UNA REFLEXIÓN TEÓRICA DEL CURRÍCULUM Y LOS DIFERENTES ENFOQUES CURRICULARES Marisa Cazares.

UCF, Cuba CONCEPTO DE CURRÍCULUM: DELIMITACIÓN Y CONFUSIÓN
"Relacionar el currículum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces temáticos más interesantes en el pensamiento educativo, no sólo porque pone en contacto tres componentes básicos del mismo, sino porque toca muy directamente la práctica educativa, siendo esencial considerar esta interacción para entenderla y poder cambiarla. El currículum es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedagógicas, y los profesores y los alumnos son los intérpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal" (Gimeno Sacristán, 1989:3).
El estudio del currículum no puede hacerse más que considerando éste como un producto histórico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varían las circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los discursos y la ordenación de la vida social en general. Es muy importante y oportuno hacer una pequeña reflexión sobre el término currículum, derivado de su homólogo latín “curriculum” que significa carrera, corrida, también del verbo curro, currere, correr, recorrer, rodar, además significa una pista circular de atletismo (Kemmis, 1988:31). En el latín clásico se utiliza este término como curriculum vitae o curriculum vivendi, para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino, dirección, de intencionalidad en la dirección de esa carrera; implica que existe un inicio y una meta a la que dirigirse. Incluso este significado etimológico nos recuerda las visiones vulgares que miran a la escuela y al período de escolarización como una carrera, como unos cursos que vamos recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a paso, para lograr una finalidad, son los caminos de aprendizaje, la obtención de alguna titulación o diploma.

Al tratar de acercarnos al concepto de currículum no podemos olvidar que es una realidad histórica, y que como tal ha sufrido una evolución en su práctica y en la forma de concebirlo. De hecho es un campo propicio a la crítica, por lo que no se puede hablar de un concepto acabado, absoluto de currículum; a lo sumo podemos hablar de opiniones más o menos justificadas que no llegan a ofrecer una definición de la naturaleza del currículum en su amplitud. En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de inicio para las reflexiones en este ámbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende de la capacidad de integrar en un esquema prescriptivo para la acción, valorando las reflexiones aportados por la práctica y por los resultados de la investigación curricular en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin duda el análisis de estas definiciones y el contexto donde se desarrollaron constituyen una aportación para conocer su evolución, sin embargo, es una aportación limitada porque en muchos casos resultan aclaraciones

ambiguas, que pueden dificultar la profundización necesaria para su interpretación adecuada en la práctica.
Los fundamentos del currículum ocupan un lugar destacado en el campo de la educación, no obstante el concepto del mismo es muy relativo, donde cada autor ajusta su definición en vinculación con su campo de acción. Podemos conseguir tantas definiciones como escritos encontremos sobre él, pues en cierto sentido la bibliografía consultada así lo ha demostrado. Como ejemplo, veamos algunas definiciones ordenadas cronológicamente que en alguna medida tratan de definir el currículum:

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"Básicamente el currículum es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades" (Tyler 1949:34). "El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en situaciones intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52). "El currículum consiste esencialmente en el estudio disciplinado de cinco grandes áreas: a) el dominio de la lengua materna y el estudio sistemático de la gramática, literatura y escritura; b) matemáticas; c) ciencias; d) historia, y e) lengua extranjera" (Bestor, 1955:43). "Un programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se trasmiten sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia" (Bestor, 1958:66). "El plan general del contenido o los materiales específicos de la instrucción que la escuela ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduación y su ingreso en el mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63). "Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas por el alumno" (Gagné, 1966:77). "Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacía el resultado de aprendizaje predeterminado" (Inlow, 1966:130). "El currículum estaría constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54). "Currículum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. El currículum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción" (Johnson, 1967:28). "Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1967:73). "La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela" (Johnson, 1970.85). "El currículum como conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias, sean estas las que proporciona consciente e intencionalmente" (Rule, 1973:118).

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"El currículum es, en esencia, un plan para el aprendizaje... planificar el currículum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) selección y ordenación del contenido; 2) elección de experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje" (Taba, 1974:73). "Se define el currículum como un documento que planifica el aprendizaje" (Beauchamp 1975:93). "Es el conjunto de experiencias guiadas de aprendizaje y los resultados que se pretende lograr, formulados a través de una reconstrucción sistemática del conocimiento y la experiencia, bajo el auspicio de la escuela, y referidos al desarrollo continuado e intencio nado del aprendiz en sus competencias personales y sociales" (Tanner y Tanner, 1975:76). "Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1976:127). "El término currículum es usado ordinariamente por los especialistas de dos maneras: 1) para indicar un plan para la educación de los alumnos; y 2) para identificar un campo de estudios"; y añade: "El currículum como un plan para la educación es calificado como un Currículum o el Curríc ulum... Pero como campo de estudio, al igual que muchos campos especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del que versa (su estructura semántica), como por los procedimientos de investigación y práctica que utiliza (estructura sintáctica) "(Zais, 1976:63). "La reconstrucción del conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemáticamente bajo el auspicio de la escuela , para capacitar al alumno e incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia"(Tanner, 1980:91). "Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en función de sus objetivos y vividas por el alumno bajo la responsabilidad de los maestros" (Nassif, 1980:47). "El currículum es lo que tiene detrás toda educación, transformando las metas básicas de la misma en estrategias de enseñanza" (Lundgren, 1981:27). "Hablar de programación curricular significa referirse no al sistema hipotético de aquello que podría suceder en una escuela, sino al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en una e scuela, esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo real y efectivo" (Scurati, 1982:43). "Un currículum es un proyecto global integrado y flexible que deberá proporcionar directa o indirectamente bases o principios para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo , es una propuesta integrada y coherente que no especifica más que principios generales para orientar la práctica escolar " (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983:71). Desde la restrictiva alusión al currículum, como un programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa consideración como el conjunto de toda experiencia que tiene el niño bajo la tutela de la escuela, hay un espacio demasiado amplio que favorece el caos y la confusión (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983:191). "Para una conceptualización del currículum es necesario:

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han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de un conjunto de ? ? ? ? ? ? ? ? . Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares. 1988:41). El currículum escolar es ante todo un recorrido educacional. Conocer la naturaleza del conocimiento y sus características específicas . "El currículum como construcción social que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones" (Gimeno Sacristán. social y emocional. incidiendo. 1988:227). 1984:29). Y por supuesto la razón de cada una de esas opciones" (Zabalza. además una constante revisión de esas disciplinas de las que se deriva el contenido de las materias escolares. tanto para lo presente como para lo futuro. por cuanto un currículum es un plan para el aprendizaje. que se considera importante trabajar en la escuela años tras años. actitudes. Investigar cuáles son las demandas y requisitos de la cultura y de la sociedad. más que un plan tecnológico altamente estructurado.1 -. de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas. 1987:37). vertebrado en torno a principios que hay que modelar en situaciones concretas. y quizás controlando. Constituye el qué y el cómo que se enseña: presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados. 1983:58). ? "Proyecto flexible. etc. se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean en situaciones puntuales y también concretas" (Gimeno. "El currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica" (Stenhouse. puesto que el currículum es una manera de preparar a la juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura. 1987:33). 1984:109). "El currículum es un producto de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la Sociedad. "Entendemos por currículum el proyecto que preside las actividades educativas escolares. El currículum más que la presentación selectiva del conocimiento. el conjunto de conocimientos. Implica la concepción de la realidad del conocimiento del hombre y del aprendizaje y está situado en un espacio social determinado" (Pansza 1990:42) “El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. un conjunto continuado de experiencias de aprendizaje realizados por algunos bajo el control de una instrucción formal d educación en el curso de un período dado (Forquin 1987: 282) "Una serie estructu rada de conocimientos y experiencias de aprendizaje que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo. Todo lo que se conozca sobre el aprendizaje y sobre el aprendiz será útil para la elaboración del currículum. 2-. Es necesario. "Conjunto de los supuestos de partida. 3-. habilidades.la construcción y la acción que se articulan a través de la evaluación. general. los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes" (Kemmis. debido a la expansión constante del conocimiento" (Taba. Saber sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes. Cada disciplina contribuye de forma diferente al desarrollo mental. precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución" (Coll.

sobre la base de su experiencia en la práctica pedagógica. hasta el año 1974. que muchos autores consideran que ha llegado el momento de hacer un estudio profundo es esta dirección y llegar a un acuerdo preliminar. incluyendo las relaciones y aprendizajes sociales (curriculum no escrito). serían el conjunto de discursos (verbales y no verbales) que entran en juego en el proceso enseñanzaaprendizaje… los contenidos en planes y programas de estudio. De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio los aspectos más significativos contenidos en ellas: ? Estas definiciones consideran el currículum como un plan de intenciones que conduce el aprendizaje de los alumnos en su sentido más restringido. así como de métodos y criterios de evaluación. las mismas suelen tener algunas limitaciones por lo que pueden ser consideradas próximas a identificar el c urrículum con un programa escolar muy ligado al contenido. En tal sentido hemos considerado oportuno señalar las reflexiones siguientes: ? Hemos podido observar cómo el concepto de currículum ha ido ampliándose progresivamente y adquiriendo nuevos contenidos y diferentes acepciones en función de la postura teórica de que parten los diferentes autores que lo estudian y desarrollan. muy limitadas al aula. resultados de aprendizaje y los componentes didácticos necesarios para alcanzarlos. Desde esta perspectiva el currículum puede ser considerado la planeación necesaria que de manera anticipada declara explícitamente los fines. y en su sentido más amplio consideran todos los elementos relacionados con la educación formal. depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias prácticas y críticas teóricas que origina el campo de la enseñanza. (Grundy. promoviendo la flexibilidad curricular. 1991:76). Considero que una u otra forma de entender el término currículum y sus contenidos por diferentes autores. la organización del espacio que se ocupa. ? Inclusión amplia de contenidos y objetivos. los contenidos curriculares. como concepciones curriculares alternativas. En resumen inicialmente ? ? ? . Hemos secuenciado cronológicamente todas las definiciones relacionadas anteriormente y. mientras que después de esa fecha se manifiesta una apertura que relaciona de una forma u otra todo el contexto escolar. como en calidad de reflejo de un determinado medio social”. no limitándose a la instrucción. en este contexto. así como en materiales curriculares y tareas de clase. el clima que se genera entre todos los elementos. (Rosa María Torres. En la actualidad es tal el estado de confusión terminológica y conceptual. ) Podemos apreciar en las definiciones antes mencionadas que el currículum encuentra su sentido y razón de ser a través de un determinado modelo curricular a apunta a determinadas finalidades en la formación integral del educando.circunstancias históricas. los procedimientos utilizados para enseñar y aprender.

