desarrollo de la mediacin de la instruccin. Este educador debe estar actualizado en la exigencia de estos procesos de aprendizaje, en las estrategias de aprendizaje que le brindan al alumno la posibilidad de incrementar sus propias estrategias, con la utilizacin de recursos facilitadores de la aprehensin del conocimiento, los cuales posibilitan el organizar, relacionar y aplicar conocimientos, adems de la seguridad de afrontar cualquier proceso despertando as la motivacin e inters de los educandos a travs de los materiales didcticos y estrategias de instruccin, a sabiendas que el docente junto a los materiales instruccionales son unos de los 229
elementos bsicos que conforman el proceso de aprendizaje en los sistemas de educacin bajo la modalidad de estudios a distancia. Los materiales instruccionales configuran el espacio de relacin y mediacin, donde el estudiante construye su aprendizaje y la accin docente est en garantizar la prosecucin de objetivos, bajo un grado optimo de calidad, fundamentado en los
principios bsicos del aprendizaje, propiciando actividades que faciliten el aprendizaje autodirigido, la motivacin, la articulacin entre la teora y la prctica, a travs del trabajo colaborativo y cooperativo y el manejo de mltiples representaciones del contenido, creando reas de relacin entre investigacin, formacin y trabajo. Es as como, la autora teniendo en cuenta todos los aspectos sealados anteriormente, plantea que el docente es un Planificador y desarrollador de
acciones formativas, a sabiendas de que para elaborar cursos en lnea es imprescindible contar con un diseo bien organizado, el docente es el que tiene el control de su planificacin, adems de fomentar y fortalecer de manera eficiente aprendizajes significativos y el desarrollo autnomo del estudiante. El docente debe adecuarse a sus condiciones y circunstancias, discriminando las estrategias y recursos de acuerdo con los temas, asignaturas o cursos y sus necesidades y dificultades; estando a su disposicin durante su proceso de
aprendizaje. La modalidad de estudios virtuales est fundamentada en principios del aprendizaje que hacen hincapi en actividades que faciliten el aprendizaje autodirigido, la motivacin, la accin, la responsabilidad, la contextualizacin de los contenidos en la vida real, la articulacin entre teora y prctica, la realizacin de actividades genuinas, el trabajo de tipo colaborativo y cooperativo, las interacciones sociales, la variedad de conocimientos, las mltiples representaciones del contenido y la reflexin, entre otros. En este sentido, el docente debe manejar diferentes estrategias que le permitan hacer llegar el contenido del curso de una forma ms efectiva y eficaz, tomando en cuenta para el diseo de las mismas la perspectiva del alumno, del facilitador y del facilitador-alumno, a fin de lograr detallar las actividades que cada miembro del curso realizar y la participacin del facilitador en el monitoreo de estas estrategias. 230
Ilustracin 36 FUNCIN DEL DOCENTE ANTE LA ADMINISTRACIN DE LA INSTRUCCIN Elaboracin propia
De tal manera que el desempeo docente en esta modalidad de estudios es sumamente importante para lograr su xito, ya que es quien deber asumir una actitud investigadora y crtica, ser conocedor del uso y alcances de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, de la filosofa y objetivos de la educacin que administra, y lo que es ms importante, experto y conocedor de la teora andragogica que fundamenta esta modalidad de estudios.
3. Reflexiones finales
Cuando se disean ambientes de aprendizajes virtualizados, hay que tener muy bien estructurado la manera como se construir el conocimiento y para ello, se hace necesario la toma de decisiones en relacin con el ambiente, la modalidad procesos que estn inmersos en estos espacios. El proceso de diseo implica delinear cada uno de los elementos que componen el diseo instruccional, tomando en cuenta la vinculacin que debe existir entre ellos y su adecuacin a la modalidad de estudio correspondiente, en donde su seleccin y organizacin, determina y orienta dicho proceso y a su vez permitir o no la construccin del conocimiento de manera significativa y motivadora. 231 y los
Para ello, poco a poco se va condicionando el proceso y lo hacen coherentes con determinadas teoras del aprendizaje y de la enseanza, de alli la importancia de visualizar el diseo como un proceso de reflexin sobre la accin y de retroalimentacin permanente. Es as como, a manera de conclusin el diseo instruccional por competencias para la administracin de unidades curriculares virtualizadas se presenta como un procedimiento en el que se conjugan distintos elementos donde estn los humanos como lo son el participante, el facilitador o mediador y el personal de apoyo institucional y no humanos como lo son la estructura de la unidad curricular en la Web y las herramientas que ofrecen las tecnologas de la informacin y la comunicacin para ser utilizadas como estrategias, recursos y medio, con la finalidad de lograr que el estudiante desarrolle y adquiera conocimientos, habilidades, destrezas y competencias necesarias para su formacin integral. Tomando en cuenta que los diseos instruccionales deben cambiar su enfoque, es decir pasar de la primaca del facilitador y los contenidos hacia el potencial humano, enriqueciendo los perfiles de competencia y desempeo profesional, partiendo del
principio de actividad constructivista: Se aprende descubriendo ensear lo que realmente sirve dentro de la profesin por medio de los diseos de competencias bajo un enfoque virtualizado. Aunado a lo anterior, la administracin de los entornos virtuales de enseanza y aprendizaje demanda de docentes capacitados con destrezas y una exigente
preparacin especfica para enfrentar el tratamiento del proceso instruccional en esta modalidad de estudios, tomando en cuenta la como sujetos de conocimiento. capacidad cognoscitiva de los alumnos
4. Bibliografa
Cooper, M. (1986) The ecology of writing. College English, 48, 364-75. Garca Aretio, L. (2007). La educacin a distancia. Madrid: UNED Espaa Gonzlez y Snchez (2003), Vargas (2000), Huerta, Prez y Castellanos (2003) Desarrollo curricular por competencias profesionales integrales Ciudad Habana. Cuba. 232
Horton, S y otros (2000) Web teaching guide: A practical approach to creating course web sites. New Haven: Yale University Press Inciarte, M 2007 Diseo Instruccional para Educacin a Distancia. Sistema de Educacin a Distancia Universidad del Zulia. Pp. 12 Ko, S. y Rossen, S. (2004). Teaching online. A practical guide. Boston: Houghton Mifflin. McClelland D (1975). Teora de las Necesidades. Universidad de Harvard (USA)
Editorial MIT ()ISBN: 026263113X

Rubio, M., (2005). Proceso de autoevaluacin de los programas de educacin a distancia basado en el proyecto Centro Virtual Para el Desarrollo de Estndares de Calidad Para la Educacin Superior a Distancia en Amrica latina y El Caribe: Documento Introductorio. Loja, Ecuador: Universidad Tcnica Particular de Loja Torres de I, M. (2005). Diseo de cursos Web. Universidad del Zulia. Maracaibo, Edo. Zulia
5. Webgrafa
UNESCO. (1998). Declaracin mundial sobre la educacin superior en el siglo XXI: visin y accin. [En lnea]. http://www.crue.org/dfunesco.htm.
233
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/importancia-del-disenoinstruccional-en-la-administracion-de-unid Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/importanciadise%C3%B1o-instruccional Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/importancia-del-diseoinstruccional-en-la-administracin-de-unidades-curricularesvirtualizadas-14486063
234
Iniciativas para el conocimiento abierto en las Universidades. El caso del OpenCourseWare-UNIA

Mara Snchez GonzlezUniversidad Internacional de Andaluca
Resumen
El proyecto OpenCourseWare de la Universidad Internacional de Andaluca (OCWUNIA) es un programa institucional puesto en marcha a finales de 2007 para la publicacin de materiales docentes siguiendo los criterios establecidos por el OpenCourseWare Consortium. Esto es, contenidos publicados en red bajo unas condiciones legales y tcnicas que posibilitan su copia, distribucin y uso para el desarrollo de obras derivadas. El objetivo de esta ponencia es compartir la experiencia en la gestin de este proyecto, fundamental para el desarrollo de la funcin y responsabilidad social de la Universidad en su bsqueda de la excelencia mediante la transmisin y difusin del conocimiento, as como los principales resultados alcanzados hasta 2012 en cuanto a contenidos publicados y alcance de los mismos. Palabras clave: opencontent, conocimiento abierto, innovacin,
OpenCourseWare, universidad
1. Introduccin
1.1. Universidad, Open Access y recursos educativos en abierto
Desde comienzos del presente siglo diversas instituciones y organismos de carcter internacional vienen desarrollando polticas con el objetivo de favorecer, en el contexto de la sociedad-red, el conocimiento abierto en el mbito de la divulgacin cientfica y acadmica12. Y hoy, especialmente ante la eclosin de la denominada web 2.0 y su potencial colaborativo (O Reilly, 2005), cualquier ciudadano, ya sea, siguiendo
12
235
Como hitos ms relevantes en su inicio, pueden citarse las declaraciones de Budapest (2002), Bethesda y Berln (ambas en 2003). Cfr. Snchez Gonzlez, 2012.
la terminologa de Prensky (2001), nativo o inmigrante digital13, ya forme parte de una comunidad educativa o no, tiene a su alcance multitud de recursos online sobre los cuales puede interaccionar, adems de convertirse en autor de sus propios recursos en red. Todos son, como apunta Lara (2009), actores en la cultura digital y contribuyen con sus propios contenidos y relaciones a la participacin de la misma. Las universidades tampoco han permanecido ajenas a este movimiento Open
Access. Como instituciones que deben adaptarse a las prcticas de estos individuos
inmersos en esta cultura digital (Deuze, 2006) 14 y ofrecer respuesta a las demandas de aprendizaje a lo largo de toda la vida, vienen desarrollando un nmero creciente de iniciativas que, en su mayora haciendo uso de tecnologas y herramientas propias de la web social, tienen como objetivo comn hacer accesibles, a travs de Internet y bajo unas condiciones tcnicas y jurdicas -a travs casi siempre de Licencias del tipo
Creative Commons-, que faciliten no slo su visualizacin sino tambin su reutilizacin,

recursos procedentes de la docencia e investigacin (Snchez Gonzlez, 2012). Centrndonos, al margen de los proyectos orientados a la produccin cientfica y acadmica a travs de repositorios institucionales y otros mecanismos, en el caso de los recursos educativos en abierto (REA, siguiendo la denominacin de la UNESCO)15, esto es, en el mbito de la enseanza-aprendizaje, de las iniciativas desarrolladas resultan desde cursos o asignaturas completas, compuestos de contenido de distinta naturaleza; hasta fragmentos ms pequeos, a modo de pldoras formativas u objetos de aprendizaje en formato multimedia o interactivo. Se trata, en cualquier caso, de materiales digitalizados ofrecidos libremente y abiertamente para profesores, alumnos y autodidactas a fin de que sean usados y reutilizados para ensear, mientras se aprende y se investiga, tal como se recoge en el informe El conocimiento libre y los
recursos educativos abiertos que publica el Centro para la Investigacin e Innovacin
13
Marc Prensky (op.cit.) habla de Nativos Digitales frente a Inmigrantes Digitales para trazar un mapa de las caractersticas que distinguen a ambas tipologas en su forma de abordar el aprendizaje y la interaccin social. Para los primeros, la red es un medio natural para comunicarse, localizar, producir y distribuir contenido, a travs del uso intensivo de dispositivos digitales y aplicaciones web; mientras que los segundos seran la generacin, anterior, por edad, a su surgimiento pero que vive adaptndose a stos. 14 Segn Deuze (2006), creador del concepto de cultura digital, los componentes principales de las prcticas en esta cultura son la participacin y la remediacin, como capacidad de las personas para intervenir como agentes activos en el proceso de creacin de contenidos y para modificar, manipular y reinterpretar la realidad generando nuevos sentidos al margen de los tradicionales, respectivamente; y el bricolaje, relacionado con lo hbrido y la mezcla como prcticas.
15
236
Cfr. Ehlers y Koskinen, 2011.
Educativas de la Junta de Extremadura16. As, estos REA deben caracterizarse por estar
accesibles a cualquier usuario conectado a la Red; por especificar las competencias y los objetivos de aprendizaje a los que se asocian; por tener una autora, individual o colectiva, reconocible; por indicar claramente las condiciones en que se pueden (re)utilizar, esto es, el tipo de licencia; y por estar elaborados, para ello, con
herramientas o bajo formatos que faciliten su edicin y adaptacin.
1.2. El proyecto OpenCourseWare y el OCW-UNIA en el marco del Consorcio Universia

Entre las iniciativas pioneras para la publicacin de cursos en abierto bajo licencia Creative Commons en el mbito universitario, el denominado OpenCourseWare, surgido en septiembre de 2002 en el Massachusetts Institute of Technology, como portal web (http://ocw.mit.edu) que incorporaba, adems de los materiales clasificados por temticas y asignaturas, menciones especiales al feed-back recibido de los usuarios, informacin institucional sobre el proyecto y sobre el MIT, menciones especiales a los patrocinadores y, coherentemente con la filosofa del proyecto, el software utilizado para organizar y distribuir los contenidos (Pernas y Marco, 2007). Hoy perdura como proyecto mundial en el que, a travs del OpenCourseWare Consortium, participa un nmero creciente de Universidades, agrupadas en Consorcios regionales que, bajo el soporte de determinados organismos o fundaciones, desarrollan sus portales OCW a imagen y semejanza del MIT. Es el caso del OCW-Universia (http://ocw.universia.net), consorcio que agrupa a ms de un centenar de universidades espaolas y latinoamericanas17. Entre ellas, la Universidad Internacional de Andaluca (UNIA), institucin integrada en el sistema universitario pblico andaluz y en cuya experiencia y resultados, como uno de los casos ms relevantes de produccin de Open
Courses a nivel regional pese a su reducido tamao, se centran los siguientes

apartados.
237
16 17
Cfr. http://www.oecd.org/dataoecd/44/10/42281358.pdf Cfr. Aranzadi y Capdevilla, 2011.
2. Desarrollo: la experiencia del OCW-UNIA

2.1. Presentacin y descripcin del proyecto
El OpenCourseWare de la Universidad Internacional de Andaluca (OCW-UNIA) es un programa internacional, puesto en marcha por el Vicerrectorado de Innovacin y Tecnologas de la Comunicacin como parte de las acciones previstas en el Plan de Innovacin Docente y Digital de la Universidad (UNIA, 2008) y aprobado en el Consejo de Gobierno celebrado el 19 de diciembre de 2007, para la publicacin en red de recursos didcticos de asignaturas que se imparten en la UNIA siguiendo los criterios establecidos por el OpenCourseWare Consortium. ste se materializa en un espacio web (http://ocw.unia.es) con contenidos educativos abiertos u open contents, esto es, aquellos cuya difusin no se encuentra limitada por cuestiones relativas a la propiedad intelectual sino que, publicados bajo una licencia Creative Commons que permite copiar, distribuir y comunicar pblicamente la obra, as como hacer obras derivadas que permitan adaptar los contenidos al contexto de uso, se invita a su re-utilizacin. En concreto, se trata de un tipo de licencia similar a la que utilizan otras universidades en sus OCW, la 3.0 de Reconocimiento-No ComercialCompartir, caracterizada por tres rasgos: 1) Reconocimiento de la autora:
obligatoriedad de citar siempre la fuente, es decir, que se debe mencionar la doble procedencia de los autores o autoras, y del OCW de la universidad. 2) Sin uso comercial: no se puede obtener beneficio lucrativo por el uso de los materiales. Y 3) Compartir igual: cualquier posible obra derivada debe realizarse con el mismo tipo de licencia18. Como exponen sus responsables, se trata de un proyecto fundamental para dar respuesta a la redefinicin de la funcin de la universidad en la nueva sociedad del conocimiento, y cuyo objetivo es, segn aparece en el propio portal, generar y dar libre acceso a travs de Internet a contenidos para que puedan ser usados en diversos tipos de procesos educativos por parte de todos los agentes que pueden formar parte de stos: bien a modo de recurso en procesos de aprendizaje en los que no interviene 238
18
Cfr. tipo de licencia en: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/3.0/
ningn agente facilitador o mediador o bien por parte de docentes que los empleen en el marco de los programas acadmicos en que participan.
EL OCW-UNIA NO ES: Un proyecto consistente en la elaboracin de cursos cuyos materiales y recursos requieran de la intervencin docente para la tutorizacin y/o evaluacin de los aprendizajes. Un entorno virtual restringido que Estos materiales representan un conjunto de recursos (documentos, programa, SINO QUE SE CONCIBE COMO: Un espacio web que contiene materiales docentes creados por profesores para la formacin superior.
albergue, como el Campus Virtual de la UNIA, herramientas de comunicacin
calendario...) empleados en el proceso de enseanza-aprendizaje de las asignaturas que imparten estos profesores.
entre el tutor y los alumnos.
Ni un espacio web apropiado para limitarse a remitir un breve resumen de la asignatura, a modo de gua docente, sin incluir materiales, recursos y actividades para su uso real por parte de alumnos o docentes.
Se ofrecen libremente y son accesibles universalmente en la red, de forma que no se encuentra limitada a su difusin la el por
cuestiones intelectual
relativas y se
propiedad uso, la
permite
reutilizacin, la adaptacin y la distribucin por otros, con ciertas restricciones.

Cuadro 19 Aclaracin conceptual sobre el proyecto OCW-UNIA (Snchez Gonzlez, 2009).
2.2. Modos de participacin y responsabilidad de los docentes
2.2.1. Convocatorias peridicas OCW-UNIA El proyecto OCW-UNIA se dirige, as, a los docentes que, participando en algunos de los programas de la Universidad, tengan inters en que los contenidos formativos elaborados para tales programas estn accesibles en abierto a travs de Internet. Para incentivar dicha participacin, desde su puesta en marcha vienen realizndose convocatorias peridicas que implican, adems de la concesin de ayudas econmicas para los proyectos seleccionados a razn de 500 euros por asignatura19, el 239
19
As, para cada una de las convocatorias publicadas hasta el momento se ha destinado un total de 5000 euros para 10 asignaturas, cantidad distribuida por proyecto seleccionando. Desde el apartado de
reconocimiento a sus autores como participantes en un proyecto de Innovacin Educativa, factor a tener en cuenta de cara a las agencias de acreditacin y evaluacin del profesorado. Como frmula alternativa, se da la posibilidad al profesorado de elaborar, por iniciativa propia, esto es, al margen de los plazos de las convocatorias y conforme a sus circunstancias, contenidos para el OCW y hacerlos llegar, para su valoracin y posterior publicacin, al rea de Innovacin de la UNIA. 2.2.2. Vinculacin de otros proyectos al OCW Adems, desde 2009, los docentes participantes en otras iniciativas
desarrolladas por la Universidad, como los talleres de Creacin de Contenidos Digitales del proyecto Prcticas y Culturas Digitales20, o los cursos del Programa de Formacin del Profesorado en materia de Innovacin Docente y Digital21, tienen la oportunidad de solicitar la concesin de ayudas para la publicacin de los materiales empleados para tales proyectos, previa adaptacin, en el portal OCW-UNIA. Como resultado y segn se expone ms adelante, dicho portal se
compone hoy de una serie de categoras temticas que, adems de las tradicionales reas de conocimiento de la UNESCO, con cursos cuyos contenidos proceden de asignaturas de posgrados o acciones de formacin permanente de la UNIA, incluyen otras sobre capacitacin del profesorado o competencias digitales. Todos sus cursos estn accesibles, a travs de metadatos o RSS, a travs
del campus virtual de la Universidad y conectados tambin con el repositorio institucional puesto en marcha por el servicio de Biblioteca. Se trata, en fin, de incentivar la presencia, en la red, de contenidos formativos abiertos y accesibles, segn se recoge en el Plan Estratgico de la Universidad de 2010-4 (Lnea 9.1. accin 9.3.1.)22, como institucin ms abierta y adaptada a las demandas de su contexto, a modo de Universidad 2.0 (Pedreo, 2009). 2.2.3. Evaluacin inicial y seleccin de proyectos
Convocatorias del propio portal OCW-UNIA (http://ocw.unia.es/convocatorias-deayudas) puede accederse a sus textos y a las correspondientes resoluciones.
20 21 22
240
Cfr. http://practicasdigitales.unia.es/ Cfr. http://www.unia.es/content/view/939/689/ de 22 de febrero de 2011. Cfr.
Aprobado en Consejo de Gobierno http://www.unia.es/content/view/819/787/
La evaluacin inicial de las propuestas presentadas para el OCW-UNIA viene realizndola una Comisin interna que, presidida por la Vicerrectora de Innovacin y Tecnologas de la Comunicacin, considera, para dicha valoracin, aspectos tales como la calidad de stas y su adecuacin a los principios del OpenCourseWare. Una vez comunicados los resultados a sus autores, en el caso de aquellas seleccionadas y como paso previo a la remisin de los contenidos que integran las asignaturas, desde el rea de Innovacin se les solicita la firma de un contrato con la Universidad. Dicho contrato, elaborado considerando las recomendaciones del Consorcio OCWUniversia y adaptado del modelo, propuesto por la Universidad Carlos III de Madrid, accesible desde el espacio online restringido para miembros del Consorcio Universia, tiene como objetivo dejar bien resueltos desde el punto de vista jurdico dos aspectos: primero, la autorizacin, por su autor/es, a publicar en el OCW-UNIA los contenidos de la asignatura correspondiente; y segundo, que los profesores asumen la autora de los materiales que integran dicha asignatura. 2.2.4. Funciones y tareas de los docentes con respecto al OCW-UNIA En cuanto a la preparacin de los contenidos, los autores asumen, en todo caso y como primer paso, la elaboracin y envo, para su revisin y publicacin, a la Universidad, de una especie de gua didctica, que recoge sus caractersticas ms relevantes (datos identificativos, competencias, medios y recursos didcticos incluidos, estructuracin por bloques, plan de trabajo recomendado, etctera.), de manera que sirva de orientacin y gua al alumno. A partir de ah, y una vez validada esta gua por el rea de Innovacin, elaboran y/o adaptan los recursos didcticos que la componen; esto es, materiales bsicos de estudio, actividades prcticas y recursos complementarios, cuya naturaleza vara segn los casos. Para ello disponen del asesoramiento por los tcnicos de dicha rea y de una serie de recursos de apoyo y gua, segn se expone ms adelante.
2.3. Coordinacin tcnico-pedaggica del proyecto

El rea de Innovacin, dependiente del Vicerrectorado de Innovacin y 241
Tecnologas de la Comunicacin, es por tanto quien se encarga de la coordinacin y gestin del proyecto en la UNIA, tanto desde el punto de vista tcnico como didcticoLibro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
pedaggico, labor que en otras universidades realizan las denominadas Oficinas OCW, y que comprende funciones y tareas como las expuestas ms adelante. El objetivo es que todos los contenidos del portal OpenCourseWare-UNIA se ajusten a las caractersticas propias del proyecto en la UNIA, conforme a las convocatorias, y una serie de premisas tcnicas, jurdicas y pedaggicas, como cursos en abierto. As, en primer lugar, desde el punto de vista didctico, la inexistencia de un docente que, al contrario de lo que sucede en los cursos de los que proceden los materiales, acte como dinamizador del aprendizaje o como evaluador del mismo, hace necesario que tales contenidos sean autosuficientes. Es decir, que incorporen elementos de gua o actividades para que, aquel usuario interesado en formarse pueda avanzar de modo autnomo y a su ritmo (autoaprendizaje) y comprobar su nivel alcanzado de forma inmediata (autoevaluacin); o para que el docente interesado en reutilizarlos tenga orientacin sobre ello (datos como los destinatarios del contenido, los requisitos previos, las competencias genricas y especficas, el plan de trabajo o las orientaciones sobre la evaluacin son muy valiosos en este sentido). Igualmente relevante, pensando en distintas circunstancias de uso, es que un mismo recurso est disponible en diferentes versiones y formatos (por ejemplo, test interactivos y autoevaluables para su realizacin online por parte de autodidactas; y los mismos test en versin textual descargable y editable, con las preguntas separadas de las soluciones, para su reutilizacin docente). Y al margen de ello, su disposicin en abierto puede llevar a plantear la adaptacin de las asignaturas, en el sentido de incorporar recursos de apoyo para destinatarios que no necesariamente tienen por qu tener experiencia o conocimientos previos en la materia. Desde, en segundo lugar, el punto de vista jurdico, el carcter abierto hace si cabe an ms necesario controlar las cuestiones relativas a la propiedad intelectual, de forma que el uso de recursos bajo la licencia Creative Commons de otros autores (imgenes, vdeos) en los contenidos de uno o varios docentes de la universidad siempre debe hacerse respetando tales derechos, citando su autora y procedencia. En este sentido, adems, cuando los docentes cuyas asignaturas han sido seleccionadas para el OCW-UNIA agregan fragmentos de materiales de otros autores, casi siempre docentes o alumnos de sus cursos de origen en la universidad, y no se dan las circunstancias anteriores, deben acompaar el contrato de una autorizacin por parte de stos para la inclusin de tales materiales en sus asignaturas.
242
Y desde, en tercer lugar, el punto de vista tcnico y ms all de que todos los contenidos estn estructurados conforme a un determinado esquema y forma de presentacin que garantizan la coherencia entre unas y otras asignaturas,
Educommons, el gestor de contenidos empleado originariamente por el MIT y sobre el

que estn construidos la mayora de portales OCW, como el de la UNIA23, permite asociar cada asignatura a una o varias reas de conocimiento, segn su temtica, as como insertar descriptores y metadatos. Se trata de cuestiones fundamentales para beneficiarse de las funciones de catalogacin y recuperacin de la informacin a travs del propio gestor (que integra un buscador); de otros espacios institucionales en red, como, en el caso de la UNIA, su repositorio institucional, construido con la herramienta
Dspaces; o de buscadores online. Y por esta misma razn, para aumentar la visibilidad
online de estos contenidos, debe garantizarse el correcto funcionamiento de los canales RSS que tambin incorpora Educommons. Mediante esta tecnologa pueden incluirse accesos a las asignaturas tanto desde espacios de la propia universidad, como sucede en la UNIA con su Campus Virtual, que las enlaza, segn se adelant, desde su portada; como desde sitios externos, como el listado de cursos OCW que gestiona Universia y donde se incluyen las asignaturas publicadas por las Universidades participantes en el Consorcio24. 2.3.1. Actuaciones generales sobre el portal y los contenidos Una vez dispuestos los recursos tcnicos necesarios y puesto en funcionamiento el portal basado en Educommons, se procedi a personalizar su apariencia grfica conforme a la imagen de la Universidad y a crear una estructura que, adems de los propios contenidos, organizados por categoras y asignaturas, inclua varios apartados con informacin sobre el proyecto. Durante el transcurso de la convocatoria 2009 se realizaron algunas mejoras en relacin a su diseo y funcionamiento, as como sobre la clasificacin e indexacin de los contenidos. Y entre 2010 y 2011, considerndolo ya un espacio consolidado, se incluy un historial sobre todas las convocatorias de ayudas y
23
Cfr. http://cosl.usu.edu/projects/educommons. Este gestor de contenidos desarrollado en Plone es empleado por la mayora de los miembros del consorcio OCW (Vase: http://ocwconsortium.org/) porque desde el inicio su desarrollo se orient al almacenamiento y difusin de contenidos en abierto.
24
243
Cfr. http://ocw.universia.net/es/instituciones/44/universidad-internacional-de-andalucia/. Como apuntaba Gallardo (2009), Universia se encarga tambin de la traduccin a varios idiomas de los ttulos y palabras clave de las asignaturas de las universidades pertenecientes al Consorcio, labor que proporciona un notable aumento del trfico de los sitios OCW de stas, visible a travs de sistemas estadsticos del tipo Nielsen o Google Analytics.
sus resultados25, datos anteriormente publicados en la web de la UNIA, de manera que todo est accesible hoy desde el mismo lugar. Adems, para garantizar la disponibilidad del portal y su ptimo crecimiento, se vienen realizando otras actuaciones tcnicas, que van desde labores de mantenimiento y copias de seguridad hasta otras relativas al repaso de la organizacin del portal por categoras o de los propios contenidos publicados, procurando que exista coherencia formal entre los distintos elementos que los conforman y corrigiendo fallos de visualizacin en determinados navegadores, que han ido surgiendo conforme se han ido incorporando nuevos contenidos al proyecto. 2.3.2. Coordinacin docente con respecto a nuevos contenidos Como recursos de apoyo y gua al profesorado, primero, cabe destacar la creacin, durante el arranque del proyecto, de un espacio online, a travs del Campus Virtual de la Universidad, que bajo el ttulo de Creacin de Contenidos Abiertos en el marco del proyecto OpenCourseWare-UNIA, incluye documentacin de apoyo y herramientas de comunicacin a las que tienen acceso los participantes de cada convocatoria, una vez seleccionados sus proyectos26. Entre esta documentacin, un manual denominado Pautas para la elaboracin de contenidos OCW- UNIA, con datos sobre la finalidad del proyecto, informacin acerca de las funciones de los docentes en el mismo y la sistemtica de trabajo y, sobre todo, orientaciones acerca de la estructura de las asignaturas en el portal y las caractersticas de los contenidos, segn reseamos anteriormente. Dicho manual, al igual que una ficha de ayuda para preparacin de las guas didcticas integradas en cada asignatura, terminaron publicndose en abierto, en 2011, desde el propio portal OCW-UNIA. En cuanto, en segundo lugar, al seguimiento y control de entrega de los materiales, el rea de Innovacin utiliza los foros y otras herramientas de comunicacin del citado espacio virtual de apoyo para lanzar, peridicamente, avisos y recordatorios, as como responder a posibles consultas.
244
25
En concreto, mediante la creacin de un apartado de Convocatorias de Ayudas. Vase: http://ocw.unia.es/convocatorias-anteriores Cfr.: http://cintaf.unia.es/course/view.php?id=389
26
Tambin dicha rea se encarga, en tercer lugar, de las labores de revisin y adaptacin tcnico-pedaggica de los contenidos y del montaje de las asignaturas en el portal OCW-UNIA, tarea que se realiza en dos fases: una vez revisado y validado el contenido de la gua de cada asignatura, ste sirve de base para montar la estructura base de sta en el portal, mientras que una segunda fase se centra en los recursos de aprendizaje que las integran. Estos recursos se maquetan sobre el propio portal y empleando tambin herramientas externas para ofrecerlos en diversos formatos (html, scorm, pdf, .doc/.odt, etctera), con la idea de que, como adelantamos, cada usuario pueda escoger el ms adecuado a sus necesidades. De ah que la participacin en el OCW suponga una oportunidad para que el docente mejore sus materiales, no slo desde el punto de vista tcnico (formatos ms adaptados para e-learning y reutilizables para sus cursos, elaborados con ayuda directa de la Universidad, en los casos ms complejos, o mediante el empleo de una serie de plantillas que sta pone a su disposicin), sino tambin acadmico (ya que normalmente efectuar una revisin y actualizacin de su contenido previa a su publicacin). Antes de dar por definitivas las asignaturas y de su publicacin en abierto se procede, en cuarto lugar, a la revisin de cada una, en cuanto a estructura, contenido y funcionamiento tcnico, por parte de la Universidad y de los propios autores. Tras ello, y como actuaciones de cierre, el rea de Innovacin elabora un informe sobre cada asignatura, que remite a Gestin Econmica de forma que pueda procederse al pago de la ayuda correspondiente a la Convocatoria y traslada esta informacin, en paralelo, a Ordenacin Acadmica, desde donde se emiten las certificaciones de participacin en el proyecto que luego se envan, junto a una copia de los contratos firmados, a los autores de tales asignaturas. 2.3.4. Acciones de difusin del proyecto De forma paralela, y conforme se han ido obteniendo resultados, se han llevado a cabo actuaciones de difusin de la iniciativa OCW-UNIA con el apoyo del rea de Comunicacin de la Universidad. Entre estas, la invitacin a participar en la iniciativa aprovechando las Jornadas de Bienvenida del Profesorado a inicio de cada curso acadmico27; la publicacin de diversas noticias sobre el proyecto tanto en el Blog de 245
27
Cfr.http://www.unia.es/bienvenidaprofesorado
Innovacin Docente y Digital28 como en la propia web de la UNIA y en el boletn UNIAInforma; o la presentacin oficial, con motivo del Da de Internet de 2011 (17 de mayo), de las nuevas categoras temticas con contenidos vinculados a diversos proyectos de Innovacin Educativa a las que nos referimos anteriormente.
2.4. Principales resultados y situacin actual del proyecto
2.4.1. Contenidos publicados en abierto A finales de 2011, y segn los datos recogidos en el correspondiente informe, se super la treintena de asignaturas (32 en concreto, el doble de las que se hallaban publicadas en 2010) de asignaturas disponibles, las cuales abarcaban 15 reas de conocimiento, frente a las 7 disponibles un ao antes29. Hacia septiembre de 2012, tras la convocatoria de ayudas correspondiente a 2011 y la inclusin de aquellas procedentes de Proyectos de Innovacin, se hallan finalizadas y publicadas en torno a 40 asignaturas, de 16 reas de conocimiento. De stas, un 10% (4 asignaturas) procede de Programas de Formacin del Profesorado, con lo que se logra dar un mayor alcance a esta iniciativa, hacindola accesible a docentes de la universidad que en su momento no pudieran inscribirse a tales cursos, o a aquellos que, ms all, estn interesados en aprender sobre temticas como la enseanza-aprendizaje a travs de la plataforma virtual Moodle; el diseo de contenidos educativos multimedia
estandarizados; o la creacin de aulas virtuales mediante sistemas de videoconferencia como Connect, entre otros.
246
28 29
Cfr. http://blogs.unia.es/innovaciondocenteydigital Cfr. informes de Convocatoria 2009 y 2010 en http://ocw.unia.es/convocatorias-deayudas
Ilustracin 37. Ejemplo de portada de contenido sobre Formacin del Profesorado en OCW-UNIA
Mediante, adems, el procedimiento de trabajo descrito anteriormente y gracias al trabajo colaborativo entre docente y el personal de la Universidad se ha conseguido que, conforme a lo recogido en el citado documento de Pautas para la elaboracin de contenidos OCW-UNIA, se diseen conforme al siguiente esquema:
PORTADA (*) PROGRAMA (*) PLAN DE TRABAJO (*) ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO Y LA EVALUACIN (**) MATERIALES BSICOS DE ESTUDIO (*) ACTIVIDADES (*) RECURSOS ADICIONALES (**) SOBRE EL AUTOR (*) DESCARGAR ESTE CURSO (*) Cuadro 20 Estructura de contenidos OCW-UNIA (*apartados obligatorios/ **opcionales)
Esto es, yendo ms all de la mera incorporacin de los materiales de estudio -los cuales, organizados normalmente por unidades didcticas, se han diseado conforme a una serie de caractersticas que fomentan un aprendizaje motivado, autnomo, y significativo30-, e incluyendo, adems, actividades prcticas, autoevaluables 247
As, por ejemplo, adems de imgenes y otros recursos grficos y/o interactivos multimedia, los textos se hallan jerarquizados mediante la incorporacin de recursos destacados visualmente que marcan la
30
fundamentalmente. Acompaado ello de informacin contextual que, a modo de gua, facilita la identificacin de la asignatura y su autora as como su uso docente o para el autoaprendizaje. As, todas incorporan el Programa y un Plan de Trabajo con una secuenciacin recomendada y una temporalizacin estimativa de dedicacin al estudio, visualizacin o realizacin de los distintos materiales, recursos y actividades y, cuando el docente lo estima necesario, otras orientaciones para el estudio y la evaluacin o autoevaluacin de los aprendizajes. Cabe citar, por ltimo, que estas pautas de la UNIA fueron puestas a disposicin del Consorcio OCW-Universia tras el debate en torno a la calidad de los contenidos en abierto acontecido en el encuentro interuniversitario celebrado en Sevilla el 21 de mayo de 2009, al considerarse la inclusin de dichos recursos como buenas prcticas que pueden aplicarse al conjunto de universidades31. 2.4.2. Visitas al portal OCW-UNIA Como sistema de medicin de visitas y usuarios el OCW-UNIA utiliza Google
Analytics. Atendiendo a sus informes, en comparacin con los datos del curso 2010-11
resulta significativo, adems de la tendencia a continuar aumentando el nmero de visitas a nivel global (aumento no tan considerable como en el periodo anterior), el hecho de que las pginas vistas, ms de 100.000, en 2011-12, dupliquen a las de entonces (poco ms de 51.000). Analizando los datos del periodo ms reciente por meses, sucede, como en los anteriores, que las visitas se concentran sobre todo al inicio del curso acadmico (coincidiendo con actuaciones de difusin) y durante los meses de mayor actividad acadmica, descendiendo stas con la llegada del periodo vacacional estival.
presencia de ejemplos, definiciones, curiosidades, referencias externas, o cuestiones importantes, entre otros.
31
Estos recursos van ms all del denominado nivel 1 propuesto como mnimo por el Consorcio Universia a partir de los resultados de una encuesta realizada a las distintas Universidades en 2009 con el objetivo de valorar la adaptacin de sus asignaturas al modelo OCW y que evidenciaba que se daba mayor importancia a los datos identificativos de la asignatura, a sus objetivos y competencias, a su temario, a sus materiales de estudio o bibliografa (el citado nivel 1); mientras que tan slo un tercio tambin ejercicios (nivel 2); y menos de la mitad (47%) exiga como mnimos, en sus plantillas, adems, la elaboracin de guas de aprendizaje al profesorado (nivel 3, incluyendo en tales guas propuestas de secuenciacin o cronogramas).
248
EVOLUCIN DEL NMERO DE VISITAS AL OCW-UNIA Del 1-9-09 al 31-8-10 Del 1-9-10 al 31-8-11 Del 01-09-2011 al 28-08-12 17.798 39.789 45.506
Cuadro 21 Figura 4. Comparativa de visitas al OCW-UNIA por periodos anuales. Fuente: Google Analytics.
Otro dato que contina siendo relevante es su ubicacin geogrfica, en el sentido de que muchas visitas proceden, ms all de Espaa, sobre todo, de Estados Unidos, Amrica Central y Sudamrica, lo que refleja una amplia repercusin global del proyecto. La tendencia es, adems, creciente puesto que, frente a los 81 pases con visitantes al OCW durante 2009-10 y los 112 durante 2010-11, en el curso 2011-12 las visitas provienen de 128 pases diferentes. Fundamentalmente latinoamericanos (Mxico, Venezuela, Colombia, Argentina y Per se sitan justo detrs de Espaa), y entre los que tambin estn presentes Estados Unidos (en sptima posicin) y determinados pases europeos, sobre todo Reino Unido o Francia, o africanos y asiticos. Las fuentes de trfico, esto es, la forma de acceso de estos usuarios al portal, continan siendo en su mayora bsquedas a travs de la web, lo que resulta positivo en cuanto a la visibilidad online de la pgina. Adems, entre los trminos de bsqueda por los que se accede al sitio resulta curioso que, frente a la aparicin de trminos genricos durante el curso anterior, relacionados con el propio proyecto, como ocw y ocw unia, en esta ocasin las visitas llegan tras la bsqueda de cuestiones muy especficas, lo que denota el valor del OCW como fuente de informacin especializada. La mayora emplea Internet Explorer como navegador, seguido de Google Chrome y
Mozilla Firefox, mientras que en cuanto a los dispositivos desde los cuales se accede, en
el periodo ms reciente ha aumentado considerablemente el uso de dispositivos mviles, especialmente de Apple, y stos aglutinan ms de 1200 visitas, pista importante sobre la necesidad de ofertar contenidos ms adaptados a tales dispositivos. Respecto, por ltimo, a las temticas de los cursos ms visitados, cabe sealar, de nuevo, un cambio de tendencia: frente a los cursos exclusivamente de ciencias e ingeniera que aglutinaban un mayor nmero de visitas en 2009-10 y los de ciencias jurdicas como ms destacados en 2010-11, ms recientemente aparecen, entre los de
249
mayor xito, los relacionados con arquitectura y urbanismo. Una variacin que nos lleva a continuar trabajando para incorporar nuevas categoras y temticas de cursos en abierto.
3. Conclusiones
3.1. Impacto positivo del OCW para las Universidades
Como apunta Gallardo (2008) en un artculo sobre el OpenCourseWare de la Universidad de Valencia, el impacto del proyecto a nivel mundial ha sido, desde sus inicios, evidente, de forma que el mismo ao del lanzamiento del OCW del MIT, 2002, por ejemplo, logr, el respaldo de la UNESCO para la organizacin de Foros internacionales en torno a sus logros y desafos. Al tiempo que los resultados de este, prcticamente una dcada despus de su arranque, muestran que abrir los contenidos, lejos de suponer una amenaza, ya que no han descendido las matriculaciones, ha
generado un alto retorno en reputacin y autoridad para la institucin y ha atrado nuevos usuarios, aprendices amateurs, previamente no concebidos como pblico objetivo (Lara, 2010)32.
Pero no se trata slo de una mejora sobre la imagen de las universidades, sino que la difusin en abierto de materiales puede incidir de forma positiva en la calidad de su docencia. En el sentido de que, efectivamente, como adelantamos, como sealan distintos autores y como evidencian determinados estudios empricos, el desarrollo de
Open Courses les supone notables ventajas. As, como contenidos, siguiendo a Gallardo
(op.cit) sometidos a examen pblico en un escaparate mundial que fomenta la comparacin y estimula la innovacin y la actualizacin de los materiales, afectan a dos aspectos fundamentales. De una parte, redundan en la visibilidad e internacionalizacin de las universidades que, como muestran los datos de visitas del portal de la UNIA, participan en un proyecto internacional de envergadura como el OCW; y de otra, posibilitan que el profesorado perfeccione, como ya adelantamos, sus materiales con motivo de esta exposicin pblica. Adems de situarlo, como sealan los responsables del proyecto de la Universidad de Cantabria, en una posicin que le permite cambiar de 250
32
La presentacin original (Carson, 2010, Open Sharing, Global Benefits), se halla disponible desde http://www.slideshare.net/slides_eoi/standard-pres-022210ocwc2
mentalidad y familiarizarse con el aprendizaje abierto y otras nuevas formas de aprendizaje (Martnez y Ramrez, 2012).
3.2. Declogo para el futuro del OCW: autoevaluacin, retos y propuestas

