UNA REFLEXIÓN TEÓRICA DEL CURRÍCULUM Y LOS DIFERENTES ENFOQUES CURRICULARES Marisa Cazares.

UCF, Cuba CONCEPTO DE CURRÍCULUM: DELIMITACIÓN Y CONFUSIÓN
"Relacionar el currículum escolar, los profesores y los alumnos, supone uno de los cruces temáticos más interesantes en el pensamiento educativo, no sólo porque pone en contacto tres componentes básicos del mismo, sino porque toca muy directamente la práctica educativa, siendo esencial considerar esta interacción para entenderla y poder cambiarla. El currículum es la partitura de la cultura escolar en contenidos y formas pedagógicas, y los profesores y los alumnos son los intérpretes que la desarrollan manifestando su estilo personal" (Gimeno Sacristán, 1989:3).
El estudio del currículum no puede hacerse más que considerando éste como un producto histórico y social que cambia (como todas las construcciones sociales) como varían las circunstancias, como son reformuladas las ideas y los ideales, como cambia el orden de los discursos y la ordenación de la vida social en general. Es muy importante y oportuno hacer una pequeña reflexión sobre el término currículum, derivado de su homólogo latín “curriculum” que significa carrera, corrida, también del verbo curro, currere, correr, recorrer, rodar, además significa una pista circular de atletismo (Kemmis, 1988:31). En el latín clásico se utiliza este término como curriculum vitae o curriculum vivendi, para hacer referencia a una carrera de vida. Este significado nos sugiere la idea de un camino, dirección, de intencionalidad en la dirección de esa carrera; implica que existe un inicio y una meta a la que dirigirse. Incluso este significado etimológico nos recuerda las visiones vulgares que miran a la escuela y al período de escolarización como una carrera, como unos cursos que vamos recorriendo sucesivamente hasta llegar a la meta, como un ciclo, paso a paso, para lograr una finalidad, son los caminos de aprendizaje, la obtención de alguna titulación o diploma.

Al tratar de acercarnos al concepto de currículum no podemos olvidar que es una realidad histórica, y que como tal ha sufrido una evolución en su práctica y en la forma de concebirlo. De hecho es un campo propicio a la crítica, por lo que no se puede hablar de un concepto acabado, absoluto de currículum; a lo sumo podemos hablar de opiniones más o menos justificadas que no llegan a ofrecer una definición de la naturaleza del currículum en su amplitud. En este sentido recurrir a dicho concepto puede ser un camino de inicio para las reflexiones en este ámbito. Por lo que elegir uno u otro concepto depende de la capacidad de integrar en un esquema prescriptivo para la acción, valorando las reflexiones aportados por la práctica y por los resultados de la investigación curricular en el proceso de enseñanza aprendizaje. Sin duda el análisis de estas definiciones y el contexto donde se desarrollaron constituyen una aportación para conocer su evolución, sin embargo, es una aportación limitada porque en muchos casos resultan aclaraciones

ambiguas, que pueden dificultar la profundización necesaria para su interpretación adecuada en la práctica.