Aspectos curriculares como la planificación educativa. para transformarlos en sujetos de su propio aprendizaje en la construcción del conocimiento. pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se lleva a la práctica sistemáticamente a través de la adecuada comprensión del proceso de enseñanzaaprendizaje. la investigación y la reflexión en la acción. hemos destacado algunas frases en las cuales de una forma u otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currículum. flexible. en estrecha vinculación con su práctica diaria. el qué. a través de las actividades de trabajo independiente. pues no se destaca y valora ningún aspecto diferente del que se ha manejado tradicionalmente por los profesores como: objetivos. ¿Es el currículum una proyección anticipada de intenciones?. cerrado puede ser un proyecto curricular?. desarrollar las actividades curriculares como un proceso móvil. Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del término currículum. Desde esta perspectiva el currículum es un estudio de caso. el diseño y evaluación de programas . métodos y evaluación. ¿Qué es el currículum? . No se hace referencia por casi ningún autor a las posibilidades del currículum en la individualización de la enseñanza. como un proceso de instrucción.. se pretende entender el currículum cómo lo sucede en las escuelas y en el aula. Realmente encontramos respuestas diferentes ya que estas reflejan la visión de un autor concreto en un momento histórico determinado. etc. ? En algunas definiciones citadas. El currículum como conjunto de oportunidades de aprendizaje que se pretende ofrecer a los alumnos. ? ? Analizando todos estos postulados sobre el currículum nos preguntamos: ¿Qué papel juega el currículum en las actividades escolares?. Esta visión de curriculum favorece un análisis reflexivo que permite la organización de los estudios a través de ciertas categorías de análisis. la indagación. los cuales resumimos a continuación a través de tres reflexiones parciales: 1. lo cual lleva implícito la búsqueda. ¿Qué tan abierto. A nuestro juicio lo más importante es la interacción y materialización de los mismos en la práctica. donde se integra el marco general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didáctico en la práctica de la enseñanza. que persigue un análisis antropológico y sociológico de la escuela como agente de enseñanza-aprendizaje. contenido. de búsqueda de la verdad.. sobre la estructuración de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza. pertenecen a este espacio de definición de currículum. ¿Qué elementos incluye?. Se recoge aquí la idea de organización de los estudios . ya que responden al paradigma predominante en el momento de su formulación. A nivel más concreto. Por lo que podemos entender el currículum como una forma de entender la educación que va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela. como una prescripción anticipada de objetivos. cuyo eje estructural está en la planificación a nivel de sistema educativo. donde el propio sujeto es quien tiene que desentrañar las características esenciales del conocimiento.es considerado como un plan de estudio o un plan temático. . la semántica curricular ha ido centrándose en una serie de componentes generalmente presentes en la mayoría de los autores. que recoge y especifica (con un 2. el cómo y el cuándo enseñar. El currículum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas.

de los sueños y deseos en la práctica en las aulas. . dinámica idiográfica del aula y equifinalidad de los procesos instructivos. De ahí la presencia de un currículum oculto. La cuestión fundamental estriba no en lo que el currículum formal es. las metas que se desean lograr y los pasos que se van a dar para alcanzarlas. de criterios no declarados explícitamente. por lo que se presentan las siguientes tendencias: ? El currículum como formación. donde los profesores desde su práctica en las aulas van consolidando nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje. El currículum como proceso educativo que se está desarrollando en un contexto particular de enseñanza. desde las modalidades más conductistas que propugnan la especificación de los resultados pretendidos en términos de conductas observables) lo que se pretende hacer.grado de concreción que variará de unos planteamientos teóricos a otros. la selección y organización de los contenidos. lo que se pretende hacer. currículum oculto. desde unos determinados supuestos de partida. Partiendo de la riqueza semántica de este término podemos definir algunas regularidades que lo pueden identificar en torno a la concepción teórica de los diferentes autores tratados. en una situación dada de enseñanza para alcanzar ciertos propósitos formativos. etc. etc) y lo que realmente se hace : hay un currículum formal (nominal. 3. por así llamarlo corresponde al momento actual. constituyen los ejes organizados de esta reflexión. Esta idea de currículum trata de superar la desconexión y frecuente ruptura entre las previsiones (lo que se programa. tecnólogos curriculares. El análisis del currículum oculto se ha convertido en una categoría polémica pues está sujeto al nivel de reflexión individual y colectiva con que aborde el mismo. de los lenguajes implícitos. principios de procedimiento (por contraposición a predeterminación de resultados a alcanzar). Este currículum oculto es un microecosistema de enseñanzas encubiertas. donde se interpretan con mayor precisión la tensión existente entre las intenciones del currículum formal y el currículum real. la cuestión fundamental: la selección y organización de contenidos. en este caso un currículum basado en la investigación sistemática. presentándoselos a los profesores y a los estudiantes como un asunto neutral. a través de la comunicación no verbal. dependiendo de la visión socioantropológica que se tiene de la escuela y de la educación. La palabra clave es diseño: proyectar. Aspectos curriculares como la determinación de los objetivos de aprendizaje. condicionando su desarrollo profesional en la acción. Quedan implícitos los ideales y aspiraciones de los otros códigos curriculares. constituye una herramienta valiosa de investigación cualitativa que permite describir el modo de operar de la escuela como institución social. la evaluación de resultados. sino en cómo se usa. teórico) y un currículum real (lo que profesores y alumnos hacen en clase al margen de qué fuera lo que estaba previsto o se debería hacer). ecología curricular. el diseño y manejo de materiales didácticos. En este caso no se trata ya de marcos generales sino de procesos concretos y referidos a situaciones concretas. Por lo tanto el currículum debe reflejar algo más que intenciones y promover una reflexión colectiva con relación a los propósitos de la práctica educativa. Nociones como contexto de desarrollo curricular. forman los ejes de organización del currículum. hay un gran control estatal del propio currículum y se encarga a especialistas. la previsión de las actividades a realizar o experiencias a ofertar a los alumnos. etc.

Facilitan la valoración de los modelos actuales de currículum. como señala Estebaranz (1994:87): 1. actividades de aprendizaje y evaluación de resultados. no en lo que se debe hacer sino realmente cómo se hace y por qué se hace. donde se enfatiza el carácter dialéctico del proceso. que favorece un pensamiento comprensivo entre la relación teoría-práctica en el contexto sociocultural. . como un proyecto abierto. 4. ? ? ? Por lo que podemos señalar que si el concepto de currículum tiene un significado histórico. flexible. que va más allá que la selección de objetivos. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que están detrás de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios. el desarrollo del conocimiento en el campo del currículum es incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolución histórica del currículum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad”. El currículum como sistema. formas. recursos y evaluación. condicionado a la búsqueda de vías. Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente. donde las relaciones profesor-alumno condicionan un nivel de reflexión sobre la práxis en las aulas condicionando las relaciones afectivas en el proceso hacia la búsqueda de reflexiones profundas que retroalimenten la actuación docente. lo cual nos ha permitido considerar al currículum. métodos. la historia del mismo está por hacer ya que cada día la realidad de las aulas la enriquece aunque hay informes históricos que son útiles en varios sentidos. orientarse y resolver los problemas de la vida. estrategias. habilidades que permitan al individuo de manera independiente. donde se profundiza este carácter desde la relación coherentes de sus componentes didácticos. objetivos. 2. desde una perspectiva axiológica en la integración de lo instructivo y lo educativo en respuesta a los retos de la sociedad contempóranea.? El currículum como un conjunto de experiencias vividas. sistemas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales. contenidos. pasado y futuro. visualizando la necesidad de organizar alternativas metodológicas que den respuesta al encargo que la sociedad demanda de las instituciones educativas en un momento histórico concreto y a la luz de las exigencias del nuevo milenio El currículum como concurrencia de prácticas. por lo que se distingue un currículu m vivido que es efectivamente el que vivencia el estudiante su formación El currículum en la formación de valores. donde la flexibilidad curricular condiciona la actuación del docente desde la perspectiva organizacional de las instituciones educativas. métodos. lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para el futuro. Finalmente consideramos todo este análisis y reflexión de gran valor teórico-práctico. ya que como dice Tanner (1982). “Proporcionan una amplia perspectiva sobre el currículum porque aportan alguna comprensión sobre cómo se ha enseñado el currículum en un momento histórico pero también por qué y por quién. 3. en sí podemos delimitarlo a la práctica en acción. Las reflexiones antes señaladas nos permiten entender el currículum como un proyecto integrador. contenidos. medios.