Sigue habiendo, no obstante, algunos retos y cuestiones sobre las que, en un momento en que los proyectos OCW se consolidan en distintas universidades, es necesario reflexionar, en fin, a partir de la experiencia desarrollada desde la UNIA, y que exponemos, como sntesis, a modo de declogo. Buscar posibles alternativas a Educommons. Entre las cuestiones tcnicas, uno de los principales debates en el propio Consorcio OCW-Universia tiene que ver con la herramienta empleada para la construccin de los espacios OpenCourseWare, Educommons, ya que, tras un cambio de propiedad y aunque la misma contina siendo gratuita, su soporte tcnico ha dejado de serlo. Al tiempo que, paralelamente y como consecuencia del crecimiento mundial del proyecto, han aparecido nuevas plataformas sobre las que pueden desarrollarse sitios OCW, segn muestra un estudio de la Universidad Politcnica de Madrid (Borrs, 2010). En la UNIA, superadas las dificultades tcnicas propias del inicio, el uso de este sistema no plantea grandes problemticas, y en estos momentos se trabaja en la instalacin de una nueva versin, cuyas funcionalidades son ms completas, pero que ha entraado dificultades para aquellas universidades ms adelantadas -de ah otro de los motivos del citado debate-. Internacionalizar con contenidos en otros idiomas. Atendiendo a su visibilidad y uso en los distintos pases, el OCW-UNIA supone una oportunidad que contribuye a la vocacin internacional recogida en su propia Misin, dentro de su citado Plan Estratgico, sobre todo porque la Universidad centra buena parte de su actividad en el mbito latinoamericano, donde sus contenidos son empleados fundamentalmente. Un hecho que puede explicarse por el hecho de que estn publicados en espaol; pero que por otro lado nos lleva a plantear la posibilidad de incentivar, en futuras convocatorias, la publicacin de contenidos en otros idiomas, tal como han comenzado a hacer
251
algunas instituciones33. Con ello se contribuira a internacionalizar este proyecto y a adaptarlo a los principios del Espacio Europeo de Educacin Superior. Impulsar el diseo de contenidos accesibles. Tambin para facilitar un acceso universal a los mismos, incluyendo a usuarios con determinadas deficiencias visuales, resulta fundamental prestar atencin a cuestiones relacionadas con la accesibilidad web. A este tema se le est dando especial prioridad, en la etapa ms reciente, desde el Consorcio OCW-Universia. As, se ha llegado incluso a crear una categora de premios para contenidos accesibles y se han facilitado una serie de guas que pueden facilitar esta labor a las universidades34, aunque lo cierto es que por el momento slo algunas tienen en cuenta estas pautas. Continuar incentivando al profesorado. Como se recoga en el informe correspondiente a la Convocatoria de 2009 del OCW-UNIA, otro de los retos tiene que ver con que el profesorado se conciencie de la importancia de la iniciativa, comprenda su filosofa y, por ende, se anime a participar y realice unos materiales adecuados a la misma. En reuniones recientes del Consorcio Universia se debati en torno a posibles frmulas de incentivos para la publicacin en el OCW, como son la obtencin de registros ISBN o similares para las asignaturas publicadas, modelo adoptado por Universidades que, como Mlaga35, acaban de lanzar sus primeras convocatorias, mientras que casi siempre, como en la UNIA, hay al menos un doble incentivo, econmico y de reconocimiento a efectos de mritos. Pero es necesario, adems, obtener un feedback de los participantes, mediante encuestas u otras herramientas de interaccin que nos permitan evaluar su satisfaccin, las dificultades que han encontrado y, sobre todo, las ventajas que les ha supuesto dicha experiencia. As como seguir dando cabida a nuevos autores que aporten sus conocimientos y experiencia docente al proyecto.
33 34
El caso, por ejemplo, del IE University: http://ocw.universia.net/es/noticias.php
252
Cfr.p.ej. Pautas para el diseo de entornos educativos accesibles para personas con discapacidad visual. ONCE. Disponible en: http://bit.ly/MZXlSz Cfr. http://ocw.uma.es
35
Evaluar el xito y el impacto del OCW y de sus contenidos. Como sostienen Bueno de la Fuente y Hernndez Prez (2011), la calidad de los repositorios, y por tanto, de sus recursos, deber medirse por el rigor, la imparcialidad, la actualidad, cobertura y complejidad de los conocimientos que intenta comunicar, por su vocabulario y por la calidad de los recursos empleados (...). Pero tambin por su calidad didctica, su eficacia, su capacidad de motivacin, su diseo instruccional, su adecuacin a los estudiantes, su enfoque creativo y aplicativo de las actividades, etc. Y por ltimo, por su calidad tcnica y esttica entre lo que debe destacar su facilidad de uso o su forma de gestionar las interacciones entre el material y el usuario. Los indicadores recogidos, mediante informes peridicos de seguimiento, en el caso de la UNIA sirven para demostrar, al menos parcialmente, el xito y la calidad de la iniciativa, conocer la evolucin del portal OCW a travs de los sistemas estadsticos y herramientas mencionados (nmero de contenidos y de visitas, por ejemplo), compararlo con otras instituciones o detectar posibles desequilibrios (por ejemplo, por reas de conocimiento)36. Pero se hace necesario dar un paso ms, y no slo en la UNIA sino en el resto de universidades, y plantear una estrategia de evaluacin, desde una perspectiva cualitativa y empleando tcnicas como entrevistas o encuestas, del impacto real de estos recursos en abierto, de la percepcin que de stos tienen sus potenciales usuarios y de las motivaciones de uso. Intensificar su difusin entre la comunidad universitaria. Relacionado con lo anterior, estudios recientes muestran cmo an el proyecto OCW es desconocido por la mayora del alumnado (Guzmn y Vila, 2011), e incluso en ocasiones puede darse la paradoja de que sean ms los visitantes ajenos a las comunidades universitarias que los integrantes de stas los que hagan uso de estos recursos en abierto. Resulta por tanto vital poner en valor los proyectos OCW, dando a conocer su oferta de asignaturas, en el seno de las propias universidades. 253
Tambin se vienen recogiendo datos cuantitativos que permiten evaluar la eficiencia del sistema y del personal empleado en su gestin y mantenimiento, tiles para la justificacin, la planificacin y la gestin del proyecto, y para determinar si se cuenta con lo necesario para asegurar su xito.
36
Aprovechar los recursos en abierto disponibles integrndolos en la docencia. Y al margen de las acciones que realice, para ello, la propia institucin, en este sentido resulta fundamental contar con el propio apoyo del profesorado, de forma que ste, una vez conozca la existencia y el potencial de los open course y con independencia de su participacin o no como autores de asignaturas en abierto, las utilice como recursos durante sus procesos de enseanza-aprendizaje. Apostar por contenidos audiovisuales y multimedia para su consumo de distintos soportes. El OpenCourseWare puede ser el marco idneo para producir y publicar en abierto pldoras de aprendizaje en formato audiovisual o multimedia que puedan, adems, difundirse y utilizarse a travs de diversos soportes y canales, como vienen haciendo determinadas universidades. De esta idea, parte de las acciones del Plan Estratgico37 en la UNIA, podran resultar formas de mobil-learning con las que dar respuesta a las demandas actuales de aprendizaje verstil y ubicuo. Conectar el OCW con los repositorios institucionales y otros espacios en red. Ya nos referimos al modo en que, en la UNIA, las asignaturas del OCW se hallan accesibles desde su repositorio institucional. Pero existen ms posibilidades, en un contexto en que un nmero creciente de universidades comienza a estar presente en canales como Itunes, de hacer visibles los contenidos a travs de stos, aumentando con ello su visibilidad online y promoviendo su consumo a travs de dispositivos mviles. Contar con el asesoramiento jurdico necesario. Conforme, por ltimo, el proyecto OCW se va planteando dar un salto hacia nuevos formatos y canales y una conexin con otros espacios propios o externos, se hace imprescindible, desde el punto de vista legal, que las Universidades cuenten con el asesoramiento jurdico adecuado, a travs no slo del Consorcio Universia sino de profesionales de la propia institucin o de otras externas que ejerzan, de esta forma, como apoyo y gua. 254
37 En concreto, la Accin 2.6.4. Adecuar recursos educativos para su difusin a travs de sistemas de multicanalidad y multiformato.
4. Bibliografa
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257
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/iniciativas-para-elconocimiento-abierto-en-las-universidades-elGrabacin de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/iniciativasconocimiento-abierto Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/iniciativas-para-elconocimiento-abierto-en-las-universidades-el-caso-del-open-courseware-unia-14485996
258
La educacin del futuro: el e-learning. Una experiencia prctica en una institucin de educacin superior
Cristbal Torres Fernndez
Resumen
El desarrollo de nuevos modelos de formacin a distancia y online han contribuido a ampliar la red formativa de instituciones de educacin superior existente en el mbito educativo. Si bien hasta la fecha la enseanza presencial se ha consolidado como la ms comn y accesible para gran parte de la demanda educativa, los modelos semipresenciales y virtuales se estn abriendo camino con el objeto de poder dar una respuesta a la creciente demanda de formacin que nos encontramos da s y da tambin. El constante auge de este nuevo modelo de enseanza responde, segn algunos autores, a una doble perspectiva que integra un punto de vista econmico, puesto que mediante la educacin online se ahorran costes en infraestructuras y otros gastos, mientras que los ingresos procedentes de tasas como matrculas u otros conceptos pueden sustentar y financiar a la institucin educativa, y creativo, ya que se trata de un nuevo modelo educativo de formacin (Sancho y Alemany, 2004). En este artculo vamos a describir las caractersticas del modelo de teleformacin, formacin virtual o e-learning, as como sus ventajas e inconvenientes, aportando ejemplos de instituciones de formacin que lo llevan a cabo, as como una experiencia personal en una de ellas. Palabras clave: educacin, online, elearning, modelo, formacin.
Abstract
259 The development of new approaches of online and distance learning have contributed to expand the training network of existing institutions of higher education in the field of education. Until the date presential teaching has been consolidated and
become more common and accessible to most of the educative demand, semipresential and virtual models are finding their way in order to be able to respond to the growing demand for training that we find day in and day out. The steady rise of this new teaching model answers, according to some authors, a dual perspective that integrates an economic point of view, because online education saves on infrastructure costs and other expenses, while income from tuition fees or other fees can support and fund the institutions, and creative, because it is a new educational model training (Sancho and Alemany, 2004). In this article we will describe the features of the e-learning or virtual learning, and their advantages and disadvantages with examples of training institutions which carries them out, and also a personal experience of one of them. Key words: education, online, elearning, approach, training.
1. Introduccin.
1.1. Antecedentes y justificacin.
La educacin a distancia y virtual, as como su desarrollo han contribuido a ampliar la red formativa de instituciones de educacin superior existente en el mbito educativo. Estos nuevos modelos de enseanza complementan al arraigado modelo presencial de educacin y formacin que, hasta la fecha, se ha consolidado como el ms comn y accesible para gran parte de la demanda educativa. Pero, no obstante, a pesar de ello, la formacin virtual, que es en la que nos vamos a centrar en este artculo, ha ido ganando puestos en un ranking muy competitivo en el que la comodidad y el aprendizaje a lo largo de la vida se han convertido en las premisas bsicas y fundamentales para la sociedad del conocimiento. Cada da son ms las personas que quieren seguir estudiando y formndose, aunque la oferta que haba hasta hace pocos aos era bastante escasa y limitada, puesto que obligaba a una persona a asistir a clase de forma presencial y esto limitaba el acceso de la formacin a una gran bolsa de ciudadanas y ciudadanos que, por unas causas u otras, no poda seguir formndose debido a estas dificultades. 260
En este artculo vamos a describir las caractersticas del modelo de teleformacin, formacin virtual o e-learning, as como sus ventajas e inconvenientes, aportando ejemplos de instituciones de formacin que lo llevan a cabo, as como una experiencia personal en la Valencian Internacional University (VIU) o Universidad Internacional Valenciana, una de las instituciones educativas ms modernas, recientes, creativas e innovadoras que oferta Grados y Posgrados oficiales, as como una amplia gama de ttulos propios y cursos.
1.2. Fundamentacin terica.

Antes de iniciarnos y entrar de lleno en la metodologa elearning, conviene que recordemos, aprendamos e interioricemos una serie de conceptos, modelos y caractersticas relacionados con la formacin a distancia y virtual. Conceptos fundamentals Podemos definir el elearning como el uso de las nuevas tecnologas multimedia
y de Internet para mejorar la calidad del aprendizaje mediante el acceso a recursos y servicios, y a colaboraciones e intercambios a larga distancia (E-learning Europe, 2004,
en Planella y Rodrguez, 2004:10). El grupo de E-Learning de la NSCA lo define como la adquisicin y el uso de
conocimiento distribuido y facilitado bsicamente por medios electrnicos [] El elearning puede adquirir el formato de curso, de mdulo o de objetos de aprendizaje menores y puede incorporar un acceso sncrono o asncrono y distribuirse geogrficamente con una variedad de tiempo limitada (NSCA, 2004, en Planella y
Rodrguez, 2004:10) El elearning incluye elementos como el progreso tecnolgico de aplicaciones de
e-learning, el inters econmico de las empresas y los actores involucrados, los diferentes modelos econmicos y estrategias de organizacin del e-learning, el rol cambiante de los formadores y de los alumnos en entornos virtuales de formacin, la importancia de la pedagoga de los medios para el desarrollo futuro y una integracin sostenible del e-learning en la educacin superior (Schneckenberg, 2004:144).
Marcelo (2011:287-288) explica que el E-learning ha ido expandindose como 261
modalidad de formacin adaptada a las necesidades y posibilidades de las personas adultas, tanto ocupadas como desempleadas, porque ofrece la posibilidad de que las
personas puedan aprender sin necesidad de abandonar su puesto de trabajo o bien de dedicar largas horas a sesiones de formacin presenciales. Ha permitido que personas que viven en zonas alejadas de las capitales puedan formarse. Igualmente facilita que otras personas con movilidad limitada o bien con responsabilidades de atencin a menores, mayores o bien a personas dependientes puedan tambin participar de un aprendizaje activo.
Otro concepto relacionado con la educacin a distancia es el blended learning, que combina la formacin virtual y la presencial, aportando una sensacin de tranquilidad y comodidad a aquellos estudiantes que tuvieron malas experiencias con el modelo puramente virtual. Este modelo fomenta el dilogo y la interaccin directa entre el alumnado y el profesorado, abanderando de esta forma el principio de educacin es comunicacin (Schneckenberg, 2004). HERRAMIENTAS EMPLEADAS EN EL ELEARNING En cuanto a las herramientas que se emplean en el elearning, Daz del Valle (2010) enumera las siguientes: El blog, que es un cuaderno de bitcora de utilidad tanto para estudiantes como
para profesores. Se trata de un sitio web permanentemente actualizado con dos caractersticas importantes. La primera es que en todas las entradas se invita al usuario que lo visita a aportar un comentario, combinando as lectura y escritura. La segunda es que el blog ofrece la posibilidad de suscribirse a sus contenidos mediante la tecnologa RSS, lo que facilita la labor de bsqueda y seleccin de contenidos en la red (Cuerva,
2007, en Daz del Valle, 2010:296). El Wiki, que es una base de datos que se puede editar y seguir construyendo desde un punto de vista colaborativo y cooperativo. El Wiki ms conocido es Wikipedia. El podcasting, que es una herramienta que contiene archivos de sonido que
bien podran divulgar contenido educativo, liberando as totalmente el aprendizaje del aula fsica (Daz del Valle, 2010:297).
El mashup consiste en seleccionar diferentes tipos de elementos de informacin
de diferentes fuentes, juntarlos, y crear algo nuevo utilizando tecnologa web (Daz del
Valle, 2010:298).
262
Los marcadores sociales constituyen una herramienta de almacenamiento de los enlaces que ms le interesen al usuario con el objeto de poder consultarlos nuevamente en un futuro. Second life. Se trata de un entorno virtual nico y flexible para los usuarios
interesados en la enseanza a distancia, apoyado en un trabajo colaborativo y simulaciones. En Second Life los chats son lineales, volviendo a una interaccin analgica (Daz del Valle, 2010:299).
INSTITUCIONES NACIONALES E INTERNACIONALES QUE OFERTAN PROGRAMAS DE FORMACIN VIRTUAL Si tuvisemos que adjuntar un listado de las instituciones, pblicas y privadas, que ofertan enseanza virtual, podramos comenzar esa labor y no terminarla nunca, puesto que gran cantidad de empresas, universidades y otro tipo de organizaciones (incluso no gubernamentales) ofrecen ese tipo de acciones educativas. Hemos optado, por tanto, por nombrar las universidades pblicas y privadas ms importantes de nuestro pas, as como ofrecer algunos ejemplos de instituciones del panorama internacional. En relacin al panorama espaol, podemos sealar las siguientes universidades e instituciones de educacin superior que ofrecen programas de educacin y formacin online38: -Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), Universidad a Distancia de Madrid (UDIMA), Universitat de Barcelona Virtual (IL3), Universidad Virtual de Salamanca (USAL), Universidad de Sevilla (US), Centro de Enseanza Virtual de la Universidad de Granada (CEVUG), Universidad Carlos III de Madrid (UC3M), Instituto Universitario de Posgrado (IUP), Universidad de Cdiz (UCA), Universidad de Cantabria (UNICAN), Universidad de La Rioja (UNIRIOJA), Universidad de Las Palmas de Gran Canaria (ULPGC), Universitat Pompeu Fabra (UPF), Universitat de Valencia (UV), Universidad de Zaragoza (UNIZAR), Universidad Rey Juan Carlos (URJC) y Universitat Jaume I (UJI)39. -Instituto Europeo de Posgrado (IEP), Escuela de Organizacin Industrial (EOI), Universidad Internacional de la Rioja (UNIR) , International University Study 263
38 El listado de Universidades Virtuales y a Distancia de Espaa se encuentra en la siguiente pgina web: Universidades a distancia en Espaa. http://www.altillo.com/universidades/universidades_espol.asp 39
Universidades Pblicas
Center (IUSC), Universitat Oberta de Catalunya (UOC), Escuela Europea de Direccin y Empresa (EUDE), Universidad de Navarra (UNAV), Universidad Pontificia de Comillas, Universidad San Pablo CEU, Universidad Catlica de vila (UCAV), Universitat de Vic (UVIC), Universidad Catlica de San Antonio (UCAM), Universidad Antonio de Nebrija, EuroInnova Formacin, Mondragon Unibertsitatea, Universidad Internacional Valenciana (VIU) y Universidad de Castilla y Len (UNICYL)40. Con respecto al panorama internacional, existe una extensa red de centros
elearning, pero nosotros citamos cuatro de ellos:

-La Universidad Marie Curie Sklodowska (Polonia) es una institucin establecida en el ao 1944 y en ella hay matriculados unos 33.000 estudiantes, as como 1.800 personas se encargan de la gestin, docencia y administracin de la misma. -La Universidad Sophia Antipolis de Niza (Francia) es, desde el ao 1999, la segunda universidad multidisciplinaria de Francia. Ha desarrollado multitud de proyectos online, como por ejemplo, la creacin de diferentes campus virtuales franceses. -La Universidad de Nancy 2 (Nancy, Francia) es una de las ms innovadoras de Francia y que ms invierte en programas de educacin online. Comenz su andadura en los aos 90 y actualmente se caracteriza por ser una de las universidades ms demandadas por la sociedad francesa que quiere seguir formndose en el marco de los programas virtuales y a distancia (Garrot, Psillaki y Rochhia, 2008). Como estas instituciones podemos encontrar cientos repartidas por toda la geografa mundial, puesto que cada vez son ms los pases que se suman al modelo de formacin virtual u online. MODELOS DE FORMACIN A DISTANCIA Existen tres modalidades o modelos de formacin a distancia: tradicional, mixta y teleformacin (Castro, 2003, en Chirino y Etopa, 2003:19) Modelo semejante al que sigue la UNED. Modelo tradicional -Comunicacin profesor-estudiante: telfono, correo y fax. -Recursos didcticos escritos e impresos.
264
40
Universidades Privadas
-Existen lugares para realizar exmenes y solventar dudas a los estudiantes. -Aprendizaje independiente: el estudiante distribuye su tiempo. Modelo semejante al que sigue la UOC. -Comunicacin profesor-estudiante: plataforma virtual. Modelo teleformacin -Recursos didcticos en la red con posibilidad de descargarse. -La Organizacin no tiene sede fsica. Los trmites se hacen en la red. -Aprendizaje independiente y colaborativo a travs de foros Modelo semejante al que sigue la ULPGC. -Comunicacin profesor-estudiante: telfono, correo, fax y plataforma. Modelo -Recursos didcticos en CD-ROM. Mixto -La Organizacin tiene sede fsica, pero se apoya bastante en Internet. -Aprendizaje independiente y colaborativo a travs de foros
Estos son los modelos de educacin/formacin a distancia ms comunes en cualquier institucin de formacin de nuestro pas o del extranjero.
2. Objetivos.
El objetivo general de este artculo es situar al lector en la realidad educativa actual, una realidad que integra la enseanza presencial tradicional con la enseanza semipresencial y la virtual, mostrndole las caractersticas, ventajas e inconvenientes del modelo de educacin virtual, as como analizando la realidad mediante la exposicin de 265
una experiencia personal en una institucin de educacin superior basada en el enfoque formativo que estamos tratando. As pues, tambin nos fijamos una serie de objetivos especficos que son los siguientes: Conocer los conceptos relacionados con la enseanza virtual o el elearning. Describir las caractersticas de la enseanza virtual. Analizar las ventajas e inconvenientes que tiene este tipo de enseanza. Hacer un anlisis comparativo entre diferentes instituciones de educacin superior que han puesto en prctica o sus enseanzas se enmarcan bajo la metodologa elearning. Presentar una situacin real y una experiencia personal en una institucin de educacin superior que promueve programas de enseanza virtual.
3. Descripcin del trabajo.

La experiencia prctica que queremos compartir con los lectores se enmarca bajo el modelo de formacin virtual que lleva a cabo la Valencian Internacional University (VIU, a partir de ahora) o Universidad Internacional Valenciana, una de las instituciones educativas ms modernas, recientes, creativas e innovadoras que oferta Grados y Posgrados oficiales, as como una amplia gama de ttulos propios y cursos. CONTEXTO DE APRENDIZAJE La VIU es una Universidad Privada, creada sin nimo de lucro, de proyeccin
internacional y reconocida por el Ministerio de Educacin de Espaa. La enseanza que ofrece es totalmente online y audiovisual. A travs de la pantalla del ordenador y desde cualquier parte del mundo, los/las estudiantes reciben clase en tiempo real a travs de videoconferencias interactivas que imparten los mejores expertos internacionales. La oferta docente consta de Grados y Posgrados, Msteres Oficiales y Msteres Propios. La docencia est absolutamente personalizada41.
266
41
Informacin tomada de: http://www.viu.es/web/guest/universidad/viu [consultado el 25/10/2011]
Ilustracin 38 Portada de la VIU. Fuente: 42
Aunque la VIU es una Universidad virtual, tambin tiene sede e infraestructuras fsicas que se ubican en Castelln y Valencia. Nuestra experiencia se centra en el estudio del Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin
Profesional y Enseanza de Idiomas, en su especialidad de Orientacin Educativa. COMPETENCIAS QUE ADQUIERE EL ALUMNO A travs de la accin formativa que estamos describiendo, el alumno adquirir una serie de capacidades y competencias genricas que son las siguientes: CG1. Adquirir estrategias para estimular el esfuerzo personal y promover la capacidad para aprender por s mismo y con otros. CG2.Desarrollar habilidades de pensamiento y de decisin que faciliten la autonoma, la confianza e iniciativa personales. CG3.Promover la participacin y compartir experiencias con otros estudiantes. 267
42
http://www.viu.es/web/guest/inicio
CG4.Conocer los procesos de interaccin y comunicacin en el aula virtual, dominar destrezas y habilidades sociales necesarias para fomentar el aprendizaje y la convivencia.
CG5.Organizar y gestionar su propio proceso de aprendizaje, fomentando los principios de trabajo constante y autonoma.
CG6.Gestionar el tiempo y adecuarlo a sus circunstancias personales, as como establecer su propio ritmo de aprendizaje.
CG7.Controlar el proceso de autoevaluacin y evaluacin del proceso formativo en el que est inmerso43.
METODOLOGA DE APRENDIZAJE La VIU emplea una metodologa innovadora y moderna, que ha adaptado el campus virtual Sakai, enriquecindolo con un conjunto de aplicaciones que mejoran la experiencia educativa a distancia, tales como: centro de comunicaciones, a travs del cual el estudiante puede recibir todo tipo de notificaciones de sus profesores, centralizando as toda la comunicacin en una sencilla barra de herramientas; videoconferencia a travs de elluminate, que permite acceder a clases en directo, desde el campus, adems de grabarlas y ponerlas a disposicin del estudiante y del docente para consultarlas siempre que puedan y visor de documentos e-learning, que permite la visualizacin de los documentos multimedia de ltima generacin (scorm) que integran voz, imagen y palabra escrita44. Segn palabras de Kahale Carrillo (2011:143) el soporte Elluminate Live! es una plataforma que permite plasmar en tiempo real la enseanza, formacin, preparacin y supervisin de un tutor, as como realizar reuniones o cursos virtuales. Asimismo, ofrece la comunicacin con audio completo y bidireccional, intercambiar mensajes de texto, mostrar videos en vivo y compartir pizarra, archi-vos multimedia y aplicaciones, todo a travs de conexin a Internet y un navegador.
43
Algunas de estas competencias (CG1, CG2 y CG3) han sido extradas del documento Gua docente del Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas..
268
44
Informacin tomada [consultado el 25/10/2011]
de:
http://www.viu.es/web/guest/universidad/viu/infraestructura
Es decir, es una plataforma que genera un espacio de dilogo, de comunicacin en una sala virtual en la que se produce la interaccin entre estudiantes y profesores con el objeto de compartir aplicaciones, presentaciones, experiencias, chatear (Kahale Carrillo, 2011) Villar y Sancerni (2008) llevaron a cabo un estudio en el que valoraron esta herramienta como instrumento de enseanza a distancia y apoyo a la docencia presencial en la Universitat de Valncia, cuyos resultados mostraron la satisfaccin general de los educandos en base a cuatro aspectos bsicos: usuabilidad, aspectos tcnicos, necesidades instruccionales y compatibilidad. El campus virtual que emplea la VIU para organizar, gestionar y supervisar el proceso de enseanza-aprendizaje es un espacio bastante completo que consta de una serie de herramientas que veremos a continuacin:
Ilustracin 39 Zona de acceso a la Universidad Internacional de Valencia Fuente: 45
En la imagen anterior podemos ver cmo se accede al campus virtual. Una vez en l, encontramos las siguientes herramientas:
269
45
https://www.viu.es/logon/login?service=http%3A%2F%2Fcampus.viu.es%2Fsakai-login-
tool%2Fcontainer
1. Inicio. Se trata de la pantalla inicial por defecto. Presenta la informacin de la asignatura en la que estemos situados, en este caso, Aprendizaje y desarrollo de la
personalidad.
2. Anuncios: en esta pestaa encontraremos todos los anuncios que realiza el profesor, ya sean de exmenes, actividades, videoconferencias, tutoras 3. Gua didctica: aqu podemos descargar la Gua didctica de la asignatura. 4. Calendario: podemos previsualizar los prximos eventos de la asignatura. 5. Foros: foros de debate, dudas, sugerencias... 6. Documentos e-learning SCORM: aqu se encuentra el contenido de la asignatura de forma interactiva, con vdeo y audio. 7. Recursos: aqu se pueden descargar los documentos y materiales de la asignatura. 8. Tareas: las tareas de la asignatura se encuentran en esta pestaa. Estn estructuradas y organizadas de tal forma que se sepa la fecha en la que se deben remitir al profesor. 9. Exmenes: uno de los mecanismos de evaluacin del proceso es el examen de tipo test que se remite al profesor. Se encuentran alojados en este apartado. 10. Calificaciones: las notas de todas las tareas, foros y exmenes se reflejan aqu. 11. Informacin del sitio: muestra informacin de la materia, contacto con el profesor y su horario de tutoras. 12. Elluminate videoconferencia: a travs de este portal se accede a esta aplicacin. 13. Carpeta personal: en la cual el alumno puede guardar documentos. 14. Ayuda: si el estudiante tiene dudas, tiene un servicio de ayuda y asesoramiento.
270
Ilustracin 40 Pgina principal de cada asignatura.
Mediante este completo conjunto de herramientas y aplicaciones se garantiza un aprendizaje completo, ntegro y de calidad, as como personalizado e individualizado. HERRAMIENTA DE ENSEANZA-APRENDIZAJE. ELLIMINATE LIVE! Como hemos comentado anteriormente, la herramienta bsica que se emplea en la VIU es el ElluminateLive!, que es un entorno virtual optimizado para la enseanza
que proporciona, entre otras, las siguientes funcionalidades (Arevalillo Herrez

,2010:67): Comunicacin entre usuarios conectados mediante chat o VoIP si se dispone de altavoces y micrfono (con uso opcional de video). Los estudiantes podrn comunicarse en todo momento a travs de alguno de estos recursos con el fin de interactuar entre ellos y producir el proceso de comunicacin-dilogo y aprendizaje. Comparticin y transferencia de archivos. Como en otras herramientas, tambin se pueden compartir archivos de diferentes extensiones (PDF, Word, PowerPoint). 271
Ilustracin 41 Aplicacin ElluminateLive!.
Pizarra interactiva. La pizarra es el instrumento ms usado a la hora de exponer algn tema o unidad didctica. La emplea el profesor, pero si ste te otorga permisos de moderador, puede emplearla un estudiante determinado y compartir con el resto una exposicin propia. Visualizacin de presentaciones. Como hemos sealado anteriormente, en la pizarra se pueden visualizar las presentaciones de los profesores y de los alumnos. Realizacin de encuestas y publicacin de los resultados. Se realizan encuestas de evaluacin de la calidad docente, exmenes, pruebas objetivas Trabajos en salas. Mediante esta aplicacin, el profesor o moderador puede distribuir a los estudiantes en salas ms pequeas para que trabajen en pequeo grupo y luego puedan compartir la informacin en gran grupo. Realizacin de grabaciones de las sesiones. Todas las sesiones quedan grabadas para poder ser visualizadas posteriormente. EVALUACIN DE APRENDIZAJES La evaluacin del Mster se lleva a cabo de forma continua y progresiva, evalundose los contenidos mediante un seguimiento individualizado. En el caso de este programa de formacin, se ha optado por seguir la siguiente evaluacin:
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La Evaluacin Continua se desarrolla a lo largo de todo el curso La Unidad de
Evaluacin es la materia. De esta forma, se realiza el seguimiento directamente en cada

materia, y se extrae una sntesis del desempeo mostrado en cada una de ellas. Los instrumentos sobre los que se apoya son los siguientes: Participacin durante las clases (15%): las intervenciones del alumnado en los temas de debate planteados por el profesorado de la VIU se valorarn en relacin a su cantidad y calidad. Foros (15%): Las intervenciones del alumnado en los temas de debate planteados por el profesorado de la VIU ( video del profesor invitado) se valorarn en relacin a su cantidad y calidad, teniendo en cuenta si stas demuestran evidencias de la revisin terica realizada; se centran en la temtica planteada; son relevantes para la discusin; son coherentes y pertinentes; y demuestran respeto y tolerancia por las opiniones de los dems. Tareas del portafolio (40%): Las tareas realizadas por el alumnado sern presentadas como lmite una semana despus de finalizar la ltima actividad guiada. Su evaluacin se basar en rbricas, las cuales figurarn en la gua didctica de la materia para conocimiento del alumnado. El alumnado tiene la posibilidad de enviar un primer borrador del trabajo; el profesor/a puede enviarle indicaciones; el alumno/a puede corregir y volver a enviar el trabajo. Ello permite a este ltimo aprender y realizar bien su tarea y al primero evaluar de forma ms cercana el trabajo realizado. Pruebas referidas a Estndares (30%): Las pruebas de Evaluacin de cada materia sern realizadas al final de la misma (primera convocatoria) y al final del mdulo (segunda convocatoria), y se dirigen a evaluar las dimensiones cognitivas (sean conceptuales o procedimentales) de las competencias. Sern administradas por ordenador e incluirn 10 preguntas que podrn ser totalmente estandarizadas (tems de asociacin, eleccin mltiple o de alternativas), como otras parcialmente estandarizadas, como pruebas de desarrollo breve o extenso46. 273
Informacin extrada del documento Gua docente del Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas.pp. 9-10 Libro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
46
VENTAJAS E INCONVENIENTES Evidentemente, el aprendizaje virtual tiene ventajas e inconvenientes. Las ventajas, segn Arevalillo Herrez (2010) son las siguientes: Se evita el desplazamiento del alumno. El nico requisito es contar con acceso a Internet y cumplir una serie de requisitos tcnicos en la conexin. El entorno de trabajo es distendido y relajado, permitiendo que el estudiante fije su propio ritmo de aprendizaje. El estudiante tiene un seguimiento individualizado, particular y autorizado, aunque tambin puede tener un seguimiento simultneo a otros estudiantes con el fin de enriquecer a los mismos con conocimientos de los dems. Se fomenta la participacin, la motivacin y la cooperacin de los estudiantes. Al ser algo novedoso e innovador, los estudiantes se muestran motivados y participativos. Existe una posibilidad de realizar explicaciones a grupos, ya sean grandes o pequeos. Tambin se puede dar la oportunidad al estudiante de que se exprese, comunique e interacte con los dems, y que comparta sus actividades y tareas. Martnez Caro (2008:153-154) completa esta informacin con ms ventajas: Acceso en cualquier momento y en cualquier lugar. Disponibilidad del contenido 24x7 (24 horas del da, 7 das a la semana). Acceso a una amplia oferta formativa al superar las barreras geogrficas. Agilidad en la comunicacin. Alumno como sujeto activo y protagonista del proceso formativo. Personalizacin del aprendizaje (contenidos, ritmos de aprendizaje, tutoras personalizadas). 274
Mayor interaccin entre participantes y profesores. Desarrollo de la formacin en entornos colaborativos y dinmicos. Los inconvenientes, segn Azcorra et al. (2001) y Formateca (2003) (en
Martnez Caro, 2008) son los siguientes: Posible falta de infraestructuras y problemas tcnicos. El uso de determinadas herramientas y recursos supone, en muchos casos para el alumno, un alto tiempo de espera, lo cual desalienta en el proceso formativo, pudiendo provocar abandonos. El elearning presenta falta de confianza por parte de las empresas e instituciones y de los profesores. Se muestra una reticencia a pasar de la formacin tradicional a un nuevo modelo de formacin. Se cae en el error de pensar que la enseanza virtual imita las clases presenciales utilizando los medios de los que se dispone. Existe la creencia de que el e-learning es totalmente individualista y que presenta una falta de contacto humano entre alumnos y profesores.
3. Conclusiones.
Como conclusin a nuestro artculo y a la presentacin de la experiencia personal que hemos descrito y detallado anteriormente, nos gustara concluir alegando que el aprendizaje est cambiando da tras da, siendo cada vez ms accesible a nuevos grupos de poblacin, pero que se encuentra con algunas limitaciones como la dimensin espacio-temporal. El aprendizaje virtual, el proceso de aprendizaje que emplea las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin puede dar respuesta al problema espacio-temporal, aunque es cierto que requiere de un tiempo de uso, de una preparacin profesional y formacin de profesorado en nuevas tecnologas, de la dedicacin de mucho tiempo en la preparacin de materiales curriculares y didcticos que puedan emplearse en este modelo de formacin, garantizando un aprendizaje de calidad y accesible para todos los educandos.
275
No obstante, tambin se requiere el uso de una tecnologa eficaz, innovadora, interactiva, creativa y que ofrezca mltiples posibilidades de creacin, desarrollo y uso. En cuanto a su aplicacin, hemos visto como puede aplicarse en el mbito de la educacin, de la docencia, pero existen otros mbitos como la formacin privada y de las empresas en el que tambin se aplica en la actualidad generando unos aprendizajes muy positivos, unos resultados muy buenos y una sensacin de motivacin para aquellas personas que forman parte del proceso de enseanza-aprendizaje virtual. Y estos datos pueden ser certificados por los que ofrecen Hamburg y Hall (2008), que realizaron un estudio en el que acerca de un 10% de los trabajadores de pequeas y medianas empresas tienen carencia de una serie de habilidades y destrezas formativas que podran adquirirse mediante la formacin virtual, usando la Web 2.0 y garantizando que el eje central del propio aprendizaje sea el trabajador. Por ello, las posibilidades son infinitas y debemos aprovecharlas para materializarlas y darles forma a modo de nuevos programas de educacin y formacin que contribuyan a uno de los objetivos marcados por la sociedad: la educacin a lo largo de la vida, educacin permanente o lifelong learning.
4. Fuentes bibliogrficas.
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educativa, ISSN 1989-3477, N. 5 (Ejemplar dedicado a: Innovacin en

estadstica), pp. 65-70 Chirino Alemn, E. y Etopa Bitata, MP. (2003) Anlisis comparativo de tres modelos de enseanza universitaria a distancia: UNED, UOC, ULPGC. Anuario de filosofa,
psicologa y sociologa, ISSN 1139-8132, N 6, 17-26

Daz del Valle, S. (2010) Procesos de aprendizaje colaborativo a travs del e-learning 2.0. Icono 14, ISSN 1697-8293, N. 15, 2010 (Ejemplar dedicado a: Conceptos y mbitos de la interactividad)
276
Garrot, T., Psillaki, M. y
Rochhia, S. (2008) Describing E-learning Development in
European Higher Education Institutions Using a Balanced Scorecard. Revista de
Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC, ISSN 1698-580X, Vol. 5, N. 1,

2008 Hamburg, I. y Hall, T. (2008) Informal learning and the use of Web 2.0 within SME training strategies. eLearning Papers, N. 11, 2008 (Ejemplar dedicado a: Formacin y trabajo. El papel de las TIC) Kahale Carrillo, DT. (2011) Virtual Rooms: instrumentos de enseanza en la educacin a distancia universitaria. Icono 14, ISSN 1697-8293, N. 18 (Ejemplar dedicado a: Comunicacin y Educacin inmersivas) Marcelo Garca, C. (2011) "E-learning" en la formacin para el empleo: qu opinan los usuarios? Revista de educacin, ISSN 0034-8082, N 355, 2011, 195-196 Martnez Caro, E. (2008) E-learning: un anlisis desde el punto de vista del alumno.
RIED: revista iberoamericana de educacin a distancia, ISSN 1138-2783, Vol.

11, N 2, 2008, 151-168 Planella Rivera, J. y Rodrguez, I. (2004) Del e-learning y sus otras miradas: una perspectiva social. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, RUSC, ISSN 1698-580X, Vol. 1, N. 1, 2004 Sancerni, MD. y Villar Hernndez, P. (2008) Evaluacin de la plataforma Elluminate Live! en la enseanza a distancia: un estudio piloto en la Universitat de Valncia. @tic. Revista d'innovaci educativa, ISSN 1989-3477, N. 1, pp. 6372 Schneckenberg, D. (2004) El "e-learning" transforma la educacin superior Educar, ISSN 0211-819X, N 33, 2004 (Ejemplar dedicado a: Formar y formarse en la universidad), 143-156 Universidades a distancia en Espaa. [consultado el
http://www.altillo.com/universidades/universidades_espol.asp 23/10/2011]
Valencian International University (VIU) http://www.viu.es/web/guest/inicio [consultado el 25/10/2011] Valencian International University (VIU) (2011) Gua docente del Mster Universitario en Formacin del Profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria, Bachillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas. 277
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/la-educacion-del-futuro-ele-learning-una-experiencia-practica-en Grabacin de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/educacion-futuro Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/la-educacin-del-futuro-elelearning-una-experiencia-prctica-en-una-institucin-de-educacinsuperior-14489159
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La importancia de los hipertextos en matemtica: Transformada de Laplace

Mg. Adriana Favieri
Resumen
En este artculo se presenta el diseo y aplicacin de un hipertexto en matemtica sobre el tema Transformada de Laplace, realizado en el software
Mathematica, para la asignatura Matemticas Aplicadas a la Aeronutica de la carrera

de Ingeniera Aeronutica de la Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional Haedo. Se resumen la descripcin del material, las razones de eleccin del tema, el trabajo en el aula, y se esbozan algunas conclusiones sobre la experiencia. Palabras claves: hipertextos, matemtica, transformada, Laplace, aeronutica
1. Introduccin
Matemticas Aplicadas a la Aeronutica es una asignatura de la carrera de Ingeniera Aeronutica de la Universidad Tecnolgica Nacional Facultad Regional Haedo, que ofrece un nexo entre las asignaturas del ciclo bsico y del superior. Adems de ser un importante sostn terico prctico para las asignaturas del ciclo superior, tambin aporta formas de actuar del profesional en ingeniera, como ser, habilidades de adaptacin a los rpidos cambios tecnolgicos, de resolucin de problemas, de elaboracin de proyectos, etc. El uso de hipertextos en matemtica para el desarrollo de las clases se adapta perfectamente a la filosofa de la asignatura, ya que permite el desarrollo de habilidades de aprendizaje autnomo al ser el alumno el que tiene el mayor protagonismo en la lectura de este tipo de materiales.
279
2. Desarrollo
2.1. Cuestiones iniciales
Este proyecto denominado Hipertextos en matemtica: Transformada de Laplace, se realiz durante el segundo cuatrimestre del ao 2011, e implica el desarrollo de habilidades sociales, de comunicacin, de respeto mutuo, de liderazgo, de toma de responsabilidades y de cumplimiento de tareas en fechas determinadas. Incluye tambin habilidades de aprendizaje autnomo y de adaptacin al uso de distintos software. Los aspectos innovadores de este proyecto son el uso de tecnologa y el empleo de un hipertexto, que al ser su lectura no lineal, permite al alumno comenzar a estudiar por el tem que se sienta ms cmodo y volver a repasar tantas veces como sea necesario algn tema, ejemplo, o resolucin algebraica.
2.2. Contexto del proyecto

Desde la direccin y docencia de la asignatura Matemticas Aplicadas a la Aeronutica, se considera importante que los alumnos adquieran habilidades de manejo de medios y libros electrnicos, de hipertextos (Rodriguez de las Heras, 2006, Landow, 2009, Mendez Machn, 2010), de software especializados en matemtica, junto con
habilidades de interaccin social; todas ellas necesarias para la preparacin para el trabajo, la vida y la insercin en la sociedad. Sumado a esto, estn los trabajos de varios autores han dedicado sus esfuerzos al diseo de materiales didcticos con uso de tecnologa, como ser el de Santiago, (2002) en el que se dise un curso sobre ecuaciones diferenciales con metodologa de resolucin de problemas y software
Mathematica. El de Albergante, Gonzlez, Guzner, y otras, (2002) que plantearon una

serie de textos interactivos sobre Clculo I, II y lgebra lineal con el objetivo de de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje de las matemticas de los primeros cursos de la universidad. O como el de Barassi y Osio, (2002) que incorporaron textos 280
interactivos sobre cnicas, usando software Mathematica,, que permiten al alumno una participacin activa, descubrir, construir y comprender los conceptos. Es por esta razn que surge la necesidad de crear un material didctico sobre uno de los temas de la asignatura, que apunte a estos fines. Con ese fin se desarrolla un hipertexto sobre
Transformada de Laplace usando software Mathematica. La eleccin del tema tiene que ver con su importancia, ya que tiene variadas aplicaciones en problemas de la ingeniera aeronutica facilitando la resolucin de ecuaciones diferenciales y posee muchas caractersticas prcticas adaptndose perfectamente al desarrollo de un hipertexto.
2.3 Objetivos
Disear un hipertexto sobre transformada de Laplace y aplicarlo en las clases para que los alumnos comiencen a adquirir habilidades de estudio independiente, de liderazgo, de toma de responsabilidades
2.4. Marco terico
2.4.1. Habilidades de la era digital El vertiginoso avance de la tecnologa y su impacto en la sociedad, provoca que los docentes desarrollen y usen habilidades y comportamiento de un profesional de la era digital. La competencia en tecnologa es fundamental, ya que tanto la sociedad, las expectativas y la enseanza estn cambiando y los docentes deben liderar el proceso. La Sociedad Internacional de Tecnologa en Educacin (ISTE International Society for Technology in Education) ha elaborado una serie de estndares para alumnos y docentes que estn relacionados con el aprendizaje y uso de la tecnologa. 2.4.2. Los estndares para alumnos (NETS for teachers 2007)
Aprendizaje en la era digital. Habilidades bsicas de tecnologa estn presentes

en toda la sociedad, y se espera que los alumnos puedan aplicarlas al resolver problemas, completar proyectos e incrementarlas de manera creativa. Estos estndares ayudan a los alumnos a prepararse para el trabajo, la vida y contribuir al tejido social y cvico de su comunidad. Estos estndares identifican varias habilidades de pensamiento de orden superior y de ciudadana digital como fundamentales para que aprendan de forma efectiva durante toda la vida y puedan vivir de manera productiva en la sociedad global emergente. Incluyen la capacidad de:
281
Demostrar creatividad e innovacin, construyendo conocimiento y desarrollando productos y/o procesos innovadores usando tecnologa. Comunicarse
y colaborar, utilizando medios y entornos digitales para
comunicarse y trabajar en colaboracin y a distancia, para apoyar el aprendizaje individual y contribuir al aprendizaje de otros. Realizar investigaciones y utilizar la informacin, aplicando herramientas digitales para obtener, evaluar y utilizar la informacin. Pensar
crticamente, resolver problemas y tomar decisiones, utilizando
habilidades de pensamiento crtico para planificar y realizar investigaciones, administrar proyectos, resolver problemas y tomar decisiones fundadas usando herramientas apropiadas y recursos digitales Utilizar la tecnologa eficaz y productivamente, demostrando una slida comprensin de los conceptos de tecnologa, sistemas y operaciones. (ISTE, Iste. International Society for Technology in Education, 2007) 2.4.3. Los estndares para docentes (NETS for teachers 2008).
Enseanza en la era digital. Los rpidos avances en tecnologa imponen nuevas

demandas a educadores y estudiantes. El ISTE ha lanzado una actualizacin de los estndares para docenes, publicados originalmente en el ao 2000, dando a conocer los nuevos (NETS-T, 2008); que proporcionan un marco a los docentes que intentan hacer la transicin de una educacin de la era industrial a una educacin de la era digital. Estos estndares definen los conceptos fundamentales, conocimientos, habilidades y actitudes para la aplicacin de la tecnologa en entornos educativos. Incluyen la capacidad de: Facilitar e inspirar el aprendizaje y la creatividad en los alumnos. Usando sus conocimientos de la materia, la enseanza y el aprendizaje, y la tecnologa faciliten experiencias en las que los alumnos puedan avanzar en el aprendizaje, la creatividad y la innovacin tanto en entornos presenciales como virtuales. Disear y desarrollar experiencias de aprendizaje y evaluaciones acordes a la era 282
digital. Diseando, desarrollando y evaluando a travs de experiencias

autnticas de aprendizaje y evaluacin que incorporen herramientas y
recursos contemporneos para maximizar el contenido de aprendizaje en el contexto y desarrollar los conocimientos, habilidades y actitudes sealadas en el NETS-S. Ser modelo de trabajo y aprendizaje de la era digital. Presentando los conocimientos, habilidades y procesos de trabajo representativos de un profesional innovador en una sociedad global y digital. Promover y modelar una ciudadana digital y responsabilidad. Comprendiendo los problemas de la sociedad local y global y responsabilidades en una cultura digital en evolucin y un comportamiento legal y tico en sus prcticas profesionales. Participar en el crecimiento profesional y en liderazgo. A travs de una mejora continua de su prctica profesional, el aprendizaje permanente y el liderazgo en su escuela y comunidad profesional, promoviendo y demostrando el uso efectivo de herramientas y recursos digitales. (ISTE) 2.4.4. Aproximacin al concepto de hipertexto. El trmino hipertexto fue acuado por T. Nelson en la dcada de 1960, y se refiere a un tipo de texto electrnico, de escritura no secuencial, que permite al lector elegir el recorrido de la lectura. (Landow, 2009). Es un texto mostrado en una pantalla de algn dispositivo electrnico, que a travs de enlaces o hipervnculos, conduce a otro texto relacionado. Es un texto que entrelaza sus partes de un modo no lineal, siendo el lector el elector del orden de la lectura y de acuerdo a sus decisiones ser el resultado de la misma. (Mendez Machn, 2010). El recorrido del hipertexto se hace a travs de un soporte digital haciendo ste mucho ms rpido y las conexiones entre los textos pueden ser muy amplias. (Rodriguez de las Heras, 2006). Coincidiendo con Gonzlez Avella, (2008) lo que se pretende que al finalizar el estudio del tema Transformada de Laplace con un hipertexto, es que el alumno desarrolle habilidades cognitivas que le ayuden a comprender la definicin, sus propiedades, su aplicacin a la resolucin de ecuaciones diferenciales. Todo esto requiere que el mismo realice un trabajo interactivo, responsable y cooperativo. 283
2.4.5. Elementos del diseo de un hipertexto educativo Los hipertextos son interesantes en educacin porque sobre ellos descansa una manera de aprender que contrasta con otras tcnicas ms tradicionales. (Aspectos crticos de una refoma educativa, 1995) Disear hipertextos de calidad no es tarea sencilla, ya que hay que representar los conceptos y sus relaciones. A travs de este tipo de materiales se pueden producir estructuras de informacin de tipo asociativo, lo que permite una organizacin de la informacin de diversas formas, lineal, jerrquica o en red. Otra posibilidad brindada por este tipo de materiales es la manera de acceder, ya que el usuario puede hacerlo de distintas maneras. (Aspectos crticos de una refoma educativa., 1995) Al utilizar un hipertexto para disear una aplicacin de enseanza, se est
creando un software dinmico e interactivo, que permite al alumno pasar a distintos ejes temticos, sin tener que leer toda la informacin en forma secuencial e ir directamente a aquellos puntos que sean de su inters. (Aspectos crticos de una refoma educativa., 1995). Cualquier hipertexto tiene cuatro elementos bsicos: nodos, conexiones o enlaces, red de ideas e itinerarios. El nodo es la unidad bsica de almacenamiento de informacin; las conexiones o enlaces establecen la interrelacin entre los nodos y
pueden ser jerrquicas, conceptuales o de referencia. La red de ideas es lo que sustenta la organizacin del sistema mientras que los itinerarios son diseados por el docenteautor. (Grau, J., Muelas, E, 2008).
2.5. Descripcin del material

El hipertexto se dise y desarrollo en el software Mathematica 7, que es el que est instalado en los laboratorios de la facultad. Un hipertexto se caracteriza por su no linealidad, por la oportunidad que tiene el alumno de elegir los caminos a recorrer. Debido a que este hipertexto es para el aprendizaje de un tema nuevo para los alumnos, se decidi que los caminos posibles que puedan ser elegidos estn medianamente restringidos, con el fin de evitar complicaciones al momento del aprendizaje. Al comenzar el hipertexto se muestra una gua de lo que van a aprender, de lo que van a ver, lo denomin mapa del hipertexto. Es l se pueden ver los nodos del hipertexto.
284
La estructura del mismo es jerrquica y consta de siete nodos principales. La red de idea est basada en la teora de Transformada de Laplace y los itinerarios que se decidieron ofrecer son independientes entre s. El esquema del recorrido es el siguiente:
Ilustracin 42 Transformado de Laplace
Puede apreciarse aqu los nodos principales y las relaciones. Algunas pantallas del hipertexto, por ejemplo la pantalla inicial: 285
Cuadro 22 Transformada de Laplace
Otra relacionada con la propiedad principal y la aplicacin a un ejemplo
e
Cuadro 23 Propiedad de la transformada de Laplace
286
y la aplicacin principal del tema transformada de Laplace, la resolucin de una ecuacin diferencial
Cuadro 24 Ejemplo
Es decir, en el hipertexto los alumnos cuentan con una variedad de ejemplos resueltos, teoremas, propiedades y aplicaciones que le facilitan la comprensin del tema y el aprendizaje del mismo para poder aplicarlo a la resolucin de ecuaciones.
2.6. Trabajo en el aula

El trabajo con el material se realiz dentro del desarrollo normal de las clases. Los alumnos cuentan con un blog en donde se aloja todo el material necesario y el hipertexto mismo, que est disponible para ellos todo el tiempo que sea necesario.
287
Ilustracin 43 Matemticas aplicadas a la aeronatica.
Ilustracin 44 Matemticas aplicadas a la aeronatica
Las actividades en la facultad se realizaron en los laboratorios de computacin de la misma, y los alumnos trabajaron en grupo usando el hipertexto, el software mencionado y resolviendo en sus cuadernos; los docentes asistan en todo momento. Se han empleado tres clases para desarrollar el tema. La idea principal es ir incorporando habilidades de aprendizaje autnomo y de adaptacin a distintos medios electrnicos. Al finalizar el perodo los alumnos han tenido una evaluacin tradicional sobre los temas aprendidos mediante esta nueva metodologa. Esta evaluacin incluye otros temas siendo el ejercicio 3 el que corresponde al tema desarrollado en el hipertexto.
288
Cuadro 25 Evaluacin
Los alumnos han podido responder a la misma sin mayores inconvenientes.
3. Conclusiones
Como observaciones de la experiencia realizada puede destacarse: Una cierta resistencia del alumno al aprendizaje autnomo, les cuesta organizarse, establecerse objetivos claros y ser responsables. Es necesario guiarlos constantemente, acompaarlos en su proceso de aprendizaje, ya que se enfrentan, no slo a un tema desconocido, sino tambin al manejo del software en el que est desarrollado el hipertexto y al uso del mismo hipertexto, que deben hacerlo a travs de la pantalla de la computadora. Esto hace realzar la figura de docente como mediador entre al alumno y los nuevos conocimientos. Los medios informticos colaboran con la presentacin y motivacin para el alumno, pero sigue siendo el docente el principal actor del proceso educativo. 289
4. Bibliografa
Albergante, S., Gonzlez, M., Guzner, C. y otras. (2002). Serie de textos interactivos: Clculo I - Clculo II - lgebra Lineal. Acta Latinoamericana de Matemtica
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Sevilla.
Barassi, F., Osio, E. (2002). Textos interactivos - Innovacin metdolgica para la enseanza de cnicas. Acta Latinoamericana de Matemtica Educativa Vol. 15
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Gonzlez Avella, A. (2008). Entorno virtual para la ensenza de las ecuaciones diferenciales ordinarias en la asignatura Matemtica IV de la carrera de Ingeniera de la Unet. Memoria I Congreso Internacional Computacin y Matemtica. San Jos: Universidad Nacional de Costa Rica. Grau, J., Muelas, E. (2008). Mdulo 5: Sistema hipermediales. Fundec: Fundacin para el desarrollo de los estudios cognitivos. Universidad Nacional del Comahue. Landow, G. (2009). Hipertexto 3.0: la teora crtica y los nuevos medios en una
poca de globalizacin. Barcelona: Paids.

