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Cubierta: Gustavo Macri

INDICE
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CDD

Dabas, Elina Nora Red de redes : las practicas de la intervencin en redes a ed. 4' reimp.- Buenos Aires : Paids. 2008. sociales.- l 176 p. ; 22x15 cm.- (Grupos e instituciones) ISBN 978-950.12-3248-6
1 . Sociologa

Los autores ...................................................................................... 11 Nota aclaratoria .............................................................................. 12

Introduccin
1 "edicin, 1993 1 Veimpresin, 1995 2* reimpresin, 1998 3+eimpresin, 2001 4greimpresin, 2008

1. La intervencin en red .............................................................. 15 Los inicios ................................................................................. 15 Las ideas ..................................................................................21 La intervencin ......................................................................... 26 Una reflexin .............................................................................29 Bibliografa ................................................................................ 36

Reservados todos los derechos.Queda rigurosamente prohibida, sin la autorizacinescrita de los titulares del cupyrigtzt,bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducci6nparcial o total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografia y el tratamiento informltico.

Parte primera. Los orgenes del trabajo en red

1993 de todas las ediciones, Editorial Paids SAICF, Defensa 599,Buenos Aires e-mail: difusion@areapaidos.com.ar www.paidosargentina.com.ar

2. Multifamilias. Formacin de redes de solidaridad como nueva alternativa en el campo de la salud y la educacin ......... 35 Introduccin ...............................................................................35 Modalidad de abordaje .............................................................36 Conclusiones .............................................................................. 42 Casustica ................................................................................... 44 Bibliografa ................................................................................ 63

Queda hecho el depsito que previene la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina

Parte segunda. Redes institucionales. Producciones en los mbitos de salud y educacin 3. La red docente en accin: intervenciones en el contexto rural ................................................................. 67 1. El medio rural, por Gelm-do Bacalini y Sirsatla Ferraris ..... 67 La realidad rural .....................................................................67

Impreso en Grfica MPS, Santiago del Estero 338,Lans, en diciembre de 2008 Tirada: 5000 ejemplares

ISBN 978-950-12-3248-6

Situacin de la educacin y formacin en el medio rural ...............70 II.La intervencin en red. por Elina Dabas ...............................72 Marco de referencia ..............................................................72 Modalidad de abordaje ...........................................................76 Construccin de redes ............................................................ 78 Anexo de la parte segunda

Parte tercera . La red como alternativa al desarrollo comunitario 5. Autogestin comunitaria asistida de asentamientos populares urbanos: un mtodo de trabajo con la comunidad. por Luciia Pucci ......................................................................139 Introduccin .............................................................................139 Los asentamientos populares urbanos ..................................... 143 Asentamientos populares y gestin urbana .............................. 145 Autogestin comunitaria asistida de asentamientos populares urbanos ....................................................................149 Un mtodo de trabajo para la actuacin 151 del equipo de asistencia tcnica ............................................... ......................................................... Procedimiento elemental 157 Bibliografa .............................................................................. 161 6 Construyendo . territorios. Migracin. marginalidad y organizacin social ...............................................................163 Bibliografa .............................................................................. 175

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Planificacin de una actividad no formal a realizarse en el bachillerato con orientacin laboral Polivalente N" 10 de Bonpland. Misiones .................................................... 92 Propuesta: solicitar un cargo para educacin no fornial ............ 93 95 Bibliografa ................................................................................

4. Crecer aprendiendo. aprendiendo a crecer. Grupo interdisciplinario de aprendizaje y desarrollo por Elina Dabas. Juana Marrn y Jaime Tallis .......................97

La historia .................................................................................. 97 Los fundamentos ...................................................................... 100 La organizacin ...................................................................... 103 La tarea .................................................................................... 104 Reflexin final ......................................................................... 112 Bibliografa ..............................................................................113

5. Desde la comunidad hospitalaria hacia la comunidad educativa: grupos multirrepresentativos. por Olga Schlossel; Adela Blrjl,~an. Dbo1.a L~rstlialrs e Igllacio Lares ................... 115 De cmo la introduccin pas a ser una reflexin ................... 115 De cmo los primeros pasos fueron estrategias ....................... 119 De cmo el conocimiento de las herramientas posibilit las transgresiones .................................................................... 121 De cmo los talleres se convirtieron . en campo de investigacion ...................................................... 125 De cmo las conclusiones pasaron a ser una reflexin ............ 130 Una apertura posible . "Caminando juntos". por Oiga Sch1osse1y Pnblo Botti~zi......................................... 132 135 Bibliografa ..............................................................................

LOS AUTORES
Dabas, EIina

Ignoro qu sea lo qire no ha sido ain probado y lo filtrrro Pero s que a su tienlpo sern sslficientes y no escli~irn a nadie El que nlarcka hacia adelante y el que se detiene, sern tenidos en cirenta, Nadie ser olvidado.

Licenciada en Ciencias de la Educacin. Coordinadora del Gmpo de Trabajo Interdisciplinario en Aprendizaje y Desarrollo, Divisin de Pediatra, Hospital Durand. Coordinadora de numerosos programas socioeducacionales. Presidenta de FUNDARED. Autora de artculos en su especialidad y compiladora del libro Los contextos del aprendizaje.
Bacalini, Gerardo

Licenciado en Ciencias Sociales. Especialista en Educacin y Sociologa Rural. Creador del Programa CEPT (Centros Educativos para la Produccin Total), provincia de Buenos Aires. Autor de vanos artculos sobre temas de su especialidad.
Bottini. Pablo

Psicomotricista. Psiclogo social. Miembro del Consejo de Redaccin de la Revista Psiconwtricidad y Educacin Especial. Coordinador del Programa Caminando Juntos.
Bitjtnan. Adela

Licenciada en Ciencias de la Educacin. Directora de Escuela Maternal.


Ferraris. Sirsana

Licenciada en Sociologa. Especialista en Educacin y Sociologa Rural. Coordinadora del Programa CEPT (Centros Educativos para la Produccin Total) de la provincia de Buenos Aires.
Ftydnran. Sirsana

Licenciada en Psicopedagoga. Psicomotricista. Coordinadora asistencial del Equipo de Aprendiiaje. Divisin de Pediatra, Hospital Durand, Buenos Aires.
Lares. Ignacio

A la memoria de Lazira

Licenciado en Psicologa. Especialista en nios y adolescentes y familia. Ex integrante del Equipo de Aprendizaje, Divisin de Pediatra, Hospital Durand, Buenos Aires.
Lustharts,Dbora

Licenciada en Psicopedagoga. Ex integrante del Equipo de Aprendizaje, Divisin de Pediatra, Hospital Durand, Buenos Aires.
Marrn. Jrtana

Licenciada en Psicologa. Coordinadora del Gmpo de trabajo interdisciplinario en Aprendizaje y Desarrollo. Divisin de Pediatra, Hospital Durand. Vicepresidenta de FUNDARED, Fundacin para el Desarrollo y la Promocin de las Redes Sociales. Pucci. Llrcila

Arquitecta. Planificadora urbana. Investigadora del rea de Investigaciones hoyectuales, Secretara de Investigacin y Postgrado, Facultad de Arquitectura. Diseo y Urbanismo (UBA). Jefa del Departamento de Planificacin, Municipalidad de San Martn.
Schlosser. OIga

Licenciada en Psicopedagoga. Especialista en Adolescencia. Creadora del Programa Caminando Juntos. Integrante del equipo de Aprendizaje, Divisin de Pediatra. Hospital Durand.
Tallis. Jaime

Doctor en Medicina. Especialista en Neuropediatra. Director del Gmpo de Trabajo Interdisciplinario en Aprcndiznje y Desarrollo. Divisin de Pediatra. Hospital Durand. Docente universi&o. Autor dc numororon nrllriiloi y lihros sohnr su especialidad.

NOTA ACLARATORIA

Introduccin
Con los autores de los artculos que componen este libro he compartido espacios de trabajo, de reflexin y de amistad. A lo largo de los aos nos hemos ido reconociendo como integrantes La epistemode la misma "red", lo cual ha conformado nuestra identidad profesional y hun~ana. loga sustentada nos lleva a precisar los mbitos y las etapas que nos posibilitaron los inrercambios.

Grupo de Aprendizaje y Desarrollo, Divisin de Pediatr. Departamento Materno-infantil, Hospital Carlos Durand (desde 1982). Programa EMETA (Extensin y Mejoramiento de la Enseanza Tcnico-Agropecuaria). Ministerio de Educacin de la Nacin (1989 - 1990). Programa Centros Educativos para la Produccin Total (CEPT), Direccin General de Escuelas, Provincia de Buenos Aires (desde 1987). Programa iteconst~ccin de Barrios, Subsecretara de Urbanismo y Vivienda. Provincia de Buenos Aires, (1990-1991). Direccin de Planificacin, Secretara de Obras Pblicas, Municipio de General San Martn, Provincia de Buenos Aires (1990- 199 1). APREDES (Aprendizaje y Desarrollo), Instituto de formacin de posgrado (desde 1989). FUNDARED (Fundacin para el Desarrollo y la Promocin de las Redes Sociales) (desde 1989). Direccin de Tierra y Vivienda, Municipio de San Fernando, Provincia de Buenos Aires (desde 1990).

Doce personas participamos en este libro. Muchas de ellas conforman equipos de trabajo, otras se conocen por haber compartido ocasionalmente algn contexto y algunas se ponen en contacto a partir de esta publicacin. Mi mayor agradecimiento a todos y un gran deseo de que esta red pueda seguir siendo convocante para la produccin de nuevas ideas.

1. LA INTERVENCION EN RED

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El tema de ias redts sociales ha sido desarrollado desde distintas perspectivas y, en dgunos casos, con una denominacin diferente. Los recorridos previos realizados por otros brindan elementos para significar cata posibilidad de nivel de anfilisis de las reiacimes sociales desde los nuevos paradigmas de1 pensamiento wntemporho. Si bien es impible registrar todos 10s aportes al tema, seria interesante mencionar algunos de los ms significativos. Dentro del abordaje de la terapia familiar se ha remarcado tanto la funcibn de 1a red socia1 para et &sarro110 y cambio de cada uno de los miembrog de la familia (Sluzki,C.; Bott, E)como la importancia de aptlar a ella m la resolucin & situacionts de crisis (Spck, R.;Klefbeck, J.; Maldofiado Allende, 1). Tomando como base loa desurollos dmtro del campo mencionado surgen intmsantes proprestas de abordaje barrial y comunitoirio que consideran fa red un factor significativo de anhlisis (Elka'fm, M.;Bassinet-Bourget, MJ.; Beriucclli, S.; Fuks, S.). De& una p p c c t i v a sociol6gica merecen destacame los aportes que relacionan los procesos de marginalizacin generados en gran partt por t l kunpfco, Ia patologia t c d m i c a y 1a patologia social, las crisis de identidad en las amiedades modernas con la niptura de las redes miales de pertenencia y la Hrdida de la seguridad de los contextos locales (Castei, R . ; Giddcris, A.; Gucco, M . ) . Dado que la temtica de redes sociales intersoccionst diferentes ideas y divemas pcticas, seda importarite c~~ Ias coriiribwio-

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RED DE REDES

nes que desde el anlisis instituciond y de grupos se han realizado. Desde las prcticas comunitarias efectuadas en nuestro pais por el r .Mauriequipo de Salud Mental del Hospital Lands, dirigido por el D cio Goldemberg, tanto simultnea como posteriormente algunos desarrollos han remarcado un abordaje descentrado de la funcin del experto, apoyndose en la capacidad autogestora de los grupos (Bauleo, A.; BarembIitt, G.; Garca Reinoso, G.; Fiarnent, C.). A los efectos de esta introduccin es importante destacar que las priicticas en redes sociales que permitieron arribar a las ideas que aqu se desarrollan se iniciaron en e1 mbito del equipo de Aprendizaje y Desarrollo del Departamento Materno Infantil del Hospital Carlos Durand de la ciudad de Buenos Aires. La prctica concreta que ahrdarnos fue el trabajo con Multifamilias, experiencia que iniciarnos en el ao 1983. Remarcamos esta fecha porque no fue ajena a que pudi&ramoscomenzar esta tarea: la restauracin de la democracia en la Argentina. Poder volver a formar un equipo de trabajo, que des& su constitucin intent resguardar el espacio para la autorreflexi611,posibilitd pensar conjuntamente una practica que desde sus inicios ofrecib significativos obstacu1os y descubrir en ella una trama de relaciones que no habamos logrado visualizar antes de ese modo. Comenzar a pensar en trminos de red nos ayudaba a reconstruir nuestra propia trama social daada, a crear dispositivos que nos permitiera elaborar nuestros miedos y ayudar a los demiis a hacerlo. A desalojar de nuestro cuerpo a ese extraiio instalado que nos tornaba rgidos en nuestro accionar, instaurando la desconfianza como modo bhsico de relacionamos. Luego de casi diez aos de intenso trabajo, podemos escribir acerca de estas prcticas y darnos cuenta de que otros piensan parecido, compartiendo este camino de sustentarlas tanto en la capacidad autorreflexiva de las personas acerca de su accionar y pensamiento como en la organizacin autogestora de sus proyectos. El trabajo con Multifamilias sugib como una modalidad "altemativa" de abordaje clnico dentro de una instituci6n hospitalaria. Un hecho azaroso nos posibilitd cambiar nuestra mirada sobre las relaciones que se establecfan entre los consultantes. Habamos comenzado a videograbar las entrevistas multifamiliares. Dado lo novedoso del abordaje, los coordinadores solian salir de la sala de reunin

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para discutir la intervencin siguiente. En ese momento la grabaci6n se interrumpa partiendo del implcito, ya que no se habfa acordado previamente, de que al no estar el equipo no se continuaba con el registro. Hasta que un da el camargrafo tom6 la decisin de continuar filmando al grupo cuando los terapeutas salieran. Cuando nos encontramos con el material de esa entrevista, produjo un gran impacto descubrir las interrelaciones tan diferentes que se suscitaban en nuestra ausencia. Se combinaban encuentros para acompaar al que haba tomado una iniciativa, realizaban propuestas concretas de acciones a seguir en relacin con el problema que los haba convocado, hablaban con una soltura que desconociamos, Junto con el proceso de autorreflexi6n que realizamos acerca de la funci6n obturante que podemos cumplir los profesionales, descubramos la trama de la red social. Ya no era s610 una modalidad alternativa de admisin hospitalaria, sino una posibilidad de potencializar las redes de solidaridad entre las personas que compartan problemas similares. La difusi6n de la prctica con Multifamilias abri6 otras instancias de insercin del trabajo en red. El alto nmero de consultas y derivaciones que realizaban las escuelas medias del hrea del hospital 11ev6 a la posibilidad de promover entre ellas el desarrollo de redes inter e intrainstitucionales, con la participacin de los distintos actores sociales. Otra de Ias m8s significativas propuestas de desarrollar intervenciones en red fue en el 6mbiio de la educacidn rural, proponiendose a travs de ellas generar alternativas al aislamiento, desarraigo y falta de pertenencia a Ia comunidad que caracteriza tanto a los alumnos y a sus familias como a los docentes. Poco tiempo despues la propuesta se extendi6 a trabajar con estas intervenciones en un programa de hAbitat popular, centrando el inters en las redes interbarriales, intennunicipales e intersectoriales. Desde distintos gmbitos de insercin -salud, educacibn, trabajo, cultura, justicia, hbitat-, nos encontramos con un ndmero creciente de personas en situacin de riesgo. En el panorama de Latinoam6rica esto cobra rasgos propios. Resulta dificultoso clasificar las patologas: la problemAtica econdmica se enftecnrza con la social y con la psicolbgica: el desempleo o la proximidad del mismo genera miedo, angustia y sensacidn de desamparo; la amenaza siempre presente de los
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procesos hipinfhcionarios se asocia con el incremento de la violencia, sea Bsta en el interior de las familias o en las calles. Migraciones masivas del campo a la ciudad o de ciudades pequeas a otras ms grandes conllevan la prdida de la seguridad de los contextos locales. En estas situaciones las personas apelen a una gama de recursos para adaptarse a la nueva situaci6n. Pero resulta m8s difcil su desam 1 1 0 cuando la insrci6n activa en la red social se ve obturada. Se va produciendo un proceso progresivo de desafiliacibn (Castel, 199 1) en el cual se van debilitanda los ejes que posibilitan la pertenencia. Hemos visto surgir entonces una serie de estrategias en forma de programas diversos para el tratamiento de las problemas socioeconmicos. Programas pensados en su gran mayora sin la participacidn de los beneficiarios. E s lo que Castel llma la gestin de los riesgos sociales, que define como el establecimiento de un perfil que ordena para las poblaciones con "nivel de riesgo" los trhites sociales que se v d n obligadas a realizar (Castel, 1984). Se despersonaliza la relaci6n y las personas se ven inmersas en contextos sumamente amplios, separados en el tiempo y el espacio. En el mundo moderno la vertiginosidad de los cambios se relaciona con la profundidad con que afectan a las practicas sociales y las modalidades de actuar precedentes. Los acontecimientos se van sucediendo independientemente de su accionar, y se sustituye ia mirada y la canversaci6n por expedientes, riberas o claves. Seghn Giddms, en las formaciones premdemas el tiempo y el espacia se conectaban mediante la representaci6n de la situacin del fugar. El cuando se haUaba conectado con el donde del c o m p o ~ i e n t o social, y esa conexibn inclua a la iica de este ultimo. En las sociedades modernas, en cambio, la separacidn de tiempo y espacio involucra e! desmIio de una dimensi6n vaca del ticmpa. Sus organizaciones suponen d funcionamiento coordinado de muchas personas fisicamente ausentes unas respecto de otras; sus acciones se conectan pero ya no con la intermediacibn del lugar. A esta primera camcteristica, Giddens agrega d desempotramiento de las instituciones swiales. Lo define como "el desprendimiento de las relaciones sociales de los contextos locales y su mombinaci6n a mvds de distancias indefmidas espaci~temporales". El desempotramiento posee mecanismos que denomina "sistemas ahstractod'. Estos imponen tanto medios de cambia con un valor estandarizado e intercambiables m una pluralidad de contextos (por

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ejemplo, el dinero) como modalidades de conocimiento tcnico que


poseen validez independientemente de sus ejecutantes. Estos sistemas

penetran todos los asp&tos de la vida social y personal, afectando las actitudes de confianza, ya que sta deja de conectarse con las relaciones directas entre las personas. Progresivamente se destruye la armaz6n protectora de la pequea comunidad, reemplazndola por organizaciones ms amplias e impersonales. Las personas se sienten despojadas en un mundo donde desaparecen rapidamenta el sostn, los apoyos psicolgicos (Giddens, 1992). Este significativo aporte de Giddens no plantea de ningn modo la vuelta a las formaciones prernodemas como modelos de organizacin social donde los conflictos y las ansiedades no existieran. Esto sonarfa como un regreso a la infancia mtica. Pero si es importante considerar el valor de los contextos locales, de las relaciones personales, de la confianza en el otro, de la posibilidad de participacin en la planificaci6n de los programas que afectan a la vida del conjunto, Desde estos principios la propuesta de Desarrollo a Escala Humana (CEPAUR, 1986) se sustenta en tres pilares basicos: la satisfacci6n de las necesidades humanas fundamentales, la generacin creciente de autoindependencia y h articulacin orgnica de las personas con la naturaleza y la tecnologa. Estos pilares se constituyen con la participaci6n de las personas, participacin que segn nuestra experiencia debe tener un protagonismo real que incluya la posibilidad de tomar decisiones. Hemos visto muchos programas de "participacin popular" que consisten en pedir a la gente su opinibn para luego decidir a espaldas del conjunto el camino a seguir. Uno de los efectos m6s interesantes de este protagonismo es la transformacin de la persona-objeto en persona-sujeto, con una clara visualizacin de sus recursos, una valorizaci6n de sus saberes y una toma de conciencia de los logros que se pueden obtener a travs de la participaci6n activa en la organizacin social. Los ejes comunes que fuimos encontrando como efecto de estas intervenciones son el desarrollo de la capacidad autorreflexiva y autocritica, una optimacin & la organizacin autogestora y un cambio en 1- *i*h;~*;virlaA A P lm wmnnas- 1 0 cual imwlica tambitn modificaciw

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nes en su familia y su medio social. Este proceso de constmcci6n colectiva posibilita la optimizaci6n de las relaciones sociales. Dicha constniccin se sustenta en la acci6n que cada persona debe realizar en relaci6n con el contexto social, ya que esa accin es la que lo reubica en reIaci6n con ti. Pero esta accin cobrar sentido cuando se produce una toma de conciencia de cmo ksta se entrelaza con las del conjunto, producidndose una transformacin. Esto contribuye a la ruptura de mitos "familiaristas". Consideramos que d m i t o se refiere a una serie de creencias compartidas por todos los miembros de una familia, un grupo o una organizacin. Dichas creencias no son desafiadas por ninguno de los involucrados, a pesar de que puedan generar distorsiones de c6mo la realidad puede ser construida por otros. La Iucha por conservar el mito es la lucha por conservar la relaci6n, relaci6n que se vive como vital, Janine Roberts considera que los mitos constituyen parte de un proceso evolutivo que sirve tanto a funciones homeostSticas como morfogendticas, a partir de las cuales se definen los roles de las personas que los sostienen, las irnigenes de si mismas, las experiencias histdricas compartidas y las visiones del mundo fuera de las fronteras que cada grupo define (Roberts, 1989). Al respecto Bauleo afirma que el mito construido tendr4 como funcin que los sujetos se comporten de acuerdo con lo que Q ha deo s aportes sociales reterminado. Dicha estructura mitica lleva en si l cibidos por el gmpo a trav6 de los integrantes. En una polaridad entre organizacidn versus espontanelsmo se juega e1 pasaje de agrupacin a grupo. En esta polaridad se p n e en evidencia la relacibn entre el tiempo social y e1 tiempo interno de un grupo, que dar definicin a la finalidad que el grupo se plantea en relacin con sus intereses (Bmleo, 1983). Desde nuestro punto de vista Ios mitos "famiIiaristasWse basan en el espontaneismo y conllevan la dificultad y/o ruptura de la posibilidad de organizaci6n autogestora, manteniendo la creencia de que es buena la unidad, sin dejar lugar para lo diferente, buscando lderes o conductores externos al grupo que les brindarn proteccin y ayuda, colocndose as en la posici6n de sujetos sujetados a las normas y a
un destino prefijado. De todos modos organizacidn y espontanesmo forman un par complementario en relaci6n con la continuidad o la desaparicin de un grupo, y se interpretan primeramente segn la finali-

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dad en juego, y s61o en segundo lugar segn las fuerzas exteriores. Consideramos que la toma de conciencia acerca de la capacidad de organizaci6n influye3en la apropiaci6n de un proyecto as como el desarrollo de este va constituyendo a aqublla. De este modo retornarnos lo enunciado anteriormente con respecto a la progresiva consolidacin de formas autogestoras, que se profundizan al ser comparadas, discutidas, consensuadas y rectificadas con otros actores sociales que llevan a cabo procesos similares. Trataremos de acercamos al concepto de red social, que implica un proceso de construcci6n permanente tanto individual como colectivo. En este punto diramos que es un sistema abierto que a travs de un intercambio dinamico entre sus integrantes y con integrantes de otros grupos sociales, posibilita la potencializacin de los recursos que poseen. Cada miembro de una familia, de un grupo o de una institucibn se enriquece a travts de las mltiples relaciones que cada uno de los otros desarrolla. Los diversos aprendizajes que una persona realiza se potencian cuando son socialmente compartidos en procura de solucionar un problema comn.

LAS IDEAS

Las practicas de la intervenci6n en red nos llevaron a precisar conceptos tericos que en su conjunto forman parte de la epistemologia que enmarca nuestro accionar. El primero de ellos se refiere a la unidad biosociopsicocultural del hombre. Hoy en da parecera de cierta ingenuidad reafirmar la unidad del hombre, la cual parece ser aceptada por todas las disciplinas cientficas as como por diferentes prkticas. De todos modos cabe precisar una serie de cuestiones referidas a la aceptaci6n de una definicin independiente del contexto en que sta se formula. Morin advierte acerca de la influencia del humanismo y del pensamiento cartesiano, que han llevado a definir como hombre a la persona de gnero masculino, blanco, que piensa racionalmente, tbcnico, adulto, derivhdose de esta concepcin una serie de subproductos sociales tales como las mujeres, las personas de diferentes grupos Ctnicos y los jbvenes, entre otros. Remarca la necesidad de incluir la idea de cultural en esta con-

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cepcin, ya que comportamientos sociales se observan en grupos de diferentes especies animales, en tanto que ciertas construcciones tomadas como "naturales", como el concepto de raza, son netamente producto & la cuitura. Afirma que la cultura domina y corrige a la naturaleza humana, tal como lo confirman los estudios que realiza la biologa moderna (Morin y Piatelli-Palmarini, 1982). En este caso es interesante citar los avances que se vienen produciendo con el Programa Genomzl Humano. cuyos desarrollos abren una serie de interrogantes etico-filosficospara la humanidad. Piatelli-Palmarini resalta la importancia de reconstmir I6gicamente un lazo de relaciones autoorganizadoras: el lazo biwulhiral que surge del lazo biosocial. Remarca que las aproximaciones genbticas, neurolbgicas, psicol6gicas, ecolgicas, socioculturales y sociohist6ricas convergen para dar consistencia y enriquecer a la vez la idea de la unidad y de la diversidad humanas. Lo caracteristico de la organizacidn del sistema homo es que puede generar grandes variedades de comportamientos y de relaciones sociales. Concluyen afirmando que no hay una esencia del hombre sino un sistema homo multidimensond resultante de interacciones organizacionales que presentan caracteres muy diversos. Este es un paradigma que nos lleva a Ia permanente reflexin acerca de con quines estamos trabajando, cmo los estarnos mirando, qu6 sirnilitudes y que diferencias encontramos con respecto a nosotros mismos. Desde este punto de vista se replantea el concepto de orden, derivado del pensamiento cartesiano, que ha llevado a categm'a la realidad en grillas explicativas. Basndose en esto, s e ha clasificado a las personas, a los grupos sociales y a las comunidades, ignorando las construcciones que ellas han realizado y forzando su inclusi6n en marcos de referencia erigidos desde otra cultura. Una nueva p e r s ~ t i v a que plantea el debate en torno & los conceptos tradicionales de deteminismo, simplicidad, linealidad y reduccionismo, presentando las ideas de causalidad circdar, complejidad, azar y la emergencia de lo novedoso, introduce la posibilidad de concebir la unidad dentro de la diversidad. Esto implicara acercarse a una concepci6n de hombre que incluya las diferentes constnicciones culturales, lo cual conlleva una permanente movilidad en la constnrccin del concepto. Un segundo punto en que se basa nuestro accionar es la concep-

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ci6n del combio como un proceso que se da en fonna discontinua a travs de sistemas autoa~ga~iizadures. Estos nuevos desarrollos nos llevan a tratar de entender sistemas ya no s61o desde la bsqueda de las relaciones sino desde el interrogante de cbmo generamos nosotros

ese sistema.
Pakrnan, en los comentarios que realiza sobre la obra de Heinz Von Foerster (1991), plantea que es importante considerar que todo fen6meno de autaarganizaci6n va acompaitado @r uno de cksurganizaci6n en t l ambiente del sistema autoorganizado,Si se lo elimina se pierde el fenmeno de autoorganizacin. . Esto implica aceptar la capacidad de los sistemas para modificar sus estructuras cuando se producen cambios en su medio, logrando un mayor nivel de complejidad durante ese proceso y potenciando sus posibilidades de supervivencia. Dichos cambios al mismo tiempo que mantienen una estabilidad lograda con anterioridad, desarrollan modalidades organixionales novedosas. Diremos que todo sistema requiere de un ambiente del cual tornar pautas de orden y al cual desorganizar. Relacionando este punto con lo mencionado ms amba en tomo de la concepci6n de orden, esta perspectiva reforma el concepto de control, ya que se aparta de la p sibilidad d t un camino fijo y predecible. A mvbs d e l concepto de regulaci6n se pueden concebir caminos variables e imprevisibles que reestructuran el juego complejo entr&los componentes del sistema. Si entendemos a los sistema sociales como sistemas autmganizadores, podemos plantear que el cambio introduce un nuevo orden a partir del orden anterior, del desorden y de la capacidad de actuar como un seleccionador de elementos ritiles para su estructura. Es importante, antes de concluir este punto, hacer una referencia al concepto de obstdculo, resaltado dentro del campo de la epistemologia por Bachelard, quien fija una nueva era en la conswccidn del c e nocimiento a partir de que la relatividad einstcniana transforma wnaeptos que se ptnsaban inmutables. Su planteo del acceso al conwimiento - h o y agregaramos lo novedos+ a travds de la transformaci6n de los obstculos en una posibilidad, se relaciona con otros desarrollos de esta segunda mitad del siglo que introducen la ruptura de la linealidad y la simplicidad. Bachelard a f m a que el primer obstaculo es la experiencia. AiIadiA* ; m m i i m r n t i l la tpridhn en una wrmna. un pmm o
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una comunidad. Esta tensin intrduce la necesidad de cambio en relacin con las conductas habituales del sistema afectado. Dicha situaci6n excede los umbrales de la estabilidad posibilitando el ingreso de infomci6n novedosa, que puede provenir tanto de recursos prsonales como del sistema social. Un, tercer punto de sustento est constituido por la comprensin de que la noci6n de redidad deviene de una construcci6'dn social, asumiendo que sta es una perspectiva y no una "verdad". Esta concepcin nos replantea la diferencia entre invencin y descubrimiento. Consideramos que la gente, los grupos, las comunidades preexisten a nuestra conceptualizaci6n, ya que cuando afirmamos "6sta es la realidad", dicha afirmacidn se constituye en algo nuevo, algo creado, inventado, con respecto a un sistema que ya estaba funcionando. Es claro que esa nueva constnicci6n puede coincidir con otras formulaciones, disentir de ellas o complementarlas, incluso la de los actores que vienen integrando ese sistema a lo largo del tiempo. Esto resulta un elemento significativo para reflexionar sobre la posici6n del que interviene en redes sociaies. Esta intervencin de algn modo "llega tarde" a la red, en el sentido de que ksta ya esti formada. Lo que s puede haber es, segdn Pakman, un hito consensual por el cual en cierto momento se reconoce un algo organizador, que en general viene asociado con un nombre. Ese nombre ayuda a discriminar y a distinguir claramente un objeto, y a partir de ese momento puede haber un momento "oficial" de constituci6n de la red (Pakman, 1992). Un operador, desde el momento en que interviene, deja de ser ajeno al sistema, incluyendo sus propias limitaciones y determinantes cuando habla de l, lo cual tambikn lo lleva a incluir Ias restricciones en las prernisas que determinan lo que los actores de la red cuentan acerca de sus relaciones. Retornando Ios comentarios de PPakman, es interesante lo que plantea acerca de la pertinencia de las nuevas construcciones que surgen, cuando propone tomar tres parrnetros: un p a r h t r o pragmtico, segn el cual toda constmcci6n de la realidad es pertinente tanto si posibiIita una accin eficaz como si genera una diferencia observable en el operar de un sujeto, un grupo o una comunidad respecto de interacciones anteriores, significadas como ineficaces en relacibn con el problema planteado; un parmetro &rico,que implica el respeto por la

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subjetividad, en el caso de las personas, y por la ecologia, en el caso de otros organismos vivientes. y por tiltimo un parn~erroesttico, que considera los sentimientos, el movimiento de las sensaciones de malestar a las de bienestar en el ntcleo considerado problemhtico, sabiendo que este movimiento sera. de hecho inestable. Desde esta perspectiva en la intemelacin compleja de lo pragmtico, lo dtico y lo esttico se definen las posibilidades de una intervenci6n comprometida con un propsito social, lo que Pakman denomina una labor ecolgica (Von Foerster, 1991). En cuarto lugar, tomamos como referencia un conjunto de conceptos tales como instituido, instituyente y ti*ansversalidad,que, utilizados desde el campo del adlisis institucional, aportan elementos interesantes para reflexionar sobre las redes sociales y las intervenciones. Lourau analiza cmo la referencia a las instituciones se ha ido centrando cada vez ms como la relacin con lo instituido, esto es, la cosa establecida, las normas vigentes, vacindose de la significacin de instituir, en el sentido de fundar, crear, transformar un orden antiguo en otro nuevo, lo cual estara dado por el movimiento instituyente. El concepto de transversalidad ayuda a comprender la dificultad de que las personas logren universalizar el conocimiento del medio en que viven. Se define, segn Guattari, por la oposicin a la verticalidad (estructura piramida1 del organigrama) y a I borizontalidad (relaciones m8s o menos informales); la transversalidaa iiende a realizarse cuando se efecta una comunicacin miixima entre los diferentes niveles y en diferentes sentidos. Se constituye en el basamento de la acci6n instituyente, en la medida en que toda accin colectiva exige un enfoque dialctico de la autonoma del agrupamiento y de los limites objetivos de esa autonornia. Es la condicin indispensable para pasar del grupoobjeto al grupo-sujeto, entendiendo por el primero el gnipo sometido. a las jerarquizaciones y a lo instituido y al segundo como el que puede abrirse a travs de acciones instituyentes (Lourau, 1970, y Guattan, 1976). Una sintesis para este tema la constituka el aporte de Baremblitt, quien dice que "los procesos autogestores se desarrollan inmanentemente con otros autoanalticos por los que los colectivos producen saber, conmimiento e inteligencia de sus condiciones de vi& (dicho en el sentido mas amplio) y de las transformaciones incesantes que se operan en ella en el sentido de las utopas activas que la orientan".

REDDEREDES

Aporta del portugus el verbo pensamentear, que parece prestarse para designar pensares entre pensares, otorgando movimiento y capacidad de reformulacin a la accin de pensar. lo cual implica una posibilidad constante de transformaci6n (Baremblitt, 1992). Por ltimo, aunque no se agotan las ideas que aportan al tema de las redes y a las intervenciones que en ellas se realizan. resulta significativo destacar los conceptos de habitus y Igica prdctica, aportados por Bourdieu. El concepto de habitus supera la antigua oposicin individuo-sociedad. Se constituye en un fundamento da la regularidad de Ias conductas, y ciertas prcticas son previsibles porque el habitus hace que las personas, a quien Bourdieu llama agentes sociales, se comporten de un modo determinado en ciertas circunstancias. Desde esta perspectiva el habitus tiene relacin con lo impreciso, no con lo jurdico. Por lo tanto, las representaciones de los agentes varan segn su psici6n en la red m i a l y s e g h su habitus, que conforma un conjunto de esquemas de apreciacidn y de percepci6n. El habitus produce prcticas y representaciones que estn disponibles para Ia clasificacidn pero que no se perciben de inmediato, salvo por los agentes que poseen el c6digo. En relacidn con el concepto de 16gica prdctica, sta se halla presente en la mayor parte de nuestras acciones, ya sea tanto en lo que se hace como en lo que se deja de hacer, en la cotidianidad, la regulacin de las relaciones espaciaies y el nabitat, el manejo del tiempo y todo aquello que forma parte de la vida de las personas y de las comunidades (Bourdieu, 1988). Estas ideas resultan por dems interesantes cuando reflexionamos sobre las estrategias de intervenci6n. Muchas veces se interviene desde la 16gica del discurso, ignorando la espontaneidad, lo vago, lo inasible, lo "m6s o menos" que observamos en los comportamientos de las personas. Esto responde a una 16gica prctica, que es una 16gica de prducci6n diferente. El desconocerlo provoca situaciones de fracaso o de obturaci6n en el trabajo en redes sociales.

Para p d e r pensar acerca de las m6ltipIes intervenciones realizadas tal vez sea necesario precisar que se esta efectuando un detenimiento en un proceso y una ubicacidn que intenta ser externa a 61.