Los fundamentos del currículum ocupan un lugar destacado en el campo de la educación, no obstante el concepto del mismo es muy relativo, donde cada autor ajusta su definición en vinculación con su campo de acción. Podemos conseguir tantas definiciones como escritos encontremos sobre él, pues en cierto sentido la bibliografía consultada así lo ha demostrado. Como ejemplo, veamos algunas definiciones ordenadas cronológicamente que en alguna medida tratan de definir el currículum:

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"Básicamente el currículum es lo que ocurre a los niños en la escuela como consecuencia de la actuación de los profesores. Incluye todas las experiencias de los niños por las que la escuela debe aceptar responsabilidades" (Tyler 1949:34). "El esfuerzo total de toda escuela para producir los resultados deseados en situaciones intra y extraescolares" (Salvador y Alexander, 1954:52). "El currículum consiste esencialmente en el estudio disciplinado de cinco grandes áreas: a) el dominio de la lengua materna y el estudio sistemático de la gramática, literatura y escritura; b) matemáticas; c) ciencias; d) historia, y e) lengua extranjera" (Bestor, 1955:43). "Un programa de conocimientos verdaderos, válidos y esenciales, que se trasmiten sistemáticamente en la escuela, para desarrollar la mente y entrenar la inteligencia" (Bestor, 1958:66). "El plan general del contenido o los materiales específicos de la instrucción que la escuela ha de ofrecer a los estudiantes de cara a prepararlos para su graduación y su ingreso en el mundo profesional o vocacional" (Good, 1959:63). "Una serie de unidades de contenidos organizadas de tal manera que el aprendizaje de cada unidad pueda ser logrado por un acto simple apoyado por las capacidades especificadas de las unidades anteriores (en la secuencia) y que ya han sido dominadas por el alumno" (Gagné, 1966:77). "Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el aprendizaje de los alumnos hacía el resultado de aprendizaje predeterminado" (Inlow, 1966:130). "El currículum estaría constituido por todas las oportunidades de aprendizaje que proporcione la escuela" (Sylor y Alexander, 1966:54). "Currículum es una serie estructurada de objetivos del aprendizaje que se aspira lograr. El currículum prescribe (o por lo menos anticipa) los resultados de la instrucción" (Johnson, 1967:28). "Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1967:73). "La suma de las experiencias que los alumnos realizan mientras trabajan bajo la supervisión de la escuela" (Johnson, 1970.85). "El currículum como conjunto de responsabilidades de la escuela para promover una serie de experiencias, sean estas las que proporciona consciente e intencionalmente" (Rule, 1973:118).

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"El currículum es, en esencia, un plan para el aprendizaje... planificar el currículum es el resultado de decisiones que afectan a tres asuntos diferentes: 1) selección y ordenación del contenido; 2) elección de experiencias de aprendizaje; 3) planes para lograr condiciones óptimas para que se produzca el aprendizaje" (Taba, 1974:73). "Se define el currículum como un documento que planifica el aprendizaje" (Beauchamp 1975:93). "Es el conjunto de experiencias guiadas de aprendizaje y los resultados que se pretende lograr, formulados a través de una reconstrucción sistemática del conocimiento y la experiencia, bajo el auspicio de la escuela, y referidos al desarrollo continuado e intencio nado del aprendiz en sus competencias personales y sociales" (Tanner y Tanner, 1975:76). "Por currículum entendemos las experiencias planificadas que se ofrecen al alumno bajo la tutela de la escuela" (Wheeler, 1976:127). "El término currículum es usado ordinariamente por los especialistas de dos maneras: 1) para indicar un plan para la educación de los alumnos; y 2) para identificar un campo de estudios"; y añade: "El currículum como un plan para la educación es calificado como un Currículum o el Curríc ulum... Pero como campo de estudio, al igual que muchos campos especializados, es definido tanto por el aspecto concreto del que versa (su estructura semántica), como por los procedimientos de investigación y práctica que utiliza (estructura sintáctica) "(Zais, 1976:63). "La reconstrucción del conocimiento y la experiencia, desarrollada sistemáticamente bajo el auspicio de la escuela , para capacitar al alumno e incrementar su control sobre el conocimiento y la experiencia"(Tanner, 1980:91). "Conjunto de experiencias educativas programadas por la escuela en función de sus objetivos y vividas por el alumno bajo la responsabilidad de los maestros" (Nassif, 1980:47). "El currículum es lo que tiene detrás toda educación, transformando las metas básicas de la misma en estrategias de enseñanza" (Lundgren, 1981:27). "Hablar de programación curricular significa referirse no al sistema hipotético de aquello que podría suceder en una escuela, sino al conjunto efectivo de las actividades que se decide hacer en una e scuela, esto es, a la vida de la escuela en su desarrollo real y efectivo" (Scurati, 1982:43). "Un currículum es un proyecto global integrado y flexible que deberá proporcionar directa o indirectamente bases o principios para planificar, evaluar y justificar el proyecto educativo , es una propuesta integrada y coherente que no especifica más que principios generales para orientar la práctica escolar " (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983:71). Desde la restrictiva alusión al currículum, como un programa estructurado de contenidos disciplinares, hasta su laxa consideración como el conjunto de toda experiencia que tiene el niño bajo la tutela de la escuela, hay un espacio demasiado amplio que favorece el caos y la confusión (Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1983:191). "Para una conceptualización del currículum es necesario:

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El currículum escolar es ante todo un recorrido educacional. general. de las metas que se desea lograr y los pasos que se dan para alcanzarlas. precisa sus intenciones y proporciona guías de acción adecuadas y útiles para los profesores que tienen la responsabilidad directa de su ejecución" (Coll. un conjunto continuado de experiencias de aprendizaje realizados por algunos bajo el control de una instrucción formal d educación en el curso de un período dado (Forquin 1987: 282) "Una serie estructu rada de conocimientos y experiencias de aprendizaje que en forma intencional se articulan con la finalidad de producir aprendizajes que se traduzcan en formas de pensar y actuar frente a los problemas concretos que plantea la vida social y la incorporación al trabajo. los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes" (Kemmis. Saber sobre el proceso del aprendizaje y la naturaleza de los estudiantes. "El currículum como construcción social que llena la escolaridad de contenidos y orientaciones" (Gimeno Sacristán. Implica la concepción de la realidad del conocimiento del hombre y del aprendizaje y está situado en un espacio social determinado" (Pansza 1990:42) “El currículum de las escuelas de una sociedad constituye una parte integrante de su cultura. "Conjunto de los supuestos de partida. por cuanto un currículum es un plan para el aprendizaje.1 -. 1988:41). ? "Proyecto flexible. 1984:29). etc. se concibe hoy como un marco en el que hay que resolver los problemas concretos que se plantean en situaciones puntuales y también concretas" (Gimeno. Es necesario. debido a la expansión constante del conocimiento" (Taba. Investigar cuáles son las demandas y requisitos de la cultura y de la sociedad. puesto que el currículum es una manera de preparar a la juventud para participar como miembro útil en nuestra cultura. 1988:227). 3-. 1987:37). vertebrado en torno a principios que hay que modelar en situaciones concretas. 1984:109). 1983:58). "El currículum es un producto de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la Sociedad. el conjunto de conocimientos. Cada disciplina contribuye de forma diferente al desarrollo mental. y quizás controlando. 1987:33). 2-. más que un plan tecnológico altamente estructurado. habilidades. que se considera importante trabajar en la escuela años tras años. Constituye el qué y el cómo que se enseña: presenta dos aspectos diferenciados y al mismo tiempo interconectados. Conocer la naturaleza del conocimiento y sus características específicas . actitudes.la construcción y la acción que se articulan a través de la evaluación. Y por supuesto la razón de cada una de esas opciones" (Zabalza. Para comprender el significado de cualquier conjunto de prácticas curriculares. "El currículum es un intento de comunicar los principios esenciales de una propuesta educativa de tal forma que quede abierto al escrutinio crítico y pueda ser traducida efectivamente a la práctica" (Stenhouse. El currículum más que la presentación selectiva del conocimiento. Todo lo que se conozca sobre el aprendizaje y sobre el aprendiz será útil para la elaboración del currículum. además una constante revisión de esas disciplinas de las que se deriva el contenido de las materias escolares. social y emocional. han de considerarse tanto en cuanto a elementos que surgen a partir de un conjunto de ? ? ? ? ? ? ? ? . incidiendo. "Entendemos por currículum el proyecto que preside las actividades educativas escolares. tanto para lo presente como para lo futuro.

muy limitadas al aula. (Rosa María Torres. En la actualidad es tal el estado de confusión terminológica y conceptual. y en su sentido más amplio consideran todos los elementos relacionados con la educación formal. como en calidad de reflejo de un determinado medio social”.circunstancias históricas. hasta el año 1974. así como en materiales curriculares y tareas de clase. ? Inclusión amplia de contenidos y objetivos. depende de la capacidad que tengan en responder a las exigencias prácticas y críticas teóricas que origina el campo de la enseñanza. así como de métodos y criterios de evaluación. Hemos secuenciado cronológicamente todas las definiciones relacionadas anteriormente y. En tal sentido hemos considerado oportuno señalar las reflexiones siguientes: ? Hemos podido observar cómo el concepto de currículum ha ido ampliándose progresivamente y adquiriendo nuevos contenidos y diferentes acepciones en función de la postura teórica de que parten los diferentes autores que lo estudian y desarrollan. serían el conjunto de discursos (verbales y no verbales) que entran en juego en el proceso enseñanzaaprendizaje… los contenidos en planes y programas de estudio. las mismas suelen tener algunas limitaciones por lo que pueden ser consideradas próximas a identificar el c urrículum con un programa escolar muy ligado al contenido. la organización del espacio que se ocupa. 