Mendez Machn, N. (2010). Hipertexto, Hypertext. Hialeah, FL 33017: Noel Mendez Machin. Rodriguez de las Heras, A. (2006). Qu es un (hiper)texto. En R. (. Chartier,
Qu es un texto? (pg. 115). Madrid: Ediciones Ciencias Sociales.

Santiago, R. (2002). Ecuacioes diferenciales bajo resolucin de problemas con apoyo de Learning-Space y Mathematica. Acta Latinoamericana de Matemtica
Educativa Vol. 15 Tomo 1 (pgs. 893-898). Buenos Aires: Grupo Editorial

Iberoamrica. 290
5. Webgrafa
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FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/la-importancia-de-loshipertextos-en-matematicas-transformada-deGrabacin de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/transformada-laplace Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/la-importancia-de-loshipertextos-en-matemtica-transformada-de-laplace-14489476
291
292
La organizacin pedaggica del aula digital bajo Moodle

Autor: Carlos Bravo Reyes
cbravo@catedradigital.info Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno. Consultora Ctedra Digital.
Resumen
Moodle es una plataforma de amplio empleo para cursos digitales, favoreciendo el aprendizaje de los estudiantes. Para lograr lo anterior se requiere la organizacin de las actividades de profesores y estudiantes, por lo que el aula digital, como entorno de aprendizaje adquiere una importancia clave en dicho aprendizaje. Se evalan los principios didcticos que se cumplen en el aula digital, y se dan sugerencias acerca de la organizacin del aula digital.
Abstract
Moodle is a platform for wide use for digital courses, fostering student learning. To achieve this requires the organization of work of teachers and students, so the digital classroom as learning environment becomes a key importance in lifelong learning. We evaluate teaching principles that hold in the digital classroom, and gives suggestions on the organization of the digital classroom. Palabras claves: Moodle, principios didcticos, organizacin pedaggica, didctica.
293
1. Introduccin
Moodle es una de las plataformas para el desarrollo de cursos digitales, que ms rpido crecimiento tiene en los ltimos aos. Basta una mirada a sus estadsticas47 para comprender que cada da se incrementa la cantidad de usuarios, tanto en el rol de profesores como de estudiantes. Esto no es un fenmeno casual, est originado por la alta demanda de cursos de superacin en lnea, fenmeno que crece permanentemente y es consecuencia directa del desarrollo social y cientfico y de la formacin a lo largo de toda la vida. Los elementos anteriores son el punto de partida de una actitud cada vez ms generalizada en la poblacin; la formacin permanente, entendiendo esta en su sentido ms amplio. Es decir, mantenerse al tanto de los nuevos cambios en la ciencia y la tcnica, sin tener que acudir necesariamente a los centros organizadores de este aprendizaje. En otras palabras, la superacin permanente no requiere, obligatoriamente de las estructuras clsicas de universidades y centros especializados. Bajo
48
esta
49 50
ptica
51
diferentes
empresas,
instituciones,
organizaciones
no
gubernamentales, entre otros, acuden a los que algunos expertos llaman, educacin no formal. , , , Esta forma de organizacin de la enseanza no depende de
programas de estudio de carcter secuencial, ni obedece a la necesaria acreditacin impuesta por los sistemas escolares a nivel mundial. Estructuran sus cursos en base a
47 48
http://moodle.org/stats/ Estadsticas de Moodle
En: http://www.conocimientosweb.net/portal/article660.html consideran que la educacin no formal es: toda actividad educativa organizada y sistemtica realizada fuera de la estructura del sistema formal, para impartir cierto tipo de aprendizaje a ciertos subgrupos de la poblacin, ya sea adultos o nios Consultada en mayo del 2010
49
En: http://www.angelfire.com/zine2/uvm_lce_lama/UENF.htm opinan que: ...es el proceso de vida en donde cada individuo adquiere conocimientos, habilidades, criterios y actitudes, a travs de la experiencia y de su relacin con el medio Consultada en mayo del 2010
50
En: http://www.psico-web.com/educacion/educacion.htm opinan que: ...engloba aquellos procesos de enseanza-aprendizaje que no son ofrecidos por centros de educacin o formacin y normalmente no conducen a un ttulo o certificacin. No obstante, tiene carcter estructurado (segn un programa con objetivos, metodologa, bibliografa, etc.). El aprendizaje no formal es intencional desde la perspectiva del alumno. Consultada en mayo del 2010 La UNESCO en su Foro Mundial sobre la educacin del ao 2000, hace referencia tanto a la educacin no formal, como a la capacitacin prctica, solicitando a los gobiernos la necesidad de extender la misma a todos los sectores de la sociedad. Consultada en mayo del 2010 (http://www.unesco.org/education/efa/ed_for_all/dakfram_spa.shtml)
51
294
los requerimientos de sus usuarios y emplean diversos medios, que van desde los ms conocidos como libros y folletos, hasta los medios digitales, apoyados en Internet. Estas organizaciones dentro de la educacin no formal estn experimentando un rpido crecimiento, que se corresponde a su vez con las necesidades crecientes de formacin permanente. Sus cursos estn dirigidos a desarrollar competencias en campos diversos, pero en especial aquellos que no requieren de un intricado sistema de competencias previas. Se valen adems de la sencilla consideracin que el individuo aprende a lo largo de su vida, tomando en cuenta que ms de la mitad de nuestro aprendizaje ocurre en situaciones no formales y en diferentes contextos. El aprendizaje es un proceso complejo como seala Gonzlez, de construccin y
reconstruccin,desarrollado en un medio socio histrico concreto, que depende del nivel de conocimientos que posea el sujeto, de sus intereses, estado de nimo, actitudes y valores hacia diferentes esferas de la realidad social y personal, que lo conducen a su desarrollo personal y al intercambio y en ocasiones al desarrollo personal tambin de los sujetos con los cuales interacta"52. En la sociedad actual, se hace cada vez ms importante el dominio de variadas competencias, que no necesariamente deben ser justificadas mediante un ttulo o certificado. Por el contrario estas se demuestran directamente en la prctica de su trabajo. Cada da crece el nmero de empresas e instituciones que dedican recursos a calificar a sus trabajadores, en su propio puesto de trabajo. Este tipo de calificacin resulta, por lo general para el individuo, ms efectiva que todo un ciclo de formacin universitario. A la par que se incentiva esta formacin a la medida se hace necesaria su organizacin. El hecho de incluirse dentro de la enseanza no formal, no significa que el aprendizaje sea diferente a los cursos de la educacin formal. De tal modo, que los procesos internos del aprendizaje, transcurren de igual manera, tanto en la educacin formal, como en la no formal. Se requiere de conocimiento y experiencia en el campo pedaggico para organizar las secuencias de actividades necesarias para un aprendizaje efectivo. 295
GONZLEZ, OTMARA. (1991). El enfoque histrico cultural como fundamento de una concepcin pedaggica. Tendencias Pedaggicas Contemporneas. Colectivo de autores. Universidad de La Habana. CEPES. Ciudad de La Habana 1991. Libro de Actas 2012 Congreso Virtual Mundial de e-Learning | www.congresoelearning.org
52
Lo anterior nos lleva a la afirmacin que tan importante es el aprendizaje en una forma como en otra, lo que nos conduce a concluir, que la organizacin de dicho proceso tiene ms elementos comunes que diferentes. Lo comn lo encontramos en los procesos lgicos del conocimiento, en las estructuras psicolgicas necesarias para dicho aprendizaje, en la relacin de lo Resumeno y lo concreto, en el empleo de mediadores similares, entre otros muchos elementos que no vienen al caso sealar. Considero que dada las caractersticas en las que se desarrollan los cursos no formales, se requiere de una mayor y ms precisa organizacin pedaggica. Se observa una marcada tendencia a emplear para la organizacin de cursos no formales, diferentes plataformas, entre ellas Moodle. El desarrollo que est plataforma tiene en los ltimos aos permite que no solo las anteriores organizaciones, lo empleen, sino tambin numerosas universidades en todo el Planeta. En cualquiera de los casos, lo importante en s no es el tipo de organizacin que haga uso de Moodle, sino la forma en que dicha plataforma es empleada en procesos de aprendizaje. Lo determinante no es el medio, es la relacin con los mtodos y dems componentes del proceso pedaggico (proceso de enseanza aprendizaje), soportados en lo que denominamos el aula digital.
1.1.
El aula digital como base de la organizacin pedaggica en Moodle.

La introduccin de los medios digitales en situaciones de aprendizaje requiere por
parte
del
estudiante
la
presencia
de
un
conjunto
de
habilidades
dirigidas
fundamentalmente al empleo de la computadora y de un grupo de programas que permiten buscar, organizar y crear nueva informacin en diferentes formatos. Se requiere adems, aprender a leer en la pantalla de la computadora y no trasladar esta lectura a un documento impreso. La presencia de los medios digitales est incrementando el desarrollo de actividades de aprendizaje donde estos medios ocupan un papel predominante. Esto no significa en modo alguno que la existencia de este tipo de medios garantice por s mismo el aprendizaje. Los medios digitales en un ambiente de aprendizaje deben ser analizados desde la perspectiva de un sistema de acciones de profesores y estudiantes 296
que al interactuar con estos medios favorecen e incrementan las acciones de aprendizaje. El lugar de encuentro de este sistema de medios es el aula digital. El proceso pedaggico parte de una profunda relacin humana, orientada hacia la relacin profesor estudiante. Este proceso de interaccin social se lleva a cabo en un recinto especial al que siempre hemos denominado como aula, palabra proveniente del latn y que el Diccionario de la Real Lengua Espaola53 identifica como: Sala donde se celebran las clases en los centros docentes. Cuando organizamos los medios digitales en funcin del aprendizaje, el aula adquiere otra dimensin, ya no se trata de un espacio fsico, sino de un aula imposible de concebir fsicamente, pero s de organizar pedaggicamente. Por ello a travs del aula digital se organizan las clases de la asignatura, o aquellas que se seleccionaron para tal fin. El aula digital es un sistema de organizacin donde intervienen mtodos y medios digitales, a travs de los cuales el estudiante interacta para lograr el objetivo propuesto. En el aula digital el estudiante se enfrenta a situaciones que le son desconocidas, poco empleadas o incluso utilizadas en momentos muy diferentes a los de dicha aula. Tiene una concepcin del empleo de la computadora dividida entre las tareas escolares y las de recreacin, sus formas de comunicacin mediante redes, suelen estar ms vinculadas a las acciones sociales, alejadas del recinto escolar, aun cuando se relacione con sus propios compaeros de estudio.
Partiendo de lo anterior, el dominio inicial del trabajo en la computadora y el empleo de diferentes programas proporciona la base para el desarrollo de procesos de aprendizaje ms complejos, los que a su vez sirven de base a otros procesos y en especial aquellos que se producen en el aula digital. En nuestra concepcin el aula digital se apoya en el Enfoque Histrico Cultural, pues parte de considerar que el centro de la actividad es el estudiante. Esta actividad de 297
53
http://www.rae.es/
aprendizaje se realiza en condiciones socio histricas concretas y las relaciones que se establecen tanto entre estudiantes como entre estos y los profesores favorecen la "zona de desarrollo prximo". Tomando en cuenta las tesis de Vigostky acerca del origen social de las funciones psicolgicas superiores, comprendemos la estructura mediatizada de de estas funciones, que se apoyan en la interaccin social como fuente de la intersubjetividad. En estas relaciones juega un papel importante los objetos que le confieren a la actividad humana su carcter objetal, tesis desarrollada inicialmente por Leontiev54. En la actividad ocurre la interaccin sujeto- objeto, lo que permite al decir de Gonzlez Maura55, que se forme en el individuo la imagen o representacin ideal y subjetiva del objeto, asimilando los contenidos de enseanza plasmados en el aula digital. En dicha interaccin se ponen de manifiesto una variedad de mediadores, claramente expresados en la tesis vigostkiana, que van desde los anatmico fisiolgicos, hasta los mediadores sociales, que median entre el sujeto y los objetos de la cultura, pasando por los mediadores instrumentales56. Estos ltimos se encuentran claramente demostrados en el desarrollo de la sociedad humana y se manifiestan mediante dibujos, esquemas, imgenes, el empleo del cuerpo humano, diagramas, el lenguaje, los mapas conceptuales entre otros muchos, son instrumentos creados por la sociedad en aporte al desarrollo cultural El aula digital tambin se apoya en el Enfoque de Sistemas al considerar esta como un sistema de mtodos y medios digitales. Afanasiev, V57 seala que un, "... sistema es un conjunto de objetos, cuya interaccin produce la aparicin de nuevas cualidades integrativas, no inherentes a los componentes aislados que constituyen el sistema." El nexo, la unin entre los componentes del sistema es tan fuerte que la modificacin de alguno de ellos, provoca la modificacin de los restantes y por ende del
Gonzlez Otmara. El Enfoque Histrico Cultural, como fundamento de una concepcin pedaggica. Centro de Estudio para el perfeccionamiento de la Educacin Superior. La Habana, Cuba, 1989. Gonzlez Maura, Viviana y otros. Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. 2000.
56 55
54
298
Morenza Padilla, Liliana. Ensear a aprender. Editorial Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno, Santa Cruz, 2002. Afanasiev, V. El enfoque sistmico aplicado al conocimiento social. Ciencias Sociales No. 1. URSS. 1979
57
sistema. Esto debe ser tomado muy en cuenta en la estructura del aula digital, y en la presencia de variadas formas de comunicacin, expresadas en los mtodos, as como en la relacin con los medios. En el aula digital se producen procesos tanto de aprendizaje como de interaccin social, que estn ntimamente relacionados. Por ello requiere de una organizacin, que parte de lo pedaggico para seleccionar los recursos tecnolgicos necesarios para el aprendizaje. En este sentido el aula digital no puede convertirse en un "reservorio o almacn" de documentos en variados formatos, sino todo lo contrario, es un "lugar" donde se produce la interaccin entre los componentes personales y no personales de la actividad de aprendizaje. El aula digital se expresa a travs del texto digital58, que viene a ser la voz del profesor en la actividad presencial. En esta aula, al igual que en los procesos presenciales se ponen de relieve un sistema de principios de base pedaggica, pero que en la condiciones del aula digital, adquieren una connotacin especial.
1.2. Principios didcticos que se cumplen en el aula digital.

Los principios didcticos son la base o fundamento que orientan las actividades del profesor y facilitan el carcter de la actividad cognoscitiva del alumno. Ellos expresan los aspectos internos del proceso pedaggico e influyen en la efectividad de dicho proceso. Su estudio ms detallado permite extraer las leyes que dirigen dicho proceso. Carcter educativo de la enseanza: toda enseanza tiene un carcter educativo. En el aula digital el estudiante se apropia de un contenido previamente seleccionado que responde a un sistema de objetivos lgicamente diseados. Pero el carcter educativo de la enseanza no slo se queda en este plano sino que va ms all al considerar tambin las influencias educativas que ejercen los mtodos, los medios y las formas de evaluacin empleadas en el aula digital. Forma tambin parte de este carcter educativo la interaccin generada entre los estudiantes, ya sea por medio de un Chat, un Foro, un Glosario, un Wiki o a travs del correo electrnico, por slo citar
58 Bravo Reyes, Carlos El texto digital como voz del aula digital. I Jornadas en lnea sobre Conocimiento libre y Educacin. CLED 2009. Universidad de los Andes. Venezuela.
299
algunas formas de interaccin. El estudiante eleva su autonoma y responsabilidad ante su propio aprendizaje y contribuye con su participacin en el aula digital al aprendizaje de los otros compaeros de estudio. Se hace evidente la presencia del concepto de zona desarrollo prximo y adems la necesidad de lograr el aprendizaje significativo. Unidad de la instruccin y la educacin". El principio no significa que instruccin y educacin estn separadas, o que tengan una existencia independiente una de la otra, todo lo contrario. Es un error considerar que en el aula digital los estudiantes slo alcancen un nivel instructivo, que los pone en contacto con los contenidos. La formacin de la actividad cognoscitiva del individuo, la apropiacin de conocimientos, el desarrollo del pensamiento terico, de capacidades y habilidades intelectuales y profesionales, que tradicionalmente se consideran como resultado de la instruccin, constituyen tambin un producto fundamental de la educacin. Es que la instruccin es una condicin bsica fundamental de la relacin del ser humano con la naturaleza, con el medio y con las dems personas y de su actividad transformadora de la realidad que a su vez contiene, de forma indisoluble, aspectos ticos y emotivos. Las aulas digitales deben organizarse de modo de lograr que los estudiantes expresen lo que por s solos no pueden hacer", en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrnsicamente en su desarrollo. Por supuesto que lo anterior no significa que una vez que el estudiante realiz determinada operacin ha logrado su desarrollo, sino que comienza un proceso ms complejo donde el dominio de una operacin conlleva a otra y as sucesivamente iniciando su desarrollo. Es aqu donde se revela la verdadera unidad entre la instruccin y educacin. Carcter cientfico del proceso pedaggico, donde todo contenido estructurado a partir de los objetivos conlleva trasmitir al proceso un carcter cientfico. Este no slo est vinculado al contenido sino tambin a la forma en que el pensamiento del estudiante al ponerse en contacto con el contenido asciende de lo Resumeno a lo concreto y de aqu a la prctica, repitindose infinitamente este proceder. El estudiante cuando interacta con los contenidos del aula digital, realiza los mismos procedimientos que cuando est en situaciones de aprendizaje presenciales. Puede sealarse que el trabajo en el aula digital, a partir de la autonoma del estudiante, influye con ms fuerza 300
en el proceso de ascenso de lo Resumeno a lo concreto, al ser ms responsable de su propio aprendizaje. En el aula digital el estudiante logra asimilar los conocimientos cientficos de su poca, al igual que lo hace en el aula presencial. Sin embargo las posibilidades de ampliacin de estos conocimientos, la confrontacin de teoras, la bsqueda de otros ejemplos y enfoques se ve incrementada con los hper vnculos que el contenido puede presentar, enriqueciendo as la asimilacin de los conocimientos cientficos. La enseanza favorece el desarrollo del individuo. Este principio toma como punto de partida la zona de desarrollo prximo, pues es ms importante lo que el estudiante realiza con la ayuda de los dems, que lo que hace por s solo. Esto se demuestra al comprender que las acciones que desarrolla con ayuda de los dems, son acciones que maana realizar de manera independiente, contribuyendo a su vez tanto a su desarrollo personal como al de su grupo. Carcter accesible de los conocimientos, expresado no slo en la accesibilidad tcnica al aula digital, si no y muy especialmente en la accesibilidad de los contenidos. En este principio juega un papel determinante la concepcin de los mediadores instrumentales en la teora vigostkiana. En el aula digital estos se manifiestan desde la organizacin del aula, la presencia de mapas conceptuales, el conocimiento del objetivo por parte el estudiante, la estructuracin del texto digital atendiendo a las operaciones que el alumno debe realizar para alcanzar este, as como la variedad de medios, los enlaces a biblioteca digitales y muy especialmente el empleo de diferentes mtodos. Carcter consciente y activo de los estudiantes. Este principio no debe vincularse solamente a las caractersticas psicolgicas del estudiante, sino a la asimilacin que de manera consciente los estudiantes realizan de su contenido de estudio. En el aula digital los estudiantes deben emplear al mximo los diferentes canales sensoriales, es decir no limitarse solamente a leer los textos que en ella aparecen, tambin pueden navegar a otras direcciones electrnicas, observar videos, escuchar archivos sonoros, entre otros medios que facilitan la asimilacin consciente de los contenidos. De nuevo el diseo y la estructuracin de estos contenidos juegan un papel decisivo en este principio, como en los anteriores. 301
Carcter multimedia de la enseanza este es uno de los principios ms palpables en el aula digital, al comprobar que los contenidos se expresan a travs de una variedad de mtodos y medios, no slo limitados al texto objetal. El principio implica un conjunto de acciones especficas que son necesarias para revelar el contenido del concepto a formar y para representar este contenido en forma de modelos conocidos de tipo material, grfico o verbal. Este principio est vinculado a la presencia de la tecnologa, pues de nada sera til desarrollar medios audiovisuales si estos no son posibles de visualizar o escuchar en la computadora del estudiante. Nuevamente viene a resaltar la importancia de conocer previamente las capacidades del estudiante para el trabajo con los medios. Trabajo cooperado. Este principio que bien puede desarrollarse en un ambiente tradicional, es decir en la interaccin profesor estudiante de carcter presencial, cobra un nuevo significado cuando se traslada al aula digital. El estudiante tiene la posibilidad de compartir una mayor cantidad y variedad de informacin que en el aula presencial. Para ello el aula digital cuenta con foros de discusin, salas de Chat entre otras actividades tanto de carcter sincrnico como asincrnico. En la actualidad se ha demostrado que el trabajo cooperativo por parte de los estudiantes es ms elevado mientras ms separados fsicamente se encuentran. Autonoma del estudiante y su responsabilidad en el aprendizaje. A medida que el estudiante se aleja ms de las formas tradicionales de enseanza, fundamentalmente las presenciales y se sumerge en las actividades donde la presencia ligada no es el elemento ms significativo aumenta su grado de autonoma ante el aprendizaje. Sus dudas, sus errores deben ser resueltos a partir del estudio de otros materiales o de la discusin en foros, glosarios, bases de datos o Chat, donde se requiere adems la objetividad y precisin de su planteamiento. Evidentemente para elevar esta autonoma se requiere que el diseo del aula digital contemple todos los elementos necesarios para que el estudiante se vea favorecido en su autoaprendizaje. La comprensin de estos principios, facilitan las tareas organizativas en el aula digital. Su importancia va ms all del tipo de contenido que se desarrolle en el aula digital, as como de las caractersticas de dicha aula. De lo que si no podemos tener dudas es que la creacin de cualquier aula digital debe considerar muy seriamente la aplicacin de estos principios.
302
2. Moodle y la estructura del aula digital.

Anteriormente sealamos que el aula digital se comporta como un sistema, por lo que siguiendo el razonamiento de Afanasiev el aula se distingue por cuatro propiedades: componentes, estructura, funciones e integridad. Los componentes del sistema estn referidos a la combinacin de las unidades estructurales cuya interaccin provoca las caractersticas propias del sistema en su conjunto. Es decir, en cada elemento del sistema se refleja no solo cada objeto en s, sino la interconexin de cada uno de ellos como efecto del sistema. En el aula digital los componentes son todas las actividades, recursos y bloques que se disponen tanto en la versin oficial de Moodle, como los complementos59 que contribuyen a enriquecer su funcionamiento.
La estructura del sistema es la forma interna, constituida por el modo de interconexin e interrelacin de los componentes que lo integran. La forma de la estructura depende de los tipos de componentes del sistema y desempea un importante papel al interconectar los componentes, transformndolos, al mismo tiempo que provoca la aparicin de nuevas propiedades no inherentes a ninguno de ellos. Este es un aspecto clave en el aula digital, pues partiendo de los objetivos y tomando en cuenta los tipos de contenidos se seleccionan los componentes a emplear y las interacciones entre estos. Lo que supera el aula digital a un conjunto de pginas Web es su capacidad de organizar el aprendizaje de los estudiantes, tomando en cuenta la interactividad profesor estudiante, as como la integracin de mtodos y medios. El carcter activo de todo sistema, se pone de manifiesto en las funciones que realiza; es decir, en el resultado integrado del funcionamiento de los componentes. Las funciones del aula digital estn en dependencia de los componentes y de las relaciones que se establecen tanto entre los componentes, como en la interaccin profesor estudiante. Por ello en el aula digital se manifiestan las siguientes funciones: 303
59
Mdulos y extensiones para Moodle en: http://moodle.org/mod/data/view.php?id=6009
organizativa, comunicativa, informativa, interactiva, motivadora, transformadora y de control.60 La ltima de las propiedades del sistema, segn el anlisis de Afanasiev es la integridad, que se pone de manifiesto a travs de las cualidades que reflejan la cohesin, unidad, armona y coherencia del sistema, y no son el resultado concreto de la accin de uno u otro componente, sino el resultado de la accin conjunta de todos los componentes del sistema y de la interrelacin, interaccin y funciones de todos en conjunto. Estas cualidades integrativas se evidencian en los resultados generales y especficos del aprendizaje del estudiante.
2.1- Organizacin pedaggica del aula digital.

En el paquete de instalacin por defecto de Moodle, incluida su ltima versin (2.0) el aula se divide en tres columnas, donde la central est ocupada por las actividades y recursos. Entre los primeros encontramos, etiquetas, pginas de texto y pginas Web, enlazar archivos o direcciones Web, entre los ms empleados. Entre los recursos destacan los diferentes tipos de Foros, Base de datos, Consultas, Cuestionario, Encuesta, Glosario, Leccin, Wiki entre otros destacados. En las columnas de la derecha e izquierda se distribuyen bloques como: canales RSS, HTML, Entradas aleatorias al Glosario, Participantes, Calendario entre otros. No pretendemos describir las acciones que se pueden desarrollar con cada actividad, recurso o bloque, pues van ms all del objetivo de la ponencia, pero s establecer un grupo de orientaciones bsicas que guen al profesor en la organizacin pedaggica de todos estos elementos y facilite el aprendizaje de los estudiantes. Estas parten de la consideracin que primero se selecciona el elemento, despus se pasa a su diseo y configuracin y por ltimo el estudiante lo emplea y el profesor evala su uso. La seleccin de todos los recursos, actividades o bloques, parten de la relacin con el objetivo, el contenido y el mtodo a emplear, sin dejar de lado las caractersticas del estudiante, en funcin de sus posibilidades de uso. Es importante considerar elementos tcnicos relacionados con el acceso a la plataforma, tipos de computadoras o disponibilidad de esta. Una vez tomada la decisin del tipo de elemento a emplear se 304
60 Bravo Reyes, Carlos. Hacia una Didctica del aula digital. Revista Iberoamericana de Educacin. No. 51/5 2010. en: http://www.rieoei.org/deloslectores/3093Reyes.pdf Consultado en mayo del 2010
pasa a la fase de diseo y configuracin. En esta se considera el tipo de contenido, la distribucin de la informacin, elementos del diseo grfico en funcin de lograr la atencin del estudiante y en especial la relacin entre los diferentes tipos de medios. Se valoran las caractersticas propias de cada uno de los componentes de Moodle, relacionados con las formas de evaluacin posibles. La ltima de las fases es el empleo por parte del estudiante, que no excluye la evaluacin del profesor sobre este uso, detectando los problemas que el estudiante presenta. Tomando en cuenta las tres fases anteriormente mencionadas, las orientaciones bsicas para la organizacin del aula digital con Moodle las dividimos en tres grandes grupos: visibilidad del aula, organizacin de la informacin y equilibrio visual en el aula.
2.2- Visibilidad del aula digital.

El aula se comporta como un nico objeto, el estudiante tiene la posibilidad de ver todos los temas que componen el aula, o los que estn visibles, pero no as los contenidos. Estableceremos que el cuerpo central del aula, son los temas donde se incluyen las actividades y recursos61 y en la divisin clsica de Moodle, corresponde a la columna central. En este grupo consideramos: Evitar aadir presentaciones en Power Point o videos en forma de etiquetas, en el cuerpo central del aula. Con los medios el profesor puede jugar con lo que se denomina factor sorpresa, es decir mostrar el medio en el momento requerido y en especial asociado a un contenido especfico. De mostrarse el medio directamente como etiqueta, se pierde la sorpresa y contribuye en gran medida a la prdida de atencin por parte del estudiante. Es preferible que dicho medio se muestre en una pgina Web, asociado a una leccin, en un foro o en recursos de terceros como es el caso del Libro62. Estos medios, por lo general se insertan desde otros servidores y ralentizan el acceso al aula.
61
Existe un complemento de Moodle, llamado Side Bar que lo hemos empleado para desplazar a las columnas laterales, las actividades y recursos. Ver en: http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=270&filter=1
62
305
El libro es un complemento a Moodle que permite mostrar las pginas Web en formato de un libro. Para su descarga http://moodle.org/mod/data/view.php?d=13&rid=319&filter=1
Limitar el empleo en el cuerpo central del aula, de elementos distractores de la atencin como es el caso de animaciones en flash, gif animados u otros tipos que se caracterizan por permanente movimiento, afectando la atencin del resto de la informacin. Emplear etiquetas para denominar cada tema, con un texto breve limitado a una lnea. Es recomendable que dicho texto tenga un puntaje mayor al del resto de la informacin en dicho tema. Una buena opcin es crear etiquetas grficas que mantengan un mismo estilo en todos los temas. El estudiante no lee de igual forma la informacin en el aula digital como lo hace en un material impreso, las razones son evidentes. Escaneamos toda el aula, nos detenemos en las letras en negrilla, itlicas o subrayadas o con diferentes colores, debido a la ventaja que nos da el scroll con el Mouse. A partir de lo anterior es preferible mantener un mismo estilo de diseo, pues este es similar a la sintaxis gramatical que se espera en la lectura. Es preferible determinar un juego de caracteres sencillos y legibles, no ms de dos tres para el aula, en especial la informacin que se coloca en el cuerpo central. Se puede variar con el puntaje o los colores, reservando los de mayor valor a los ttulos de los temas. En el caso de emplear etiquetas grficas, mantener los mismos colores en todas. Una etiqueta de diferente color es sinnimo de un tema ms importante o diferente del resto. Evitar el uso indiscriminado de negrillas e itlicas, reservndolas como sealamos a los elementos ms importantes. Esta recomendacin es aplicable por igual a las pginas Web, las pginas de texto, lecciones, foros, wikis y todo tipo de actividad y recurso que se enlaza desde el cuerpo central del aula digital. Juega tambin un papel importante el diseo que el profesor realiza de los contenidos de enseanza. No podemos olvidar que el estudiante se encuentra en una situacin diferente a la de la enseanza presencial, tiene ante s la pantalla de una computadora, donde debe localizar los elementos de su inters. Por tal razn en el diseo de estos contenidos debe primar la concepcin que no es lo mismo disear para un texto impreso, que disear para un texto que ser ledo en la pantalla de una computadora.
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No se trata de modificar el contenido, pues este responde a los objetivos, que son iguales tanto en procesos presenciales o no presenciales, sino de ajustar el diseo a los nuevos medios. Por ello debe quedar excluido el comn error de trasladar a la pantalla, sin modificaciones algunas, el texto impreso. Este error limita la accesibilidad a los contenidos por parte del estudiante, creando un cierto rechazo al trabajo en las aulas digitales.
Un ejemplo de lo anterior es la siguiente imagen63, de un aula digital, donde se muestra la columna central. En ella se aprecia una etiqueta en forma grfica, un mapa conceptual, sobre el que se profundiza ms adelante y los contenidos en este caso tratados con el recurso Libro.
2.3- Organizacin de la informacin.

Cada medio tiene su propio lenguaje y el aula digital, acta como un sistema de mtodos y medios, donde es determinante la forma en que la informacin se lee a partir de cada recurso, actividad o bloque. No debemos olvidar el principio del carcter accesible de los contenidos, que favorece a su vez la motivacin y el inters en el aprendizaje. 307
63
Fig1: Aula digital Didctica del aula digital. Diplomado Diseo de aulas digitales, realizado en la Escuela Militar de Ingeniera (universidad), se puede localizar en http://emipg.catedradigital.info
El aula se organiza en funcin del estudiante, no en funcin del profesor. El Enfoque Histrico Cultural base de nuestra concepcin de las aulas digitales enfatiza en la importancia de centrar la actividad organizativa en funcin del estudiante. Es necesario determinar previamente las posibilidades del estudiante para trabajar con los elementos del aula digital. Es probable contar con una gran disparidad en las competencias de los estudiantes para trabajar en el aula digital. Esta se puede resolver con pequeos tutoriales que logren el equilibrio necesario, crear un aula especfica para explicar el uso de Moodle, el significado de sus conos, la forma de trabajar en el aula y hasta pequeos ejercicios para subir archivos, buscar en foros, entre otras posibles actividades.
Explicar o escribir el objetivo u objetivos de cada tema o tarea. No debemos olvidar que el ser humano realiza todas sus actividades con el fin de alcanzar un objetivo, a partir de un motivo. En la medida que el objetivo est claramente expresado el estudiante podr organizar mejor sus acciones. En la imagen64 se pueden observar adems del mapa conceptual de toda el aula, el enunciado de los objetivos del mdulo. Informacin completa y de ser posible bien detallada del programa del curso, calendario, evaluaciones y cualquier otro dato que permita organizar su tiempo. Mostrar el correo electrnico del profesor, acceso a la mensajera interna, as como crear un Foro de dudas de todo tipo. Retomando nuestra concepcin del aula digital centrada en la actividad de aprendizaje del estudiante y apoyado en los principios de la unidad entre la instruccin y la educacin y el de favorecer el desarrollo del individuo, sugerimos la creacin de un mapa conceptual de toda el aula, que debe ser visible en el primer tema del aula. Este mapa que acta como un instrumento mediador, facilita al estudiante la visualizacin rpida y precisa de los contenidos ms importantes del curso. La forma del mapa, as como las posibilidades de interaccin con el mismo, incrementan el acceso a la 308
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informacin y en especial el inters y la motivacin del estudiante por el aula digital. Aconsejamos de ser posible aprovechar la posibilidad de colocar en cada tema o unidad un mapa conceptual, facilitando la organizacin del aprendizaje al estudiante. Existencia de suficientes mensajes que expliquen el tipo de actividad a ejecutar, con ejemplos si vale el caso. Recordemos que el estudiante no tiene una retroalimentacin inmediata a su duda. Es til crear una especie de foro de preguntas y respuestas sobre los ms diversos temas en el empleo de Moodle, o un glosario del mismo tipo. El aula digital no debe convertirse en un almacn de documentos en diferentes formatos que el estudiante debe descargar y en muchos casos imprimir para poder leerlos. Obsrvese que en este caso el curso bien puede prescindir de emplear Moodle y realizarlo va correo electrnico. Es necesario acostumbrar al estudiante a leer en la pantalla de la computadora, o en ltimo caso disminuir la cantidad de pginas a leer en otros formatos. No abogamos por la simplicidad del contenido, tampoco por su sntesis, sino por la facilidad en la lectura. La posibilidad de emplear un medio digital, con capacidades enormes de almacenamiento, no es la razn para llenar el aula digital de documentos, que en la prctica son descargados, pero pocas veces ledos. Sobre lo anterior es importante considerar que en el caso de ser obligatoria la descarga de un documento para ser ledo, se considere la posibilidad de incluir una gua de lectura, estableciendo con claridad los objetivos de la misma. La autonoma del estudiante y su responsabilidad en el aprendizaje es uno de los principios ms importantes en el aula digital, comprendiendo que la autonoma no se desarrolla, solamente por la voluntad e inters del estudiante, debe ser reforzada y guiada por el profesor. Contribuye a este principio la creacin de foros, glosarios, bases de datos y wikis donde los estudiantes interacten tanto entre s como con el profesor. Ellos pueden dejar comentarios a los trabajos de los estudiantes, as como evaluarlos, s el caso lo permite. Se sugiere responder al menos en las primeras 24 horas las dudas planteadas en los foros y en la mensajera interna.
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2.4- Equilibrio visual.

Como explicamos el aula digital se aprecia como un nico objeto, por lo que debe ser agradablemente visible. Los principios del carcter educativo de la enseanza y la accesibilidad de los contenidos, son la base para enfatizar en una agradable vista del aula digital. Organizar el aula en dos columnas, en vez de las tres clsicas columnas que Moodle tiene en su instalacin. La columna ms importante, es la de los temas o contenidos, donde se incluyen las actividades y los recursos, siendo tambin la de mayor ancho y longitud. Esta columna se ubicar a la derecha, mientras que la columna de la izquierda contendr los bloques. La divisin en dos columnas favorece el adecuado equilibrio
visual, pues ambas se extienden a lo largo de toda el aula, como se muestra en la fig 365. Considerar que la lectura de la informacin la realizamos de izquierda a derecha, por lo que la zona ms importante es justamente la ubicada a la derecha. Este criterio corrobora nuevamente la idea de mantener solamente dos columnas, en vez de las tres clsicas de Moodle. La imagen muestra un aula digital, donde solo se emplean dos columnas. En este ejemplo se insiste en el empleo de imgenes, como es el caso del bloque Notas del da que son las entradas aleatorias de un glosario, mientras el bloque que dirige la atencin a la video conferencia, es un bloque HTML que direcciona al estudiante a un libro donde se explica el acceso a dicha actividad. En el caso de agregar bloques que pueden modificar su ancho, como es el caso del bloque HTML, sugerimos trabajar con un ancho mximo entre 200 y 230 310
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px y un largo que no sobrepase los 300 0 350 px, con el objetivo de dar un equilibrio visual a dicho bloque y a toda el aula. Ser cuidadoso en el orden de los bloques, que colocar en la columna de la izquierda. No es posible establecer un orden especfico, pues estaramos negando la idea de seleccin segn el objetivo. Sin embargo recomendamos mantener una relacin entre los bloques. En nuestra opinin los bloques de Moodle los clasificamos en cuatro grupos66: los que favorecen el acceso a actividades y recursos, los que favorecen la organizacin, los que favorecen ampliar la informacin y los bloques redundantes. En el primer grupo se encuentran los bloques que permiten el acceso directo a un grupo de actividades y recursos, como es el caso de foros, lecciones, pginas Web, entre otros. Se encuentran tambin en este grupo la entrada aleatoria al glosario, novedades y el bloque HTML. Debido a la importancia de las acciones que se pueden ejecutar con estos bloques es preferible que sean los primeros en mostrarse, es decir que estn en la parte superior derecha. El siguiente grupo son los que favorecen la organizacin, entre los que empleamos: buscar en los foros, bsqueda global, enlaces de seccin y quick mail, este ltimo un complemento externo. Entre los bloques que favorecen ampliar la informacin solemos emplear: canales RSS, conectados, men blog, marcas, HTML y eventos prximos entre los ms conocidos.
3. Conclusiones
Las consideraciones expuestas, estn sujetas a la discusin, pero parten de una concepcin pedaggica en el empleo de Moodle, apoyada en dos columnas, como es el caso del Enfoque Histrico Cultural y el Enfoque de sistemas. Lo ms importante en el aula digital es considerar que se planifica, organiza y se trabaja en ella para el estudiante. Cualquier cambio, estructura, organizacin de la misma se debe ejecutar en funcin del estudiante y no del profesor.
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66
Los bloques en Moodle: http://www.slideshare.net/cbravo/los-bloques-en-moodle consultado en mayo del 2010
4. Bibliografa.
Afanasiev, V. El enfoque sistmico aplicado al conocimiento social. Ciencias Sociales No. 1. URSS. 1979 Bravo Reyes, Carlos. Hacia una Didctica del aula digital. Revista Iberoamericana de Educacin. No. 51/5 2010. en: http://www.rieoei.org/deloslectores/3093Reyes.pdf Bravo Reyes, Carlos El texto digital como voz del aula digital. I Jornadas en lnea sobre Conocimiento libre y Educacin. CLED 2009. Universidad de los Andes. Venezuela Gonzlez Maura, Viviana y otros. Psicologa para educadores. Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba. 2000 Gonzlez, Omara. El enfoque histrico cultural como fundamento de una concepcin
pedaggica. Tendencias Pedaggicas Contemporneas. Colectivo de autores.