LA INTERVENCION EN REO

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Por otro lado, es de desear que las ideas que se fomuieh acerca de la intervenci6n sean suficientemente laxas como para posibilitar que

sigan siendo pensadas y reformuladas. Desde la perspectiva del operador, el primer paso a realizar es la organizacin de la intervencin. Las redes sociales son la descripcin de ciertas interacciones; en algunas circunstancias surge en algunos el intento de organizar esas interacciones. Este es uno de los pasos estratdgicos clave. Cuando pensamos en las redes, stas se nos presentan sin bordes ntidos, pero si nos atenemos a los conceptos trabajados anteriormente esto no significa que no haya una organizacin previa. Como lo formula Pakman, las cosas vienen pasando de antes y es bueno recordar que el inicio de la intervenci6n no es borr6n y cuenta nueva. Cuando las redes poseen bordes borrosos el operador suek denominarlas "redes informales", pero tal vez no sea una redundancia aclarar que estamos en presencia de un fendmeno autoorganizado. Lo que no esta presente es el elemento organizador. Siguiendo nuevamente a Pakrnan, en el momento de la organizacin, sta esta trabajando junto a Ia autoorganizacin y compite con ella (Pakman, 1992). En nuestra experiencia hemos comprobado que cuando a travs de la intervencidn se establecen bordes rigidos a las redes, estas volvern a su "desorganizaci6nm primigenia, experimentando una sensacidn de fracaso con respecto a lo que se esperaba de los integrantes. A modo de ejemplo, citamos organizaciones de base que no han consolidado suficientemente un proceso de autogestin en relaci6n con la bsqueda de recursos para la satisfaccin de sus necesidades. Por una intervenci6n externa a ellas, ya sea de ndole gubernamental o no gubernamental, se ven compelidas a conformar una organizaci6n jurdica como condicin de obtencidn de un subsidio, un crdito o el acceso a un servicio. E s bastante frecuente comprobar que frente a los problemas que surgen se diluye la organizacidn de las interacciones, pero no las redes que funcionaban anteriormente. Desde el punto de vista del operador, esto suele interpretarse como el fracaso de la intervenci6n. Por otro lado, si al intervenir el operador se encuentra con lmites demasiado rfgidos, es probable que est frente a una organizaci6n autoritaria, con procesos significativos de burocratizacin. Un aspecto que remarcamos en este punto es el de la capacidad autorreflexiva de pensar en el para qirk de la propuesta de intervenci611, lo cual entraa

REDDEREDES

el hasta cudndo, El trabajo con metas mnimas que se basen en los recursos, las potencialidades y la creatividad de los integrantes de la red, coIabora en este proceso de dificultar la burocratizacin de las interacciones. Como segundo paso, incluimos la importancia de dicha organizacibn en torno de los problemas que las personas designan como tales. Desde esta perspectiva, remarcamos que no hay diagn6sticos a priori o con la exclusi6n de algunos de los agentes sociales, al decir & Bourdieu, involucrados. A1 mismo tiempo, al pensar la realidad como una organizacin compleja, consideramos que un problema definido por los integrantes es el mejor camino de acceso al crecimiento de la capacidad de autoindependencia porque su resoluci6n hace factible la elaboraci6n de una metodologa y10 tecnologa propia, conformando la posibilidad de la transfomacidn de la persona-objeto a la persona-sujeto, a travs de la autoestima lograda. Un tercer momento est constituido por la generacin de una historia comiin. Esto es r1 o los problemas similares que los unen, las diferencias de origen, 'i'iimiliares,de intereses, laborales o educativas, las migraciones, las perdidas, los logros. Tambidn es fundamental incluir el rasmo de los resultados obtenidos en los intentos de solucionar el problema y dnde ubican los obstculos. Es notable comprobar c6mo de la diversidad de historias y situaciones se va definiendo un problema comn,que es el que Ie da sentido a ese estar juntos. Un aspecto importante en este prmeso de construccin de una historia comilin es el de explorar todas lar voces y perspectivas, recordando que las que hablan son las personas, no las organizaciones. El vecino que no quiere participar en la cooperativa, el director de escuela que rechaza la capacitacin de los docentes, el mdico que no quiere compartir su tarea con profesionales de otras disciplinas, el funcionario que dilata la respuesta que una comunidad necesita, e1 alumno adolescente rebelde a las normas, son voces que es necesario incluir de un modo u otro. Consideramos que es preponderante hacerlo en el conjunto, ya que puede expresar un punto de vista que de otro modo no existira, a1 mismo tiempo que puede modificar el suyo propio. Es entonces cuando surge en el cuarto momento la oportunidad de dar lugar al surgimiento de propuestas alternativas, posibilitando modos alternativos de desaibir y encontrar soluciones.

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Sluzki las llama nuevas historias, las cuales surgen de las historias alternativas anteriores. Si los momentos precedentes fueron cuidadosamente trabajados, estas propuestas-historias contarn con una posicin favorable de los participantes de la red. Seala algunas caractersticas interesantes de tener en cuenta: incluyen una dimensin temporal, ya que marcan aspectos de evolucin y cambio, progresi611 y futuro; implican una actitud constructiva; es importante que se basen tanto en los ejemplos de competencia previa demostrada como en la utilizacin de recursos que se poseen; dan intensidad a las conexiones con otras organizaciones del contexto; contienen reglas ticas explcitas e implcitas, tales como respeto por los intereses de s mismo y de los otros, evitaci6n de la opresin y sufrimiento, sentido de la responsabilidad colectiva, entre otras. Concluye seiialando que los cambios generalmente se dan fuera de la intervenci6r1, en tanto durante el lapso que sta dura se trabaja colaborando para que cambien las historias (Sluzki, 1992). El ltimo momento del proceso de intervencin est centrado en la ~onsoliduci6n de alternativas. Este paso es muchas veces descuidado, ya que generalmente el operador se entusiasma por los cambios que :ornienzan a percibirse rpidamente. Sin embargo, es fundamental delar un espacio para este proceso. Las personas necesitan confrontar en :erreno las nuevas propuestas-historias, introducir las modificaciones lecesarias. probar diferentes estrategias, equivocarse compartiendo :Sta posibilidad con los otros; en suma, comprobar que es dificil reiolver todos los problemas, pero que se puede realizar un aprendizaje iocial que brinde nuevas maneras de enfrentarlos.

UNA REFLEXION

El haber podido pensar en el aprendizaje desde su dirnensi6n so:imultural posibilit construir nuevos temtonos y dejar de suscribir a prActica a un sector o a una especialidad. Al mismo tiempo, dicha irActica fue modificando nuestra manera de relacionamos, de pensar iuestra red social y por lo tanto el compromiso tico que asumamos. Poder reconocernos en nuestros puntos comunes respetando las dierencias y enriquecindonos con lo que ellas aportan implica un de,afio diario. Habitualmente los que intentamos pensar y trabajar de

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modo nos encontrarnos con la pregunta acerca de nuestra "especialidad". Resulta dificil comprender que sta se refiere a las personas y a las comunidades y no a un segmento de ambas. Tal vez sea imponante remarcar que la propuesta de intervenci6n en red subraya la utilizacibn de la preposici6n en, ya que la intervenci6n se constituye a partir de la creacin de un dispositivo donde las relaciones preexistentes se fortalecen, se potencian y modifican. Si al finalizar nuestra intervencin evaluamos que la red se ha disuelto o se ha debilitado, es importante reflexionar acerca de: si nuestra evaluaci6n de logros coincide o no con la de los actores implicados en la red; si se ha previsto la consolidaci6n de las nuevas alternativas generadas por el grupo; si la intervencidn estuvo centrada s610 en el tiempo, las perspec t ivas y los propsitos del operador. Uno de os puntos clave de la intervencibn resulta ser entonces un reconocimiento certero de las redes sociales informales que todo sistema humano posee, para desde all apuntar a su compiejizacin progesiva. De este modo, las redes se constituyen en una posibilidad de nivel de analisis de c6mo se establecen las relaciones sociales. Por dltimo, se remarca que esta propuesta no busca oponer una verdad a una falsedad. Los que operamos desde ella s61o planteamos un punto de vista que deseamos que sea intensamente debatido. Creemos que por los contrastes w aprende que es mbs valioso saber formularse una pregunta que tener todas las respuestas, que se accede mejor a la constnicci6n del conocimiento analizando un error que sin haberse equivocado nunca.
este

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Parte primera
LOS ORIGENES DEL TRABAJO EN RED

2. MULTIFAMILIAS FORMACION DE REDES DE SOLIDARTDAD COMO NUEVA ALTEMATIVA EN EL CAMPO DE LA SALUD Y LA EDUCACION
"A mi se me ocurrieron soluciones para algunos pero no para mi: quizls uno cuando esta adentro se marea, no sabe qu hacer, pero desde afuera se puede ver mejor c6mo ayudar a otro. Tal vez a otro se le ocurra cmo ayudame
a mi."

CRISTINA, consultante por su hija con problemas de


aprendizaje

La experiencia rnultifamiliar se viene desarrollando en el marco de un programa de Salud Escolar promovido entre la Secretaria de Salud Pblica y Medio Ambiente y la Secretaria de Educacidn de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires. En ese programa se ha destacado un iirea de aprendizaje llevada adelante por numerosos profesionales de diferentes hospitales que actan en calidad de instructores, concurrentes y visitantes. Cabe aclarar que este programa incluye otras fireas, como Control de la Salud Fsica y Bucodental y Asistencia Social entre otras, que se desarrollan con los recursos humanos que el sistema de salud cuenta. D e acuerdo con este convenio, los doce hospitales municipales generales, los centros de Salud y Accin Social (CESACS)y los centros de Salud Mental (CSM) que de ellos dependen, deberan actuar como efectores de salud para alrededor de 450 escuelas primarias, 10.000 docentes y 250.000 alumnos. En cada hospital el programa es responsabilidad del jefe de Area Programtica, quien depende directamente de la direcci6n del hospital, y coordina los recursos con que la institucin cuenta para desarrollar el programa, as como promover el contacto activo y planificado con las autoridades de uno o m8s distritos escolares correspondientes al Area de cada hospitai. Cada distrito tiene a su cargo la administraci6n y supervisin de 23 escuelas, trmino medio.

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El equipo de aprendizaje anteriormente mencionado se reuni durante 1988 y 1989, con una frecuencia de un da por semana, en el Hospital Carlos Durand, sede donde se inici6 esta experiencia, para realizar un programa anual de capacitacin y formacin organizado en ateneos. Cada institucin presentaba algunos de los trabajos llevados a cabo, los que eran discutidos por un profesional invitado especializado y reconocido en el tema. Se realizaron, adems, cuatro seminarios te6ricos cuatrimestrales (cada profesional realiz dos por ao) y grupos de reflexi6n sobre el rol (cada uno particip en un grupo de 22
personas que se mantuvo durante todo el ao). Este espacio posibilit conformar una red asistencial, que optimiz y enriqueci su accionar. Qu llev a nuestro equipo a concebir nuevas alternativas? Los problemas de aprendizaje que conducen al fracaso escolar y a la deserci6n han sido uno de los principales obstculos que enfrentamos. No slo se encar la tarea de formacin de redes multifamiliares, sino tambiin la conformacin de redes intra e interinstitucionales a travs de talleres docentes y de grupos multirrepresentativos compuestos por docentes, personal jerdrquico, administrativo, padres, alumnos y miembros del equipo del hospital. En este trabajo se desarrollar ~610 la primera modalidad. Desde 1988 este programa se hizo extensivo a la enseanza inicial municipal, y en el ao 1987 se inici6 una experiencia de trabajo con escuelas secundarias nacionales. La continuidad de la experiencia, su ampliacin a otras instituciones hospitalarias y la profundizacin de los basamentos tericos permiten hoy reformular el encuadre de la tarea planteado en un trabajo anterior. Decidimos iniciar nuestro trabajo con una entrevista multifamiliar. Pensamos que este tipo de abordaje lograra redescubrir los recursos de autoorganizaci6n que toda persona posee, y d mismo tiempo descentralizara la intervencin directa del terapeuta. Nos planteamos, para esta modalidad de admisidn, un encuadre de cinco entrevistas semanales de dos horas de duracin cada una.
MODALIDAD DE ABORDAJE

Primera entrevista
Los padres citados desconocen que la primera entrevista ser multifamiliar, En principio se debi a que la citaci6n se realiza a travs de

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la escuela, y por problemas administrativos nos resultaba imposible notificarles previamente acerca del encuadre. Progresivamente fuimos descubriendo que el desconocimiento de un encuentro con otros produca un impacto en los pacientes, introduca una novedad y, por lo tanto, por efecto de la retmalimentaci6n positiva poda producir un cambio en la visi6n del problema y en las conductas adoptadas. En el primer momento del encuenuo tomamos en cuenta brindar cuidadosamente esta informacin:

a) Nos presentamos como un equipo perteneciente al hospital. Decimos nuestros nombres y a qu6 servicio pertenecemos. b) Explicitamos nuestra relaci6n con las escuelas, aclarando que ellos conocern el contenido de nuestras comunicaciones con los docentes. c) Planteamos nuestro encuadre de trabajo que incluye: c. 1) estar presente durante las cinco entrevistas; c.2) contar siempre con la presencia de un adulto significativo que acompae al nio, sea el padre, la madre, un hermano mayor, unla abuelola, un/a tola o unla vecinola; c.3) aclarar que trabajamos con parte del equipo a mayor distancia ya que "desde miis lejos a veces se puede ver mejor". En algunos momentos dialogaremos con este equipo o podremos salir a discutir afuera. Con respecto a este ltimo punto, producto de obst6culos de infraestructura edilicia ya que no poseemos C h a r a de Gesell y trabajamos por lo tanto con un espejo virtual, hemos realizado interesantes descubrimientos, Si nos basamos en los conceptos de Bradford Keeney acerca de los dominios epistemol6gicos diremos que en el dilogo del terapeuta con el equipo se incluye la posibilidad de que los presentes sean observadores de los comentarios acerca de su propia producci6n, y que muchas veces dialoguen con el equipo y con el terapeuta acerca de estas observaciones en un interesante proceso de constmccin de una realidad alternativa a la presentada. d) A continuacin generalmente formulamos la pregunta: jen qu creen que podemos ayudarlos?

Es notable ver cmo el primer miembro del grupo que expone su problema se dirige al terapeuta e ignora al resto, aunque Ios otros generalmente comienzan a aprobar o disentir con gestos. Es muy impor-

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tante prestar atencin a este lenguaje analbgico, y a veces traducirlo a palabras del estilo: "Ac hay una seora a quien parece sucederle lo mismo", o "Creo que al seor le preocupa algo diferente, me equivoco?". E s entonces cuando los otros integrantes, a la vez que cuentan sus problemas, van descubriendo semejanzas y diferencias con los dems. Como lo planteaba Mony Elkaim, "tratamos de que los miembros de la red se compenetren de la manera como el problema de un individuo es el de un grupo atrapado en las mismas contradicciones", a la vez que rompe el aislamiento en que se hallaba al llegar a la entrevista. Un punto a destacar es que la mayora de las veces los nios se niegan a hablar, y consideramos que se debe a por lo menos tres motivos:
a) La rotulacidn que traen los coloca en situacidn de ser examina-

dos.
b) Responden a la etiqueta, por lo tanto no saben y10 no pueden

hablar.
c ) En general, sus madres y padres resultan

muy eficaces para ha-

blar por ellos.

En trminos generales, creemos que los nios pueden, salvo que a lo largo de las entrevistas nos demuestren lo contrario. Por eso, desde el primer momento los desafiamos con intervenciones como: "Seguro que si les hablamos no nos contestan" o "Cmo ayudan a que mam o pap puedan ocuparse tanto de ustedes y poco de ellos" entre otras, acordes con los elementos singulares que sujan. La primera entrevista generalmente finaliza con la confluencia en un problema general del grupo presentado en forma de contradicci6n a resolver. Cabe aclarar que al finalizar la primera entrevista multifamiliar, cada familia realiza un pequeo encuentro con profesionales del equipo donde, ademhs de constatarse los datos enviados por la escuela, se incluyen otros como construcci6n del genograma, situaci6n laboral y de hbitat, redes con la familia extensa y momentos significativos de la vida familiar. Asimismo, durante el perodo en que se desarrollan los cinco encuentros, cada nio realiza un control clnico peditrico en una consulta conjunta con un pediatra y un miembro de nuestro equipo.

MUUIFAMBIAS, FORMACON DE RGDES DE SQUDARIDAD

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Segunda entrevista

Al inicio de esta entrevista, los padres suelen traer sus reflexiones acerca de1 problema por el que consultaron, y es notable observar c6mo muchm de ellos ya traen un cambio de teora con respecto al origen del mismo. Esto es, dejan de ubicar la causa en el nifio para pensar en su propia implicaci6n y/o en la de la escuela. Surge la referencia a eHos mismos como personas, a sus necesidades y problemas. Durante esto entrevista, a veces mostramos a las nios algunos juegos que se hallan en un rinc6n de la habitacibn. Les proponemos acercarse siempre que lo deseen, adar6ndoles que pueden ir y volver al lado de sus madres y/o padres cuando quieran. Esto les posibilita experimentar con la cercana y la distancia, y hablar acerca de lo que sucede en esta situacibn. Por otro lado, brinda la posibilidad de jugar "con la mirada" sin sentirse presionados a "tener que dejar a mam", lo que tambien permite a los terapeutas evaluar Ias posibilidades de aprendizaje de los nios a trav6s de sus juegos, de sus conversaciones y de las relaciones con los padres. Para los padres se abre un espacio interesante de reflexi6n acerca de si mismos, espacio que progresivamente aprendimos a connotar como "peligroso", como "demasiada avanzado", ya que, primeramente aliados con el cambio, no podrlamos prever el retroceso que sobrevendra en las siguientes sesiones.

Tercera entrevista

Durante esta entrevista se revierte notablemente la intervenci6n de


los nios.

Los m8s pequeios ocupan mayor espacio para los juegos, increnientando la participaci6n entre eilos. Los mayores intervienen activanente en la discusidn grupal. defendiendo sus puntos de vista, y mu:has veces realizan observaciones a otros padres acerca de la relacidn :on sus hijos. Es entonces cuando los padres "retroceden": vuehen a a queja inicial, incrementan su sobreimplicaci6n en el problema y demsitan la solucin en el terapeuta. Coincidimos con Ross Speck cuando habIa del momento de resisencin y depresih, y de la necesidad de que el equipo preste ayuda

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para recrear cierto sentimiento tribal y la polaridad de los puntos de vista para movilizar la resoluc611 de las contradicciones que se presentan. Al final de esta entrevista planteamos a los nios la posibilidad de que aquellos que lo deseen e se animen puedan trabajar en una sala
diferente durante la sesibn, observando:
a) Si aceptan o no.

b) Si la aceptacin o el rechazo se correlaciona con la respuesta de los padres. c) Si los niiios aceptan, preguntamos a los padres qu quisieran hacer ellos mientras los nios les ceden todo el espacio. Generalmente surgen respuestas novedosas, como una "mateada" o ensearse entre ellos alguna labor. d) Si los nifios no aceptan lo sugerido, planteamos propuestas a ambos discutidas o negociadas entre ellos. e) No se ha presentado la situaci6n de que los padres rechacen la idea de los niims. En realidad, la aceptan porque eso "debe ser bueno", resignhdose a no mirar, ni controlar, sacrificio que siempre connotamos positivamente.

Tal vez sea importante aclarar el objetivo de esta propuesta. Recordemos que trabajamos en un programa de salud escolar, y los nios que entran en 61 han fracasado en su inserci6n en un contexto extrafamiliar. Sin desconocer las m6ltiples situaciones que involucran al sistema escolar en este problema, pensamos que la salida del grupo familiar al mundo externo, la sobreimplicacin con la madre que deja de sentirse 6til cuando su hijo ya no requiere una extrema dependencia con ella, el consenso social que seala a la madre como responsable en lo que atae a la educaci6n del nio y a los problemas con la escuela, el hecho de que la mayor parte de los adultos que concurren son madres de los nifios, nos llev6 a plantear esta propuesta como campo experimental de las separaciones, reencuentros y hallazgos de espacios para "aprender a pensar", tal como lo defini una de sus integrantes. Consideramos que los aportes sobre las investigaciones de genero brindan un sinnUmero de elementos para enriquecer nuestro trabajo.

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Cuarta enfrevista

Algunos equipos han incluido entre la segunda y cuarta entrevista multifamiliar una visita a la escuela de cada nio y una entrevista con el docente, lo cual distiende en muchos casos la situacin escolar. Por otro lado, al encararse tanto la visita como la entrevista desde una perspectiva sistmica, este abordaje permiti6 multiplicar los efectos de la intervencin. Durante este encuentro se fortalecen los lazos entre los participantes. Se puede observar c6mo los adultos comienzan a ocuparse de otros nios que los propios, a contar sus historias de vida como una ayuda para algen miembro, tomando una participacibn mucho ms activa que la del terapeuta. Remarcamos que la siguiente ser la ltima entrevista de este grupo y les proponemos que piensen si estos encuentros fueron de alguna ayuda y c6mo les gustara seguir.

Quinta entrevista

Cuando iniciamos nuestro trabajo con redes multifamiliares, no podamos comprender que con los extraordinarios cambios que haban acontecido durante los cuatro primeros encuentros, los pacientes se mostraran enojados con nosotros en la ltima entrevista, a la par que aseguraban que nada haba mejorado. Era as como se produca una especie de escalada entre ellos y nosotros, donde los terapeutas personificbamos el cambio y los pacientes la estabilidad. Cuando :emprendimos m8s claramente la dialctica entre ambos, pudimos 3perar con mayor flexibilidad, no s61o en el cierre de este proceso, silo en las mltiples aperturas. Junto con los pacientes planeamos nue{os encuentros de la red, donde a veces suelen encontrarse con otros ]ue han realizado este proceso en otros grupos. Simultheamente, reaizamos algunas entrevistas familiares y/o algunos de los niios concuTen a grupos de tratamiento. Generalmente, en el inicio de la quinta entrevista se percibe un clina de p o entusiasmo en los padres, con dificultad de participar. cono si el hecho de ser la ultima significase algo asi como "para que ley a hablar, si total nadie me va a solucionar los problemas".

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Los nios en general se muestran m6s dispuestos a colaborar. Por lo general, preguntamos si ellos creen que estos cinco encuentros fueron dtiles ya que, segn nuestra experiencia, muchos pacientes los consideran insuficientes y que en realidad les han servido de muy poco. Esto lleva a los pacientes a reflexionar y encontrar algn mnimo cambio. Algunas de las expresiones que hemos recogido son:
-46Por el hecho de venir ac, mis problemas no se van a terminar si yo no hago algo para solucionarlos". -"Para mi fue un desahogo poder venir, hablar y contar a los demas que me pasaba". -"Poder escuchar el problema de otras personas hizo que me diera cuenta cuanto mis ficil es poder pensar una solucin para los otros que para mi, por lo tanto lo mo no era tan dificil". -"Es bueno saber que hay un dia en que uno viene acri y otro me va a ayudar diciendome si estoy equivocada y c6mo debo tomar mi problema". -"Cuando nosotros salimos de acii podemos juntamos y seguir ayudando a la que miis necesita". -"AdemSs de ser un grupo donde venimos por nuestros hijos, ste se ha hecho un grupo de amigos, amigos que se ayudan". -"Si uno tiene un problema con una maestra y no se anima a enfrentaxlo solo, puede pedirle a otros padres que tienen el mismo problema que lo acompaen".
CONCLUSIONES

Apoyiindonos siempre en la premisa de que la realidad se constniye en la interaccin de los grupos sociales, consideramos que la intervenci6n en red y el "efecto de red" constituyen una modalidad participativa, pensando que la formacin de redes sociales podra favorecer la resoluci6n de problemticas comunes que aquejan a una comunidad, a una institucidn o a un grupo de sujetos, en tanto que los miembros de la red comprendan que el problema de un individuo es el de un grupo atrapado en las mismas contradicciones. Basados en el trabajo desarrollado desde 1981 en el Equipo de Aprendizaje de la Divisi611de Pediatrfa del Hospital Carlos Durand de

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la ciudad de Buenos Aires con nios y adolescentes con problemas de aprendizaje, hemos obsenlado que el efecto de las redes que se establecen entre las familias con poblemhticas comunes favorece el intercambio y la reorganizaci6n de modelos de vida cotidiana. Apoyamos estas observaciones en los aportes de dos corrientes epstemolgicas importantes en este momento: la episkrnologa gen& tica y la epistemologa sisikmica. Si pensamos que la construccin de realidades alternativas en la terapia familiar posibilita que funcionen como un nuevo contexto de aprendizaje, se abren las posibilidades de ensayar otras conductas y se puede elegir entre repetir o cambiar. Siempre la construccin de la realidad toma en cuenta las costumbres, los valores, los mitos y tabes de los grupas, y as a partir de entonces cuando un grupo se propone una realidad alternativa, facilitando de esta manera el desarrollo de un consenso que pueda proveer la base para nuevas reorganizaciones. Las intervenciones que faciliten el desarrollo de este tipo de consenso rescatan las diferencias y al disenso, d mismo t i e m p o que posibilitan la creacin & un nuevo contexto de acuerdos que ubican a los participantes en un nuevo nivel evolutivo. Estas intervenciones se apoyan en una perspectiva constnictivista, y asumen que la realidad no es nica. Los desarrollos de la epistemologa genktica nos permiten rescatar el papel que el conflicto, producto & los desequilibrios en las estructuras adquiridas por el sujeto, posee para el proceso de construcci6n del conocimiento, entendido como creaci6n de lo novedoso. Este se basa en los recursos que loa sujetos tienen y que, al compartir con otros sujetos, s e potencia para producir la generacin de otros nuevos. Los aportes que realiza la teoria general & los sistemas han m i tido efectuar importantes avances en el campo de la terapia familiar en particular, y en el campo de los sistemas sociales en general. Uno de los aportes significativos es el del fsico Ilya Pngogine (premio Nokl de 1977) junto con las de la Segunda Cibem6tica. El concepto & respuesta de evoluci6n propuesto por este fsico muestra que la evolucin de un sistema no slo est relacionada con una ley general, sino iambi6n con las propiedades intrlnsecas del sistema, tales como la naturaleza de las interacciones entre sus dementos. Se desmibe un principio metdico bhico no equilibrado que gobierna la promoci6n y el desarrollo de los sistemas, ajenos a una caiisalidad lineal.

RED DE REDES

Esta corriente acuira la idea de un orden a travs de las fluctuaciones, y pone el acento en l o s cambios discontinuos. Estas fluctuaciones pueden amplificarse en situaciones especficas, hasta el punto de que un sistema se transforme en una organizacion nueva y cualitativamente diferente. Otro novedoso aporte esta constituido por la teora de las catAstrofes desarrollada por el matemtico R e d Thom. Esta teoria se esfuerza por describir las discontinuidades que pudieran presentarse en la evolucir511de un sistema. Se admite que la evolucin global de un sistema se presenta como una sucesin de evoluciones continuas, separadas por saltos bruscos de naturaleza cualitativamente diferente. Los saltos hacen que se pase de un sistema a otro, y en determinadas circunstancias no se puede excluir que un nmero finito de sistemas no sea suficiente para describir la situaci6n por completo. Desde esta perspectiva pensamos que la red, en su estructuracin, implica una situacin de desequilibrio, ya que plantea una ruptura de los modelos conocidos que tienden a la homestasis. La red liberara otros canales de comunicacin y ensanchara as el campo de posibilidades.

Hemos intentado sintetizar los tramos principales de la interaccin de las familias consultadas entre s y con la coordinacin. Como todo recorte implica la eleccin del que observa, es probable que falten algunos momentos valiosos, ya que los seleccionados no son s610 una descripcin sino tambin una explicacin de la dinhmica desde el punto de vista del observador. La llnea de puntos indica una intemupci6n de la secuencia y el pasaje a otra. Una menci6n especial a las familias que nos permitieron registrar su trabajo en estos encuentas: a l g a y sus hijos Daniel, Ornar y Pablo; Cristina y sus hijos Paula, Laurita y Ricardito; Marta y su hijo Emanuel; Teresa y su hijo Martn; Andrea y su hijo Juan, y Carmen y sus hijos Yanina, Jessica y Nahuel. El equipo de coordinacin del encuentro estuvo integrado por Eiina Dabas, BelBn Juregui y Alejandra Tomatore; el equipo "a distan-

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cia", por Susana Frydman,Adriana QuintilMn, kticia Polakoff y Marina Coefman. Nuestro agradecimiento a Ricardo Cabana por la minuciosa videograbacin de las entrevistas y a Florencia De Cristforis por el empeo y paciencia puestos en desgrabar los dihlogos y registrar la riqueza del lenguaje gestual.

Primci-0 entrevista, 15-9-88

Coordinadora: Buenas tardes, mi nombre es Elina Dabas. Pertenezco al equipo de Aprendizaje que trabaja en la Divisin de Pediatra de este hospital. Trabajamos con las escuelas que pertenecen a los distritos sptimo y octavo, que son las m& cercanas al hospital. Cuando desde la escuela piensan que algn chiquito tiene un problema, lo derivan a nuestro equipo, junto con el informe que ustedes trajeron, para ver en quC podemos ser btiles, en qu podemos ayudarlos. Trabajaremos todos juntos. Ustedes y nosotros, los que estamos ac en la ronda y los ms alejados que nos ayudan a pensar, a lo largo de cinco encuentros, los das jueves en este horario. Es importante que no falten a ninguno, y si alguno no puede concurrir con el nio, puede reemplazarlo cualquier otro adulto cercano a la familia. Finalizados los encuentros, enviamos un informe de las conclusiones a la escuela, que conocern previamente. Nos dirn cules son los problemas que los traen... Olga (mirando a la coordinadora): Soy la madre de Daniel, su problema es que es muy distrado. La seorita lo reprende porque es muy distrado, dice que vive en la Luna, a m tambin me lo hace y no s por que me lo hace.. . Coordinadora: Perdn, no entiendo bien, iqu6 es lo que a usted tambidn le hace? Olga: D e ser muy distrado. Coordinadora: Es muy distraido o se hace el distrado? Olga: Es distraido, yo me doy cuenta al hablarle, le digo algo dos veces y 61 se da vuelta y me dice: "iS?". Cuando est mirando televisi6n, lo que s le atrapa es la ciencia ficcin, ah no se pierde ningn detalle, pero con el tema del colegio.. Cuando nos ponemos a

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REDDEREDES

estudiar los dos, porque yo estoy haciendo el colegio de nuevo, ahi


ya es otra cosa...

Coordinadora: O sea que usted pertenece al sindicato de 10s paps que estn haciendo el colegio de nuevo (Ja c>osdinadora mim a los otms pmflntes y d observar gestos de asentimiento en los otim padms m1iza un ~omenrario). Hay unos cuantos mlis, parece... Cristina (fimndoa JQ coordimdom y a otms padres): S ,soy la mam5 de Paula, y a mi me p a lo mismo. Yo le digo a mi marido de hacer un curso de matemhtica para explicarles, pem yo no sPi q d hacer, cuando no les entra, no les entra. Coordinadara: Conocernos ya a la m m 5 de Daniel y a la mahd de Paula, prero a los chicos ni los tscuchms. Peso nosotros ya sabm s que ellos d principio no hablan, nos m i m de reojo, se ifen, dejan que las mamas vayan al k n t e y hablen por ellos, Carmen ( s e ~ t a t h fienfe a JQ cmrdjnadora, mirditdola slo a cija): Ella repitiQal a* pasado (rcfiri&&se a su hija Ymina). EsEI en un grado de recupciSn, pero su cuaderno es muy prolijo, ya fue a una psicopedagoga porque tiene un pequdo pb1ema pero tiene posibilidades de pasar, y por eso la maestra me dijo que la Miga al hospinll. Cmrdinahia: Si escucho bien, es la maestra la que ve un problema, no u d . Camien: S i ,es cierto, yo como madre no b veo. CwrBiriadora: El airo pasado tampoco? Carmen: Un m&, a fin & ao s e qued en los niurieros, 10s chicos iban por el 100 y ella por e1 p r o yo m h su cuaderno y MIx leer, escribir, decenas, centenas. En ese sentido esta bien enca-

m,

mind5151
Coordinadora: Asi que a usted no 1 e pasa lo mismo que a 1 a mama de Daniel y a la m d de Paula. E s distinto, w t d no ve el problema que w ta r n m t r a &u& es 10 que la maestra ve? C m m Dice que se coafunde en las palabras "da"y "ba", escrih todo al ~ v hse ,b l q m (to dice m o d m d o c m aj51rrw has
palabras de L mmwa),
C ~ * ~ Y ~ ~ Q U ~ ~ O W M ~ C W & X I W ?

... A db e$Cnk copia lecturas, escribe dos 0 tres hojaseaisniay sinfd't~~dewtqpfi.8~. Cw&mbm #.std ~~3 Parque yo la noto muy v u p & .
Cama: No

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Carmen: Si, estoy preocupada, no puede ser que repita y repita, tiene 8 aos y empez a los 6 , y yo ya no s6 de quin es la culpa, si de la nena o del colegio...

Coordinadora: Daniel, hay algo que vos quieras decir para que podamos ayudarte? (no contesta). Entonces, suficiente con lo que dijo mama (mirando a la otra coordinadora). Me parece que me equivoqu, a los chicos no hay que preguntarles. Teresa (la madre de Mai?iit presenta el piohlenui de su hijo): Es muy tmido, casi nunca habla, pero su problema es no ubicarse en el espacio, le da lo mismo escribir en esta hoja que en la de all6.. Coordinadora: Porque a lo mejor no es un problema sino que est aprendiendo cmo ubicarse. Martn, ya nos avisaron que sos muy tmido, pero igual te voy a preguntar: ihay algo que quieras decir? (niega cotr la cabeza). No? Ahf Yanina dice que no, tampoco. (Yanina, sentada al lado de Mai-tln, niega con su cabeza, antes de qrre la coordinadora le pregunte. Casi conio en una reaccin en cadena, los otros chicos van negando la posibilidad de contestar, moviendo sirs cabezas. Esto provoca risas en los adultos.) Quera preguntarle al equipo que esta. mAs lejos qu observaron para que nos den alguna idea. Equipo: Esto de que los chicos no quieren hablar suele pasar casi siempre, pero me qued con una duda, porque de ac pareca que algunos tenan ganas. La otra duda que tengo es cuantos padres est h en el sindicato de los que hacen otra vez la escuela, y si hay otros que prueban otros caminos. Coordinadora: Otro camino para qu? Equipo: Un camino para ver c6mo ayudar de una forma mejor, por ejemplo hay algunos que estn de acuerdo con lo que dice la escuela, otros no. Coordinadora: Quisiera saber si algo que vi desde ac8 tambin se vio desde ah (dialogandocon el equipo). Yo vea madres y padres con dos trabajos: e1 trabajo de ser mam y ser pap y ademas esta forma de ayudar, de tener que ser un buen maestro, de tener que aprender de la maestra c6mo ensearles a los chicos y me produca cierta admiracidn, porque hoy en dia con lo dificil que es llevar

REDDEREOES

estudiar los dos, porque yo estoy haciendu el colegio de nuevo, ahf ya es otra cosa.. . C d i n a d m : O sea que usted pxknece al sindicato de los paps que es& haciendo el colegio de nuevo (la ciwrdinodora mim a los o m pmsenres y d observar gestos & osenrimicnro en los otras padms &iza m comentario).Hay unos cuantos M ,parece.. .

Cristina {mirnndo a la coordiRadom y a otros padres): S , soy la mama de Fau4 y a m me pasa lo mismo. Yo le digo a mi marido de hacer un curso de matemAtica para explicarles, pero yo no s que hacer, cuando no les entra, no les enirn. C o o ~ o r a Comicemos : ya a la mam5 de Daniel y a la malni de F a d a , pero a los c h h ni los escuchamos. Ptro mwotros ya sabemos que tllm d principio no hablan, nos miran de reojo, se rien, dejan que las mamas vayan al frente y hablen por ellos. Carmen (sentada frente a la c ~ i p t a d o r arnirdndola . sdlo a ella): Ella @ti6 el ao pasado {r@rit&sc a su hija Ymina). Est en un grado de recupcracidn, p r o su c m d m o es muy prolijo, ya fue am i psicophgoga porque tlem un pequeo problema pero tiene posibilidades de pasar, y por eso k mme dijo que la traiga al Iiospitai. C d i n a b m Si escucho bien, es la maestra la que ve un problema, no u s i d Carmen: Si, a cierto, yo como madre no lo veo. Coordiri;tdwa: @ opasadompoco? Carrncn: Un pm & , a fn de ario se q W en los nmeros, los chicos iban por el 100 y ella por el 20, puo yo miro su cuaderno y sabe k , wxibir, decenas, centenas. En ese sentido esta bien e-minada. Coordinadwa: As que a usted no le pasa lo mismo quc a la mama de Daniel y a la m & de Paula. Es distinto, usted no ve el phlema que vt h mslestra. iQu6 a 10 que la maestra ve? Camieri: Dice que se coafunde en las @abras "da" y ' ' h a " , esnibe tod O a l # v ~ s t b l o q m ( b d ~ r e c o ~ n m ~ ~ i a phbras de la ~ x W 1 1 ) .

Coordin~gY~~low~G1cnademr,? carmta:NO... m dla &be, ~ ~ W g nU&be ~ dos O ~ R S bojas ta un &a y sin fdtas de amgmfi~

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Carmen: Si, estoy preocupada, no puede ser que repita y repita, tiene 8 aos y empez6 a los 6, y yo ya no s t de quidn es Ia culpa, si de la nena o del colegio.. .