1991:76). Considero que una u otra forma de entender el término currículum y sus contenidos por diferentes autores. En resumen inicialmente ? ? ? . incluyendo las relaciones y aprendizajes sociales (curriculum no escrito). resultados de aprendizaje y los componentes didácticos necesarios para alcanzarlos. en este contexto. que muchos autores consideran que ha llegado el momento de hacer un estudio profundo es esta dirección y llegar a un acuerdo preliminar. (Grundy. mientras que después de esa fecha se manifiesta una apertura que relaciona de una forma u otra todo el contexto escolar. como concepciones curriculares alternativas. De todas las definiciones que anteriormente relacionamos hemos resumido a nuestro juicio los aspectos más significativos contenidos en ellas: ? Estas definiciones consideran el currículum como un plan de intenciones que conduce el aprendizaje de los alumnos en su sentido más restringido. no limitándose a la instrucción. los procedimientos utilizados para enseñar y aprender. Desde esta perspectiva el currículum puede ser considerado la planeación necesaria que de manera anticipada declara explícitamente los fines. ) Podemos apreciar en las definiciones antes mencionadas que el currículum encuentra su sentido y razón de ser a través de un determinado modelo curricular a apunta a determinadas finalidades en la formación integral del educando. los contenidos curriculares. sobre la base de su experiencia en la práctica pedagógica. el clima que se genera entre todos los elementos. promoviendo la flexibilidad curricular.

¿Es el currículum una proyección anticipada de intenciones?. El currículum como normativa oficial de lo que se pretende que debe suceder en las escuelas. ¿Qué elementos incluye?. cuyo eje estructural está en la planificación a nivel de sistema educativo. métodos y evaluación. ? En algunas definiciones citadas.es considerado como un plan de estudio o un plan temático. ? ? Analizando todos estos postulados sobre el currículum nos preguntamos: ¿Qué papel juega el currículum en las actividades escolares?. la investigación y la reflexión en la acción. Por lo que podemos entender el currículum como una forma de entender la educación que va a ir permitiendo comprender la vida en la escuela. lo cual lleva implícito la búsqueda. como un proceso de instrucción. donde se integra el marco general de preinscripciones y orientaciones que legitiman el quehacer didáctico en la práctica de la enseñanza.. sobre la estructuración de los estudios a realizar por los alumnos en los diferentes niveles de enseñanza. el diseño y evaluación de programas . se pretende entender el currículum cómo lo sucede en las escuelas y en el aula. la indagación. Se recoge aquí la idea de organización de los estudios . pertenecen a este espacio de definición de currículum. Realmente encontramos respuestas diferentes ya que estas reflejan la visión de un autor concreto en un momento histórico determinado. Desde esta perspectiva el currículum es un estudio de caso. de búsqueda de la verdad. donde el propio sujeto es quien tiene que desentrañar las características esenciales del conocimiento. ¿Qué es el currículum? . hemos destacado algunas frases en las cuales de una forma u otra se condiciona la actividad del alumno en el desarrollo del currículum. que recoge y especifica (con un 2. desarrollar las actividades curriculares como un proceso móvil. . ya que responden al paradigma predominante en el momento de su formulación. pues no se destaca y valora ningún aspecto diferente del que se ha manejado tradicionalmente por los profesores como: objetivos. en estrecha vinculación con su práctica diaria. No se hace referencia por casi ningún autor a las posibilidades del currículum en la individualización de la enseñanza. a través de las actividades de trabajo independiente. para transformarlos en sujetos de su propio aprendizaje en la construcción del conocimiento. etc. la semántica curricular ha ido centrándose en una serie de componentes generalmente presentes en la mayoría de los autores. los cuales resumimos a continuación a través de tres reflexiones parciales: 1. Todas las definiciones reflejan en orden ascendente el desarrollo evolutivo del término currículum. A nivel más concreto. el cómo y el cuándo enseñar. ¿Qué tan abierto. A nuestro juicio lo más importante es la interacción y materialización de los mismos en la práctica.. Aspectos curriculares como la planificación educativa. como una prescripción anticipada de objetivos. Esta visión de curriculum favorece un análisis reflexivo que permite la organización de los estudios a través de ciertas categorías de análisis. cerrado puede ser un proyecto curricular?. contenido. flexible. pues a nuestro juicio constituye un aspecto que se lleva a la práctica sistemáticamente a través de la adecuada comprensión del proceso de enseñanzaaprendizaje. que persigue un análisis antropológico y sociológico de la escuela como agente de enseñanza-aprendizaje. El currículum como conjunto de oportunidades de aprendizaje que se pretende ofrecer a los alumnos. el qué.