Universidad de La Habana. CEPES. Ciudad de La Habana 1991 Morenza Padilla, Liliana. Ensear a aprender. Editorial Universidad Autnoma Gabriel Ren Moreno, Santa Cruz, 2002
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/conferencia-especial-drcarlos-bravo-reyes Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/carlos-bravo-reyes Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/organizacion-pedagogicadel-aula-digital-en-moodle-dr-carlos-bravo-reyes
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La Revolucin del Entrenamiento Musical

Daniel Ravelo Franco
Resumen
El objetivo de La Revolucin del Entrenamiento Musical es aprovechar las modernas herramientas tecnolgicas educativas, aplicndolas al entrenamiento auditivo dentro de un programa de formacin musical profesional. Se presenta la experiencia de la transformacin del curso presencial de Nivelacin en Lectura y Entrenamiento Auditivo, de un pregrado universitario de Msica, a la modalidad b-learning. La modalidad b-learning de este curso se estableci sobre un aula virtual en una plataforma Moodle. El trabajo en lnea dentro de esta aula virtual incluye foros de comunicacin, foros acadmicos, recursos autoinstructivos de entrenamiento auditivo y tareas acadmicas. La estrategia del trabajo on-line del curso consider varios aspectos: 1) Estructura del aula virtual. 2) Comunicacin dentro del aula virtual. 3) Administracin del aula virtual. 4) Creacin y organizacin de contenidos. 5) Planteamiento de una metodologa de estudio en lnea. 6) Diseo y puesta en marcha de las actividades en lnea. 7) Calificacin de las actividades realizadas en lnea. 8) Evaluacin de todo el proceso. Los resultados de esta experiencia obligaron a replantear los contenidos del mismo curso en los niveles siguientes debido a los importantes avances alcanzados. Palabras clave: b-learning, audioperceptiva, msica, entrenamiento musical, aula virtual
1. Introduccin
1.1 Contexto
La Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas UPC apertura, en su ciclo acadmico 2010-1, la carrera de Msica dentro de su nueva Facultad de Artes Contemporneas. Este hecho constituy un hito en la vida cultural del Per, ya que ninguna Universidad en Lima (y slo una en todo el Per) ofreca la carrera de Msica entre sus formaciones profesionales. La carrera fue un xito de convocatoria desde el inicio y tuvo una gran
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cantidad de ingresantes. Nunca en el Per se tuvo que entrenar a un nmero tan alto de personas en simultneo, con el agregado que, en la mayora de los casos, iniciaban su formacin profesional desde cero. Sin embargo, una de las mayores dificultades que hubo que enfrentar fue que al no haber existido anteriormente en el Per la carrera de Msica, dentro de una facultad universitaria, no existan tampoco los niveles preparatorios para el ingreso a la misma; por lo cual, de manera sui generis, se deba recibir estudiantes de 17 a ms aos de edad que, en la mayora de los casos, carecan de cualquier conocimiento y entrenamiento serio previo. ste constitua un hecho inslito, ya que en el mundo musical profesional, estas habilidades se aprenden a temprana edad y toman adems entre 4 y 9 aos de entrenamiento serio. La nueva carrera de Msica deba recibir personas muy grandes, sin conocimientos previos y slo contbamos con 4 ciclos acadmicos para entrenar a los ingresantes en el manejo del lenguaje musical. Ante esta situacin, la direccin de la carrera cre el curso de Nivelacin en Lectura y Entrenamiento Auditivo, como curso de ciclo cero que llenara el vaco existente de niveles preparatorios y que afianzara a los estudiantes en el manejo de las cuestiones musicales bsicas requeridas para iniciar la formacin musical profesional. A partir del ciclo acadmico 2010-2, la direccin de la escuela me confi la tarea de guiar este curso en el que deba condensar y acelerar el aprendizaje de habilidades musicales, que habitualmente toman entre uno y dos aos de entrenamiento (cuando una persona inicia desde cero), a un periodo de diecisis semanas.
1.2. Propuesta
Tradicionalmente, el entrenamiento auditivo, como parte del aprendizaje del lenguaje musical en la formacin musical profesional, estuvo siempre limitado a las sesiones presenciales de clase (por lo general dos veces a la semana) en las que el docente realizaba uno o dos dictados de las distintas categoras que comprenden dicho entrenamiento. Los estudiantes, especialmente de los niveles iniciales, dependan totalmente de la actividad docente en el aula y no contaban con ninguna alternativa seria que les otorgara la posibilidad de lograr un avance significativo ms veloz en su desarrollo de habilidades auditivas, ni que les brindara la opcin de ejercer autonoma, ni de asumir responsabilidad propia, en sus propios procesos de aprendizaje. 314
En la actualidad esta tendencia se mantiene en un gran nmero de instituciones de formacin musical profesional debido, principalmente, al prejuicio establecido respecto al uso de las TIC en cuanto a su efectividad en los procesos de enseanzaaprendizaje y a la falta de conocimiento, por parte de los docentes, metodologa de aplicacin y evaluacin de estas herramientas. Esta ponencia relatar la experiencia de la transformacin, informal por parte del docente, del curso de cuatro horas presenciales (por semana) de Nivelacin en Lectura y Entrenamiento Auditivo a la modalidad b-learning, a travs de la cual se logr agregar seis horas semanales de entrenamiento en lnea. Se detallarn los procesos desarrollados, la metodologa empleada, se compartirn los resultados y comentarn las conclusiones, esperando ser un aporte para la evolucin hacia un entrenamiento musical ms eficiente y significativo en el futuro cercano. respecto a la
2. Desarrollo
2.1. Objetivos
Reduccin del tiempo preparatorio requerido para el entrenamiento auditivo, en el nivel de iniciacin, de un ao a diecisis semanas. Dotar de autonoma a los estudiantes en sus propios procesos de aprendizaje. Brindar una estructura y metodologa de estudio slida a los estudiantes. Brindar a los docentes herramientas ms eficientes para su labor pedaggica.
2.2. Entrenamiento Musical

El entrenamiento musical comprende bsicamente dos reas: La Lectura y el Entrenamiento Auditivo, enmarcadas en dos categoras: Lo rtmico-hablado y lo meldico-entonado. 2.2.1. Lectura Musical Comprende la lectura rtmica, que es la capacidad de ejecutar correctamente diseos rtmicos escritos; el solfeo hablado, que es la capacidad de decir el nombre de
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las notas de una partitura respetando el valor rtmico de cada una de ellas; y el solfeo entonado, que es similar al solfeo hablado, pero con el hecho adicional que se deben entonar correctamente las alturas de la notas que uno va leyendo. 2.2.2. Entrenamiento Auditivo Comprende los dictados rtmicos, que buscan desarrollar la habilidad de escribir correctamente un diseo rtmico que se ejecuta sobre una sola nota; los dictados meldicos sin variacin de duracin, que buscan desarrollar la habilidad de escribir en un pentagrama las variaciones de altura que se perciben y que son ejecutadas a una velocidad constante, lo esencial de estos ejercicios reside en desarrollar la capacidad de reconocer la altura y afinacin de los sonidos; los dictados rtmico meldicos, que son de los ejercicios ms complejos, ya que unen las capacidades que se desarrollan con los dos tipos de ejercicios previamente mencionados, tienen como objetivo el ejercitar la escritura correcta de una meloda, tanto en su parte rtmica como en la altura de sus sonidos. Finalmente, los dictados de intervalos, son ejercicios orientados a lograr reconocer distancias especficas entre los sonidos, no las notas en s, sino la distancia de altura entre ellas.
2.3. Creacin de Contenidos

La gran dificultad para implementar este curso (y el de los niveles siguientes) fue que no se contaba con bibliografa disponible de entrenamiento musical en el mercado local y al menos el 95% de mtodos de iniciacin de entrenamiento musical, en el mundo, estn dirigidos a nios, desarrollados segn sus maneras y tiempos para aprender. El utilizar este camino, adems de no ser apropiado para adolescentes ni para adultos, tomara demasiado tiempo; tiempo con el que no contbamos. Fue entonces que decid crear desde cero todos los contenidos, tanto los ejercicios de lectura musical como los de entrenamiento auditivo, teniendo como base pedaggica las facultades del pensamiento relacional de los adolescentes y adultos y utilizando como herramienta de apoyo el aula virtual dentro de la plataforma Moodle. Los programas y aplicaciones utilizados para crear los contenidos fueron en su mayora software libre: Musescore, Audacity, PDF Creator, WinZip y el nico que requera licencia fue Sibelius Avid.
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2.4. Estrategia del Trabajo Online

Para desarrollar la estrategia del trabajo online consider ocho puntos de gua y control, que van desde la estructura del Aula Virtual hasta el proceso de evaluacin del trabajo realizado por los estudiantes. 2.4.1. Estructura del Aula Virtual El aula virtual del curso de Nivelacin en Lectura y Entrenamiento Auditivo, sostenida por la plataforma Moodle, consta bsicamente de tres bloques configurables y personalizables: 2.4.1.1. Diagrama de Temas En este bloque, que aparece en la parte superior del aula virtual, publico, por categoras, recursos que acompaarn el trabajo delos estudiantes durante las 16 semanas acadmicas. En esta seccin se muestran consejos de administracin del tiempo, de creacin de un entorno eficaz de aprendizaje, ejemplos generales, sitios de apoyo en lnea (fuera del aula virtual) y los foros de comunicacin. 2.4.1.2. Bloques Semanales Configuro el aula virtual con un formato de diecisis temas, correspondientes a las semanas del ciclo acadmico, en la que se publican las guas, los recursos autoinstructivos de entrenamiento auditivo, y las tareas en lnea; teniendo el cuidado de mantener siempre una misma estructura de publicacin y un nivel de trabajo acorde a las habilidades desarrolladas en las sesiones presenciales de clases de esa misma semana. 2.4.1.3. Bloques Complementarios Los bloques complementarios contienen diversas opciones de administracin del aula virtual. Constituyen atajos que nos permiten visualizar la actividad de los participantes, las noticias del curso, el calendario de actividades dentro del aula, los informes, estadsticas y la organizacin general del aula virtual.
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2.4.2. Uso del Lenguaje El lenguaje utilizado va siempre en primera persona, como si el aula le hablara de manera individual a cada estudiante. Considero este detalle de vital importancia ya que, al ser el aula virtual un espacio impersonal, en la que el estudiante se encuentra solo, sta debe dirigirse a cada uno directamente y no de manera general o grupal como se realiza dentro de un aula presencial frente a un grupo de estudiantes. 2.4.3. Administracin del Aula Virtual Esta actividad permite tener el aula virtual actualizada, mantener una comunicacin y retroalimentacin constante hacia los estudiantes y realizar un seguimiento acerca del uso de la misma. Comprende la configuracin del aula, la edicin bsica de su diseo, las herramientas de comunicacin: foros generales y mensajes personales y los informes de actividad. 2.4.4. Creacin y Organizacin de Contenidos Esta parte del proceso abarca dos pasos: El uso de software especializado para la creacin de los recursos en lnea; en este caso eleg programas de licencia de uso libre como Musescore 1.2 (para la creacin de los ejercicios), Audacity (para la conversin de los archivos de audio a formato mp3 y de este modo hacerlos ms portables) y WinZip (para la compresin de los archivos de audio por categoras y facilitar su organizacin dentro del aula virtual). Eventualmente utilic el programa Sibelius Avid 7 (software con licencia), para la creacin de algunos dictados. El segundo paso tiene que ver con la creacin de los vnculos correspondientes a cada recurso y actividad y la publicacin de los mismos dentro del aula virtual especificando sus caractersticas y las tcnicas que deben utilizar los estudiantes para su uso. En este punto fue de vital importancia la estandarizacin de los nombres de los recursos y actividades por categoras y la publicacin semanal de los mismos siguiendo siempre una misma secuencia ordenada. En la estandarizacin coloco en primer lugar el cdigo de la actividad seguido de la semana a la cual pertenece (Ej. DR semana 2, para los dictados rtmicos de la segunda semana), y lo publico dentro del bloque de la semana al cual corresponde dentro del aula virtual. El orden de publicacin semanal, segn las categoras correspondientes al entrenamiento auditivo son: dictados rtmicos
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(DR), dictados meldicos sin ritmo (DMSR), dictados rtmico-meldicos (DRM) y dictados de intervalos (DI). Segn el tipo de actividad a realizar (autoinstruccin o tarea) cada uno de estos recursos puede ir seguido de sus soluciones o no. Cada vnculo de dictados contiene un fichero Zip con cinco dictados de cada categora y las soluciones van en una sola pgina en formato pdf. 2.4.5. Metodologa de Estudio Parte fundamental del trabajo en el aula virtual, para que los estudiantes logren un aprendizaje significativo en su desarrollo de habilidades auditivas, es el diseo y enseanza de un mtodo de estudio efectivo dentro del aula virtual; ya que en el entrenamiento musical profesional, segn los niveles de dificultad de los ejercicios, stos se deben resolver en una cantidad limitada de audiciones. Estos mtodos requieren adems una asignacin de tiempos especficos de entrenamiento semanal a cada categora de dictados. Las sesiones presenciales del curso sirven para ensear esta metodologa, que se va transformando en la medida que los niveles de dificultad de los ejercicios se van haciendo ms complejos, y para verificar su efectividad en prcticas y evaluaciones en vivo. Como no es posible constatar completamente que los estudiantes estn siguiendo las indicaciones brindadas durante su trabajo en lnea se debe apelar a actividades reflexivas, tanto en las sesiones presenciales como en el aula virtual, en la que los estudiantes tomen conciencia y responsabilidad sobre sus propios procesos de aprendizaje. La comprobacin y medicin de los resultados se realiza a travs de diversas actividades en las sesiones presenciales de clase. Otra actividad importante, dentro del desarrollo metodolgico del trabajo en lnea, es la enseanza del uso del software especializado que le permite a cada estudiante pasar a limpio y enviar sus tareas acadmicas en el aula virtual y el aprendizaje de la elaboracin de sus propios dictados, brindndoles as mayor autonoma acadmica. 2.4.6. Actividades en Lnea Las actividades realizadas por los estudiantes dentro del aula virtual de nuestro curso comprenden foros, recursos autoinstructivos de entrenamiento auditivo y tareas acadmicas (tambin de entrenamiento auditivo), enmarcadas en una estructura ordenada y secuencial de trabajo semanal.
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2.4.6.1. Foros Comprende dos tipos: de comunicacin y foros acadmicos. Contamos con tres foros de comunicacin: 1) Novedades, en el que se publica los avisos y noticias importantes del curso que se deben tener en cuenta; 2) Pregntale al profesor, en el que los estudiantes pueden realizar consultas al docente acerca de temas o dudas generales sobre el curso o de alguna actividad encargada; 3) Comparte con tus compaeros, que es un foro social, en el que los estudiantes pueden compartir sus inquietudes, actividades, experiencias o recursos adicionales que puedan beneficiar su entrenamiento musical. En los foros acadmicos se realizan bsicamente dos tipos de actividades: reflexin acerca del trabajo acadmico realizado y publicacin de los dictados creados por los mismos estudiantes de acuerdo a la categora encargada como tarea. Todos los mensajes publicados en los foros llegan, adems, al buzn del correo electrnico universitario de cada integrante del curso. 2.4.6.2. Entrenamiento Auditivo (autoinstructivo) Los recursos autoinstructivos de entrenamiento auditivo, dentro del aula virtual, constan de ficheros Zip que contienen cinco dictados (mp3) de cada categora por semana seguido por un archivo pdf con las soluciones a los mismos. El objetivo es que cada estudiante resuelva dichos dictados, siguiendo el mtodo aprendido, luego abra el archivo de las soluciones para constatar de inmediato su resultado y pueda ver en qu categoras va ganando seguridad y en cuales debe enfocar con mayor intensidad su estudio. Este es, junto a las tareas acadmicas, el punto medular en donde La Revolucin del Entrenamiento Musical hace su mayor aporte. Como mencion anteriormente, debido a la naturaleza del entrenamiento musical, nunca antes se tuvo la posibilidad de entrenar el odo fuera de las aulas de clase. Muy pocos maestros intentaron apoyar el entrenamiento auditivo entregando audio cassettes o cds a sus estudiantes. En pocas ms recientes surgi el software Auralia (con licencia) para apoyar el entrenamiento auditivo que, si bien tiene gran utilidad para algunas de las otras categoras del 320
entrenamiento auditivo, an es muy limitado en cuanto a las categoras mencionadas en este trabajo. La personalizacin de los contenidos, y nivel de dificultad, de los ejercicios creados para este curso van en relacin directa con las habilidades entrenadas en cada semana, por lo cual el aprendizaje de las mismas se torna ms significativo. 2.4.6.3. Organizacin del Bloque Semanal En este punto fue de vital importancia la estandarizacin de los nombres de los recursos y actividades por categoras y la publicacin semanal de los mismos siguiendo siempre una misma secuencia ordenada. En la estandarizacin coloco en primer lugar el cdigo de la actividad seguido de la semana a la cual pertenece (Ej. DR semana 2, para los dictados rtmicos de la segunda semana), y lo publico dentro del bloque de la semana al cual corresponde dentro del aula virtual. El orden de publicacin semanal, segn las categoras correspondientes al entrenamiento auditivo son: dictados rtmicos (DR), dictados meldicos sin ritmo (DMSR), dictados rtmico-meldicos (DRM) y dictados de intervalos (DI). Segn el tipo de actividad a realizar (autoinstruccin o tarea) cada uno de estos recursos puede ir seguido de sus soluciones o no. Cada vnculo de dictados contiene un fichero Zip con cinco dictados de cada categora y las soluciones van en una sola pgina en formato pdf. 2.4.6.4. Tareas en Lnea Las tareas en lnea son parte fundamental del trabajo en el aula virtual y constituyen una de las propuestas ms innovadoras en La Revolucin del
Entrenamiento Musical, ya que en ningn entrenamiento auditivo tradicional han sido posibles de realizar de manera estructurada, constante y fiable. Abarcan tanto el proceso de elaboracin por parte del docente, su resolucin y envo por parte de los estudiantes, su revisin y calificacin en lnea. Las tareas se publican de manera estandarizada dentro del aula virtual y mantienen las mismas caractersticas de los archivos autoinstructivos de entrenamiento auditivo, con la diferencia que no llevan publicadas las soluciones de los dictados, sino que en su lugar se coloca una plantilla, creada en el programa Musescore, para que los estudiantes pasen en limpio sus resultados y los enven para calificacin. Este
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procedimiento trae como beneficios adicionales que los estudiantes aprenden el manejo de un software editor de partituras desde el inicio de su formacin profesional y le permite al docente realizar una revisin y calificacin de manera ms rpida y eficiente. Se crean, en promedio, dos tareas semanales, con cinco dictados cada una, de distintas categoras, que sirven de preparacin para las prcticas en vivo. Estas tareas se revisan, califican, retroalimentan y ponderan dentro del aula virtual. El objetivo de esta actividad es realizar un seguimiento al rendimiento individual de cada estudiante y compararlo con su desempeo en vivo durante las sesiones presenciales de cada semana. Los resultados mostrados sirven de gua para ir ajustando el nivel de dificultad del trabajo acadmico y las tcnicas empleadas para el entrenamiento auditivo. Otro punto que destaca por su rasgo innovador, en La Revolucin del Entrenamiento Musical, es el concerniente a la tcnica de revisin y calificacin de las tareas en lnea. A una cantidad estable de diez dictados por estudiante cada semana, con un promedio de cien estudiantes en cada ciclo acadmico, tenemos un aproximado de mil dictados que se deben revisar, retroalimentar y calificar cada semana, asignando adems pesos especficos a cada categora de las tareas. Realizar este proceso manualmente es casi impracticable y, en el mejor de los casos, demandara muchas horas de labor docente adicional, con la desventaja agregada que se tendra un margen de error potencialmente alto al momento de ingresar las calificaciones correspondientes. La tcnica desarrollada en el curso de Nivelacin en Lectura y Entrenamiento Auditivo para la revisin y calificacin de las tareas online simplifica este paso, reduciendo considerablemente el tiempo requerido para esta labor y reduciendo casi a cero la posibilidad de cometer errores durante este proceso. Para aplicar esta tcnica debemos tener activada la opcin de Permitir calificacin rpida en la ventana de recepcin de tareas de la plataforma Moodle. Los estudiantes deben haber guardado y enviado su tarea en formato pdf siguiendo las instrucciones que se muestran en el aula virtual y utilizando la plantilla diseada especficamente para ella con el programa Musescore; este programa les permite la opcin de guardar la partitura en dicho formato. Como las tareas consisten principalmente en escribir dictados musicales, solo existe una solucin posible para cada uno, de tal modo que al escribirlos de manera ordenada en una plantilla de una sola pgina, estas soluciones, si estn correctas,
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deben coincidir exactamente con las soluciones reales escritas por el docente con la misma plantilla. Como paso siguiente se abre el archivo pdf de las soluciones correctas en el ordenador y se procede a abrir, una por una, las soluciones enviadas por los estudiantes de tal manera de hacerlas encajar perfectamente sobre el archivo con las soluciones correctas, de la misma manera que haramos si quisiramos hacer encajar una fotografa sobre otra. Al cambiar de pantalla entre el archivo de las soluciones correctas y el archivo enviado por el estudiante, si las soluciones son correctas, no debera producirse ningn cambio en la visualizacin de las soluciones, a excepcin de la parte donde los estudiantes colocan sus datos personales dentro del documento enviado. Si no ocurre ningn cambio, podemos estar seguros que las soluciones enviadas son correctas y se procede a colocar la calificacin correspondiente a dicha tarea; sin embargo, si visualizamos cambios en la pantalla al aplicar este procedimiento contabilizan la cantidad de cambios, que en este caso equivalen a errores cometidos, y se coloca la calificacin correspondiente de acuerdo a los parmetros que se hayan preestablecido para tal tarea. De esta manera el tiempo utilizado para la revisin de cinco dictados, que manualmente tomara entre uno y dos minutos, se reduce a unos ocho o diez segundos por estudiante. Si consideramos que cada estudiante realiza dos tareas de cinco dictados en una semana, y que son cien estudiantes en el ciclo acadmico, el tiempo requerido para la revisin y calificacin, que de la manera tradicional (manual) tomara de tres a cinco horas, se reduce a treinta o cincuenta minutos (dependiendo de la cantidad de retroalimentacin redactada a los estudiantes). Si adems multiplicamos estas cantidades por un total de doce semanas de tareas en el ciclo, los resultados en trminos de eficiencia son abrumadores. Adicionalmente a todo lo mencionado en el punto anterior, la plataforma Moodle nos permite asignar pesos especficos a cada tarea y realiza automticamente el promedio las mismas, de tal manera que cuando necesitamos extraer la calificacin global de tareas de la unidad correspondiente, lo nico que debemos hacer es ingresar al enlace Calificaciones del bloque de administracin del aula virtual para que nos muestre el porcentaje total de las tareas aprobadas de cada estudiante y realizar la conversin cuantitativa de las mismas. 323
2.4.6.5. Evaluacin El proceso de evaluacin, de la actividad online de los estudiantes, abarca diversos aspectos, enmarcados dentro de las tcnicas de evaluacin autntica y de evaluacin formativa, que van desde la retroalimentacin a los estudiantes, la verificacin de la actividad en lnea, la asignacin de porcentajes en la calificacin de las distintas actividades en el curso, el recojo de las calificaciones, los puntos de control de posibles plagios y la evaluacin del resultado general de los procesos empleados. La retroalimentacin a los estudiantes, respecto a su desempeo, se brinda de manera inmediata a travs de las notas al lado de las calificaciones y de las publicaciones de las soluciones correctas de las tareas, luego de los periodos de cierre de las mismas, para que ellos puedan visualizar los lugares donde fallaron y puedan detectar los puntos crticos en donde deben enfocar su estudio. Quiz el punto ms crtico, debido a su vulnerabilidad, y que podra causar los mayores recelos en algunos docentes respecto a la propuesta de La Revolucin del Entrenamiento Musical, sea la posibilidad que los estudiantes sean poco honestos con su trabajo acadmico y que compartan, a manera de plagio, las soluciones a las tareas calificadas, evitando realizar ellos mismos su propio trabajo. Esta posibilidad se debe reconocer y tener muy en cuenta para que, a pesar de partir de un principio de confianza hacia el estudiante, que asumimos busca entrenarse de manera efectiva para ser un buen profesional, se logren establecer algunos puntos de control para minimizar dicho riesgo. Nuestros puntos de control para la deteccin de posibles plagios pasan por la verificacin del registro de actividad individual de cada estudiante dentro del aula virtual, de tal manera que si en dicho registro aparece que un estudiante no descarg los archivos de audio para la tarea, ni la plantilla para su elaboracin, y sin embargo envi su tarea, podemos tener un indicio que este estudiante no est realizando su trabajo. An en este punto le brindamos el beneficio de la duda, ya que algunos estudiantes se renen en grupo para realizar las tareas; en este caso, al trabajar en grupo, no lo consideramos incorrecto, ya que lo primordial es que siguen aprendiendo y ste es el objetivo principal de cada tarea, ms all de la calificacin lograda. Nuestro referente final, respecto a este punto, se da en las sesiones presenciales de clase en donde, a travs de prcticas calificadas y de las evaluaciones regulares del
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ciclo acadmico, que tienen el mismo nivel de dificultad que las tareas en lnea, verificamos que cada estudiante vaya alcanzando los objetivos trazados y constatamos que sus resultados estn en correspondencia al desempeo de su trabajo en el aula virtual. Por ello es de vital importancia asignar con cuidado los porcentajes correspondientes al trabajo en lnea dentro del diseo de calificacin general del curso, que en nuestro caso corresponde el 34% de la calificacin total del curso; el 66% restante lo deben lograr de manera presencial; aunque, en realidad, esto viene a ser solamente una constatacin de que el estudiante ha trabajado de manera adecuada dentro del aula virtual. 2.4.7. Resultados El haber transformado este curso, Nivelacin en Lectura y Entrenamiento Auditivo, a la modalidad b-learning, aplicando todo el proceso mostrado, nos ha permitido reducir significativamente el tiempo requerido para lograr las destrezas musicales bsicas, que le permitan a una persona iniciar su una formacin musical profesional, de un tiempo aproximado de uno o un ao y medio a diecisis semanas, logrando adems una alta efectividad por parte de los estudiantes en su manejo bsico del lenguaje musical. Esta experiencia ha demostrado ser una gran ayuda para el desarrollo de autonoma de los estudiantes en sus labores acadmicas, para el aprendizaje de la organizacin y administracin de sus tiempos, para la adquisicin de nuevas tcnicas de entrenamiento auditivo significativo (a travs del trabajo online) y para ayudarlos a asumir responsabilidad propia en sus procesos de aprendizaje, ya que ste no se lleva a cabo sin su participacin activa a lo largo del ciclo acadmico. La modalidad b-learning, en esta experiencia, ha permitido brindar una retroalimentacin rpida y muy precisa a cada estudiante respecto a su avance acadmico y entregar orientacin fluida y apropiada para ayudarlos a mejorar en su desempeo de manera constante. Gracias al trabajo en esta modalidad se han optimizado el tiempo y efectividad en los procesos de revisin y calificacin de las tareas acadmicas, permitiendo encargar una cantidad alta de ejercicios de entrenamiento auditivo a los estudiantes y el poder realizar un seguimiento cercano a los avances y dificultades de cada uno. 325
Uno de los logros ms sobresalientes tiene que ver con la gran cantidad de estudiantes que terminan el ciclo acadmico alcanzando con seguridad los objetivos trazados. En el ltimo ao no slo ha aumentado el porcentaje de estudiantes aprobados en el curso, sino que las destrezas alcanzadas por cada uno son ms slidas. Uno de los logros ms sobresalientes tiene que ver con la gran cantidad de estudiantes que terminan el ciclo acadmico alcanzando con seguridad los objetivos trazados. En el ltimo ao no slo ha aumentado el porcentaje de estudiantes aprobados en el curso, sino que las destrezas alcanzadas por cada uno son ms slidas.
3. Conclusiones
La modalidad b-learning, aplicada al entrenamiento auditivo-musical, permite alcanzar mayores logros de aprendizaje significativo, en menor tiempo, en comparacin a los mtodos tradicionales y presenciales de enseanza. El uso de herramientas tecnolgicas, a travs de la modalidad b-learning, permite reducir de manera drstica el tiempo tradicionalmente requerido para el entrenamiento auditivo-musical. El xito de este trabajo radica en la planificacin, organizacin, metodologa y seguimiento claro de todo el proceso al detalle. Es importante que no queden aspectos sin considerar o revisar. Esta experiencia, en la modalidad b-learning, es perfectamente aplicable para todos los niveles de aprendizaje del entrenamiento auditivo-musical. El llevarla hacia niveles ms avanzados del entrenamiento musical podra ayudar a dar un giro drstico a los logros actuales de los procesos enseanza-aprendizaje de estas habilidades. Por otro lado, existe en el ambiente musical profesional la creencia que si una persona no inici a temprana edad su formacin musical, sus posibilidades de alcanzar siquiera un pequeo xito son casi nulas; por ello, la implementacin ms extendida de la modalidad b-learning, para el entrenamiento musical, podra poner fin a este prejuicio y extender la posibilidad de una profundizacin o profesionalizacin musical a cualquier persona que lo desee, independientemente de su edad. En estos principios radica La Revolucin del Entrenamiento Musical. 326
4. Bibliografa
No existe bibliografa especializada respecto a este tema en especfico. Nunca se han desarrollado libros de mtodos de entrenamiento auditivo, s existen para la lectura musical pero no para el desarrollo audioperceptivo (mucho menos en b-learning), salvo una que otra indicacin o sugerencia metodolgica. Para desarrollar este trabajo he tomado como base los principios bsicos de la psicologa del aprendizaje, algunas tcnicas de metodologa activa, estudios y artculos pedaggicos acerca de procesos de evaluacin y fundamentos de la pedagoga Waldorf, que son los que cito a continuacin: Gonzles-Pienda, J; Gonzles, R; Nez, J; Valle, A (2008). Manual de Psicologa de la
Educacin. Madrid, Ediciones Pirmide.

Bigge, M.L.; Hunt, M.P. (1970). Bases Psicolgicas de la Educacin. Mxico, Editorial Trillas. Baron, R. (1996). Psycology (tr. Psicologa). Mxico, Prentice-Hall Hispanoamericana S.A. Wnch, W. (1995). La formacin del Hombre a travs de la Msica. Stuttgart, Verlag Freies Geistesleben. Husemann, A. (2002). El Desarrollo Plstico-Musical del Ser Humano. Barcelona, Pau de Damasc. Dee Fink, L. (2003). Una Gua Auto-Dirigida al Diseo de Cursos para el Aprendizaje
Significativo. San Francisco, Jossey-Bass.
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Significativo.
Disponible
en:
http://www.heacademy.ac.uk/resources/detail/id353_effective_formative_feedbac k_juwah_etal
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/la-revolucion-delentrenamiento-musical Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/revolucionentrenamiento-musical Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/la-revolucin-delentrenamiento-musical
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La transmisin de conocimiento tcito en los entornos virtuales de aprendizaje
Daniela Liberman Mara Ins Sfriso
Resumen
Este trabajo se propone reflexionar sobre los procesos de gestin y generacin de conocimiento a travs del e-learning, bajo el marco conceptual de Nonaka y Takeuchi (1995), inspirado en los trabajos de Polanyi (1958). As, se analiza la posibilidad de estimular la conversin del conocimiento en los entornos virtuales de aprendizaje. Particularmente nos detendremos en uno de estos modos: el de socializacin, el de la transmisin de conocimientos tcitos a tcitos, partiendo de la hiptesis que es posible la transferencia del conocimiento tcito en los EVA. El presente trabajo constituye una invitacin, basada en experiencias de las autoras, a ampliar la mirada y reflexionar si es posible considerar un aula virtual como una organizacin en s misma propicia para este tipo de transferencias. Palabras clave: Conocimiento tcito, e-learning, aula virtual , transmisin de conocimientos, conversin de conocimientos, simuladores
1. Introduccin
Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) son espacios que facilitan la transmisin de conocimientos que ya han sido probados, analizados y externalizados. Estos entornos presentan muchas caractersticas distintivas que los identifican en la actualidad como uno de los mecanismos de capacitacin ms aptos en tanto son inclusores de nuevas tecnologas de la informacin y comunicacin, suelen basarse en actividades asincrnicas, permiten alumnos con mayor autonoma en su formacin, desarrollan la metacognicin y son distribuidos y flexibles. Estos EVA permiten en consecuencia la creacin de verdaderas Comunidades Virtuales de Aprendizaje (CVA), entendindolas como un conjunto de personas que cooperan, discuten, disienten y
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acuerdan, pero que fundamentalmente se comunican a travs de las nuevas tecnologas con una meta en comn: la construccin y hasta porqu no, la creacin de conocimientos, capital imprescindible en la Sociedad moderna. La Sociedad del Conocimiento tiene como componente fundamental a la creacin, difusin, acumulacin y proteccin del conocimiento, que pasa a ser un factor bsico para la competitividad de las naciones y organizaciones del mundo moderno. En la Sociedad actual, la gestin del conocimiento desempea un rol preponderante ya que en esta sociedad se facultades intelectuales. Este trabajo tiene por objetivo principal reflexionar sobre las caractersticas de los aprendizajes logrados a travs de los EVA, haciendo hincapi en la transferencia especfica de los conocimientos tcitos en este tipo de entornos de aprendizaje. En este marco, el aula virtual, concebida idealmente como un espacio de negociacin de significados para la construccin conjunta de conocimientos, encuentra limitaciones para la transferencia de conocimientos tcitos, especialmente al constituir un mbito asincrnico y despojado de contacto directo entre las personas. Este tipo de conocimiento, de carcter personal, difcil de formalizar y comunicar explcitamente, plagado de subjetividades y construido en base a la propia experiencia, constituye un capital substancial. Desde una perspectiva epistemolgica, el conocimiento se crea en base a los diferentes mecanismos de conversin entre saberes tcitos y explcitos (Nonaka y estimula el desarrollo continuo de nuevos saberes y nuevas
Takeuchi (1995). Es por ello que resulta imprescindible comprender de qu modo estos procesos suceden en el marco de la EVA. Para facilitar la transferencia de conocimiento tcito es necesario tener en cuenta la importancia de los procesos colaborativos, el papel que juega la informacin y el valor de las comunidades de prctica. Es por ello que las estrategias didcticas adoptadas en un aula virtual resultan fundamentales para la conversin de los conocimientos y de ellas depender el xito o fracaso de la gestin. Si bien la Sociedad del Conocimiento encuentra en las tecnologas de la informacin y la comunicacin un canal inestimable para su desarrollo, stas no resuelven por s solas la construccin de conocimiento pues constituyen simplemente una herramienta de gestin. Y ms importante que las herramientas en s mismas es el uso que hagamos de ellas. Son entonces las
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propuestas acadmicas y las intervenciones tutoriales, por accin u omisin, las que estimularn o no la creacin de nuevos saberes. Los objetivos de la presente propuesta incluyen la caracterizacin de las aulas virtuales como espacio de construccin colaborativa de conocimientos reconociendo sus potencialidades y limitaciones; la diferenciacin entre los distintos tipos de conocimiento establecidos por Polanyi y adaptados a la clasificacin de transferencia de Nonaka y Takeuchi: sus posibilidades de reconversin y la reflexin sobre la importancia de la gestin de conocimientos en entornos virtuales.
2. Desarrollo
2.1. El aula virtual como un organismo viviente
Comencemos por definir lo que entendemos como aula virtual en el contexto de este trabajo. Partimos de la base de considerar que el aula virtual est integrada por gran variedad de componentes que podramos agrupar, en principio, en dos ejes principales: El eje estrictamente tecnolgico que va desde el software donde sta es soportada (por ejemplo el software libre Moodle ) pasando por su diseo de la interactividad propuesta con el usuario y llegando hasta las caractersticas de conectividad requeridas por parte de quienes participen en ellas. Representa el entorno tecnolgico del e-learning y que resulta independiente aunque condicionante y por ende no neutro- de las actividades que en esa plataforma se desarrollen. El eje del intercambio de conocimientos a travs de las actividades donde el aula tecnolgica cobra vida y que est compuesto por las participaciones, intercambios, motivaciones, propuestas didcticas y generaciones de nuevos saberes que ocurren soportadas por la tecnologa pero desarrolladas por las personas en interaccin. Entendiendo que en e-learning los procesos de enseanza y aprendizaje requieren de ambos ejes por igual, en este trabajo vamos a concentrarnos en aquello que ocurre entre las personas involucradas en la propuesta educativa. Es decir, el proceso a travs
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del cual se debiera conformar una comunidad virtual de aprendizaje para la construccin conjunta del conocimiento (David y Foray, 2002). En este sentido, podramos establecer una analoga entre un ser vivo y una comunidad de este tipo. As como un organismo viviente nace, se desarrolla y muere, una comunidad virtual de aprendizaje encuentra su "nacimiento" o creacin, cuando comienza la propuesta de enseanza; conforme se va desarrollando, va adquiriendo progresivamente una mayor capacidad de comunicacin entre sus miembros o clulas que lo conforman, para continuar con la analoga. Al llegar a la madurez, este ser vivo habr adquirido una mayor autonoma para desplegar al mximo sus potencialidades, hasta su fin, que podramos considerarlo cuando el curso es completado y se cierra el aula virtual en tanto espacio de intercambio de ese grupo de estudiantes. Pero para que un ser vivo se desarrolle plenamente y pueda sobrevivir requiere de cuidados: en el inicio de una comunidad virtual de aprendizaje es necesaria una alta presencia tutorial en todos sus aspectos, como as tambin establecer claramente las caractersticas que tendrn los intercambios entre los miembros de la comunidad;
durante su desarrollo y maduracin, en cambio, el tutor ir progresivamente brindando mayor autonoma en las participaciones para que los alumnos desarrollen una necesaria independencia, desplazndose del lugar de ser el nico motor para que todos los participantes mantengan el organismo vivo, interconectado, comunicado fluidamente, esto es, se autorregulen. Las propuestas hechas a travs de aulas virtuales de aprendizaje deben, ente otras cosas, sortear algunos obstculos para su supervivencia que requerirn de la evolucin y adaptacin continua de las clulas que la conforman. Es vital la importancia de la comunicacin fluida y mediada por la tecnologa entre todos los alumnos y docentes de la comunidad virtual de aprendizaje en tanto componentes de un organismo vivo, especialmente la comunicacin con aqullas que se encuentran ms alejadas no ya solo fsicamente como en el caso de los organismos sino tal vez con un alejamiento consecuencia simplemente de la desmotivacin o falta de inters. Los seres vivos son impredecibles y sensibles; stas son caractersticas que tambin podemos identificar en un aula virtual. Uno de los principales desafos que afronta un tutor virtual es justamente comprender a ese ser vivo, puesto en parte a su cuidado, como una componente del sistema inmunitario, de modo que las acciones y decisiones que tome conduzcan a la construccin conjunta de los aprendizajes 332
deseados. Adems, como todo organismo vivo, un aula virtual debe ser alimentada, en este caso, a base de informacin, conocimientos y feedback continuo por parte del tutor para mantener saludable a este organismo y motivar a los participantes para que logren un intercambio fluido y enriquecedor para todos los integrantes a travs de las mltiples posibilidades de comunicacin que ofrecen estas plataformas. Pretendemos resaltar especialmente el hecho que hay que diferenciar lo que
entendemos debiera ser un aula virtual de lo que a veces se entiende por stas cuando se las considera un simple repositorio o almacn de informacin. Desde nuestro punto de vista, por mejor planificada que est una propuesta de enseanza y aprendizaje si est mal implementada en un aula virtual, es decir, si su ritmo vital no es permanentemente retroalimentado y sostenido, va a desvanecerse su alcance y deslucirse sus resultados. Pero entonces, qu es lo que hace que una propuesta de e-learning sea un xito o no logre sus objetivos? Qu podemos entender como xito en este tipo de propuestas? Qu tipo de conocimientos podemos transmitir virtualmente? Empecemos por el xito En el marco del presente trabajo entendemos que una propuesta de e-learning resulta exitosa si sus dos ejes principales son aprovechados didcticamente, esto es, si la enseanza efectivamente promueve el aprendizaje que deviene de la interaccin social que se da en los espacios de comunicacin disponibles. Con esto queremos recalcar que si la intencin fuera solamente distribuir conocimiento sin fomentar la resignificacin que cada uno en el grupo y el grupo en s pueda dar a una temtica a travs de la construccin social que implica la negociacin de significados, se podran usar los libros sin ms y si lo nico que buscamos es la participacin social tenemos disponibles las redes sociales y los foros abiertos. Por eso, para que un proyecto de e-learning resulte exitoso se requiere de una propuesta que motive al grupo de alumnos, que fomente la interaccin entre ellos y la generacin de nuevo conocimiento, que lleve a la reflexin crtica sobre los temas presentados, que estimule el trabajo colaborativo y el aprendizaje social que puede lograrse a travs del intercambio que permiten las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. Pero estudiar a distancia requiere de ciertas condiciones con las que los alumnos debern contar: autonoma, metacognicin, disciplina, capacidades comunicacionales, constancia, sentimiento de pertenencia, entre otras. Y principalmente para aprender
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deben estar motivados, esto es deben tener en claro sus propias metas (a dnde quieren llegar) y motivos ( por qu quieren llegar hasta all). Sin un alto grado de compromiso y la conviccin que hay algo all para ser aprendido, no es posible la construccin de conocimiento (Polanyi, 1966). En trminos educativos, siguiendo a Ausubel, para aprender significativamente, esto es para conectar los nuevos conocimientos a los conocimientos previos y modificar nuestros esquemas, es necesario querer aprender de esa forma. Como vimos, el alma mater de los inicios de la vida del aula virtual es el tutor que con su accionar ser el que fomente determinadas prcticas de intercambio o desestimule otras, que con su presencia y gestin acorte las distancias geogrficas que separan a los alumnos distribuidos y genere verdaderas oportunidades para la construccin de conocimientos a partir del intercambio de opiniones que pueden resultar muy enriquecedores: en el camino del disenso al consenso este ser vivo va creciendo. Un docente que fomente la organizacin del aula en funcin de las mltiples interdependencias que le permitan construir su propia autonoma. El factor motivacional ms importante lo constituyen las experiencias pasadas de aprendizajes: los estudiantes que han sido exitosos en entornos virtuales de aprendizaje estn ms motivados para continuar con esta modalidad Hodges (2004, citado en Hildrum). Y de all podramos destacar la importancia y las consecuencias, muchas veces desconocidas, del rol del tutor en e-learning. Pero, de qu tipo de conocimientos estamos hablando?, es posible transferir en las aulas virtuales cualquier tipo de conocimiento ya sea del docente a los alumnos o de los alumnos entre s y de stos al tutor? En los prximos apartados iremos
reflexionando en torno a estos interrogantes.
2.2. Informacin vs Conocimiento

Qu entendemos por conocimiento?, en qu se diferencia de la informacin?, cul es la relacin entre ambos conceptos? Para Paul A. David y Dominique Foray (2002) El conocimiento debe distinguirse de la informacin. Poseer 334
conocimientos, sea en la esfera que sea, es ser capaz de realizar actividades intelectuales o manuales. El conocimiento es por tanto fundamentalmente una capacidad cognoscitiva. La informacin, en cambio, es un conjunto de datos, estructurados y formateados pero inertes e inactivos hasta que no sean utilizados por
los que tienen el conocimiento suficiente para interpretarlos y manipularlos. Esta diferencia asume todo su sentido cuando nos interrogamos acerca de las condiciones de reproduccin del conocimiento. Por su parte Sven Ove Hansson (2002), opina que El conocimiento es un concepto complejo. En primer lugar, el conocimiento es una especie de creencia. Lo que uno no cree no puede ser conocimiento. Por lo tanto, si tengo acceso a una informacin correcta, pero no creo en ella, para m no constituye un conocimiento. Por otra parte, las creencias incorrectas tampoco se pueden considerar conocimientoAdems, lo que se considera conocimiento tiene que estar
justificadoPor lo tanto, el conocimiento tiene elementos tanto subjetivos como objetivos. Maryann P. Feldman (2002) asume que mientras la informacin es el flujo de datos, el conocimiento es una informacin almacenada que se organiza en un esquema conceptual. Todas las actividades de resolucin de problemas emplean modelos cognitivos para discernir la informacin valiosa y saber cmo organizar sta de manera provechosa. El proceso de entender y dar sentido a la nueva informacin requiere la transformacin de sta en algo significativo para el individuo, y entraa el hacerse preguntas, recurrir a las analogas y entender el contexto. Es un proceso complejo de tanteo, retroalimentacin y evaluacin. Edward Steinmueller (2002)
plantea que Tratar como iguales a la informacin y el conocimiento deja en la sombra a actividades y capacidades humanas muy fundamentales, como el aprendizaje y la cognicin. Lo que hace del conocimiento "ms" que "un corpus de informacin" es que comprende las capacidades de ampliar, extrapolar e inferir nueva informacin. Llegamos a la conclusin de que un individuo tiene conocimientos en un determinado terreno si es capaz de realizar estas actividades con resultados que no son evidentes y que son tiles. Puede parecer sorprendente que la economa, normalmente una disciplina imperialista dedicada a colonizar a las dems ciencias sociales, haya cedido tanto territorio al ignorar temas como el aprendizaje y la cognicin, que son cruciales en esta concepcin ms amplia del conocimiento. Por su parte, Nonaka y Takeuchi (1999) definen al conocimiento como: un proceso dinmico de justificacin de la creencia personal en busca de la verdad [] La informacin es flujo de mensajes, y el conocimiento es creado por ese flujo de mensajes, anclado en las creencias y el compromiso de su poseedor. [] tanto el conocimiento como la informacin son elementos de contexto especficos y racionales, ya que dependen de la situacin y se crean dinmicamente durante la interaccin social de las personas. Desde un enfoque filo-sociolgico, Nico Sther (2001), plantea que el conocimiento es la capacidad para la
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accin: se trata de una capacidad humana (individual o colectiva) para tomar la informacin, transformarla y ser capaz de hacer algo con ella. En funcin de las definiciones previas, podramos conceptualizar al conocimiento como informacin interactiva con el sujeto, en el sentido de que la informacin es recibida, decodificada, procesada por la persona, relacionada con conocimientos previos que le sirven de 'anclaje' para poder retenerla, resignificada, e incorporada a su estructura cognitiva. Se tratara de una verdadera interaccin entre el sujeto que aprende y la informacin que deviene en conocimiento. En Internet, sabemos que informacin hay mucha. La educacin virtual superior intenta procesar
pedaggicamente informacin confiable, contextualizarla y estimular el aprendizaje por medio de la propuesta de actividades. Pero, de qu tipo de conocimiento estamos hablando?
2.3. Tipos de conocimiento