Coordinadon: Daniel, hay algo que vos quieras decir para que podamos ayudarte? (no contesta). Entonces, suficiente con lo que dijo mamh (mirando a la otra cooi-dinodora).Me parece que me equivoqu, a los chicos no hay que preguntarles. Teresa (la nzadre de Martiti presenta el pirihlema de su hijo): Es muy tlmido, casi nunca habla, pero su problema es no ubicarse en el espacio, le da lo mismo escribir en esta hoja que en la de allii.. . Coordinadora: Porque a 10 mejor no es un problema sino que est aprendiendo c6mo ubicarse. Martn, ya nos avisaron que sos muy tmido, pero igual te voy a preguntar: $ay algo que quieras decir? (niega con la cabeza). No?Ah Yanina dice que no, tampoco. (Yunina,sentada al lado de Martn, niega con su cabeza, antes de que l a coordiitadom le pregunte. Casi conro en una reaccin en cadena, los otros chicos van negando la posibilidad de contestar, moviendo sia cabezas. Esto provoca risas en los adultos.) Quera preguntarle al equipo que est mis lejos que observaron para que nos den alguna idea. Equipo: Esto de que los chicos no quieren hablar suele pasar casi siempre, pero me quedt con una duda, porque de ac8 pareca que algunos tenan ganas. La otra duda que tengo es cuntos padres estfin en el sindicato de los que hacen otra vez la escuela, y si hay otros que prueban otros caminos. Coordinadora: Otro camino para qu6? Equipo: Un camino para ver cdmo ayudar de una forma mejor, por ejemplo hay algunos que estan de acuerdo con lo que dice la escuela, otros no. Coordinadora: Quisiera saber si algo que vi desde ac8 tambitn se vio desde ahi (dialogando con el equipo). Yo vea madres y padres con dos trabajos: el trabajo de ser mama y ser pap y adems esta forma de ayudar, de tener que ser un buen maestro, de tener que aprender de la maestra c6mo enseiiarles a los chicos y me prduca cierta admiracibn, porque hoy en da con lo dificil que es Iievar

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una casa adelante. criar a los hijos, toman otro trabajo ms.PdrBn ellos ver que estos chicos tan lindos que tienen decidieron sacar la tarjeta del mismo club, del club de los que no hablan, de los tmidos, de los distrados. Cristina (asintiendo):Los chicos no quieren escuchar, yo veo que las maestras no tienen mucha comunicaci6n con los chicos. La maestra de mi hija, que es de las maestras que a mi me gustan, les habla. les comenta y a mi hija eso le fastidia, y yo le digo que eso le molesta porque no est acostumbrada, pero creo que sa es la forma de aprender. Yo veo mal cuando les dicen: "Investiguen tal cosa"; no tengo libros, ide dnde van a investigar?, jad6nde tienen que ir? A la biblioteca, que queda a quince cuadras y yo siempre no los puedo llevar y si no c6mo van, cmo buscan, no saben porque nadie les ense cbmo ... Coordinadora: Al escucharIos a ustedes y al equipo se me form una imagen, una fotografa, me ayudan a armarla? Venga Cristina. a ver si podemos armar como si fuera un trencito, ac el vagbn, la locomotora, sera la maestra, que es la que enseiia, jme ayuda Marta? T6mese de Cristina; ustedes representaran a las mams que intentan subirse al mismo tren y no perder el ritmo. ~Alghn chico m va a ayudar? M... Yanina (la ubica detras de Marta), los chicos van en el vagn de cola. La maestra aparentemente lleva el carro, ia mama trata de no salirse de la va y los chicos van agarrados a1 vagn de cola. (Queda armado un trenciro que representa: Maesrra = locomotora; mams =vagones del medio; chicos = vagones de cola.) Y en realidad el vag6n de cola es el que va ms c6modo porque la fuerza viene de la locomotora. Por lo que contaban Marta y Cristina, hay maestras que no tiran tan fuerte del carro, entonces la mam empieza a tirar de 61 (trencito: mamas = maestras - chicos), pero los chicos quedan siempre en e1 vagn de cola (dirigikndose a cada chico). El tema es cmo Daniel, Martin, Yanina, Emanuel, Paula puedan llegar a dar vuelta el tren y llegar a ser ellos locomotora. Equipo (a modo de coro): Ah, no, no creo, eso es muy dificil... Coordinadora: Claro, porque mientras los chicos tengan una mamk o una maestra locomotoras, les va a resultar brbaro ser vagn de cola, jes tan c6modo!

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Segunda entrsvista, 22-9-88


Se incorpora una nueva familia: Andrea y su hijo Juan, los cuales haban llegado tarde a la entrevista anterior.

Coordinadora: Quisiera saber lo que les result6 rn8s significativo de la reunion anterior, c6mo se fueron, quC les pareci6 m8s importante. Asl tambien sirve para que la seiora y Juan se enteren de lo que estuvimos viendo. Cristina: A mi me parecid que una reuni6n as a uno lo relaja, ve que hay otros que estdn como uno, que no es el nico. Hablando con una mam6 que me dice que ella no cree en la psicopedagogfa, yo le digo que uno saca muchas cosas, condusiones. La vez anterior, a mi se me ocudm soluciones para algunos pero no para mi, quizs uno que est adentro se marea, no sabe qu4 hacer, pero desde afuera s e pueda ver mejor. Coordinadora: O sea que para usted las otras mamas son como para nosotros el equipo: le ayudan a ver de lejos. Olga (se rie y asiente): Dani me dijo al salir: "Mama, estas doctoras no pinchan". Antes de venir yo tambin pensaba que ustedes eran mds exigentes, con la criatura y con las mams, como que me iban a decir que yo era la que fallaba, desputs veo que el poblema que yo tengo, que no puedo salir adelante, lo tienen otros; eso me hace sentir que hay cosas m i s grandes en 61 (seala a su hijo). Coordinadora: Cuando usted dice cosas ms grandes, jse refiere a que Dani puede ms de lo que usted creia? Olga: Claro, creia que Dani no iba a poder salir adelante nunca y me doy cuenta de que no es asi, que con ayuda voy a poder sacarlo adelante y 61 tambibn podrd. Escuchando a otras mamas veo que se puede solucionar el problema, creo que voy a poder solucionarlo; el mlo no es m8s dificil. Marta: Es positivo este encuentro, deja como m8s tranquilidad, uno piensa: "Me van a ayudar, no voy a estar sola para resolverlo", se comparte. Uno se da cuenta de que aparte del problema que tiene, cuando hicimos el trencito, que los chicos como vagn de cola estaban tranquilos, yo me puse a analizar muchas cosas esta semana y hay mucho que se puede ir vislumbrando.

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Coordinadora: iQu quiere decir que estn tranquilos? Podr contarle a la seora que no estuvo y no vio el tren? Marta: Se hizo un trencito con la maestra de locomotora, la mam y el chiquito de vag6n de cola; despus vimos que no siempre la maestra tiene fuerza para ir de locomotora y le deja el lugar a la mam, pero el chico sigue siendo el vagn de cola: es 10 mds fdcii, la mam6 o la maestra le resuelven los probkmas. Para m fue importante porque hay cosas que yo veo que hago por l. Coordinadora: Vamos a decirles algo a los chicos, que no hablan pero escuchan: nosotros trajimos unas cosas para que ustedes puedan hacer lo que les guste con ellas y Adriana y Alejandra los van a acompaar. El que quiera puede acercarse (sehala ifnos jiiguetes que otra coordinudora wt colocando sobre el piso, fuera de la rundu en que se estd conversando). Juan, es la primera vez que vos ests ac8, si quers p d 6 s ir, ver y volver, no hace falta que te quedes, tomte todo el tiempo que quieras. (Todas 10s chicos se dirigen u1 lugar sealado, menos Martn y Juan.) (Dirigindose a la otra coordinadora) Lo que decas vos, Beln, es cierto, los chicos hoy estn distintos, mi sensacin es que la otra vez no escuchaban nada y hoy escuchan. Juan esta viendo qu es esto de reunirse con tanta gente. A las mams tambiCn las veo cambiadas; por ejemplo, a Carmen,que aunque tuvo que venir con 10s es chicos, esta ms arreglada, mejor peinada (Carmen se sonroja y se arregla el pelo), le da vergenza, Carmen? (risas). Carmen: Un poco. La m u j e r es como un androide en la casa. Va de aqui para a l l como un autmata. "Ma, veni"', "Carmen, el nene Ilora", "Mama, tengo hambre". iC6mo voy a fijarme en el peinado? Olga: La que pasa es que uno no sabe c6mo hacer con el tiempo, por ah hoy me arregl porque hice las cosas de la casa mis rApido, otras veces me tengo que apurar para no llegar tarde; depende del dia. Igual uno se levanta y no sabe a qu hora se acuesta, hasta que est todo terminado y uno ya no da m&. Hasta la nena mis grande me llama a la noche: "Ma, veni que no nos vimos en todo el da, vamos a conversar", ella se desahoga en mi, me cuenta lo que hizo pero yo no tengo a quin contarle Io que me pasa, s610 cuando veo a alguna amiga, pero si no.. . Coordinadora: Es interesante esto que cuentan, ja muchas les pasa esto de ser las primeras y las ltimas?

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Cristina: A m si me pasa, y a veces tambin a la madrugada, que un chico esta enfermo, que le duele algo, que quiere agua o que llora y mi mando nunca va, me llama a mi, "Dale, a ver qu les pasa" (kace un gesto con el codo, como si empujara a alguien que estd a su lado). Carmen: Igual que el mio, nunca sabe 61 lo que les pasa a los chicos. Marta: Es cuestin de hacerse la dormida (risas). Olga: Yo creo que el hombre tambien tiene que hacer estas cosas. M i m a r i d o si tiene que cocinar porque yo estoy ocupada, cocina. Teresa: Yo estoy todo el da en mi casa. porque mi marido no vuelve hasta la noche, y soy la primera y la ltima todos los das. Coordinadora (a Tereso):Le noto como una mirada de cansancio. Teresa: Si, esta semana ha sido muy agitada para mi, con Martin, de no dormir, que tenia que estar temprano en la escuela, en el hospital para las audiometrzis. Marta: Yo tengo de la una a las tres libre, el chiquito que va a preescolar, los demas van al colegio, entonces una vez por semana voy con m i s amigas a hacer yoga y cuando tengo tiempo, si esta lindo el da, voy a pasear. (Los chicos, que hasta ahora estuvieron jugando, vuelven a sentarse en la ronda con las madres.) Coordinadora (dirigindose a los chicos): Los veo muy animados, jtienen ganas de contarnos lo que estuvieron haciendo? Daniel: Armamos un zcm16gico con muchos animalitos. Emanuel: Si, y tambin con maderitas. Yanina: Nosotras jugamos a pasear, ella (sefiala a Paula) tenia una mueca que era su beb, y conversbamos y fuimos de visita al zoolgico... Coordinadora: Y cundo les gust ms: hoy que estuvieron jugando al16 o la otra vez que estuvieron ac sentados? Emanuel: No s. Coordinadora: Bueno, tomate todo el tiempo que quieras para decidir. Podrn pensar para el jueves que viene qu les gust ms,si estar con las mamas o con los chicos? Yanina: A m me gust6 m8s all (seala el rincdn de juego).

(Los demas chicos responden lo mismo diciendo alld o asintiendo con

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la cabeza. Martin y Juan. que no fueron, se quedan callados, Teresa mira preocupada a su hijo.)
Coordinadora: Teresa, no se preocupe si Martn, que se qued6 ac, no nos puede contar, si Emanuel que estuvo all, que volvib con una sonrisa, todava tiene que pensar si prefiere estar pegado a la mam o estar jugando con los chicos.. A 10 mejor, si la pr6xirna vez ustedes toman la decisi6n de ir a jugar, los pueden invitar a Martin y a Juan, y quiz tambibn a Emanuel, porque no sabemos qu va a decidir. Igual se puede cambiar, porque as como no somos doctoras que pinchamos, tampoco somos dmtoras que decimos que una vez que uno decidi6 una cosa no puede cambiar de parecer todas las veces que necesite.

Tercera entrevista, 29-9-88

(Hay un clima general de decaimiento.)


Coordinadora: Nos gustara que nos contaran algo para empezar, 10 que a ustedes les resulte ms significativo de la reuni6n o de la semana. Olga: A Daniel lo levantd de la cama, estaba con anginas pero quera venir igual. Coordinadora: Tenas ganas de venir, Daniel?

Daniel: S. Coordinadora: Yvos, Paula? Cristina: Para jugar. Coordinadora: Es como dice mam,para jugar? (No conresta, niega con la cabeza y sonrfe.) No nos quers contestar; bueno, cuando tengas ganas nos conts algo ms que quieras contar. Yanina: A mi me gustaria venir todos los dias. Coordinadora: Por qu te gustara venir todos los das? Yanina: Para jugar. Coordinadora: Yno jugs en otros lugares? Yanina: Si, en mi casa. Coordinadora: i Y cul es la diferencia de jugar ac?

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Yanina: Que ac8 me gusta mhs. Coordinadora (dirigikndose a Teresa, la mam de Marfin):Tiene la mano lastimada, qu le pas? Teresa: Me quem con agua caliente en un descuido, pero ahora ya estoy mejor. Coordinadora: i Y vos, Martn, estas mejor del odo? (Martfnno contesta pero asiente con la cabeza). Pensamos que fue difcil para vos la reunin pasada, pues se hab16 mucho de tu odo que en esa semana fue muy revisado. A veces, cuando a uno le tocan mucho en un lugar, ste duele. Marta: Yo estoy tranquila, viendo la posibilidad de que se puedan hacer muchas cosas por mis que no se haya hecho nada, mi hijo est como mhs tranquilo. Coordinadora: Qu quiere decir con que no se haya hecho nada? Marta: Que no se haya hecho un tratamiento ni nada, pero venir ac a lo mejor Ie ha hecho tener un cambio, se ve en el cuaderno de clases. Coordinadora: Ustedes chicos, jse acuerdan ddnde jugaron la vez pasada? Bueno. ahi estn las mismas cosas, as que cuando ustedes quieran pueden ir, nosotras seguimos hablando (algunas madres empujan a szis chicos). Les voy a pedir a las mams que hagan el tremendo esfueno de dejar que los chicos vayan cuando quieran ir (risas). (Los chicos se dirigen al lugar de juegos. junthdose en el espacio donde jugaron la vez pasada; hacen mucho ruido, a diferencia de la vez anterior, y dado que entre las madres no se escuchan bien, se propone acercar m8s las sillas. Mmn no est con los chicos, pero mira en esa direccin. Cuando se empiezan a trasladar las sillas primero se queda sin moverla: vacila entre ir a jugar o seguir en la ronda, finalmente se acerca al grupo de chicos. Juan permanece al lado de su madre.) Coordinadora (a Martn): Te dejarnos una silla libre, cuando quieras podes volver.

...*...................,.,,.................*........*.......*-...............*....**.....**.*.,-.~..........,*
Cristina: Uy,qud fuerte hablan los chicos, hoy no podemos hablar en-

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tre nosotras. Pero no importa, as ustedes ven lo que ellos hacen y sacan mejores conclusiones. Coordinadora: Lo que usted dice es imporiante porque hoy estar ac8 es tambin estar pendientes de lo que hacen los chicos. No creo que haya alguna mama que se pueda aguantar de no mirar, de estar pendientes (todas las RUZlfBdP confiesan entre risas que se tientan de mirar), Cristina: Lamentablemente, una no puede estar con ellos todo lo que deberia.

(Los chicos vuelven a la ronda un rato antes de finalizar la sesibn.)


Coordinadora: Los chicos nos quieren contar c6mo les fue, ~quibn tiene ganas? Ernanuel: Armamos la comida, un rbol, y despubs lo desarmamos y fuimos a la pileta y despuds m, me acuerdo. Coordinadoia (a Daniel); Vos que& contar algo? Daniel: No,ya lo cont6 l. Coordinadora: Ah, ya est, jes lo mismo?

Daniel: S i . Coordinadora: B m o , antes era la mam la que hablaba por ustedes, ahora es un amigo. Pudieron jugar tados? (Los nios asienten).
Cmrdinadm: k s quiero contar que hoy se los vio muy capaces, pudijugar sin estar pendientes de lo que mam decla, para poder jugar y tener un lugar para hacedo. Las mams m b i h son capaces, los traen a ustbda, dejan las cosas de la casa, se apuran por tcnninar de trabajar y hoy vimos a las mamh con caras muy cansadas y nos quedamos, no preocupadas, pero s admiradas, porque vinieron a horario, no perdieron el turno, estuvieron participndo en este espacio y tuvieron ia posibilidad, en distinta medida, de estar ptndientes de los chicos. io intcrcsantt es que hay algunos chicos que pudieron jugar sin estar pendientes de las mamas y otros, como Daniel y Emanuel, que jugaron muy contentos pero tambitn tuvieron la posibiIidad de estar pendientes de lo que hacan las mams. Cwnr,hoy se encontrarwi cm nwas para jugar, tambin van a

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estar la pdxirna vez, pero vamos a ponerlas en la iiabitaci6n de a l lado. Ustedes van a ir si tienen ganas, van a poder ir y venir, y vamos a ver c6mo es esto de estar pendientes, porque me doy cuenta de que yo les dije a los chicos que pueden ir y volver, pero no se lo dije a las mamis, piensan ustdes que van a poder aguantar? Olga: Creo que si. Cristina: Se pude hacer un sacrificio. Marta: Nohay un agujeiito por atii para ver? (Pisas). Coordiiladora: Tal YKC podamos charlar acerca de c6mo es esto de que no pueden dejar de estar pendientes de los chicos; yo me qued6 pensando mucho lo que decia Cristina acerca del "lamentablemente". Cristina: Clam, porque yo estoy. voy, vengo, les doy de comer y digo: "Bueno, ahora me voy a baar", pero me llaman, quieren que est Con ellos 10 ms posible pero a veces una se siente un poco como una esclava.. Coordinadora: Claro, usted dice "ellos quieren", pero yo no termino de entender que es lo que usted quisiera. Tai vez el "lamentablemente" signifique no s61o t s i x en la casa y tener que habajar sino tarabien senoir d peso "lamentablemente" de que en ese rato no pede ocuparse de ese espacio propio de trabajar sin pensar en que debeda ocupam de los chicas. La vwdad es que aunque estuvieran menos cansadmis es dificil que puedancumplir con tanto trabajo. Olga: Entonces, si los chicos se van al lado, la vez que viene traemos

mate.
Cristina: Yo traigo aetitas, la que miga el agua que sea calentita, porque tered no m gusta. Marta: Y yo cafe para el que no quiera mate.

ta, una c a n -

(Cristina tiem una boba de bizcochos sobre su falda; Otga y Maral costado de sus si1hs.)

Coordinada: jR&n lo que habmm hablado sobre lo que bamos a hacer b y ? (el Urricca que c o i i s e ~ es Danid). heno, Daniel va a ser la mede todos e g m c h i m y nos va a mtar lo que tl se acuerda.

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Daniel: Que fbamos a ir a jugar al otro sal6n con los chicos y las mamas se quedaban acd.

(Todos los chicos van yendo al sal6n de al lado, menos Jum. Las madres se quedan solas.)

........................................................,,,.,..,..,...,*,.,,,.*,.,,...................

m.....

Carmen: Hoy me pas todo el da en el consultorio de Pediatra (con


tono quejoso; esld ojerosa y muy desarreglado). Coordinadora: Todos atienden a los chicos en el consultorio de Pediatra de este hospital?

(Contestan que si, que estn contentas, que los atienden bien, que los traen & d e hace tiempo.)
Coordinadora (dirigikndost a Carmen): La noto ms preocupada que otras veces. Carmen: Si, porque me llamaron de la escuela por Jessica, yo vine aqu por Yanina, pero me dijeron que Jessica va a tener que empezar un tratamiento psicopedaggico porque vena bien y de repente tuvo un bajn terrible en estos iltimos meses y parece que si sigue as va a tener que repetir el grado, entonces la psicopedagoga de la escuela me dijo que hable con usted a ver si se las puede tratar a las dos juntas, porque si no me voy a partir en dos.. . Coordinadora: Entonces, C m e n , demas de estar preocupada este partida en dos, o en tres, que a veces puede ser por los chicos o tambitn por m s cosas, c m que no solamente es duro estar partido en varins partes sino que, cuando es necesario, ustedes se parten por m8s duro que sea. Cristina: S, a veces hay que partirse por el bien de ellos. Coordinadora: Claro, y tambi6n uno se parie por otras situaciones o por un amigo o un hermano; me qued6 pensando en la vez pasada, todo el esfuerzo & ustedes y quem saber cuando tienen un momento para cada una,porque trajeron el mate, los bizcochitos, pero sin embargo no se dan ese momento para ustedes. Fijense en el cansancio de la vez pasada, de estar corriendo de un lado para otro, de estar partidas, y Camen que me pide ayuda para @er estar

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menos partida y no s si voy a poder ayudarla. Sigo insistiendo: trajeron el mate pero no lo sacan, y me estoy acordando de los chicos cuando no se animaban a ir a jugar (risas).

(La mamI que trajo el mate saca dos frascos, uno con yerba y otro con azcar. Comienza a cebar. Cristina reparte galletitas y Marta sirve caf: comienza a haber un clima m8s alegre.)

Cristina: Yo vine de Cdrdoba, desde muy chica que estoy ac, porque mis paps se separaron; entonces fui a un hogar escuela y mi hermano a otro. Antes de venir, unas vecinas hablaban de Buenos Aires, que la ciudad esto, que la ciudad lo otro, y se mandaban la parte por haber estado. A mi me daba como miedo tener que venir y cuando vine y vi las villas, la pobreza que haba... Teresa: Si, porque a uno le hablan del Obelisco. Olga: A mi me fue dificil adaptarme, yo no vena de tan lejos pero all era todo chacra y acli es todo distinto, no s61o el lugar sino tambin el trato con la gente cambia. Teresa: Mi papa cuando vino aqu se quiso morir; no hay en ningn lugar del interior la pobreza, la miseria que hay ac8. Cristina: A mi Andrea me hace acordar como yo era antes; callada, me tragaba todo, nadie se enteraba de lo que me pasaba. Olga: Pero igual hace bien hablar de las cosas de ;no. Yo antes tenia vergenza de decir lo que me p a d , que me separb, que me quedd sola con dos criaturas. Coordinadora: Hace mucho que se separd?) Olga: Si, ya hace muchos aos. Coordinadora: Ustedes sablan? Yo pens que la tnica separada era Marta. Ustedes saban que haba otra mam separada? Marta: No, la verdad que no. Coordinadora (a Marta): Y usted hace cuanto que se separ6? Marta: Cinco aos (mientras conversan, toman mate, una de las m mds ofrece galletitas). Olga: Yo ya hace mucho tiempo, pero trato de no recordar Ias cosas malas que pasd, y seguir adelante. Teresa: Pero las recordhs.

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Olga: S i ,a veces s,no te podts olvidar.

(El hijo ms pequeo & Carmen,que no fue a jugar, mira las galletitas y le habla e la mama diciendo:"MamB, ped, pedr'.)
Coordinadora: Nahuel tiene una gran sabidura, porque cuando yo b pedf ayuda, 61 me ayudb, ahora le ayuda a la mam a que pida una galletita; podria conceguirla ti, pero parece que le dice a su mamk "MamB, cuando uno quiere algo, tiene que pedirlo, insistir",

(En ese momento Olga le alcanza un mate a Carmen y Teresa le o f m un cigarrillo.)


Carmen: A m i me daba vergenza contar que me quiero separar, pero no d crno hacer. Mi marido toma, y cuando toma me ptga. Y eso pas6 varias veces (continia su r~lato, mds relajada, reclinada sobre el respaldo de la silla. Cristina se ocupa de Nahuel).

Teresa: &Tomaseguido? Carmm: Si. Teresa: Entonces, es alcoh6lico. Quinta entrevista. 13-10-88
( T d o s reunidos, mams y chicos. Se muerda que es la ltima en-

trevista.)
Coordinadora: iC6mo estn? Cristina: Bien menos (risas). Coordinadora: $or qut dice "bien menos"? Cristina: Es una forma de decir porque las cosas no andan del todo bien; no todo sale como uno quien. Olga: Hay que dock bien. Porque si digo mal, nadie me va a solucionar mis problemas, y si yo mc siento mal t a m p o va a p i e r hacerme sentir bien: entonces yo tengo que tratar & sentirme bien, por mi. por los chicos. Coordinadora: G u a r d a r s e las quejas. Olga: Y, s f (responde con dureza).

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Coordinadora: Hoy es la diltirna reun611de este grupo. Algunos de los chicos muestran que esth muy bien, divertidos, porque pueden jugar, hacerse amigos entre elIos. Otros, como Martin o Paula, estn mds calIaditos. Hay algunos chicos como Emanuel y Daniel que tomaron ese trabajo dentro del grupo, decir "Estamos mejor", y algunos decidieron tener otro trabajo: "No. miren que con cinco veces que nos vimos no es suficiente"; entonces Martin eligi6 tener el trabajo de no contestar y demostrar que esti mejor, que tiene otra manera de mirarnos pero que esto no fue suficiente. Tal vez las mamas piensen que si hoy terminamos, para qu contar los problemas? Olga: Claro, yo se que viniendo aqu mis problemas no se van a solucionar, Pero que es un desahogo poder expresarme, hablar, poder comunicarme, sentir que hay otras personas que tambibn tienen problemas y que los mos tienen una soluci6n mucho m8s fcil que lo que yo pensaba. No s610 estando ac8, porque cuando salimos seguimos hablando, como ayudndonos. Vinimos ac8 por problemas de nuestros hijos y es como que teminamos siendo amigas, espero que nos sigamos viendo. Como que la niebla se va disipando. Coordinadora: Alguna seora quiere agregar algo a lo que dijo OIga? (no responden). Bueno, parece que Olga se encarg de representar al grupo. Marta (emocionada): S, yo creo que no hay mucho para agregar, es como ella dijo.

Coordinadora: Ach, en estas hojas, los chicos y las m m 8 s pueden dejarnos algo que tengan ganas. Algo escrito, dibujado, pegado, lo que quieran.
(Los chicos se acercan a una hoja que est pegada sobre la pared. Llega Andrea con Juan).
Olga (a Andrea): Como es la ltima reunin, los chicos y las mam* estn escribiendo y dibujando en esos papeles. Cristina: Ya vemos que se animaron algunos chicos.

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[Risas, los chicos son los que mds entusiasmados estn.]

Coordinadora: Hoy las mamas observan ms a distancia; son tarnbidn como el equipo. Marta: A mi de Emanuel no me asombra porque 6 1 no tiene problemas & integracih, de adaptarse d p p o , salvo la primera vez cuando no conoce. Pero observo cmo trabaja y c6mo es cuando trabaja, porque muchas veces, cuando uno ve el cuaderno, va io que tiene hecho, pero no cmo lo hace. Y de los otros chicos hay algo que me llama la atencibn: que pueden integrarse, organizarse, sin que nadie se pelee por tener un lugar sino que si vena otro se corra y le daba un espacio. Coordinadora: Eso es cierto, es una observaci6n muy sabia, porque como se dio en una forma natural, que era casi obvio, pero es muy interesante cmo cada uno encontr6 un espacio para incluirse. Y Carmen, estaba tambitn de observadora? Carmen: Estaba viendo lo que estaba hacindo Y a n i n a en el cartel, lo que dibujaba, porque le encanta copiar, pero ahora est escribiendo ella sola. Coordinadora: Y usted, Cristina? Cristina: Paula anda medio dando vueltas, le gusta ver lo que hacen. Me gusta verlos dibujar, escribir, la imaginacih, las ganas que ponen. la creatividad. Pero est bien, Paula se toma su tiempo. Coordinadora: Disculpen que les pregunte tanto, pero es como que las tomo como el equipo que est mAs lejos y observa. Olga: Nahuel esth increble. La pane hasta donde dl pudo llegar la dibuj6 toda. Encontrb su espacio. Coordinadora: Me quede pensando en lo que dijo Olga, que acA los problemas no se van a solucionar, lo que si podemos hacer es compartirlos, tener junto con los chicos un espacio para cada uno. Y a partir de ese espacio uno puede hacer cosas como lo que hicieron los chicos. Ustedes pueden ac8 escucharse, xompariir, porque, si bien es cierto que uno los problemas los tiene que resolver solo, puede aprender a estar menos solo para resolverlos. Andrea, jpor qut piensa usted que en todas estas sesiones Juan no quiso trabajar con los chicos? Andrea: Yo creo que debe ser por la edad que tl tiene: 6 dos. El entr6 a la escuela con 5 afios.

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Coordinadora: Y que no haya querido jugar? Andrea: El juega mucho en casa, con los hermanos, con los vecinos, asi que no S&, el mdico lo revis6, le hizo lo necesario,y me dijo que era normal. Coordinadora: Se qued m8s tranquila entonces? Andrea: Si, yo a l le dije lo mismo que a usted, que a Juan le gusta jugar pero no estudiar. Coordinadora: Y la situacidn de la escuela usted no piensa que se pueda resolver? Andrea: Supongo, con ayuda, Ia maestra me dijo que iba a repetir. Yo prefiero que repita y no que vaya a escuela de recuperaci6n. eso es mucho ms sacrificio, por la experiencia que ya tuve. Teresa: Y o no s qu es eso de la escuela de recuperacin. Carmen: Yo no s por qu Yanina esta en un grado de recuperaci6n si aqu es la que ms escribi. Coordinadora (nuevamente en su lugar): Vimos que Andrea tom una decisi6n y pidi ayuda para sostenerla. Con todo gusto se la vamos a dar. Queremos escucharlas a ustedes, que pensaron en estas cinco entrevistas, si necesitan seguir, si es suficiente. Marta: Yo pienso que no es suficiente. Partamos de la base de que yo vine ac por necesitar ayuda y pienso que con cinco veces que nos encontramos el problema, si lo hay o no, no esta solucionado. Yo vine porque necesitaba ayuda, y necesito ayuda. Yo necesito ayuda pero no s bien qu ayuda, ustedes tendran que proponerme cosas o irn surgiendo en conjunto. Lo que si es que sigo necesitando ayuda y que estoy dispuesta a hacerlo. Coordinadora: Usted vio algn indicador de que algo cambiara en estas cinco semanas en relacin con el problema inicial? Marta: Mal o bien escribe, tuvieron una prueba, la maestra me llam6 y aunque no estaba bien me dijo que andaba mejor. Olga: No es suficiente para mi. Yo creo que recin empezamos a aprender, no s61o los chicos sino tambin las mams,como cuando estamos en e1 colegio a mitad de ao. Esto lo veo en el cuaderno de Dani, yo nunca conmi lo que era un "Muy Bien" y ahora lo estoy viendo. En lectura tiene 7,8. Teresa: Yo quisiera tener otra entrevista, estoy muy confundida, no s muy bien quB puede pasar. Martin ha tenido un cambio, siempre le faltaba tiempo para terminar la tarea, ahora el tiempo le alcanza.

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puede hakr dos motivos: o el comienzo de estas reuniones o que el papa ahora est en la casa. Para Marti'n haba sido un cambio completo tener que desprenderse del padre todo el da completo. Coordinadora: iY ahora por qu esta mas el pap en la casa? Teresa: Porque no trabaja ms con 1a persona que trabajaba y se trajo el taller a la casa. Coordinadora: Creo que esto es importante porque a veces las mams ven muchos cambios y nos dicen que ya no necesitan ayuda. Pero los cambios son difciles de sostener. Entonces ustedes vieron cambios pero quieren seguir para que se profundicen. Es bueno que a terreno ganado quieran ganar ms teneno. Carmen, le puede contar usted, que tiene a uno de los chicos no en una escuela sino en un grado de recuperacin? Carmen: Bueno, es un grado de 5 a 7 chicos, no ms, donde la maestra les va enseando a cada uno de acuerdo con el problema que tiene. Del problema de nmeros o de letras se ocupa ms otra maestra que tiene 20 o 30 chicos. Coordinadora: Eso es un grado da recuperacibn. Usted, Andrea, tuvo alguna experiencia con una escuela de recuperacin? Andea: Si, bastante. Coordinadora: Por qu6 no le cuenta a Teresa? Teresa: Si, porque alla en Mendoza o pasan o se quedan. Andrea: Si, mi hija ms grande. Hay p o s chicos pero no es bueno, no ti en^ la misma educaci6n y las mismas m a e s t r a s no se ocupan tanto, les dan tarea y se van. Yo muchas veces llegue en horas da clase y vi que los chicos saitan por la ventana, se pelean, hay chicos grandes con chiquitos como mi hija. Por ese motivo yo no quiero que entre a ese lugar, se ponen muy agresivos, Mi hija estaba bien yendo a un colegio normai. Cuando fue ahi se empez6 a poner agresiva, a darle sobrenombres feos a los hermanos, cosa que nunca haca, y ah siempre festejaban por algo. Veinte veces por semana les hacan llevar galletitas o caramelos, cualquier motivo ts venia bien para festejar. Coor+nadora: Usted tom una decisibn, adopt una posici6n, y eso as muy importante. Ha tenido una mala experiencia con la escuela de recuperacidn, no quiere que Juan vaya, y dido que l entr6 un ao antes a la escuela es posible que 81 no pierda el ao, sino que gane un aiio y evite lo que para usted fue una mala experiencia.

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(La coordinadora se acerca a Juan, que esta sentado en la falda de su mam. Se agacha a su altura y lo toma de la mano.)
Coordinadora: Juan, me parece que vos tens que estar muy contento porque tu mama eIigi6 cuidarte y defenderte, tom una posici6n muy firme. Y no vas a perder un afio, sino que vas a ganar un afio porque vas a estar en una escuela donde mam siente que te tratan bien, que te cuidan, como Paula que tard ms en ir a dibujar y ahora esta dibujando con Martin que hoy se qued6 ac porque nos dice: "No nos apuren, que los chicos necesitamos tiempo para crecer", Mam te est dando la mejor posibilidad cuidndote, defendindote y preocupndose por vos para que puedas aprender bien.

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Parte segunda
REDES INSTlTUCI0NALE-S.PRODUCCIONES EN LOS AMBIMS DE SALUD Y EDUCACION

3. LA RED DOCENTE EN ACCION: INTERVENCIONES EN EL CONTXTO RURAL

i Q ~ hacemos, 6 empezamos cuando tengamos todo claro


o nos voms aclarando mientras hacemos?

Luts P . ,maestro de Bonpland, Misiones


Uno tiene conceptos, pero cuando los conversa con sus compofieros,los confronta y comienzu a construir unu nueva idea. Mira 10 propio de otra forma. Descubre que tenfa muchas cosas. ARMANDO, maestro de San Pedro, Misiones

EL MEDIO RURAL

LA REAUDAD RURAL

Mililtiples son las maneras de abordar el anhlisis de la realidad rural. Se usan en este sentido diversos criterios, como el demogrfico o de densidad de pblacin; aspBctos culturales que distinguen la vida urbana de la rural y las caracteristicas sociales de sus pobladores, entre otros. Preferimos partir del concepto de "tipo de productor" como eje y entrelazar las relaciones y variables smiales y econ6micas que se establecen entre los diferentes tipos & pductores, teniendo tn cuenta su forma de inwrci6n en la dinmica de 1a producci6n agropecuaria.

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Adems, el aniisis dcsde esta dimensin mioeconhica integra los aspectos cuiturales y psicosociaks de la comunidad rural. Considerarnos entonces a la esuctura sigropacuaria en tres tipos de productores, teniendo en cuenta que en cada realidad estos tipos presentan mltiples combinaciones, gradaciones y formas de cxposici6n. Las tres tipificaciones generales, grandes, medianos y pequefios productores, se distinguen para enfocar esta experiencia, segn los resultados que obtienen del desarrollo del ciclo agropecuario en tCrminos econ6rnicos productivos (ticm, animales, ttcnologia, eic.), que cada tipo de productor utiliza. En nuestro p i s se da esta tipologia en general con las caracteristicas propias de cada regibn. Por ejemplo, en el Nwdcste (NEA), espcio geogrco don& se desarrolla la experiencia explicada en los capitulos siguientes, las zonas de pequeos y medianos productores constituyen aproximadamente el SO 8 de la agricultura argentina. Los pequeos productores con muy pcqueias extensiones representan en la misma regin el 43 % de las explotaciones argentinas. Es importante destacar en esta regi6n a los obreros temporarios, los peones "golondrina", que muchas veces integran la categora de pequeos prductores o de economfa de subsistencia. Si bien la actividad agropecuaria representa una parte preponderante en el contexto de las actividades econ6micL de la Argentina, ya que ppvee el 90 % de las exportaciones y alimenta & materia prima casi al 50 % de las industrias nacionales, el diagn6stico simplificado actual nos &muestra que:

Se siguen detectando explotaciones de bajo nivel de capitalizacin, donde el factor tierra tiene preponderancia fundamental pero con bajo nivel de tecnificacibn. Comunidades rurales con bajo ndice de crecimiento, sin capacidad de apuntalar la complejidad del proceso de produccion y absorber mano de obra tanto en cantidad como en calidad. Una tecnificacidn que se va produciendo en rezago, en relaci6n c m las d e s necesidades, lo que incide negativamente en la insercin de &cas en la produccin. Falta de polticas inductivas en los procesos de industrializacin de las prducciones.

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Niveles de enseanza y/o capacitacin que no responden a las necesidades regionales y no forman ni capacitan para una integracibn efectiva y autdntica. Trabajadores rurales que, si bien han mejorado su nivel de vida, su integracidn activa y participativa en la producci611, siguen siendo a h una excepcin. Este diagnbstico general del pas mrd se acenta aun mAs en la regi6n NEA, donde:
en lo econbmico, la organizaci6n de los mercados es dbil y frecuentemente antrquica. Los centros de decisibn estiin siempre lejos de los productores medianos o pequeos; el cooperativismo, que jug un papel importante en sus comienzos, carece de una verdadera participacibn de sus integrantes como del dinamismo econ6rnico necesario, salvo en pequeos bolsones; el conjunto de infraestructura y servicios necesarios para el desarrollo se encuentra en los centros urbanos. Cuanto mis nos alejamos de los grandes centros urbanos, m8s raros son estos servicios y frecuentemente inexistentes en regiones marginales; ia poblaci6n rural esta muy dispersa en el NEA (6 h x km).

Junto con Ia ausencia de comunicaciones (falta de servicios arriba mencionada), esta baja densidad de poblacidn es un factor de aislamiento que no favorece el intercambio y que no e s t i m u l a la vida en grupo*

Las tasas de natalidad son elevadas en las zonas de medianos productores. Sin embargo, existe una constante migracin hacia centros urbanos importantes que anula los efectos dinamizantes que podda producir Ia presencia de los j6venes en la zona; en regiones mAs desarrolladas del pas (regi6n parnpeana) se puede observar otro tipo de despoblarniento del medio rural: por una parte, una natalidad muy reducida en las familias de productores medianos o pequeos; por otra, las mismas familias, desde que producen, van a vivir a la ciudad ms cercana, por comodidad y a la vez por lograr una cierta "imagen sociai". Directamente, b s dos

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fen6menos provccan un marcado deterioro del "tejido humano" de las zonas rurales.