la evaluación de resultados. por así llamarlo corresponde al momento actual. En este caso no se trata ya de marcos generales sino de procesos concretos y referidos a situaciones concretas. principios de procedimiento (por contraposición a predeterminación de resultados a alcanzar). etc. la previsión de las actividades a realizar o experiencias a ofertar a los alumnos. la selección y organización de los contenidos. donde los profesores desde su práctica en las aulas van consolidando nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje. currículum oculto. Quedan implícitos los ideales y aspiraciones de los otros códigos curriculares. etc) y lo que realmente se hace : hay un currículum formal (nominal. dependiendo de la visión socioantropológica que se tiene de la escuela y de la educación. Por lo tanto el currículum debe reflejar algo más que intenciones y promover una reflexión colectiva con relación a los propósitos de la práctica educativa. . las metas que se desean lograr y los pasos que se van a dar para alcanzarlas. El currículum como proceso educativo que se está desarrollando en un contexto particular de enseñanza. Nociones como contexto de desarrollo curricular.grado de concreción que variará de unos planteamientos teóricos a otros. la cuestión fundamental: la selección y organización de contenidos. El análisis del currículum oculto se ha convertido en una categoría polémica pues está sujeto al nivel de reflexión individual y colectiva con que aborde el mismo. condicionando su desarrollo profesional en la acción. La palabra clave es diseño: proyectar. sino en cómo se usa. teórico) y un currículum real (lo que profesores y alumnos hacen en clase al margen de qué fuera lo que estaba previsto o se debería hacer). donde se interpretan con mayor precisión la tensión existente entre las intenciones del currículum formal y el currículum real. en este caso un currículum basado en la investigación sistemática. hay un gran control estatal del propio currículum y se encarga a especialistas. ecología curricular. desde las modalidades más conductistas que propugnan la especificación de los resultados pretendidos en términos de conductas observables) lo que se pretende hacer. tecnólogos curriculares. La cuestión fundamental estriba no en lo que el currículum formal es. de los lenguajes implícitos. constituyen los ejes organizados de esta reflexión. 3. presentándoselos a los profesores y a los estudiantes como un asunto neutral. dinámica idiográfica del aula y equifinalidad de los procesos instructivos. Este currículum oculto es un microecosistema de enseñanzas encubiertas. de criterios no declarados explícitamente. por lo que se presentan las siguientes tendencias: ? El currículum como formación. Partiendo de la riqueza semántica de este término podemos definir algunas regularidades que lo pueden identificar en torno a la concepción teórica de los diferentes autores tratados. constituye una herramienta valiosa de investigación cualitativa que permite describir el modo de operar de la escuela como institución social. a través de la comunicación no verbal. forman los ejes de organización del currículum. lo que se pretende hacer. el diseño y manejo de materiales didácticos. etc. Esta idea de currículum trata de superar la desconexión y frecuente ruptura entre las previsiones (lo que se programa. desde unos determinados supuestos de partida. Aspectos curriculares como la determinación de los objetivos de aprendizaje. De ahí la presencia de un currículum oculto. de los sueños y deseos en la práctica en las aulas. en una situación dada de enseñanza para alcanzar ciertos propósitos formativos.