De acuerdo a su dimensin epistemolgica, Polanyi (1958, en Hildrum, J. 2009) ha distinguido entre dos tipos de conocimientos: el conocimiento explcito o codificado y el conocimiento tcito. Veamos a qu se refiere cada uno de ellos. Conocimiento codificado o explcito: cuando adquirimos un nuevo dispositivo electrnico, por ejemplo, lo recibimos con su manual del usuario que contiene
conocimiento sobre el uso apropiado del producto; en una clase de fsica, es frecuente observar en la pizarra diferentes frmulas cientficas para la resolucin de ejercicios. Esta clase de conocimiento permite plasmar y visualizar el conocimiento presente en la mente de las personas, a decir de Baiget (2005) [] aquel conocimiento tcito que depositamos en soportes, convirtindolo en un elemento legible, tangible: es el conocimiento codificado. Se trata del conocimiento que puede utilizarse empleando un lenguaje formal, pues se comparte en forma de datos, frmulas cientficas, manuales, especificaciones, etc., y es almacenado en algn tipo de medio o registro material, por lo que resulta fcilmente accesible y transferible. En este punto es cuando se complejizan los conceptos de informacin y conocimiento; pues en el acto de comunicar conocimientos codificados se genera informacin. Conocimiento Tcito: Hay personas que poseen una gran capacidad para trabajar en equipo, para colaborar con sus integrantes y organizar la tarea, para
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entenderse con ellos, para ganarse su confianza. Estn las personas que ejercen autoridad sin que los otros lo perciban, son capaces de realizar rigurosas observaciones sin que los dems se sientan frustrados, sino por el contrario, estas indicaciones son recibidas con agrado. Hay padres y docentes capaces de ser exigentes y flexibles, permisivos y poner lmites precisos al mismo tiempo. Pero, cmo son capaces de lograrlo? Muchas veces no lo saben ni ellos mismos. Como Polanyi nos ha advertido sabemos ms de los que podemos decir. Este tipo de conocimiento, utilizado generalmente con propsitos prcticos, es el conocimiento tcito. Se trata de un conocimiento experiencial, difcil de formalizar y comunicar, enraizado en las emociones; se lo asocia al know-how. Muchas veces se los identifica como percepciones subjetivas o intuiciones; es un conocimiento portado por las personas pero que no es necesariamente individual, como por ejemplo, sucede en un equipo deportivo en el que el conocimiento tcito podra categorizarse como una propiedad emergente. Esta concepcin de Polanyi acerca de la dimensin tcita del conocimiento nos habilitara a darle un mayor lugar que el que habitualmente nos permitimos, a nuestras intuiciones, corazonadas y lecturas de la realidad. En educacin, una alta proporcin de nuestras prcticas estn basadas en esta categora de conocimiento. Como veremos es un conocimiento difcil de transferir, pero entendemos que podra lograrse a travs de las redes de colaboracin. De acuerdo a Polanyi, el conocimiento tcito subyace al conocimiento explcito, es decir que todo el conocimiento es tcito o est arraigado en conocimiento tcito, pues las nuevas experiencias son siempre asimiladas y acomodadas por medio de conceptos o esquemas que el individuo posee previamente, donde lo nuevo puede anclarse, como la punta de un iceberg. Bajo esta ptica, todo nuestro conocimiento est basado en una dimensin tcita y es por ello que el conocimiento tcito es altamente personal y difcil de comunicar. Su transmisin, de ser posible, requiere de actividades conjuntas y compartidas y siempre se ha asociado a vnculos presenciales, como el de expertoaprendiz. El conocimiento tcito es entonces el conocimiento que la persona porta sin ser accesible a la conciencia en todo momento, pero al cual recurrimos, casi involuntaria y automticamente, cuando las circunstancias lo requieren. En definitiva, por un lado tenemos un conocimiento de tipo personal, difcil de transferir pues no est escrito o almacenado en ningn lado, pero que al mismo tiempo
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es altamente valioso, esto es, el conocimiento tcito. Por otro lado, existe otro tipo de conocimiento, fcil de transferir pues es comunicable mediante un lenguaje formal y de ese modo, disponible para todos, el conocimiento codificado. Por lo tanto, resulta beneficioso afinar nuestra capacidad de observacin, detener nuestra mirada en cmo hacen las cosas quienes saben hacerlas e intentar aprender de ellos. As tambin resulta fundamental el esfuerzo de poner el conocimiento personal a disposicin de los dems, esto es, transformar el conocimiento implcito en conocimiento codificado, tema que excede el presente trabajo.
2.4. La conversin de conocimientos

Las aportaciones de Polanyi son la base del conocido trabajo de Nonaka y Takeuchi (1995), que apuntan al mundo de la empresa u organizaciones en general. Estos autores sealan que la creacin de conocimiento se produce a travs de la interaccin social de conocimiento tcito y explcito sobre el mundo de las organizaciones. A esta interaccin que se da entre individuos, la llaman conversin del
conocimiento y distinguen cuatro procesos diferentes en funcin de los conocimientos

que interactan: De/A Conocimiento tcito Conocimiento tcito Conocimiento codificado
Cuadro 26 Conversin del conocimiento
Conocimiento codificado Exteriorizacin
Socializacin
Interiorizacin
Combinacin
El proceso de socializacin es en el que se trata de compartir el conocimiento tcito entre individuos. Esto se logra a travs de actividades conjuntas. Este tipo de aprendizaje clsicamente tiene lugar en general en los espacios de trabajo, es decir de un aprendizaje situado o del tipo experto-aprendiz, pues la socializacin es un proceso experiencial. La observacin, la conversacin y la transferencia de experiencias son acciones que podran llevar a compartir el conocimiento implcito, tanto en lo referente a sus modelos mentales como a las habilidades tcnicas. Cuando este conocimiento tcito es transformado en conocimiento explcito a travs del dilogo y la reflexin estamos
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frente a la fase de exteriorizacin. Las tcnicas propuestas por los autores se basan en expresar por medio del lenguaje comn, traducir a conceptos, metforas, analogas y modelos, mapas mentales el conocimiento tcito de modo de lograr su explicitacin. Este nuevo conocimiento codificado, como as tambin la informacin ya adquirida y explicitada, debe ser sistematizado por medio de acciones como transferir, difundir, editar y publicar el conocimiento codificado en formas ms complejas; todo ello sucede durante la etapa de combinacin. Finalmente, este conocimiento codificado puede pasar a ser parte del conocimiento tcito de cada persona: hacer, producir, es la manera de obtener nuevo conocimiento tcito a partir del explcito y esto se logra a travs la prctica. Esta fase, la internalizacin, puede ocurrir sin necesidad de los otros, sino que se trata de un proceso ms de tipo personal. Por ejemplo, escuchar relatos de mental. cmo otros lograron el xito puede convertirse en un nuevo esquema
2.5. Compartir el conocimiento

Otra manera de categorizar el conocimiento que resulta de utilidad en el marco de este trabajo, es en funcin quin o quines lo construyen o reconstruyen. Spender (1996; en Andreu, R. y Sieber, S.). As podemos distinguir entre el conocimiento individual y el conocimiento colectivo. Respecto al primero, las personas utilizan capacidades bsicas, modelos mentales, escalas de valores o esquemas de evaluacin, reglas de valores dependiendo del contexto en que se mueven y desarrollan planes de accin en forma individual para afrontar determinadas situaciones, en particular para resolver problemas. Cada persona encontrar una solucin particular frente a un determinado problema; los nuevos conocimientos siempre comienzan en el individuo. En cuanto al segundo tipo de conocimiento planteado, cuando un grupo de personas percibe una situacin como problemtica y se aboca a encontrar una solucin, surge una nueva capacidad que se traduce en un conocimiento colectivo. Lo interesante en este tipo de encuentro es que por un lado los individuos que forman parte de un
grupo pueden recurrir a diferentes esquemas propios que en los que se apoyaran si trabajaran de forma individual y por otro deben compartir algn tipo de regla o criterio para evaluar una situacin como un problema el cual requiere del establecimiento de un plan de accin para su solucin. Adems, el conocimiento tcito individual muchas veces se consolida o hasta incrementa al intentar codificarlo y verbalizarlo para poder compartirlo con sus pares, esto es externalizarlo.
339
Por otro lado, desde el campo de la educacin, autores como Salomon (1993) afirman que la cognicin al igual que las herramientas, artefactos y sistemas simblicos son saberes compartidos por los individuos de manera tal que el pensamiento estara situado y distribuido socialmente en contextos particulares de intenciones, compaeros e instrumentos. David Perkins (citado en Salomn, 1993), junto con Roy Pea hablan de
inteligencia distribuida y cognicin distribuida respectivamente. La inteligencia distribuida est constituida por los recursos cognitivos del ser humano adems de todas
las herramientas que ha desarrollado a lo largo de la civilizacin. Deberamos, entonces, aprender a utilizar inteligente y pertinentemente los recursos del entorno para potenciar nuestros aprendizajes. Roy Pea prefiere referirse al trmino cognicin distribuida como aquellos saberes que estn presentes en diferentes personas y que, al compartirse, pasan a ser apropiados por los compaeros del grupo. Por su parte Vygotsky, propuso la Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) como el espacio intelectual o cognitivo en que el individuo puede cumplir tareas con ayuda de otros (pares o expertos). Todo esto nos lleva a reflexionar sobre la importancia de los otros en la construccin del conocimiento y el innegable valor del trabajo colaborativo, ya sea en el mundo laboral o educativo. Para trabajar en colaboracin es necesario compartir experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal en la que la retroalimentacin es esencial para el xito de la tarea. "Lo que debe ser aprendido slo puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo dividir el trabajo, las tareas a realizar.(Gros, 2000). Dado el extraordinario valor del conocimiento tcito, como hemos analizado anteriormente, resulta necesario crear oportunidades para el desarrollo del proceso de socializacin propuesto por Nonaka y Takeuchi entre los integrantes de un grupo, se trate de una empresa o de una comunidad de aprendizaje, de modo que cada uno de ellos pueda transferir su conocimiento tcito ya sea para crear, construir o reconstruir conocimiento. Ser posible lograrlo en un aula virtual de las caractersticas mencionadas?
340
2.6. Gestionar el conocimiento en el aula virtual

Avancemos un poco ms con las ideas de Polanyi. Su preocupacin era desentraar los mecanismos psicolgicos y sociales mediante los cuales los individuos adquirimos nuevos conocimientos, especialmente comprender la naturaleza del conocimiento tcito. De acuerdo a sus ideas, las personas aprendemos constantemente sin necesariamente ser capaces de especificar cmo o qu hemos aprendido, argumentando que se trata de una economa mental para almacenamiento de
conocimientos, pues no somos capaces de focalizar nuestra atencin en ms de una determinada cantidad de nueva informacin en un acotado perodo de tiempo. En trminos educativos, podemos asociarlo al proceso de chunking67. Siguiendo a este autor, para compartir el conocimiento tcito es necesario crear ambientes sociales
constituidos por individuos que sientan curiosidad y hasta pasin por el saber. Se trata de entornos en los que las personas se asistan unas a otras para crear o adquirir nuevo conocimiento y resolver nuevos problemas que se les presentan. Polanyi no plantea la necesidad del contacto presencial entre novatos y expertos como forma de
comunicacin en entornos sociales, sino que concibe otras formas de intercambio, como la instruccin hbil, la imitacin y la acumulacin de experiencias individuales compartidas. Sin embrago, resalta que el ingrediente ms importante en estos
ambientes es el deseo compartido de explorar nuevos terrenos (Hildrum, 2009). Estas ideas nos sugieren que los entornos virtuales, como las aulas, tutores y alumnos que hemos descripto en el Apartado 2 podran fomentar el proceso de socializacin. Adems, como hemos citado anteriormente, todo conocimiento codificado est enraizado en el conocimiento tcito, con lo cual, al trabajar colaborativamente con pares, el conocimiento tcito prcticamente se tornara indistinguible. Esta capacidad de compartir el conocimiento tcito podra derivar de la necesidad de una estrecha comunicacin entre pares en un entorno en el que tengan la libertad suficiente para intercambiar experiencias, ideas y motivarse unos a los otros para la concrecin de una tarea. Para facilitar la transferencia de conocimiento tcito es necesario tener en cuenta la importancia de los procesos colaborativos, el papel que juega la informacin y el valor 341
Esta estrategia se refiere a realizar un procesamiento didctico sobre la informacin a ensear en grupos que permitan su clasificacin, comparacin o manipulacin para procesamiento posterior superior (agrupaciones por significado, taxonomas, etc.).
67
de las comunidades de aprendizaje. Es por ello que las estrategias didcticas adoptadas en un aula virtual resultan fundamentales y de ellas depender el xito o fracaso de la gestin. Si bien la Sociedad del Conocimiento encuentra en las tecnologas de la
informacin y la comunicacin un canal inestimable para su desarrollo, stas no resuelven por s solas la construccin de conocimiento pues constituyen simplemente una herramienta de gestin. Y ms importante que las herramientas en s mismas es el uso que hagamos de ellas. Son entonces las propuestas acadmicas y las intervenciones tutoriales, por accin u omisin, es decir aquello que las personas hagan, las que
estimularn o no la creacin de nuevos saberes y para ello, la transferencia de conocimiento tcito, esto es, la socializacin. Comencemos por algunas estrategias frecuentes utilizadas en la organizacin y gestin del conocimiento que podran fomentar la socializacin en las aulas virtuales: Observacin directa. Los miembros de una comunidad observan la tarea bajo su responsabilidad, as como las habilidades de los dems en la ejecucin de esa tarea, tal como ocurre en una relacin maestro-discpulo. Los observadores comparten comentarios sobre qu acciones funcionan y cules no. La finalidad es elevar su potencial de actuacin en situaciones similares. En el aula virtual, podemos plantear una tarea colaborativa por equipos en la que las producciones sean visibles para toda la comunidad de aprendizaje. A partir de la comparacin del propio trabajo y de los trabajos restantes, puede plantearse un intercambio hacia el interior de cada equipo para debatir los aciertos y desaciertos del propio trabajo y del de los dems. Observacin directa con retroalimentacin. Los miembros observan la tarea bajo su responsabilidad y obtienen de otros miembros explicaciones adicionales sobre el proceso de ejecucin de esa tarea [] Estos relatos contribuyen a dar forma a las certezas de los observadores. La configuracin en cuanto a la visibilidad y agrupamiento de alumnos es similar que en el caso anterior, pero se realiza una escalera de retroalimentacin68 entre los equipos, para aclarar, valorar, expresar inquietudes y realizar sugerencias. 342
68
Una explicacin detallada de la escalera de retroalimentacin www.educoas.org/Portal/xbak2/.../Retroalimentacionescalera.doc
puede
encontrarse
en
Imitacin. Los miembros intentan imitar la ejecucin de una tarea con base en la observacin directa de los dems. Al trabajar en forma visible, los equipos pueden aprender unos de otros y rescatar los aciertos para mejorar su tarea. Experimentacin y comparacin. Los miembros prueban varias soluciones y observan despus la labor de un experto, para comparar su desempeo con el de ste. Luego que el equipo ha realizado su tarea, se presenta la misma tarea elaborada por un experto. De esta forma se implementan tcnicas de
capacitacin que utilizan una relacin entre un experto y un aprendiz, especialmente si se ofrece la oportunidad de intercambio entre ambos, por ejemplo, mediante un foro. El docente tutor puede asumir el papel de experto, o bien, convocar a un especialista en el tema. Ejecucin comn. Los miembros de la comunidad de aprendizaje intentan la ejecucin comn de la tarea, y los ms experimentados de ellos ofrecen menudas sugerencias e ideas sobre la manera en la que los menos experimentados pueden mejorar su desempeo. Esta constituye otra estrategia para el feedback entre pares. Generalmente, en un aula virtual, siempre hay participantes que tienen ms conocimientos sobre determinados contenidos y pueden adoptar, bajo la supervisin del tutor, el rol de experto asistiendo a sus compaeros. Estos roles pueden ser rotativos. En este tipo de tcnicas, tanto expertos como aprendices salen beneficiados, pues los expertos deben realizar un esfuerzo extra para tratar de transmitir sus ideas con la mayor claridad posible, lo que trae como consecuencia que asuman y refinen sus saberes y tomen conciencia de sus limitaciones. Otra posibilidad de socializar el conocimiento tcito es mediante la implementacin de laboratorios virtuales colaborativos (CoLabs). Un CoLab es una herramienta a travs de la cual especialistas y novatos de diferentes pases y/o disciplinas conectados va internet, intercambian datos, informacin y conocimiento de modo de resolver rpido un problema complejo. De este modo es posible trabajar en proyectos comunes para generar experimentos que sirvan de prcticas compartidas. Este tipo de laboratorios es utilizado con xito a nivel empresarial, como en la Red Integradora Cisco, de origen noruego69. A nivel universitario est siendo implementado por 343
69
Una descripcin y anlisis de este caso se aborda en
diferentes instituciones, entre ellas el Tecnolgico de Monterrey en Mxico (ITSM): por medio de la red los CoLabs son conectados a las diferentes sedes de esta universidad a lo largo de todo el pas. As, los estudiantes entran en contacto con ambientes de aprendizaje del futuro, los cuales estn conformados por una amplia gama de aplicaciones y el uso de tecnologas de comunicacin dentro de un marco universitario. Por su parte, el grupo IEA (Innovacin Educativa Automtica) de la Universidad de Alicante (UA) trabaja desde hace tiempo en el novedoso concepto de los laboratorios virtuales-remotos con colaboracin sncrona, una modalidad de laboratorio virtual que puede ser utilizada para explicar conceptos en una clase on-line en la que participan un profesor y diversos alumnos, a travs de Internet de forma similar a como se utilizara un equipo de laboratorio en una clase tradicional [...] [que ] se basan en simulaciones sobre applets Java70 De este modo, es posible acercar a un aula virtual a una comunidad de prctica virtual71, es decir un grupo de personas que comparten una prctica en comn, terreno amplia y conocidamente propicio para la socializacin de conocimientos. De acuerdo a la teora del aprendizaje social de Wegener (1998), ste aparece completamente relacionado con la vida personal y social de los sujetos y no slo con el dominio
cognitivo de competencias y destrezas o simplemente una cuestin evolutiva. En este sentido, la relacin entre el aprendizaje y el mundo del trabajo es estrecha y ha sido analizada por diversos autores como Engestrom y otros. Otra herramienta para la socializacin podra estar constituida por los webinars72: se trata de espacios digitales que facilitan el intercambio de conocimiento. Pero, cmo podran ser utilizados para la transferencia de conocimiento tcito? En tanto sean
utilizados como espacios productores de conocimiento colectivo generados en la mezcla de saberes, pueden producir la transformacin de las acciones de los participantes. A travs de ellos es posible la conexin de grupos de trabajo mediante conversaciones, el establecimiento de relaciones; una verdadera oportunidad que nos
http://e-learningreadiness.wikispaces.com/file/view/Case+Study+of+eLearning+in+Cisco.pdf
70
Se puede accede al proyecto a travs de http://blogs.ua.es/giteiea/proyectos/
344
71
Un anlisis exhaustivo sobre comunidades de prctica y comunidades de aprendizaje puede consultarse en la bibliografa citada en http://www.publicacions.ub.edu/ver_indice.asp?archivo=06969.pdf
Un Webinar, es un seminario en tiempo real a travs de internet, que posee elementos de relacionamiento ya que permite dar, recibir y discutir informacin en la misma plataforma.
72
ofrecen las TIC para el intercambio cara a cara, tantas veces aorado en las aulas virtuales y considerado socializacin. Un caso paradigmtico en la transferencia de conocimiento tcito en el e-learning lo constituyen los posgrados de formacin de docentes/tutores virtuales ya que todas las acciones que el tutor del curso implemente son interpretadas por los alumnos como modelos a seguir, o no, dependiendo de la experiencia vivenciada. En estos posgrados, los docentes se proponen transmitir los conocimientos codificados que han sido planificados en la propuesta, pero sin duda se transfiere mucho ms que ello: el seguimiento de los alumnos, el feedback que ofrece, el tiempo que se toma en responder consultas, su grado de participacin en los intercambios, el clima que es capaz de crear, el respeto hacia los estudiantes, la seriedad con que toma su tarea, su grado de flexibilidad, su concepcin sobre el aprendizaje, los supuestos pedaggicos desde los que ensea, son slo algunos de los conocimientos que se transfieren implcitamente. En estos posgrados, el conocimiento tcito del docente se despliega constantemente tanto en todas sus intervenciones como en sus silencios. Es por ello fundamental la coherencia entre la propuesta que se explicita y lo que realmente se hace. imprescindible por la mayora de los autores para la
3. Conclusiones
El conocimiento tcito es una valiosa fuente de saberes, pero su transferencia no es un proceso sencillo. Hay que tener en cuenta que el conocimiento se encuentra en la mente de las personas por ende gestionarlo no es un proceso tecnolgico sino
humano. Es un proceso adems de cambio cultural que requiere un cambio desde el paradigma tener el conocimiento es tener poder hacia compartir el conocimiento es tener poder. Como hemos revisado, desde el modelo japons de Nonaka y Takeuchi, se proponen una serie de acciones para lograr la socializacin, focalizada hacia el mundo empresarial y contemplando el contacto cara a cara de las personas. En los entornos virtuales de aprendizaje, estas dificultades se acrecientan ms an. Pero decir que algo es difcil no nos ayuda a avanzar en su comprensin. Citando a Scrates 345
(Platon, en Dilogo del conocimiento) el que hace de gua para encontrar el vado del ro [] dijo que el vado se mostrar por s mismo. El presente trabajo ha tenido la
intencin de constituir simplemente una puesta en marcha para comenzar a investigar y de este modo, tal vez, se aparezca delante de nosotros lo que estamos buscando. Se han esbozado una serie de estrategias que podran facilitar el camino de la socializacin en entornos virtuales. No se trata de emular las estrategias presenciales, sino de virar la mirada: analizar qu beneficios nos aportan las NTIC y adaptarlas de modo de
potenciar el desarrollo de estrategias comunicacionales en un aula virtual. Pero estas estrategias tan slo constituyen una idea: habr que ponerlas a prueba e investigar de qu modo puede evaluarse la transferencia de conocimiento tcito en entornos virtuales.
4. Bibliografa
Andreu, R., Sieber, S. (1999) La gestin integral del conocimiento y del aprendizaje. Economa industrial, ISSN 0422-2784, N 326, 1999 , pp. 63-72 Nonaka, I. (1991) La empresa creadora de conocimiento. 2007 Harvard Business School Publishing Corporation.
5. Webgrafa
Brudny, P. (2002) Gestin del conocimiento en universidades. Disponible en www.udesa.edu.ar/files/img/Administracion/dtn24.pdf David, P.A. y Foray, D. (2002): Una introduccin a la economa y a la sociedad del saber, en Revista Internacional de Ciencias Sociales N0171, UNESCO,
www.unesco.org.issj Hildrum, J. M., 2009, 'Sharing Tacit Knowledge Online: A Case Study of e-Learning in Cisco's Network of System Integrator Partner Firms', Industry & Innovation vol. 16, no. 2, pp 197 218. Disponible en http://eearningreadiness.wikispaces.com/file/view/Case+Study+of+eLearning+in+Cisco.p df http://netvirtualassistant.wordpress.com/2010/09/09/en-su-organizacion-%C2%BFsegestiona-el-conocimiento/
346
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/la-transmision-deconocimiento-tacito-en-los-entornos-virtuales-d Grabacin de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/la-transmisionconocimiento Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/la-transmisin-deconocimiento-tcito-en-los-entornos-virtuale-de-aprendizaje
347
348
La valoracin didctica de experiencias universitarias en b-learning

Rosa Amaro de Chacn
Resumen
El desarrollo de experiencias B-learning como una alternativa al E-learning en la Universidad Central de Venezuela (UCV), cada vez adquiere mayor importancia, lo cual se refleja en el inters de los docentes por migrar sus cursos de pregrado de la presencialidad al Campus Virtual, muchas veces desconociendo la complejidad que comporta la docencia perspectiva didctica. Por esta razn, este trabajo focaliza la valoracin de algunas experiencias formativas que se desarrollan en el pregrado de la UCV, con base en descriptores en estos entornos de enseanza y aprendizaje desde una
considerados claves para explorar el diseo instruccional y la e-moderacin como dimensiones esenciales de la didctica que se desarrolla en estos entornos. Se utiliz la metodologa de estudios de casos para la descripcin de algunas experiencias mediante la observacin externa no participante, controlada y planificada a travs de una rbrica que permiti, a tres observadores en cada caso, apreciar la
ausencia o presencia de las dimensiones estudiadas. El estudio permiti aproximarnos -en los casos estudiados- al reconocimiento de las debilidades y fortalezas de esta modalidad evidenciadas como obstculos o rasgos potenciadores del desarrollo de la enseanza virtual de calidad y sugiere la necesidad acciones institucionales que aseguren un proceso sistemtico de control y seguimiento permanente de la formacin virtual que se desarrolla en la universidad. Aun cuando el tema presentado se centra en la modalidad mixta, es importante reconocer que el componente virtual o de e-learning en estos entornos, muestran serias debilidades tanto en su diseo como en la e-moderacin, que le restan el valor de la virtualidad en la formacin universitaria en lugar de garantizar convenientemente su aprovechamiento para incrementar su calidad. 349
Referente terico
El desarrollo de experiencias de formacin virtual en el mbito acadmico
universitario son cada vez ms numerosas por lo que se estima conveniente realizar una evaluacin de los programas existentes y aprender a gestionar el cambio que se produce (Carabantes, Carrasco y Alves, 2005, p.107), con el objeto de prevenir como seala Garca Arteio (2007:280) los problemas que comporta su uso indiscriminado y de este modo optimizar los resultados de su aplicacin. En el escenario de la formacin universitaria bajo la modalidad combinada, de esta
surgen una serie de cuestiones que resolver para incrementar la calidad modalidad, como por ejemplo lo relacionado con el manejo competencias tecnolgicas
del aula virtual, las
del profesorado, el diseo de los contenidos y las
actividades formativa (Barbera y Badia 2005). Se trata de un compromiso de todo el que ejerce la funcin docente (con ms razn en el contexto universitario) para valorar los resultados de su propio desempeo ms que para rendir cuentas. Desde una perspectiva didctica, se entiende que la funcin de la evaluacin es clave en tanto que permite contar con informacin
sistemtica para conocer aciertos y debilidades en los procesos involucrados y actuar consecuentemente. En el contexto de este estudio se sistematizan algunas reflexiones producto de una investigacin efectuada (Amaro, Brioli y Garca, 2012), que se traducen en una estrategia para valorar experiencias educativas que se desarrollan en entornos bimodales o b-learning, considerando que esta modalidad resulta de la combinacin de actividades presenciales y virtuales y que puede abordarse desde un modelo de enseanza a distancia (es decir en lnea con algunas actividades presenciales) o desde un modelo de enseanza presencial (con actividades en lnea), lo que sin duda reporta una serie de bondades (Imbernom, 2008) que potencian el proceso de enseanza y aprendizaje que se desarrolla en la universidad en la modalidad presencial en tanto que el entorno virtual: Favorece el acceso a Informacin abundante y disponible en la red. 350
Dispone de recursos tecnolgicos que incrementan la comunicacin, casi siempre limitada en la modalidad presencial por una serie de factores: foros virtuales, conversacin electrnica (chats), videoconferencias, entre otros. Propicia la elaboracin y presentacin de los contenidos en distintos formatos. Incrementa las posibilidades de un aprendizaje interactivo, crtico y compartido, involucrando a la totalidad de los alumnos, difcil muchas veces en la modalidad presencial. Le brinda al alumno flexibilidad desde el punto de vista espacial y temporal. Otorga mayor autonoma al estudiante. Ofrece mayores posibilidades para la autoevaluacin y la coevaluacin Favorece la retroalimentacin y el seguimiento constante y oportuno por parte del docente, muchas veces escasamente aprovechada en la modalidad presencial por las dificultades de tiempo. Sin embargo, a pesar de estas bondades, es necesario y conveniente insistir que el xito de esta modalidad radica en el aprovechamiento didctico de los procesos involucrados en la accin de ensear o facilitar en estos entornos bimodales, especialmente considerando que: La modalidad mixta o combinada es mucho ms compleja por cuanto requiere un diseo instruccional que debe conjugar coherentemente las bondades lo presencial y lo virtual. En tal sentido, es imperativo lograr una combinacin adecuada en el diseo del proceso instruccional, teniendo claro como reportan Reyero Morcillo, Rodrguez, Gil y Jover (2008), que el objetivo en la modalidad mixta no es pensar en dos tipos de accin para un mismo resultado (una presencial y otra en la red) sino que debe cuidarse la relacin integrada entre ambas instancias de manera que cada una de ellas tenga ms sentido y realmente sea aprovechable. Esto plantea la conveniencia del diseo del proceso de enseanza y aprendizaje como una totalidad. Debe garantizar (en lo virtual) la dimensin social, la cognitiva y la docente (Ripa 2007)
351
Deben considerarse las potencialidades del entorno virtual antes referidas, entre ellas: la informacin disponible en la red, el uso de recursos tecnolgicos, las posibilidades de incluir los lineales) y en distintos formatos, contenidos hipertextuales (no
las posibilidades de un aprendizaje
dinmico, interactivo, crtico y colaborativo, el desarrollo de un clima social, agradable, ameno y amigable, fundamental para consolidacin de una comunidad de aprendizaje. En el marco de un enfoque didctico mediado por las tecnologas de la informacin, se elabor e implement una estrategia para valorar desde el punto de vista didctico, experiencias formativas que se desarrollan en la modalidad mixta y alojadas en el campus virtual universitario, con el objeto de describir y analizar (en contraste con el maro terico referencial) el valor del programa formativo a partir de la presencia y ausencia de las dimensiones e indicadores establecidos. Los resultados obtenidos permiten la retroalimentacin de la experiencia analizada, proporcionando a los docentes implicados las orientaciones didcticas que resulten pertinentes para
potenciar dicha experiencia focalizando lo relacionado con el diseo de la propuesta formativa virtual y la tutora o moderacin, por considerarlas tareas consustanciales a la practica del docente-facilitador en estos entornos. Nos apoyamos (en concordancia con lo establecido por la UNESCO. 2008) en la idea que el docente que se desempea en los espacios mixtos o virtuales, debe ser capaz de: a) disear acciones formativas debidamente sustentadas desde el punto de vista pedaggico, con base en todos los componentes especficos y adaptados al campus virtual en el cual se desarrolla la experiencia formativa b) gestionar convenientemente el aprendizaje en estos entornos mediante
formas de comunicacin. El diseo instruccional (Amaro, 2009), se concibe desde una perspectiva procesual y comprensiva que considera el proceso didctico en sus fases preactiva, interactiva y postactiva, atendiendo a las particularidades del contexto curricular en el cual se inserta y a una serie de componentes que le son inherentes y especficos de la modalidad virtual. En este sentido resultan valiosos los aporte de Herrera (2006), quien explica que estos ambientes constan de dos elementos fundamentales: los elementos constitutivos (los
352
medios de interaccin, los recursos, los factores fsicos y las relaciones psicolgicas) y los elementos conceptuales referidos al concepto educativo en estos ambientes que se traducen en el diseo instruccional y el diseo de la interfaz, definido como el espacio virtual en el que se encuentran los participantes. El otro aspecto focal contemplado en la valoracin didctica de entornos virtuales se refiere a la e-moderacin, entre cuyos aspectos generales se aprecia lo relacionado con la asistencia acadmica y tcnica adecuada, oportuna y permanente durante el proceso de formacin en lnea apoyndose en las herramientas comunicacionales sncronas y asncronas, para generar un ambiente de aprendizaje clido, sociable, motivador, interactivo, colaborativo y socioconstructivo. Resulta pertinente considerar cada una de las etapas de la e-moderacin propuestas por Salmon (2002), en tanto que son coherentes con los momentos en que se desarrolla el proceso didctico: a) el momento de Inicio, especialmente destinado a recuperar los aprendizajes y
experiencias previas relacionadas con el tema objeto de estudio, e introducir el sentido e importancia del aprendizaje propuesto. b) el momento de Desarrollo, caracterizado por la interaccin entre el profesor y los alumnos, de stos entre s y con los materiales de enseanza, en el cual se desarrollan y ponen en prctica las habilidades cognitivas y especficas de la disciplina. c) el momento de cierre, clave para afianzar los
aprendizajes, destacar los aspectos relevantes y valorar los aspectos positivos del trabajo realizado. Tanto las etapas como los momentos didcticos ocurren de manera integrada, por ello resulta significativa su consideracin.
Referente metodolgico
En este proceso de valoracin de la experiencia apuntando a los procesos de diseo y moderacin, se emple el Estudio de Casos, por cuanto permite comprender en profundidad situaciones concretas mediante la aplicacin de la metodologa cualitativa, con un enfoque exploratorio y descriptivo, focalizando relevantes sobre el diseo y la moderacin. Se seleccionaron en forma intencional, ocho casos o experiencias formativas alojadas en el 353 los aspectos
mixtas que se desarrollan en el pregrado de distintas facultades y
Campus Virtual de la UCV, contexto de nuestro estudio. Se tom como criterio para esta seleccin, que el curso estuviera activo para el momento del estudio y que los
profesores responsables de estas experiencias permitieran voluntariamente el acceso para su anlisis. Para obtener la informacin que permitiera la descripcin de los casos o experiencias seleccionados, se utiliz una rbrica o escala de apreciacin descriptiva, diseada para valorar competencias (Amaro, Brioli y Garca, 2011), en la cual se contemplaron las dimensiones e indicadores que permitieron caracterizar la experiencia en trminos de la presencia o ausencia de las dos dimensiones del anlisis sealados en prrafos anteriores: el diseo y la e-moderacin en un EVEA. De este modo y con la debida autorizacin, accedimos a cada experiencia y cotidiana. La rbrica empleada para la valoracin de las experiencias, se estructur en dos partes: La Parte I: agrup la informacin relacionada con las dimensiones e indicadores referidos al diseo de un EVEA, fundamentados en Cabero (2006) y Herrera (2006), entre otros autores y la Parte II: agrup la informacin relacionada con las dimensiones e indicadores sobre la e-moderacin, fundamentados principalmente en Salmon (2002) y Marcelo (2006), tal como se aprecia en las lneas siguientes:
Parte I: dimensiones e indicadores correspondientes al diseo

A. Los elementos contextuales o de identificacin de la experiencia formativa seleccionada, de acuerdo con algunos rasgos curriculares que la caracterizan: facultad, escuela, asignatura, carcter, modalidad (en lnea o mixta), rgimen (anual, semestral, trimestral, otro), nivel (bsico, especializado, otro), duracin, curso activo o inactivo. B. Los elementos constitutivos propios de los EVEA que deben estar presentes en una experiencia virtual o bimodal (Cabero, 2006 y Herrera, 2006), tal como se indica a continuacin: Dimensiones Un entorno o por espacio el Indicadores Proporciona un ambiente de aprendizaje en la red donde desarrollar las actividades. 354
mediado computador
Uso de navegadores Web
Libertad de uso de navegador (Mozilla, Safari, Google Crome, etc.), uso del Explorer (por defecto).
Las
herramientas
de o entre
Se Contemplan herramientas asncronas mensajera electrnica, foros, blogs, wikis Se Contemplan herramientas sincrnicas como el chats, el audio y la video conferencias.
interaccin comunicacin sujetos
Recursos
hipertextuales
Se Incluyen documentos con hiperenlaces (ejemplo pginas Web, videos, documentos etc.) Se indican actividades, tareas, ejercicios, etc.
e-hipermedia Acciones reguladas sobre los contenidos digitales Relaciones psicosociales y de apoyo tutorial
Se contempla un espacio social para la interaccin Se aprecia un espacio para el apoyo tutorial (ejemplo centro de ayuda, ayuda didctica, foro de dudas, etc.)
Trabajo colaborativo
Se emplean herramientas para el trabajo colaborativo.
Cuadro 27 Dimensiones e Indicadores
C. Los elementos conceptuales se refieren a los aspectos que definen el concepto educativo del ambiente virtual y que son bsicamente: el referente terico, el diseo instruccional y el diseo de interfaz. c.1. El referente terico: Agrupa los indicadores que permiten apreciar la
ausencia o presencia de la justificacin de la asignatura (exposicin del motivo por el cual se incluye la asignatura, curso, taller, unidad, etc.), su
importancia y vinculacin con cursos precedentes, simultneos y posteriores; el propsito y la orientacin terica que se asume desde la perspectiva de la asignatura y de la modalidad que se desarrolla y los principios del aprendizaje en entornos virtuales de enseanza y aprendizaje. 355
Dimensiones La justificacin o exposicin del motivo por el cual signatura, se incluye la
Indicadores Se expresa qu se espera que los alumnos puedan lograr a distancia y qu elementos
curso, taller, etc., y
aportar este medio para que la experiencia sea productiva.
modalidad en la cual se inscribe. La orientacin terica que se
Explicita
la
orientacin
terica
asume del aprendizaje desde la perspectiva de la asignatura y de la modalidad en que se desarrolla Principios del aprendizaje en en entornos virtuales
prevaleciente para el aprendizaje Se sealan precisiones (principios) sobre la modalidad
Trabajo colaborativo Aprendizaje cooperativo Aprendizaje significativo Aprendizaje socio-constructivo Vinculacin conocimiento-experiencia Aprendizaje activo Aprendizaje autorregulado
c.2. Componentes especficos del diseo instruccional: Agrupa los indicadores que permiten apreciar las cualidades de los objetivos, los contenidos, las
estrategias de facilitacin y de aprendizaje, las herramientas comunicacionales y los medios empleados, la temporizacin y las estrategias evaluativas.
356
Dimensiones Objetivos
Indicadores Contempla objetivos claramente formulados Se incluyen objetivos reproductivos y productivos Se incluyen contenidos coherentes con los objetivos planteados Se contemplan contenidos en formatos variados (Word, Power Point, videos, etc.) Se muestran contenidos estructurados con hiperenlaces
Contenidos
(hipertextos) Se contempla una seccin de contenidos o repositorio de informacin Estrategias de aprendizaje Se incluyen actividades individuales Se consideran actividades de rastreo de informacin Se contemplan actividades colaborativo Se incluyen estrategias motivadoras Contempla el rastreo de la informacin Se aprecian estrategias interactivas y colaborativas Estrategias de facilitacin Se incluyen actividades que favorecen el conflicto cognitivo Contempla actividades prcticas Se considera el monitoreo y retroalimentacin constante por parte del profesor Se contemplan actividades de socializacin Se presenta adecuada distribucin del tiempo Contempla la exploracin de conocimientos previos 357 de construccin y trabajo
Incluye una variedad de ejercicios para la evaluacin formativa Evaluacin Considera criterios de evaluacin pertinentes Utiliza procedimientos adecuados de evaluacin en lnea Contempla la auto evaluacin Incluye retroalimentacin constante Permite la clara difusin de los resultados a travs de rbricas Incluye el e-portafolio como repositorio de trabajos y avances
c.3. Diseo de la Interfaz: Aunque puede variar, se incluyen los elementos generales que forman parte del esquema general o men de navegacin en su expresin formal (Mensaje de bienvenida, Presentacin, Programa del curso, gua didctica, etc.), en su expresin visual (estmulos sensoriales que se proveen para activar o mantener la atencin y la motivacin) y el men de bloques.
Dimensiones Esquema general o men de Se incluye: Mensaje de bienvenida Presentacin Programa del curso Gua didctica
Indicadores
navegacin (aunque puede
variar, estos son elementos generales)
Cronograma de actividades Formas de evaluacin
Herramientas comunicacionales
Contempla un espacio para la recepcin, envo y retroalimentacin (correo, videos-enlaces chat, etc.)
358
Espacio para el intercambio de
Considera
herramientas como Foros, grupos de
discusin, enlaces sincrnicos y asincrnicos
ideas y opiniones Espacio socializacin Centro de Provee el acceso a los materiales del curso como lecturas, videos, presentaciones de Incluye actividades para la socializacin
documentacin y recursos
adicionales Provee estmulos sensoriales para centrar atencin Provee estmulos sensoriales para estimular mantener motivacin Men de bloques Contempla un men de bloques que se activan con base en algn criterio especfico.
Cuadro 30
Se enfatizan los aspectos relevantes Se incluyen textos, animaciones y sonidos Se dosifica la informacin (elimina informacin superflua)
la
Diversidad de formatos de informacin (videos, ppt, etc. Uso adecuado del color (evita sobresaturacin) Uso de animaciones
o la
Parte II: dimensiones e indicadores de las competencias para la emoderacin.

Para cada una de las etapas de Salmon (2002), consideradas como dimensiones, se describen cada uno de los indicadores. 359
Dimensiones 1 Acceso y Motivacin
Indicadores Proporciona mensaje inicial de bienvenida Conoce y se familiariza con los alumnos, sus caractersticas y condiciones desde el inicio del curso Ayuda a los alumnos a familiarizarse con la plataforma, con los contenidos y con las herramientas de comunicacin Explica lo que se espera de los participantes Promueve la socializacin en lnea para que los participantes
2 Socializacin
intervengan con frecuencia Proporciona retroalimentacin oportunamente Evidencia una adecuada capacidad de respuesta ante los
problemas planteados Reconoce las contribuciones de los participantes Anima a la intervencin en lnea Enva mensajes de apoyo que animan y evitan la sensacin de soledad y aislamiento 3 Intercambio de informacin 4 Construccin de conocimiento Interacta con los participantes empleando los medios a su alcance (chat, correo, telfono, videoconferencia, etc.) Interacta con el contenido Proporciona consejos, sugerencias y aclara dudas sobre el contenido y la metodologa Promueve la lectura del material Convoca y modera sesiones de Chat para aclarar dudas Incluye resmenes o plenaries Promueve el dilogo y la colaboracin Proporciona retroalimentacin individual y grupal destacando los aspectos positivos y negativos de sus trabajos y plantea alternativas para la mejora 360
Proporciona un feed back y seguimiento constante Clausura el debate
5 Desarrollo
Pide a los participantes que escojan una contribucin o mensaje que le ha sido til y justifiquen sus razones
Disea actividad de cierre del curso.
Procesamiento y anlisis de los datos.