SITUACION DE LA EDUCACION Y FORMACION PARA EL MEDIO RURAL

La crisis socioeconmica que afect6 y an afecta al pais alcanza tambin a la educaci6n que, por lo general, sufre la falta de financiamiento de sus presupuestos, la falta de incentivo a los docentes y ve disminuidos sus recursos materiales. De ello no es ajena la educaci6n agropecuaria que, ademhs, se agrava, ya que tal situacin le impide actuar en el medio niral y conmer su realidad. Los planes de estudio vigentes no satisfacen las necesidades actuales de la comunidad. Esto se debe a que suelen corresponder a una concepcin enciclopedista, en un sistema de enseanza-aprendizaje no participativo, con lo que no se desarrolla la capacidad creadora ni crtica, Si bien los egresados deberan alcanzar un cilimulo de conocimientos importantes, la falta de integracin interdisciplinaria y, arn ms, una enseanza alejada a veces de la realidad, dificulta su aplicacion posterior. Es as como el futuro egresado padece grandes dificultades y falencia5 como: - no saber integrar lo aprendido a la realidad; - no conocer ni respetar las necesidades, inquietudes y valores del productor rural; - no tener claro qu "tipo" de tcnico es y para qud est capacitado.

Al no conmer a los productores y a la comunidad rural, al na saber analizar los recursos de que disponen, al no darse cuenta de las formas de pensar y hacer & los hombres y mujeres del medio rural, le ser dificil a este egresado proponer soluciones viables a sus problemas. Entonces pierde confianza en si mismo, se confunde y muchas veces se ve obligado a buscar refugio en ocupaciones que lo alejan de la iniciativa elegida. Esta situacin de alumnos y egresados de las escuelas agropecuarias no es sino una consecuencia directa de la problemtica de esa en-

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sefianza, que, a pesar de las diferentes realidades regionales, presenta aspectos que son comunes al pais, como por ejemplo:
Desvinculacin entre la institucin educativa y las familias. Desvinculacin entre la instituci6n educativa y la comunidad regional inmediata. Falta de una propuesta educativa para la modalidad. Desajustes entre el perfil del egresado y la demanda ocupacional. Existencia de escuelas que no responden a las necesidades educativas de la zona. Alto porcentaje de matficula urbana. Composicidn de una matricula heteragnea en cuanta a la procedencia y motivaci6n de permanencia en la escuela. En algunos casos, es considerada escuela-guardera (alkrgues) y no siempre es elegida por vmacin. Desarticulacin entre las escuelas primarias rurales y las escuelas agrottcnicas. Reproduccin de la forma de trabajo de la escuela media urbana en lo organizativo, en lo cumcular, en los perfiles y roles de los integrantes de la planta funcional. Dicotomia entre teoria y prctica. Ruptura de la lgica de los ciclos productivos. Atomizaci6n de los contenidos. Inadecuacidn del calendario y acciones escolares a las actividades productivas y laborales. Baja retenci6n de la matrcula. Escasa pertinencia de los procesos ensefianza-aprendizaje. Poca vinculaci6n con otras instituciones y en especial con las del rea productiva. Falta de capacitacibn y rdgimen laboral especfico para personal de las escuelas agrotcnicas. Oposiciones y problemas de competencia entre docentes y ttcnicos.

Necesidad de remuneraci6n salarial acorde con la tarea especifica que se realiza. Escasa formacibn e idoneidad de los directores para conducir los aspectos relativos a lo organizativo-institucional, a la producci6n y a la actividad docente.

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Falta de adecuaci6n de la legislacin especifica para la modalidad agropecuaria. Obsolescencia y carencia de equipamiento rural. Escasa organizaci6n de actividades productivas rentables. Escuelas de costos devados para financiar los insumos propios de la modalidad. El costo por egresado es el ms alto del nivel medio.

II

LA INTERVENCION EN RED'

Elina Dabas

MARCO DE REFERENCIA

E l trabajo realizado con Multifamilias nos llev6 a comprender las amplias posibilidades que abri6 la formaci6n de redes entre sus integrantes (Dabas, 1988). La difusibn que esta tarea tuvo en distintos hmbitos determin el surgimiento de un especial inters por el tema de "redes". De este modo, a fines de 1989 Ilega una nueva propuesta que nos plantea la posibilidad de "trasladar" el trabajo realizado en el mbito de Salud al mbito de la Educaci6n Rural, en relacin con un programa de Ensefianza Tcnico-Agropecuario Nacional destinado a adolescentes de entre 13 y 18 aos. Este programa se venia desarrollando desde hacia alrededor de ocho d o s y presentaba niveles de avance sumamente desparejos en cada localizacin educativa: habiendo tenido pocas posibilidades de compartir e intercambiar experiencias entre ellas. Por otro
1 . La experiencia que se incluye fue realizada durante los meses de a b d a agosto de 1990,en calidad & especialista contratada por el Programa de Naciones Unidas para el Desmilo. La elaboracidn escrita es posterior a esa fecha. 2. En total hay 1 16 localizaciones distribuidas en 26 jurisdicciones provinciales.

lado, haba conocimiento en el nivel central. que funciona en una direccin del Ministerio de Educaci6n de la Nacin, de que en ciertas provincias se haban llevado a cabo abordajes sumamente productivos, poco valorados por los propios integrantes. En cada una de las jurisdicciones trabaja una Unidad Ejecutara Provinciai (UEP) designada por las autoridades educativas de cada provincia. Dicha unidad cuenta con un coordinador general y tcnicos en las reas educativa, conable, infraestructura y equipamiento. Estas unidades son las que deberian mantener un contacto activo con las localizaciones. pero en varios casos ste era inexistente o esc m .

La puerta de entrada al sistema estaba constituida por los coordinadores generales y los tcnicos educativos. Nuestro prop6siio era incorporar a b brevedad a los docentes de las distintas localizaciones. en la medida en que esto fuera consensuado con los integrantes de las UEP. Cabe destacar que desde el rea en que venamos desarrollando e1 trabajo de "redes", teniamos un gran desconocimiento del medio rural, por lo cual el trabajo en equipo, el "pedir ayuda" a los recursos de otro, se constituy6 en nuestro punto de partida. A partir de esta primera aproximaci6n. armamos un plan de trabajo para cinco meses. Este constaba de varias Areas: Capacitacibn docente, Innovaciones cumculares. Rducci6n y trabajo, Educacin no formal, d e m l l a das por distintos especialistas en forma interdisciplinaria. Acordamos que el tema de redes no @fa desarrollarse como un h a sino que deba "atravesar" t d a s las acciones que se irnplernentaran. Nuestro contexto comenzaba a delinearse a partir de un grupo de trabajo donde cada uno creia saber lo que poda, pero esto se desdibujaba a no saber claramente que sabia hacer el otro. Para intentar comenzar a borrar esta "ignorancia" decidimos socializar la formaci6n que poseamos y cada uno fonnul6 un plan de accibn con objetivos a Iograr, aun sabiendo que sera la interaccin con los actores del proceso educativo la que tenninada de delinearlos. En relacidn con el tema de redes, el propsito era lograr

a) Potencior los niveles de relacin e+ristentes en los equipos i d n i cos provinciales en el nivel intro e inferregional; entre dichos

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equipos y las localizaciones educativas, y en las localizaciones


educativas en sl mismas y entre s .

Tomamos aqu en cuenta que varios de los equipos & la UEP tenan un grado interesante de desarrollo, que poda ser aprovechado por otros de la misma regin, dada la relativa cercana entre ellos.3

La brevedad del tiempo de nuestra intewenci6n llevaba a la nocesidad de consolidar un espacio de intercambio que fuera sostenido por los integrantes de cada regi6n, abriendo 8ambiCn la posibilidad & intercambia cometos entre distintas regiones. Como ya adelantamos, algunos de estos equipos tenan serias dificultades de comunicaci6n con las localizaciones educativas, distantes varios kil6metros de la capital provincial donde las UEP tienen su d e . Algunos habfan interrumpido o nunca iniciado la inswcidn en las escuelas. De este modo, todo e1 programa s e desarrollaba con dos versiones paralelas, pducio de la peculiar constniccin de la realidad que cada uno realizaba: los dmumentos escritos por los tcnicos y las acciones cotidianas de los docentes, familias y alumnos. Asimismo suponamos, por o m s experiencias, que pdrfan existir dificultades de comunicacin dentro de las localizaciones y sablamos que las relaciones entre las que pertenecen a una misma junsdicci6n eran casi inexistente.
b) Optimizur los recursos exisientes en cada lugar asf como valorizar las acciones concretas emprendidas, utilizundo los errores como elementos de aprendizaje.
Este objetivo psibiliia mosm tal vez mis claramente la visi6n episiemol6gicsi con que encaramos la tma. Sabamos que toda acci6n que se haba emprendido habia resultado "sancionadora"para las provincias. Eso llev6 a la necesidad & multar errores, dar una venibn "oficial" de las acciones que v i bilitasen obtener los iiecursos fuiancieros necesarios; en sintesis, actuar "como si" y sintiendo que no se sabia lo suficiente. Nuestro planteo apunt6 a monocer que, en la complejidad de la
3. Nutsm pas se halla dividido en cinco ngiones: Noroeste, Nordeste, Cuyo, SurPatagwiia y Centro.

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organizacin, el conflicto es la base para la construcci6n de realidades alternativas. Este proceso, ajeno a un determinismo causal que sostiene un orden necesario para todo dessirrollo, se sustenta en los cambios discontinuo~. Frente a un estilo impemnte basado en la bcsqucda de ncionatidad, la evitaci6n de los riesgos y la recepci6n de la informzici6n a tmvs de la lnea jerrquica, nos propusimos apoyar la capacidad de tomar decisiones rpidas y consensuadas, cornprometidcs, y el trabajo constante en el campo de accian que posibilita captar la informacibn muchas veces ignorada o "aguada" por interpretaciones de llnea (Elkaim, 1985).
C) Colaborar en el proceso de descentralizacin del lugar del e,rperto, contribiiyendo a horizontalizar sii participacin y a valorizarla como una cuntribiicin de Ia crial el grripo debe realizar una api-opiacibncrltica,para poder decidir accionesfirri~ras.

Es importante tener presente que, en el sistema educativo, ln interacci6n cotidiana se plantea entre uno que sabe, generalmente el docente o el experto, y otro que desde el lugar de no saber, aprende. Resulta difcil visualizarla como una interaccibn asimtrico productiva, donde todos pueden aprender de otros o ensear a otros, recon* ciendo que las diferencias introducen una nueva infomaci6n y que se aprende por los contrastes. Asimismo, se considera al experto como portador de un saber que posee valor absoluto y que debe ser entendido y aplicado tal cual se transmite. Si nuestro prop6sito se cumpliese, seria tal vez una buena experiencia de aprendizaje, posible de trasladarse a Iris comunidades donde se actuase.
d ) Tender hacia la visualizacin de la comiinidad como zrn sistema donde cada aibsistema (escuelas,familias, orgar~izaciones intermedias, autoridades) se acopla sin perder sir sing ~iiaridad sino potenciando su accionar conjzinto.

Sabamos,aun sin haber actuado en el medio rural, que por aquello de no poder incluir a1 observador en lo observado, se tiende a fragmentar los subsistemas, perdiendo as la posibilidad de visualizar la

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riqueza de toda interaccibn. El temor a perder la identidad al relacionarse con otros lleva a plantear dilemas que empobrecen el accionar: docentes versus alumnos, escuela versus familia, docentes versus representantes de autoridades, y muchos otros ms. Pensamos en la posibilidad de realizar una experiencia que abriese la comprensi611de la riqueza que se obtiene de las mltiples interacciones, Este podra ser el punto de partida para una "transferencia" de metodologia a partir de la vivencia y toma de conciencia del propio lugar en el contexto de accin.
e ) Maximizar los procesas de socializacidn de la informacibn, detnocratizacibn del poder y accionar solidario.

Nuestra experiencia nos haba demostrado que el desconocimiento, el ocultamiento de informacin, se halla al servicio de la concentraci6n del poder, estableciendo de este modo reiaciones de sometimiento.
Nos planteamos entonces favorecer todos aquellos procesos donde se tuvieran en cuenta tanto las dimensiones de contenido como las de relacin de la comunicacin, poniendo asi en debate qu se comunica cuando "no se comunica", y posibilitando una reflexi6n critica sobre dichos procesos. Los g m p s humanos pueden oponer la metfora del poder a la metfora de formar parte de un ecosistema, donde el tener poder beneficia el conjunto.

Dado el tiempo que tenamos para desarrollar nuestro trabajo, planificamos cuatro encuentros para cada una de las regiones integradas por cuatro a seis provincias, previendo que en cada uno realizm'arnos una intervencin directa en una de las localizaciones de la provincia sede. En el encuentro inicial sabamos que participaran predominantemente coordinadores generales y ttcnicos educativos, pero nuestra

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propuesta sera incluir docentes y otros representantes de la comunidad. Se pens en trabajar con la modalidad de taller, ya que a travs de sus cuatro momentos bsicos -presentacin; integracin; problematizacin, y proyeccin y planificacib (Claveri), se puede partir de las acciones concretas que los grupos humanos desarrollan, acciones en las cuales se transmite su epistemologa. La valorizacin de ese accionar posibilitar un proceso autocrtico y la apropiacin responsable de los errores, co-ndiendo su significacin. De este modo,el m o r no los ubica en un lugar de sometimiento con respecto a otro sino en un lugar de protagonistas responsables de la historia. Estimula y alienta el "animarse a hacer con otros", valorizando las metas mnimas que tornan en cuenta el consenso de fa comunidad antes que grandes propsitos elaborados por otros. Promueve una integracin permanente de los procesos de diagnstico, desarrollo y evaluacidn. considerando que todo punto de llegada se convierte de inmediato en un nuevo punto de partida. ya que no hay fines l ~sno s un p m x s o & transformacin constante. Los criterios m i c o s de esta modalidad se centraron en:
Partir de los logros de los equipos de trabajo y de cada una de las personas, para que desde la visualizaci6n de sus posibilidades puedan generar nuevas alternativas. Dar prioridad a las experiencias concretas de las comunidades y el anlisis critico que el g m p de pares puede realizar sobre el cual el especialista monta su intervencin como un aporte ms dentro del

proceso.
Privilegiar la via de entrada tematica que el grupo plantee, para desde ahi abordar el proyecto integral generando sus altemativas de abordaje. Favorecer la misin crltica de las experiencias de las ldizsecie nes, que al ser compartidas por otras se enriquecen al mismo tiempo que cada una aporta a las dems. Promover la redaccihn de expriencias que se pudieran implementar como documentos educativos de construccin colectiva.

REDDEREDES CONSTRUCCIONDE REDES

El inicio Nuevamente vuelven a resonar las palabras de Mony Eikaim que iniciaran este camino de trabajo con redes: "Como precondicin para la creaci6n de una red de solidaridad, tratamos de que los miembros de Ia red se compenetren de la manera en que el problema de un individuo es el de un grupo atrapado en las mismas contradicciones" (Elkaim, M.). Uno de nuestros lugares de trabajo: la escuela ubicada en el pueblo de Bonpland, a 70 km de Posadas, capital de la provincia de Misiones. Ah se realiza el segundo encuentro de la regin NEA. Es la pnmera intervencibn en una localizaci6n. Tambin se encuentran ahl docentes de la escuela de San Pedro, distante a 300 km de la capital pro~ i n c i a l alrededor ;~ de treinta docentes que asisten a un "seminario coordinado por los especialistas de Buenos Aires sobre educaci6n no formal", junto con el cmrdinador general e integrantes del equipo t k nico. El primer impacto se produce cuando luego de las presentacianes, sentados en un circulo en el comedor de la escuela, se les pide su opini6n, la ms personal posible, acerca del tema. Tmidamente las personas comienzan a hablar hasta que de a poco relatan sus experiencias como dmentes fuera del dmbito de la instituci6n: el Ambito no formal.5 El primer tramo se realiza durante la tarde del primer da; fue til para descentralizar la atencin del gmpo de nuestra inkrvenci6n y posibiIitar un papel protag6nico de los participantes en la tarea, descubriendo semejanzas y diferencias entre ellos, valorizando sus ideas con respecto al tema convocante.

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4. Este encuentro se realiza luego de m s das & trabajo con h s seis pmvincias de la regi6n NEA en la ciudad de Posadas, al cual asistieron cuarenta participantes, la gran mayorfa ttcnicos educativos, salvo la provincia anfitriona que h i t 6 a
docentes.

S. Cabe aclarar que en tCrminos tiadicionales se denomina educaci6n no formal a aquella que se realiza fuera del aula y no es sistemtica La wnctpci6n nucstm plantea que no hay divisi611entre formal y no formal, sino una educaci6n que surge de 1%constnicci6n de sus protagonistas.

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"Docente 1: Puede ser que las actividades no formdes tengan otro nombre? Nosotros hicimos reuniones con Ios colonos para

una accih de capacitaci6n tcnica. Doccnie 2: ser acciones de extensibn? La escuela entrena al equipo de fiitbol de Bonpland porque el club pidi esa colaboracido. Docente 3: Hacemos visitas a los padres. Hasta nos dieron soluciones para arreglar las escuelas. Datenie 4: No formal sera aquello que no est en la planificaci6n. Docente 5: Entonces es lo que hacen en las Escuelas de Familia Agrcala, Trabajan junto a la familia. Doccnte 6: Me rompieron el esquema. Hasta ahora para m era sencillo: lo que se daba dentro de la escuela era formal, y lo que no, era no fomial."
Durante el segundo tramo, la mairana del segundo da, l o s docentes continuan trabajando de forma entusiasta, descubriendo cuntas actividades de "educacin no formal*' se hablan reaIizado y planificando otras nuevas a realizar. Esto lleva a plantearse una contcadicc i h : la escuela esta dentro o fuera de 1 a comunidad? Si se visualiza a la comunidad como fuera de la escuela, id6nde est la escuela y dnde estan ellos, los docentes? Surge entonces con vehemencia la decisin de integrarse a la comunidad, pensando numerosas actividades para lograrlo.
"Coordinador:iCul es la ventaja que ustedes ven en integrarse a la comunidad? Docente 1: Hoy habIamos de salir a la comunida pero es c e mo dejar la pelota picando y sin tocarla, El problema es cmo asumimos el rol & ser comunidad adentro y afuera, y comprometemos tanto adentro como afuera. Docente 2: Todo pasa por el sentimiento de identidad, pertenencia y compromiso; esos son los lazos que nos van generando un inters cornin. Doccnte 3: j P ~ r qu no podernos contestar qud ventaja tiene
para nosoiros? Si todos queremos cambiar.

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Coordinador: Cambiar no es sencillo y es importante tomarse el tiempo necesario para decidirlo. Detengmonos ach y tomemos el tiempo del almuerzo para que ustedes puedan pensar si se planifican o no nuevas actividad- para realizar. Nosotros nos vamos rnaiIana y los que qudarfan con la responsabilidad de redizarlas son ustedes. Docente 4: ~Qub hacemos, empezamos cuando tengamos todo claro cr nos vamos aclarando mientras hacernos?"

En el tercero y ltimo tramo, realizado durante la tarde, se visualiza una toma de conciencia con respecto a la responsabilidad que les cabe en el accionar, la capacidad de plantearse metas mnimas y la posibilidad de discutir las soluciones a partir de las contradicciones en el

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propio g u p .Se produce un notable fortalecimiento de la relacin entre el gmpo de la UEP y los representantes de las escuelas.
"Director UEP: Estuve reflexionando que la UEP no va a bajar ninguna lnea de acci6n m8s porque estamos sobrecargando a las escueIas y que s61o v m o s a acompala a aquellas acciones que ustedes decidan. Docente 1: Estoy de acuerdo, porque bastantes cosas no resuelt a s tiene la escuela como para agregar otras nuevas. Docente S: Coincidimos con esto y vimos que lo que vamos a realizar es lo que ya tenfamos planeado, que son las visitas a las familias. Docente 3: En nuestra escuela [San Pedro] continuaremos con las-huertas familiares. Docente 4: Lo vamos a hacer y despus veremos si es formal o no formal."
Tal vez resulte difcil transmitir en este escrito la vehemencia, el afecto, la emoci6n con que el grupo fue apropindose de su espacio cotidiano de trabajo. Progresivamente los integrantes comprenden la legitimidad de sus acciones y que este proceso debera consolidarse consensudndoIas con los destinatarios. Este primer tramo del proceso de nuestra intervencin encuentra algunas explicaciones en 10 desarrollado por Etkin y Schvarstein (Paids, 1989).
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EI enfoque de la autoorganizaci6n se caracteriza por plantear los acoples y relaciones de la unidad con su entorno y destacar la capacidad de las organizaciones sociales complejas para generar en forma continuada sus propios elementos constitutivos, aquellos que la mantienen en funcionamiento (pdg. 103).

Revisando el proceso dado a lo largo de los cuatro encuentros, este primero permite hallarnos nuevamente frente al sabio principio de que si queremos que algo cambie debemos empezar por cambiar nosotros mismos. En este caso, se tom conciencia de que solicitar la participacibn, la responsabilidad, el protagonismo de los demas s61o podra lograrse reflexionando sobre Iri propia inclusi6n en el proceso, y que una vez asumida la decisibn de que se quera cambiar sobrevendran dos movimientos: uno hacia "adentro" de la propia institucin, con los pares, compaieros cotidianos de tarea, y otro hacia "afuera", las familias que enviaban a sus hijos a la escuela. E l cambio se producira con el propio protagonismo. Se resuelven entonces dos acciones simultaneas a realizar hasta el segundo encuentro regional que se Ilevaria a cabo el mes siguiente: una, llevar a cabo un taller de transmisin y apropiacin crtica a todos los docentes de cada escuela, y la otra, iniciar la actividad con las familias a cargo de un grupo promotor,

El segundo encuentro se lleva a cabo en la provincia de Entre Ros,en dos lugares sucesivos, la ciudad de Paran6 y la de Villaguay. La necesidad de dar un hilo conductor a este artculo obliga a realizar un recorte de la multiplicidad de acciones de autogestin que se sucedieron desde el primer encuentro en todas las provincias. Seguiremos centrados en el proceso que se desarro116 entre los integrantes de la provincia de Misiones y en la escuela de Bonpland. Concurren a este encuentro dos tcnicos del 4rea educativa y dos docentes de cada una de las escuelas de dicha provincia, elegidos por sus propios pares a partir de los talleres realizados en ellas.6
6 . En este encuentro participan un promedio de cincuenta personas representando a

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Resulta interesante observar la simultaneidad de dos procesos. Por un lado, Iri consolidaci6n de 1as redes de relaci6n intrainstitucionales (Escuela Bonpland, Escuela San Pedro, UEP) as como las interins-

titucionales dentro del mismo programa (Escuela San Pedro-UEP, Escuela Bonplnnd-UEP, Escuela San Pedro - Escuela Bonpland). Rescatamos algunos testimonios vertidos en ese encuentro: "Docente 1 : Uno tiene conceptos pero, cuando los conversa, los confronta y comienza a construir una nueva idea. Mim lo propio de otra forma. Descubre que tena muchas cosas. Docente 2: Antes del encuentro de Bonpland estabarnos haciendo cosas que no pasaban del voluntarismo ptrsonal, y el encuentro nos permiti incluirlas en una planificaci6n de conjunto. UEP: El encuentro anterior nos posibilit6 un replanteo positivo. Integramos el equipo UEP, ya que veniamos trabajando escindidos por programas. Empezarnos a pensar acciones concretas con las metas mnimas que queramos lograr. Pudimos "leer" de otra forma los trabajos de otras provincias, lo cual nos permiti modificar nuestro marco conceptual. Docente 3: Yo no estuve en Bonpland, pero observamos un gran cambio de actitud en los que si estuvieron; por eso pudo haber un =planteo cuando nos transmitieron la experiencia. UEP:Pagamos muy cara la incomunicaci6n que tuvimos con las escuelas. Entre ellas se inicib u n proceso de intercomunicaci6n, asumido por los alumnos de los centros de estudiantes!'

Fue muy significativo que lograran visualizar su propia red de comunicaciones, diagramada en un mapa de su provincia. La consigna con la que se trabaj6 fue la de utilizar como referencia la sefializoci6n habitual de los m n p viales. (Anexo, grfico 1.) Por otro lado. se le otorga un gran impulso al trabajo con las famitknicos y docentes de cada una de las seis provincias que Uitegr~nla regi6n. De laa stii, tres envlan doctntes. El resto, s61o tCcnicos oducntivos. Cabe aclarar que el dla que se trabajd en la escuela de ViHogu~y,todos los participantes solicitaron la Irielusi6n de h~ alumnos de dicha instiiucibn cn la tarea

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tias. Es notable c6mo este asume las caracterfsticas de un trabajo multifmiliar. Dada la distancia que media entre la residencia de cada familia, se las zonifica agruphdolas entre diez y quince, utilizmdo para la reunin las propias casas o sedes de organizricioms intcrmedias; se desdibujaban las fronteras entre el "adentro" representado por la escuela y el "afuera", para formar todos parte de la comunidad interesada por un problema comiin a resolver. En el anexo agregamos el informe elaborado por los docentes, evnlunndo la accibn emprendida.

Jean Piaget plantea que la adaptacibn es un equilibrio entre la asimilaci6n y la acomodaci6n. La asimilaci6n de un nuevo elemento implica que, al integrarlo a la organizacin, sta se conserve como estmctura organizada. Hay acomodacibn del ciclo de asimilacibn si, al asimilar el nuevo elemento, resulta modificado por ste. (Piaget,
1969.)

Etkin y Schvarstein plantean que


Ln ndnptacidn es una transfomoci6n interna que resulta de lo conjuncidn o acople
de los factorrs ambientales y las capacidades internas.. . (pig. 1081,

La organitaci6n socid crea un medio en el cual ac realizan las tmsfwmpciwies [.. .] La organitaci6n pmduce estos cambioa en el espacio (dominio) dt ni8 ataples estnictur~les con los =torea cspeclficoa del contexto, hay una coad~pdbn
o ndaptaci6n aciiva (p8g. 1091

Al finalizar e 1 encuentro, los participantes se proponen irabajar en sus escuelas e l material recogido en C1, p r o ya no s6lo con los d w n tes sino tambiCn con los alumnos, Luego de un mes y medio, nos encontramos por dltima vez en la localidad de Misidn Laishi, provincia de Formosa. La provincia de Misiones concurri a este encuentro con dos tdcnicos, tres dmentes y tres alumnos de cada escuela, todos ellos elegidos por sus pares.'

7. En tste encuentro paniciparan a W o r de cien pemm. m su gran mayora docentes dc lar escuelas de h s distintas provincias. D o s de ellas participaron tambiCn con alumnos.

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E s muy sigmficativo el hecho de que todos trafan un conwimiento claro de lo trabajado en el encuentro de Paran, debido a la transmisi611 realizada. Es necesario volver a remarcar que, en funcin de la mayor claridad de este trabajo, seguiremos como hilo conductor la participacibn de los representantes de Misiones, pero la dimensi6n que adquiri este altimo encuentro evidenci6 mSiltiples procesos de consolidaci6n de redes en las distintas provincias. Particularmente en el grupo misionero se detectaron cambios de actitud que daban cuenta del trabajo realizado:
Participaron voluntaria y activamente en la redacci6n del encuentro,tarea que hasta el momento haba sido realizada por nosotros. Durante el encuentro fueron promotores permanentes de hmbitos de intercambio entre pares; los alumnos con otros j6venes; los docentes entre ellos y los tcnicos con otros representantes de este nivel. Asumieron como propio e1 objetivo de trabajo del taller, centrndose en la tarea planteada, "coordinando" con el equipo de conducci6n. Evidenciaron actitudes de solidaridad con los otros frente a situaciones crticas que se vivieron.
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Algunos testimonios vertidos en el cierre de este ltimo encuentro

fueron:
"Docente 1: Estamos avanzando, aunque lentamente. Hay gente que se integra y otra que no. Pero respetamos a los que les cuesta cambiar pero tienen intencin de cambio. Docente 2: La UEP nos a b i 6 este espacio de participaci6n y ahora estamos en un punto irreversible desde el que no podemos volver atTAs. Tenemos que asumir el compromiso de las acciones que nosotros mismos hemos planificado y esto debe pasar por compromisos persondes. Alumno 1: Queremos agradecer que se nos deje participar porque eso nos posibilita entender el proyecto en que estamos, Docente 3: Estos encuentras nos hicieron comprender que un enfoque integrador pasa por pensar al hombre como una unidad interactuando con el medio.

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otras provincias tienen problemas e interrogantes similares, y que el encuentro regional dio pie para buscar soluciones entre todos. UEP: Es importante ensanchar Ias bases de participacin en el proyecto educativo, docentes, alumnos, padres, organizaciones intermedias, pero a travds de una paxticipaci6n que comprometa, Alumno 2: Es necesario que se integren a los encuentros alumnos de otras escuelas; si no, no tenemos con quin intercambiar nuestras ideas."
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Docente 4: Pudimos darnos cuenta de que

Al finalizar nuestra tarea, recibimos material de la provincia de Misiones que daba cuenta del trabajo que la red haba continuado realizando. De m d o que este trabajo finalizar con testimonios de sus integrantes. Pero antes de ello quisitramos citar una reflexin de Jacques Pluymaekers y otra de Mony EIkaim (Elkan y otros, 1989):
Una prictica de red consiste en crear el contexto donde las redes puedan emetger ... Crear eI contexto donde emerglan las redes -poco impona aqul cual era el tipo, familiar, social o insiitucional- respondia directamente a la necesidad de permitir que la gente se ayudara a si misma, utilizando sus propios recursos. Pensibarnos que a travds de estas redes se poda enfrentar mejor el riesgo de control social mediante un nivel de intercambio ms igualitario (pdgs. 104-105).
[. ..] El problema es, pues, el siguiente: en qut medida nuestra prctica no implica a menudo aquello que se espera de nosotros, es decir, control social? jEn qu medida nuestra prctica podra orientarse hacia una mayor liberacidn? iY en quC consiste esta liberaci6n7... (pg. 15 1).

Finalmente diramos que las redes sociales son sistemas abiertos que a travts de un intercambio dinamico entre sus integrantes y los de otros grupos sociales posibilitan la potenciaci6n de los recursos que poseen. El efecto de red es la creaci6n permanente de respuestas novedosas y creativas para satisfacer las necesidades e intereses de los miembros de una comunidad, de fonna solidaria y autogestora.

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El equipo & Bonpland conhub redizando talleres de autogestih, coordinados entre docentes y alumnos. En tstos participmn t6cnicos de la Unidad ejecutor^ Provincial, docentes y alumnos. El tema convocante fue: a) iC6m0 esthbmos antes? b) cmo estamos ahora? c) iC6m0 queremos estar? d) @no hacemos para pasar de b) a a)?
He aqui algunos testimonios de los distintos grupos de trabajo:
a) ~C6rno esthbamos antes?

Allh por el aiio 78 una familia muy humilde, enterada de que en Bonpland haba un colegio,decidi mandar a sus hijos d i , pro como vivian lejos tendran que internarlos y, como el colegio no contaba con residencia, sus hijos no pudieron ir a esa escuela.

Luego surgi6 la idea de que una familia cuidara a los alumnos. MAS tarde un niirneto de familias mandaron a sus hijos alU para que recibieran educacidn. Las chicas estaban instaladas en el Tenis Club y eran cuidadas por la madre de dos chicas, quien cocinaba para las que all residian. Los varones estaban en e! local de un partido politico y eran cuidados por el sefor Jost Molinas,que se turnaba con el scfior Alonso. Pensamos que, cuando nosotros vinimos, muchos nos sentimos mal porque solamente trabajabarnos y habla poca comunicaci6n entre profesores y alumnos. Habfa poca producci6n. Al principio del programa era todo un desorden, no se controlaba nada: el profesor llegaba, daba su clase, mandaba a trabajar y no se fijaba si estaban las hemmientas y los productos. Por lo que nos contaban no tenamos nada. No haba residencia, no contgbamos con elementos, tanto en la chacra como en el colegio, ya que en la chacra se trabajaha por lo general con la mano,porque no haba suficientes herramientas. Habfa un colectivo que recorra las colonias para que los alumnos pudieran estudiar y muchos vivan en el Tenis Club, vivan d o s y s i n

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coordinador y haba poca coordinacin tanio en la chacra como en el colegio. En residencia, a veces nos sentamos solos, sin respaida, muy exigidos, tambidn necesitdbamos hablar con una persona mayor y no teniamos con quin. Nos sentimos mejor si hay mayor comunicacin.
b) iC6m0 estamos ahora?

Ahora que se implement6 este programa se ha mejorado mucho,en gran pme, en t d o s los aspectos, tanto en residencia como en el colegio y chacra. Hay algunas fallas, por ejemplo, antes se tena postre, se coma mejor, y ahora no hay postre y a veces la comida no es pasable, cosa que antes no sucedia; tal vez sea por la grave situaci6n econmica en que se encuentra todo el pas. Pero tarnbien esti la parte buena, ya que, en cuanto a la comodidad, la residencia mejor mucho. Tambien se les da mucha libertad a los integrantes, pero no a los superiores. Falta mds comunicaci6n entre preceptores y alumnos. Ahora hay ms pr&ucci6n, tenemos m9s elementos & trabajo; los profesores demuestran cambiar de actitud para que asf haya ms comunicacin. Y que sepamos el porqut de nuestras malas notas. Ahora en el rea didktico-pductiva se ha mejorado mucho. Hay m& control y cuidado de las herramientas y en curinto a equipamientos y maquinarias &as han mejorado. Hay m S progreso porque tenemos residencia y m h hemmienras, pero no b suficiente, porque en la chacra no hay tanto pr+ gmso ya que no podemos bastamos s610 con las herramientas que hay; tambin falta orientacidn, ya que lo que nos enseflan la mayora ya lo sabe. Se tiene que nivelar lo te6rico con lo prictico, por ejemplo: nosotros estamos dando en la teora las partes de1 motor pero en realidad si ahon nos muestran un motor desamada y nos piden que lo armemos no sabramos por ddnde empezar. Otro ejemplo: dgunos alumnos que tienen avicultura escribtn la mayor parte de la hora y a ltimo momento deben limpiar el gallinero.

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La propuesta de los dumnos es que se nivele lo terico con lo prctico y a su vez que se lo explique sobre lo escrito en clase. Se ha ido mejorando poco a poco en las tres reas del colegio. La residencia se est mejorando gracias al sistema de coordinacidn a travs de la organizaci6n de comisiones de padres que trabajan para recaudar fondos y asi reparar los daios. Con respecto a la comodidad, falta fugar. La comunicacin entre alumno, preceptor y coordinador ha mejorado. Tenemos comunicacin con otros colegios de nuestro plan y con otros.
C)

iC6mo queremos estar?


Queremos que haya m8s comunicaci6n entre preceptores y alumnas, que haya mejor producci6n en la chacra, que en el colegio se anime ms a los alumnos para que sigan adelante y no se los desanime. Queremos m6s fuentes de trabajo porque todo lo que se aprende acA ayuda a hacer el trabajo en casa. Queremos que el coordinador nos ayude a salir adelante, que no huya cuando sucede algo, que asuma su responsabilidad y que nosotros tambin asumamos la nuestra, con la ayuda de los preceptores; que stos no se escondan cuando roban o sucede algo, sino que nos ayuden para que esto funcione. Querernos estar m e j o r organizados pero con la ayuda de todos, no s610 mandar y no hacer, como hay muchas personas.

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d) Cmo hacemos para pasar de b) a c)?

Proponemos que para mejorar esto podramos hacer reuniones aqu, en residencia, donde los alumnos pueden hablar de inquietudes. Reuniones como esta que hacemos hoy se pueden hacer una vez al mes. Que los docentes y coordinadores nos hagan llegar sus propuestas, que exista mayor comunickdn entre alumnos y profesores, que no tengan vergenza cuando un alumno les pregunta algo y no contestan.

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Este gmpo de primer ao propone hacer por lo menos una reunin por mes en el patio de la residencia. Proponemos una mayor participacidn de las familias de los alumnos, como en los odgenes. Y no s61o para pedir recursos econ6micos. Hay que aprovechar las visitas, continuando con la reuni6n de varias familias en una casa para que entre ellas puedan pensar ideas para m e j o r a r la escuela de sus hijos y en q d se beneficia la familia con la educaci6n que ellos reciben.

AIVEXO DE LA PARTE SEGUNDA

CAMINO DE RIPIO CAMINO A CONSTRUIR CAMINO ASFALTADO CAMINO ASFALTADO CON BACHES DEP LOCALIZACIONES -

Misiones: comunicacin d i la UEP con las localizaciones y entre ellas.


Camino a mnstniir = = =Camino de ripio Camino asfaltado Camina asfaltado con baches UEP

-.-.-.

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PLANiFiCACION DE UNA ATIViDAD NO FORMAL A REALIZARSE

EN U BACHILLERATO CON ORIENTAUON LABORAL POLlVALENTE NP 10 DE BONPLAND, MISlONES

Accibn: Visita a los padres de los alumnos residentes.

Descr&cibn: Localizacin geogrgfica.

Objetivos:

A) A largo plazo:

B) A corto plazo:

Integrar toda la escuela a la comunidad. Retmalimentaci6n de informacin. Formar comisiones de padres. Elegir delegados ante consejo asesor. Cubrir necesidades de la residencia.

Participan:

Alumnos, docentes y padres.

Organizacidn de la accidn:

A) Concienciacin de los colegas (compromiso). B)Representantes por cada


Ares.

C) Frecuencias: semanalmente, en distintos lugares. D) Recursos: propios (vehiculos.efectivo, etc.).


Seguimiento de la accin:
Evaluacihn:

Con la participacin de
docentes designados.

Los grupos que trabajaron en las acciones y en el seguimiento evaluarn Ios resultados efectivos, de aprendizaje, materiales.