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El término currículum. Dicho término. por la necesidad existente en aquel momento de educar a los predicadores calvinistas. en la organización de la vida social y escolar. 1992:25) y comienza a ser utilizado frecuentemente en Cuba en la década del 90. citado por Kemmis. con relación a una formulación completa de la formación que reciben los estudiantes con el objeto de articularla y reguiarla seriamente. en la estructura de los discursos sobre la vida en las instituciones educativas y en la sociedad en general. En Cuba. y precisamente constituyen la base de la concepción que tenemos vigente en el sistema educativo. entre otros. en concreto de 1833. El código curricular clásico estaba organizado en el trivium (gramática. de uso tan frecuente en la pedagogía contemporárea. en el contexto anglosajón. El término currículum de alguna manera incorporaba ambos significados indicando un ciclo completo y una secuencia ordenada de estudios. Durante la misma se utilizaron vocablos como studium. ratio. En Atenas y posteriormente en Roma. valorando el sentido de las prácticas educativas en el contexto social. ratio. se utilizó el término "plan de estudio" para referirse. se produce un avance significativo en el sistema de enseñanza. y en el contexto cultural español ha revivido recientemente. retórica. El origen del currículum como campo de estudio e investigación no es fruto de un interés meramente académico. 1992). Es un vocablo bastante moderno ya que su primer registro data del siglo XIX. asociada a la adquisición de capacidades estéticas y de ciertos instrumentos específicos que el individuo necesita adquirir para tener un puesto en la sociedad (Lundgren. Esta postura en el renacimiento fue igualmente retomada. de acuerdo a lo que especifica el Oxford English Dictionary. Durante la Edad Media se utilizaron términos como studium. y también. Durante la Edad Media. ordo. formula e institutio para referirse a la secuencia en los . tiene sin embargo una corta vida. en Alemania.CONSIDERACIONES HISTORICAS ACERCA DEL CURRICULUM. no sólo tenían una función formativa sino también práctica: desarrollar y agudizar el intelecto (no en vano las matemáticas eran consideradas uno de los pilares básicos del sistema filosófico). sustentada la organización del mismo en la división y organización en disciplinas. (Lundgren. ordo. fórmula e institutio para referirse a la secuencia en los estudios. Esta virtualidad fue posteriormente recogida por el latín en el curriculum medieval. El vocablo sobrevivió en los países anglosajones. plantea que el trivium. p:31-32). en la antigua URSS. 1988. y lógica). astronomía y física). por lo que podemos plantear que dicho término es relativamente novedoso en el contexto de la nomenclatura didáctica cubana. El trivium respondía a las exigencias de formación de la clase dirigente y política y el quadrivium a la necesidad de que los hombres educados conociesen los problemas científicos y la realidad natural. la aritmética. pese a lo cual ha tenido una gran aceptación. incluso en años recientes la introducción de las matemáticas modernas en la escuela primaria se puede considerar una herencia de esta tradición. y el quadrivium (aritmética. así como las matemáticas en general. que cambia y se transforma con el tiempo de acuerdo a las condiciones concretas e innovaciones de las ideas. pues analiza las diferentes formas de trabajo del profesorado y otras personas relacionadas con la educación y las escuelas. geometría. parece tener su origen en la Universidad de Glasgow (Hamilton y Gibbons. sustituyendo al término "currículum". durante la época clásica la escuela proporciona a la clase dirigente una educación política orientada a confirmar la posición social del niño y la nueva generación. sino de una necesidad social y educativa en materia de enseñanza. Por lo que podemos plantear que el currículum es un producto de la historia humana y social. En el siglo XVI y XVII se empleó el término currículum para referirse a un proceso o secuencia temporal que se repetía todos los años. Braga (1995:34).

Durante el propio desarrollo de la revolución francesa surge un nuevo curriculum basado en la formación de ciudadanos en el contexto de los nuevos estados nacionales. (Dewey) y racionalismo. y posteriormente en otros países. (H.. junto con la influencia de la psicología en la educación. Con el desarrollo y formación de las identidades nacionales. por ejemplo. A mediados del siglo XIX la escolarización obligatoria se llevó a la realidad en casi todos los países europeos. etc. no desarrollando las habilidades intelectuales de los alumnos.. Como causas muy directas de esta situación tenemos que hablar de las transformaciones económicas. debida a la crisis sufrida por la estructura social en el siglo XIX (sobre todo en España). un cambio en la estructura social europea. disminuyó la importancia otorgada al equilibrio formativo que perseguía la tradición griega (entre las Matemáticas y la Educación Física) ocupando entonces el latín un papel primordial. por lo que se hace necesario acudir a un nuevo lenguaje educativo.estudios. la racionalización de la agricultura que transformó los modos de producción. El curriculum medieval. Braga. Herbart presentó la primera teoría comprensiva de la educación. con el estudio de las Ciencias Naturales se introdujo un cambio sustancial en las prácticas educativas. apoyaban la idea de que los conocimientos podían ser adquiridos por los sentidos. que las tres direcciones principales del pensamiento estadounidense son el individualismo. científicos y de las revoluciones sociorreligiosas. los cuáles se pueden explorar en la obra de John Dewey (1859-1952). como consecuencia. como necesidad de formar ciudadanos en sus deberes dentro del estado. Es oportuno señalar que las respuestas a estas preguntas retoman en numerosas ocasiones las tradiciones y formas de pensar y desarrollar la educación en etapas anteriores. pregunta que exige una respuesta en un nuevo contexto de representación. sobre la base de un nuevo método de enseñanza apoyado en las aportaciones de la nueva psicología. asociado a la educación de masas. La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clásico o humanista fue muy dura. a la Teoría del Curriculum (Lundgren. Así durante las primeras fases de la industrialización se desarrolló una educación más útil a la nueva clase media. las naciones consolidadas en el siguiente siglo. separando la ciencia de la teología. (más propio de América) fundamentalmente en Estados Unidos. Francis Bacon representa la ideología educativa. nueva división del trabajo. 1992:28).). El código curricular realista. Al Curriculum moral le siguió el códi go curricular racional. Siendo Comenio. material audiovisual. . fruto de los descubrimientos geográficos. Así en las primeras décadas del siglo XIX. donde el estado asume la responsabilidad de la educación. No cabe duda que el factor que está detrás de este cambio fue la demanda de fuerza laboral cualificada. historia natural. Rosseau y Bassedow en el siglo XVII quienes realizaron está plasmación. Durante los siglos XVII y XVIII. aunque sus ideas no se tomaron con fuerza desde un inicio y tardaron en plasmarlas en el marco de planteamientos curriculares. provocada por el proceso de industrialización. (1995:46) señala. geografía. surgiendo nuevas materias (mecánica. Mann) pragmatismo. con la influencia del cristianismo. las cuales trajeron consigo la necesidad de formar a los funcionarios civiles para desempeñar las nuevas tareas administrativas y burocráticas del nuevo sistema. y nuevos métodos (laboratorio. ya que los defensores de este último abogaban porque la visión del nuevo era limitada. cambios en la estructura del capital. De esta manera nos podemos referir al código curricular moral. y dificultando su nivel cultural. fenómenos migratorios y. las nuevas fuentes de energía. se hizo necesario una nueva forma de pensar la educación. código que se construye sobre el conocimiento real que se necesita para la vida social. Durante el siglo XVI se fueron asentando las monarquías en Europa. aunque también es cierto que en esta etapa se produce un cambio importante en las respuestas que se dan a estos problemas. La separación que se produce entre los contextos de producción y reproducción social es lo que provoca que surjan problemas educativos desconocidos hasta ese momento: cómo y qué es lo que debe aprenderse. dibujo lineal). la cuál era muy importante en la formación del nuevo profesorado.

en la que el profesor pasa a ocupar un papel de mediador y facilitador. 1988:43). A la vez es una perspectiva que se apoya en la racionalidad de las ciencias. Cada código curricular conlleva de alguna forma una determinada metodología de enseñanza. y el papel de la educación es hacer que los individuos organicen sus experiencias. Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del curriculum se han centrado sobre todo en el contenido de la enseñanza. Por ello es importante. con relación a esta situación. lo que favoreció la predominancia casi exclusiva de las perspectivas psicológicas como explicativas de los problemas educativos. Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie de curriculum oculto o invisible. basada en el uso oral de la palabra. constituyendo un zig-zag de preguntas y respuestas en torno a la práctica en las aulas. donde el individuo es el centro. En cada época. con relación a influencias culturales. incidiendo. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos los códigos metodológicos. por lo que se presentan como códigos neutrales desde la perspectiva axiológica. a nuestro parecer. y quizás controlando. (1988:41) señala: "El curriculum es un producto de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la Sociedad. basada en la utilización de la experiencia del alumno. defienden o incorporan una determinada forma de entender la relación entre teoría y práctica así como entre educación y sociedad. que han ido tomando complejidad y se prestan a multiplicidad de interpretaciones. es que el individuo se desarrolla en interacción con el contexto. y que cree en la posibilidad de cambiar la sociedad a través de la educación. que los didáctas analicemos los problemas a la luz de su evolución histórica. caracterizado porque las aspiraciones características de los ideales anteriores son ahora implícitas. convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una cuestión exclusiva de "tecnología educativa". por lo que defienden formas distintas de construir la Teoría Curricular (asumen diferentes metateorías) (Kemmis. Al respecto. El fin de la educación es la reproducción cultural basada en valores liberales. Al aparecer la imprenta la metodología se apoya en la palabra escrita. Este breve y sencillo bosquejo histórico nos sirve para mostrar como los códigos curriculares han variado en condiciones históricas concretas. S. El estudio del curriculum constituye un proceso dialéctico condicionado al desarrollo de las situaciones sociales de cada realidad educativa. de esta forma el análisis del individuo y de sus necesidades se convirtió en la principal fuente de selección del conocimiento curricular. conocida como enseñanza tradicional. En la antigüedad predominaba una metodología verbal. la educación empezó a jugar un papel muy importante en los desarrollos económicos y productivos. por las experiencias innovadoras de los movimientos de renovación pedagógica. estudiando el curriculum como constructo social y por lo tanto. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los autores de la escuela de hoy y. El curriculum racional. cada uno de los curriculum dominantes. se va desarrollando una m etodología activa. los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes". Kemmis. De forma que la historia del curriculum emerge como un nuevo marco para interpretar el significado del . A partir del siglo XVIII. Por ejemplo. es ese trasfondo que subyace en todo los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la organización de la vida en las escuelas. en la claridad expositiva del profesor y en la recepción y memoria verbal de los alumnos. Durante el siglo XX.La idea básica en Dewey (1978). económicas y sociales. está caracterizado por un nuevo pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las necesidades de la vida social. Pero la enseñanza siempre tiene un contenido que se aprende en la interacción con el medio y su vinculación con la vida. Los numerosos intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido son portadores de una visión socio-política de la educación. más actualmente. Se potencia la lectura comprensiva y el análisis de documentos escritos considerados de gran valor cultural. y sobre todo en el XIX. necesitado de análisis histórico. la diferenciación del curriculum se vio como una necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades y hoy se ve como una forma de mantener la estratificación social.

. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que están detrás de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios. representando en cierta medida el alcance y la organización del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y enseñado. el currículum es entendido como un plan de instrucción en el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de acción que debe seguir el profesor para . que junto con el contenido cultural y el ambiente se encuentran en un intercambio dinámico. son expresiones que median el pensamiento y la acción y promueven un proceso de desarrollo profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas. en la interacción comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva para mejorar y superar las prescripciones anticipadas. Podemos señalar que la historia del curriculum está por hacer y que cada día la realidad de las aulas la enriquece aunque hay informes históricos que son útiles en varios sentidos. como los materiales y métodos de enseñanza). por lo que para diseñar un currículum están en gran medida implícitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y de igual manera el concepto de currículum que tengan los diseñadores en cada caso y contextualizados a la realidad educativa concreta reconociendo la mediación cultural de la escolaridad (no podemos extrapolar superficialmente).curriculum por los datos históricos que aporta. pasado y futuro. credos políticos. lo que enfatiza la consideración del contexto. ya que como dice Tanner (1982). citado por Estebaranz (1994:32): ? Proporcionan una amplia perspectiva sobre el curriculum porque aportan alguna comprensión sobre como se ha enseñado el curriculum en un momento histórico pero también por qué y por quién. En este tipo de diseño. proyectado para una escuela concreta. se organiza y se distribuye en función de convicciones sociales. en cómo es vivido y creado por los participantes activos del proceso. . ENFOQUES CURRICULARES EL ENFOQUE TÉCNICO El modelo técnico está orientado al producto. por lo que es oportuno analizar de igual manera los diferentes enfoques curriculares que constituyen marcos organizadores de las concepciones que justifican la práctica en las aulas. sobre la base de intenciones bien determinadas y previamente establecidas. que puede facilitar la comprensión de por qué y con qué efectos se enseñan ciertas cosas en las escuelas. es ahí donde el currículum encuentra su verdadero significado. es decir. ? ? ? Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado. Facilitan la valoración de los modelos actuales de curriculum. 1996). como señala Marsh (1992). lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para el futuro. citado por Cascante.. aspiraciones profesionales. lealtades de clase y motivos económicos"(Kliebard. está preocupado por los resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes. Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente."porque el conocimiento se selecciona. el desarrollo del conocimiento en el campo del curriculum es incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolución histórica del curriculum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad. 1992.

pero a su vez. El profesor es considerado un ingeniero. 1988). 1982. ligado a la obra de Tyler y de Herrick. fundamentalmente a la del primero de ellos. el patrón el que establecerá el margen. existiendo un hiato entre los mismos. pero siempre será el eidos. La teoría determina cómo actuar a través de prescripciones prácticas.conseguir los res ultados esperados. Esto significa históricamente concebir el currículum como conocimiento por trasmitir. El . Resulta claro que hay un margen para la adopción de decisiones. que Aristóteles denominaba poietiké. Entre los años 1949 y 1950 quedó establecido el esquema dominante más persistente para pensar el diseño curricular. Esto no significa que el producto reproduzca siempre eidos. idea. Realmente todo debe estar planificado sobre la base de un fin determinado (Tyler. se han propuesto y realizado muchas variaciones del mismo. el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. para que el alumno desarrolle su inteligencia. tiene tanto el sentido de crear como el más mecanicista y material de hacer o construir. La acción técnica. no dejando nada a la improvisación. 1949:105). al camino que se pueda ir descubriendo. dependientes unas de otras. ya que es un proceso pensado por especialistas en la materia y puesto en práctica por los profesores. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. por lo que frecuentemente se tiende a confundir currículum con asignaturas. quedando la toma de decisiones curriculares en manos de los diseñadores o expertos de la educación. al tiempo que define el producto final que hay que conseguir. si se quiere. A partir de esta posición puede concebirse el currículum como una propuesta organizada de intenciones que debe enseñarse en las escuelas. Por tanto el resultado de la poietiké (efectuar la acción) es algún producto. patrón) que guía la habilidad del artesano. es fruto de una disposición ( tekné) o habilidad que identificaba con la acción del artesano. tomando un eslabón significativo su estructura: el intento de establecer un proceso de decisiones centralizadas. "El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del práctico. Podemos considerar dos momentos muy significativos en el diseño y desarrollo del currículum. por enseñar. Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseño. Dicho modelo ha marcado toda la teoría del currículum y del diseño por mucho tiempo. Es uno de los intentos de lograr un esquema universal para pasar de las intenciones a la práctica. estas decisiones destinadas a elegir qué habilidades o recursos se utilizarán para conseguir aquello que ya se ha definido. Serían decisiones estratégicas según la denominación de Habermas. Los autores que han tomado como referencia la teoría de Habermas sobre los intereses constitutivos del saber explican los enfoques técnicos del currículum desde la caracterización de la acción técnica que realizara Aristóteles (Habermas. un técnico que pone en marcha el currículum para conseguir los objetivos fijados socialmente. Carr y Kemmis. Lo que define este tipo de acción es la existencia de un eidos (una imagen. que desencadena una gran responsabilidad en los docentes en la puesta en práctica de ese producto diseñado. por lo que su papel es esencialmente reproductivo. a la sorpresa. Este modelo de desarrollo curricular asume una relación jerárquica entre teoría y práctica. El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de aplicación o puesta en práctica. o para el ejercicio de la habilidad. que se manifiesta en el marcado interés por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las intenciones planificadas. a la iniciativa personal. que lleve desde la determinación de las necesidades a las que sirve la enseñanza hasta la realización práctica de ésta.

La vida exterior de la escuela. Dando cabida a la herencia cultural. Es un modelo normativo y prescriptivo sobre cómo construir un currículum (Estebaranz. El contenido de las materias de estudio. ha de adoptar la forma de medida. ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Los objetivos generales de la escuela que deben articularse en el currículum se deducirán de la consideración y estudio de tres aspectos: ? El sujeto de la educación. Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos ámbitos del desarrollo personal. 1973:7-8): -. estamos ante una concepción técnica. 1994:218). en el cual está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno. Hay que recordar que el interés técnico constituye. Estebaranz en su obra "Didáctica e Innovación curricular" hace referencia muy oportunamente. su valor educativo en general y sugerir sus componentes más concretos. a que Bobitt fue el primero en plantear cómo hacer más técnicos los procesos de enseñanza. destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al desarrollar cualquier currículum (Tyler. El principio que subyace al proceso de evaluación en un currículum informado por un punto de vista técnico consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la medida en que el producto se ajusta al eidos que guía su preparación. el producto se ajustará a lo expresado en los objetivos originales. No sólo hay que controlar el desarrollo del c urrículum. las características de la sociedad en la que vivirán. de modo que.producto será juzgado. un interés por el control. y como respuesta a dicha obra tenemos el modelo propuesto por Tyler. 1991: 44). que los docentes deben llevar a vía de hecho para hacerlo funcionar. sino al tipo de interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales . no obstante. de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implícita en el eidos orientador" (Grundy. el mundo profesional y los esparcimientos. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?. "racional". al clarificar las funciones que debe cumplir cada una de ellas. la vida cívica en la comunidad. Se valora el producto. para que goce de autoridad y legitimidad. ? ? -. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos. ante todo. las destrezas y los valores que se pretenden conseguir. la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que desarrolla el profesor. sino que también se debe "controlar" a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del currículum han planeado. Los especialistas en materias o asignaturas han proporcionado tradicionalmente los objetivos que debían conseguir los currícula. cuando la educación se concibe como orientada a productos y los docentes son concebidos como artesanos donde reproducen planes pensados y elaborados por otros. y la evaluación. El contenido curricular es considerado desde esta perspectiva un mero instrumento para conseguir un fin. previamente diseñado. llamado por "objetivos". o modelo "medios-fines". en su obra "El Currículum" (1918). por eso es preciso identificar los conceptos más importantes. Para Tyler. porque fue el primero en aparecer (1949). al referirse al currículum técnico. las relaciones sociales inmediatas. sus intereses en campos como la salud. Cuando el currículum se concibe como un plan para el aprendizaje. En dicho modelo se revela un interés por el control y la eficacia que se materializa en la práctica educativa. al final del proceso de enseñanza.

veremos en qué medida el currículum y la enseñanza satisfacen los objetivos de la educación. . No cabe duda que este modelo está orientado por una perspectiva eficientista. Esa experiencia puede ser peculiar para cada alumno. Ninguna experiencia aislada tie ne un efecto profundo en el alumno. que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido. Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su obra sobre los principios básicos del currículum y la enseñanza.reacciona. Cinco principios habría que tener en cuenta en la selección que se haga: ? El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta señalada en el objetivo. De una misma actividad de aprendizaje se desprenden distintos resultados relacionados con objetivos diversos. condicionados por la psicología conductista. tienen que ordenarse en unidades. A través de la evaluación de resultados. una prescripción. no limitando la comprobación a un momento determinado. pero constituyó una obra pedagógica de consulta para los maestros y profesores de la época. generalmente al final de un proceso. los propósitos que guían la acción y la misma acción en toda su dimensión. constituye un plan. La experiencia para que sea eficaz. cursos y programas. ? ? ? ? -. lecciones unidades didácticas. A pesar de su visión cerrada para confeccionar el currículum. resume un grupo de técnicas útiles que buscaban muchos profesores de currículum de diferentes instituciones de enseñanza. el currículum comprende entonces. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?. Sin cuestionarnos demasiado. estar de acuerdo con sus intereses y necesidades. Los puntos de referencia para estructurar las experiencias son múltiples y de diversa amplitud: asignaturas. Existen múltiples experiencias adecuadas para conseguir un mismo objetivo. Hay que juzgar la conducta de los alumnos. áreas más amplias. cuyo modelo didáctico se apoya en la concepción de considerar a los objetivos y a la evaluación como el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje (Braga. 1995:15). una idea acerca de lo que desearíamos que sucediera en las escuelas. como el mismo autor reconoce. debe proporcionarle satisfacción. la cual no fue pensada como libro de texto o como manual para la elaboración del currículum. Las actividades y experiencias para que sean eficaces y coherentes con el programa general. sino también al principio y así poder analizar los cambios producidos. detallados y prácticos. ser motivadora . Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?. -. etc. visto desde una perspectiva donde la realidad educativa esta separada de al intención anticipada. temas generales. Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2). donde un análisis reflexivo del currículum en este ámbito ha de extenderse desde un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo. aportó consejos específicos.