Para cada una de los casos estudiados, se registr la informacin discriminada por dimensin competencial (en cuanto el diseo y la e-moderacin) y los indicadores que las definen. Se utiliz una matriz para registrar en cada caso la presencia y ausencia de cada indicador (check list), por dimensin y por componente y se estim el porcentaje obtenido por componente, dimensin e indicador segn la competencia (el diseo y la e-moderacin) registrada en cada caso. A partir de los datos obtenidos en cada matriz de curso observado, se llev a cabo el anlisis de la informacin atendiendo a los niveles que se especifican a continuacin. Primer nivel de anlisis. Una vez registrada la informacin de cada curso individualmente con base en cada uno de los componentes, dimensiones e indicadores incluidos en la rbrica, se valoraron los resultados de cada una de las experiencias estudiadas tomando en consideracin sus fortalezas y sus debilidades y se formularon algunas recomendaciones (retroalimentacin) para favorecer el mejor desempeo de la docencia en la modalidad mixta, particularizando la experiencia desarrollada en el aula virtual. En trminos generales, los resultados permitieron reconocer que todos los casos analizados para el momento del estudio: estaban activos, alojados en el Campus Virtual de la UCV, utilizaron las TIC como apoyo a la enseanza, emplearon la modalidad mixta y por tanto se benefician de las ventajas de la formacin en lnea y de la formacin presencial. 361
Los resultados permitieron observar las siguientes situaciones (Amaro, Brioli, Garca, Chacn 2012): En algunos casos, se apreci que el diseo de la experiencia mixta parece obviar el potencial del entorno virtual para complementar la modalidad presencial, pero en otros se muestra como una excelente y muy completa iniciativa para combinar la enseanza presencial y a distancia, que a nuestro modo de ver puede resultar un ejemplo a seguir. La presentacin general del curso es un componente esencial que forma parte del sistema motivacional ya que proporciona al teleaprendiente las razones por las cules es necesaria y conveniente su participacin, sin embargo aunque ello se haga presencialmente, fue poco aprovechado en la red tomando en cuenta sus bondades. Un estudiante mostrar una mayor disposicin al estudio y al aprendizaje si le resulta clara la importancia de la Unidad (o curso) y de la estrategia (en este caso virtual) que ha sido seleccionada. conecta al participante con las condiciones significativo. En la mayora de los casos, no se observ un espacio social para la tertulia y el intercambio interpersonal donde puedan realizarse intervenciones ms cotidianas y personales (novedades, eventos de inters, etc.) que contribuyen a generar un clima de amistad y camaradera fundamental para estimular grupo. la gua didctica no se incluy en casi todos los casos estudiados, a pesar de su importancia para orientar a los alumnos de modo que avancen la cohesin del De este modo se
iniciales para el aprendizaje
independientemente en su proceso de aprendizaje y se cumpla en cierta forma, el principio de la autorregulacin. Independientemente de la entrega del
programa de la asignatura en la sesin presencial, en un espacio virtual la gua didctica es un documento de referencia para su proceso formativo, en este caso, en lnea. En ella se incluyen los objetivos generales y especficos que se esperan alcanzar en esta modalidad, las estrategias, los bloques de contenidos, la 362
duracin, criterios de evaluacin, herramientas y recursos. Adems, incluirla en el aula virtual resulta conveniente por cuanto le proporciona identidad a esta y a las actividades que en ella se desarrollan manteniendo la interconexin entre ambos escenarios de aprendizaje.
La definicin de los distintos apartados dentro de la plataforma, es decir, la organizacin de las reas de aprendizaje y la distribucin de los materiales, los recursos, las actividades, etc., no parecen mostrarse como sealan algunos autores- en una arquitectura pedaggica clara, que le provea al participante una orientacin explcita y directa del proceso a seguir en su entorno en lnea, independientemente de su conexin con la modalidad presencial. No en todos los casos fue evidente la descripcin del perfil del alumno y del
profesor (poco se trata en la modalidad presencial este aspecto), que no se debe soslayar en el espacio virtual, en virtud de que la falta de esta informacin dificulta la posibilidad de conocerlos (el espacio presencial es an ms restringido para ello) y comprender algunos aspectos importantes de su perfil (el nivel educativo, intereses personales, gustos, estilos de aprendizaje, etc.). La separacin espacio-temporal no debe ser impedimento para propiciar el rapport entre los miembros del curso e incrementar la socializacin en lnea con el fin de favorecer la conformacin de una comunidad de aprendizaje cohesionada. Un primer paso para ello es propiciar el conocimiento de sus integrantes. Por otra parte, el espacio virtual constituye una excelente oportunidad para la interactividad muy limitada en la modalidad presencial- que brinda la oportunidad a todos los participantes para plantear dudas e interactuar con sus compaeros y el profesor, que desde el punto de vista didctico, no fue aprovechada en la mayora de los casos analizados. Adems de los foros (en el mejor de los casos) que complementaran el aprendizaje constructivo, como las diferentes herramientas que ofrece Moodle, entre otras, se pudieran desarrollar otras actividades o tareas en lnea. Con relacin a los contenidos, en ocasiones pareciera que se utiliza Internet ms para descargar contenidos o acceder a diferentes recursos que para desarrollar tareas prcticas, interesantes y motivadoras, incluso aprovechar los contenidos digitales disponibles (libres y gratuitos). En pocos casos fueron aprovechados los recursos como imgenes, colores, grficos, videos, audio, audiovisuales que desde el punto de vista didctico y funcional, sirven para dinamizar y mantener la atencin del participante. Con relacin a la evaluacin, se puede afirmar que a pesar de su importante implicacin didctica para el desarrollo del proceso de enseanza y aprendizaje
363
en el aula virtual, se observ con mucha frecuencia, la ausencia de la evaluacin diagnstica y la autoevaluacin, aunque es probable que dada la modalidad mixta esta se haya realizado en el encuentro inicial presencial. La auto-evaluacin como actividad en la cual el estudiante valora su propio desempeo, es un componente esencial de la evaluacin formativa, que fortalece las competencias reflexivas y la meta-cognicin (Escudero, 2009). Como un aspecto realmente significativo, fue notoria la ausencia del cierre o
clausura de los foros, entendindose esto como el establecimiento de las conclusiones de las ideas desarrolladas y el aprendizaje alcanzado durante el mismo. La retroalimentacin oportuna (el feedback) por parte del profesor,
fundamental para dirigir a los estudiantes a supervisar su propia actuacin y, consecuentemente, facilitar las mejoras en la conducta futura, sin embargo fue poco aprovechado, y ya sabemos que la retroalimentacin gana en eficacia cuando se produce de manera inmediata, es rpido, e incide en detalles concretos ms que en consideraciones genricas (Escudero, 2009, p.20). En general, se apreci poco acompaamiento, una de las bondades que la educacin mixta le brinda a la modalidad presencial. Probablemente la escogencia de la modalidad mixta responda a lo sealado por Young (2002 citado en Bartolom, 2004) en cuanto a que los modelos combinados (hbridos) parecen generar menos controversia entre el profesorado que los cursos totalmente en lnea, pero es innegable que se trata de una excelente alternativa siempre que sea adecuadamente utilizada. En la mayora de los casos estudiados, la experiencia carece de elementos didcticos fundamentales como los sealados en los prrafos anteriores cuya consideracin favorece experiencias de aprendizaje realmente convergentes con el aprovechamiento de las potencialidades de ambas modalidades y ello plantea repensar lo que hacemos. No se trata de repetir los viejos vicios de la presencial ni asumir la modalidad mixta como dos cursos paralelos. Segundo nivel de anlisis: Con base en los resultados del anlisis anterior, se llev a cabo un segundo nivel de anlisis. Esta vez los datos fueron registrados por cursos, componente e indicador para detallar los resultados obtenidos en trminos porcentuales sobre: a) el DISEO en EVEA y b) la E-MODERACIN. Luego se procedi a promediar los porcentajes de cada curso por componente. De este modo fue posible reflexionar sobre los resultados globales para el total de cursos, por componente y
364
dimensin observado.
para lograr una apreciacin valorativa ms cercana a la realidad de lo
Vale la pena
resaltar como se ha mencionado en prrafos anteriores, que el
procedimiento aplicado result til para proporcionar realimentacin, lo cual fue considerado su gran fortaleza para los propsitos de esta valoracin: describir y retroalimentar con miras a potenciar el componente didctico de las propuestas formativas que se desarrollan en la modalidad mixta o b-learning. En las tablas siguientes se muestran los porcentajes globales que resultan del promedio de los resultados dimensin estudiada: de los 8 casos estudiados por cada componente de la
DIMENSIONES
Porcentaje global para el total de los casos estudiados
Componentes constitutivos Componentes Tericos Componentes especficos del diseo
75%
68%
56%
Interfaz
70%
Promedio Global 67%
365
Cuadro 32 Interpretacin porcentual de los logros globales por cada dimensin en DISEO para el total de casos estudiados
Tal como se aprecia en la tabla 1, se interpreta que globalmente, el diseo de la experiencia responde a caractersticas elementales, aprecindose mayor dificultad en los componentes tericos y los componentes especficos del diseo y un mejor resultado en lo relacionado con los componentes constitutivos y la interfaz. Un programa de mejoramiento docente que focalice el tema del referente terico y el diseo en los ambientes virtuales resulta conveniente para superar las debilidades detectadas potenciar la experiencia instruccional que se desarrolla en estos entornos. Con relacin a la e-moderacin, los resultados que se muestran la tabla siguiente, ponen en evidencia dificultades con la mayora de los indicadores que definen las distintas dimensiones que la definen, aprecindose un mejor resultado en algunas acciones de la moderacin especficamente referida al acceso y la motivacin en el aula virtual. y
DIMENSIONES
Porcentaje
global
para el total de los casos estudiados 1 Acceso y Motivacin 2 Socializacin 3 Intercambio de 72% 44% 52%
informacin 4 Construccin de 34%
conocimiento 5 Desarrollo 6%
Promedio global
46%
Cuadro 33 Interpretacin porcentual de los logros globales obtenidos en la E-MODERACIN para el total de casos estudiados
366 Los resultados permiten apreciar que, salvo los indicadores observados para la primera dimensin de la e-moderacin, los dems indicadores que responden a las cuatro siguientes se sitan en un nivel considerado insuficiente.
Vale destacar que tratndose de una modalidad mixta, lo concerniente a la socializacin por ejemplo pueda ser un aspecto desarrollado en la modalidad presencial, pero altamente limitada por el tiempo que se dispone para la clase presencial aunado a la cantidad de alumnos en el espacio fsico, casi siempre bien numerosa. Aqu se observa la debilidad en los componentes relacionados con la presencia social, el intercambio de informacin, la promocin de la construccin compartida del conocimiento a travs del dilogo y la colaboracin, la necesaria retroalimentacin los aspectos positivos y negativos del
individual y grupal en la cual se destaquen trabajo de los alumnos
y la comunicacin al alumno acerca de las alternativas de
mejora. Otro rasgo importante apreciado en la mayora de los casos, fue la ausencia de la clausura de los foros y en general el cierre del curso, lo cual contribuye al cierre cognitivo y afectivo por parte del alumno. La revisin de las experiencias formativas en la universidad que se llevan a cabo en la modalidad combinada o mixta, sugiere la necesidad de promover en los docentes las competencias didcticas, que permitan una adecuada y fundamentada reflexin y toma de decisiones en los escenarios en los que le corresponda intervenir, puntualizando en los componentes especficos del diseo, la e-evaluacin y la emoderacin, que son apropiados a los entornos mixtos de enseanza y aprendizaje.
Conclusiones
La valoracin de experiencias educativas debe ser una prctica permanente y consustancial a la labor docente, que adquiere particular importancia en el contexto de la formacin virtual, considerando que en ella interactan elementos didcticos,
curriculares ticos y de gestin entre otros aspectos que le son propios de la modalidad. Este proceso podra contribuir por la va de la autoevaluacin del propio docente, a prevenir las dificultades que pudieran presentarse en el transcurso de la prctica pedaggica, reconocer las necesidades de actualizacin y generar resultados que impacten positivamente en la modalidad que se desarrolla. Es por ello que es este trabajo se puntualiza en una estrategia que favorece la revisin de las experiencias formativas en el campus virtual, a partir de un instrumento (rubrica) construido con base en dos dimensiones propias de la didctica y fundamentales en la accin docente virtual: el diseo y la e-moderacin.
367
De acuerdo con el aspecto focal del estudio, se analizaron ocho experiencias formativas que se desarrollan en el pregrado, en la modalidad combinada o mixta, que para el momento de su estudio estaban activas y alojadas en el campus virtual de la UCV, puntualizando en los mbitos del diseo y de la e-moderacin. Los resultados obtenidos permiten concluir que: Es imperativo que los docentes se formen para minimizar los riesgos que conlleva migrar la prctica tradicional y reproductora (que sabemos prevalece en nuestra universidad), a los escenarios que desarrollan la formacin virtual. De acuerdo con las necesidades inferidas en el estudio, es importante promover las competencias didcticas, que permitan una adecuada y fundamentada reflexin y toma de decisiones en los escenarios virtuales en los que corresponda intervenir, puntualizando en el diseo de los EVEA, la eevaluacin y la e-moderacin. la estrategia, empleada para la autoevaluacin, propicia la actualizacin del
docente, permitindole el reconocimiento de las debilidades que debe atender para mejorar su prctica y consecuentemente, fomentando la necesidad de desarrollar las competencias requeridas en el campo de la enseanza virtual. Las instancias acadmicas, cuya misin es la formacin, capacitacin y actualizacin docente, son responsables de la concepcin, gestin,
seguimiento y evaluacin de estos programas con el apoyo de equipos interdisciplinarios. Un contacto ms cercano e informal con algunos de los profesores involucrados en los casos estudiados, podra permitir mayor informacin, por ejemplo a travs de la entrevista, para obtener informacin sobre las actividades que desarrolla cada profesor presencialmente, asumiendo que la modalidad mixta debe combinar las potencialidades de ambas modalidades. Por lo antes planteado, se estima necesario darle continuidad a este tipo de estudio para fortalecer las estrategias orientadas a la autovaloracin docente en el campus virtual, contemplando la interaccin entre el componente didctico estudiado con los componentes tecnolgico y disciplinar y triangular la informacin obtenida a partir de su autoevaluacin, la observacin y la
368
reaccin (o grado de satisfaccin) del estudiante
para
valorar
con ms
elementos de juicio, la prctica pedaggica en el escenario virtual. Aunque estos resultados no se consideran definitivos, arroja elementos que deben ser considerados sobre todo porque interesa incrementar la calidad y excelencia de la formacin universitaria en esta modalidad y generar confianza en el trabajo virtual.
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370
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371
372
Prcticas educativas mediadas en un entorno virtual

Marcela Tagua de Pepa
Resumen
Este trabajo corresponde a un proyecto de investigacin el cual hace hincapi en los sentidos y significados de prcticas educativas mediadas por tecnologas en un entorno virtual de aprendizaje, desde una plataforma que permite la comunicacin didctica, la organizacin de la asignatura, la comunicacin de los contenidos; de manera tal de facilitar a los estudiantes la adquisicin de competencias acadmicas, profesionales y personales, as como el desarrollo de su autonoma para construir su propio conocimiento, ayudado con la mediacin del profesor desde su accin tutorial. Se brinda un mapeo de la situacin con el fin de lograr una localizacin fsica, cognitiva y actitudinal con el contexto objeto de estudio desde el propio escenario. Este proyecto se enmarca en el paradigma interpretativo que enfatiza la importancia de la comprensin de los fenmenos, tanto en su globalidad como en sus contextos particulares, intentando sacar sentido de los fenmenos de acuerdo con los significados que tienen para los sujetos implicados. Se brinda una descripcin profunda que da sustento a prcticas educativas mediadas, como as tambin aportan nuevos conocimientos y su sistematizacin. Palabras clave: mediacin pedaggica, mediacin tecnolgica, plataformas virtuales, e-learning, virtualidad
1. Introduccin
El problema bsico no es introducir la computadora en la educacin, sino construir la educacin en presencia de la computadora73
Los sistemas de aprendizaje en lnea han cambiado la forma de ensear y aprender: una plataforma virtual complementa la educacin tradicional, dando al alumno la libertad de estudiar en su tiempo y a su ritmo, con un profesor que lo gua y 373
73
Sendov, (1986) cit. Tiffin, J. et al (1997). En busca de la clase virtual. Ed. Paids. Barcelona. p. 133
ayuda en su aprendizaje. Entra en juego el lugar de la tecnologa como mediadora del hecho educativo, como instrumento que permite el dilogo y encuentro entre docentes y alumnos, donde tanto el docente como los materiales son los que brindarn los nuevos contenidos para ser articulados con los conocimientos previos del alumno. En estos escenarios se requieren nuevas estrategias de aprendizaje y potenciar an ms el dilogo y la interaccin. La participacin conjunta adquiere un lugar especial, las posibilidades de cooperacin y colaboracin se acentan, conformndose comunidades donde unos y otros coadyuvan en pos del aprendizaje mutuo. La incorporacin de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin) en las prcticas educativas instala nuevas preocupaciones, cambios en las formas de leer, modos de escribir, criterios de legitimidad de la informacin, modos de comunicacin y de produccin. Ahora bien, ninguna plataforma virtual produce innovacin si no hay un cambio sustancial en la interpretacin del papel del alumno y del profesor y de la
finalidad de la educacin; sus beneficios van de la mano del proyecto pedaggico que subyace y que aproveche la potencialidad que brindan los recursos tecnolgicos. Este estudio continua una lnea de investigacin de la autora con los antecedentes74 de Educacin a distancia: posibilidades y tendencias en la educacin superior, Foros virtuales en la universidad como metodologa de aprendizaje colaborativo y Plataformas virtuales en la universidad: una experiencia con Moodle. La pregunta principal, que motiva a la elaboracin de un corpus sobre la temtica planteada, refiere a cmo se llevan a cabo las prcticas educativas en entornos virtuales en relacin a la significatividad de los aprendizajes, la comunicacin interpersonal, la interactividad, el dilogo, la integracin de los alumnos. El objetivo general que persigue este estudio es analizar la pertinencia de utilizacin de la plataforma virtual Moodle como base y sustento de prcticas educativas mediadas por tecnologas en experiencias de b-learning y de e-learning.
74 Tagua, M. (2004). Educacin a distancia: posibilidades y tendencias en la Educacin Superior. (Proyecto Investigacin Cientfica y Tcnica Res.036/04) Fac. de Ciencias Econmicas, Universidad Nacional de Cuyo.
Tagua, M. (2005). La utilizacin de foros virtuales en la universidad como metodologa de aprendizaje colaborativo. (Proyecto Investigacin Cientfica y Tcnica Res.313/05) Fac. de Ciencias Econmicas, Universidad Nacional de Cuyo. Tagua, M. (2007). Plataformas virtuales en la universidad: una experiencia con Moodle. (Proyecto Investigacin Cientfica y Tcnica Res.301/07) Fac. de Ciencias Econmicas, Universidad Nacional de Cuyo.
374
Los objetivos especficos son: Explorar las experiencias de utilizacin de la plataforma virtual Moodle en ctedras universitarias, describir las bases tericas y el enfoque pedaggico en que se sustentan las prcticas educativas, teniendo en cuenta la comunicacin didctica y la interactividad, desde la perspectiva de los actores involucrados y validar la experiencia de implementacin de la plataforma virtual bajo estudio.
2. Desarrollo
2.1 Marco Referencial
La expansin generalizada de las TIC ha contribuido a modificar la vida de los pases y la experiencia de las personas. Como sostiene Palamidessi (2006, p.9) ha surgido una nueva forma de organizacin basada en redes, generando transformaciones en los modos en que se organizan, se piensan y se articulan los procesos educativos. Ahora bien, Tiffin y Rajasingham (1997, p. 25-26) comentan que las escuelas tal y como las conocemos estn diseadas para preparar a las personas a vivir en una sociedad industrial. Qu tipo de sistema se necesita para preparar a las personas a vivir en una sociedad de la informacin?, se necesita un sistema educativo que se base en las telecomunicaciones y no en el transporte. En relacin al aprender, como refieren Duart, J. M. y Sangr, A. (2000 p.32) un aprendizaje realmente significativo permite que el objeto de estudio adquiera un sentido y significado, particular en cada caso y siempre a partir de una asimilacin activa. Este tipo de aprendizaje es capaz de modificar las ideas previas, de ampliar la red de conocimientos e incluso de establecer nuevas relaciones entre conocimientos. Asimismo, un aprendizaje efectivo depende de las motivaciones, intereses y predisposicin del aprendiz. De acuerdo con Novak y Gowin (1988), cualquier evento educativo es una accin para intercambiar significados y sentimientos entre el aprendiz y el profesor. La negociacin y el intercambio de significados entre ambos protagonistas del evento educativo constituye un eje primordial para la consecucin de aprendizajes significativos. Para el autor, una teora de educacin debe considerar que los seres humanos piensan, sienten y actan. Cualquier evento educativo es una accin para 375
intercambiar significados (pensar) y sentimientos entre el aprendiz y el profesor (Novak, 1988 citado por Moreira, 2000. p.40). La educacin a distancia considerada por muchos estudiosos como el fenmeno educativo de mayor trascendencia en la segunda mitad del siglo XX, se ha potenciado en el siglo XXI gracias a los avances en el desarrollo y utilizacin de las TIC. Hasta hace poco tiempo se poda definir la educacin a distancia como aquella modalidad educativa donde la comunicacin entre educador y educando quedaba diferida en el tiempo, en el espacio o en ambas dimensiones a la vez, con lo cual se salvaba la distancia fsica existente entre ambos. Ahora bien, en el empleo progresivo de las TIC resulta muchas veces inadecuado el trmino a distancia, justamente porque es posible la comunicacin prcticamente en tiempo real y pueden crearse entornos virtuales de aprendizaje que rompen la distancia fsica indicada. La educacin a distancia tradicional es definida por Garca Aretio (2001, p.39) como un sistema tecnolgico de comunicacin bidireccional (multidireccional), que puede ser masivo, basado en la accin sistemtica y conjunta de recursos didcticos y el apoyo de una organizacin y tutora, que, separados fsicamente de los estudiantes, propician en stos un aprendizaje independiente (cooperativo). La educacin a distancia as concebida, no necesariamente utiliza tecnologas digitales para vincular a los alumnos con el profesor. Actualmente se han introducido trminos como e-learning (cuando la formacin se realiza completamente a distancia con soporte de las TIC) blended-learning (consiste en mezclar o completar la formacin presencial con la formacin a travs de las TIC), educacin a distancia tecnolgica, universidad virtual, los cuales responden a diversas modalidades de formacin, bien sea de manera totalmente virtual o como apoyo a modalidades presenciales a travs de las TIC. Estas experiencias virtuales rompen la unidad del tiempo, espacio y actividad de la enseanza presencial, creando espacios para la actividad educativa, espacios que comnmente se denominan entornos virtuales de enseanza y aprendizaje.
2.2. Marco Metodolgico

376 El modelo de la investigacin se sustenta epistemolgicamente en el paradigma interpretativo que postula que toda labor de cultura es una interpretacin, donde se
enfatiza la importancia de la comprensin de los fenmenos, tanto en su globalidad como en sus contextos particulares y se considera que los procesos sociales poseen una naturaleza dinmica y simblica. El diseo que subyace en este estudio es la investigacin-accin. Esta tradicin metodolgica propone mejorar la educacin mediante su cambio, y aprender a partir de las consecuencias de los cambios. Es una forma de bsqueda e indagacin realizada por los participantes acerca de sus propias circunstancias. Es autorreflexiva, es participativa, se desarrolla siguiendo una espiral introspectiva (de ciclos de planificacin, accin, observacin y reflexin), es colaboradora, crea comunidades autocrticas de personas que participan y colaboran en todas las fase del proceso de investigacin, es un proceso sistemtico de aprendizaje, induce a las personas a teorizar acerca de sus prcticas. Desde este trabajo, se sostiene la necesidad de la convergencia de ambas perspectivas cualitativa y cuantitativa, en el sentido de introducir dos mtodos en el escenario de una misma investigacin. En virtud de la triangulacin de mtodos, se consider que el relevamiento de datos cualitativos se utilizara en forma conjunta con el manejo de tcnicas cuantitativas de recoleccin de datos -encuestas- incorporando la estadstica descriptiva como herramienta para el anlisis de los mismos.
2.3. Resultados y anlisis de los datos
2.3.1 Resultados Encuesta COLLES La valoracin dada por los estudiantes corresponde a: 1 -CASI NUNCA, 2-RARA VEZ, 3-ALGUNA VEZ, 4-A MENUDO, 5-CASI SIEMPRE Se observa que en el anlisis de la relevancia del aprendizaje la categora modal es CASI SIEMPRE, el 75% responde CASI SIEMPRE y A MENUDO. Al desglosar el concepto en las 4 preguntas relacionadas se destaca, en el diagrama de caja, que las valoraciones menos significativas en relacin a la relevancia del aprendizaje se dan como valores atpicos. Asimismo el histograma de frecuencias muestra la concentracin de los datos: 377
5,00
4,00
Valor
3,00
2,00
1,00 A PR_INTE RE S A PR_M_P P A PR_P P A PR_R_P P
Categora
Grfico 2 Valoracin de los estudiantes
En relacin al pensamiento reflexivo, la categora modal es CASI SIEMPRE y A MENUDO, el valor central recae en A MENUDO y la distribucin es ms dispersa, como lo muestra el histograma. De los diagramas de caja de las preguntas asociadas se observa que existe una diferencia en los resultados de la pregunta si el alumno piensa crticamente sobre la ideas de otros estudiantes, donde en un 25% las respuestas oscilan entre CASI NUNCA, RARA VEZ y ALGUNA VEZ, el 50% de las respuestas est entre ALGUNA VEZ y CASI SIEMPRE. Las preguntas restantes mantienen distribuciones semejantes.
5,00
4,00
Valor
3,00
2,00
1,00 P _A PR P _ID_ LE O P _ID_ OT ROS P _ID_ PROP
Categora
Grfico 3 Valoracin en cuanto al pensamiento reflexivo
Si se analiza la interactividad, la categora modal es ALGUNA VEZ, se dan valores atpicos en CASI NUNCA, el 25% responde que RARA VEZ ha interactuado y el 50% se concentre entre ALGUNA VEZ y A MENUDO. El 25% restante opina CASI SIEMPRE. La distribucin presenta una leve asimetra a la izquierda.
378
5,00
4,00
Valor
3,00
2,00
1,00 E X_ A_ OT ROS E X_ OT ROS OTROS_ PID_E X OTROS_ RE S P
Categora
Grfico 4 Valoracin en cuanto a la Interactividad
Las preguntas que brindan informacin acerca del apoyo del tutor presentan distribuciones que se concentran entre A MENUDO y CASI SIEMPRE, con valores atpicos en RARA VEZ y CASI NUNCA. El valor central y la categora modal es CASI SIEMPRE, slo el 25% responde A MENUDO:
5,00
4,00
Valor
3,00
2,00
1,00 T UT OR_ A_ P ART T UT OR_ A_ REFL T UT OR_ EJ T UT OR_ RE FL_CRIT
Categora
Grfico 5 Valoracin referida al apoyo del tutor
Si se analiza el apoyo de los compaeros, las distribuciones son ms dispersas, un resultado anlogo se da en las preguntas si los otros estudiantes elogian las propias contribuciones, si las valoran y si empatizan con el esfuerzo por aprender, con valores atpicos en CASI NUNCA, un 25% responde RARA VEZ y el 50% se concentra entre ALGUNA VEZ y A MENUDO; en cambio en la pregunta acerca si otros estudiantes animan a participar, el 25% est dado entre CASI NUNCA y ALGUNA VEZ y el 50% se distribuye entre ALGUNA VEZ Y CASI SIEMPRE con el valor central en A MENUDO:
379
5,00
4,00
Valor
3,00
2,00
1,00 E ST _E LOG E ST _E MP E ST _P A RT E ST _V A L
Categora
Grfico 6 Valoracin referida al apoyo de los compaeros
Por ltimo, al analizar las preguntas sobre interpretacin, ya sea si el alumno interpreta a otros o al tutor y si los otros o el tutor lo interpretan, se observan valores atpicos en la valoracin CASI NUNCA en relacin al tutor y valores atpicos en RARA VEZ en relacin a los compaeros. En todos los casos, el 25% responde ALGUNA VEZ y el 50% se distribuye entre A MENUDO Y CASI SIEMPRE, con el valor central entre estas ltimas valoraciones.
5,00
4,00
Valor
3,00
2,00
1,00 INT _OT ROS INT _T UTOR OTR_INT T UT OR_ INT
Categora
Grfico 7 Valoracin referida a la interpretacin
2.3.2 Resultados Encuesta en lnea El cuestionario fue enviado a alumnos de las asignaturas bajo estudio para ser respondida en forma voluntaria. Las respuestas de la encuesta se volcaron en una matriz de individuos por variables que dio origen a la base de datos a ser analizada desde el programa SPSS. La unidad de observacin75 considerada para la base de datos corresponde a 50 alumnos y se analizan las percepciones de los participantes involucrados. 380
Para el anlisis de las diversas variables, se construyeron tablas de frecuencia y de contingencia con sus respectivos estadsticos descriptivos. En forma sinttica se acompaa con el anlisis que sigue. Ante la pregunta acerca si se considera fcil asimilar la estructura y las herramientas del aula virtual, la distribucin se concentra entre los valores SIEMPRE y ALGUNAS VECES. Respecto a si se considera que la metodologa utilizada en el aula virtual contribuye a un buen aprendizaje de los contenidos, la valoracin del 79,2% de los entrevistados es altamente significativa (entre SIEMPRE y A MENUDO). En la pregunta referida a si se considera que la participacin es mayor en un ambiente virtual que en la presencialidad, las respuestas se concentran en un 50% entre los valores A MENUDO Y ALGUNAS VECES. Se pregunt a los alumnos si consideran que adoptan un rol ms activo como alumnos en un aula virtual que en forma presencial. Del total de individuos encuestados se observa que el 40,8% considera A MENUDO, el 75% de las respuestas de los varones recae entre los valores SIEMPRE y A MENUDO. En relacin a los materiales de estudio se realizaron preguntas relativas a la utilidad del material de estudio propuesto para el seguimiento y comprensin de los temas y si se consideraba efectiva la utilizacin de materiales digitalizados. Se observa que, para ambos sexos el 50% de las distribuciones recae entre SIEMPRE y A MENUDO, un 25% responde ALGUNAS VECES y slo se observan valores atpicos en las respuestas POCAS VECES y NUNCA. En ambas variables la mayor frecuencia est dada en el valor SIEMPRE con resultados del 48% y 52%, seguidos por un 34% y 26% respectivamente en A MENUDO, lo cual indica la valoracin positiva dada por los estudiantes en relacin a la utilidad y efectividad de los materiales. Las siguientes preguntas se analizan en forma conjunta por la complementariedad de las mismas. Se interrog a los alumnos sobre la interaccin con otros estudiantes durante las diversas actividades propuestas, acerca del apoyo y acompaamiento del tutor y/o docente, sobre el apoyo de los compaeros y en relacin a la interpretacin adecuada a compaeros y docentes. El apoyo del
75
381
Se llama una unidad de observacin o de anlisis al elemento sobre el cual se efectan mediciones o se intenta clasificar en categoras.
tutor se concentra en SIEMPRE en las mujeres y el 75% de los varones opina SIEMPRE y A MENUDO. En relacin al apoyo de otros estudiantes, el 75% responde entre SIEMPRE y ALGUNAS VECES. Una distribucin semejante se presenta con la pregunta acerca de la interaccin con otros estudiantes, la nica diferencia est dada en el valor extremo para los valores que se sita en POCAS VECES de manera tal de no tener respuestas en el valor NUNCA. En lo relativo a la interpretacin adecuada a compaeros y tutor, el resultado es SIEMPRE y A MENUDO en un 75% de las mujeres y los varones coinciden con esta respuesta en un 50%. En las mujeres se observa un valor atpico en POCAS VECES ya que el valor extremo est dado en ALGUNAS VECES. Se indag sobre la experiencia previa en el uso de las TIC, a partir de los resultados obtenidos se realiza la comparacin de los datos con otras variables de la base de datos de manera tal de relacionar los mismos. El 58% de los encuestados posea POCA experiencia previa, slo el 16% NINGUNA y el 26% SUFICIENTE. Un 69,2% de los individuos encuestados con SUFICIENTE experiencia previa utilizaron entre 3 y 5 horas semanales de conexin a Internet para el seguimiento de la asignatura en aula virtual, quienes tenan POCA experiencia el 48,3% opin la misma cantidad de horas y un 34,5% indic que utiliz menos de 3 horas. Quienes no posean experiencia previa en un 87,5% utiliz menos de 3 horas. En relacin a la frecuencia de uso semanal, quienes tenan SUFICIENTE experiencia previa se conectaban diariamente en un 92,3%, mientras que quienes opinaron POCA se conectaron en un 58,6% algunos das a la semana y NINGUNA un 75% algunos das de la semana. Se indag acerca si el alumno considera que el trabajo en aula virtual demanda mayor tiempo que en la presencialidad, al comparar esta variable con la experiencia previa se observa que quienes poseen SUFICIENTE experiencia consideran en un 92,3% que NO demanda mayor tiempo, esta misma respuesta est dada en un 69% para quienes poseen POCA experiencia y en un 62,5% en los que no poseen NINGUNA. Asimismo, se pregunt si se considera que demanda mayor esfuerzo, los valores son semejantes a la pregunta anterior, con 92,3% los de SUFICIENTE experiencia, 75,9% los de POCA y 62,5% los de NINGUNA. 382
Si se compara la relacin horas de conexin a Internet y el lugar donde el alumno se conecta, los resultados indican que quienes se conectan en su casa, el 52,5% lo hace entre 3 y 5 horas, los que se conectan en un ciber en un 40% opinan la misma cantidad de horas y un 20% estn conectados ms de 5 horas. Quienes se conectan en el lugar de estudio el 50% utilizan ms de 5 horas y el 50% restante menos de 3. En el trabajo slo opin 1 entrevistado que se conecta menos de 3 horas. En relacin a la variable que interroga acerca de la dificultad de participar por aspectos tcnicos, el 36,7% de los encuestados NUNCA tuvo problemas de participar por aspectos tcnicos, el 24% ALGUNAS VECES, el 22% A MENUDO y slo el 2% SIEMPRE. El resultado del anlisis de la variable que indaga si la metodologa en aula virtual contribuye a un buen aprendizaje de los contenidos y su relacin con otras variables de la base de datos, arrojan que, quienes opinan que SIEMPRE y A MENUDO el aprendizaje de los contenidos es propicio con una metodologa en aula virtual, valoran significativamente la relacin con los materiales digitalizados, su participacin activa, la relacin con la prctica profesional, el favorecimiento al pensamiento reflexivo, el apoyo e interaccin con tutor y sus pares. Al establecer la relacin aprendizaje-materiales, ya sea en la pregunta acerca de la efectividad en la utilizacin de materiales digitalizados y la utilidad del material de estudio propuesto para el seguimiento y comprensin de los temas las categoras modales se dan en la valoracin SIEMPRE con un 66,7% de los casos en la primera variable relacionada y 83,3% en la segunda variable. La valoracin del aprendizaje A MENUDO, en un 60% los encuestados consideran que SIEMPRE los materiales son efectivos y un 65% opinan que A MENUDO los materiales son tiles. Si se relaciona la variable aprendizaje con la variable adopcin de un rol ms activo como alumno que en forma presencial, el 50% de los encuestados que sostienen que SIEMPRE el aprendizaje es propicio, consideran que A MENUDO su rol es ms activo. Al comparar la variable aprendizaje en relacin al pensamiento
reflexivo, los alumnos que opinan que SIEMPRE el aprendizaje es propicio en un entorno virtual en un 44,4% consideran que SIEMPRE favorece el pensamiento reflexivo. El 40% responde A MENUDO en las variables aprendizaje y pensamiento reflexivo.
383
Se analiza a continuacin la relacin del aprendizaje con el apoyo del tutor. Se observa una significativa relacin aprendizaje-tutor ya que la opinin en un 100% es que para quienes consideran que SIEMPRE el aprendizaje es propicio, sostienen que SIEMPRE se ha tenido el apoyo del tutor. En comparacin con la variable que indaga acerca si las dudas han sido respondidas oportunamente, la tabla muestra que el 94,1% sostiene SIEMPRE en la variable aprendizaje y opina que SIEMPRE han sido resueltas sus dudas. Respecto a la relacin aprendizaje-alumno, quienes respondieron SIEMPRE en la variable aprendizaje, en un 55,6% opinan que SIEMPRE han tenido el apoyo de sus compaeros y en un 66,7% que han interactuado con sus pares. Quienes respondieron A MENUDO en la variable aprendizaje, consideran en un 40% que A MENUDO han tenido el apoyo de otros estudiantes y un 42,1% que han interactuado. Surge de lo observado con la pregunta sobre la interpretacin adecuada a compaeros y docentes, que quienes sostienen que SIEMPRE el aprendizaje es propicio, opinan en un 72,2% que SIEMPRE han interpretado a tutores y estudiantes. Quienes responden A MENUDO en la variable aprendizaje, consideran en un 55% que A MENUDO han interpretado a tutores y sus pares y un 30% que SIEMPRE. Al analizar la variable aprendizaje en aula virtual y su relacin con la prctica profesional surge que, los encuestados que consideran SIEMPRE en la variable aprendizaje, opinan en un 44,4% que SIEMPRE est relacionado con la prctica profesional y con el mismo porcentaje que A MENUDO. Quienes responden A MENUDO en la variable aprendizaje, en un 50% responden A MENUDO en la variable prctica profesional
3. Conclusiones
Se observa que las tecnologas no son slo medios, son artificios que modifican la percepcin y el entendimiento del mundo. Es as que, como resultado de la indagacin, surge que la incorporacin de las TIC en las prcticas educativas instala nuevas preocupaciones en cuanto a los modos de leer, modos de escribir, criterios de legitimidad de la informacin, modos de comunicacin y de produccin. 384
Ahora bien, los nuevos roles no son tan nuevos y las nuevas competencias vienen siendo necesarias desde hace tiempo. Del docente como facilitador de los aprendizajes y el rol activo del que aprende en la construccin de su propio conocimiento ya se ve desde diversos autores que velan porque la escuela ensee a pensar y no a memorizar. Esto conlleva el replanteo de una necesaria renovacin global de la educacin que la humanidad tiene planteado como desafo desde hace dcadas. Los resultados de la experiencia demuestran que el auge de los sistemas de aprendizaje en lnea han cambiado la forma de ensear y aprender: una plataforma virtual complementa la educacin tradicional, dando al alumno la libertad de estudiar en su tiempo y a su ritmo, con un profesor que lo gua y ayuda en su aprendizaje. El aula incluye un educador y los estudiantes, un tema, un espacio, objetos y, sobre todo, formas de relacin a travs del discurso verbal, por imgenes y gestual. Ahora bien, en entornos virtuales donde el aula adquiere otras dimensiones, donde docentes y alumnos no se encuentran cara-a-cara en el mismo espacio y en el mismo tiempo, surga el interrogante acerca de cmo sera posible el logro de un aprendizaje igual de efectivo. Justamente entr en juego en esa trada el lugar de la tecnologa como mediadora del hecho educativo, como instrumento que permiti el dilogo y encuentro entre docentes y alumnos, donde tanto el educador como los materiales son los que brindaron los nuevos contenidos para ser articulados con los conocimientos previos del alumno. En este escenario surgieron nuevas estrategias de aprendizaje, se potenci an ms el dilogo y la interaccin, la participacin conjunta, las posibilidades de cooperacin y colaboracin, conformndose comunidades donde unos y otros coadyuvaron en pos del aprendizaje mutuo. Ante la no presencia fsica se potenci la camaradera, el respeto, la atencin al otro, el seguimiento y acompaamiento constante.
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FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/practicas-educativasmediadas-en-un-entorno-virtual
Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/practicas-educativas
Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/prcticas-educativasmediadas-en-un-entorno-virtual-14497633
389
390
Rescate de los conocimientos previos en un ambiente virtual de aprendizaje