flexible. “Proporcionan una amplia perspectiva sobre el currículum porque aportan alguna comprensión sobre cómo se ha enseñado el currículum en un momento histórico pero también por qué y por quién. recursos y evaluación. desde una perspectiva axiológica en la integración de lo instructivo y lo educativo en respuesta a los retos de la sociedad contempóranea. Finalmente consideramos todo este análisis y reflexión de gran valor teórico-práctico. habilidades que permitan al individuo de manera independiente. sistemas de enseñanza que favorezcan el desarrollo de estrategias intelectuales. contenidos. contenidos. la historia del mismo está por hacer ya que cada día la realidad de las aulas la enriquece aunque hay informes históricos que son útiles en varios sentidos. formas. El currículum como sistema. visualizando la necesidad de organizar alternativas metodológicas que den respuesta al encargo que la sociedad demanda de las instituciones educativas en un momento histórico concreto y a la luz de las exigencias del nuevo milenio El currículum como concurrencia de prácticas. Las reflexiones antes señaladas nos permiten entender el currículum como un proyecto integrador. lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para el futuro. orientarse y resolver los problemas de la vida. 3. como un proyecto abierto. pasado y futuro. estrategias. Facilitan la valoración de los modelos actuales de currículum. el desarrollo del conocimiento en el campo del currículum es incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolución histórica del currículum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad”.? El currículum como un conjunto de experiencias vividas. métodos. métodos. donde la flexibilidad curricular condiciona la actuación del docente desde la perspectiva organizacional de las instituciones educativas. que favorece un pensamiento comprensivo entre la relación teoría-práctica en el contexto sociocultural. . que va más allá que la selección de objetivos. donde las relaciones profesor-alumno condicionan un nivel de reflexión sobre la práxis en las aulas condicionando las relaciones afectivas en el proceso hacia la búsqueda de reflexiones profundas que retroalimenten la actuación docente. objetivos. Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente. no en lo que se debe hacer sino realmente cómo se hace y por qué se hace. actividades de aprendizaje y evaluación de resultados. lo cual nos ha permitido considerar al currículum. por lo que se distingue un currículu m vivido que es efectivamente el que vivencia el estudiante su formación El currículum en la formación de valores. en sí podemos delimitarlo a la práctica en acción. ya que como dice Tanner (1982). donde se enfatiza el carácter dialéctico del proceso. ? ? ? Por lo que podemos señalar que si el concepto de currículum tiene un significado histórico. 2. condicionado a la búsqueda de vías. como señala Estebaranz (1994:87): 1. donde se profundiza este carácter desde la relación coherentes de sus componentes didácticos. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que están detrás de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios. 4. medios.

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en el contexto anglosajón. entre otros. no sólo tenían una función formativa sino también práctica: desarrollar y agudizar el intelecto (no en vano las matemáticas eran consideradas uno de los pilares básicos del sistema filosófico). sino de una necesidad social y educativa en materia de enseñanza. El término currículum. sustituyendo al término "currículum". 1992). El término currículum de alguna manera incorporaba ambos significados indicando un ciclo completo y una secuencia ordenada de estudios. se produce un avance significativo en el sistema de enseñanza. p:31-32). 1988. El trivium respondía a las exigencias de formación de la clase dirigente y política y el quadrivium a la necesidad de que los hombres educados conociesen los problemas científicos y la realidad natural. El código curricular clásico estaba organizado en el trivium (gramática. 1992:25) y comienza a ser utilizado frecuentemente en Cuba en la década del 90. ratio. por la necesidad existente en aquel momento de educar a los predicadores calvinistas. citado por Kemmis. la aritmética. con relación a una formulación completa de la formación que reciben los estudiantes con el objeto de articularla y reguiarla seriamente. ordo. Braga (1995:34). astronomía y física). en concreto de 1833. retórica. en la estructura de los discursos sobre la vida en las instituciones educativas y en la sociedad en general. valorando el sentido de las prácticas educativas en el contexto social. El origen del currículum como campo de estudio e investigación no es fruto de un interés meramente académico. y también. geometría. así como las matemáticas en general. tiene sin embargo una corta vida. En el siglo XVI y XVII se empleó el término currículum para referirse a un proceso o secuencia temporal que se repetía todos los años. se utilizó el término "plan de estudio" para referirse. formula e institutio para referirse a la secuencia en los .CONSIDERACIONES HISTORICAS ACERCA DEL CURRICULUM. sustentada la organización del mismo en la división y organización en disciplinas. Durante la misma se utilizaron vocablos como studium. Durante la Edad Media. durante la época clásica la escuela proporciona a la clase dirigente una educación política orientada a confirmar la posición social del niño y la nueva generación. Durante la Edad Media se utilizaron términos como studium. asociada a la adquisición de capacidades estéticas y de ciertos instrumentos específicos que el individuo necesita adquirir para tener un puesto en la sociedad (Lundgren. por lo que podemos plantear que dicho término es relativamente novedoso en el contexto de la nomenclatura didáctica cubana. incluso en años recientes la introducción de las matemáticas modernas en la escuela primaria se puede considerar una herencia de esta tradición. y el quadrivium (aritmética. Esta virtualidad fue posteriormente recogida por el latín en el curriculum medieval. En Atenas y posteriormente en Roma. En Cuba. Por lo que podemos plantear que el currículum es un producto de la historia humana y social. Esta postura en el renacimiento fue igualmente retomada. (Lundgren. Es un vocablo bastante moderno ya que su primer registro data del siglo XIX. plantea que el trivium. en Alemania. y lógica). y precisamente constituyen la base de la concepción que tenemos vigente en el sistema educativo. y en el contexto cultural español ha revivido recientemente. parece tener su origen en la Universidad de Glasgow (Hamilton y Gibbons. ratio. pese a lo cual ha tenido una gran aceptación. de acuerdo a lo que especifica el Oxford English Dictionary. fórmula e institutio para referirse a la secuencia en los estudios. que cambia y se transforma con el tiempo de acuerdo a las condiciones concretas e innovaciones de las ideas. pues analiza las diferentes formas de trabajo del profesorado y otras personas relacionadas con la educación y las escuelas. en la organización de la vida social y escolar. en la antigua URSS. Dicho término. ordo. El vocablo sobrevivió en los países anglosajones. de uso tan frecuente en la pedagogía contemporárea.