no lineal. de operaciones empíricas. existiendo múltiples fórmula s: en torno a centros de organización. según perciba las necesidades dentro de las condiciones en las que trabaja y según considere que pueda utilizar mejor su destreza. unidades para clases. Su modelo sirvió como marco de aplicaciones y desarrollo del conductismo. puesto que toda experiencia implica un contenido entendido por tales conocimientos. pero entendido como un proceso circular sistémico. evaluarlos.En una oportunidad posterior Tyler (1978) volvió a insistir en la consideración de esos cuatro grandes temas del desarrollo del currículum. Organización e integración de las experiencias y de los contenidos en secuencias. en el segundo se plantean los temas e interrogantes que afrontan los implicados en la concepción global de currículum. Un rígido sistema de aprendizaje que permita o requiera poca creatividad de parte del profesor es probable que solamente sea aceptado cuando el profesor no le encuentra gusto a la enseñanza. También Wheeler (1976) propuso la creación y mejora de un currículum siguiendo básicamente el modelo de Tyler bajo una orientación conductista. Los planes de desarrollo curricular necesitan incluir medios para trabajar con los profesores. etc. señalando: “El currículum preferid o y más suceptible de ser analizado por los docentes es aquel cuyos componentes ofrezcan al profesor la oportunidad de tomar opciones y realizar adaptaciones. donde su percepción está alejada de concebir al currículum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo al decantarse por un sentido limitado del currículum. El diseño de todo el programa o currículum total. 1978:243). El modelo se estructura en dos niveles de decisión (1974:547): a. está mucho más elaborado que el de és te. plantear hipótesis. sino orientado a discutir los aspectos y opciones que es preciso afrontar. No es un esquema tan formalista como el anterior. El diseño de unidades de enseñanza o para una materia concreta. b. pero con matices importantes respecto de su valor y sobre el rigorismo que se ha acusado. asegurando que el currículum recoja sus necesidades y que ellos puedan desempeñar efectivamente su papel” (Tyler. su ingenio y su estilo personal. técnicas. teorías y procedimientos relacionados con una materia. sustrae del campo del currículum todo tipo de intencionalidad premeditada y subestima cualquier tipo de reflexión en los campos resbaladizos de la enseñanza que condicionan la práctica educativa en las aulas. Selección de contenidos. 4. conceptos. plantea un modelo general de construcción del currículum que si bien sigue las líneas generales de Tyler. que debían llevar emparejada una estrategia de investigación para ir recogiendo resultados. experimentar y volver a renovar un ciclo de cinco fases (1976:98): 1. Selección de experiencias de aprendizaje adecuadas para lograr los objetivos. generalizaciones. estableciendo un hiato entre lo que se pretende hacer y lo que realmente se hace. de cuerdo con las tendencias dominantes de la psicología. Planteamiento de fines y posterior concreción de objetivos específicos 2. Taba (1974:566). señalando áreas problemáticas del diseño y relacionando los grandes temas y opciones implicadas en la elaboración de cualquier propuesta curricular en diferentes niveles. En el primero se da una orientación para profesores o para editores de materiales. . núcleos. principios. 3.

están intenciones anticipadas limitan el currículum a planes. en la interpretación tecnicista que hace la pedagogía por objetivos. en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento. propósitos. anteproyectos. Este problema puede darse a nivel de concreción pero no en las orientaciones generales sobre objetivos. y además orientó la evaluación.5. generando debates con relación a las exigencias contemporáneas que buscan estrategias para que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran diferentes vías de resolución de problemas. En su momento enfatizó las conductas del estudiante y las experiencias de aprendizaje. Estebaranz (1994:219) sintetiza las críticas al modelo de Tyler (como ejemplo de los modelos tecnológicos). lo que no es controlable por parte de los profesores. legitimando todo el trabajo escolar en su conjunto. Proporciona una serie de procedimientos muy fáciles de seguir y que p arecen muy lógicos y racionales. como un conjunto de actividades diseñadas para que los alumnos a través del aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos específicos. Estos cuatro tipos de objetivos se . donde el trasfondo experiencial de conocimiento de los sujetos implicados en cada actividad de aprendizaje. CRÍTICA A LOS MODELOS TECNOLÓGICOS El planteamiento tecnológico no puede ser neutro nunca y. Desde esta concepción la tecnología curricular constituye una poderosa tendencia en la teorización y diseño del currículum. que pueden referirse también a los otros modelos basados en él. adquirir conocimientos. mucho menos. ? En cambio considera negativo que: ? No da orientaciones claras sobre por qué unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. por sus raíces históricas y su vigencia en el tiempo. teniendo en cuenta que la costumbre de los docentes y diseñadores está dirigida a la construcción. lo que supuso una innovación. interactúa de manera dinámica en la construcción de un conocimiento compartido que emerge de la propia práctica en la acción. formar valores. al destacar este modelo como una forma de entender la educación y de guiarla en su desarrollo. planificación y organización de medios y recursos que a los procesos que emergen en el desarrollo de la práctica educativa en las aulas. De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema lineal y jerárquico con pretensiones muy estructuradas. Es incuestionable que todo currículum debe aportar multitud de elementos a considerar y al menos incluir un conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y social. adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. De todas las concepciones curriculares está es la más clásica. Evaluación de las operaciones realizadas a la luz de los resultados obtenidos. Reconoce algunos elementos positivos: ? ? Se puede aplicar a alguna materia y a algún nivel de enseñanza. por lo que el currículum solo como una planificación o intención sirve de poco para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo un marco de prescripciones limitadas que no condicionan el desarrollo cualitativo de sus participantes.

En esto coincide con todas las "teorías" técnicas del currículum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educación y del currículum. analiza la obra de Tyler y concluye planteando: "Desde esta interpretación de la metateoría de Tyler. donde destaca: “Análisis científico. Las características que posee este movimiento. no obstante. Proporciona. . En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos teóricos de racionalidad técnica que dan lugar a un desarrollo tecnológico concreto en el campo de la educación funcionan al igual que el pensamiento fundamentalista. selección de objetivos . Se intenta reducir las prácticas sociales a un pequeño número de elementos esenciales que. Lucas (1986:191) con relación a los resultados pretendidos en Biología. ? La investigación sobre el pensamiento de los profesores pone de manifiesto que pocos planifican sobre los objetivos considerados en primer lugar. se pueden resumir en cuatro: 1. a juicio de Elliott. que en gran medida dependen de los conocimientos que los alumnos tengan de Química y Física. señala que la definición de los conceptos biológicos por parte de los alumn os revela respuestas diferentes. análisis didáctico. de ningún modo podrían considerarse teorías del currículum" (p:63). El modelo también da demasiada importancia a los resultados que se pueden medir en detrimento de otros resultados no fácilmente modificables. Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificación desestima las interrelaciones entre ellos. se utilizaran para poder juzgarlas. una guía de cómo construir un currículum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carácter y estructura vienen ya establecidos por el estado. En resumen. que constituyen los problemas clave de la teoría del currículum permanecen subdesarrolladas y poco elaboradas teóricamente. Sánchez Blanco (1993:35) resume los planteamientos metodológicos para el tratamiento de una unidad didáctica. más que proporciona. De no ser por el uso convencional de los términos. Resulta más articulado cuando habla sobre cómo construir el currículum que al tratar de por qué y para quién. presupone. las cuestiones educativas más generales. ? Se preocupa de la evaluación de los resultados pretendidos pero olvida los aprendizajes no intencionados que de todas formas ocurren. una respuesta a la cuestión central del currículum sobre la relación entre educación y sociedad. selección de estrategias didácticas y selección de estrategias de evaluación”. podemos concluir que el principal impacto de su "teoría" de currículum se centra en el establecimiento de una noción más refinada de la tecnología del desarrollo curricular. a su vez.justifican por sí mismos si consideramos que estamos hablando de educación. En el caso concreto de los profesores de Ciencias. ? ? Kemmis (1988) en su obra "El Currículum más allá de la teoría de la reproducción”. y desde cualquier visión se consideran importantes. ni siguen la secuencia lineal indicada por Tyler.

sesgados y reconvertidos a simples ámbitos de productos esperados. lo cual podemos resumir en una pasión por la eficiencia. quedan reducidos. Desde está perspectiva puede considerarse el currículum como la suma de exigencias académicas sobre la base de una estructura organizada de conocimientos. abandonando sus cualidades. De esta manera se contribuye. Los elementos esenciales del credo fundamentalista deben referirse a lo tangible y a los fenómenos mensurables. de forma que con independencia de quien haya elaborado los planes de acción. constituye un modelo teórico. donde la planificación de intenciones preestablecidas constituyen la formula clave de todo el quehacer en las aulas. . quizás de un modo más claro. alternativas e indagaciones que subyacen en los complejos procesos de enseñanza-aprendizaje. social y cultural. Es significativo resaltar como desde esta perspectiva el profesor es considerado como un aplicador de técnicas . donde las posibilidades de transformación y de corrección quedan truncadas. ofreciendo una imagen simplista y muy discutible sobre los procesos acción y reflexión en los contextos educativos. necesita planear y ejercer ciertos procesos burocráticos durante la gestión del proyecto curricular. donde los complejos espacios de interacción. 4. En resumen podemos señalar que la sociedad contemporánea por una parte. (1996:72) señala: “Es la orientación a productos lo que. lo que interesa y lo que se valora es la realización a que dan lugar”. pero se debe evitar el riesgo de despojar a la educación de su dimensión histórica. donde convergen dialécticamente la teoría y la práctica. donde se invalidan las fuerzas de las decisiones anticipadas sin una contextualización racional. como fuente original. por lo general. en una palabra.2. Finalmente podemos apuntar que esta situación puede cambiar si la construcción del currículum emerge desde una perspectiva experiencial de los acontecimientos de la práctica en la acción. al respecto César Cascante. 3. por tanto constituye una nueva interpretación del currículum para abordar las diferentes dimensiones. pedagógica. a la reproducción de lo establecido. potencialidades y fuerzas sustantivas. los profesores tienen su trabajo condicionado por otros. las escuelas y las aulas. Las cuestiones esenciales se derivan de lo que se sostiene que es una base indudable de conocimiento. de la cual se erigen implícita o explícitamente todas las propuestas que de una forma u otra se han desarrollado bajo la concepción tecnológica de la educación. preocupada con la predicción y el control del comportamiento humano. una ciencia del management. pues desde esta perspectiva curricular la educación puede ser reducida a una mera técnica. Cuando el currículum se concibe como un modelo de esta estrategia. Y concluye planteando “Las ideas son valiosas en la medida en que los productos del proceso educativo lo sean”. Los elementos esenciales se contemplan como inalterables antes que como relativos. Así mismo es oportuno señalar que este enfoque curricular contextualizado en la historia. su tarea en la práctica se resuelve recurriendo a teorías y técnicas científicas. tal como la Biblia o en el caso del movimiento de formación de profesorado basado en competencias. limitando el vigor en su desarrollo ascendente en el camino del conocimiento. identifica el interés técnico. Los fundamentalistas acostumbran a emerger para purificar las instituciones sociales de las influencias contaminantes. despojada de los avances de la ciencia y la técnica en el contexto social. ideas renovadoras y liberadoras. social y culturalmente.