Nidy Liz Marchant
Resumen
Chile ha vivido en los ltimos aos mltiples acontecimientos sociales, econmicos y polticos que nos permiten asegurar la necesidad de una eminente reformulacin en las actuales estructuras de los mercados: laboral, educacional y de la capacitacin. Actualmente, en relacin al conocimiento, el mundo educativo posee como meta el desarrollar experiencias educativas basadas en la teora socioconstructivista del aprendizaje. Sin embargo, el mundo de la capacitacin nos sorprende con el reconocimiento formal de las competencias laborales de las personas,
independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas. Ambos necesitan el rescate de los conocimientos previos que poseen los participantes, tanto para el desarrollo de la teora referida como por reconocimiento de los conocimientos y/o nivel de competencia que poseen los participantes. Es por lo referido, que el tema central de la presente conferencia ser esclarecer cul es la meta que se quiere obtener al
incorporar elementos que rescaten dichos conocimientos, es decir, para qu se rescatan los conocimientos previos?. La relevancia del tema, en primera instancia, se comprende por el impacto que dicha comprensin puede introducir a los mercados referidos y, en segundo lugar, porque nos permite profundizar en un tema que se ha tratado muy poco y, que al ser considerado, nos podra entregar la posibilidad de una nueva gestin del conocimiento ms acorde a los requerimientos del actual mundo globalizado e interconectado. Dicho tema ser tratado desde la capacitacin o educacin desarrollada a travs de Moodle, es decir, de un ambiente de aprendizaje en modalidad b learning. Palabras clave: Tecnologa Educacional, diseo instruccional, conocimiento, gestin de conocimiento, conocimientos previos. 391
1. Introduccin
La motivacin central que origin el presente documento fue evidenciar el rol y tipo de conocimientos previos, que poseen las personas que integran una experiencia educativa, considerados en un diseo instruccional mediante un ambiente de aprendizaje en modalidad b elearning. Chile ha vivido en los ltimos aos mltiples acontecimientos sociales, econmicos y polticos que nos permiten asegurar la necesidad de una eminente reformulacin en las actuales estructuras de los mercados: laboral, educacional y de la capacitacin. En relacin al mercado educacional hemos observado dos movimientos estudiantiles de gran relevancia en los ltimos aos. El primer movimiento fue conocido como pinginazo, pues ste fue iniciado por estudiantes de enseanza secundaria, cuya demanda era la calidad de educacin. El segundo movimiento, realizado desde los estudiantes universitarios, los cuales exigen gratuidad en la enseanza superior para todos los chilenos y chilenas, es decir, que el Estado asegure el libre acceso de los ciudadanos a la educacin de Pre grado. Ambas consignas slo son comprendidas en sociedades que valoran a la Educacin como factor fundamental del progreso social y riqueza de los pases, naciones y Estados. Lo referido, permite compartir la conviccin que hemos pasado as de la revolucin industrial y post industrial, a la centralidad del conocimiento. La materia prima de las naciones ya no est en los recursos minerales o marinos. La riqueza de los pueblos est en ellos mismos, en la capacidad de las personas para recoger, compartir, discriminar, potenciar y consolidar lo que sabe del mundo, de la persona y las cosas. (Elphick, Winston: 2008: 01). En relacin al mercado de la capacitacin se obtiene de Fundacin Chile (2011: 03) que se observa un avance importante en materia de la calidad de la capacitacin durante los ltimos aos, ha sido la elaboracin de la Norma Chilena de Calidad NCh2728, que apunta a asegurar un nivel mnimo de calidad en cuanto a la gestin y a las condiciones bsicas de entrada y de funcionamiento de los organismos capacitadores registrados en SENCE. Sin embargo, desde 2009 se observan crticas hacia el proceso que desarrolla el mercado de capacitacin, materializndose en enunciados como: Podemos tener empresarios dispuestos a capacitar a su personal y trabajadores que
392
quieran hacerlo. Pero si no tenemos organismos intermedios que dan una capacitacin de calidad, esto no funciona. Se nos cae la esencia de la industria (Fajardo, Daniel. 2006: sn). Efectivamente, pese a que la Norma referida (NCh2728) est basada en la Norma ISO 9001: 2000 se centra en el cumplimiento de procesos bsicos para el funcionamiento y gestin de las instituciones capacitadoras, es decir, es desarrollada sin abarcar otros elementos cruciales vinculados a los outputs y al valor agregado de los servicios de capacitacin ofrecidos () la aplicacin de la norma, obligatoria desde 2004 como exigencia para incorporarse al Registro SENCE, no ha logrado instala un sistema de mejoramiento de la calidad de la industria de capacitacin laboral chilena. (Fundacin Chile: 2001: 03). De lo referido se obtiene que la calidad deba ser observada y, de esta manera, se asegura que sta contribuya al mejoramiento del mercado de la capacitacin. Por todo lo sealado, se puede establecer que la Calidad rene a los tres mercados (educacional, de la capacitacin y laboral) bajo una misma e imperiosa necesidad comn, esto es, que las experiencias educativas posean impacto. El impacto exige que el aprendizaje logrado no slo quede demostrado en el proceso educativo sino que, adems, sea evidenciable como aprendizaje aplicado en la vida cotidiana, es decir, evitar que el aprendizaje quede en las paredes institucionales cuando se est realizando la capacitacin y, que despus de dicho proceso, sea aplicable en el trabajo, casa, escuela, la sociedad, etc. Actualmente, en relacin al conocimiento, el mundo educativo posee como meta el desarrollar experiencias educativas basadas en la teora socioconstructivista del aprendizaje. Se debe recordar que es socio, porque se reconoce la influencia que la sociedad posee en el aprendizaje y, es constructivista porque se sustenta en la premisa de que cada persona construye su propia perspectiva del mundo que lo rodea a travs de sus propias experiencias y esquemas mentales desarrollados [Schuman (1996) citado por Mergel (1998: 03)]. Sin embargo, el mundo de la capacitacin nos sorprende con el reconocimiento formal de las competencias laborales de las personas, independientemente de la forma en que hayan sido adquiridas (artculo 1. Ley 20267. 2008: 01), es decir, el rescate del conocimiento obtenido en la experiencias y en sociedad. Este giro, se le puede atribuir a lo establecido por Ikujiro Nonaka y Hirotaka Takeushi (1991, citado por Vidal Toscanni (2011: 17), pues nos sealan que se comienza por reconocer a la creacin de nuevo
393
conocimiento, no como un simple proceso de informacin objetiva, ms bien, como la exploracin de lo tcito y a menudo, cosas como intuiciones y corazonadas de los propios empleados, que pueden estar disponibles en su uso dentro de la organizacin como un todo. Es as, como la evidencia de los aprendizajes previos cobra una nueva dimensin, esto es, que no slo se utilice para crear vnculo del aprendiz con el aprendizaje o para conocer a nuestros estudiantes para coordinar mejor las experiencias educativas sino, que dichos aprendizajes y experiencias previas contribuyan en igual competencia y valoracin al conocimiento. Se comprende, por tanto, que evidenciar el rol y tipo de conocimientos previos considerados en un diseo instruccional mediante un ambiente de aprendizaje en modalidad b elearning aporta a la calidad educativa desde la reconciliacin de dos miradas, esto es, la mirada occidental (teora socioconstructivista) con la oriental (conocimiento tcito, implcito y explcito) la cual demanda por ese ms que debe poseer la gestin del conocimiento.
2. Desarrollo
El presente tema desarrolla al: conocimiento, conocimientos previos y modelos instruccionales como subtemas que nos permitan un breve marco terico. Luego, en las conclusiones, se ofrece tanto las ideas obtenidas de lo referido como desarrollo terico como de algunas observaciones de puestas en marcha que intentaron rescatar los conocimientos previos de los participantes. Con lo sealado, se pretende no slo proponer una nueva dimensin para conocimientos previos sino entregar algunos aprendizajes derivados de su puesta en marcha y, con ello, contribuir a la profundizacin del presente tema.
2.1.
Conocimiento
Al recurrir a la Real Academia Espaola (RAE, on line) se obtiene que el conocimiento es la accin y efecto de conocer como primera acepcin. Como segunda definicin se establece como el entendimiento, inteligencia y razn natural. Se posee claridad que el conocimiento es una actividad propia del hombre y que lo distingue de los animales, pues ste (el conocimiento) le permite trascender a su temporalidad, esto es, su existencia fsica en este mundo.
394
Su comprensin (de qu se trata) y cmo lograrlo es una discusin que nos lleva ya bastantes aos y, que dado a nuestra comprensin occidental, entregamos dicho inicio en la antigua Grecia. Sin embargo, nos remitiremos a lo desarrollado en el transcurso del siglo XX por Michael Polanyi, quien segn Vidal Toscanini, Carlos Felipe (2011:11) definir al conocimiento como el resultado final de otras dos subcategoras: el conocimiento tcito y explcito. Es as como Polanyi nos entrega dos tipos de
conocimiento que influirn en GC (Gestin del conocimiento), pero que apuntan al grado de complejidad del conocimiento segn lo establecido por Nanoka y Takeuchi. Existe una segunda clasificacin, grado de aplicacin, la cual no ser desarrollada en el presente documento, pues nuestro punto de inters es el grado de complejidad, apartado que es explicado a continuacin. 2.1.1. Conocimiento segn su complejidad
Tal como lo sealamos en el apartado anterior, sta es una de las dos divisiones para desarrollar conocimiento. Esta divisin considera el grado de dificultad, lo cual versa en el nivel de complejidad que posee un conocimiento al comunicarse o entenderse. En esta categora se clasificarn el conocimiento: explcito, implcito y tcito. 2.1.1.1. Conocimiento Explcito
Debemos comprender dos caractersticas de este tipo de conocimiento, la primera, es que se maneja a nivel culto de registro formal. La segunda, es su sistematicidad, la cual le permite que ste se organice bien en el mapa mental de cada individuo. El sentido de sistematicidad nos permite comprender lo referido por Cope (2001) citado por Vidal Toscanini, Carlos (2011:21) que el conocimiento explcito se puede expresarse tanto en palabras como en nmeros () pudiendo verse reflejado en datos, frmulas cientficas, procedimientos codificados o principios universales, es por ello que se puede encontrase en informes, manuales, libros, etc. 2.1.1.2. Conocimiento Tcito 395
Tal como lo sealan Bolaos Castro, Sandro y Prez Castillo, Jos Nelson (2001: 80) es el conocimiento personal incorporado en la experiencia individual y que involucra factores intangibles como las creencias, la perspectiva, el instinto y los valores personales. Por lo referido, se comprender que posee mayor dificultad en ser comunicado, pues pertenece al mbito de nuestra interioridad. 2.1.1. 3. Conocimiento Implcito Vidal
Es muy interesante el aporte que nos realiza Brookin (1997) citada por
Toscanini (2011:19) al sealar que el conocimiento implcito no es un sinnimo del conocimiento tcito, sino un tipo de conocimiento distinto. Es por ello, que establece como conocimiento implcito, a todos aquellos que estn ocultos en el seno organizacional; a modo de procedimientos, mtodos e incluso en la misma cultura corporativa de la propia empresa. Lo sealado nos entrega la primera pista para diferenciar este tipo de conocimiento con el conocimiento tcito, el primero pertenece a una entidad jurdica, en cambio, el segundo obedece a la esfera individual. La segunda diferencia, tal como ya se mencion, es que los conocimientos implcitos permanecen ocultos, pero no implica que sean difciles de comunicar, tal como ocurre con los conocimientos tcitos. Siguiendo a la autora referida, el conocimiento implcito es comnmente incapaz de poder explicar la razn, por la cual ellos saben que un determinado procedimiento va a funcionar () por ende, aquellas personas que son poseedoras de esta clase de conocimientos, se les tilda con la denominacin de experto. Lo referido nos entrega una caracterstica que el conocimiento implcito comparte con el conocimiento tcito y, por ende, se comprende que muchas personas comprendan que estos conocimientos se refieren a lo mismo. Sin embargo, la denominacin de experto, de la persona que posee el conocimiento implcito, nos entrega una pista clave para su diferenciacin. La persona puede poseer un conocimiento tcito valioso, pero no por ello se la califica como experta en dicha materia, pues no trasciende su esfera personal. Sin embargo, el conocimiento implcito al ser puesto en accin en una organizacin se evidencia en la ejecucin, lo cual, al ser observados por otros conlleva a que stos categoricen a la persona que posee dicho conocimiento como experto en dicha accin o materia. Sin embargo, pese a reconocer que esta persona realiza de una forma diferente lo que se 396
debe ejecutar en la organizacin, dicho conocimiento no es rescatado y, por ende, no forma parte del conocimiento explcito, es decir, del conocimiento vlido. Parafraseando lo entregado por los autores nipones, la cultura occidental concentra sus esfuerzos en el conocimiento explcito, olvidando rescatar los conocimientos implcitos y tcitos que poseen las personas.
2.2.
Conocimientos Previos
Muchos conocemos tanto lo referido por la teora de la modificabilidad estructural cognitiva propuesta por Reuven Feuerestein como la necesidad de desarrollar, claramente para los estudiantes, los momentos (inicio, desarrollo y cierre) de las experiencias educativas. Qu importancia posee que los conocimientos previos de nuestros estudiantes o capacitados sean considerados en la experiencia educativa? Feuerestein, nos entrega que los conocimientos previos nos permiten que el estudiante se enlace con el aprendizaje, por tanto, cumplira las siguientes funciones: Puente entre el conocimiento que se posee con el conocimiento que se quiere lograr: Dicha gestin del aprendizaje observa a los conocimientos previos como nexo, por lo tanto es una instancia de motivacin desarrollada a travs de su activacin. Vnculo y apropiacin del aprendizaje: Lazo a travs de conocer a quienes se capacita o educa como, adems, proporcionar que el estudiante retenga el conocimiento a travs de sentir suyo los aprendizajes desarrollados. Tanto la teora como la prctica, referidas, necesitan del desarrollo de los conocimientos previos. Sin embargo, en ambos casos, los conocimientos previos estn confinados al desarrollo inicial de las experiencias educativas de los nios y nias. Dicha accin deja a los conocimientos previos abandonados y olvidados, sin retomarlos nunca ms, en el desarrollo de conocimiento. Nada en la teora propuesta por Feuerestein nos establece que los conocimientos previos no deben ser desarrollados a lo largo de la experiencia educativa, sin embargo, 397
por establecer su necesidad al inicio de sta, pareciese ser que nos conlleva a una mala lectura de su propuesta, esto es, que olvidemos los conocimientos visualizados. Entregado las dos caractersticas explicitas de los conocimientos previos por Feuerestein, es dable considerar si existe algn modelo instruccional tpico o tradicional del diseo instruccional que incorpore de alguna forma a stos. Es por ello, que constituye nuestro tercer apartado.
2.3.
Modelos instruccionales
Los Modelos instruccionales pertenecen al mbito conocido como: Diseo Instruccional (D. I.), el cual se puede considerar como: a) arte, b) ciencia, c) disciplina y d) proceso (Mortis Lozoya, s.f.:03) Mortis Lozoya (s.f.) entrega tres modelos de diseo instruccional tpicos o tradicional: a) Gagn y Briggs, b) Davis y c) Dick, Carey y Carey. A continuacin, se observan cada uno de stos. 2.3.1. Modelo Instruccional de Gagn y Briggs
Mortis Lozoya (s.f.) nos entrega el Modelo de diseo instruccional de Gagn y Briggs (referenciado por Good y Brop, 1995), el cual consta de 14 pasos para su desarrollo. Adems, incorpora a dichos pasos dentro de niveles, los cuales son cuatro (nivel de sistema, nivel de curso, nivel de la leccin y nivel de sistema final). Se comprende que el Modelo aporta 14 pasos clave para el diseo instruccional de cursos, pero no se observa de forma especfica el rescate de conocimientos previos de las personas que utilizarn dicho material para su formacin. Se podra considerar que el primer paso (anlisis de necesidades, objetivos y prioridades) como el rescate de conocimientos previos necesarios para iniciar el desarrollo del material. Segn Mortis Lozoya (s.f.) dicho paso se comprende como: la planeacin comienza con el establecimiento de consenso sobre las necesidades, definicin de prioridades entre ellas y determinar sus implicaciones instruccionales. Para que dicho pasos funciones, debe existir un rescate de los conocimientos, expectativas y metas previas de todos los involucrados (tanto cliente demandante como proveedor ofertante), pero no se observa claramente si en dicho rescate se considera evaluar y/o consultar a quienes va dirigido.
398
Es por ello, que se recurri a las fases del aprendizaje establecidas por Gagn. Se observa como primera fase la de motivacin, la cual es comprendida como el deseo que tiene el sujeto por alcanzar una meta, y la recompensa es el mismo resultado del aprendizaje () la alternativa a una motivacin natural deber establecerla la instruccin y una forma de hacerlo es comunicar al alumno el resultado fruto de su aprendizaje (Unid. Edu, s.f.:01). Se comprende por tanto, que Gagn considera una etapa previa para el logro del aprendizaje, pero no considera el rescate de los conocimientos previos que los estudiantes poseen para desarrollar su experiencia de aprendizaje. 2.3.2. Modelo Instruccional de Davis
Se obtiene de Mortis Lozoya (s. f.) que Davis propone 5 fases para el diseo del sistema de aprendizaje, detallando a stas, tal como aparecen a continuacin. Primera Fase: Aplicacin de los principios del aprendizaje humano: Debe compensar lo qu quiere estudiar con el mtodo de aprendizaje apropiado para obtener dicho objetivo. Segunda Fase: Descripcin del estado actual del sistema de aprendizaje: Se comprende como el cuestionamiento de lo que se posee en la actualidad como sistema de aprendizaje. Es por ello que intentar responder preguntas como: Cuales son las caractersticas importantes de un sistema de instruccin en el que tengo que trabajar?, Cul es su propsito?, Con qu recursos contar?, espacios?, medios?, libros?, artculos?,equipo?,cules son los lmites y limitaciones?,etc. Tercera Fase: Derivacin y elaboracin de los objetivos de aprendizaje: Implica qu es lo que se va ensear, es una etapa de eleccin formativa, es decir, del universo de dicho tema o contenido disciplinar, qu es requerido a desarrollar como aprendizaje. Cuarta Fase: Planificacin y aplicacin de la evaluacin: el diseador instruccional deber considerar de qu formas evidenciar los objetivos cumplidos, qu indicadores le pueden facilitar dicha observacin, qu procedimientos he observado como eficientes, etc. Se comprende, por tanto, 399
que en esta fase implica un proceso de anlisis, seleccin, creacin y aplicacin de los instrumentos evaluativos. Quinta Fase: Realizacin de la descripcin y anlisis de la tarea: Considera las buenas prcticas de proceso de los expertos para lograr aprendizaje. Como se observa no se refiere al rescate ni manejo de los conocimientos previos que poseen nuestros futuros capacitados, sin embargo, si se puede considerar que para elaborar las cinco fases propuestas existe un rescate de conocimientos previos que el diseador instruccional (d. i.) posee, para que de dicho modo, pueda elaborar y entregar el mejor producto, es decir, el acorde a las necesidades de aprendizaje de los futuros estudiantes que utilizarn dicho material. 2.3.3. Modelo Instruccional de Dick, Carey y Carey
El presente modelo consta de 10 fases y, se utiliza con mucha frecuencia en el mbito educativo (Mortis Lozoya, s.f.). A continuacin se detallan cada una de las fases entregadas: 1 Fase: Identificar la meta instruccional: Se considera que se desea que el estudiante realice cuando haya finalizado la experiencia educativa o de capacitacin propuesta. Mortis Lozoya (s.f.) seala que la meta instruccional se obtiene de: una lista de metas, de un estudio de necesidades, de una lista de dificultades que presentan los estudiantes en un escenario dado, del anlisis de las dificultades de alguien que ya est haciendo el trabajo, o de alguna otra necesidad de institucin. 2 Fase: Llevar a cabo un anlisis instruccional: Luego de poseer claridad de la meta institucional que se requiere obtener, se plantea que tipo de aprendizaje se requiere que el estudiante obtenga. Para ello se deben considerar y analizar la meta para identificar destrezas y las destrezas subordinadas que necesitan dominarse (Mortis Lozoya, s.f.), esto permite al diseador instruccional cotejar las mejores opciones para lograr el aprendizaje, siempre considerando las metas institucionales. Se comprender que si stas (metas institucionales) son inviables, el diseador instruccional debe dar a conocer dicha situacin para considerar reformulacin, mantencin o renovacin de la meta institucional. Mortis Lozoya (s.f.) seala que: en este proceso se 400
obtiene un esquema en la forma de un flujograma que presenta las destrezas y las relaciones entre ellas. 3 Fase: Anlisis de los estudiantes del contexto: Se observa que en esta etapa considera los conocimientos previos, pues establece que se identifican las conductas de entrada, las caractersticas de los estudiantes, el contexto en el cul las aplicarn. Los estudiantes debern dominar ciertas destrezas, aprendizajes, aprendizaje previo, para poder aprender las nuevas destrezas (Mortis Lozoya, s.f.) 4 Fase: Redaccin de objetivos: Se establece la accin concreta que el estudiante podr realizar finalizando la instruccin, las cuales ya fueron identificadas en el anlisis instruccional. 5 Fase: Desarrollo de Instrumentos de evaluacin: En esta etapa se elaboran los instrumentos evaluativos y criterios que medirn la habilidad del participante, lo cual, debe ser coherente con el objetivo sealado. 6 Fase: Elaboracin de la estrategia institucional: Se establece los medios por los cuales estratgicamente ser desarrollado la instruccin. Es ideal que dichos medios sean los ms variados y que integren el V. A. K. del estudiante. 7 Fase: Desarrollo y seleccin de materiales institucionales: Se produce segn lo establecido en las etapas anteriores. Mortis Lozoya (s.f.) seala que si no se producen materiales, entonces se podrn adquirir despus de haberse evaluado. Los materiales que se compran debern satisfacer las necesidades de la poblacin a impactarse. 8 Fase: Diseo y desarrollo de la evaluacin formativa: Al finalizar la elaboracin de la instruccin se deben recoger datos conocimiento institucional. 9 Fase: Diseo y desarrollo de la evaluacin sumativa: Aqu se examina el valor de los mritos de la instruccin producida. Es una fase final donde ya se ha revisado la instruccin y conlleva el que se tome una decisin: se descarte, se compra o se implanta. (Mortis Lozoya, s.f.) 401 que proporcionen
10 Fase: Revisar la instruccin: Se hace un resumen y anlisis de base de los datos recogidos en la fase de la evaluacin formativa. Se re examina la validez del anlisis instruccional, las conductas de entrada, los objetivos, etc., y finalmente, se incorporan las revisiones para hacer la instruccin ms efectiva, es por ello, que esta fase se considera con el punto de partida de un proceso no lineal y basado en la mejora continua de conocimientos, procesos y recursos. Como se observa el rescate de los conocimientos previos observado apunta, una vez ms, a los procesos que desarrollan los diseadores instruccionales. Sin embargo, se nos incluye las personas encargadas de la evaluacin del proceso de aprendizaje, quienes al realizar la Fase 10, logran un conocimiento enriquecido de la eficacia del material diseado.
3. Conclusiones
Por todo lo referido, se concluye que el diseo instruccional no ha incorporado lo establecido por los autores nipones, esto es, el rescate de los conocimientos previos de los participantes de una experiencia educativa (ni conocimiento explcitos de stos, menos sus conocimientos tcitos e implcitos). El rol de los conocimientos previos queda mermado a la voluntad de quien ejerce la conduccin de la experiencia educativa en su formato b - elearning, y por ende, invisible para su formato elearning. Es por ello, que de desarrollar el rescate de los conocimientos previos de los participantes, se conduce a lo explicitado por Feuerestein, esto es, como puente (observacin del conocimiento que se poseer) como de nexo (conocimiento de los participantes). Lo referido, se observo a travs de un diseo instruccional innovador para capacitar personas del mbito de la capacitacin y trabajo. Se observ en dicho diseo la intencin de rescatar los conocimientos previos que sus participantes posean, sin embargo, se puede establecer los siguientes reparos: Rol como nexo: Los participantes entregan datos personales y de procesos conocimientos laborales, sin embargo, se aprecia que su rescate, valoracin y gestin queda a merced de los tutores de capacitacin y/o profesores que se
402
hacen cargo de su puesta en prctica. Es por ello, que se puede sostener que el diseo instruccional considero las herramientas y proceso para rescatar los conocimientos, pero no se puede asegurar que tipo de calidad existe en su rescate. Rol como puente: observado al entregar los aprendizajes especficos a conseguir y de ciertas herramientas que ayudan a conducir de mejor forma el logro de los aprendizajes propuestos, como: chat, foros grupales, sesiones
presenciales, etc. Sin embargo, no se observa explicitacin de dicho desarrollo en los manuales de uso pedaggico. Por lo tanto, una vez ms queda a disposicin de la voluntad de su ejecutante. En cuanto a los tipos de conocimientos previos, se puede observar que se considerar los que permiten al diseo instruccional (D. I.) poseer mayor eficacia como modelo y/o propuesta de mdulo diseado. Sin embargo, no se observa de forma explicita el rescate de conocimientos previos de los participantes de dicha experiencia educativa o de capacitacin. Por todo lo referido, se considero necesario desarrollar modelos instruccionales que considerarn el rescate de los conocimientos previos de sus participantes. De la puesta en prctica de dicho diseo, se observ: Mayor tiempo de ejecucin: Se observ que se requiere mayor tiempo de puesta en marcha que experiencias educativas que no incorporan la gestin de conocimientos previos de los participantes. Consideracin del material creado: Un punto de suma importancia es que tendemos a preguntar y evaluar el material proporcionado por el diseador instruccional. Lo sealado se refiere que si el participante crea, por ejemplo, un texto en que se refiera a su experiencia, se debe asegurar que: o Posea la misma clasificacin y valorizacin de los otros recursos: Esto se refiere que si el participante crea un texto, por ejemplo, y luego se le entrega otro que se relaciona con el tema que a desarrollado con anterioridad, deben poseer la misma clasificacin, por ejemplo texto N 1 y texto n 2 (respectivamente). Este punto permite que el participante o estudiante sienta que posee igualdad con respecto a los recursos
403
entregado. Es por ello, que muchos participantes manifestaban lo creado por mi, tambin es un texto?. o Evaluacin: No se debe olvidar generar recursos y herramientas que consulten sobre el material creado por el participante. Se observa en guas de aprendizaje que realizan preguntas cerradas o creacin de textos, que luego no son consideradas en el proceso del estudiante. Es por ello, que se requiere que lo rescatado como conocimiento previo no slo posean herramientas de conocimiento sino que formen parte de ste a travs de recursos vlidos para su evaluacin y, por ende, poseen la misma importancia que los otros recursos. Tanto de la revisin bibliogrfica como de la puesta en marcha de un diseo instruccional que rescata los conocimientos de los participantes nos entrega que para entregar la nueva dimensin a stos, los conocimientos previos, se requiere no slo de herramientas que permitan su rescate sino que requieren, necesariamente, tanto de su evidencia en manuales de sugerencia pedaggicas como de herramientas evaluativas que permitan la evaluacin de stos y, de dicha forma, ser considerados por todos los interesados en dicha experiencia educativa. Se obtiene por tanto, que los actuales modelos instruccionales no consideran las dimensiones entregadas por Feurestein, ni mucho menos, consideran que stos puedan ser enriquecidos a travs de los conocimientos previos que poseen sus participantes, por lo tanto, el conocimiento no tiende a su renovacin ni enriquecimiento.
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FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/rescate-de-losconocimientos-previos-en-ambiente-virtual-de-apren Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/rescateconocimientos Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/rescate-de-los-conocimientosprevios-en-ambiente-virtual-de-aprendizaje
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S.O.S.: Manual para el profesor virtual

Sandra Hurtado y Berta Rubio
Resumen
Esta comunicacin pretende ser una gua de orientacin para el profesor virtual, con el propsito de que este pueda prevenir y solucionar algunos de los problemas o errores ms comunes a la hora de desempear esta tarea. Por parte del profesor, la falta de planificacin, no tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes, no contemplar el carcter profesionalizador y prctico de los cursos, o no ajustar el modelo de evaluacin al modelo de aprendizaje, son factores que empeoran la enseanza virtual. Por otro lado, hay que tener en cuenta, tambin, otros factores que pueden entorpecer o favorecer la dinmica del aula, como pueden ser la plataforma utilizada o el rol que asume el alumnado (que siempre debe venir motivado por el profesor para asegurar un buen seguimiento y participacin de los estudiantes y para acabar con el tpico de la impersonalidad y aislamiento de la educacin no presencial). Palabras clave: Profesor, educacin online, e-teaching, errores del profesor virtual, soluciones en la educacin online.
1. Los retos de la enseanza.

La labor del profesor nunca ha sido una tarea fcil. Hoy en da, la necesidad de adaptar la educacin sea presencial o virtual a las nuevas necesidades de nuestra poca es un hecho innegable. De este modo, no es de extraar que el sistema educativo est siendo sometido a un anlisis y revisin constante. La complejidad de la educacin en general resulta evidente si se tiene en cuenta la cantidad de elementos y factores que la componen y que de un modo u otro deben ser encajados de manera equilibrada para que el resultado sea el deseado. En tal entramado, la figura del profesor adquiere un papel relevante y este debe asumir que su labor es decisiva si se tiene en cuenta que todo acto de enseanza supone, per se,
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una serie de retos a los que hay que hacer frente si quiere que sus alumnos disfruten y saquen el debido provecho del proceso de aprendizaje. As, uno de los principales retos de un profesor, ya sea presencial o virtual, es sin duda conocer a su alumnado y adaptarse, en la medida de lo posible, al grupo clase. A partir de ah, todo profesor deber adecuar los objetivos a las necesidades especficas, teniendo en cuenta el comportamiento y caractersticas grupales pero tambin las individuales. El mayor reto consistir, sin embargo, en conseguir la motivacin del grupo clase y de cada uno de los alumnos, de modo que la evolucin sea totalmente positiva y los ms exitosa posible. Asimismo, hoy en da, nadie duda de la necesidad de reciclarse y de formarse continuamente para hacer frente a la realidad cambiante de nuestras aulas. La finalidad es la mejora de la educacin de modo que, la formacin permanente deber ante todo permitir que el docente est siempre actualizado en cuanto a las herramientas y estrategias para dar una mejor respuesta a las necesidades especficas del alumnado que anteriormente sealbamos. As pues, la formacin del profesorado no puede ya limitarse simplemente a cuestiones relacionadas con la materia que se imparte; un profesor debe ser un gran conocedor de su materia, pero al mismo tiempo la sociedad le exige una formacin en otros mbitos como, por ejemplo, el uso de las TIC (Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin), el trabajo colaborativo y 2.0, la gestin de la redes sociales y/o el conocimiento de nuevos soportes o dispositivos (tablets, smartphones, e-readers). Usando la terminologa de Antoni Badia (2004) estaramos ante un formador experto [] como el docente que posee a la vez un conjunto altamente estructurado de conocimientos y un conjunto especializado de habilidades de pensamiento que le permiten disear y planificar situaciones formativas, de modo que promueva de manera ptima el aprendizaje de sus estudiantes.
2. Convertirse en profesor virtual.

2.1. Los retos del profesor virtual.
Si nos centramos ahora en la educacin online, objeto principal de nuestro estudio, obviamente podemos sealar que su objetivo sigue siendo el mismo que en la educacin presencial (es decir, ofrecer una enseanza de calidad adaptada a las nuevas
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y cambiantes necesidades de los alumnos) pero, sin embargo, no se puede olvidar que el entorno virtual cambia el trabajo de los profesores y alumnos, as como tambin, en cierto modo, el proceso de aprendizaje. Como deca John Dewey, si enseamos a los estudiantes de hoy como enseamos ayer, les estamos robando el maana, por lo que, a un contexto docente distinto, hay que aplicar nuevas metodologas y redefinir los roles, tanto de alumnos como de profesores. Al e-teaching (enseanza virtual), pues, se les suman otros nuevos retos ms concretos. El principal es quizs el que tiene que ver con el entorno en el que se lleva acabo la educacin online: las aulas virtuales tienen distintos funcionamientos segn el LMS Learning Management System- utilizado y, a menudo, sufren cambios significativos. As pues, hay que tener presente que los canales y/o plataformas en los que se llevan a cabo lo docencia virtual estn en constante cambio, de modo que tanto el profesor como el alumno debern familiarizarse y adaptarse a las caractersticas concretas de la plataforma para poder as sacar ms provecho de todas las posibilidades que esta les ofrece. Por su parte, el campus virtual tal y como seala Mara Jos Rubio (2003) debera reunir caractersticas como la estabilidad y fiabilidad, agilidad y flexibilidad, pero sobre todo debera ser actual e intuitivo para facilitar la interaccin tanto de profesores como de alumnos. No hay que olvidar que aunque la formacin a distancia es cada vez ms frecuente y cuenta ya con una amplia oferta de estudios tanto a nivel universitario como en lo que se refiere a la formacin de las empresas, todava hoy en da muchos de los alumnos que apuestan por la formacin online tienen poca o ninguna experiencia en este tipo de entornos, de modo que debern familiarizarse con ellos. As pues, esta poca familiarizacin con el medio condiciona tambin, y de un modo muy notable, la labor del e-profesor. El entorno virtual determina tambin los tipos de materiales que el e-profesor debe utilizar: en numerosos casos deber l mismo elaborar materiales novedosos pero sobre todo eficaces que se adapten al nuevo medio y a las nueva necesidades educativas. Sin embargo, hoy en da y cada vez ms, existen comunidades virtuales de profesores en las que se comparten experiencias y ejercicios creados de modo que facilitan un tanto la labor docente en este sentido. Por otra parte, y en concreto centrndonos en la figura del profesor, se produce un cambio de rol importante que todo profesor debe asumir. En este caso, el e-profesor deber dejar ser el orador que ofreca una clase magistral a sus alumnos para pasar a
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ser un gua, un orientador de los conocimientos que los alumnos deben ir adquiriendo a la largo de su proceso de aprendizaje. Su papel como facilitador es tambin decisivo para asegurar el xito del proceso de aprendizaje. En este caso, al igual que suceda con el profesor presencial, el e-profesor deber tambin asumir que su trabajo conlleva la formacin continua no slo sobre la materia impartida, sino, tambin, estar al da de las nuevas herramientas tecnolgicas que pueden permitirle mejorar su calidad docente. De todos modos, y aunque en la mayora de los casos el e-profesor nunca pierde de vista su principal objetivo, hay que sealar que puede encontrarse perdido entre plataformas y nuevas realidades que debe ir aprendiendo a manejar. De este modo, en este proceso de adaptacin/aprendizaje del propio profesor, se cometen una serie de errores (la mayora de manera involuntaria) que no son nada favorables para la formacin de los alumnos. Se trata de errores que pueden ser corregidos, no sin un leve esfuerzo, pero que aseguran, en gran medida, unos buenos resultados por los que valdrn la pena el trabajo realizado. As, nuestro objetivo a la largo de este estudio, es precisamente, en primer lugar, analizar los errores que se llevan a cabo y sus consecuencias, para despus dar posibles pequeas soluciones muy sencillas pero muy prcticas para facilitar la tarea al e-profesor y aumentar la efectividad del proceso de enseanza.
2.2.
Errores
ms
comunes
del
profesor
virtual
novel
sus
consecuencias.
No siempre es fcil detectar, a priori, los errores que se pueden cometer en un curso ya sea presencial o virtual en tanto profesor, pues, la inexperiencia puede conducirnos a ellos de manera involuntaria. Desde un punto de vista general, podemos considerar que hay tres errores que entorpecen la labor docente y no acaban de asegurar buenos resultados: No tener en cuenta la experiencia de los alumnos a la hora de planificar el curso. En este sentido, y centrndonos en la enseanza virtual, no hay que olvidar que, aunque el e-learning es una opcin en auge para la formacin, muchos de los alumnos que se aventuran en la educacin online poseen una formacin presencial/tradicional, de modo que la mayora de ellos se inician casi sin experiencia en el e-learning. En muchas ocasiones no tener en cuenta este
412
punto de partida provoca una falta de adaptacin a los objetivos que los propios alumnos se han establecido previamente, de modo que puede provocar cierto desencanto e incluso frustracin entre ellos. No tener en cuenta las expectativas del alumnado para con el curso. En relacin con la enseanza virtual, otro de los errores generales ms frecuentes es no ofrecer unos estudios equilibrados a nivel terico-prctico/profesional; en algunas ocasiones se opta ms por estudios de carcter terico sin tener presente que estamos sobre todo ante un alumnado adulto que
probablemente busque una formacin til, prctica para su formacin profesional, es decir, unos estudios que tengan un carcter profesionalizador y puedan ser provechosos directamente en el terreno laboral del alumno. Si este equilibrio no se da, los estudios pueden ser muy enriquecedores a nivel personal pero no profesional, de ah que el alumno pueda no encontrar en ellos lo que realmente estaba buscando. Por ltimo, y relacionado intrnsecamente con los punto anteriores, la falta de planificacin correcta y ajustada del curso es otro de los errores con peores consecuencias. Todo curso debe ser planificado previamente en cuanto los contenidos y los tiempos, y teniendo en cuenta la experiencia y expectativas del alumnado. En un entorno virtual, la programacin y temporizacin es todava ms necesaria y exigente si se quiere evitar la sensacin de confusin y desorientacin del alumnado que puede sentirse abrumado por una sobrecarga de trabajo. A lo comentado, extensible como se ha dicho a cualquier tipo de educacin (presencial o virtual), hay que sumar los posibles errores especficos al entorno virtual, que el profesor deber tambin solventar para el buen fin del proceso de aprendizaje: En primer lugar, si antes nos referamos a la poca experiencia de los alumnos en la educacin online, ahora nos centramos en la falta de familiarizacin con el entorno, la plataforma, las herramientas y, en general, las tecnologas, no solo por parte de los alumno sino tambin, y sobre todo, por parte del profesor. Esta falta de experiencia del profesor (con la plataforma y, tambin, como alumno virtual) le puede incapacitar para reaccionar y avanzarse a los problemas relacionados con el entorno que tambin puedan sufrir los alumnos.
413
Sin lugar a dudas, lo ideal es que el profesor no slo tenga experiencia como docente virtual, sino tambin como alumno virtual, puesto que ello le permitira, en muchas ocasiones, detectar con mayor facilidad los problemas que los alumnos se pueden encontrar en relacin con la plataforma y las nuevas herramientas. La participacin activa en la educacin online es un elemento fundamental y sumamente necesario en cualquier proceso de aprendizaje. Sin embargo, se habla sobre todo de la participacin del alumno, mientras que la del profesor, muchas veces, queda relegada a un segundo plano. En este sentido, hay que tener en cuenta que no se puede pedir una actitud activa al alumno si el profesor no da ejemplo de ello. Por eso, la poca participacin o poca empata del profesor con la comunidad virtual puede comportar una sensacin de desamparo o aislamiento de los alumnos en un mbito en el que la comunicacin es imprescindible. Hay que tener en cuenta, tambin, que no se puede volcar en un aula virtual la metodologa del aula presencial. El medio, el canal, condiciona de manera muy concreta a las maneras de ensear, de modo que no podemos pensar en una clase virtual como si fuera una presencial, puesto que hay muchas aspectos que se pierden en una, al mismo tiempo que surgen de nuevos en la otra. As pues, la utilizacin de materiales propios del entorno presencial no adaptados al entorno virtual conlleva resultados poco exitosos y va en detrimento de la motivacin y, por ende, de la participacin y aprendizaje activo de los alumnos, quienes no acaban de entender el funcionamiento de un entorno virtual. Por ltimo, y relacionado con los punto anteriores, no debera presentarse un modelo de evaluacin no adaptado al proceso/metodologa de aprendizaje virtual; es decir, es totalmente incongruente usar una metodologa basada en el dilogo y en la participacin y despus presentar un modelo de evaluacin basado en ejercicios individuales, trabajos y exmenes. Con ello lo nico que se consigue es inducir a los alumnos a una sensacin de confusin y falta de coherencia. 414
A continuacin, en este cuadro se recogen de manera esquemtica los errores que hemos ido detallando y sus principales consecuencias:
Cuadro 34 Errores comunes y sus consecuencias
As, tras detectar los fallos ms comunes del profesor que se inicia en la enseanza virtual, nuestro objetivo es proponer soluciones sencillas pero tiles para que, en la medida de lo posible, pueda solventarlos antes de que se produzcan.
2.3.
Pequeas soluciones para remendar errores.

Para conseguir sacar el mximo partido al proceso de aprendizaje/enseanza en
un entorno virtual y evitar la sensacin de aislamiento o de falta de adaptacin a los alumnos, basta con seguir algunas sencillas indicaciones que tendran que llevarse a cabo antes, durante y al finalizar el curso. Antes de empezar el perodo de docencia, una de las tareas ms importante del profesor es sin duda la preparacin y organizacin del curso. En el caso del e-teaching, resultan todava ms necesarias para asegurar el xito, de modo que dicha planificacin le permita al docente anticiparse a los posibles cambios e imprevistos que pueden darse a lo largo del curso. De este modo, uno de los elementos clave, y muy recomendable,
415
es la elaboracin de un cuestionario previo para los alumnos. Un cuestionario en donde se le planteen cuestiones de carcter general sobre su experiencia en la educacin online, su formacin en la materia impartida, etc. pero tambin cuestiones ms concretas que le permitan conocer al docente los objetivos, expectativas y/o motivaciones por las cules los alumnos se han aventurado en el curso. Este cuestionario debera entregarse al alumno en el momento que hace la matrcula de modo que el docente pueda contar con los resultados antes de empezar el perodo docente. Si bien es evidente que el profesor ya habr elaborado previamente la estructura general del curso, los cuestionarios debern servirle para perfilar o hasta reestructurar la formacin que se ofrece de modo que est lo ms adaptada posible a los intereses y conocimientos del alumnado. Junto con el conocimiento previo del alumnado, es tambin muy importante planificar el curso de manera exhaustiva, de modo que el docente debe tener bien organizadas cuestiones como el temario, los tiempos, los plazos de entrega de los ejercicios o actividades que se realicen, etc. Sin lugar a dudas, probablemente sta no ser una tarea individual, sino que el equipo docente (de existir ya que en algunos casos hay cursos llevados a cabo por un solo profesor) tendr que coordinarse y ponerse de acuerdo en todos estos aspectos. Tal planificacin deber ser comunicada al alumno antes de empezar el curso de modo que no slo facilitar su propia labor docente, sino que adems ayudar a aquel a poderse planificar y organizar mucho mejor. Obviamente, a lo largo del curso se pueden dar toda una serie de imprevistos que debern ser resueltos a medida que vayan surgiendo, pero sin duda la planificacin previa contribuir siempre a dar una sensacin de control y seguridad tanto al profesor como al estudiante. Es importante, por tanto, que exista siempre una buena comunicacin entre los implicados en el proceso de aprendizaje. As, se le recomienda al profesor que siempre comunique a los alumnos el programa, los contenidos, los materiales, recursos y herramientas utilizadas. Todo ello acompaado tambin de una explicacin detallada de la metodologa de aprendizaje y evaluacin. Slo as se evitarn posibles malos entendidos, confusiones y/o sensacin de prdida por parte del alumno. Ya durante el curso, las tareas principales del profesor sern las de mediacin, orientacin y motivacin de los alumnos, sin olvidar la necesidad de adaptacin y reestructuracin del programa siempre y cuando las necesidades del grupo lo requieran. As, el profesor el profesor deber estar alerta y prestar atencin a las necesidades imprevistas del grupo clase, y a poder ser de cada uno de los alumnos, para poder
416
asegurar una educacin lo ms personalizada posible. Al mismo tiempo, es muy importante que se efecte un acompaamiento grupal e individual con el propsito de asegurar un aprendizaje activo de todo el grupo y hacer que este se sienta cmodo en el entorno virtual y sea plenamente consciente de su proceso de aprendizaje. Tal objetivo exige una gran dedicacin al profesor quien deber acercarse a su alumnado y mostrar empata a travs de tutoras, abriendo foros segn el feedback que se reciba o no de los alumnos, propiciando la comunicacin del grupo ms all de lo estrictamente acadmico para as crear cohesin entre los participantes y fortalecer la comunidad virtual de aprendizaje que es importante crear y fomentar, etc. Finalmente, una vez acabado el perodo lectivo, el profesor, en primer lugar, deber siempre dar una nota final a cada alumno adaptada al desarrollo del curso y tambin a las caractersticas de cada uno de ellos, de modo que sea una evaluacin personalizada y continua. En este sentido, es fundamental que sea una evaluacin continuada en la que se tenga en cuenta, no slo la entrega puntual y correcta de los distintos ejercicios, sino tambin la participacin en el entorno virtual, la calidad y frecuencia de las intervenciones, etc. Hay tambin que tener en cuenta que quiz lo ms importante para el alumno no sea la nota en s, puesto que estamos hablando de alumnos ya adultos, sino que lo que ms importa es el feedback que pueda darse para demostrarle su evolucin. Por otra parte, a pesar de que el docente debe ir observando el comportamiento y evolucin del grupo clase a lo largo del curso, es importante conocer de manera ms directa la opinin del alumnado al final del curso. Es por ello que recomendamos elaborar un cuestionario final, de modo que los resultados permitan incorporar las mejoras o cambios pertinentes de cara a la elaboracin de cursos virtuales posteriores. En este sentido, y sobre todo para el profesor que se inicia en el entorno virtual, es muy importante la autoevaluacin y su capacidad de aprender de los posibles errores de cara a remendarlos en futuras experiencias virtuales. Ms all de esta serie de indicaciones dadas, es innegable que el e-profesor puede encontrarse con una serie de retos que no han sido contemplados en el presente artculo, por lo que este debe tener cierta capacidad de improvisacin y flexibilidad y saber aprovecharse del entorno en el que se trabaja (la red virtual) para poder sacar mejor partido de su experiencia y la de otros y resolver las dudas y problemas que puedan surgirle a lo largo del curso.
417
2.4.
Ideas en la red.
Internet es una fuente inagotable de recursos y foros para poder llevar a cabo la
experiencia de e-teaching con mejor eficacia y tranquilidad, pues numerosos son los lugares en los que poder compartir experiencias y dudas. Es cierto, sin embargo, que, todava hoy en da, las comunidades virtuales de profesores y webs de recursos TIC para docentes estn ms centradas en cmo incorporar la tecnologa en el aula presencial, que en la problemtica propia al aula virtual (por un lado el nmero de profesores presenciales es infinitamente superior y, por el otro, han visto como su tarea docente variaba de forma exponencial con la incorporacin de las TIC, por lo que se han visto obligados a formarse en este sentido). De todos modos, el profesor virtual puede tambin sacar provecho de las ideas, estrategias, materiales, etc. que comparten los profesores presenciales76. En este sentido, hay infinidad de recursos y consejos sobre la elaboracin de materiales educativos propios o materiales didcticos multimedia al abasto de todo profesor. Entre ellos destacamos algunos ejemplos interesantes como podran ser: www.profes.net, www.educacontic.es , www.aulatic.com , www.educared.org o Wiki EduTwitter. Existen, adems, blogs y/o pginas web especficas con documentacin sobre e-
teaching en los que se pueden llegar a hallar manuales completos e indicaciones para
llevar a cabo un buen curso virtual. Destacan en este sentido los artculos de Educaciona-distancia o Pedagoga/E-learning, y los manuales de www.profevirtual.com o Manual para el profesor virtual, as como la informacin que se puede encontrar en los foros de LMS como Moodle sobre el funcionamiento de la plataforma y otras preguntas especficas en relacin con el aula virtual (ver el foro de MOODLE en espaol o la comunidad DOKEOS).
2.5.
. El buen e-profesor.
Sin duda, todo profesor tiene una serie de retos o tareas que debe llevar a cabo
para conseguir que sus alumnos se desarrollen exitosamente en el proceso de

76
En la red se puede encontrar una amplia y diversa gama de materiales, de modo que el profesor no siempre se ver obligado a utilizar nicamente sus propios materiales ya que puede, a menudo, encontrar lo que necesite en la red y hacer uso de ello ya sea sin modificarlo, ya sea adaptndolo a sus propias necesidades.
418
aprendizaje. La tarea de ser un buen profesor no es fcil y exige, como hemos visto, un gran esfuerzo y sobre todo unas ganas de querer siempre mejorar. En el caso del eprofesor las circunstancias y el entorno le condicionan hasta el punto de experimentar un cambio de rol importante en su actividad docente. De este modo, los roles del profesor virtual podran sintetizarse en: El rol organizativo: el profesor virtual planifica el proceso de aprendizaje y enseanza en funcin del alumnado, los objetivos del curso y el entorno; es quien administra y regula la comunicacin, evaluacin y contenidos del aula virtual, as como los recursos, el calendario, las actividades y los ritmos de los alumnos. Debe tener la capacidad de reestructurar el curso (agenda y temario) si las necesidades del grupo clase lo precisan. El rol intelectual: el profesor virtual aporta su experiencia (a poder ser tambin como estudiante virtual), orienta, sugiere, incita, enlaza contenidos Ello le exige estar siempre en permanente formacin para que la informacin que proporciona y los contenidos sean siempre actuales. Sus conocimientos le permiten a travs de la interaccin promover siempre un tipo de aprendizaje activo y colaborativo con el que el alumno se sienta cmodo, pero sobre todo protagonista de su propio proceso de aprendizaje. c) El rol social: es uno de los que quiz menos se aprecia, pero sin embargo es fundamental, puesto que el profesor virtual no slo tiene que saber transmitir las pautas de accin y desarrollo del curso a los alumnos y velar para que estas se cumplan, sino que adems debe propiciar la creacin de una comunidad virtual de aprendizaje activa y eficaz. De este modo, deber siempre dar ejemplo de buenas costumbres comunicativas, fomentando la interaccin entre los participantes y su participacin. Esta vertiente ms social debe ir ms all de lo estrictamente acadmico para favorecer la cohesin del grupo y propiciar, as, el trabajo en equipo y un aprendizaje mucho ms colaborativo. Sin duda, el profesor virtual debe ejercer de coach tanto a nivel grupal como individual para que cada alumno se sienta cmodo, seguro y acompaado en su proceso de aprendizaje. 419
3. Conclusin: sin miedos hacia la enseanza virtual.

Como podemos ver, la tarea de un profesor virtual no es, en realidad, tan distinta de la de un buen profesor tradicional. Todo buen profesor debe ser autocrtico y tener una buena capacidad de adaptacin: tiene que estar conectado con la realidad y la de sus alumnos, sabindose adaptar a sus necesidades y objetivos del curso. Para lograrlo, el e-profesor precisa del
feedback virtual de los alumnos, tiene que hacer una importante funcin autocrtica y
ser capaz, en cada momento, de hacer los cambios y adaptaciones necesarios para mejorar el desarrollo del curso. Y ello de un modo mucho ms significativo que en un curso presencial porque es mucho ms fcil perder a los alumnos en la red que dentro de las cuatro paredes del aula. Todo buen profesor debe ser un buen orientador y ser capaz de generar la interaccin con sus alumnos. As, ha de saber guiar al grupo clase para poder alcanzar los objetivos del curso. Para ello, el profesor virtual debe crear y mantener activa una comunidad virtual de aprendizaje, fomentando la interaccin y el aprendizaje activo y colaborativo de los alumnos. Y, finalmente, todo buen profesor, parafraseando a Alfred de Vigny, conserva en l algo de estudiante, aprende mientras ensea y necesita amar y disfrutar con su trabajo, y no cansarse nunca de formarse para poder transmitir a sus alumnos la pasin, ilusin y beneficios del aprendizaje continuo. En este sentido, la tarea del profesor virtual es, probablemente, mucho ms gratificante que la del profesor universitario presencial, por ejemplo, puesto que el entorno virtual propicia el aprendizaje activo de un modo inimaginable, rompiendo las barreras jerrquicas entre alumnos y docentes, haciendo que, al final de cada curso, tambin los profesores hayan sido un poco alumnos. Y es que, como dice el escritor y profesor universitario Jos Luis Orihuela: Hoy la
educacin hay que comprenderla como un proceso en conjunto y recproco entre profesores y estudiantes que aprenden juntos y se ayudan mutuamente a crecer; como un proceso permanente que se inicia en el hogar, sigue en la escuela, en el colegio y en la universidad y se convierte en una exigencia cada vez mayor en el ejercicio profesional; y finalmente como una actividad que no esta exclusivamente asociada a los
420
lugares clsicos de enseanza - aprendizaje (aulas - laboratorios), pues gracias a la telemtica (ordenadores en red) la comunidad que aprende est en cualquier lugar donde estn sus miembros. Posiblemente para los docentes, la exigencia central en los tiempos que corren sea: ensear a aprender en red.
Atrevmonos, pues, a ensear a aprender en red, y a aprender enseando en ese mismo entorno.
4. Bibliografa
Badia, A., (2004). Las competencias docentes en el uso formativo de las TIC. Barcelona, Editorial UOC (p.32). Barber, E., Badia, A., (2004). Educar con aulas virtuales. Orientaciones para la
innovacin en el proceso de enseanza y aprendizaje. Madrid, Antonio Machado

Libros. Barber, E., Litwin, E., (2004). Cambios en la accin docente: de la presencialidad a la
virtualidad. Barcelona, Editorial UOC.