ANEXO DE LA PAR7E !SEGUNDA

PROPUESTA
SOUCiTAR UN CARGO PARA EDUCACION NO FORMAL

Informe parcial de las activickides no formales plurneadas por el Bachillerato Polivalente NQ10 de Bonpland, Misiones
Accibn: Visita a los padres de los alumnos residentes.

Desde principios del mes de mayo y respondiendo a la planificaci6n de actividades no formales reaIizadsis, miembros de las distintas Sreas de este bachillerato efectuaron visitas a los padres de alumnos que viven en la residencia estudiantil "Amistad" de esta localidad, Los docentes que participaron de esas actividades, hasta la fecha, son: A) Por el rea de residencia: Luis Pedrozo (coordinador) y los orientadores Estela Ros, Jorge Sosa, Fabiiin Aculia y Carlos Heinrich. E) Por el brea Diddctico-Productiva: El ingeniero Jos6 Molina {coordinador) y los profesores del Area Rosendo Viana y Neldo Sauer. C)Por el brea pedagbgica: Los docentes Magdalena Wolemberg, b a l d o Idzi, Carmen Larrea, Amanda G6mez y Ana Mara Cichannowski. Las reuniones se llevaron a cabo en las escuelas, salones comunales, cooperativas y casas de familia de las localidades de la provincia, a saber: Olegario V. Andrade, Candelaria, Hipdlito Yrigoyen, Santo Pipo, Leandro N. Alem, Dos Arroyos y Picada Uni6n. D e todas las reuniones realizadas se destaca la participacin de un alto nGmero de padres en las zonas rurales y en los pueblos chicos (90%), no as en Leandro N. Alem (ciudad de 30.000habitantes) donde asistieran solamente el 35 % de los padres convocados. A pesar de un segundo intento, ese porcentaje no cambi6 mucho. En todas ellas se eligieron delegadoslas para que integraran el C~nsejo Asesor de la escuela, que se reunir una vez al mes. Se organizaron de tal modo que los delegados no pagaran los pasajes hasta Bonpland y harn reuniones entre los padres de cada comunidad, antes y despues de las reuniones del Consejo. En cada una de las reuniones se presentaron los docentes y Ios padres y se explicaron los motivos de esta nueva modalidad de en-

RED DE REDES

cuentros entre docentes y padres. (Responden a la necesidad de conocer la forma de vida de los educandos, sus problemas y su realidad socioeconmica, as como tambibn hacer conocer el estado de la escuela, sus problemas y necesidades. Informar c6mo andan sus hijos, sus notas, comportamientos y temas de aprendizaje. Tambin escuchar a los padres, sus quejas, puntos de vista, aportes para un crecimiento conjunto y obtener de ellos, si es posible, ayuda material en mano de obra y elementos para la residencia, ya que el Estado provincial no atiende a esas necesidades.) Tambidn se inform6 sobre rgimen de asistencia, guias de conducta, fecha de evaluaciones y recuperatonos de los alumnos coma tambin las fechas de reuniones del Consejo. De la necesidad de que manden drdenes mdicas y, si es posible, medicamentos. Los padres, en su mayoria, manifestaron su satisfaccin por el funcionamiento de la escuela, pero se mostraron preocupados por la carencia de camas en la residencia, por la presencia de algunos vidrios rotos, por la humedad que filtra en un bao y porque uno de los calefones no funciona. Hicieron propuestas de entrevistar a las autoridades educativas para solicitar mayores esfuerzos y mayores montos para el comedor, ya que es insuficiente para una alimentacin adecuada de los chicos, En cada una de Ias comunidades se organizaron grupos de trabajo para recaudar fondos a fin de paIiar la situacin. En Candelaria se compr un tanque de cemento y enviaron a la residencia un botiquin que soluciond el problema por dos meses. Vidrios, masilla, cemento, brea, cal, elementos de limpieza, focos y otras cosas se comprometieron a enviar los padres (aigunas cosas ya llegaron). Sobre inquietudes rescatamos la preocupacin de algunos por el tema de los noviazgos, de los dias de salida, por las reuniones bailables, por las visitas a casas del pueblo. Cada una de las situaciones se discutid con los responsables de la residencia y se aportaron ideas. Como diferencias en la tarea mencionamos el poco tiempo que tuvieron los docentes del rea psicopedaggica para reunir los datos que deban brindar a los demes profesores (notas, asistencia, compor-

tarniento, etc.) En cada una de las reuniones se brind6 un detallado informe sobre la marcha del programa en la provincia y la orientacibn de Ia escuela.

ANEXO DE L A PARTE SEGUNDA

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Bacalini, Gerardo:"La escuela de familia agrfcola", en Dabas, E . ,Los contextos del aprendizaje, E Buenos Aires, Nueva Visibn, 1988. Claveri, Pedro: "El taller, sus caractersticas",trabajo indito. Dabas, Elina (comp.): Los contextos del aprendizaje. Situaciones ssocio-psicu-pedagdgicas. Buenos Aires, Nueva Visibn, 1 988. Elkaim, Mony: "Sistema familiar y social", en Mauricio Andolfi (comp.) Dimensiones de la terapia familiar, Buenos Aires, Paid6s, 1985, Elkaim, Mony y otros: Las prdcticas de la terapia de red. Barcelona, Gedisa, 1989. Etkin, J. y Schvarstein, L . :Identidad de las organizaciones.Invariancia y cambio. Buenos Aires, Paids, 1989. Piaget, Jean: Biologfuy conocimiento, Madrid, Siglo XXI, 1969.

4. CRECER APRENDIENDO, APRENDIENDO A CRECER. GRUPO INTERDISCIPLINARIO DE APRENDIZAJE Y

DESARROLLO
Elina Dabas Juana Marrn Jaime Tallis
Yo oigo y olvido, veo y recuerdo, hago y entiendo.

PROVERBIO CHINO
LA HISTORIA

El principal interrogante que surge al escribir la historia de este grupo es el de dar un orden cronolgico a los hechos. Sabemos que todo lo que se crea es resultado de un largo proceso en el que confluyen motivaciones personales, hechos relevantes de la vida de las personas, coyunturas histdricas, sociales e institucionales; consensos acerca de las ideas, entre otros aspectos. Con toda seguridad, cada quien que escriba la historia resaltar un hecho m s que otro; puntuar6 ciertas fechas en la cronologa. En el recorte que hemos redizado, marcamos como un hito a confluencia de un grupo de pediatras, neuropediatras, psiclogos, psicopedagogos y licenciados en ciencias de la educaci&n,a principios de los aos 80. Dicho grupo se plante trabajar sobre trastornos de aprendizaje en d o s y establecer una relacin directa con sus docentes, enmarcando esta tarea en los consultorios externos de la divisi6n de Pediatria del Hospital Durand. Cabe destacar que lo novedoso de este abordaje se centr en considerar el problema de aprendizaje como un problema de desarrollo y no como uno exclusivmente psicopatol6gico. Dej de considerarlo slo un problema intrapsiquico para, al asumir una concepci6n del sujeto como biopsicosocial, incluir las mltiples relaciones que lo sobredeterminan: la instituci6n escolar, el docente, la familia. el contexto social.

4. CRECER APRENDIENDO, APRENDIENDO A CRECER. GRUPO INTERDISCIPLINARIO DE APRENDIZAJE Y

DESARROLLO
Elina Dabas Juana Marrn Jaime TaIlis
Yo oigo y olvido, veo y recuerdo, hago y entiendo.

PROVERB~O CHINO
LA HISTORIA

El principal interrogante que surge al escribir la historia de este grupo es e1 de dar un orden cronol6gico a los hechos. Sabemos que todo lo que se crea es resultado de un largo proceso en el que confluyen motivaciones personales, hechos relevantes de la vida de las personas, coyunturas hist6ricas, sociales e institucionales; consensos acerca de las ideas, entre otros aspectos. Con toda seguridad, cada quien que escriba la historia resaltara un hecho ms que otro; puntuar&ciertas fechas en la cronologa. En el recorte que hemos realizado, marcamos como un hito la confluencia de un gmpo de pdiatras, neuropediatras, psiclogos, psicopedagogos y licenciados en ciencias de la educoici6n, a principios de los aos 80. Dicho grupo se plante trabajar sobre trastomos de aprendizaje en nifios y establecer una relacin directa con sus docentes, enmarcando esta tarea en los consultorios externos de la divisin de Pediatra del Hospital Durand. Cabe destacar que lo novedoso de este abordaje se centr en considerar el problema de aprendizaje como un problema de desarrollo y no como uno exclusivamente psicopatol6gico. Dej6 de considerarlo s610 un problema intrapsquico para, al asumir una concepcibn del sujeto como biopsicosocial, incluir las mltiples relaciones que lo sobredeteminan: la instituci6n escolar, el docente, la familia, el contexto social.

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RED DE REOES

Priorizb el lugar del pediatra como aquel con quien la familia mantiene un contacto socialmente consensuado, resultando as uno de los que mAs claramente podran detectar y prevenir dichas dificultades. Esto abri un campo que a6n no ha sido sistematizado: la formacin del pediatra en el rea del aprendizaje.

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1

Sin un lugar predeterminado en la estructura de un Departamento Materno-Infantil, enfrentando dificultades de inserci6n y pertenencia, este grupo gener una tarea que se convirti6 en referente y necesaria. A travs de un proceso progresivo se logr6 la suficiente confianza y credibilidad del sector educaci6n en los profesionales del rea de salud con injerencia en el hmbito del aprendizaje, en la medida en que la asistencia continua y peridica a las escuelas, el aporte de soluciones para los distintos problemas que se presentaban, la colaboracin en la instrumentaci6n de los recursos que la comunidad educativa posee, posibilitaron disminuir el fracaso escolar y la desercidn en los nifios. Asimismo, se logr una mayor contencin y el apoyo al docente, al mismo tiempo que se profundiz la prevenci6n en lo que respecta a salud escolar. Los equipos de profesionaies del rea del aprendizaje y, en algunos lugares, los equipos interdisciplinarios de salud, se convirtieron en un punto de referencia para la resoluci6n de los problemas que afectaban a la poblaci6n infantil por parte de supervisores de distrito, equipos de orientacin escolar, directores, mddicos pediatras, asistentes sociales, padres y maestros. Se revirti la modalidad tradicional de trabajo con el "nifio-problema" ya que al salir de la escuela, y partiendo de la preocupacin del docente por aqu61, se abord la problemtica desde una perspectiva mas amplia que favoreciera tanto a los otros nidos como al docente, aportando nuevas soluciones para generalizarlas a otras situaciones similares. Esto posibilit6 disminuir las derivaciones masivas a los centros & atencin. Si bien la disminucin de la desercin escolar posibilita la continuidad de los nios en los comedores escolares y los controles sanitarios periMicos, y evita la permanencia del nio en la calle, no necesariamente disminuye el fracaso escolar. La continuidad de la tarea en las escuelas pemiti6 trabajar sobre la concepci6n asistencialista que ellas poseen,producto de un vaciamiento cunicular y, por ende, de un vaciamiento de Ia funcin docente, la cual afecta aI aprendizaje ade-

CRECEA APRENDIENDO, APRENDIENDO A CRECER

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cuado de los nios. Esto se logr6 a travds de los asesoramientos pedag6gicos a los docentes, directores y supervisores. Dentro y fuera del hospital se fue logrando la profundizaci6n del trabajo interdisciplinario, 10 cual posibilita abordar a todos los sujetos desde una concepci6n biopsicoswial. Unos aos m& tarde se realiz6 la arnpliacidn de los programas de prevencin a otros grupos etarios, tanto a menores de seis aos como a adolescentes. Las nuevas modalidades asistenciales disminuyeron las largas listas de espera y la deserci6n de pacientes, as como se incluy6 tambibn la demanda espontfinea. Se obtuvo una conformacin progresiva de una red interinstitucional de los equipos profesionales de rea de aprendizaje a traves de un intercambio y capacitacidn si~temilticos.~ Esto posibilit respetar la especificidad de cada contexto, al mismo tiempo que cada uno incorpor 10 que le result m8s apropiado de la tarea de los otros. Asimismo se pudo aprender de l a errores de los dems as como aprovechar y ampliar los aciertos. Se posibilit6 la extensi6n de una misma modalidad de abordaje para la mayor parte de la poblacin escolar de la ciudad de Buenos Aires. Hacia fines de 1989, el crecimiento cualitativo y cuantitativo del espacio creado por la red interinstitucionai fue tan amplio que gener6 una serie de interrogantes y suspicacias con respecto a su funcin y dcances. Generado desde una propuesta de autonomia organizacional, crtico con respecto a la modalidad tradicional de abordaje, recibi6 el peso de lo instituido al cuestionarse la falta de insercin en la estructura reglamentada de los servicios de salud. Una vez ms, lo que no se comprende es fragmentado y cuestionado, promoviendo dudas entre sus integrantes con respecto a la legitimidad de su accionar. Estratgicamente, se cerr el espacio de encuentros de la red, aunque esta no se desestnictur. Sus efectos, a traves de la tarea y las relaciones, ahn persisten. De los equipos participantes algunos crearon
1. D m n t e 1988 y 1989 participaron profesiondea pmenecientcs a 17 instituciones & salud, reunitndosc con una frecuencia semanal. Rotativamente cada instituci6n presentaba su modalidad de trabajo, logros y dificultades, con el aporte de un discutidor invitado. Se realizaban, adems, ocho mminafiari anuales de aftualizxi6n cientfica

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REDDEREDES

instancias novedosas de trabajo, otros se diluyeron y unos pocos se adaptaron a la estructura tradicional asistencialista. Pero nada fue igual luego de,esta experiencia. Ilya hgogine nos ha enseado que vamos por un camino de creatividad y complejidad creciente. Nuevas categoras conceptuales nos posibilitan enfrentar el desafo de comprender el universo lejos del equilibrio con sus permanentes sorpresas y nuevas posibilidades. La pesadilla de un destino prefijado es hoy parte de los libros de historia.
LOS E U N D A M r n S

Casi diez aos de trabajo sostenido nos permitieron comprobar lo fructfero de poder pensar el aprendizaje como parte inherente del crecimiento y desarrollo de los seres humanos. Una prctica cotidiana nos fomulb dudas, contradicciones, discusiones, revisin constante de paradigmas. Innumerables trabajos presentados en talleres, congresos y jomadas nos posibilitaron confrontar nuestras ideas. Un inters creciente de nuestros colegas, la difusin y Aplica de la modalidad de trabajo en otras instituciones, la cornprobaci6n de que nuestros pacientes optimizaban sus posibilidades de aprender, nos estimularon constantemente. Hasta que un dia comenzamos a pensar que ese espacio indito, novedoso, podra adquirir legalidad: que ya haba crecido y asumido su identidad. iC~files eran los aspectos que lo definan?
No exista en el sistema de salud pblica municipal un grupo de estas caracteisticas que se hallara en funcionamiento. Las tareas demolladas cubnn una necesidad fundamental, avalada por la cantidad de prestaciones, as como los desarrollos y avances cientficos logrados. No habia otra institucin de salud que tuviera un equipo interdisciplinario de tal variedad y desarrollo. Fue entonces cuando la tarea de t d o s los das se transfomd en el Grupo de Trabajo Interdisciplinario en Aprendizaje y Desarrollo para

CRECER APRENDIENDO, APRENDIENDO A CRECER

101

la Prevencin, la Asistencia, la Docencia y la Extensi& Comunitaria (GTLAD).* Esto nos permitid definir m8s claramente nuestros objetivos, al poder detenernos a pensar en lo que hacamos. Nos planteamos entonces:

Promover el desarrollo del aprendizaje en tanto es parte del crecimiento del lactante, el nifio, el adolescente y el adulto. Abarcar los distintos niveles & prevencibn. Atender a su desarrollo tanto en e1 4rea intrahospitalaria, interhospitalaria y comunitaria. Plantear el abordaje interdisciplinario entendiendo el aprendizaje como rea especifica & crecimiento y desarrollo. Dada su especificidad, incluir esta rea dentro de los programas de formaci6n universitaria de grado. Desarrollar programas permanentes & capacitacin de profesionales municipales, del interior del pas y exterior. Promover el desarrollo de una biblioteca y videoteca del tema con intercambio permanente con otros centros nacionales e internacionales del rea y otras afines. Promover el desarrollo de un irea de investigacibn que genere nuevos conocimientos y acciones programadas a travds de la moddidad de investigaciones participativas,

Tambidn fue sumamente interesante cotejar entre nosotros qu6 conceptos tenamos acerca de la labor dcscmpefada. Acordarnos que "aprendizaje"
es el prioceso por el cual un sujeto, en su interaccih con el medio, incorpora la infonnaci6n suministrada por Cste, seglin sus necesidades e intemses, la que, elaborada por sus estructuras cognitivas, modifica su conducta para aceptar nuevas propuestas y realizar tmsformaciones inditas del imbito que lo d e a . El aprendizaje cmtivo requien & la capacidad crtica del

2. kendo por rciolucibn 731189 & la entoncm Secrttar& dc Cilidsd d t Vi& de I i Municipaiidad & h Ciudd & Buenos Aiier. bajo la gc~ti6n del d o c m A i k n o Conailla. 3. Vkre 'Aprendiuje. d v M y caauio iocul".en tkbai. 1988. b & misBi sadD & mbijo, el Horpitd Cirlm Dumd, fw hpulado por h Ihts.R i h R. k Comando, directora del Hospital; Rnl Ruvinsky, jefe del Deputirnento Materno Infantil; Oocu Machado, jefe de la Divid611 de Pediatra, y Radl Valli, jefe da I i Unidad & Pediatra.

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RED DE REDES

Al reflexionar sobre otros conceptos que utilizamos, pensamos que si bien los de crecimiento, maduracin y desarrollo estn implicados, se refieren desde tres perspectivas diferentes a los procesos evolutivos del ser humano. En tanto crecimiento alude a los cambios corporales y madumcidn seala el completamiento de las estructuras biolbgicas y su ms acabada articulaci6n, el termino desarrollo resulta entre los tres conceptos el ms abarcativo, ya que remite a las transformaciones globales que, incluyendo el crecimiento, la maduraci6n y los aspectos psicolOgicos, conduce a adaptaciones cada vez mAs flexibles. Es importante destacar que la organizaci6n bioMgica del sujeto se constituye en la matriz de los aprendizajes posibles, pero teniendo en cuenta que las diferentes interacciones con el medio favorecern u obstaculizarn el desarrollo. Ambas cuestiones, orghica y psquica, se implican en el concepto de desarrollo y se extienden a la esmcturaci6n del lazo social en que se anudan. De hecho, la capacidad de abordar Ia complejidad y la variedad de situaciones que sern ledas desde esta conceptualizaci6n, depende de un equipo que pueda plantearse la interdisciplina como interrogante y como prdctica. La epistemologfa que el equipo sustenta considera al ser humano como una unidad biopsicosocial, por Io cual el abordaje del problema que lo rene se debe realizar intendiscipUnan'awents. En este punto es importante diferenciar el enfcque multidiscipplinario del intedisciplinario. El primero es el caracterizado por una simpie yuxtaposici6n de heas del conocimiento, en el cual cada disciplina se dedica a su especialidad sin que haya una relaci6n ni se evidencien modificaciones o transformaciones en las disciplinas involucradas, Esta perspectiva es atomstica y proviene de una formacin que escinde al sujeto y a las prhcticas. Desde la perspectiva interdisciplinaria, se parte de problemas, no de las disciplinas dadas. La colaboraci6n interdisciplinaria se da a travds de la convergencia de problemas. La interdisciplina se basa en la complejidad y unidad de la realidad, por un lado, y en la divisin del trabajo cientfico necesario para la evolucin de la ciencia, por el otro. Los intercambios entre disciplinas implican cooperacin, interaccin y circularidad.

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, ,

CRECER APRENDIENDO, APRENDIENDO A CRECER

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Por lo tanto, el equipo de trabajo para constituirse como interdisciplinario se plantea:


a) Trabajar en equipo cooperativamente.

b) Poseer intencionralidad en la relaci6n entre disciplinas y no relaciones fortuitas. c) Serflexible en cuanto a la b6squeda de modelos, m6iodos de trabajo, tkcnicas. d) Reconocer divergencias sin adoptar actitudes dogmdticas. e) Mantener una cooperacibn recurrente. La continuidad en la cooperacibn entre disciplinas posibilita la cohesi6n del grupo. f) Asegurar la reciprocidad, la cual esta dada por la interacci6n entre disciplinas.
,

Con estos requisitos bsicos Ia tarea se ubica en el nivel maximo de integracih interdisciplinara. En este nivel de articulaci611, cada disciplina resulta importante en su funci6n y en su individualidad. De esta manera conjunta se logra conciliar unidaddiversidad y aspecialidad-universalidad a travs de las interrelaciones de diferenciacin e integraci6n de las disciplina^.^^
LA ORGANLZAQON

E1 GTIAD cuenta con un equipo de direccih integrado por un mCdico neuropediatra, una licenciada en ciencias de la educaci6n y una
psic6loga.6 Siete equipos que ve& desarrollando su labor en la divisilrn de Pediatrfa se integran a til. intentando dar mayor continuidad y encuadre a las relaciones espmtheas que ya mantenan.

4. Vd* *Importanciade la aninihcii interdjwipnariap a el d a m l l o de las metodoiogias intdkcipli&ss'', en Elichhy, 1987. 5. VCwe Morin, Edgatd: "La unidddel hombre", en Apostel, Lobn y otros, 1983. 6. E n el momentode su constitucin, estaba integrado pw el doctor Jaime Tallis, Iris I i i e d a P Uina Dabas y Juana Marrn.

RED DE REDES

Estos equipos son:

- Pediatra centrada en el aprendizaje y desarrollo. - Neuropediatria. - Psicopedagogia y Psicologa, con un rea dedicada a nios y otra a adolescentes. - Neuropsico~oga. - Sala de Juego y Vida, en la unidad de internaci6n. - Estirnulaci6n Temprana. - Psicomotricidad.
Cada uno de estos equipos realiza tareas de asistencia, docencia de

\ pre y posgrado, investigacibn y extensin comunitaria. 2 Como modo de capacitacin e intercambio se organiz un ateneo mensual, donde cada uno de ellos, de forma sucesiva, realiza la presentacin de una situacin para ser discutida por los dems. Progresi- a vamente se fueron incrementando las relaciones interequipos a partir de un paciente comlin o en interconsultas. Tambin, las relaciones con otros servicios del hospital se van incrementando as como con otras instituciones del Area, que pueden brindar colaboracin y orientacibn.
LA TAREA

Dentro de la amplitud de la tarea realizada nos pareci6 interesante rescatar dos de los abordajes, fundamentalmente porque ambos remarcan las posibilidades enriquecedoras de una red interinstitucional.
Inclusidn de un abordaje familiar en consultorio externo

Juana Marrn Susana Frydman

En el Hospital Durand se implement, desde f 98 1, un programa


E 1 consultorio extemo docente te un h c i o & la D i v i s i n de Pcdiatrla dtl Hospital Durand
para el con@oldel niAo sano y el enfermo, dondc Im residentea retan una vez p r semana.

CRECER APRENDIENDO, APRENDIENDO A CRECER

105

que diera respuesta a los requerimientos de la poblacin a travds de un consultorio externo docente integrado por residentes, bacarim y concurrentes, con el objeto & mejorar la calidad de la atencidn y promover la formaci6n profesional en la atenci6n externaNos proponemos mostrar una tarea conjunta que se inicia en el ao 1989 por contactos realizados e n k los profesionales del consultorio externo docente y e1 equipo de aprendizaje a partir de nuestra participacibn en un curso sobre el tema, planificado p a mdicos residentes. Fuimos invitados a participar y exponer nuestras ideas e intercambiar experiencias acerca de los aprendizajes tempranas y la importancia del contexto familiar en su constnioci6n. Surgi entonces la posibilidad de nuestra insercidn en el Consultorio Externo Docente. para realizar un trabajo conjunto interdisciplinario entre mdicos y profesionales dedicados al rea del aprendizaje y el desarrollo infantil. En este consul tono se habian iniciado experiencias similares. El doctor Carlos Levin, la licenciada Elina Dabas y el doctor HCctor Vzquez haban tenido a su cargo la instrumentaci6n de aquIlas. Decidimos retornar ese trabajo en virtud de la necesidad planteada por los mdicos residentes. E l objetivo de nuestra inclusin era facilitar el abordaje del grupo familiar del d o con trastornos en el desarrollo y el aprendizaje, ampliando la perspectiva de trabajo; reflexionar acerca de las relaciones mddico-pediatra-familia y desanollar la sensibilidad para evaluar aspectos no mdicos del niio y su familia. De este modo, tratamos de pasar de un inters puesto 6nicamentt en el carhcter individual de la patologia a un enfoque que incluye el contexto de interaccibn. Cuestionamos asi el presupuesto de que un nifio es inirnsecamente nomal o anormal, y proponemos la idea de que se trata de nios con trastornos del desarrollo y/o el aprendizaje en situaciones funcionales o disfuncionales, en un contexto particular, Contemplamos dentro del modelo teraputico la red sociai y tratamos de modificar en l o posible los patrones disfuncionales en& los sistemas mdico-educativo-familiar-individual. Creemos ndemas en la participaci6n colabradora de la familia como eje de los trastornos. Una vez definida nuestra participacin, elaborarnos un proyecto y una metdologia para llevar a cabo. Pensamos trabajar de forma conjunta de la siguiente manera:

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REDDEREDES

1. Mcipacin del equipo & apmchzaje y dsamiio en los ateneos que realuan~os~residenies~usdecadapmada trabap. de

2. Establecimiento de parmetros para realizar derivaciones al equipo de aprendizaje con la participacih conjunta de psiclogos, psicopedagogos y mUicos.

3. Participaci6n del mtdico residente que solicita una interconsulta para un caso apuntando a una derivaci6n protegida. Hemos comprobado que hay una relaci6n estrecha entre los tratamientos mCdicos y el abohje familiar que llamarnos "interconsulta de servicio",
4. Realizaci6n de ateneos conjuntos con la presentacin de p e s o s teraputicos e las familias m tratamiento. (Ejemplos de una siiua'

ci6n problema y su posible resoluci6n.)

E s t a modalidad de trabajo conjunto interdisciplinario ofrece al paciente la posibilidad de ser atendido por un equipo que aborda la pmblemAtica familiar. Este tipo de abordaje permite, segn nuestra expe- f riencia, profundizar la funci6n del pediatra como acompaifante de la responsabilidad de la crianza de las crisis vitales ylo accidentales por . las que es consultado. as la funcidn contenedora del pediatra frente a una conSe suka que supera lo "supuestamentemdico". En las enmvistas conjuntas realizadas con la participacidn del gm- ' po familiar, del mdico y de los integrantes del q u i p de familia se E evitan sentimientos de inseguridad en el paciente, posibilitando una j rclaci6n de confianza bsica, para d inicio & cualquier abrdaje familiar m& profundo,en caso ntccsario. Permite adems al padiatra tomar contacto con un enfque totalizador, despertando nuevas inquietudes y preguntas. ' En esta experiencia, t l tema de la interdisciplina evoca una figura diferente de la habitual. Es claro que interdisciplinariedad no es el ' producto de una ciencia principal que utiliza ciencias auxitiarcs. No se trata s6lo de una yuxtaposicidn de saberes sino & posibilitar su puesta en cnndin. El inters no sc cnitraiiu ya en los confines o m l o s limites de las diferentes disciplinas sino st trata ms bien de un conocimiento de los Ifmiies.Parecerfa entonces que no es la yuxtaposicin sino la organizacidn de los puntos de vista de las diferentes dis-

CRECER APRENDIENDO, APRENDIENDO A CRECER

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ciplinas lo que permitira comprender la unidad compleja del fendmeno humano. Citando a Edgar Morin, diremos que el sistema humano es una realidad "trinitaria" cuyos t6rminos resultan indisociables por ser interdependientes unos de otros."

individuo

especie

sociedad

E s a este sistema trinitaria al que debemos llamar "hombre" y no a


un determinado aspecto parcial. E l hombre,ser biocultural por naturaleza, no se define alternativamente por referencia a lo cultural. Se define de manera total como ser biopsicosocial. La disociaci6n patolgica mente-cuerpo, caracterstica de las enfermedades psicosomticas y de nuestra cultura en general, no se limita al "enfermo". Con este enfoque sist6mico donde participan pediatras como coterapeutas se achica la brecha que separa las disciplinas dedicadas a la patologa del cuerpo y Ias que se dedican a la mente, lo que significa el comienzo de un cambio. E 1 esfuerzo de pediatras, psic61ogos, psicopedagogos, deberfa tender no s61o a la curacin de trastornos sino a su prevencibn, a ayudar a crear condiciones para que estos trastornos no aparezcan. En resumen, a hacer posible el "consultorio del nio sano". Se trata entonces, en nuestro abordaje, de construir aprendizajes conjuntos entre profesionales de diferentes disciplinas apuntando a una puesta en comn.

Aproxitnacibn a una evaluacidn

Juana Marrn Elina Dabas

Habiendo ya pasado la primera etapa de un trabajo voluntario, espontaneo y sin un lugar asignado en la estructura institucionai, surgi en nosotros la necesidad de realizar una evaluacin no s610 estadistica

REDDEREDES

Cuadro 1. Organigmma del G U D .

Maicmo Infantil

m.

Divisin Pediatra

GTUD

N @ahh
c i

Equipo
PWdqugb y Psicologa

Eshulacih Psicomp Neumpsicologa &dad wnpm

&la de Juego y Vida

de nuestra tarea, sino de los procesos, con el fin de optimizar logros y aprender de los errores. Tal vez sin sabedo fuimos construyendo herramientas para la recoleccin de datos, algunas convencionales y otras no tanto.

Dado que el equipo de psicopedagogia y psicologa es el que con mayores herramientas construidas cuenta para el anlisis, tomaremos en este apartado lo desarroliado por tl (cuadro 1). En esta etapa nos centraremos sobre dos grandes temas: a) la unidad o equipo de trabajo y b) Ia organizacin de la demanda.
a) Unidad o equipo de trabajo
'

Est definida por dos o ms personas que interactan, cuyo sentido

de unidad y continuidad lo da el &seo de alcanzar objetivos comunes. Los objetivos generales suelen ser decididos por la organizacin en la que trabajan, en nuestro caso el sistema de salud y ms particularmente el hospital, el departamento materno-infantil, la Divisi611Pediatra, el GTiAD, el coordinador de cada equipo, De todos modos, sobre esta trama instituida se filtra una serie de situaciones vinculadas a lo instituyente, lo cual lleva a dinamizar los objetivos, a recrear al-

gunas nomas y a generar alternativas. En relaci6n con la unidad de trabajo "Equipo de psicopedagogia y psicologa", marcaremos situaciones altamente significativas acontecidas a lo largo de 1990 e inicios de 1991.

La coordinacin del equipo, fundadora de &te, se aleja progresivamente de su funci6n, producindose un cambio de persona. Desgranamiento de equipo, sobre todo de los concurrentes ad honorem, por razones econmicas, lo cual lleva a un cambio p e m nente y apresurado de profesionales. Dada que esta situaci6n se convirti6 en una constante, se adopt6 como estrategia incorporar a aspirantes en el Ciltimo trimestre del ao, de modo que, recprocamente, elIos y el equipo rediman una seleccin y adaptaci6n. Si en ambos subsiste el inteds y las posibilidades, en marzo se incorporan de manera efectiva a la tarea. Falta de comunicaci6n tanto entre los distintos subequipos del equipo de psicologa y psicopedagogia como con otros del GTIAD y con servicios del hospital.

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RED DE REDES

Incremento de la demanda de atenci6n de nios y adolescentes con problemas socioecon6micos que trascienden los trastornos del aprendizaje. Dificultad de comunicacin con los docentes, tanto por obstculos planteados por el sector de educacin como por el de la salud.

A partir de la evaIuaci6n de estas situaciones se plantea como nueva alternativa organizar un programa interno de capacitacidn. Planificado por el mismo equipo a partir de una reflexin acerca de sus necesidades, se sugieren los siguientes pasos:

-selecci6n de temas -discusi6n de opciones metodol6gicas -elrtboraci6n de informacin -planificacin del programa
Este se centr en la comunicacin de experiencias entre los subequipos; intercambiando con otros servicios del hospital a partir de un caso (Servicio Social, Fonoaudiologa); invitaci6n de asesores externos para tratar temas especficos (viobncia grupa, prmeso de representacih, entre otros) y supervisi611de la tarea.

4
'

Un profesional que trabaje en un consultorio de un servicio hospitalario, que se vea atrapado por la problemitica de sus pacientes y que intente pensar alternativas a lo que escucha, muy dificilmente podra reflexionar sobre las tareas interconectadas que se desenvuelven en tomo a esa consulta. Si a la pregunta habitual de "Por qud ieg6 a la consulta?", le agregarnos la de "iC6mo lleg&?",nos encontraremos con las caracten'sticas estructurales de la red construida por el servicio. Dichas cmctersticas se refieren a su tamao, distribuci6n, grado de conexin, homogeneidad, heterogeneidad demogrfica y su dispersi6n (rea de alcance). El crecimiento y &anzamiento da dicha red se dar por la posibiiidad de preguntarnos "~C6mo se va el paciente?" y "iC&moevaliian los cambios los derivadores y las personas significativas?'

CRECER APRENOIENDO, APRENDIENDO A CRECER

Cuadro U. Organizaci6n de la demanda


Subtemas

Subsubtemis

Priwidad

Datos necesarios

Demanda -Relevamiento y ti- -Derivaciones pificaciones -Seguimientos organizada -Pasajes dirigidos Admisiones -CumtiFiciicibn de -Deserciones niiios y familiares. -Comunicacibn con multifamiliares los derivadores -Elaboraci6n de y/o maestros criterios para rea- -Prcsent~iones palizar las derivaciora nidos tardamente derivados nes intcr-intrac-Entrevistas indiviquipos. duales
-Entrevistas
indivi-

-Informe escolar -1nfomts diagn6sti00s

-Comunicacin con 10s derivadores -Informes de scguimiento en los diferentes lugares de insercin

duales antes de set incluidos en los gmbitos donde se han derivado

Demanda libre
Entrevista

individual
DerivaciQ AG NEURO Al FAM

-Relevamiento y tipificacibn de las necesidades. -Entrevista individual -Elaboracibn de criterios diagn6sticos -Elaboracibn de criterios de sclecci6n para las denvaciones

-hrivacimes -Seguimientos -eserciones -Comunicacibncon Im derivadores. -Devolucin o in-

-Informe
dor

del deriva-

forme

-Informe escolar -Comunicaci6neon 10s mae~lros -Informe de scguimiento en los lugares de insercin

AG: Admisioms grupales

Ak Admisiones individuales

FAM: Subequipo familia Ncuro: Ncuropediitrla

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REODEREDES

Desde esta perspectiva surgi la idea de analizar c6mo se organiza la demanda en el Equipo de Psicopedagoga y Psicologa del GTIAD (cuadro 11). Esta propuesta permiti visualizar la mayor parte de la tarea que se realiza a partir de una consulta, m8s all del dato numbrico

que puntiia admisiones, deserciones y altas. Cada miembro del equipo del equipo pudo apropiarse del conjunto de las tareas desarrolladas, intemlacionar su accionar con el de otros colegas, acentuar aquella en que no haba puntualizado su atenci6n. Con esta propuesta quisimos mostrar una modalidad alternativa de evaluar participativamente la tarea, tomando en cuenta los distintos elementos que la contextualizan, los cuales, al surgir de los mismos integrantes del equipo, redimensionan la pertenencia y reabren las posibilidades de continuar creando.

Creemos interesante sealar que la propuesta previa a la constituci6n del GTIAD se centr en el fortalecimiento de una red inteinstitucional. Vista desde cierta distancia, evaluamos que estuvo destinada a la toma de conciencia de la "legalidad" de una alternativa de abordaje en el rea de la salud y una redefmici6n de la funcin del profesional en dicho contexto. Al ser atravesada dicha prctica por la juridicidad del sistema a travs de concursos, nombramientos o la misma creaci6n del GTIAD, result necksario afianzar el Iugar en la institucin a travbs de una conexi6n e intercambio con sus otras reas. Surge la necesidad de dejar de ser los "clandestinos", los "transgresores", para pasar a ocupar un lugar reconocido en la estructura. Corresponder& a cada miembro de equipo que el peso de lo instituido, la necesidad de formar parte del sistema de salud, no anule la creatividad y la capacidad de preguntarse acerca de su prktica.

CRECER APRENDIENDO. APRENDIENDO A CRECER

713

Apostel, Len y otros: Interdisciplinariedad en ciencias humanas, Madrid, Ternos-Unesco,1983. Dabas, Elina (comp.): Los contextos del aprendizaje. Situaciones socia-psico-pedagdgicras, Buenos Aires, Nueva Visibn, 1988. Elichiry, Nora: El nio y f a escuela, Buenos Aires, Nueva Visin,
1987.

Lourau, Ren: El altdlisis institucional, Buenos Aires, Amorrortu,


1975.

Prigogine, Ilya: Tan sdlo una ilusin? Una exploraci6n del caos al orden, Barcelona, Tusquets, 1983. Saidn, Osvaldo: Propuesta para un anlisis institrrcional de los grupos, en lo grupal, Buenos Aires, Ediciones Bsqueda, 1983. Tallis, Jaime y otros: Dificultades en el aprendizaje escolar, Buenos Aires, Miio y Dgvila, 1986.