(1995:46) señala. por ejemplo.). La separación que se produce entre los contextos de producción y reproducción social es lo que provoca que surjan problemas educativos desconocidos hasta ese momento: cómo y qué es lo que debe aprenderse. De esta manera nos podemos referir al código curricular moral. cambios en la estructura del capital. las nuevas fuentes de energía. asociado a la educación de masas. aunque también es cierto que en esta etapa se produce un cambio importante en las respuestas que se dan a estos problemas. Es oportuno señalar que las respuestas a estas preguntas retoman en numerosas ocasiones las tradiciones y formas de pensar y desarrollar la educación en etapas anteriores. un cambio en la estructura social europea. Con el desarrollo y formación de las identidades nacionales.estudios. y nuevos métodos (laboratorio. (más propio de América) fundamentalmente en Estados Unidos. Siendo Comenio. fenómenos migratorios y. pregunta que exige una respuesta en un nuevo contexto de representación. código que se construye sobre el conocimiento real que se necesita para la vida social. Al Curriculum moral le siguió el códi go curricular racional. El curriculum medieval. científicos y de las revoluciones sociorreligiosas. La disputa en este marco entre el curriculum realista y el clásico o humanista fue muy dura. ya que los defensores de este último abogaban porque la visión del nuevo era limitada. Herbart presentó la primera teoría comprensiva de la educación. disminuyó la importancia otorgada al equilibrio formativo que perseguía la tradición griega (entre las Matemáticas y la Educación Física) ocupando entonces el latín un papel primordial. apoyaban la idea de que los conocimientos podían ser adquiridos por los sentidos. por lo que se hace necesario acudir a un nuevo lenguaje educativo.. a la Teoría del Curriculum (Lundgren. Como causas muy directas de esta situación tenemos que hablar de las transformaciones económicas. provocada por el proceso de industrialización. las cuales trajeron consigo la necesidad de formar a los funcionarios civiles para desempeñar las nuevas tareas administrativas y burocráticas del nuevo sistema. (H.. se hizo necesario una nueva forma de pensar la educación. y dificultando su nivel cultural. las naciones consolidadas en el siguiente siglo. aunque sus ideas no se tomaron con fuerza desde un inicio y tardaron en plasmarlas en el marco de planteamientos curriculares. Braga. donde el estado asume la responsabilidad de la educación. Durante el siglo XVI se fueron asentando las monarquías en Europa. A mediados del siglo XIX la escolarización obligatoria se llevó a la realidad en casi todos los países europeos. Durante los siglos XVII y XVIII. no desarrollando las habilidades intelectuales de los alumnos. Mann) pragmatismo. los cuáles se pueden explorar en la obra de John Dewey (1859-1952). con la influencia del cristianismo. que las tres direcciones principales del pensamiento estadounidense son el individualismo. El código curricular realista. como necesidad de formar ciudadanos en sus deberes dentro del estado. Así en las primeras décadas del siglo XIX. sobre la base de un nuevo método de enseñanza apoyado en las aportaciones de la nueva psicología. fruto de los descubrimientos geográficos. dibujo lineal). nueva división del trabajo. separando la ciencia de la teología. etc. debida a la crisis sufrida por la estructura social en el siglo XIX (sobre todo en España). la racionalización de la agricultura que transformó los modos de producción. (Dewey) y racionalismo. surgiendo nuevas materias (mecánica. junto con la influencia de la psicología en la educación. 1992:28). material audiovisual. con el estudio de las Ciencias Naturales se introdujo un cambio sustancial en las prácticas educativas. y posteriormente en otros países. como consecuencia. geografía. historia natural. Francis Bacon representa la ideología educativa. No cabe duda que el factor que está detrás de este cambio fue la demanda de fuerza laboral cualificada. Durante el propio desarrollo de la revolución francesa surge un nuevo curriculum basado en la formación de ciudadanos en el contexto de los nuevos estados nacionales. la cuál era muy importante en la formación del nuevo profesorado. . Así durante las primeras fases de la industrialización se desarrolló una educación más útil a la nueva clase media. Rosseau y Bassedow en el siglo XVII quienes realizaron está plasmación.