a diferencia del técnico. suscita ciertos problemas de relación con los derechos y las categorías de los participantes en dicho acontecimiento. Decir que el currículum pertenece al ámbito de lo práctico es. donde las relaciones profesor-alumno emerjan en un clima de igualdad y comprensión afectiva en la búsqueda del valor educativo de lo enseñado. las motivaciones. en un nivel. las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan dialécticamente y conforman un proceso continuo de toma de decisiones. donde el currículum está comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula. Este enfoque a diferencia del técnico. los cuales se encuadran en la racionalidad positivista tanto en su vertiente epistemológica como sociológica. afirmar que pertenece al campo de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre profesor y alumno. deliberativa y dialógica. En esta posición se hace visible la preocupación por los procesos psicológicos de los alumnos en el marco de la motivación individual desde los primeros años de escolaridad formal. es decir la interacción entre sus participantes activos. donde la explicación y el diálogo emergen de cada actividad de aprendizaje. Cuando en el marco del desarrollo curricular aceptamos que éste es un asunto práctico. también tomarán en serio la categoría de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. Los fines no adquieren materialidad sino en la medida en que se seleccionan los medios para llevarlos a la práctica. dinámica. o sea. la forma general de pensamiento dentro de la que pudiéramos situar a los enfoques prácticos suele definir sus prácticas y concepciones por contraposición a los enfoques técnicos. donde la práctica condiciona procesos reflexivos de interpretación de los participantes desde una perspectiva ética. En el diseño curricular práctico.EL ENFOQUE PRÁCTICO La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prácticos resulta más confusa a nuestro juicio que la expuesta para los enfoques técnicos. Esto. Sin embargo. donde las experiencias de aprendizaje del alumno constituyen el núcleo de la planeación curricular desde una comprensión profunda de lo que realmente ocurre en las aulas. pues los fines son conflictivos cuando no se analizan adecuadamente y requieren de un proceso de toma de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna sino optando entre valores en competencia. por lo que se invalida la eficacia lógica de una intencionalidad inicial. aprendizaje basado en una interacción adecuada entre sus participantes. donde los espacios sociales de conversación y diálogo nos rebelan la riqueza de la práctica pedagógica y la imposibilidad de predecir paso a paso los acontecimientos del proceso docente. El razonamiento práctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la lógica medios-fines. su interés está centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en el producto. lo que hace que los medios no puedan considerarse como recursos para . Si los prácticos toman en serio sus obligaciones r especto a la interpretación de los enfoques curriculares como acción práctica. como acción que compromete su propio juicio. todos los participantes en el desarrollo curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos. lo que tiene incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos. considera el desarrollo del currículum sobre una base cualitativa. donde las acciones educativas constituyen espacios de comunicación en los que las expectativas. los contenidos y la dirección del currículum. Esto precisa que en este contexto la preocupación fundamental del profesor está centrada en el aprendizaje teniendo como núcleo principal la construcción del significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso. a su vez.

y también el currículum. el profesor. por tanto. la validez de los mismos depende del consenso para la interpretación del significado. Para este autor. y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir (Grundy. Debemos destacar que ese conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qué considerarse erróneo. y por eso hay que aproximarse al caso. Así desde una aproximación descriptiva. la pedagogía. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando plantea que el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado. pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen. No consisten en resultados que mantiene una relación extrínseca con los medios”. las cuales no se refieren a efectos observables. el discurso verdaderamente coherente. se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano). de una realidad concreta. Lo denomina modelo práctico. El compromiso y el carácter moral. Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados y considera que la función del diseño es deliberar sobre los principios guía de la acción. el entorno y la materia de enseñanza-aprendizaje. considerado como objeto). En este ámbito. El punto de partida es que a menudo no se conoce exactamente cuál es el problema ante el que nos encontramos. de forma tal que pueda interactuar con él. no se restringe a los fines sino que abarca por completo también a los medios. que tienen lugar en el contexto de una particular situación. Por ello el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripción y el análisis.alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que éstos se ponen en práctica. se desarrolla en una sociedad concreta y está influenciada por los patrones. muy oportunamente Elliott (1993:163) señala: “Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan a la práctica en las propias actividades (procesos). sino que han de inferirse o derivarse de la forma en que las actividades se realizan y los fines intrínsecos se manifiestan en la práctica. no por observación. valores sociales y culturales. pues cuenta con todos los elementos analíticos y comprensivos de los procesos reales de enseñanza y aprendizaje en el aula. pueden verse implicaciones o consecuencias normativas. afronta las cuestiones de valor y es escéptico en cuanto a la oportunidad de prescribir teoría para la práctica. En este sentido es de vital importancia orientar al alumno hacía la comprensión ecológica del medio que le rodea. las decisiones entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin considerar en qué situaciones concretas toman cuerpo. La interacción no consiste en una acción sobre un ambiente previamente objetivado (o sea. De hecho él ha encontrado cuatro categorías fundamentales que aglutinan las preocupaciones al diseñar el currículum: el alumno. 1991:14). Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la realidad del currículum. sugestivo y crítico que el enfoque práctico del currículum necesita . es precisamente en ella y a través de ella donde las intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos. y será el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor equipado para diagnosticar y resolver los problemas del currículum. El valor de las actividades humanas se encuentra en sus cualidades intrínsecas y son ellas las que justifican las acciones. en toda su dimensión. Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no están orientadas por un objetivo pero su determinación es contextual. como necesidad vital de la especie humana de vivir en el mundo formando parte de él. Desde la perspectiva de Schwab se limita una comprensión suficiente cómo para modelar y vertebrar. depende de las situaciones específicas y concretas en las que se piense y se desarrolle dicha práctica. considerado como sujeto en la interacción.

1991:51). por lo que la Didáctica General se podía considerar una especie de ciencia moral (Elliott. todos los participantes en el proceso han de ser considerados como sujetos y el currículum está comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula y fuera de ella. . que permitan y promuevan una discusión razonada y una reflexión analítica de los participantes. es el resultado de la intención ensayada en la acción. Las relaciones entre ambas son de carácter dialéctico e integral ya que los conceptos y su acumulación o expansión no pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir este conocimiento. señala algunos elementos a considerar al diseñar un currículum de Ciencias. Si el profesor toma otra opinión del estudiante.Diseñar no es más que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posición de valor. El enfoque práctico concibe el currículum como un ámbito de la interacción humana y ética de la racionalidad en los procesos que se viven en las aulas. sobre el modo. con el objeto de realizar los valores docentes. Es una forma de deliberación acerca de qué tipo de acción emprender en un conjunto particular de circunstancias. 1985. entonces se dirá que ciertos tópicos no pueden ser incluidos en el currículum hasta cuando el estudiante haya llegado a una etapa particular de desarrollo. por ejemplo. podrán considerar la estructura de una jerarquía de aprendizaje y determinarán que es lo que el estudiante ya sabe. basada en Gagné. donde destaca esa interacción humana a través del criterio y conocimiento de los alumnos: “La opinión que se tenga del estudiante. Shayer y Adey (1981) sugieren. En tal sentido Lucas (1985:191) en su artículo “Tendencias en la Investigación sobre la Enseñanza-Aprendizaje de Biología”. Desde este punto de vista se promueve un modelo procesual o práctico (Álvarez Méndez. 1991). considera que las disciplinas académicas y científicas son el fundamento de la mayoría de las materias escolares y describe las dos estructuras básicas de las disciplinas que deberían respetarse a la hora de organizar el contenido de las materias de enseñanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las disciplinas). que es irrealista incluir genética hasta cuando el estudiante haya alcanzado la etapa d el pensamiento formal. tiene que partir del análisis riguroso del compromiso moral. por ejemplo. que genera la profundidad reflexiva y la relevancia de la práctica en la toma de decisiones. las dimensiones y las características de la influencia. y la estructura sintáctica (los métodos que utiliza para producir conocimiento). Si su opinión es que el estudiante se desarrolla conforme a como indica Piaget. a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial de comprensión. Como consecuencia. y se clarifican en la discusión ya que no hay una solución correcta sino que la cuestión es encontrar el mejor tipo de solución a una situación. por lo tanto la comprensión práctica de la acción educativa. Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schön o Habermas han abierto un camino hacia nuevas formas del conocimiento didáctico: como un conocimiento surgido de la reflexión y deliberación práctica a la luz de valores educativos. como única manera que compromete a todos por igual. Es un proceso de deliberación en el que las decisiones se toman sobre la base del consenso. En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab. La Didáctica como ciencia moral es una forma de reflexión e n la práctica de carácter ético y filosófico al mismo tiempo. Grundy. cuyo sentido se va matizando en la práctica por procesos de ajuste mutuo. influirá en lo que se incluye en cada etapa del curso escolar. La deliberación trata los medios y los fines del currículum como partes inseparables. antes de decidir que es apropiado para enseñar”.