5. DESDE LA COMUNIDAD HOSPITALARIA HACIA LA COMUMDAD EDUCATIVA: GRUPOS MULTIRREPRESENTATLVOS.

Olga Schlosser, Adela Bujman Dbora Lusthaus, Ignacio Lares Rabi Zusia le dijo una vez a uno de sus disclpulos: ' S i me llegaran a preguntar por quk no he sido Moiss sabra qu contestar. Pero si me preguntan por qu8 no fui Zusia, no tendr qu alegar.. .".

hnARTIN B m E R , Tesoro Jas(dico de Or Hagamuz

DE COMO LA LNTRODUCCIONPASO A SER UNA P

En la actualidad e x b n distintas definiciones de salud, que se basan en diferentes "modelos" o "paradigmas" mdicos de atencin de la salud. EI modelo es para nosotros un instrumento conceptual que permite profundizar acerca & las relaciones entre la creaci6n de la teorla, la transmisin & un conocimientoy la intervenci6n prctica, L a educacin comunitaria es definida como un campo te6rico de principios e hip6tesis que tienden a mejorar la calidad de vida de una poblacin a travs del protagonismo de los individuos y los grupos en los asuntos que le competen. Esto implica abrdar la soluci6n & los problemas a travs de estrategias participativas que van desarm1lando e l pensamiento reflexivo y la creacin comunitaria. La educacin y la participacin comunitaria en salud amdtuyen una unidad conceptual que incluye comunidad, participacih, salud y
prcceso educativo. La t e c a del Taller de Trabajo es una de las modalidades empleadas en el plano de la educaci6n comunitaria, que pennite la participacin activa de los miembros del grupo en la reflexih & l a situacin
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REDDEREDES

Nos hallamos en un momento de crisis de paradigmas existentes, correlativa con la crisis de sus prcticas y de sus instituciones. Su soluci6n debe darse desde el campo de propuestas de acci6n innovadoras que, al desenvolverse, vayan generando el espacio de repensar
conceptos.

Consideramos, por nuestra parte, que un modelo de prhctica profesional constituye una construccibn simMlica cuyos principales objetivos son el conocimiento y la transformacion del objeto que sirve de modelo, en una situacin que podramos definir de interacci6n dialctica, y que requieren consenso. Como bien ha sealado Thomas Kuhn, las realizaciones de la "ciencia n o d ' que definen un "~aradigma''~ poseen principalmente dos caractersticas: "investigaci6n basada firmemente sobre una o mis realizaciones cientficas pasadas y realizaciones que alguna comunidad cientfica particular reconme - d u r a n t e cierto t i e m p h como fundamento para su prctica posterior". El paradigma se expresa, entonces, cuando "los hombres cuya investigacin se basa sobre paradigmas compartidos estn sujetos a las mismas reglas y normas para la practica cientfica". Este compromiso y el consentimiento aparente que provoca son requisitos previos para la "ciencia normaI", es decir, para la genesis y la continuaci6n de una tradici6n particular de la investigacidn cientfica. Para J. Piaget y R. Garcia el marco epistmico completo comprende, adems del paradigma social, el "paradigma episdmico", o sea la estructura cognoscitiva, que permite al hombre avanzar en el conacimiento, asimilando los objetos en una reconstnicci6n dialdctica de estnictura y objeto:
En este prrrcem de asimiIacicin, el sujeto slecciona, mnsforma, adapta e incorpora dichos elemuins a sus propia8 estructuras eogno~itivai, par8 lo cual debe imbin construir, adaptnr, reconsiniir y transfwmar tales estructuras.

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Un proceso de asimilaci6n semejante al que se produce en el sujeto cognoscente se da en el nivel de la constmcci6n de la ciencia misma: en sus desarrollos tedricm, selecciona, transforma, adapta e incorpora nuevos elementos y da lugar a la construcci6n & nuevas teorias.

l. Parad'p wiendido como Is campcidn que dcaennina cual es el tipo de cicatIrco y el modelo iq u i r en la invcatigacii.

DESDE L A COMUNIDAD HOSPITALARIA HACIA LA EDUCATIVA

117

Pero el modelo no s610 abarca la comprensi6n y explicacibn de los problemas sino tarnbien la intervenci6n sobre ellos, esto es, la prctica profesional. Creemos que la propuesta de atencin primaria de la salud debe ser retornada, refonnulada, haciendo nfasis en el carcter potencidmente transformador de algunos de sus postulados. Y llamamos a esta concepcin "participantes" porque sus posibilidades de reformulaci6n pasan por transformar el eje de la participaci6n en el pivote sobre el cual se centra la propuesta: no es un recurso de salud ms,sino un entender la "participaci6nM como un instrumento de cambio. Esto, en salud, implica que la participacin se hace en el contexto de una ruptura del vnculo de "poder-saber" entre los tcnicos-cientficos y la poblaci6n. La implementacin de recursos humanos no convencionales consiste 4 e s d e nuestra concepcion- en el hecho de que la poblacin misma se convierta en recurso y participe; los profesionales y tbcnicos deben descentrarse de su supuesto lugar de poder para construir equipos transdisciplinarios, es decir, equipos con un marco referencia1 comhn en refomulaci6n permanente con la comunidad. Este programa de salud d e k integrar un trabajo conjunto con sectores como educacin, cultura, produccin, vivienda, entre otros. De nuestra experiencia, las estructuras orghicas tradicionales perpetilan la centralizacidn excesiva y una perspectiva m8s de control que de desarrollo, la atencin primaria & salud se promueve como si fuera o m programa vertical m&, sin relaci6n con los servicios de salud existentes. Se lo trata, pues, como a otro proyecto especial, y no como a una fuerza unificadora que ensamble los numerosos componentes fragmentarios del servicio de salud. El aislamiento de la atencin primaria respecto de otros servicios de salud reduce la eficacia de todas las partes del sistema asistencial. Y sin un mecanismo de planificacin y evaluacidn se obstaculiza la institucionalizacin y permanencia de la atencin p r i m a r i a de salud. El compromiso institucional es absolutamente indispensable para desarrollar una amplia base de apoyo a la estrategia de accin de akncin primaria, para movilizar recursos y para coordinar los diversos sectores interesados y los distintos elementos de cada uno de dstos.

118

REODEREDES

Los responsables de formular estrategias de accibn deberan promover la gestibn para el desarrollo del proyecto, en lugar de la sola gestidn, y sentar las bases para la evaluacin de las operaciones de los programas en funci6n del logro de las metas y los objetivos fijados. Los objetivos a corto plazo se deben fijar cuidadosamente especificando espacio, tiempo, recursos humanos y servicios. Tal es el caso de la incIusi6n del equipo de aprendizaje en la atencin de adolescentes de los Consultorios Externos de la Seccin Adolescencia del Departamento Materno-Infanto-Juvenil del Hospital Municipai Carlos Durand de la ciudad de Buenos Aires, cuyo servicio es pblico y gratuito. La modalidad de trabajo del equipo sigue 10s lineamientos desarrollados por Elina Dabas y otros, en el capitulo "Formaci6n de redes...", en su libro Los contextos del aprendizaje, a lo que se suma la propuesta de retomar las acciones de atencibn primaria de la salud y saiida a la comunidad que se ha sostenido y reformulado, planteando adems su redefinicin constante a partir de la evaluaci6n de la acci6n. E l Programa de Atencin Integral del Adolescente y los principios sustentados por la Sociedad Argentina de Pediatra a trav6s de los Com i t s de Salud del Escolar y & Estudios Permanentes del Adolescente, constituyen el aval te6rico que sostiene la tarea emprendida para la atencin de las once escuelas secundarias pblicas de Area Programticaz del Hospital Durand. La concreci6n del Seminario Adolescencia y Escuela durante 1987 refleja una tarea iniciada anteriormente, y su xito result un importante antecedente para la realizacin de los talleres multirrepresentativos llevados a cabo el ao siguiente, y que son motivo del presente trabajo. Inicialmente, y ante el requerimiento d d jefe de la Seccin Adolescentes, el equipo comienza a estructurar una marcada salida a la comunidad, establecikndose contacto con las autoridades de la Direcci6n Nacional de Ensefianza Media y el CONET (Consejo Nacional de Educacibn Tdcnica), en respuesta a postulados rectores:

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Se &be atender al adolescente en el medio en que se desenvuelve, y no por urgencias en el consultorio "tras una camilla".
2. Arca Progmnfitifa: extensin geogrfica cuya m h u m comunitaria cwresponde al hospital, con una poblaci6n c aproximadamente 3500 alumnos.

DESDE LA COMUNIDAD HOSPITAIARIA HACIA L A EOUCATIVA

119

Existe una poblacin adolescente sana, en riesgo potencial, a la


que hay que acceder preventivamente.

Las acciones deben ampliarse a las familias y a la comunidad educativa.

Estamos trabajando en un medio social donde la prctica educativa de b escuela media constituye un requerimiento social. A partir de nuestra prctica profesional dentro del Sector Adolescencia comenzamos a cuestionamos acerca de la problemtica del aprendizaje en esta etapa, Las dificultades de los adolescentes no estaran focaiizadas en ellos como individuos, sino en su relacin e inserci6n en la institucin
escolar. En el sistema educativo se han impuesto modificaciones en la evaluaci6n de los alumnos, en el ingreso a Ia escuela secundaria, en el rgimen de cursada de materias, pero todos ellos, icolaboran para establecer las redes sociaIec que dcancen para transformar verdaderamente el sistema educativo? Nos preguntamos si los cambios institucionales pueden seguir siendo orquestados desde los estamentos bumpticos del sistema como sucede hasta hoy, o son los propios protagonistas de las instituciones, en su relaci6n de intercambio e interaccin, los que deben constituirse en agentes de su propio cambio.

DE COMO LOS PRIMEROS PASOS FUERON ESTMTEGIAS

Los sistemas educativos y de salud responden a un mdelo buromatizado y estnicturrido. con niveles jerrquicos superpuestos, en los que resulta dificil innovar a rafi de la rigidez & sus normas tradicionales. A1 inicio de nuestra tarea, y para evitar el fantasma de la ilegalidad por la omisin de oficio, se procur comprometer en este programa a las. autoridades competentes de ambos sectores, respetando jerarquias y presentando la "documentacin oficial'' que avalaba las posibles acciones.

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RED DE REDES

Se establecieron contactos facilitados por el jefe de la secci6n Adolescencia, con autoridades del Ministerio de Educacin de la Nacin, a travs de las inspectoras de la Direccin de Enseanza Media y del CONET (Consejo Nacional de Educaci6n Temica) y del Hospital Durand por medio del jefe del Departamento Materno-Infanto-Juvenil y el jefe del Area Programdtica. A todos ellos se inform6 acerca de las caractersticasdel programa a realizar. Afianzados 10s primeros contactos con las autoridades, se promovi6 un encuentro con rectores y directivos de las escuelas secundarias invitadas a intmenir, en el que. fueron formalmente presentados los representantes del sector Salud. Se anticiparon asimismo algunos de los objetivos del programa a implementar. Esta instancia se constituy en el primer taller de reflexi6n de las problemticas comunes a las instituciones y gener reuniones mensuaies de autogesti6n para las autoridades de parte de las escuelas intervinientes. E 1 equipo de Salud convino el encuadre del programa de trabajo, considerfmdose las siguientes variables:
tres encuentros con una duracibn de aproximadamente tres horas cada uno. frecuencia: un encuentro bimestral. espacio: una de las escuelas intervinientes cede su sal611de sillas mviles, cuyas caractersticas se corresponden con las requeridas para la realizacibn de los encuentros. participantes: se sugiere para cada escuela la selecci6n libre de tres representantes de cada estamento de la comunidad educativa (alumnos, padres, preceptores, docentes, autoridades) con un mximo de hasta 150 personas de todas las instituciones intervinientes. Que los grupos se confarmaan multimpresentativamente entre los sectores escolares y el equipo de Salud, con hasta 15 miembros y con un coordinador del h a de salud. Se valorara la participaci6n responsable, la integracin de las experiencias personales en diferentes insti t uciones y, fundamentalmente, la intencionalidad operativa, esto es, que el aprendizaje realizado por cada
tiempo:

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DESDE L A COMUNIDAD HOSPITALARIA HACIA LA EDUCATIVA

121

uno de los grupos pueda ser trasladado por los participantes a sus lugares de pertenencia.
Se estableci que las conclusiones de cada taller sen'an elevadas a las autoridades pertinentes del Ministerio de Educacin y del CONET que, ademhs, participan'an de los talleres, asegurando asl la comunicaci6n directa de la producci6n surgida en elios.

Fueron invitados a participar del programa miembros de otras instituciones hospitalarias y de la Sociedad Argentina de Pediatra, que con anterioridad haban desarrollado juntamente con las escuelas secundarias del barrio de Belgrano de la Capital Federal un programa de "Prevencin de la violencia estudiantil".

DE COMO EL CONOCLMIENM DE LAS HERRAMIENTAS POSIBlLiTO


LAS TRANSGRESlONES

Consideremos que la situacin grupa1 es la que mejor garantiza la toma de conciencia acerca de la naturaleza, obstculos y objetivos de una tarea de caractersticas preventivas y promotoras de salud, a la par que asegura el conocimiento del campo, la capacitacin tcnica y la cohesin del equipo. Son necesarios los ajustes realistas, sobre todo si se pretende garantizar cierto xito. Las disyuntivas conflictivas surgen rpidamente. Es fhcil que se produzca un tipo de enfrentamiento latente o explicito entre los promotores jerrquicos del proyecto y los responsables directos de las tareas. Produccin de salud equivale a autonoma y autoestima. Los conceptos sobre los que se desarrolla nuestra metodologa son: -participaci&n -prevencin -aprendizaje -agente de cambio -agente rnultiplicador -grupo de reflexin taller

REDDEREDES

Grupo de refJexidn

En el m d e l o con que primeramente nos encontramos, la salida a la comunidad consistfa por lo general en la realizaci6n de las tradicionales LLclases magistrales" por parte de los repmsentmtes de Ias instituciones hospitalarias, hecho que reforzaba el vfnculo de "podersaber" entre los tcnicos cientficos y la poblacidn, y ratificaba el aislamiento de los programas de atmcidn primaria en relacibn con la demanda real. Nos planteamos entonces abordar nuestra propuesta desde el grupo de rcfexidri. Se trata & un grupo que funciona en condiciones reflexivas al procurar favorecer la concienciaci6n de sus integrantes, si por este termino se entiende el propsito & crear condiciones que permitan incluir, tanto conceptualmente como en el nivel de las p e m a s , las ideas contrapuestas que van surgiendo en los sucesivos problemas con los que se enfrentan los integrantes del grupo, y profundizar su examen y confrontoicih, transfomdo los obst~culos te6ricos y prhcticos en descubrimientos y t8cnicas. Se intenta analizar no s610 el texto de la experiencia sino tambien su contexto. Estos grupos, en tanto funcionan "desinstitucionaiizados", rompen el marco habitual para iniciar otro espacio, otra escena. con tiempo para gensar, tiempo para gozar, tiempo para plantear rupturas liberadoras y nuevas estructuracioncs. Utilizamos los talleres como agentes de cambio porque la acci6n de oprenidzaje no se da s61o en la persona que participa t n el proceso (taller de rcflexi6n). sino que puede proyectarse y transformar el contexto en el cual se mueve. Estos talleres darn lugar tarnbiCn a una vivencia can la participacibn de las personas que los integran, permitiendo asi una apropiacidn de !a realidod en tanto que el objetivo find del proceso es la transforrnacibn de esa realidad. Al ser heterognea la integracidn de los grupos en los talleres de refiexi6n, se busca y consigue trabajar la esmciura de las relaciones y sus crisis, el crecimiento individual grupa1 y la autogesti6n comunitsira. Al compartir los principios de la totalidad y la equifinalidad del enfoque sistCmico se plantea la necesidad de trabajar en equipo, don-

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de el logro o la dificultad no son responsabilidad de uno de sus miembros sino del todo grupal. Desde esta concepcin, se generan los agentes multiplicaalores capaces de promover cambios en su institucin y transferir las acciones educativas a otros sistemas en los que se

hallan inmersos. En trminos genericos, definimos el taller como grupo de personas que se renen para reflexionar sobre su realidad y operar sobre sus pricticas. El taller como modalidad de trabajo intenta desburocratizar las relaciones intra e interinstitucionalespara constituirse en un trabajo asumido grupalmente por sus propios actores. A travks de esta esperable multiplicacin del saber, podemos suponer un mayor alcance de la acci6n de salud, vinculado a la realidad a partir de sus protagonistas. Este proyecto se inscribe en una lnea de trabajo en la cual estamos proponiendo las posibilidades de cambio de la institucibn escolar, as como tambin nues!xa propia transfonnacibn como profesionales del rea de salud. Nuestro objetivo es generar condiciones operativas de trabajo en la escuela que promuevan prcticas nuevas y una posicin activa en el anlisis crtico del quehacer institucional. AdemBs, se intenta establecer lneas de investigacin acerca de los procesos de cambio que afectan a la institucin escolar, atravesada por mltiples conflictos enraizados en la realidad smial. En sntesis, los talleres aspiran a ser un instrumento de generaci6n de nuevas aproximaciones a la realidad escolar y una instancia para la reflexin terica y crtica para su transformacin. Con esta mdalidad nos proponemos facilitar la ruptura del dualismo sujeto-objeto de conocimiento. pues los actores son a la vez sujeto de sus roles y objeto de la reflexi6n grupal, pudiendo intercarnbiarse prcticas, experiencias y sus relaciones escolares cotidianas. A partir de adquirir capacidad de analizar criticamente el sistema en el que estan insertos, pueden optar por modificado de acuerdo con una nueva construccin, sin que esto suceda por imposicin de un modelo, evitando as la reproduccin de relaciones anteriores. Los talleres de reflexi6n contienen metas alcanzables de acuerdo con el contexto de los participantes y la toma & decisiones a que lleguen como resultado final de la experiencia compartida.

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En los taiieres de reflexion el agente & salud no debt limitarse al


contenido educativo a fin de no descuidar el d o ~lacional. Dicho agente es un facilitador de estos procesos, y parte de ellos, al mismo tiempo, es susceptible de recibir de otros y, tambidn, de modificar su realidad. Se trata de un proceso de crecimiento y cambios recprocos. El sistema comunicacional de los talleres es horizontal y requiere consenso. Es importante tomar en cuenta algunos de los obstdculos con los que nos hemos encontrado, a saber: la experiencia nos ha enseado que cuanto m8s hcterogdnea es la composici6n del taller de reflexi6n. el control de ia jerarquia, ya sea institucional o generado por el gnipo, tiende a estar cada vez ms en manos de los representantes c k nivel superior, sucediendo que, cm frecuencia, nos hemos dejado seducir por estas voces que nos hacen creer que son representativos & la mayora. Pero estos supuestos obst~culos no deben invalidar nuestra propuesta alternativa de integraci6n de grupos heterogneos en cuanto a las funciones de sus participantes, puesto que, hist6ricamente, la divis i h en cuerpos estancos no fue fmctifera; esto parecera ser la denuncia de la realidad escolar y la nuestra propia, en relacin con la interacci6n con otras instituciones. A trav6s de esta tarea de trabajo en la comunidad con esta modalidad pdemos suponer que se puede superar el temor y la falta de experiencia en el participar, generando un espacio diferente & comunicacibn, movilizador y posible generador de cambio. La amplificacin de la clhsica desarticulacin entre la gestibn de proyectos de salud y su desarrollo en acciones concecas configur6 el dispositivo a partir del cual se elaboraron las estrategias de acci6n.

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Lus transgresiones
La mdalidad de trabajo elegida por el equipo - e l taller- intenta desburocratizar las relaciones intra e interhstitucionales, para constituirse en un trabajo asumido gnipalmcnte por los propios actores. E n este caso se reatiz una experiencia de gnipos multirrepresentativos de la comunidad educativa (autoridades, dmentes, adminisrrativos, padres y alumnos) mordinados por un representante del equipo

DESDE LA COMUNIDAD HOSPITALARIA HACIA LA EDUCATIVA

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interdisciplinario de Salud, conformado por mdicos psicopedagogos, psic6logos y licenciados en ciencias de la educaci6n. Tanto la modalidad del sistema comunicacional propuesto A o n zontal- (que requiere & consenso) y el planteo de la heterogeneidad para el funcionamiento de los grupos es resistido. En esta experiencia hubo resistencias de algunos miembros representantes tanto de la comunidad educativa como de la de salud a conformar los grupos de reflexin segn la consigna planteada. El temor giraba en torno a la posibilidad de ruptura de las jerarquias, prdida de la pertenencia a un estamento (el de los docentes, alumnos, directores, etc.) y el supuesto lugar de poder que aqudlla brindaba,
DE COMO LOS TALLERES SE CONVIRTIERON EN CAMPO DE lNVESnGAClON

Modalidad de trabajo
a) Prop6sitos:

Pre-faller -Reunin con los rectores y representantes del Ministerio de Educaci6n con el fm de explicitar los objetivos del programa y lograr un consenso para las acciones a realizar.

Primer taller -Se plantean los problemas a debatir.


Segundo taller -Se seleccionan temas de debate en los grupos de reflexi6n y soluciones tentativas a implementar, a partir de las problemfiticas planteadas en el taller anterior.

Tercer taller -Se prosigui6 con la tarea emprendida en los taIleres anteriores, focalizindose en la posible creaci6n intrainsti tucional de talleres de convivencia y la evaluacin de las posibles dificultades y obst~culos para su concreci6n.
b) Planificacin:
9.00
9.15

-Apertura. Organizaci6n en grupos muItirrepresentativos. 4oordinaci6n de los grupos. Lectura y eleccih de los temas a debatir.

REDDEREDES

-Elaboracin gmpal de una sntesis escrita que incluya: -Problema abordado -Posibles soluciones -Sugerencias para la insirumentaci6n en las instituciones.
11.15

-Plenario lectura de las producciones grupales ordenadas con criterio tem8tico.

c) El primer taller

Los concurrentes, representantes de la comunidad de la salud y educativa, se ubicaron como si se tratara de una "clase magistral". La consigna del equipo organizador provoc6 un impacto: se invit6 a formar grupos multirrepresentativos con una seleccidn a1 azar. Estos se combinaron segn e1 nmero (del 1 al 10) que cada participante habia recibido al ingresar en el taller. La consigna dada al pQblico por parte de los coordinadores fue la de acercarse al representante del equipo de Salud que exhibiera su mismo nmero. La intenci6n fue romper con el aglutinamiento sectorial e intrainstitucional, favoreciendo la apertura, el intercambio y la fractura de la divisin en cuerpos estancos. Esta modalidad de trabajo gener6 las previsibles resistencias, ya que los participantes intentaron mantener e1 modo de comunicacin conocido, frente al temor del cambio. Finalmente y, ante la reiteracin de la consigna, se logr6 la organizaci6n querida. En cada grupo se gener6 un espacio de intercambio y rnanifestacin de las propias experiencias cotidianas en los establecimientos educativos a los que pertenecfan y de las problemhticas emergentes. E s t e episodio fue demostrativo del sistema de comunicaci6n entre los sectores protagonistas del quehacer educativo, que mereci para este equipo un andlisis contextual ampliado, teniendo en cuenta la historia particular del autoritarismo de la sociedad argentina. Este obstculo, considerado inicialmente como un error en la organizacin, gener una alternativa para la conformacin de los grupos

DESDE LA COMUNIDAD HOSPITAIAREA HACIA LA EDUCATIVA

127

en los talleres siguientes. Se evit6 en ellos la inclusi6n de miembros de distinto nivel jerrquico de una misma institucin, promoviendo una forma de participacibn democritica que tendiera a redefinir la red institucional dentro de un modo comunicacional alternativo, donde el flujo de la informacin no se inhibiera. El esquema de trabajo del taller const6 de un primer momento de planteo grupa1 de los problemas institucionalas a debatir, para llegar al plenario, en el cual cada grupo expuso su sntesis. Los temas abordados en los diferentes grupos coincidentemente fueron los siguientes: .
En relaci6n con los contenidos escolares, el reconocimiento de su necesaria actualizaci&n,de acuerdo con el grupo etario adolescente, contemplando sus intereses y necesidades. Se plante la reducci6n del nmero de asignaturas para el ciclo bsico (recordemos que en el sistema educativo argentino hay un minimo de 11 materias, con poca o ninguna articulacibn progamhtica). La organizaci6n de cursos niveladores, tendientes a un mejor enlace entre los ciclos primario y secundario. La posibilidad de ampliaci6n del "Proyecto 13"3 a otras escuelas, tendiendo a una ampliaci6n extendida. La utilizacibn de los medios masivos de comunicacin, especialmente la TV, para el desarrollo de programas que aborden los problemas de la escuela media y contenidos de inters para los adolescentes. En relaci6n con el alto ausentismo de os docentes, se propuso la promocidn de actividades alternativas para el alumnado. Se contempl que el alto nmero de alumnos por cursos dificulta la tarea y la efectiva vinculaci6n docente-alumno. Se observ6 la falta de concordancia entre la oferta de espacios escolares con la explosi6n de la matrcula. Se consider6 el posible beneficio de orientaci6n a los alumnos, previo a su ingreso en los niveles secundarios y terciarios. Se evalu la necesaria reestructuraci6n de los planes de estudio de los niveles educativos para una adecuacin a la realidad socioecondmica, propicindose salidas laborales escalonadas.
3. Proyecto piloto llevado a cabo por la DWWl en m t d a s escuelas.

128

RED DE REDES

Se debatid acerca de la normatividad disciplinaria vigente en las escuelas y la necesidad de su modificacidn. E n relaci6n con el rol del "celador"$ se propuso un reconocimiento distinto, ya que la tarea no debera centrarse nicamente en la represi6n disciplinaria, sino en un real acornpailamiento de los j6venes. P a r a ello se considcr6 =levante que 105 "preceptores" (y a no celadores) recibieran una fomacidn adecuada sobre la poblaci6n adolescente a la que se vincula su tarea. Se consider6 necesaria tal preparacih tambiCn para los docentes. Se propuso la atenci6n particular de las siiuacionts de riesgo que conducen al fracaso escolar. Se considet6 la necesidad del cuidado de los edificios por parte de la comunidad escolar. Se promovi6 la formacibn de comisiones con representatividad de actores de la instituci6n escolar para la toma de &cilos dife~ntes siones. Se consider importante la inclusin de profesionaltx del h de salud en la escuela, para un trabajo conjunto (talleres para la convivencia), as como la promwi6n de talleres de reflexi6n que abarquen desde los problemas cotidianos hasta aquellos dirigidos al cuidado de la salud.

El proceso de con~ontaci6n de los diferentes sbctores (alumnos, profesores, autoridades, padres, profesionales) hasta ahora estancos facilita la descentralizaci6n de los participantes, y sobre las contradicciones surgidas comienza a producirse un -so & aprendizaje que inevitablemente llevar en si una nueva organizacih con la legalidad distinta en la accin de apropiacibn de l a reaiidad. Sobre las producciones gnipalwi es que los parricipantes vuelven a trabajar, taller tras taller, debatiendo los conflictos y afimando las mciones superadoras que conllevan un roaquilibrio mayor y distinto dcl de1 punto de partida. El rol del coordinador que no responde a una prograrnaci6n previa se centra en la faciiitacin de la comunicacibn, lo que promueve la constni0~i6n grupal, y de ella intenta hacer emerger las contradiccio-

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DESDE L A COMUNIDAD HOSPITAlARfd HACIA LA EDUCATIVA

129

nes que en la dinmica quedan ocultas, favoreciendo la toma de conciencia. Para el segundo taller se respet6 la modalidad de trabajo del primero,resolvidndose la tarea dentro del mismo encuadre. Se distribuy a los grupos multirrepresentativos la lista de inquietudes surgidas en el encuentro anterior, con la consigna de seleccionar tres de ellas para el trabajo grupal y la confecci6n de una sintesis escrita que incluyera el problema aliordado, posibles soluciones y sugerencias para implementarlas en las instituciones. Durante el plenario se dio lectura a las producciones grupales ordenadas con criterio temtico. La ms relevante y reiterada fue la relativa a la creaci6n de talleres de convivencia dentro de cada institucibn. D e modo que el punto de partida del Tercer Taller fue la lectura de las conclusiones tomadas de dos grupos participantes en el segundo encuentro, las cuales fueron sometidas a debate. Grupo 1:

..Proponemos un taller de convivencia compuesto por alumnos, preceptores, docentes, padres y autoridades, donde ste sea el canal de discusi6n sobre la realidad del colegio y que sea complemento de este taller, e1 gabinete de Salud... ...Esto puede solucionarse por implantacibn de rgimen de convivencia con aporte directo de equipos de Salud.. .

Grupo 2:

En un primer momento del trabajo grupal se producen las propuestas para la creacin de un taller de convivencia en cada instituci6n y se ofrecen sugerencias para su funcionamiento. En una segunda instancia se trabaja el funcionamiento de un taller de convivencia a travs de rule-playing, donde se intercambian los roles, con el objeto de visualizar al otro en perspectiva, lo que permitid efectuar el anlisis desde niveles diferentes. Por ejemplo:
Nosotros somos los [...] del taller que se cre en nuestra escuela".. . iC6mo nos vemos? ... en relacin con los profesores ... . en relacin con los rectores... en relacidn con los padres ...

.. ...

REDDEREDES

... en relaci6n con los alumnos... ...en relaci6n con los preceptores.. . ... en relacin con los inspectores...
DE COMO LAS CONCLUSIONES PASARON A SER UNA REFLEXION

La numerosa concurrencia y la aIta participaci6n de los grupos convocados a estos encuentros hablan por si mismos del inters y la necesidad que estos espacios parecieran cubrir y reforzari'an la relevancia del concepto de pvenci6n que todo buen servicio de salud, a partir del marco de su disponibilidad de recursos, no puede soslayar. Desde la perspectiva ideolgica y epistemolbgica del equipo, los problemas de salud ya no son mis & exclusiva consideraci6n medita y, ademh, de respuesta nica intrahospitalaria; no tienen que ver s610 con la aparicin de un sntoma clinico, psicol6gico y/o psicopedaggico. Lo atendible no son s61o los efectos de su prdida sino que pasara tambin por el reconocimiento de factores sociales, econmicos, ambientaies, polticos e institucionales vinculados a la salud de la comunidad y de sus individuos. La planificacin moderna de la salud debera terminar con los departamentos estancos de los diferentes organismos (hospital por un lado, y escuela por el otro), y asf generar un maximo aprovechamiento dentro de una nueva red en donde se redefinen roles y conductas, y tambin la pmicipaci6n, tal como en esta experiencia en la que se promovi la participacibn efectiva de equipos multidisciplinarios que junto a las instituciones, como en este caso las once escuelas de enseanza media, se reunieron para reflexionar sobre su quehacer y sus necesidades. La concurrencia media en estos tres encuentros fue de 150 personas en cada uno de ellos, a las que no 9610 consideramos como multiplicadores de un nuevo accionar, sino tambidn como agentes de salud en sus propias instituciones. Si partimos de una conceptualizacidn amplia e integradora de la salud, en la que los sujetos aprenden a apropiarse de sus posibilidades de crecimiento y desarrolio biopsicosociales, que 10s potencian en el ejercicio de conductas autnomas, creativas y de compromiso solidario con su medio, nuestra mira como equipo de Salud debe estar, co-

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DESDE LA COMUNIDAD HOSPITAURIA HACIA LA EDUCATIVA

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mo en esta experiencia de exteki6n comunitaria, orientada a la prevencidn c i e la d u d mt travks de la promoci6n del protagonismo y el restablecimiento de las redes institucionales, en cuyo seno, espacio natural y cotidim de la insercin de las adolescentes, deben generars e las acciones y estrategias acordadas por los propios actores, facilit& la rexfiwi6n de abstAcu1os y el afianzamiento del compromiso

social.
A d d s , si se afianza como en este caso la modalidad de participacin junto a la comunidad, d hospital brindara un cambio de imagen que g e n d confianza en la institucih, al reconocerla no slo como prestataria de atenci6n secundaria, sino como e f ~ t o al r servicio de la g d w m c a c i 6 n para la salud, reforzando oportunamente acciones que la favorezcan y pmovicndo a prevencidn y asegurando un mayor bienestar para ilos addescentes. El presente trabap se estructura a menos de un aiio de la experiencia de grupos multirrepresentaiivos, por lo que estamos alcanzando los prinleros objetivos; e1 conocimiento acerca de la realidad de los adolescentes en su insrci6n escoiar, la representaci6n que los propios integrantes de las instituciones educativas tienen de si mismos y del equipo de Salud; la posibilidad de que en las instituciones escolares se estructure una modalidad alternativa de comunicaci6n que promueva normas compartidas; la participaci6n en las discusiones sobre los asuntos escolares, t d o lo cual conducira al afianzamiento del sentimiento de pertenencia y protagonismo, evitando la apatia y el endurecimiento de las relaciones y un mejor aprovechamiento de los contenidos escolares. Tdo esto se supone en movimiento a graves de la lectura de las conductas y acciones institucionales que, a posteriori de los talleres, se nos presentan para la observaci6n:

En un liceo se realiza una reuni6n de profesores y preceptores de


primero y segundo ao, a solicitud de ellos, con la cmrdinaci6n del equipo de salud; situacidn indita para la instituci6n en los i51timos aiios. En una escuela temica se solicita un taller de reflexidn sobre el rol docente y los factores de riesgo en los adolescentes, en el que se afianz6 el concepto sostenido por el equipo: "El docente como agente de salud".

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RED DE REDES

En otra escuela participamos de una reunidn de autoridades y docentes con la intenci6n de develar juntos el malestar institucional que llcv6 al enfrentamiento con los alumnos. Se propuso un programa & oiccioms institucionales que facilitaran la superacin del problema. E n otra escuela nuestra intervcrtci6n se focalid en el afianzamiento de un modelo de "red" para trabajar en la pievencidn de la dcsercih escolar. Esta tam surge a partir de la consulta a este equipo de una alumna que haba abandonado sus estudios.

Evaluando nuestro accionar, sostenemos que quizt sea tste el camino de reaiizacin profesional: "...De c6mo las rtflexiones pasan a ser nuevas aperturas...".

UNA APERTURA POSIBLE. "CAMINANDO IUNTOS"

Olga Schlosser Pablo Botiini

La labor consecuentemente desarrollada y el conocimiento y confianza que la comunidad educativa tena del equipo de salud posibilid implernentar un Programa de Fonnaci6n & Redes Solidarias, a partir de dicho equipo (Grupo de Aprendizaje y Desarrollo, Divisin Pediatra, Hospital Carlos Dumd) hacia el sistema educativo de ensefianza media, para la formiicidn de un centro que estimule la actitud responsable de los jvenes rcspecto de la prevencibn del fracaso escolar, la violencia y las adiccioncs. Frente a una realidad social e institucional desalentadora paca los j6vems en edad escolar secundaria, el Programa Caminando Juntos ha intentado constituirse en una opci6n que favorezca su ubicaci6n y contencin, en tanto ofroce un clara proyecto de cmtrisiicas solidarias. Dicho programa promueve que los jvenes del ciclo superior (4P y 5Qaos) acompaen a los menores (lQ y Z9 aos) en su insercin y trayecto en la instituci6n escolar. Por consiguiente, abarca a una poblacin cuya edad oscila entre los 13 y los 19 silos. La adscripci6n al Programa,tanto de l o s j6venes como de los pre-

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ceptores y profesores, es voluntaria, y las tareas se reaIizan en Ias horas en que los jvenes permanecen escolarizados. Caminando Juntos responde a un nivel de planificaci6n de base participante, descentralizado, en el que la poblacidn interviniente define las acciones de acuerdo con sus necesidades. EI trabajo de Equipo Tkcnico perteneciente a1 Equipo de Adolescencia del grupo de Aprendizaje y Desarrollo5 impuls un proceso educativo para poder modificar una marcada actitud de pasividad e indiferencia ante las autoridades y el resto de la comunidad educativa. Las tareas que se desarrollan son: Visitas peridicas de los acompaantes mayores a las aulas de los menores, tarea que realizan en grupos de dos o tres integrantes. El objetivo es generar un espacio de confiabilidad que permita a los menores apelar a sus acompaantes en caso de necesidad. A partir de las demandas planteadas, comienza a prestarse nuestra ayuda a los grupos de j6venes que as lo requirieran. Con diferentes modalidades, los jvenes fueron acordando temas de inters comdn, tales como sida, sexualidad, adicciones, violencia, entre otros. Se orienta a los jvenes mayores a que estimulen a los menores en Ia bsqueda de informacin propia, para luego poder abordarla en discusiones grupales. En los encuentros semanales de seguimiento de Ias acciones realizados con los voluntarios se abordan los temas ms preocupantes o dificultosos que se presentan durante la tarea. As, entonces, entre los j6venes y los tcnicos, se sugieren alternativas, se discuten opciones, se brinda informacin (Yivencial y tbcnica), realizandose una verdadera tarea de capacitacin, que posibilita una mejor comprensin de las problemticas comunes. Se realiza una bsqueda de alternativas al tiempo libre disponible, por ausencia de los docentes, entre horas de la institucin, fundamentalmente fomentando la realizaci6n de actividades recreativas y ldicas que se adapten al cambio escolar. Tareas de promocin hacia otras escuelas de Ia zona*Es una de las acciones que mas han impactado a los j6venes voluntarios, ya que
5. El cwrdioador de la seccin Adolescencia d e fa Divisin & pedioatrla es el doctor Jorge Vukasovic.