Stephenson, J., Sangr, A., (2003). Fundamentos del diseo tcnico-pedaggico en el e-
learning. Modelos pedaggicos y e-learning. Barcelona, Editorial UOC.
5. Webgrafa
Rubio, M. J., (2003) Enfoques y modelos de la evaluacin del e-learning, en RELIEVE.
Revista electrnica de investigacin y evaluacin educativa, ao/vol. 9, nm. 002,

Universidad de Valencia, Espaa (pp.101-120). Disponible en <http://www.uv.es/RELIEVE/v9n2/RELIEVEv9n2_1.pdf>. Castro, V. y Pomies, P., (2003) Jos Luis Orihuela : La exigencia de una nueva alfabetizacin (entrevista), en EDUCAR, Argentina. Disponible en: http://portal.educ.ar/noticias/entrevistas/jose-luis-orihuela-la-
exigenci.php 421
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/s-o-s-manual-para-elprofesor-virtual
Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/sos-manual-profesorvirtual
Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/sosmanual-para-el-profesorvirtual-14506716
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Un paso adelante en las carreras de Bibliotecologa de la UNMdP

Palacios, Claudia Marisol Ristol, Marcela Beatriz Varela, Mara Segunda
Resumen
La propuesta ha desarrollar est basada en una experiencia institucional de la Universidad Nacional de Mar del Plata en las carreras de educacin a distancia, BIBES (Bibliotecario Escolar a Distancia) y LICAD (Licenciatura en Bibliotecologa y Documentacin) dependientes del Departamento de Documentacin de la Facultad de Humanidades. La influencia de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TICS) implicaron cambios continuos en el marco de la Web 2.0 modificando la actividad docente, la comunicacin y el aprendizaje. Palabras Claves: Bibliotecario Escolar - Licenciatura en Bibliotecologa y Documentacin - Educacin a distancia
1. Introduccin
En el siglo XXI se presenta un nuevo paradigma, la sociedad del conocimiento, en l se forjan mltiples escenarios que hacen profundizar las diversificaciones de la Educacin Superior. Con la incorporacin de las nuevas tecnologas y la implementacin de stas, la educacin a distancia desarrolla una posibilidad de enseanza en tiempos y espacios diferentes. El Departamento de Documentacin de la Facultad de Humanidades de la UNMDP ha sido pionero en la formacin universitaria de grado, en la modalidad no presencial con el dictado de la carrera Bibliotecario Escolar ( 1995) y de la Licenciatura en Bibliotecologa y Documentacin(1999). 423
2. Desarrollo
La Educacin Superior genera una serie de beneficios y oportunidades claves para el desarrollo y buen funcionamiento de los pases. Los flujos de conocimiento, informacin e ideas a nivel global presuponen oportunidades y mejoras a toda economa que invierta en la educacin terciaria, institucionalmente representada por la universidad como modelo ideal de la misma (Brunner, 2010). En entornos virtuales es emergente de procesos que exceden al sistema educativo mismo. Castells (1997) entre otros autores ha destacado las implicancias polticas y socioculturales que arrastra la revolucin tecnolgica y, en particular, el impacto que ha tenido en la posibilidad de acceso a la formacin. La Educacin a Distancia (en adelante EaD) en la enseanza universitaria ha aumentado notablemente, ha contribuido en la democratizacin de la enseanza. Se trata de una alternativa que posibilita el acceso a la informacin. Pero para que este acceso se concrete deben los actores involucrados en el proceso educativo, desarrollar destrezas, poner en marcha una serie de estrategias vinculadas con los nuevos roles y tareas docentes, con la produccin de contenidos digitales, con el diseo y puesta en prctica de lneas de accin y polticas, pensando que su intervencin impacta en la cultura de los estudiantes. Desde sus principios y hasta la actualidad el desafo de la EaD sigue siendo su sentido democratizador, la calidad de sus materiales y la propuesta pedaggica. La universidad debe ofrecer nuevos modos de acceso a los conocimientos, favoreciendo la comprensin de ideas y el pensamiento analtico y crtico a travs del uso de las nuevas tecnologas de la informacin (Litwin, 2000). Las nuevas tendencias de la Educacin Superior se podrn sintetizar en masificacin, diversidad y combinacin del estudiotrabajo. La Educacin a Distancia ha sido definida como una metodologa educativa no presencial basada en la comunicacin pluridireccional mediatizada en la orientacin docente y en la eleccin de los medios adecuados para cada caso en virtud de los temas y las posibilidades de acceso de los participantes y las tutoras (Padula Perkins, 2002). Desde esta perspectiva se entiende que el manejo de la comunicacin mediada, no es 424
algo espontneo sino que se logra luego de pensar distintos modos de comunicacin, rompiendo con el esquema clsico, montada sobre recursos tecnolgicos.
2.1. El espacio de comunicacin en las carreras BIBES y LICAD

Resulta interesante hacer un panorama retrospectivo analizando la gestacin de este proyecto de Educacin a Distancia desde el Departamento de la Documentacin de la Facultad de Humanidades desde la utilizacin de los medios de comunicacin tradicionales hasta los actuales. Los equipos de ctedra y los alumnos vivenciaron un proceso de cambios,
construyendo y experimentando nuevas modalidades de enseanza, de evaluacin y de auto-evaluacin. El vnculo establecido en la comunicacin educativa es uno de los componentes centrales a tener en cuenta. Ambos son emisores y receptores de los distintos mensajes , donde la interpretacin de estos nos acercan o alejan del objetivo de aprendizaje. A partir de all y con el avance de las tecnologas en informacin y comunicacin el dictado de estas carreras se fue adaptando y actualizando, permitiendo llegar a los alumnos de todo el pas, rompiendo barreras temporales y espaciales. En sus comienzos se utiliz el soporte papel para el desarrollo de los mdulos de estudio, el telfono, el fax y el correo postal hacan posible las tutoras con los alumnos. Permitiendo un contacto lo ms directo posible entre el docente y el alumnos. El medio de distribucin de los materiales era un diskete que se enviaba por correo postal. Con el correr de los aos, se comenzaron a generar los mdulos de estudio en formato electrnico, se desarrollaban a travs de pginas web que slo permitan mostrar, siendo estticos caracterstica de la web 1.0 que corra por esos tiempos. Estos mdulos, se completaban con el correo electrnico permitiendo la comunicacin con los estudiantes, el desarrollo de las tutoras acadmicas, el intercambio de
materiales y la evaluacin en forma conjunta de los alumnos y de la propuesta. A travs de las nuevas modalidades de enseanza-aprendizaje, tanto docentes como alumnos pudieron experimentar y construir una experiencia innovadora y 425
movilizadora para el desarrollo y crecimiento de las carreras del Departamento de Documentacin. Muchos son los factores que llevaron al crecimiento exponencial de las distintas cohortes. Las diferentes demandas sociales y educativas, la necesidad de capacitacin y actualizacin para sostener los puestos de trabajo, la posible insercin laboral, pero seguramente el principal se debe a la calidad educativa y sobre todo humana de todos los agentes involucrados.
2.2. Mirando al futuro. Ejes de trabajo.

El rea a distancia del Departamento de Documentacin de la Facultad de Humanidades contina trabajando en el desarrollo de nuevos servicios desde tres grandes ejes: La comunicacin La especializacin El desarrollo de Tecnologa.
2.2.1. Comunicacin Uno de los ejes principales es el de mejorar y profundizar los procesos de comunicacin bajo esta modalidad con el objeto de optimizar la interaccin docente/alumno. Potenciando los siguientes puntos: Nuevas instancias de defensa de trabajos finales por parte de los alumnos de las carreras BIBES LICAD, mediados por Internet realiza solo de manera presencial). Integracin de nuestra comunidad de alumnos y ex-alumnos del sistema de EaD a las actividades acadmicas que se desarrollan en la presencialidad (charlas, presentaciones, jornadas, etc.) a travs del sistema de videoconferencias, Fomentar la creacin de espacios para que docentes y alumnos publiquen sus artculos de divulgacin en nuestra plataforma virtual. Espacios de exposicin virtual sobre distintos tpicos por parte de los alumnos ms avanzados de la carrera a fin de incentivar la extensin y/o investigacin.
(Hasta el momento se
426
2.2.2. Especializacion Los ttulos de Postgrado han ido adquiriendo importancia a lo largo de estos aos, ya que se trata de una forma idnea para la profundizacin de los conocimientos adquiridos en la Universidad y/o en la vida profesional. Con la experiencia de hace ms de 12 aos en la formacin de profesionales en el campo de la bibliotecologa, el Departamento de Documentacin est ampliando su propuesta a la formacin de posgrado, carrera, especializacin, cursos, ofreciendo de esta manera una formacin integral en la modalidad virtual . 2.2.3. Desarrollo de tecnologia El desarrollo de las TICS ha permitido la creacin de plataformas virtuales donde la educacin ha sido su mayor referente. Es nuestra intencin seguir profundizando los entornos integrales de e-learning, que tanto favorece a la comunicacin enseanza aprendizaje, sin descuidar otros aspectos que son tambin relevantes. El entorno integral comprender recursos que ya poseemos: Plataforma E-learning Moodle para el dictado de las carreras disponible en la web para PC y dispositivos mviles. Sistema de gestin de alumnos para operaciones de gestin tales como la inscripcin a exmenes finales, cursadas, solicitud de constancias, historial de pagos, etc. Repositorio de objetos de aprendizaje (ROA): como parte de la interoperabilidad se busca que los contenidos sean portables, reutilizables e intercambiables entre aplicaciones, esto ha dado origen a los llamados objetos de aprendizaje (OA) conformados por contenidos con un tamao y caractersticas tales que se vuelven fcilmente manejables para los sistemas de un entorno e-learning. 427
3. Conclusiones
Las universidades son instituciones con un rol fundamental en la sociedad de informacin/conocimiento a partir de una plena integracin de sus funciones en el mundo de las TICS. Hoy la EaD da cuenta de las excelentes posibilidades para la
educacin permanente, para todos, siendo una de las claves fundamentales en la creacin de Sociedad del Conocimiento del nuevo siglo. La Educacin Virtual facilita y hace posible la capacitacin y actualizacin, complementando y enriqueciendo diversas instancias de formacin, cobrando ms importancia en la Educacin Superior. An falta mucho por construir, pero lo importante es que el gran reto de la comunicacin se va canalizando en el da a da desde los comienzos. Conscientes que solo con la tecnologa no se aprende. S se pueden optimizar, enriquecer y mejorar las experiencias de aprendizaje. La evolucin de las TICS en los contextos de enseanzaaprendizaje pueden garantizar la accesibilidad pero no la formacin acadmica.
4. Bibliografa
Brunner, Jos-Joaqun. (2010). Globalizacin de la educacin superior: crtica de su figura ideolgica. Revista Iberoamericana de Educacin Superior (RIES), 1(2), 2437. Castells, M., (1997) La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Madrid: Alianza. Litwin, Edith. (2000). La educacin a distancia: temas para el debate en una nueva agenda educativa. Buenos Aires: Amorrortu. Oliva, G. y Banno, B. G. (2006). El sistema de Educacin Abierta y a distancia de la Universidad Nacional de Mar del Plata: Pasado, presente y una proyeccin a futuro. RIED, 9(1/2), 215-255. Padula-Perkins, Jorge Eduardo (2002). Una introduccin a la educacin a distancia. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica. Tedesco, Juan Carlos (2000) Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: Fondo de Cultura Econmica.
428
5. Webgrafa
Departamento de Documentacin. Facultad de Humanidades. (2012) Bibliotecologa a Distancia. Mar del Plata, UNMdP. Disponible en : http://eadfh.mdp.edu.ar/ead/ Vitarelli, Marcelo (2010). Educacin superior y cambio: la universidad argentina entre tensiones y transformaciones. Buenos Aires, Mnemosyne. Disponible en :
http://www.iesalc.unesco.org.ve/dmdocuments/observatorios/pensamientounivers itario/libro_vitarelli_educacion_superior_y_cambio.pdf
FICHA TECNICA:
Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/un-paso-adelante-en-lascarreras-de-bibliotecologia-de-la-unmdp
Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/un-paso-adelanteunmdp
Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/un-paso-adelante-en-lascarreras-de-bibliotecologa-de-la-unmdp
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Web 3.0 y trabajo colaborativo: buena prctica TIC con redes sociales
Camino Lpez Garca (caminologa@gmail.com) Vernica Basilotta Gmez-Pablos (verobgp@gmail.com) Universidad de Salamanca
Resumen
El objetivo de esta comunicacin es explicar la experiencia que ambas profesoras hemos llevado a cabo en la construccin del curso Cmo usar las redes sociales en el aula 3.0, que consideramos puede ser un ejemplo de buena prctica con TIC acerca de cmo trabajar colaborativamente en la Web 3.0, especialmente en PLE (Entornos Personales de Aprendizaje) abiertos. La direccin web del curso se puede encontrar en el siguiente enlace: http://cursoredesocialesaula.blogspot.com.es/ Un primer artculo relacionado con este trabajo ha sido publicado por el Observatorio en Nuevas Tecnologas y E-learning SCOPEO en el siguiente enlace con el ttulo La educacin 3.0 y las redes sociales en el aula: http://scopeo.usal.es/node/2426 En la presente comunicacin se hablar de las diferencias que se producen en los roles entre el trabajo colaborativo y el trabajo grupal, cmo la colaboracin supone un valor aadido en la construccin de este trabajo sobre el grupal, (individual puesto en comn) y en qu aspectos de las TIC repercute este cambio de roles. Adems se presentarn las ventajas de utilizar cada una de las herramientas del curso, y los inconvenientes que han surgido derivados del uso de las mismas. Se aportarn unas conclusiones relacionadas con el uso de estas herramientas, elaborndose una tabla en la que se presenten por un lado, las necesidades de todo usuario del e-learning, y por otro lado, las herramientas de cloud computing de trabajo colaborativo adaptadas a cada una de ellas. Finalmente, este trabajo se enriquecer con un ejemplo de cmo integrar estas herramientas en un proyecto colaborativo, ejemplo de buena prctica con TIC.
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Palabras clave
Trabajo colaborativo, redes sociales, web 3.0, interaccin,
profesores, roles, conectividad, herramientas TIC, trabajo virtual.
Abstract
The aim of this paper is to explain the experience that both teachers have carried out in the construction of the course "How to use social media in the classroom 3.0", which can be considered an example of good practice with ICT on working collaboratively web 3.0, especially in open PLE (Personal Learning Environments). The web address of the course can be found at the following link:
http://cursoredesocialesaula.blogspot.com.es/ A first article related to this work has been published by the Observatory in New Technologies and E-learning in the following link Scopeo under the title "Education 3.0 and social networking in the classroom": http://scopeo.usal.es/node/2426 This submission will discuss the differences that occur in the roles between collaborative work and group work, how collaboration adds value to build on this work group, (individual pooled) and how aspects of ICT impact this change of roles. Furthermore, we going to present the advantages of using each of the tools of the course, and the drawbacks that have arisen from the use thereof. They provide conclusions regarding the use of these tools, we develop a table that arise on the one hand, the needs of all users of e-learning, and on the other hand, cloud computing tools for collaborative work tailored to each one. Finally, this work will be enriched with an example of how to integrate these tools in a collaborative project, an example of good practice with ICT. Key words Collaborative work, social networking, web 3.0, interaction, teachers, roles, connectivity, ICT tools, virtual work.Introduccin
1. Introduccin
El trabajo colaborativo permite que las personas trabajen en conjunto aportando desde sus experiencias, las cuales son puestas al servicio de una tarea comn. Es evidente que la calidad del trabajo individual se ver incrementada si se suman las
432
aportaciones de otros. Dar el paso desde lo competitivo e individual a lo colaborativo y social requiere de un aprendizaje que se puede estimular y trabajar con los alumnos (Sez, 2010) Segn la autora un elemento esencial en el aprendizaje colaborativo es el desarrollo de pensamiento crtico, lo que da lugar a interacciones productivas entre los individuos que deben evaluar situaciones, negociar ideas, y proponer soluciones. Otro elemento a considerar es el de interdependencia positiva, que implica que los individuos tienen un objetivo comn, una razn para trabajar juntos aumentando su propio aprendizaje y el de los dems, dependiendo el resultado de las contribuciones de todos los participantes. Se trata de un proceso que se desarrolla de forma gradual y por lo tanto requiere de una planificacin y organizacin previa. Un ltimo aspecto fundamental dentro del trabajo colaborativo es la
responsabilidad que se deposita en cada uno de los individuos, que deben trabajar teniendo en cuenta su aprendizaje y el de los dems, ya que sus decisiones repercuten en su aprendizaje pero tambin en el aprendizaje de los compaeros con los que colabora. Con estas ideas, se plantea a continuacin una experiencia de colaboracin que pretende ser un ejemplo de buena prctica con TIC.
2. Desarrollo
2.1. Fundamentacin
Nuestro trabajo se ha basado en los postulados de autores como Freire (2011), Dolors Reig (2011), Cristbal Cobo (2011), Fowler (2011), Manuel Area (2012), Siemens (2011), Johnson (2011) y Juan Jos de Haro (2010). Freire (2011) nos habla de la necesidad de abordar los ecosistemas de aprendizaje como rutas y espacios imprescindibles para aprovechar nuestro aprendizaje invisible (Cobo, 2011) en el contexto de nuestros Entornos Personales de Aprendizaje (PLE) (Adell, 2010). La interaccin que se produce entre los individuos en las redes
433
sociales (Fowler, 2011) tiene un valor aadido (De Haro, 2010): la construccin de aprendizajes significativos (Marqus, 2012). Todo ello debe llevarse a cabo en un contexto de crecimiento conjunto fomentando la inteligencia colectiva (Reig, 2011). Uno de los retos en educacin es conseguir que las plataformas y herramientas de la web pasen a ser invisibles en nuestro proceso de trabajo (Area, 2006). Al tomar la decisin de realizar diversas acciones formativas en contextos sociales virtuales abiertos fomentamos la disrupcin educativa (Johnson, 2011), que supone la interaccin entre personas no conocidas en la realidad con intereses comunes que comparten y crean conocimiento. La utilizacin de los trminos trabajo cooperativo, trabajo colaborativo y trabajo grupal provoca cierta confusin que resulta fundamental clarificar. En el aprendizaje colaborativo existe una alta interaccin entre los participantes con la que todos contribuyen al xito de la actividad, se establece una interdependencia de los miembros del grupo para realizar una tarea y se exige la colaboracin por encima de la competicin (Zaartu, 2003) Sin embargo, el aprendizaje cooperativo es una estructura de interaccin diseada para facilitar el logro de un producto final especfico o una meta, a travs del trabajo en grupo de las personas (Rubia, Jorr y Anguita, 2009) Por ltimo, el trabajo en grupo, no implica interaccin entre los participantes, quedando la actividad reducida a la suma de las partes trabajadas. Grficamente es como si encargamos a un grupo de personas vestir a un maniqu. En el trabajo grupal a cada sastre se le asigna un sector que tiene que crear. El producto es un patrn inconexo ya que las diferentes personas implicadas no han tomado parte en la decisin de qu tipo de prenda sera, siendo notable la diferencia entre estilo, tejidos, colores y formas de las diferentes partes de la prenda encargadas a los diferentes sastres. Con el mismo objetivo se hace el encargo a un grupo de personas a las que se les exige una reunin para concretar los matices generales a tener en cuenta en la creacin de cada pieza. El resultado sigue siendo inconexo aunque ms pulido que el anterior teniendo como errores fundamentales la existencia de un estilo propio de la prenda, ya que se nota el carcter marcado de cada uno de los sastres y sus influencias en cada una de las partes de la prenda. ste sera el caso del trabajo cooperativo. Por ltimo, se plantea el reto de reunir a un grupo de sastres con el objetivo de presentarles un proyecto colaborativo. Adems de la reunin que tambin tuvo el otro grupo donde se trataron los aspectos generales a seguir por todos, ahora
434
cada uno de los sastres trabaja no solo en su pieza, sino que aconseja y se deja aconsejar y evaluar por los dems, consiguiendo como resultado una prenda completa en la que no se aprecian divisiones, con un estilo uniforme muy marcado como producto de un trabajo de unin y colaboracin de diferentes perfiles de la profesin, sacando de las diferencias el valor aadido de la experiencia de cada sastre que consigue que el resultado sea el mejor que ese grupo ha podido ofrecer.
Ilustracin 45 Tipos de Trabajo: Grupal, Cooperativo y Colaborativo.
Una vez presentadas las diferencias que existen entre estos conceptos, y siendo conscientes del valor aadido que supone el trabajo colaborativo en la consecucin de un objetivo comn y compartido, ms enriquecido, la finalidad de este trabajo ha sido presentar un ejemplo de buena prctica con TIC, que consideramos pueda servir de ejemplo a docentes que quieran integrar el uso de las redes sociales en el aula. Una buena prctica puede ser un modelo de cmo enfocar los procesos para optimizar los resultados; quien implementa una buena prctica siempre tiene una visin prospectiva de la realidad y la organizacin/institucin en su conjunto tiene una actitud de cambio a innovacin en su contexto de referencia (De Pablos Pons, 2010) Este autor recoge las caractersticas del concepto de Buenas prcticas, citando a Epper y Bates (2004):
435
Contribuyen a mejorar el desempeo de un proceso Responde a una experiencia sistematizada documentada y experimentada. Su diseo se realiza desde un enfoque innovador. La categora de buenas prcticas la hace extrapolable a otros contextos
2.2. Objetivos de la experiencia

Objetivos:
-Colaborar en la planificacin y organizacin de un curso de formacin que sirva de ejemplo de buena prctica con TIC. -Articular los objetivos y asumir las responsabilidades que correspondan. -Comunicarse a travs de las redes sociales. -Establecer relaciones constructivas interactuando a travs de estos medios, reconociendo y valorando la opinin del otro. -Compartir informacin seleccionando aquella ms relevante. Las fases que hemos seguido en esta esta experiencia de colaboracin con TIC, son las siguientes: -Contacto y comunicacin: ya nos conocamos previamente porque tenamos una necesidad compartida: la creacin de un curso. La comunicacin se estableci a travs de las redes sociales. -Interaccin entre los miembros del grupo mediante el intercambio de enlaces significativos para la creacin del curso, generando aprendizajes invisibles y de este modo, contribuir al desarrollo de diversas competencias. -Recomendar: una vez se comparte informacin, se procede a recomendar como relevante a travs por ejemplo, del +1 en Google+; favoritos en Twitter; o el Me gusta en Facebook; para ser posteriormente analizada -Elaborar el proyecto: de manera colaborativa hemos ido creando el proyecto empezando con un borrador inicial hasta llegar a su estado final.
436
-Almacenar: esta fase se ha ido trabajando desde la fase de interaccin
2.3. Herramientas
Antes de introducir definitivamente la tabla de necesidades que hemos elaborado para llevar a cabo un trabajo colaborativo virtual exitoso, hemos de explicar por qu nos referimos a estas herramientas como de la web 3.0 y no de la 2.0, de uso ms habitual en este tipo de comunicaciones.
Ilustracin 46 Herramientas en el desarrollo de la WEB
La nomenclatura est variando segn el enriquecimiento de las interacciones entre los individuos que trabajan la informacin. En la web 1.0, recordaremos, el nico objetivo era producir informacin que pudiese ser expuesta en la red para ser visitada por cualquier internauta. Esta informacin era producida por cualquier persona con habilidades en programacin, porque anteriormente las plataformas eran editables solo mediante estos lenguajes, reduciendo el nmero de personas creadoras de contenido limitando la heterogeneidad del mismo. En la web 2.0 las plataformas de creacin de contenidos se democratizaron facilitando el acceso a las mismas de personas sin conocimientos concretos informticos, ampliando el espectro heterogneo tanto de los perfiles de los creadores como de los contenidos creados; pero el objetivo segua siendo el mismo, la creacin y lectura de los contenidos. Con el paso de la interaccin con
437
estos contenidos y con las personas que los han creado, nos adentramos en la web 3.0, donde la herramienta por excelencia que divide la era 2.0 de la 3.0 son las redes sociales, plataformas creadas exclusivamente para producir interaccin, intercambio social. Hemos pasado de la web de los contenidos a la web de las personas, siendo stas las evaluadoras en estos momentos (content curator) de todo aquel contenido creado sin gestin especfica en la red. Las herramientas trabajadas en esta experiencia atienden a esta definicin del 3.0, ya que, a pesar de no ser todas redes sociales completas, cada una tiene integrado un sistema de interaccin social, que permite el trabajo directo entre personas. Una vez expuestas estas especificaciones conceptuales, presentamos la tabla de necesidades del internauta colaborativo que hemos generado a partir de nuestra propia experiencia colaborativa en la creacin de esta buena prctica con TIC: Necesidad Necesidad especfica elegida Conversaciones Facilidad de aadir a ms Facebook, Herramienta
individuales
y individuos a la conversacin. Google +. Facilidad de interaccin tanto escrita como por audio o
conversaciones colectivas.
videoconferencia. Posibilidad de compartir archivos durante la conversacin. Interaccin Fluida, sencilla, con las restricciones Facebook,
mnimas
de Twitter, LinkedIn
privacidad, a la vez con altas posibilidades de decisin sobre la privacidad de la propia
actividad. Compartir Informacin en formatos o compartir la Diigo Scoop.it!, Email, 438
especficos almacenada
virtualmente
mediante trabajo. Recomendar
tags
listas
de
Mediante envo sin
votacin, directo
+1, me gusta, Diigo, manera
mediante
de comentarios de
informacin,
implicacin compartir
directa, por medio de volcado de directa a un contacto en experiencias Trabajo individual concreto. Google docs.
Trabajo de informacin
en modo cloud computing ya creada o de creacin propia. Stixy, Prezi de manera privada o Trabajo colectivo o colaborativo en las mismas circunstancias Permanencia de archivos online como offline, Prezi, Symbaloo, Stixy, Slideshare,
pblica. nube
Almacenaje en la tanto
modificacin de los mismos y Youtube, Dropbox. actualizacin en varios equipos automticamente, facilidad de compartir los archivos, ductilidad en la aceptacin de diferentes formatos
Cuadro 35 Herramientas para satisfacer necesidades en el trabajo colaborativo
439
Tras la generacin de la tabla en la que se presentan las herramientas recomendadas para satisfacer cada una de las necesidades concretadas, exponemos los beneficios o inconvenientes de las mismas: Herramienta Facebook entre cercanos Valor aadido Facilidad de interaccin diferentes y lejanos, de Inconvenientes No es tan abierto como
perfiles, twitter por lo que el alcance de altas la informacin compartida no
posibilidades
privacidad, es tan amplio.
facilidad de creacin de grupos con diferente tipo de privacidad, facilidad de intercambio de
archivos, posibilidad de chat grupal o directo, posibilidad de videoconferencia. Google + Facilidad de expansin La herramienta es muy
de la informacin compartida, joven por lo que est sufriendo facilidad de encuentro cambios haciendo continuamente, imposible la
audiovisual con otros perfiles.
concrecin de este apartado ya que desde la generacin de la experiencia (3 meses) hasta su redaccin (ahora) ha habido cambios significativos. Bajas posibilidades de
privacidad. Linkedin Facilidad de de crear Problemas a la hora de archivos, de 440
debates,
interactuar
con compartir
perfiles directos, de interferir en almacenarlos, de contactar con temas de inters, comunicacin perfiles lejanos.
individual privada. Twitter Facilidad sin de compartir lmite Limitacin limitaciones del de de
informacin
de caracteres, exposicin
alcance, facilidad de interaccin.
trabajo
audiovisual, limitacin en la bsqueda de informacin,
imposibilidad de interaccin en privado persona. Scoop.it! Herramienta de Limitacin a la hora de dentro de los con ms de una
almacenaje de la informacin, compartir curacin de
contenidos, diferentes formatos de una red
interaccin con otros y con la social. informacin, facilidad de expansin compartir y esa
misma informacin en mltiples redes del usuario. Email Comunicacin archivos directa, de El almacenamiento es el trabajo imposible de y la la
compartir carga.
alta limitado,
informacin
interaccin es mediante fases, poco fluida. Diigo Almacenaje de enlaces, No permite el trabajo de la informacin
tratamiento de la informacin offline
online, compartir la informacin almacenada ni el acceso a la en grupos, compartir las notas misma. individuales interaccin interna, con por grupos, mensajera e 441
comunicacin
interaccin con otros perfiles
dentro acceso
de a
la
herramienta, informacin
recomendada por la comunidad de la herramienta. o Drive Google Docs Almacenaje en la nube, Problemas de
posibilidad de compartir cada compatibilidad de formatos en archivo, posibilidad de trabajar la subida de nuevos archivos ms de una persona sobre un ajenos a la herramienta. mismo archivo, almacenaje
offline y sincronizacin. Stixy Subida de material No es infinito y si
audiovisual, de hipervnculos, de hemos generado un tabln notas de texto, de archivos, muy grande no permite la creacin interaccin de calendarios, visualizacin entre completa del
varias mismo, sino por partes.
personas, creacin de nuevos y diferentes temticas, compartir. Prezi Creacin online de No permite la creacin tablones posibilidades segn de
presentaciones, descarga de las offline y necesita da una buena mismas, acceso online a las velocidad de internet. mismas, interaccin con otros usuarios de la herramienta,
copia de otros prezi ajenos, trabajo de varias personas sobre una misma presentacin,
aplicacin de diferentes reglas de autora. Symbaloo Escritorio con enlaces De momento no 442
visuales
de
acceso
rpido, permite el trabajo de varias sobre un mismo
posibilidad de compartir con personas otros. Slideshare Subida y escritorio. de
Impedimento
de
presentaciones
otros correccin online, impedimento
documentos de texto. Acceso de trabajo colaborativo online. online, con descarga, perfiles interaccin de esta
otros
herramienta. Youtube Subida de videos, acceso Solo de es subida, una no
a los videos, interaccin con herramienta
otros canales de otras personas, permite el trabajo colaborativo facilidades de embeber el cdigo para la creacin de videos. para diferentes plataformas. Dropbox Almacenaje en la nube, de No permite dentro de la los
posibilidad
compartir intervencin
archivos y carpetas, almacenaje documentos desde el modo y sincronizacin offline. online. No permite de en el la varias mismo
intervencin personas documento.

Cuadro 36 Beneficios e Inconvenientes de cada herramienta
Teniendo en cuenta cada una de las apreciaciones bsicas aqu expuestas acerca de las herramientas seleccionadas, se considera que la eleccin de las mismas debe ser coherente con la necesidad de uso, atendiendo las particularidades de cada caso de trabajo colaborativo con TIC. 443
2.4. Ejemplo de buena prctica con TIC.

Como todos sabemos, y si no, se recuerda en este escrito, la reduccin del nmero de horas que se destina a la materia de educacin artstica en el nivel de Educacin Secundaria Obligatoria, ha provocado una disminucin significativa de los profesores de artes por centro escolar. Esta circunstancia reduce las posibilidades de trabajar colaborativamente entre especialistas de la misma disciplina. En contextos como el expuesto en los cuales establecer contacto real, fsico, para desarrollar un proyecto colaborativo es imposible o muy costoso, considerar la opcin de conocer y trabajar virtualmente con alguien es factible. En esta situacin se dan diversas fases que se exponen a continuacin, que van desde el contacto inicial hasta la consecucin del proyecto: 1 parte de la tabla de necesidades: contacto y comunicacin. Los docentes se encuentran. Para que se d esta circunstancia en el caso de que ellos no se conozcan, seguramente puede obtenerse gracias a diferentes vas de exposicin de la identidad digital individual: las redes sociales. Puede resultar til, alguna red social de profesores de una comunidad autnoma concreta, como la de Mlaga por ejemplo
(http://redcepmalaga.ning.com/), o alguna especfica de la disciplina de artes como la de E@: Educacin artstica en clave 3.0 (http://arteweb.ning.com/) o incluso en redes sociales abiertas por recomendacin de contactos fiables propios, como es el caso de Facebook, Linkedin, Twitter... En cualquiera de ellas pueden comunicarse. - 2 parte de la tabla de necesidades: Interaccin. En este punto los docentes, tras el contacto, comienzan a establecer puntos en comn y a compartir informacin en sus perfiles (si han decidido hacer el proceso en abierto) o en su propio grupo en Facebook o Linkedin, por ejemplo (Twitter y Google+ no permiten la creacin de hashtag o grupos privados, en el caso de que quieran hacer el proceso de manera privada). - 3 parte de la tabla de necesidades: compartir. Se encuentran con el problema de los formatos, no todo es de acceso online, por lo que deciden usar el email para enviar documentos que desde el mensaje privado de facebook no cargan adecuadamente. Adems, ven la necesidad de crear un Scoop.it! para que todo lo que 444
compartan en facebook u otras redes no se pierda en el time line. Usan los tags de Diigo y de Scoop.it! para registrar las bsquedas. - 4 parte de la tabla de necesidades: recomendaciones. Para no especificar siempre por comentario rutinario este contenido es vlido, ste no, deciden usar en facebook el me gusta as como el +1, en Google +. En twitter el equivalente podra ser el retweet o ms adecuado el favorito. A la vez pueden hacer un anlisis de los contenidos usando la barra Digolet de Diigo. - 5 parte de la tabla de necesidades: trabajo individual y colaborativo. Ya que se encuentran a distancia, usan Google Docs o Drive para construir el proyecto, pasando de borrador a definitivo; para visualizar el proyecto en toda su magnitud (imgenes, documentos, tablas de calendario, escritos, notas) usan el tabln colaborativo de Stixy y para realizar la presentacin que cada una har en su aula lo hacen colaborativamente en Prezi. - 6 parte de la tabla de necesidades: almacenaje. Durante todo el proyecto han ido almacenando toda esa informacin en espacios como Symbaloo, creando un ecosistema de aprendizaje especfico para tratar su proyecto; Stixy usando el tabln como espacio de almacenaje del making off; Prezi, almacenando las presentaciones con la posibilidad de ser stas variadas; Slideshare, si han producido algn power point; Youtube si han producido algn material audio-visual y Dropbox como almacn de los documentos finales.
3. Conclusiones
Esta experiencia de colaboracin ha implicado para las dos participantes la consecucin de objetivos comunes, lo cual ha aadido valor al proceso y tambin al resultado final. Se ha promovido siempre la coordinacin entre ambas y se ha generado una gran sinergia. La colaboracin ha sido efectiva porque el conocimiento ha sido construido, transformado y transmitido posteriormente, generando as un aprendizaje compartido y responsable. 445
Recordando a Sez (2010) en su discurso "Dar el paso desde lo competitivo e

individual a lo colaborativo y social requiere de un aprendizaje", esta idea ha sido clave
para llevar a cabo este proceso colaborativo. Hemos trabajado la inteligencia emocional y hemos sabido aprovechar el aprendizaje invisible que se generaba constantemente al compartir de forma fluida contenidos. El uso de las herramientas propuestas en este trabajo ha sido el resultado de una planificacin previa, y consensuada. Hemos conocido el potencial de cada de una de ellas, sus ventajas e inconvenientes, emplendose siempre al servicio de nuestro propio aprendizaje. Siguiendo a Daz Barriga (2003) La inclusin de las TIC en el currculo slo tendr
sentido si las tecnologas se emplean como herramientas al servicio del aprendizaje, si los estudiantes las emplean para aprender en formas imposibles de visualizar anteriormente, y si llegan a integrarse en la dinmica principal de las actividades educativas, tanto en episodios de enseanza-aprendizaje presenciales como virtuales (p.
136) Con esta experiencia, hemos conseguido verdaderos aprendizajes, gracias al material que existe en la red, al trabajo realizado, y a la supervisin constante del mismo que han sido los detonantes de un aprendizaje cada vez ms rico, construyendo finalmente nuestro objetivo de estudio, y generando unas conclusiones que han dado lugar a debates constantes, para alcanzar nuestro proyecto final.
4. Bibliografa:
Adell, J & Castaeda, L. (2010) Los Entornos Personales de Aprendizaje (PLEs): una nueva manera de entender el aprendizaje. Disponible en
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Haro,
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Redes
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educativas.
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consultado 15/09/12 Johnson, C. (2011) La manera disruptiva de aprender. Contenido audiovisual .Disponible en http://www.rtve.es/alacarta/videos/redes/redes-manera-disruptiva-
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447
Sez, lvarez, C. G. (2010) Consideraciones en la implementacin de aprendizaje colaborativo en el aula con apoyo de tecnologa de la informacin y la comunicacin. Intersecciones educativas, n 2. Disponible en:
http://educacion.ulagos.cl/revista/index.php?option=com_content&view=article&id=91: articulo-4&catid=53:articulos-general&Itemid=1 [Fecha de consulta: 08/09/2012] Siemens, G. (2006) Knowing Knowledge. Libro disponible en
http://www.rtve.es/television/20110403/poder-redes-sociales/421888.shtml consultado el 15/09/12 Zaartu, Correa, L. M. (2003) Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Dilogo Interpersonal y en Red. Revista digital de Educacin y Nuevas tecnologas, n 28. Disponible en: http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm [Fecha de consulta: 07/09/2012]
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/web3-0-y-trabajocolaborativo-buena-practica-tic-con-redes-social Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/web30-trabajocolaborativo-tic Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/web30-y-trabajo-colaborativobuena-prctica-tic-con-redes-sociales
448
OTRAS PONENCIAS
449
450
Conferencia inaugural
Claudio Ariel Clarenc
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/conferencia-inaugural-delcongreso Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/conferenciainaugural Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/conferencia-inauguralcongreso-virtual-mundial-de-elearning-2012
451
452
De la escuela que no quera a una EaD penetrada por Internet

Conferencia especial del Dr. Lorenzo Garca Aretio
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/conferencia-especial-deldr-lorenzo-garcia-aretio Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/lorenzo-garcia-aretio Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/de-la-escuela-que-noquera-a-una-ead-penetrada-por-internet-dr-lorenzo-garca-aretio
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e-Learning para la enseanza de mdicos y nutricionistas en el interior de Guatemala

Lidia Guerra
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/e-learning-para-laensenanza-de-medicos-y-nutricionistas-en-el-in Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/medicosnutricionistas Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/elearning-para-la-enseanzade-mdicos-y-nutricionistas-en-el-interior-de-guatemala
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456
Los conceptos de alfabetizacin crtica e inteligencia material: un encuentro posible?

Mara Matilde Murga
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/los-conceptos-dealfabetizacion-critica-e-inteligencia-material-u Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/alfabetizacion-critica Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/los-conceptos-dealfabetizacin-crtica-e-inteligencia-material-un-encuentro-posible
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458
Mat e-Learning: las matemticas mediadas por tecnologas

Beatriz Rodrguez Pautt
FICHA TECNICA:
Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/mat-e-learning-lasmatematicas-mediadas-por-tecnologias
Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/mat-learning
Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/mat-elearning-lasmatemticas-mediadas-por-tecnologas
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Materiales didcticos para los cursos de larga escala

Vanessa Strambi
FICHA TECNICA:
Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/materiales-didacticospara-los-cursos-de-larga-escala
Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/materialesdidacticos
Presentacin de diapositivas: http://es.slideshare.net/claudioclarenc/materiales-didcticos-paralos-cursos-de-larga-escala
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Nuevas Metodologas de enseanza-aprendizaje en la Cultura Contempornea
Sharon Al
FICHA TECNICA:
Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/nuevas-metodologiasde-ensenanza-aprendizaje-en-la-cultura-contem
Grabacin de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/nuevasmetodologias
Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/nuevas-metodologasde-enseanza-aprendizaje-14493617
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464
Proyecto AVIMA
Patricia Zachman
FICHA TECNICA:
Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/proyecto-avima
Grabacin de la videoconferencia: http://www.bigmarker.com/congresoelearning/proyecto-avima
Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/proyecto-avima14497709
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Satisfaccin de estudiantes de posgrado con una prctica en SecondLife
Cristina Maderuelo
FICHA TECNICA:
Informacin sobre la ponencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/satisfaccionsecondlife
Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/satisfaccionsecondlife
Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/satisfaccin-deestudiantes-de-postgrado-con-una-prctica-en-second-life
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Conferencia de cierre (o de reapertura)

Claudio Ariel Clarenc
FICHA TECNICA: Informacin sobre la ponencia: http://www.congresoelearning.org/events/conferencia-de-cierre-ode-reapertura Grabacin de la videoconferencia: https://www.bigmarker.com/congresoelearning/conferencia-cierre Presentacin de diapositivas: http://www.slideshare.net/claudioclarenc/conferencia-cierre-o-dereapertura-del-congreso-virtual-mundial-de-elearning-2012
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BALANCE DEL CONGRESO: Nuevos caminos de dilogo

Claudio Ariel Clarenc Presidente del Comit de Organizacin Congreso Virtual Mundial de e-Learning http://www.congresoelearning.org about.me/caclarenc @caclarenc mailto:claudio.clarenc@gmail.com
Entre el 1 y el 12 de octubre de 2012 se realiz el Congreso Virtual Mundial de e-Learning primero y nico en su tipo, ya que se desarroll en forma
completamente virtual y a nivel mundial. No slo marc una tendencia, durante sus 15 das de desarrollo, sino tambin se convirti en un referente diario para todos aquellos profesionales ligados e interesados en la Educacin a Distancia pertenecientes sobre todo al mundo hispanohablante. El Congreso se construy y se sigue construyendo entre toda la comunidad, a travs de cuatro pilares fundamentales: dialogicidad, interaccin, sinergia y colaboracin.
Las videoconferencias se refirieron a los siguientes ejes temticos: Rol del docente-tutor y del alumno en la EaD. Mejores prcticas pedaggicas orientadas a estudiantes y formadores. Modelos y procesos de enseanza y aprendizaje. Diseo, distribucin, organizacin y creacin de materiales didcticos (eactivities), aulas y entornos virtuales de aprendizaje. Casos de estudio, de xito y experiencias educativas a distancia y a travs de medios sociales. Tendencias y perspectivas a futuro, entre otros. 471
Merecen destacarse la especial atencin brindada (con ms de 250 usuarios en lnea) a las videoconferencias a cargo de los doctores Lorenzo Garca Aretio y Carlos Bravo Reyes, denominadas De la escuela que no quera a una EaD penetrada por
Internet (50 aos educando e investigando) y Organizacin pedaggica del aula digital en Moodle, respectivamente. Ambos especialistas plantearon desde sus experiencias
concretas categoras y criterios necesarios para una actuacin ptima en el contexto del e-learning. A lo largo de las 37 sesiones sincrnicas de videoconferencias (una disertacin de apertura, dos exposiciones de acadmicos invitados los Doctores Lorenzo Garca Aretio y Carlos Bravo Reyes-, 33 exposiciones regulares y una conferencia de cierre), ms de 40 expositores y de 50 coautores, que representaban a 45
Instituciones en su mayor parte universitarias, se aportaron ideas y experiencias referidas al e-learning. Otros registros efectuados durante el evento aparecen en los siguientes grficos:
472
Se incluye usuarios nicos.
en el grfico siguiente
los 15 pases ms representativos segn
Por ltimo, deseo sealar que hubo un amplio consenso para constituir el Congreso como una comunidad virtual permanente de aprendizaje. Por eso, si bien ha
finalizado el ciclo de conferencias realizadas los durante 10 das hbiles, el Congreso sigue abierto: -
Los grupos, blogs y foros no se cerrarn y sern una herramienta de interaccin continua entre los miembros.
Se elaborar un Acta con los papers de ponencias. 473
Adems se acept: 1. Desarrollar un ciclo semanal o quincenal de charlas a travs de videoconferencias. Estas charlas tendrn como objetivo exponer un eje temtico o brindar un taller de capacitacin. 2. Seguir e incrementar la oferta de de capacitacin en modalidad a distancia. 3. Pensar y debatir: o o La implementacin de una radio colaborativa. La elaboracin de investigaciones colaborativas entre los
miembros de toda la comunidad. o El desarrollo de nuevas aplicaciones educativas para e-learning (e-activities).
Para los interesados en profundizar los puntos mencionados se adjunta el enlace a GEIPITE (Grupo -abierto y colaborativo- de Estudio en Investigacin y Prcticas sobre la Influencia de las TIC en Educacin): http://www.congresoelearning.org/group/geipite-grupo-de-estudio-en-investigacion-ypracti
474
INICIATIVAS DEL CONGRESO
475
476
Diplomatura en Educomunicacin digital
Completamente a distancia Casi sin costo Pionera a nivel mundial por su metodologa andraggica Con certificacin universitaria
http://www.congresoelearning.org/group/diplomatura-eneducomunicacion-digital
477
478
Radio Congreso
Espacio abierto de participacin y colaboracin cuyo slogan es:
ESCUCHA COMPARTE COLABORA
radiocongreso.ivoox.com
479
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A las instituciones educativas que avalan y reconocen este Congreso:

Resolucin N 75.469-D-2012 www.unt.edu.ar www.filo.unt.edu.ar educacionadistanciafilount.blogspot.com.ar

Facultad de Ciencias Fsico Matemticas y Naturales de la UNSL webfmn.unsl.edu.ar/index.php

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Al Centro Universitario Haller

Acta del 14 de agosto de 2013 www.institutohaller.edu.mx www.institutohaller.edu.mx/universitario/index.php A los padrinos:

La Ctedra UNESCO de Educacin a Distancia UNED es una entidad que, presidida

destacado espacio de la misma para el intercambio, el debate, el anlisis, la

documentacin, la investigacin, etctera, en el mbito de la EaD. redcued.ning.com

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1- Temporal: un evento intensivo de 15 das en el ao que generalmente se

2- Atemporal: continuamente se estn ofreciendo cursos y seminarios, como as

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Ambiente virtual 2.0 para evaluacin en e-learning

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2.2 Hacia una interaccin social significativa

inteligencia colectiva, la cual considera de manera especial la intervencin de los

2.3. Instrumentacin de evaluacin y tecnolgica

Mapas conceptuales. Este instrumento,

originalmente usado como

2.4. Instrumentos tecnolgicos

Podcast: http://audacity.sourceforge.net/?lang=es Fotografa o o Flickr: http://www.flickr.com/ Hi5: http://www.hi5.com/

Presentaciones: o o Slideshare: http://www.slideshare.net/ Slideboom: http://www.slideboom.com/

Video: o o YouTube: www.youtube.com/ Vimeo: http://vimeo.com/ 17

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Aula virtual: o o Elluminate: http://www.elluminate.com/ Class Web: http://www.classontheweb.com/

Redes sociales o o Facebook: http://www.facebook.com/ Twitter: http://twitter.com/

WebQuest: o o Aula Tecnolgica Siglo XXI: http://www.aula21.net/index.htm WebQuest Creator: http://www.culturaemprendedora.es/majwq/inicio

Cuestionarios, rbricas: o o Survey Monkey: http://es.surveymonkey.com/ Rubistar: http://rubistar.4teachers.org/index.php

Mapas conceptuales: o o CmapTools: http://cmaptools.softonic.com/ Gliffy: http://www.gliffy.com/

2.5. Integracin de instrumentos de evaluacin y aplicaciones Web 2.0

INSTRUMENTOS EVALUACIN Interpretacin

APLICACIONES WEB 2.0 18

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Rbricas Mapas Proyectos

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Aplicacin de la Metodologa PACIE en la Educacin Virtual

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2.2. Principios de la Educacin Virtual

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Estimula el desarrollo de la capacidad autoevaluativa

2.3. Beneficios de la educacin virtual

2.4. Metodologa PACIE

virtual es presencia institucional, imgen usar

corporativa, extensin y estructura, imgenes y animaciones. Es

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2.5. Bloques PACIE

enriquecedora de los miembros de un grupo estudiantil.

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