se utiliza como guía para la acción. c) Supone la reflexión sobre medios y fines tomados en conjunto. investigado. donde en lugar de utilizar la teoría como fuente de prescripciones para la acción. sino por el contrario como un factor de peso a la hora de analizar y evaluar los logros reales. En esta reflexión y discusión deliberativa se toman las decisiones sobre el currículum apoyándose en los siguientes principios (Elliott 1990:244): a) La deliberación pretende llegar a la toma de decisio nes sobre la mejor estrategia a seguir para realizar los propios objetivos en una situación concreta. es concebida como un colectivo de sujetos que construyen de forma colectiva su propio aprendizaje mediante la deliberación o el discurso práctico. está no gesta como la mera aplicación de un deber ser establecido. El currículum ha de ser constantemente evaluado. Las personas profundizan en la comprensión de los objetivos mediante su reflexión sobre las estrategias que emplean para llevarlos a cabo. sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de cada situación educativa. donde los fines no son percibidos como aprendizaje. lo cual es básico para el desarrollo profesional. De esta forma la escuela. ni en cuanto a los agentes encargados de los mismos. como institución social más importante dentro de la comunidad. a la luz de los valores e ideales educativos que la inspiran. De ahí se deriva la implicación directa de los maestros como planeadores. mediante la reflexión. inadecuadas a su finalidad” (Carr 1990:111). La práctica educativa es fuente de conocimiento y el único investigador válido en este campo es el propio docente (Braga 1995:94).El diseño y desarrollo del currículum no se pueden disociar ni conceptualmente. al mismo tiempo que. por lo que la formación del profesorado estará interesada en desarrollar la capacidad de reflexión docente en situaciones difíciles. ni en el tiempo. en algún sentido. Por tanto es importante valorar un posible desajuste entre las prácticas educativas y las teorías que las orientan. ejecutores y evaluadores de una propuesta educativa. Supone también la posibilidad de definir sus propios problemas y de desarrollar la autocomprensión de los papeles y tareas profesionales que desarrollan. La evaluación curricular es fundamentalmente cualitativa. se estimula la autoconciencia respecto a las teorías implíc itas que dan sentido a las acciones. permitiendo que el profesor aprenda y mejore su práctica a través de la reflexión sobre la misma. d) Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un componente de "salto en el vacío" cuando los objetivos a alcanzar no pueden ser definidos de forma precisa. Sobre la base de estos antecedentes la investigación educativa sólo tiene sentido en la propia práctica. sino como guías para la acción. la reflexión deliberativa o investigación-acción es el medio por el que los profesores elaboran sus propias soluciones en relación con los problemas prácticos a los que se enfrentan. Desde esta perspectiva la práctica está implícita en el concepto de currículum. Los problemas educativos y curriculares son prácticos y por tanto no pueden ser tratados de la misma manera que si fueran teóricos. la comprensión de sus tareas y estrategias profesionales para cumplirlas de modo más conveniente para todos. Los problemas prácticos “se producen cuando las prácticas empleadas en las actividades educativas son. deben someterse a un diálogo continuo con los compañeros participantes en este proceso. b) Es un método adecuado cuando los objetivos de la actividad incluyen ideales y valores que no pueden definirse con arreglo a resultados mensurables. de modo que la comb inación reflexión y práctica los transforme en investigadores en la acción tanto de su actuación curricular como de sus propios procesos de . por lo que surge la investigación-acción como alternativa para resolver los problemas concretos de la práctica educativa. Para Elliott.

Nunca estamos en situación de partir completamente de cero. que no exigen una respuesta en absoluto. Quinto. por lo que la práctica se transforma en la fuente generadora de mejoras en el contexto curricular. el razonamiento práctico puede contrastarse con el técnico. En segundo lugar. moralmente responsable de sus decisiones. son cuestiones que han de ser respondidas. al responder a cuestiones prácticas. nunca podemos predecir el resultado de la solución particular escogida. pues son conscientes de que la educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión clara de la relación entre la educación y la sociedad. cada cuestión es en cierto sentido única. principios o procedimientos establecidos. En todos estos sentidos. Tercero. qué pruebas deberían considerarse o a qué tipo de argumentos habría que dar preferencia. Finalmente las bases sobre las que decidimos las respuestas a una cuestión práctica de una manera concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la acción escogida como acto en sí mismo. sino que nos llevan a suponer que la acción conducirá a un deseable estado de cuestión”. CRÍTICA A LOS MODELOS PRÁCTICOS La perspectiva de la construcción teórica del currículum basada en la práctica supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. señala: “La práctica como perspectiva del currículum. los fundamentos sobre los que toman las decisiones son inciertos.enseñanza. fuera del legado del pasado histórico y de la situación presente. señala siete características de los problemas prácticos o ”inciertas cuestiones prácticas”: “En primer lugar. podemos apuntar que: los medios y los fines son igualmente problemáticos. . y todavía menos el resultado que habría tenido una elección diferente. y no solo de actuar. quizá concertado con otros. conocedor. nuestra cuestión nos obligará ciertamente a escoger entre objetivos y valores en competencia. aun cuando las respuestas sean para decidir no hacer nada. A través de este planteamiento se ratifica la responsabilidad del profesor en la toma de decisiones curriculares. teoría y prácticas educativas. Cuarto. Se considera a la persona como un sujeto activo. la responsabilidad de la dirección recae en el actor. Sexto. donde los profesores siguen siendo actores fundamentales activos en el proceso educativo. Podemos escoger una solución que eleve al máximo nuestra satisfacción a través de un abanico de posibles objetivos. no dejando espacio a agentes externos a la clase o a la escuela. Al respecto Kemmis (1988: 71). teóricas. Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid. los valores han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la acción). pero no siguiendo reglas. sino de actuar sensatamente”. Reid (1978:42) en su obra “Thinking about de Curriculum”. En esto difieren de las cuestiones académicas. cuyos aspectos concretos no pueden ser exhaustivamente descritos. pero alguno sufrirá menoscabo en beneficio de otros. lo que justifica el desarrollo del currículum por profesores responsables de su actuación en la práctica diaria. que pertenece a un tiempo y a un contexto específicos. siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestión actual. Nada puede decirnos infaliblemente qué intereses habría que tener en cuenta. pero no precisamente ante quienes es responsable. se requiere una acción meditada y reflexiva . y a partir de esto. requiere que los profesores y los otros trabajadores que tiene relación con el mismo estén bien educados e informados sobre los valores.

1991:51). 1988).. con una explícita orientación a la transformación. las motivaciones.. ya que en cierta medida es un desarrollo de éste. y él responde a su propia pregunta organizando su propio programa. la escuela. las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan. 1979:16). se unifican en un proceso dialéctico. el problema no radica solamente en explicar a la gentes sino dialogar con ella sobre su acción” Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicación en lo que las expectativas. por tanto. 1990. Popkewitz. Kemmis. Desde la concepción curricular crítica los postulados que se defienden son incompatibles con el interés técnico. El currículum está dirigido a la construcción conjunta del conocimiento entre los participantes activos del mismo a través de la praxis . 1991. el carácter dialógico de la educación como práctica de la libertad no cuando el profesor-alumno se reúne con los alumnos profesores en una situación pedagógica. sino cuando el primero se pregunta a sí mismo sobre qué versará su diálogo con los últimos. por lo que desde esta perspectiva. significado que no está basado en los resultados.. 1988. pero compatibles con el práctico. la cuestión del contenido concierne sólo al programa sobre el que disertará ante sus alumnos. alumno-alumno y alumno-materia de enseñanza. sino cuando los alumnos sean participantes activos en la construcción de su aprendizaje sobre la base de una adecuada interacción profesor-alumno.. 1988. En este ámbito es oportuno señalar los criterios de Freire (1979:52) cuando señala: “Para nosotros. en la que la acción y la reflexión. son ámbitos dinámicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes. vista la enseñanza como un proceso continuo de toma de decisiones. La pedagogía emancipadora. Grundy. surgiendo la investigación-acción como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott. ha de incluir en su significado el acto de enseñanzaaprendizaje como núcleo central (ya que dentro de este contexto no tiene sentido hablar de la enseñanza sin hacerlo a la vez del aprendizaje). Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currículum y la educación que va más allá de lo que permite el enfoque práctico: se trata de la perspectiva crítica (Carr y Kemmis. por lo que la fuente fundamental para la selección de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vínculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela . las aulas y el mismo currículum. La acción crítica es la praxis. interacción) que se establece entre profesor-alumno desde el principio de la experiencia. que se mueve entre la reflexión y la acción (Freire. la teoría y la práctica. dejando de ser ésta una relación de autoridad.EL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO El diseño curricular crítico tiene muchos puntos de contacto con el práctico al considerar al docente como el único investigador válido de su propia práctica. el significado es cuestión de la relación dialéctica (relación de diálogo. Así lo manifiesta Freire: “Por tanto. Para el educador antidialógico de la escuela masificada. donde los profesores y alumnos aprenden de su propia práctica (Braga 1995:95). . La pedagogía crítica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan. En un proceso de deliberación de la educación. Carr.

mediante la crítica que permite el método dialéctico (Braga. (interés por liberar a las personas de la restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica) como un principio evolutivo implícito en el habla y la comprensión. sino de sus comienzos. sino que el mismo se hace cosa" (Habermas. Sobre esta base podemos plantear que el interés técnico surge de la inclinación y o de la razón y el práctico. un currículum no consistirá en un conjunto de planes a desarrollar. emancipación significa independencia de todo lo que está fuera del individuo y se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje (Habermas. el que libera a los individuos de las presiones. comprensión y liberación de dependencias dogmáticas. 1991:169).. 1972:208). la acción y la evaluación están relacionadas recíprocamente e integradas en un proceso de investigación-acción. que se plantea problemas. 1972:65). sino más bien una representación organizada. La piedra angular dentro de este paradigma está representada por el interés emancipador. sino en un proceso interactivo en el que la planificación. 1990). Para Habermas. 1991:38).. El dogmatismo que deshace la razón. de la construcción social de la sociedad humana (Grundy.Para el profesor-alumno. el que busca promover el conocimiento emancipatorio. "objetivada". El dogmático. .. obstáculos. apareciendo un potencial de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensión consensuada. el interés cognitivo emancipador puede definirse: como un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas.. es falsa consciencia: error de sí mismo. como sujeto que se pone a sí mismo logra la autonomía. de su desarrollo. siendo ésta sólo posible en el acto de la autorreflexión. El currículum dentro de este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemáticas de quienes están comprometidos en el acto pedagógico. sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber más” (Freire. por lo que esta postura no asegura que se facilite el interés emancipador.. y al respecto señala: "La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación. el programa de contenido de la educación nunca es un regalo ni una imposición. por lo que no significa que el profesor no tenga responsabilidad en la selección de los contenidos (Grundy. por lo que podemos ubicarlo en un peldaño cualitativamente superior que nos permite avanzar hacía la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje. siendo éstas las que separan al hombre de otras formas de vida y de sus antepasados evolutivos. etc. dialógico. que le permiten actuar conforme a los dictados de su racionalidad autónoma. Teniendo en cuenta un interés emancipador.. Este interés es el que se sitúa en el origen de la ciencia social crítica. Al respecto señala Grundy (1991:35): "He aquí una poderosa imagen de la persona no libre. como sujeto dependiente que no sólo está determinado por los objetos. Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currículum extrae su significación no de sus fines. críticas. no como objeto. Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensión. 1972.. En este sentido Habermas identifica la autonomía y la responsabilidad con la emancipación. vive disperso. considera el universo como sujeto.. gracias a la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autónomo que hace caso al imperativo platónico del ¡Conócete a ti mismo!". 1995:95).