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REDDEREDES

ha significado para ellos una revalorizaci6n de su rol de "mayores", m6s alli de las puertas de su escuela. Cabe destacar que las acciones de pmmocibn son planificadas con los jdvenes promotores, como forma de reconocimiento y estimulo a la tarea por ellos redizada, a la vez que se encuadra en las accio-

nes de capacitacin previstas. Hasta el momento son dos, entonces, las escuelas donde se esta implementando este programa, ambas pertenecientes al Area Centro de la ciudad de Buenos Aires. A modo de evaluacin podemos decir que los logros obtenidos hasta e1 momento son:
Mayor fluidez en la comunicaci6n de los jvenes de diferentes niveles dentro de la escuela. Detecci6n y posterior derivacin de casos problema al Centro de Atenci6n Hospitalaria. Orientacidn a preceptores, profesores y direccin en casos de baja complejidad, evitando as el aumento de dichos casos y promoviendo soluciones rApidas, que ademds revalorizan el rol de la autoridad dentro de la comunidad escolar. Potenciaci6n de las actitudes responsables de 10s jbvenes, asi como su jerarquizacin como "los mayores" en el Arnbito educativo, con el concomitante aumento de su autoestima y su capacidad de solidaridad. Aumento de la comprensidn de la problerntica vital de los j6venes, tanto para ellos mismos como para los adultos que acompaan este programa. Deteccin y contenci6n de actitudes violentas o potencialmente violentas entre la poblacin escolar. Evitar el abandono precoz de los estudios al genemr acciones que encauzan adecuadamente las dificultades escolares o de relacin de algunos de los j6venes estudiantes.
La mejor sntesis queda expresada en algunos de los testimonios de los participantes del Programa: Directora de escuela: "Medi cuenta de que necesitaba ayuda, ya que

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era imposible resolver todos los problemas que se presentaban, y pens que los chicos m8s grandes seran los mejores colaboradores".

Alumna de

dificil es reconocer que necesits ayuda, pero cuando lo Iogrs, cuanto mejor estas en la escuela",

ao: "Lo m8s

Alumno de 4* ao: "Una de las cosas que mhs me impactaron fue darme cuenta de que habia chicos que no sabian dnde estaban parados y c6mo uno poda ir poco a poco orientndolos".

Aberastury, A., Knobel M.: LQ adolescencia izormal, Buenos Aires, Paidbs, 1984. Bravo, Hbctor Fblix: Educacibn popular, Buenos Aires, Centro Editor, 1983. Dabas, Elina: Los contextos del aprendizaje, Buenos Aires, Nueva Visi6n, 1988. Dulanto Gutibrrez, E.: "El aprendizaje social en la adolescencia. Propuestas", Apuntes tomados en las VI1 Jornadas de AdoIescencia, Htal. Dr. A. Zubizarreta, "Adolescencia, familia y sociedad 11'". Buenos Aires, 1988. Eika'im, Mony: "Sistema m i a l y sistema familiar", en M. Andolfi y otros, Dimensiones de l a terapia familiar. Buenos Aires, PaidSs,
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6. AIITOGESTION COMUNITARIA ASISTIDA DE

ASENTAMIENTOS POPULARES URBANOS:

UN METODO DE TRABAJO CON LA COMUNIDAD

Nuestras ciudrtcks latinoUrneric;ims se caracterizan por ser el escenario de profundos procesos de segregsici6n socioespacial. En ellas, como rnanifestaci5n de estos procesos de exclusi6n, los asentarnientos popuhres urbanos constituyen -por el ritmo expansivo alcanzado en Iw ltimos -a una parte apreciable de la t r m a urbana generada a partir & la autourbanizaci6n y autoconstrucci6n llevada a cabo por sus propios pobladores. A& barriadas, favelas, ranchadas, pueblos 9venes, c h h l a s y vdlas emergen en e1 contexto de los grandes aglomerados conformando bolsones de miseria.' Los sectores pobres y empobrecidos urbanos invierten en Ia produccin del hhbitat su propio trabajo y una grsn cantidad de sus escasos bienes, que complementan con el reciclaje de materiales desechados por d resto & la poblacin (chapas de carteles, cartones, bolsas, mobiliario y artefactos dum4siicos usados, etdtera). De esta forma, bos asentamientos popuhres urbanos son expresibn de la ms a k r m t e injusticia social, s la vez que de la creativi&d de Ia cultura popdiir y testimonio de c6mo estos sectores poblacimales resuelven estmtkgicamense sus necesidades bhicas. El mnw:imien&o de este protagonismo indiscutible de la comunidad en la prodilcci6n de espacios donde desenvolver su cotidianidad ha dado lugar a que, con su intervencin, s e llevaran a cabo dgunos
l . S e d r u l a q i i s m d & ~ d ~ r w e I M % & h ~ ~ ~ t a A d R c a latina asiarh llocalizdas cn asmttunentos precarios y/o h c g d i r r t g u l a n s .

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emprendimientos ligados a la mejora de estos hbitats deficitarios. Estos supusicmn un vuelco fundamental en la concepcibn de estas acciones, que pasaron de la erradicaci6n a la radicacih en el sitio, y del autoritarismo politicoy tknico a una democratizaci6n de la gesti6n. En estos emprendimientos la actuacibn profesional ha cobredo una dimensibn distinta que merece ser valorizada, ya que implica una practica social comprometidamente renovada. A ella han aportado l o s nuevos pmdigmas & las ciencias miales y los cambios de actitud en quienes desde el campo de la arquitectura y la planificacibn urbana han pretendido abordar esta problemdtica. Una de las dificultades que los equipos tcnico-profesionales han debido enfrentar en nuestro pas, para colaborar con la comunidad en la consolidnci6n de esas reas urbanas, fue su propia forrnaci6n acadmica. Alejados ya de las turbulencias poltico-ideol6gicas de los aiios 70, los aspectos conceptuales, operativos e instnimentales desarrollados por las distintas disciplinas en este campo se mostraron insuficientes para enfrentar las exigencias del nuevo rol. Ambar a una sistematizaci6n metodolgica que se mostrara frtil para la actuaci6n de equipos profesionales involucrados en este tipo de emprendimientos comunitarios constituye e1 objetivo terminal de un trabajo de investigaci611que desarrolla la autora de estas lineas.2 El objeto del presente arifculo es transmitir algunos de los resultados de esta investigacin, aquellos ligados a cienos principios te6ricos, estrategias operativas y procedimientos elementales que conforman la propuesta bsica del trabajo con la comunidad en emprendi- , mientos & autogesti6n asistida de aseniamientos populares ubanos. La ausencia, por razones de espacio, de explicitaci6n de las t6cni- 1 cas especificas y la similitud que en el nivel conceptual y metodolbgico este tipo de intervenciones guarda con otras de carhcter comunita- ,' rio hacen que, tal vez, su contenido interese a una gama mds amplia de lectores. Durante su elaboracin, el trabajo de investigacin sufrid distintos planteos y reformulaciones, hasta que en 1990 enconir6 su cauce definitivo. En una primera parte se orient6 hacia e1 desamllo de ttcnicas
a
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2 Erie st Ucvi icabo m ci m b i t o kl hru de Invcrlipicms Royoctuu d e p d i a i k & b Satetaria de invcstigafin y Popgdo 6 la Facultad de Arquitectura, Discflo y Urbrnismo
& la Univtraidsd Nafiwralde Buuwii Ams.

AUTOGESTION COMUNITARIA

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para "el disefo integral y participativo del htibitat", y se sustent6 en el mtodo cientfico hipotktico deductivo. Estas tcnicas requedan ser inscritas en un proceso metodo16gico mas amplio, para cuya explicitaci6n se procedi a la observacin sistemhtica de experiencias ya impiementadas. Para ello se recurri a la bibliografa existente que daba cuenta de estos emprendimientos en distintos paises latinoamericanos y a la realizacin de entrevistas a informantes calificados residentes en el pas, integrantes de organismos gubernamentales, no gubernamentales, catedras universitarias y a profesionales de distintas reas disciplinarias que pudieran aportar al esclarecimiento de la temtica tratada. El resultado de esta fase de Ia investigacin permitid constatar algunas cuestiones previsibles, como la utilizacin de un abordaje interdisciplinario, la promocidn de la participacin y autogesti6n comunitaria y la utilizacin de ciertos procedimientos bhsicos, pero no facilit6 el rearrnado de un modelo de actuacin. Esto se debi6, fundamentalmente, a que en la mayora de los casos las cuestiones de orden metodolbgico no aparecan formuladas explcitamente y deban ser deducidas a partir de objetivos, acciones encaradas y resultados obtenidos. Ante esta situacidn, la bsqueda se reorent6 hacia la sistematizaci6n de la experiencia acumulada mediante la fomulaci6n de un metodo de trabajo con la comunidad que resultara adecuado para la actuacidn profesional en e1 contexto de emprendimientos de mejora de asentarnientos populares y, a su vez, que diera cuenta de Ios supuestos conceptuales en los que se basaba. Un hecho felizmente circunstancial permiti imprimir a la tarea un vuelco significativo. En 1989 la implementaci6n del programa Reconstmcci6n de Bamos del Instituto de la Vivienda de la Provincia de Buenos Aires3 me llev6 como coordinadora de un equipo municipal a involucrame activamente en un proceso que, por su carcter, coinci-

3. Este pmpma se desamild durante la gestibn como subsecretario de Urbanismo y Vivienda del arquitecto Guillermo Balleaieri. El equipo provincial encargado dt su implementacin
estuvo coordinado por el arquitecto Jos Mifio y conformado por tos arquitectos Daniel D d a n i y Gabriela Mercemt las socidlogas Leticia Elem y Susana Ferraris y los licenciados mina D a b a s y Gerardo Bacalini. Este programa mnstituyb la primera respuesta institucional, desde un Area de gobierno, para financiar procesos de consolidacidn de asentarnientos precarios y10 hcgulares. El mismo w susfeni6 en dos politicas bsicas: la descentralirni611 adminiatrativi y la participacin efectiva de los beneficiarios en todas lis etapas del proceso.

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RED DE REDES

da con aquellos de los que daba cuenta la investiga~i6n.~ La integraci6n de ambas prcticas, en principio imprecisa, se transformb luego en un hecho consciente a travks de la aplicacidn del rnttodo de la investigacibn-acci6n. E& metodo cientfico se fundamenta en una concepci6n diaitctica de la produccin del conocimiento al que se supone generado a partir de la interaccin pensamiento-acci6n. EI objeto de conocimiento es la praxis misma,y el sujeto resulta un sujeto activo, no s610 comprometido con los cambios y transformaciones de las que participa sino a la vez reflexivo, para poner en duda esa praxis y someterla a rigurosa convalidacin. tas ventajas que el m d t d o aporta cuando la praxis abordada implica operaciones en redes socides, tal como sucede en os emprendimientos comunitarios, es que el conocimiento resultante es producto sinttico, a su vez, de la interaccin dialctica entre el conocimiento generado a partir de la praxis disciplinar y el generado a partir de Ia praxis de la comunidad. Implica un aprendizaje en el que se encuentran compmmetidos el pensar, el hacer y el sentir. A lo largo de la experiencia, las interacciones surgidas entre los i miembros del equipo tcnico municipal y de stos con la comunidad fueron enriquecidas con las establecidas con otros equipos tknicos ' municipales, con el equipo provincial y con pobladores de otros ba- 1 rrios incorporados al pr~grama.~ Esto, sumado a los aportes previos de informantes calificados y lecturas bibliogrficas, gener un Ambito tal de intertextualidad e intersubjetividad que, hoy, resulta imposible en 61 diferenciar fuentes sin caer en olvidos imperdonables.
4.
w d i o de ia Municipalidad de General San Martln ataba eonfmmdo, ademh, por k hhjadora m i a l Rosda Castelio y 1ca a*tos Cristina Rodgue&& d d o Moiemibianesi y h i h H m r a . E l objetivo genwal ck su sccionar fue reconstruir la Vilia Pilar. W i d a n d o el grupo social alli radicado, b cual corrstituy6m ese conhxio un ernprendimiento piloto de pstia urbarta pliciptitiva. 5. Uno dc los mecanismw d s saknks que el pmgrama creaba era la mfomiricidm de una -comisin de poycctoncon rrprcstntsfih de h vccvcfi,Ice tfnicos dd municipio y b a prwincMlts del prqmm Por ido. c m la c d M i be FUNDARED (FuimdaEi6n para la Promorib y el D e d l o dc Reda Sociaks) w 11evaron a cabo Encuemros Imerbarriaies e Intermunicipales, qut st sumaron a Ia participci6n en los Enm R v v de Ticm ~ y Vivienda y pemiitieron tejer rina r e d iximrmicocml y a&-

E i equipo de b Dirrccih de Piammienio y k

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Por ello, los resultados que m8s adelante se expresan no tienen ms criterio de originalidad que constituir una tarea reflexiva sistemtica y en los cuales muchas de sus formulaciones no son un reflejo sustantivo de los hechos, sino un modelo deseable no alcanzado ni acabado en funci6n de la praxis misma desde la cual se reflexiona. Su valor s61o radica en constituir un punto de partida abierto a la discusi6n e intercambio que permita perfeccionarlo y readecuarlo.

LOS ASENTAMIENTOS POPULARES URBANOS

Los asentamientos populares urbanos, precarios y10 irregulares implican, hoy en da, la problemtica urbana m8s critica a encarar en nuestras ciudades latinoamericanas. Su conformacin deviene de la injusta distribucin de los bienes y servicios urbanos, debido a lo cual amplias capas de la poblacin, cada dia ms empobrecidas, se ven pnvadas del acceso a la tierra, la vivienda, las infraestnicturas bsicas y l o s equipamientos sociales. Estos asentamientos constituyen una respuesta estratgica de los sectores populares a sus propias demandas de habitacin, no satisfechas por un sistema urbano cuya produccin formal los margina. Las estrategias populares para la generacin de h6bitat en el cual desarrollar su vida cotidiana, incluye una variada gama de producciones espaciales que van de la autourbanizacin a la autoconstruccibn como procesos de apropiacin, uso y ocupaci6n del espacio. Los prmesos de autourbanizacin se corresponden con la apropiacin del suelo mediante la ocupacin pacifica de tierras vacantes. la delimitacibn en ellas de espacios circulatorios, parcelarios y libres publico~ sin la intervencin de los organismos competentes y la incorporacin irregular de ciertas infraestmcturas minimas. El suelo autourbanizado es destinado por la poblacidn, en primer lugar, al uso residencial y, en forma secundaria, a distintos usos de produccin informal o de servicios sociales y comerciales. Dichos procesos pueden extenderse de forma progresiva en el tiempo o ser producto de una invasi6n masiva en lapsos muy cortos (a veces de s61o una nwhe). b s espacios delimitados dan lugar a un entramado en constante transfomaci6n, en consonancia con la densificaci6n del lugar. Los procesos de autmonstrucci6n, por otro lado,

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RED DE REDES

tienden a implantar en dicha trama equipamientos de condiciones precarias y habitabilidad deficitaria. El espacio material resultante es altamente flexible a la dindmica de cambio y altamente vulnerable. Su estructura no es caprichosa: es la manifestacin del proceso sociocultural que dio lugar a su conformacin. Reconme en cada caso una especificidad concreta, propia de una construcci6n colectiva e hist6rica, y se corresponde con categoras perceptuales y comportamientos de sus moradores. Las comunidades que habitan los asentamientos se caracterizan por ser marginadas por el resto de h sociedad. Son ncleos poblacionales de origen extraurbano6sometidos a acciones de dominacin cultural, segregacin social y, aun, de disrruninacibn tnica, que se encuentran impedidas de acceder al proceso productivo dominante y, consecuentemente, al mercado de consumo a lo que se agrega una bajisima capacidad de decisibn y participaci6n polftica. En el interior del grupo social residente existen relaciones altamente crticas basadas en desigualdades e injusticias de distinto orden. Los liderazgos no s610 se basan en el poder econmico o en la capacidad aceptada y asumida por ciertos vecinos para encauzar las reivindicaciones sentidas; tambin existen complejas redes asentadas en el ciientelismo, especialmente poltico. Parte de esas relaciones se sustentan en e parentesco y el cornpadra~go.~ Las familias que lo componen se ven obligadas a desenvolverse en un estado permanente de crisis, donde hay una profunda disparidad entre las propias demandas y los recursos disponibles para satisfacerlas, como una circunstancia inherente a la vida cotidiana. De esta forma, las relaciones de intercambio recproco y ayuda mutua entre familias se transforman en uno de los ejes de los patrones de comportamiento que posibilitan la supervivencia de muchas de ellas. Las redes de interaccin sccial, as, son complejas, polifuncionales y arnbivalentes. Conforman un entramado vinculado a la cohesin y

'

6 .S i bien cada vez & forma ms indirecta, por cuanto en la actualidad es habitual encontrar pobladores de tercera gtnenci6n de villems urbanos, o inmigrantes del interior, o de paises Limtrofes c m una hw!oria de migraciones sucesivas a ciudades de mayor tamafio cada vez. 7. La institucidn del compadrazgo permite a familias sin relacidn consangunea vincularse estrechamente al "apadrinar" a los niios, transformando a sus padres y padrinos en compadres.

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organizacin comunitaria; la subsistencia econbmica; la recreaci6n de los valores culturales, y el sostn y contenci6n afectiva de sus rniembms. Pero, al mismo tiempo, son vehculo de difusi6n y reproducci6n de las injusticias y de los valores culturaies de la sociedad mds arnplia, las que se manifiestan en la estratificacibn interna. En dichas redes, el sistema de vnculos que implica la cohesi6n y la identidad comunitaria no slo adopta la forma de estrategias de supervivencia generando meras respuestas adaptativas, sino que en determinadas circunstancias -principalmente ante agresiones explcitas del entorno- se convierte en el soporte primario de respuestas organizativas nuevas. Esto es porque, al constituirse en el mbito de reproduccin saial y simblica, se convierte en un medio apto para canalizar respuestas no pautadas en situaciones coyunturales.

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ASENTAMiENTOS POPULARES Y GESTION URBANA

La inexistencia de una poltica de planificaci6n urbano-regional que reconociera esta realidad injusta y desequilibrada impidi una acci6n masiva y efectiva para su superaci6n. Tradicionalmente, en nuestro pas, las intervenciones urbanas se centraron en la erradicacin como mtodo (mso menos coercitivo, segn el modelo poiitico imperante), tendientes a desalojar las "villas miseria" y a llevar a su poblacibn a vivir a nuevos conjuntos habitacionaIes construidos al efecto. La evaluacin de estas gestiones no puede ser menos que negativa, ya que el desarraigo, la prdida de la cultura de referencia, la ruptura de redes sociales e interpersonales de sostn y contencin y la de los circuitos de intercambio informal y ayuda mutua subsumieron a las ya castigadas familias en marginacin y aislamiento, a veces superiores a la situaci6n originaria. Por otro lado, los espacios diseados y construidos casi exclusivamente por arquitectos en nada respondieron a los valores culturales y patrones de comportamiento en el espacio de estas comunidades, lo que produjo una ausencia total de identificacibn respecto de1 lugar que les fuera asignado. Hasta el presente no es mucho lo que se ha avanzado al respecto. La falta de recursos financieros y polticas apropiadas, salvo algunas

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RED DE REDES

excepciones remmables,a hace que si bien no se produzcan desalojos, los asentamientos se expandan y multipliquen l i W a su suerte. No obstante, existe un nivel creciente de conciencia en algunos sectores respecto de la necesidad de implementar accionu de consolidacidn urbana que tiendan a mejorar las condiciones de vida en el mismo sitio, respetar los esfuerzos d i d o s por la comunidad en la produccin de su hribitat, reforzar su identidad y -er apitivizar su intdlacn con el entorno urbano. En los iIltimos aos se han llevado a cabo algunus emprendimicntos dirigidos a mejorar la calidad urbano-ambiental de asentarnientos populms. Estas propuestas, en muchos casos de peqlaeiia escala, puntuales y dispersas, se basan en marcos ideol6gicos y didmicas de trabajo que han demostrado en los hechos concretos cierto nivel de hito
y conforman un variado espectro en el cual avizorar una forma renovada de desempeilo profesional.

De los distintos tipos de emprendimientos llevados a cabo en los que ha intervenido la comunidad y referidos al campo del Mbitai popular? los correspondientes a la mejora o reconstruccin de villas y asentamientm son hasta el momento los menos numerosos en cantidad, pero inversamente los que han beneficiado a un mayor nmero de familias. Las intervenciones implementadas han sido de distinto carcier, cuyos objetivos y Ifneas de acci6n varan en funci6n de la insiituci6n promotor- y las condiciones concretas de vida y organizaci6n & la poblaci6n beneficiada. Derivados de ello, se aprecian disimilitudes en las fomas de aciuacibn de l o s equipos t h i c o s y su inscrci6n relativa respecto de la comunidad y la institucin que los contiene. La complejidad intrnseca a la gcstibn urbana de consolidacidn en t l sitio de villas y asentamientos d i c a no sblo en ia diversidad de cuestiones a resolver (regularizaci6n del dominio, saneamiento ambiental, provisibn de infraesmcturas y aquipamientos sociales Msi-

8 . ~ ~ f e r i m o i a i ~ i i l i 1 y i n a m k i d o p m t r i r m & ~ i 4 n & ~ & l tituto de I i Viviendi de ia pmvincii & BUCWR ilire~ (1989P2)y a algum iniamai Uevrdw m cabo por distintos inriituiw proviiiciilei.

9 . E n m e U w c i k m e n c i o n s r b l i ~ m h & ~ & ~ ~ ~ l i racin de I ~conB ervicicw, a Ir. nuimmslmcei6n e unidides habiticionnki mhimu y

AVTOGESTION COMUNITARIA

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cos, distribuci6n equitativa de la tierra, mejora y/o reconstnrcci6n de unidades habitacionales, relocalizaci6n temporaria de las familias durante la ejecucin de las obras, etc.), sino tambin en la multiplicidad de actores sociales que directa o indirectamente quedan involucrados, y la coniraposici6n de intereses y conflictos que hist6ricamente los ha vinculado. El Cxito o fracaso de la gestin no depende solamente de aspectos materiales tales como In obtenci6n de fuentes de financiamiento u otros recursos imprescindibles, ni de las trabas buxocrticas o la accin de actores sociales externos a la comunidad conbapuestos al emprendimiento. La dificultad de poner "en comn" las aspiraciones de los propios componentes de la comunidad, el cansensuar entre eilos el proyecto a desarrollar y el operativizarse en pos de la tarea consecuente a dicho logro, suden tiansiamarse en obstAculos a superar. A ellos deben sumarse los derivados de las propias limitaciones y errores de los equipos de asistencia tcnica. A pesar de lo asistemfitico de algunos de estos prmesos, cargados de voluntarismo y esencialmente prztgmfiticos, una observaci6n crtica de las intervenciones realizadas permite establecer la existencia de una corriente reconceptualizadora que se extiende a las bases mismas de la arquitectura, el diseo urbano y la planificacidn fsica, entre otras disciplinas relacionadas con el fen6meno urbano, que tiene grandes coincidencias con corrientes similares en otros pases de Latinoamrica y que puede concluir en su total nnovaci6n o sustituci6n por una propuesta superadon de las limitaciones de estas disciplinas para actuar en nuestros contextos nacionales. Desde el punto de vista de la gestion, los procesos de consolidaci6n urbana de asentarnientos populares podran ciasificxse en tres tipos: de gesti6n institucional "con" participaci6n comunitaria; de cogesti6n insiitucional-comunitaria y de autogestin comunitaria asistida. Los primeros, de gestin insfitucional "con" participacin comirnifaria, son aquellos desmollados por una institucibn gubernamental o no gubernamental en los que se promueve la participacin de la comunidad en dguna o todas sus fases. Seghn el organismo patrocinante, vana la concepcin de la participacin comunitaria. Puede, por un lado, ser entendida como una mera necesidad de acercamiento a interlocutores vlidos que garanticen la elaboracidn de un proyecto ms

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adecuado y una mejor adaptaci6n al medio una vez ejecutadas las obras de mejora. Por o t r o Ido, puede tenderse a la promocin humana (familiar e individual) o comunitaria, sirviendo la mejora barrial de medio para ello. En cualquiera de los casos los equpos tcnicos inser-

tos en la instituci6n promotora, adoptan un rol privilegiado y una actitud muchas veces paternalista. El saber reside en ellos y es transferido a la comunidad, cuyas necesidades y valores son traducidos a la programaci6n, ejecucibn y evaluaci6n de las tareas por la institucih, que concentra el poder de decisibn.

Los segundos, de cogestin instirucional-comunitaria, adoptan la forma de interinstitucionales, en tanto es la organizacibn comunitaria la que participa en igualdad de condiciones con la (o las) institucin guhmamental y/o no gubtmamental en el desamo110 de la programaci6n, ejecucin y evaluacin de las t a r e a s . En estos casos, la actuaci6n del equipo tknico debera consistir en un nivel de asesoramiento para la toma de decisi6n de las entidades involucradas. Pero, generalmente, su rol es p c o claro. Al pertenecer a una de las instituciones depende en gran medida para su desenvolvimiento de las estrategias establecidas por bsta, y es llevado a actuar como equipo de asistencia tecnica de la organizaci6n barrial, cuyos intereses en algunas cuestiones pueden ser contrapuestos a los de las instituciones. E incluso, si el equipo intenta abrir la participacibn a la comunidad en su conjunto, debe enfrentar las resistencias y objeciones de la misma organizacin %al que se siente invadida. Esto genera un d i m a dt tensiones, presiones y aun sospechas que obstaculiza el d e s m l l o de las tareas. Esta poca ctaridad, a veces manifiesta en el rol, hace que las formas de desempeiio del grupo profesional varen notablemente de un caso al otro, tendiendo unas veces a modtlos de tinte paternalista y otras a intentos fraccionririos de apoyar la autonomia comunitaria.

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Los procesos enunciados en tercer lugar, de autogestibn comunitaria asistida, implican que la programaci611,ejecuci6n y evaluacibn & las tareas son desarrolladas por la misma comunidad con el apoyo de un equipo de asistencia tcnica al que eligen libremente. Su vinculaci6n a oras instituciones gubernarncntdes o no gubmiamcniales se establece, como con respecto a otros actores sociales, desde una posicin en la que el poder de decisin le compete, m8s allB de que su

ejercicio implique costosas negcciaciones y concesiones a partir de la aceptacin de las restricciones concretamente existentes para el desenvolvimiento del emprendimiento. El rol del equipo de asistencia esta ligado a que la comunidad pueda potenciar al maxirno su capacidad de gestibn, y no debe responder a otros intereses ms que a los de la propia poblaci6n y su/s organizaci6n/es.

AUTOGESTION COMUNITARIA ASISTIDA DE ASENTAMlENTOS POPULARES URBANOS

Entendemos, entonces, por autogestin comunitaria asistida de ,asentarnientospopulares urbanos el proceso por el cual una comunidad programa, ejecuta y evala las acciones tendientes a la consolidaci6n del espacio material y social del asentamiento en el que habita, a partir de reconocer crticamente la reaiidad donde est inserta. Cuenta para ello con la asistencia de un equipo tcnico cuyo rol es colaborar en el desarrollo de Ias potencialidades comunitarias, y las operativiza en funci6n del emprendimiento que la propia comunidad se establecid como meta. Todo proceso de autogestin es fundamentalmente un proceso de aprendizaje. La asistencia tecnica en estos casos debe dirigirse a generar los mbitos adecuados para que este aprendizaje tenga lugar, y a develar los obstaculos que puedan presentarse en su desenvolvimiento. El accionar de los profesionales no significa un punto de ruptura con el proceso desarrollado por la comunidad hasta ese momento, sino de inflexin. Su rol diferenciado, pero no privilegiado, los convierte en actores-"herramienta", aquel1os que se asumen como instrumento de la comunidad para que sta pueda cumplir con su propsito. Su acci6n sirve para que los destinatarios de la mejora adquieran conciencia de su pro tagonismo transformador. De esta forma, apuntalarn a los pobladores para que ellos mismos formulen y caractericen sus problemas; fijen con claridad sus objetivos y metas (considerandolas restricciones concretas existentes); busquen soluciones alternativas y las evalen (sin dejar de tener en cuenta su real viabilidad). La comunidad serh quien tome las decisiones y detemine, en consecuencia, las acciones a seguir, midiendo sus fuerzas y valorando las posibilidades de h i t o de cada una de ellas. Para

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esto establece acuerdos internos que le permiten cohesionarse y alianzas externas; supera conflictos y se organiza en un proceso de autopromoci6n. La asistencia colaborar para dejar al descubieno la magnitud y carcter de las pujas existentes, las contradicciones y contraposiciones de proyectos y los conflictos latentes. Todo el proceso requiere sustentarse en una base de autenticidad que lo legitime. Asi, la tarea de apoyo se orientar a la recuperacin de la identidad comunitaria, mediante la reconstruccin de su memoria hist6rica colectiva, para luego hacer posible la formulaci6n de un proyecto de vida comfin, en el cual se integre el proyecto de mejora del asentamiento. Esta formulaci6n admite la incorporaci6n de profesionales s61o en la medida en que est6n dispuestos, a su vez, a rever sus prcticas pasadas y a proyectarse desde el presente en una praxis reconceptualizada, creativa y conscientemente comprometida. En realidad, en esta transformacin del asentamiento no existe un hito proceso de cambio. MAS all de lo que los objetivos de la tarea concreta sealen o que el trabajo se centre solamente en la transformacin fsica del medio, pueden identificarse al menos tres procesos que se desarrollan en forma simultnea e interrelacionada: - e l proceso de transformacin del espacio material ylo social, -el proceso de transformacin de la praxis profesional y 4 1 proceso de transformaci6n de la praxis comunitaria.

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El desenvolvimiento de cada uno de ellos no siempre reconoce una dinmica de cambio que los haga coincidentes. Lo que puede establecerse es que los cambios operados en cualquiera de ellos influirn en los otros de acuerdo con las condiciones objetivas concretas que presenten para operar modificaciones de forma consecuente. De los tres, la transformacin del espacio material y10 social constituye el vehculo a travks del cual se desarrollan los otros dos. Equipo tdcnico y comunidad interaccionan segn un vinculo creciente de sus respectivos roles (protagonista-asistente). Para que dicho vnculo se desarrolle, los roles se internalicen y el proceso general de transformacin y autopromoci6n se desenvuelva, se toma imprescindible la generacin de un espacio de "encuentro" que permita establecer una interrelacin efectiva entre profesionales y pobladores.

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En el espacio de encuentro, la relaci6n dialdctica que se entabla entre ambos componentes del par permite la prducci6n de nuevas instancias cognitivas y de acciones compartidas, de naturaleza colectiva, en la cual radica su alto grado de creatividad y capacidad operativa.10

UNMETOW De TRABAJOPARA LA ACTUACION DEL EQUIPO DE ASISTENCIA TECNICA

En este trabajo, cuando hacemos referencia al metodo le damos un


alcance general de procedimiento para arribar a un fin propuesto. Lo concebimos como un desarrollo dinmico y flexible. No lo hacemos como una receta paso a paso, donde una etapa constituye un hecho cerrado cuya conclusidn es condici6n para iniciar la siguiente. En ese sentido, nos hemos propuesto delinear un sistema de reglas operativas, una serie de indicaciones que sea la respuesta a los problemas gentricos planteados con el menor grado de error posible. En 6 1 se incluyen acciones que han demostrado cierto grado de xito o que, al menos, pemiten preverlo en un nmero elevado de casos posibles. El mtodo se centra en una tarea esencialmente comunitaria de rediseo y materializaci6n del espacio construido del asentamiento, la que en realidad constituye un medio de autopromoci6n comunitaria y profesional, que se manifiesta en transformaciones profundas en sus respectivas praxis. Esta compuesto por un procedimiento elemental cuyo desarrollo se sustenta en la utilizacin de cinco estrategias operativas dirigidas por dos principios bdsicos.
Principios bdsicos
Estos pri,ncipiosbsicos constituyen los ejes que dan direccin al proceso. Los hemos denominado de interaccihrn acriva y de identwca.Sibien ninguno de los equipos thicos entrevistadoscontaba con psicblogos sociales entre
SUS mjernbros ni aplicaba metodologas Iigadas a la tcnica de grupos operativas formulada por Enrique Pichon Rivibre. la interpretacin tebrica de estos procesos interactivos comunitarios encuentra en su d d o un marco conceptual sumamente valioso. D e la misma forma. muchoa de los plmteos respecto de dicha dinimica verifican la influencia de Paulo Frcyrc y su Pedagugta del iprimidu. y de Alfrcdo Moflat y su Psicoterapia del opriniido.

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cin histrica. El primero constituye el eje de la sincronfay el segundo el de la diacrona.

Definimos como interaccidn activa al principio por el cual la comunidad es consciente de las interacciunes que se establecen entre los actores sociales,directa o indirectamente involucrados en el proceso de mejora del espacio del asenlaniiento, y se activan los mecanismos vinculares que permiten potencializar positivamente estas interacciones sociales para alcanzar las metas deseadas.

La interaccion activa supone que la comunidad, una vez que alcanza clara conciencia de los vnculos que la Iigan a los distintos actores sociales y a &tos con la produccin del espacio y que reconoce los mecanismos a travs de los cuales dichos vinculos se establecen, se encuentra capacitada para diseiar lneas de accin que le permitan potenciar dichas interacciones en beneficio del emprendimiento y readecuar sus metas en funcin de sus probabilidades concretas de xito.
Definimos como ident$cacin histrica al principio por el cual la memoria histrica colectiva es activada a efectos de que la cornunidad pueda tomar conciencia de los rasgos constitutivos de su identidad y de la manifestacin adecuada de sta en el espacio, y sistemutizar su praxis pasada como base de autenticidad que le permita, desde el presente, proyectarse al futuro, definiendo un proyecto comn.
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La identificacin hist6rica supone que, sin conciencia clara de la propia identidad, todos los vnculos que se establecen se encuentran alienados, incluyendo los vnculos con el espacio material. S610 a partir de un pasado reconocido y reelaborado en el presente es posible conformar prefiguraciones que impliquen la formulaci6n de un proyecto de vida comunitario en el que se incluya un proyecto adecuado de mejora del asentamiento, con la transformacin del espacio material. Las luchas de los sectores pobres y empobrecidos urbanos por acceder a mejores condiciones de vida y las estrategias por ellos desarrolladas en la producci6n del espacio constituyen una praxis histrica irrenunciable que debe ser evaluada, reformulada, difundida e intercambiada para enriquecer presente y futuro.

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Estrategias operativas

Las estrategias operativas definen una modalidad de acci6n. Son formas de actuacin para adoptar por el equipo profesional en el seno de ese particular espacio vincular en el que se desarrolla su "encuentro" con la comunidad. Permiten concretar la tarea segn los ejes direccionales de los dos principios bsicos anteriormente descritos, y constituyen un sistema operacional cuya fertilidad radica en su aplicacin simultnea y consecuente. Se originan en supuestos tericos relativos al conocimiento y operacionalizacin adecuada del espacio ligado a una comunidad con caractersticas socioculturales que le son propias. Las estrategias operativas identificadas son cinco, y las hemos denominado: interdisciplinaria, participante, participativa, de la incorporaci6n del conflicto y de la incorporacin de la solidaridad y cooperacin.
La estrategia interdisciplinaria es aquella mediante la cual las operaciones de transformacin del espacio en los asentarnientos populares son encaradas de forma integral, con la asistencia de un equipo profesional en el que confluyen miembros de distintas ciencias y disciplinas, los que interactan dando lugar a un abordaje acorde con el nivel de complejidad de la reaiidad concreta con la que se enfrentan, ya que permite describirla, explicarla y operarla en su multidimensionalidad. Dicha estrategia parte del supuesto de que el espacio es multidimensional (el espacio material es s61o una de sus dimensiones), por lo cual toda accin modificadora debe concebirse integralmente, garantizando el conocimiento de las mutuas implicaciones entre dimensiones y, por lo tanto, garantizando la evaluaci6n previa efectiva de cada operacin hasta sus consecuencias ms secundarias.

Desde esta perspectiva, el rol que les cabe a los profesionales tradicionalmente ligados al disefio y materializacibn del espacio es relativizado, incorporando interactivamente a aquellos ligados a las dimensiones "no materiales" del espacio, como soci6logos, antroplo-

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gos, psicdlogos sociales, trabajadores sociales y abogados. entre otros, cuyo aporte se toma imprescindible. l l

Las estrategias paticipante y participativa parten del supuesto de que el espacio es una produccin sociohistrica (incluso como categora conceptual) que van'a con el grupo cultural concreto al que se asiste. Por lo tanto, su conocimiento y operacionalizaci6n no pueden ser asumidos solamente por los profesionales, ni nicamente desde su posicin sociocuItura1, altamente condicionada por los modeloSinternalizados a travs de su formacin acadmica. Por el contrario, es a comunidad la que debe proveer las imdgenes y prefiguraciones necesarias. El rediseo y la mejora del espacio fsico del asentamiento, para ser adecuados, requieren que en el espacio vincular de encuentro se produzca una real relaci6n dialdctica entre los dos tipos de conocimientos distintos y complementanos que aportan ambos componentes del grupo: el predominantemente cientfico-tcnico del equipo profesional y el predominantemente vivencial de k a comunidad. Esto da Iugar a una nueva instancia cognitiva que se instala de forma consciente en la comunidad y permite, a partir de ella, una vez apropiada, disear y ejecutar acciones modificadoras adecuadas a esta nueva instancia. Desde esta perspectiva, el rol que tradicionalmente cabe a los profesionales es relativizado, incorporando interactivarnente a la cornunidad en su vinculo vivencial con el espacio. Si la primera estrategia (interdisciplinaria) se basa en las mltipls dimensiones del espacio, la segunda y la tercera (participante y participativa) se basan en el reconocimiento de los verdaderos protagonistas en su produccin,

La estrategia participante es aquella por la cual el equipo profesional se compromete conscientemente con el hhbitat en el que opera y la comunidad ligada a 6b implica un cambio en las conductas relacionales de los profesionales que lo componen. a partir de aceptar que su conocimiento no es el nico vlido, que sus valores no son universales y que si quieren describir, explicar y operar en esa reali11. Este desplazamiento det rol hacia las profesiones del h a sofirl ha permitido un avance m table en la gcsti6n del hbitat popular, pues ha facilitado la camprensin de las relaciones existentes en* los pahuner de comportamiento cultural y el espacio material.

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dad concreta deberh desobjetivarla e involucrarse en ella como sujetos activos. Una de las cuestiones relativas a la aplicacin de esta estrategia, en simem'a opuesta a otras formas de trabajo, es que implica una opci6n de vida, una actitud diferente frente al otro y a uno mismo. Pero esta estrategia no significa ponerse en el lugar del otro, aino aprehender Ja realidad partiendo de que el profesional tiene una psrcepci6n distinta de 1a realidad respecto de la que tiene la propia comunidad, y que ambas visiones son parciales y complementarias.l* Ser sujeto activo no implica renunciar al conocimiento cientifico, ni siquiera repudiar la propia extracci6n social; significa, sf, comprometerse, involucrarse con el medio en el que se actda, pero a partir de una visi611 critica del propio presente y pasado que permita, asumiendo defectos y limitaciones, volcar lo mejor de si en el trabajo compartido.

La estrategia participativa es aquella mediante la cual las transformaciones por operase en el espacio material del asentamiento son producto de la decisi6n consciente de la comunidad, sin cuya intervencin sera imposible describir, explicar u operar su realidad adecuadamente. En esta estrategia se otorga el carcter de sujeto activo a la comunidad y se reconoce y refuena su rol protagnico en la producci6n del espacio y en toda prefiguraci6n relativa a 61, es decir, en toda actividad ligada a su disefio y constmccibn. Para su desarrollo, esta estrategia requiere de la generacibn, por parte de los profesionales, de canales apropiados de participaci6n comunitaria y de un alerta permanente que permita percibir las interferencia~ que se Prpduzcan para que no se transformen en obstculos insalvable~. Las siguientes dos estrategias se corresponden a la dinmica propia de los pmesos grupales y comunitarios.

La estrategia de la incorporacibn del conflicto es aquella por la cual el equipo profesional incorpora al prmeso de transformaci6n del espacio material del asentamiento a las conflictos sociales existentes
12. No SE trata de dopar una posicih equidistante entre l a 8 Emic y Eiic wi antropologa, aino
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como elementos de motorizacin de aqutl, partiendo de no obviarlos y generando los mecanismos que los hagan aflorar oportunamente cuando el estado de fuerzas de la comunidad les permita concienciarlos y superarlos. Esta estrategia parte de suponer y aceptar la existencia de situaciones no armnicas en todo grupo social, las que se manifiestan en la presencia de estratificaciones internas, en muchos casos profundamente injustas, y en el desarrollo de procesos relacionales en crisis. La comunidad debe ser consciente de los conflictos en los que est involucrada, pues s61o as podr superarlos. Tomar conciencia del conflicto es aprehenderlo en su esencia, y esa claridad de conocimiento permite plantear acciones que pueden minimizarlo o suprimirlo. Cada conflicto interno superado implica un avance en el crecimiento grupa1 y una nueva instancia de maduracin colectiva; a su vez, refuerza los vnculos asociativos en el grupo y permite fijar la atenci6n en los conflictos miis profundos en la produccin de espacios para los sectores marginados, que son los existentes entre la comunidad y otros actores sociales externos a ella. Todo conflicto social tiene una manifestacin en el espacio o en las decisiones relacionadas con su diseo y construccin. La no resoluci6n de conflictos en la comunidad impide prefiguraciones adecuadas u obstaculiza su materializacin. Por el contrario, la resolucin de un conflicto permite acuerdos y alianzas que se expresan en saltos cualitativos importantes en el avance del emprendirniento.
La estrategia de la incorporacin de la cooperaci6n y la solidaridad es aquella por la cual el equipo profesional incorpora al proceso de transformacin del espacio material del asentamiento la experiencia comunitaria de cooperacin y solidaridad en la resolucin de sus problemas cotidianos, resaltando su valor y promoviendo su utilizacin. Esta estrategia metodolgica no hace ms que incorporar mecanismos que la comunidad ha generado para su propia subsistencia y desarrollo. Parte de suponer y aceptar la existencia en todo ncleo social de redes de relaciones solidarias que permiten potenciar los escasos recursos disponibles, a la vez que fomentar la integraci6n de sus miembros. Las redes de relaciones que se apoyan en la ayuda mutua tienen carcter equitativo y actian como multiplicadoras de los beneficios;

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por ello es necesario que la comunidad tome conciencia de sus alcances reales y pueda, a partir de alli, establecer mecanismos que le permitan alcanzar sus propsitos de mejora del espacio material. En la medida en que avanza la respuesta solidaria, se crece en la toma de conciencia de las propias fuerzas de la comunidad y de su capacidad de resolver problemas por sus propios medios. No obstante, tiene que tratarse de una prctica saludablemente autnoma y no de una sustituci6n de roles respecto de otros actores responsables, en especial de carcter gubernamental. Como establecimos en un principio, estas cinco estrategias operativas no pueden constituir prcticas aisladas, ya que s610 cobran sentido en cuanto conforman un sistema operacional cuya fertilidad radica en su aplicacin simultanea y consecuente y en su sustentaci6n en los dos principios bsicos de los que dimos cuenta. Sin la direccin que estos ejes proveen, la implementacin de las estrategias carece de valor.
PROCEDIMIENTO ELEMENTAL

Todo proceso que implique la consolidacin urbana de un asentamiento de caracteristicas precarias y/o ilegales consta de una serie de intervenciones no necesariamente encadenadas segn un orden lineal. Ellas estn ligadas a la regularizacin de dominio de las tierras, la mejora urbano-ambiental del asentamiento y la relocalizacin temporaria de la poblacin afectada. Si el abordaje es integral, paralelamente se IIevarAn a cabo intervenciones referidas a prevcncidn en materia de salud fsica y mental, capacitacibn y generacin de empleo, entre otras. Por t d o lo dicho, y dado que estas operaciones variarn segn e1 tipo de emprendimiento y las condiciones concretas de vida de la comunidad promotora, en el mttodo no se realiza su especificacin. En cambio, haremos referencia al "procedimiento elemental" a efectuar para enfrentar cada una de las mltiples problemhticas incluidas en cada intervencin. El procedimiento elemental se estructura segn las fases del prmeso de resolucin de cualquier problema: planteo del problema; defnici6n de objetivos; bdsqueda de soluciones alternativas; elecci6n de la

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soluci6n m8s apropiada; programaci6n de las acciones; ejecuci6n y conrrol; evaluaci6n y crtica. P e r o cada una de estas fases reconoce en su &senvolvimiento especificidades que surgen de la aplicacin t n ellas de los principios bsicos y de las estrategias operativas.

Piaatear el problema significa que la comunidad debe adquirir una conciencia crtica de la situaci6n en la que se encuentra inmenii (autodiagnstico). Implica aprehender la circunstancia actual tanto del asentamiento como hecho material, como de la poblacibn que alberga, y poder identificar los actores sociales involucrados en el futuro emprendimiento, estableciendo el vncuio que los liga y los mecanismos a travCs de los cuales se produce tal articulaci6n. Durante esta fase, el equipo tbcnico colaborara aportando su conocimiento cieniificodisciplinar de forma dialdctica a efectos & complementar el conocimiento predominantemente vivencia1 que de su situacion tienen los pobladores. De tal interaccin surge una sntesis cognitiva que, instalada conscientemente en la comunidad y apropiada, le permite visualizarse mAs objetivamente. Los profesionales los orientarh, tambin, hacia la consideracin de circunstancias similares
en otros momentos histbricos para determinar el grado de semejanza que presentan. y para analizar, por ltimo, las ventajas y desventajas que les reporta.

Si la primera fase se ha desarrollado convenientemente, la de d ~ f i nicibn de los objetivos consistirh en que la comunidad proponga aquello que desea transformar, evaluando lo que desea que permanezca igual y lo que quiere cambiar. No obstante, la segura existencia de

contradicciones entre las aspiraciones de los mismos pobladores demandar la intervencidn del equipo para lograr nuevos niveles de sintesis que conlleven la puesta en "comn"de los intereses en juego.
La siguienie fase de bsqueda de soluciones alrernativas =quiere un alto grado de creatividad. Cuanto mayor sea el n6mem de salidas

propuestas, mayores sedn los elementos con los que se contar. En este caso, el equipo no s610 aportara su conocimiento, complementariamente, sino que tambihn c a n a l i d la b6sque&, de forma tal que no sean "prejuiciosamenie" decartadas de antemano soluciones posibles.

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Para cada alternativa de soluci6n har falta establecer las acciones a seguir; los recursos necesarios para su implementacin; los actores sociales que directa e indirectamente se veran involucrados y los mecanismos de vuiculacin propuestos para cada articulaci6n. Al respecto, las consideraciones son similares a las de la fase de autodiagn6stico, pero esta vez con un sentido prospectivo de la comunidad.

Una vez que se cuenta con el abanico de alternativas se pasa a la fase de seleccidn de la ms apropiada. Esta, en ltima instancia, estar dirigida a elegir la solucin con mayor probabilidad de txito y no la mejor de forma abstracta. Por ello, es muy importante la actitud del equipo profesional en su relacin dialctica con la comunidad, ya que la mejor alternativa tcnica es previsible que no sea la ms exitosa. . Al malizar la conveniencia de cada solucin ser indispensable establecer: la factibilidad de disponer de los recursos humanos y materiales necesarios para llevar a cabo las acciones que demande: las r ventajas y desventajas derivadas de cada una de estas acciones; el grado de conflicto interno esperable y los acuerdos que sera necesario establecer para su superaci6n; el grado de conflicto externo esperable y las alianzas necesarias para su superacidn. Estas dos Iiltirnas cuestiones son de suma importancia, ya que, dadas las condiciones de gran vulnerabilidad del asentamiento y su ncleo social, seguramente no habr accin para que su desenvolvimiento no implique la existencia de una puja. En funcin de esto, para la seleccin, se identificarn los actores sociales involucrados en el escenario supuesto del conflicto, determinando los acuerdos y alianzas necesarios y Ia capacidad de negociaci6n y concesiones que a travds de ella debera realizar la coniunidad. Estas previsiones tambidn requerirn recurrir a la experiencia hist6tica.

Una vez producida la seleccin, la programacin de las acciones a desarrollar constituye la fase de planificacibn a la que no s61o apuntalarn los conocimientos especficos de algunos profesionales del grupo de trabajo, sino el sentido corndn de los pobladores. Para cada accibn es necesario establecer el o los responsables de su ejecuci6n. Esto implica una redistribuci6n de roles en la que debern reconocerse los liderazgos particulares frente a cada tarea como forma de operativizarse. Prever la existencia de los recursos materiales y humanos en el momento adecuado es otro & los objetos de la programacibn.

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La ejecucidn es la fase que mayor operatividad requiere del grupo encargado y, por ende, la de mayor grado de compromiso. Si la progrmacion ha sido detallada, para cada paso se contad con una especie de libreto" para que el responsable de elIa pueda llevarla a cabo sin que las dudas lo "paralicen" o decisiones imprevistas hagan fracasar el emprendirniento. A su vez, si la evaluaci6n previa de las alternativas fue conscientemente desmlIada, sabr de antemano cules son los obst4culos que pueden llegar a presentarse en la ejecucin y c6mo superarlos.
El control durante la ejecucin esta ligado a la realizacin de un seguimiento que permita establecer si las acciones programadas se van cumplimentando, para evitar retrasos que impidan llevar a cabo otras acciones encadenadas. La ejecutividad es uno de Ios puntos ms flojos de la autogestidn, por ello en la actualidad la capacitacibn en la materia es la m8s requerida, dado que la lentitud en este tipo de emprendimientos siempre "juega en contra".

Desamlladas las acciones previstas, estas debern ser evaluadas y criticadas (ltima fase) no 9610 para determinar, si fuese necesario, correcciones en e1 rumbo elegido sino, tambikn, para que el aprendizaje que se extraiga de ellas sea conscientemente internalizado. Para ello se requiere establecer: el grado da 6xito alcanzado; los obstculos encontrados y su grado de supraci6n; los conflictos no previstos y su grado de superacin; el grado de posibilidad de satisfacci6n con que funcionaron los mecanismos de articulacin elegidos en el vinculo con los distintos actores sociales, y si todos los recursos, tanto humanos como materiales, estuvieron a disposicibn en tiempo y forma.

Centrar el trabajo del grupo de apoyo a la comunidad en el desarrollo del procedimiento elemental cada vez que sea requerido y no en las grandes fases del proceso de consolidaci6n permite hacer ms din h i c a la propuesta metdolbgica, acercndola a los requerimientos concretos de este tipo de intervencin. De este m d o , tal vez el planteo del problema de ubicar un predio adecuado para relocaiizar kmporariamente a los pobladores mientras se realizan las obras, se superponga con la selecci6n de las alternativas de sistemas constnictivos para las nuevas viviendas o con la evaluaci6n de las acciones encaradas para obtener la regularizaci6n & dominio o cualquier otro.

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Seguramente, los aprendizajes obtenidos en la resoluci611,exitosa no, de cada uno de los mltiples problemas encarados alimentara como experiencia a los otros, permitiendo retroalimentaciones tambin mltiples.
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Apenas si se han delineado algunos aspectos salientes de un mtodo ideado para que un equipo de asistencia tdcnica pueda servir de apoyo a una comunidad comprometida con la transformacin del asentamiento que habita. Tambin resulta relevante proponer tcnicas instrurnentales, as como profundizar en el proceso de cambio del espacio materia1 y10 social del asentamiento en si mismo y en el de los profesionales componentes del equipo de asistencia - c o m o grupo y como individuos-. Hacia all apunta ahora el desarroilo de la investigacin.

IIED A M r i c a Latina: "ONGs, hbitat y desarrollo en Amrica latina", Revista de Media Ambiente y Urbanizacibn, NQ 32, setiembre de 1990, Buenos Aires. Instituto de la Vivienda de la Provincia de Buenos Aires: "Programa Reconstmcci6n de Barrios", Subsecretaria de Urbanismo y Vivienda, 1990. Leguizamdn, Hugo y Pucci, Lucila: "La dimensi6n econmica de la unidad domstica en los sectores marginales urbanos", trabajo indito mimeografiado, 1986. Pucci, Lucila: "Diseo, Espacio e identidad. La consolidaci6n de asentarnientos marginales urbanos", SICO-FADU-UBA, 1988, trabajo mimeografiado. "Hacia la transformacin asistida de Asentarnientos Populares 1990, trabajo mimeograf~ado. Urbanos", SIP-FADU-UBA, Riofrio, Gustavo: Habilitacin urbana con participacin popular, Eschbom, GTZ, 1986. Santana, Pedro: Mejoramiento barrial, Eschborn, GTZ, 1986 Ziss,'Roland et al: Poltica y gestidn del mejoramiento urbano en Amrica latina, Eschborn, GTZ,1987.

7. CONSTRUYENDO TERRITORIOS+MIGRACION, MARGNALIDAD Y ORGANIZACION SOCIAL

Podra haberme quedado aqui para siempre, sin animarme a pasar el llmite, sin poder ver gu6 hubia m s all de la barrera del tren. Pero haberlo pasado tambin me da un compronsis~ conmigo mismo de ense fiar a otros 10 que aprendf.
RICARDO R., poblador del Barrio San Jos

Este captulo se basa en el trabajo realizado con familias que viven en asentamientos y villas miseria del conurbano bonaerense, en el marco del Programa kconstnicci6n de Barrios1 de la Subsecretaria de Urbanismo y Vivienda de la Provincia de Buenos Aires. Dichas formas de hdbitat son producto de polticas que han permitido la libre especulacin del suelo urbano y la proliferacidn de subdivisiones ilegales, justamente en las &reasdonde se han asentado los sectores de menor ingreso, condenndolos a vivir en barrios marginales. Esto determina la aceptacibn de sociedades urbanas segregadas, sin participaci6n en la planificacibn y gesti6n de sus necesidades, limitando de este modo sus potencialidades. Cuando se permiten estos asentamientos como lugares de vida para Ios sectores de bajos ingre-

l . El hograrna Reconstmcidn de Barrios se llev6 e cabo durante la gesiibn del arquitecto Oscar Bdlepiieri. C d i n a d o por el arquitao J d Mio, el equipo estuvo constituido p los arquitectos Daniel Dlimiani y Gibiiela Mercerat y los licenciados Gerardo Bacalini, Ehna Dabni. Lciifh Ellens. Susana F d Y Sara Madmz.

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sos se est determinando el tipo de cultura y de sociedad que tendremos.Es miiy factible qiie la relacibn entre la gente y su entorna desaparezcan (Hardoy, J., y Satterthwaitte, D., 1987). La gran rnayoria de las familias ha sufrido un proceso de migraci6n con la consecuente ruptura de la red social de pertenencia. Algunas de ellas comienzan a agruparse en torno de necesidades especficas para resolver, fundamentalmente ligadas primero a la obtencin de la tierra, luego a ia del agua y otros seniicios esenciales. Comienza as un germen de organizacin que podemos denominar organizacin de base, que en algunos casos acrecentar4 su accionar, movilizando de este modo a los pob1adores de los asentarnientos hacia la consecuci6n de nuevos logros. La tarea realizada a lo largo de dos aos nos permiti comprobar que el rearmado de la red social se basa fundamentalmente en la insercin activa y protag6nica en la organizacibn bztrrial, sea tsta primero una organizaci6n de base, o luego adquiera la forma de cooperativa, mutual o sociedad de fomento. Esta participaci6n tiene proyecciones inimaginables tanto sobre el grupo familiar como sobre la propia organizacidn intermedia. En la elaboracidn de este trabajo se tom en cuenta el material producido por los pobladores en los Talleres de Capacitacin, organizados por el equipo del Programa Reconstmccin de Barrios, as como por testimonios recogidos a travs de "historias de vida". Partimos de que todo protagonista pertenece a una cultura y a una sociedad, y a las ciencias scciopsicoantropol6gicas les debera interesar la sociedad, la cultura, el pueblo, que estdn en el hombre mismo, cierras de su pensar y su obrar: el hombre exponente, representante, manifestador, productor, producido o prisionero de ellos. Una historia de vida surge a partir de un pedido de un investigador, operador o trabajador social para que una persona narre su vida. Se inicia de este modo una intersiccin que constmye un espacio nuevo, que, al modo de transicional, posibilitar6 un juego creativo entre ambos. La confianza, condici6n que Winnicott enunciara para que el jugar aconteciera, precede a este encuentro. El relato abrir5 la posibilidad de nuevas significaciones a trav6s de un oyente respetuoso, que se permita sorprenderse con lo que escucha y que preguntar desde el lugar del "desconocimiento", permitiendo as el descubrimiento de articulaciones ignoradas.

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Dicha historia de vida constituye un momento de un proceso que inciujle a la persona en su medio cultural, en su familia, en su propia praxis. De este modo. el relato es considerado como un "eslab6n en una cadena de transmisi6n social" (Magrassi y Rocca, 1986), que da cuenta de una dimensi6n biopsicosocial, tanto diacr6nica como sincrnica.

Pasar el lmite impuesto para algunos se convierte en un desafio, para otros en una imposibilidad. Pero, de cul lmite hablamos? Este es una construcci6n social, realizada por una persona, por una familia .o por una poblaci6n. Significado a veces por fronteras geogr6ficas ocupa un espacio significativo en la vida de los grupos sociales.

Cuando &ramoschicos, nos amontondbamos en la esquina y nos preguntbamos: "Dela va del tren para all, qu hay?", sin animamos a cruzarla. (Ricardo)'

En los distintos contextos sociales un niimero cada vez mayor de personas y familias se reubican geogM~camente por distintas razones. Esta reubicacin algunas veces significa "pasar el lmite"; otras se constituye tan s610 en una relocaci6n sin que aqul pueda ser trascendido. La constnicci6n de un "nuevo territorio" estar en intima relacin con que se rearme la red social tanto en sus caractersticasestructurales, en las funciones que sta cumple, como en los atributos de los lazos prevalecientes. De todos modos, es imposible considerar que estas situaciones implican una crisis en el nivel tanto individual como familiar. Segdn Pittman, una crisis se produce cuando una tensin afecta a un sistema y requiere un cambio que se aparta de su repertorio usual (Pittinan, 1990). McCubbin y Patterson han definido una tensi6n (o stressor) como un evento en la vida que impacta a los integrantes de un grupo fami2 Los

testimonios provimen de familias que habitan astntamientos del conurbano bonaerense. Nuestro agradecimiento a la familia Ros (Don Cosme y su hijo Ricardo), a Gracicla Balzano y a Juana W l t z .

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liar y produce o tiene un potencial para producir un cambio en el sistema social de la fami1ia.j

Cuando se acnb6 el trabajo en la represa de Salto Grande mi marido se quedd sin ocupacih, no @amos ya pagar la cuota del depariamento. El se vino a la Capital a buscar trabajo. Perdimos la vivienda y yo me vine con los cuatro chicos para acA (Graciela).
14 hermanos. AllA vivan con la expectativa de ver qu comfan cada dla. AcB cambi6 la forma de vida. Habla mucho trabajo y entre mi abuelo y los hijos mayores la familia se soiventaba mejor. (Ricardo)

La familia de m i mama se vino en el 57. Eran

E s evidente que en ambos casos una sumatona de procesos acabaron con el funcionamiento implcito que las familias tenian hasta ese momento. En las situaciones de crisis, las penurbaciones provenientes del exterior, en conjuncidn con las condiciones internas del sistema, en lugar de ser reabsorbidas por 61 se amplifican excediendo sus umbrales de estabilidad ( M e s t e m n , S., 1990). En el caso de la segunda familia, la crisis parece constituir un desajuste transitorio que, luego & un periodo de inestabilidad, desaparece. Ms adelante veremos c6mo este modo de resolverla a travts de un mayor aglutinamiento familiar repercute en las soluciones adoptadas frente a otros momentos crkicos, lo cual posibilita una nueva adapiaci6n de la familia que se amplifica sobre la red m i a l de pertenencia.
Al poco tiempo de llegar a la ciudad uno de los chicos se enfem6. Tuvo meningitis, despus de lo cual qued6 con problemas tanto en casa como en el colegio. Ademls. cada vez que nos cambiabarnos de casa tenia un ataque (Graciela).
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cn 3 . Vtisc McCubbin. y Hmittai, J.: Transiciones familiares, dqMoci6n al m". McCubbii H . , y S i ,C. (compa),1983.

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En esta situacibn, la resoluci6n de la crisis se dificulta, ya que a una crisis de estrks se sobreagrega otra de desvalimiento (Pittman,
1990). En ambos casos, los factores de tensin parecen presentarse de golpe, son intensos y el tiempo de ajuste a los cambios que implican parece ser prolongado. En esta segunda situaci6n podremos analizar claramente c6mo la reIaci6n con la comunidad genera las posibilidades de adaptaci6n y de superacin de la crisis de esta familia.

Retornando la tematica de la migracibn como uno de los factores que contribuyen a una posible desorganizacin del sistema familiar, observamos que en nuestro medio social uno de los movimientos migratonos m$s importantes estuvo dado por un traslado masivo del interior del pas hacia la ciudad, fundamentalmente por poblacin proveniente del medio rural o semiurbano. La motivaci6n fundamental fue de ndole econ6mica, ubicandose transitoriamente en viviendas precarias. Se constituyeron as los asentarnientos urbanos, en Ia misma ciudad o en el primer cintur6n que la rodea. Esta "transitoriedad" tiene en algunos casos mhs de treinta aios. Evidentemente, el proceso de migraci6n y relocalizacin geogrifica acarrea la ruptura de la red social de apoyo. Slutki la ha definido como "...la suma de todas las relaciones que un individuo percibe como personalmente relevantes o que son de hecho relevantes.. .; define el nicho smial de la persona y contribuye sustancialmente a su propio reconocimiento como individuo-persona" (Sluzki, 1990).
Cuando termin el servicio militar, mi pap me dijo: ''Bueno, viejo, sal para ganarte las cosas por vos mismo". Agarr el bolso, me fui y nunca m8s volv (Don Cosme).

Al llegar a la ciudad me encontraba perdida. No conocia a nadie. Tdo me era extrao. El primer da que fui a trabajar me perdi. Cada vez que tenia que subir a un tren me daba ganas de llorar (Graciela).

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La situaci6n de ruptura de la red en familias migrantes se ve agravada porque con frecuencia se agrega una disminucin del nivel social, lindante en algunos casos con la marginalizacibn. Pasan de habitar un puebIo a la "ciudad ilegal", en condiciones de inhabitabilidad y degradadas, camiendo de servicios bsicos (Hardoy y Satterthwaite, 1987). No nos cabe duda de que la marginalidad tiene estrecha relacin con la carencia de empleo, de vivienda y con la situaci6n de privacin culturd de las mayoras desfavorecidas. Castei propone "ubicar las situaciones marginales al final de un doble proceso: e1 desenganche en relacin con el trabajo y en relacin con la insercin relacional" (Castel, 1991).
Desputs de soportar inundaciones, incendios, la gente ya no quiere hacer ms nada. Acaba dandole lo mismo tener un basural enfrente de la casa que tener el asfalto (Ricardo).

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Nos vinimos a vivir a un conventilo. En una habitacidn


chiquita estabarnos con los cuatro chicos. Tuvimos como cinco mudanzas. Tuve que salir a trabajar en el servicio domestico por horas (Graciela). Sobre este cuadro de progresiva pauperizacidn, el esfuerzo central esta puesto en la supervivencia cotidiana. Los integrantes de Ia familia van sufriendo una serie de problemas que son minimizados u obviados. Se los considera como "parte de la desgracia" que estn viviendo. La sobrecarga que stos implican, la dificultad o imposibilidad de recurrir a apoyo alguno, la hostilidad del medio. cierra aun mis a las familias, que toman todo como lo que "el destino les depar6".

Cuando saiiamos a trabajar dejbamos a los hijos encerrados en una habitacin. No podan salir a jugar afuera porque haba un montn de chicos que ni conocian, que los peleaban. Prcticamente los abandon. Ni a1 colegio los pude mandar al principio. Se me enfermaban a cada rato (Graciela).

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Todo este pruceso de readaptacin va desdibujando progresivamente el mapa & la red anteriormente constituido. Si incluimos en l a todas las personas con que el sujeto in teractba, podremos observar cmo se pierden tanto las relaciones ms cercanas (familia nuclear y amigos) como las intermedias (familia extensa y relaciones sociales) y las ms externas y alejadas (vecinos, compaeros de trabajo o colegio).
Lo de mi pap fue un corte rotundo. Se vino y desde el ao 55 que no ve a nadie. Se enter que su padre haba fallecido por intermedio de una persona que viajaba cada tanto a Corrientes (Ricardo).
Tena una ta en Buenos Aires, jpeio ac queda todo tan lejos! AdemBs, nos vio llegar tan desespacio6 que tuvo miedo de que le pidiramos algo, as que no nos dio ni la hora. A quin le iba a pedir ayuda? Mi familia ya no exista para m (Graciela).

La generacin de un nuevo mapa de red se constituye en una & las posibilidades & evitar la rnarginalidad, la cual es llamada por Castel zona de desufdiacin (CasteI, 199 1). Esta zona, marcada por la ausencia de trabajo y el aislamiento relaciond, es precedida por la zona de vulnerabilidad, signa& por el trabajo precario y la fragilidad de los soportes relacionales. Esta zona comprende a las personas que no tienen una pertenencia estable a una oganizacin social, marcando asi el riesgo del deslizamiento hacia la desafiliacin como situacin permanente. Cmo se genera, entonces, este nuevo mapa? En primer lugar, es importante detectar remanentes de la red anterior.

Tengo tres amigos que eran de m i s pagos. De tanto en tanto nos juntamos, comemos un asadito y escuchamos msica de alli (Don Cosme).

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Somos once hermanos. Cinco s e vinieron para acA pero yo me doy con uno de ellos. incluso mi hija ms grande vive ahora con tl para no tener que viajar tanto hasta el trabajo (Graciela).

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En estos casos observamos que opera una red de mantenimiento.


Ni siquiera es necesario demasiada frecuencia en el contacto. Saber que estn cerca, que se cuenta con ellos, resulta ser muchas veces suficiente. En segundo lugar, observamos a miembros de la red que se reuhican juntos, generalmente la familia nuclear. En ltimo lugar, los nuevos vinculos que se incorporan con el
tiempo (Sluzki, 1990).

En situaciones de crisis, los limites del sistema se aflojan posibilitando la entrada de cuaiquier otra persona que influya en el modo como ste opera.

En este aspecto hemos podido observar en las familias con las que trabajamos que la participaci6n en la organizaci6n barrial resulta un eIemento clave para la ~constniccibn de la red. Dicha participacin toma la forma de un trabajo social que posibilita movilizar las capacidades de los sujetos para salir de su situaci6n de excluidos. E l saberse capaces y el &scubrimiento de las posibilidades de un accionar soli&no redefine tanto su identidad como la del grupo social de ptrtenencia.
E m s tres en t l barrio que andibamos de un lado para el otro, tratando de oblener los papeles de estas tierras. Pero faltaba organizacibn. Cuando bamos al municipio nos echaba el cafetero (DonCosme).
Cuando me mud6 a este barrio volvi6 a aparecer la tranquilidad en mi vida. Pude dejar a m i s hijos con confianza; los mismos vecinos te los cuidan (Graciela).
Graciela se insta16 en el terreno de al lado. Entonces ella me dio el paso del agua; cuando se iba a uabajar yo me quedaba con los chicos. De a poquito nos fuimos conociendo; yo le coniaba del trabajo en la cooperativa del

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barrio y ella me ayudaba a repartir notas a los vecinos (Juana),

SegGn lo planteado por McCubbin y Patterson, los recursos forman parte de la capacidad de la familia para satisfacer las demandas que emergen en e1 contexto de una crisis. Definen tres tipos de recursos que afectan la adaptacin familiar a la crisis: a) los recursos personales de los miembros; b) los recursos internos del sistema familiar, y c) eI apoyo social (McCubbin y Patterson, 1983). En un trabajo anterior planteamos que las relaciones familiares se hallan en constante relaci6n dialctica con el conjunto de las relaciones sociales. Al hablar de relaci6n dialdctica, nos referimos a que dsta implica un modo de relacin que lleva a modificaciones tanto en el grupo familiar como en el medio social, establecindose as la posibilidad de transfomaci6n de las relaciones familiares en relaciones de produccibn social (Dabas, 1986).
Cuando yo era chico escuchaba a mi papa decir que el cafetero los echaba. No lo poda creer, hasta que fui y me pas lo mismo. Ah me di cuenta de que no tenia que ir solo, que tenamos que organizarnos y reclamar que nos atendieran como corresponda (Ricardo).

Mi hijo comenz a trabajar en el bamo con entusiasmo. Es reconocido y querido por todos. Se hace respetar. Lo que tiene de bueno es que conversa mucho conmigo; me pregunta y yo lo aconsejo (Don Cosme).

E 1 apoyo colectivo hace sentir a las personas y a las familias que pertenecen a una red que involucra obligaciones y comprensin mutua. En el caso de la familia de Graciela se evidencia cmo la disponibilidad de la red social posibilit6 cambios en el nivel de los miembros de su familia, la desaparicibn de los episdios convulsivos en su hijo, el aprendizaje de una nueva funcibn, entre otros, as como una posibilidad de resolucin de la crisis permanente en que vivan, provocada por las sucesivas mudanzas. El grupo familiar elige ese barrio para quedarse y, a travs de Graciela, sumarse a la ardua lucha de todos los vecinos por mejorar su habitat.

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Trabajar en la comisi6n directiva de la cooperativa es tan distinto de todo lo que hice. Me cuesta aprender. Corno tengo mala memoria anoto para despubs poder contarlo a los dems. Cuando algo me sale bien me pongo tan contenta... Ya llevo dos aos en esto, i t d o cambi tanto! Hasta mi hijo dej6 de tener ataques (Graciela).

En relaci6n con la situaci6n de la farnlia Rios, podemos considerar que la modalidad que adopt6 tanto la familia materna como paterna de Ricardo, dcadas pasadas, result un aprendizaje til. Desde un nivel que contiene seguramente elementos miticos, las familias son significadas como "energizadas", con una organizacin interna fluida, con funciones flexibles y poder compartido. Esta forma de organizaci6n promueve el crecimiento personal y la autonoma de decisiones en sus miembros. Hay un registro de "control sobre las oportunidades de la vida", en lugar de ser "fatalmente dominado". D e este modo las relaciones familiares realizan un pasaje a las relaciones sociales. Esto contribuye a la ruptura de mitos a travs de una inclusi6n activa en el contexto social en que las personas se desenvuehen.
Mi papa tuvo mucho que ver en esto de que yo me metiera en el banio a trabajar. Mientras era chico no vea las cosas como 61. Ahora recuerdo lo que 41 hacia. Es tan bueno ver cmo vamos creciendo en la organizacin baxrial. Nos damos cuenta de que usamos la misma estrategia. Si va uno al municipio es como que van todos. Si uno se decae, hay alguien que 10 levanta. Para m, esto es sobresalir, no por ser el mejor sino por poder sacar la cabeza para ver qu hay arriba del pozo (Ricardo).

Podemos entonces continuar con el desarrollo del concepto de red social,que al igual que eIla es un proceso tanto individual como colectivo permanente. En este punto diramos que es un sistema abierto que a travs de un intercambio dindmico entre sus integrantes y con

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integrantes de o t p s grupos sociales posibilita la potencializaci6n de los recursos que se posten. Cada miembro de m familia se mriquect a travs de las mltiples relaciones que cada uno de los otnw desarrolla. La participacin activa de alguno de eHos en la comunidad social & prtcnenciri puede restituir, en parte, el lugar social perdido. Esto abrida otros canales de relaci6n y aumentarla as el campo de posibilidades. Cabra seguir profundizando esta perspectiva en varias direcciones. Una sera acerca del papel & las mujeres en este proceso, ya que hemos observado c6mo muchas de ellas se transforman en miembros muy activos & su comunidad, deteminando modificaciones tn la significacin colectiva acerca de su funcin social. Otra estada dada p r la dinmica de las relacione irigeneracionales, ya que hay barrios donde ts notable la ausencia de personas mayores, mientras que en otros en que se incluyen, adems de constituir un reaseguro p m el cuidado de los ms pequefios, se convierten en impulsores, directa o indirectamente, de la accin de la generacidn intermedia.

E l empuje fue por ellos. Ver la injusticia, el md trato a


las personas mayores, cmo los estaban usando. Cuanda
entendi que un cafetero no te pude echar, se lo transmit a toda la gente mayor. Uno tiene derecho a que le conteste las dudas la persona adecuada (Ricardo).

Resulta notable en estas comunidades chmo muchas relaciones significativas m, estn marcadas por telaciones de parcntesao. Es comdin oir hablar de "el abuelo" o "la abuela", refirindose a un vecino mayor. Tal vez sea una manera de visualizar c6mo aquellas "formas extrafias", de las que hablaba Sluzki, dejan de serlo para constituirse en funciones de la red social (Sluzki, 1986). En una reciente reflexi6n, este autor planteaba que "tal vez durante toda nuestra vida nos ocupamos de rodearnos de familias, pseudofarnilias y metafamilias para anclamos en un medio familiar aun cuando estamos inmersos en macrocambios y procesos aleatorios". A traves de los testimonios que hemos considerado en este trabajo, as como de otros registros que obtuvimos si lo largo de estos dos aos, pudimos observar c6mo la reinser-

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cin en una red relaciona1 posibilita a las familias avanzar en el estado de crisis y provocar un "cambio discontinuo", lo cual implica la superacibn del limite de inestabilidad dinhica as como un cambio cualitativo (Mestennan).

Hemos intentado aqu abrir una lnea para pensar la construcci6n y la reconstmccin de la red social, a partir de situaciones crticas que devienen en nuevos y complejos aprendizajes. Este proceso se constituye tanto en una aspecto favorecedor de una mejor calidad de vida de una persona o una familia, como una de las mejores posibilidades de lucha contra la marginalidad. Sin duda, tambi6n las grandes polticas deben apuntar a ello, centrando sus objetivos en el empleo, la vivienda, la educaci6n de las grupos sociales ms desfavorecidos, pero debemos valorizar enormemente los esfuerzos que se llevan a cabo en las pequeas comunidades, alIi donde la vida cotidiana "acontece". Los rniiltiples aprendizajes se realizan, se potencializan cuando son socialmente compartidos en procura de solucionar un problema comdn. Obviamente esto redunda tanto en beneficio del colectivo como de cada una de las personas y de las familias que lo conforman. El cambio es producto de la propia accin y de la reflexin sobre ella; no es algo que viene dado por otros. Deja de ser percibido como una "ayuda" que se les brinda, para aer el resultado de un trabajo realizado con otros y para que esta transformaci6n sea posible. lios problemas dejan de ser visualizados como lo que el destino les depara para pasar a ser obstliculos frente a los cuales hay que pensar estrategias para resolverlos. Cada persona, a partir de esta interrelacin con su contexto, se enriquece con esta nueva mirada sobre su propia realidad a la vez que modifica la percepci6n de si mismo desde este protagonismo social que realiza, La red social abriria asi la apropiacibn de su historia, de su propia vida.

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