Esto significa que los procesos de enseñanza-aprendizaje sólo pueden ser entendidos en una relación dialéctica entre profesor y alumno. Para abreviar. en el mundo social y cultural. no en un mundo imaginario. En este ámbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque crítico es compatible con el práctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del mismo. padres. d) Identificar aquellos aspectos del orden social que impiden la consecución de fines racionales y ofrecer explicaciones teóricas y sugerencias prácticas que permitan que los docentes puedan ver cómo superar o eliminar tales restricciones. pues la práctica reflexiva supone necesariamente la autocrítica y la crítica. señalaremos las condiciones que según Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988:161162) exige una aproximación crítica a la teoría y la práctica educativa: a) Rechazar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad. la acción y la evaluación están relacionados recíprocamente. 3. . ya que una no se da sin la otra. no en lo pensado e ideal. c) Proporcionar los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas. Sin duda esta concepción curricular implica la colaboración de docentes. La praxis se desarrolla en el mundo real. la objetividad y la verdad. 1991:146-147): 1. al tiempo que da alguna orientación respecto a como superarlas. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. Es decir el currículum constituirá un proceso interactivo en el que la planificación. aunque desde el reconocimiento de que esto no es suficiente por sí sólo. simultáneamente. estudiantes e investigadores en el proceso de reflexión y transformación colectiva donde las relaciones jerárquicas se diluyan en favor de la cooperación y la transformación de las condiciones que limitan o restringen la autonomía individual o colectiva de pensamiento y acción. La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción. se pregunta que significa considerar el currículum como una forma de praxis y señala una serie de características que son propias de este enfoque curricular (Grundy. sumarse a la lucha histórica. Grundy."La construcción teórica crítica del currículum trata de trascender los logros las limitaciones de las teorías técnicas y prácticas. Aporta los recursos de la ciencia crítica social a la ejecución de análisis históricos y sociales de la forma y de la sustancia contemporánea del currículum y a la organización de los procesos cooperativos de autorreflexión mediante los que los educadores pueden elaborar críticas de la educación actual y. al reflexionar sobre la obra educativa de Freire y ubicarla sobre la base de un interés emancipador. 1988:94). social y política para transformarla" (Kemmis. 2. en situaciones reales de aprendizaje. De este principio se deriva que la construcción del currículum no puede separase de la práctica. b) Admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes.

Si creen en la primera. La racionalidad científica se identifica con las normas y principios que guían la construcción del conocimiento. pero se reconoce que el significado se construye socialmente. donde el aprendizaje convierte a los estudiantes en participantes activos en la construcción de su propio conocimiento propiciando una reflexión crítica sobre el mismo. es decir representaciones e interpretaciones del mundo natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. objetividad y verdad" como limitadas y parciales. abriendo vías que permitan superar esas distorsiones. 3. tendrán menor inclinación a incluir tópicos en estado incierto y enseñarán de una forma dogmática”. El primer requisito se refiere a que ésta "debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad. Todo esto nos permite corroborar que en la praxis curricular está implícita la crítica de todo el saber.4. podrán incluir tópico que son activamente investigados y para los cuales no hay respuesta definitiva. como biólogos o teóricos del currículum tendrán una respuesta diferente. . o una que valora la conformidad y aceptación de autoridad. Carr y Kemmis (1988:142-143) han identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de una ciencia educativa crítica: 1. Dicha reflexión implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el currículum son contenidos culturales. Esto niega el valor meramente instrumental del conocimiento. 5. que la que darían si creyeran que el deber del profesor es solamente transmitir. El mundo de la praxis supone un mundo construido. Si creen en la última. ya que se parte de que la conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci. Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo criterio de cientificidad utilizado por la ciencia crítica se sitúa en los rasgos racionales de los procesos de descubrimiento. Igualmente el material que decidan incluir estará influenciado por el modo como vean la sociedad en la cual ellos viven y trabajan. En segundo lugar la teoría educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes" (p:142). innovación y cambio científico. no el natural. pero no se reconoce como suficiente. cuya responsabilidad es decidir el contenido y el método de la enseñanza de la Biología. En este sentido la tarea de construir una ciencia crítica de la educación supone buscar nuevos criterios de construcción y de validez para las teorías educativas. La ciencia crítica debe permitir identificar las interpretaciones ideológicamente distorsionadas. 4. negando que el conocimiento puede ser neutral o libre de valores o intereses (p:142). Este presupuesto se comparte con la visión interpretativa de la ciencia. y ciertamente más de lo que es razonable para un no-biólogo de tratar de aprender y destaca (191): “El profesor es un profesional completamente autónomo. como una que estimula al individuo a cuestionar y ser responsable. entendiendo que los problemas educativos pueden ser resueltos mediante las aplicaciones técnicas del mismo. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas. Al respecto Lucas (1986:190-191) señala que la Biología como disciplina científica contiene más conceptos y realidades que lo que cualquier biólogo conoce. ellos. 2. 1967). usando métodos predeterminados y un contenido aceptado por expertos. Al considerar el saber como una construcción social.

La credibilidad del conocimiento educativo también está condicionada a su capacidad para mediar en la relación teoría -práctica. 1991:37). Este tipo de razonamiento puede ser considerado también a nuestro juicio razonamiento reflexivo. Esta cuestión ha sido analizada con profundidad por Kemmis cuando señala: "El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata de iluminar los procesos sociale s y educativos. "es decir desarrollar en ellos una nueva forma de investigación educativa. basada en la relación teoríapráctica cualitativamente superior. así como en las relaciones características de la vida social en un momento histórico concreto. deben contextualizarse y evaluar dichos resultados a la luz de un consenso de todos los participantes para proponer alternativas a los mismos. como muchas de nuestras intenciones o propósitos no son conscientes. es problemático y requiere reflexión y acciones arriesgadas de los participantes. Pero además. Al respecto Kemmis plantea: "La teoría social crítica ha sido capaz de superar las limitaciones del razonamiento práctico y técnico en la teoría social en parte porque utiliza una forma distinta de razonamiento: el razonamiento dialéctico" (Kemmis. primero. El desarrollo del mismo. la cual está dirigida hacía un interés emancipador. mostrando cómo estas ideas o posturas opuestas interactúan.5. la teoría crítica debe estar preocupada por estudiar el marco social con el objeto de identificar situaciones inadecuadas. mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar" (Kemmis. tercero. analizando si las prácticas educativas están centradas en una perspectiva diferente de razonamiento. 1988:80-84). "Dado que la emancipación está implícita en el acto del habla. mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradicción. esté centrado en dar solución a un problema pedagógico concreto. que no sea una investigación sobre la educación. El valor pedagógico de las ciencias de la educación en este sentido. según la cual se trata de comprender las dos posturas y de cómo se relacionan entre sí. 1988:167). En la medida que el interés de la Didáctica General de la Biología. 1988:80). y cuarto. estriba en la capacidad para ayudar a los profesores a transformar su propia práctica. . ofreciendo fundamentos teóricos que hagan a los profesores ser más conscientes de cómo pueden superarlas. Durante el desarrollo del currículum la praxis constituye uno de los problemas fundamentales. mostrando cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión. LA PRÁCTICA Y PROBLEMAS DEL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum está centrado en un análisis de la escolarización en interacción con la sociedad. informado por un interés emancipador. segundo. (centrado en el diseño y desarrollo del currículum) donde la cuestión fundamental radica en si los profesores se plantean sus prácticas curriculares a favor de la emancipación de los alumnos a través de la participación de éstos en los procesos de aprendizaje. los resultados que se vayan obteniendo en el marco del desarrollo de la investigación. 6. Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento dialéctico tiene como interés central la noción de la unidad de los opuestos. sino para la educación" (Carr y Kemmis. como profesores debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en la situación pedagógica" (Grundy.

alumno-profesor. el profesor -de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor dejan de existir y surge una nueva expresión: profesor-alumno con alumnoprofesor. "La idea del currículum negociado constituye un ejemplo del concepto de colaboración en la praxis curricular" (Grundy. El profesor deja de ser meramente quien-enseña. "A través del diálogo. siempre al inicio. 1972:53). con vistas a lograr paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje autónomo.En este sentido el profesor debe aplicar su maestría pedagógica en función del establecimiento de determinadas estrategias que caractericen sus prácticas sobre la base de una comunicación asertiva entre profesor-alumno. quienes a su vez. estando éstos en mejor posición para controlar la construcción de su aprendizaje. pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean los propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currículum. 1991:169) . ya que históricamente la enseñanza tradicional ha dejado marcada la relación profesor-alumno durante el mismo y cualquier otra forma de enfocarlo. para pasar a ser alguien que es enseñado en el diálogo con los alumnos. . al tiempo que son enseñados. puede provocar resistencia. Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de enseñar. Debemos señalar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de éstos. también enseñan" (Freire. al contrario el proceso de enseñanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboración profesoralumno en la praxis curricular . dejando de ocupar un papel autoritario en el proceso de enseñanza y provocando la acción de hablar de una forma equitativa entre todos los participantes.

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