A partir del siglo XVIII. en la claridad expositiva del profesor y en la recepción y memoria verbal de los alumnos. incidiendo. defienden o incorporan una determinada forma de entender la relación entre teoría y práctica así como entre educación y sociedad. la diferenciación del curriculum se vio como una necesidad para adaptarse a la diversidad de capacidades y hoy se ve como una forma de mantener la estratificación social. con relación a influencias culturales. a nuestro parecer. Al respecto. lo que favoreció la predominancia casi exclusiva de las perspectivas psicológicas como explicativas de los problemas educativos. constituyendo un zig-zag de preguntas y respuestas en torno a la práctica en las aulas. En la antigüedad predominaba una metodología verbal. está caracterizado por un nuevo pragmatismo: el conocimiento tiene que seleccionarse a partir de las necesidades de la vida social. y que cree en la posibilidad de cambiar la sociedad a través de la educación. Al aparecer la imprenta la metodología se apoya en la palabra escrita. es que el individuo se desarrolla en interacción con el contexto. caracterizado porque las aspiraciones características de los ideales anteriores son ahora implícitas. económicas y sociales. Cada código curricular conlleva de alguna forma una determinada metodología de enseñanza. Se potencia la lectura comprensiva y el análisis de documentos escritos considerados de gran valor cultural. por las experiencias innovadoras de los movimientos de renovación pedagógica. que los didáctas analicemos los problemas a la luz de su evolución histórica. Kemmis. A la vez es una perspectiva que se apoya en la racionalidad de las ciencias. 1988:43). cada uno de los curriculum dominantes. se va desarrollando una m etodología activa. El fin de la educación es la reproducción cultural basada en valores liberales. (1988:41) señala: "El curriculum es un producto de la historia humana y social y un medio a través del cual los grupos poderosos han ejercido una influencia muy significativa sobre los procesos de reproducción de la Sociedad. convirtiendo las decisiones en torno al curriculum en una cuestión exclusiva de "tecnología educativa". con relación a esta situación. por lo que se presentan como códigos neutrales desde la perspectiva axiológica. Durante el siglo XX. En cada época. más actualmente. en la que el profesor pasa a ocupar un papel de mediador y facilitador. Por ejemplo. Concluyendo podemos decir que los estudios de la historia del curriculum se han centrado sobre todo en el contenido de la enseñanza. es ese trasfondo que subyace en todo los procesos de enseñanza-aprendizaje y en la organización de la vida en las escuelas. estudiando el curriculum como constructo social y por lo tanto. que han ido tomando complejidad y se prestan a multiplicidad de interpretaciones. El estudio del curriculum constituye un proceso dialéctico condicionado al desarrollo de las situaciones sociales de cada realidad educativa. El curriculum racional.La idea básica en Dewey (1978). y quizás controlando. basada en el uso oral de la palabra. De forma que la historia del curriculum emerge como un nuevo marco para interpretar el significado del . basada en la utilización de la experiencia del alumno. de esta forma el análisis del individuo y de sus necesidades se convirtió en la principal fuente de selección del conocimiento curricular. por lo que defienden formas distintas de construir la Teoría Curricular (asumen diferentes metateorías) (Kemmis. Los numerosos intentos que hasta ahora se han llevado a cabo para sistematizar su sentido son portadores de una visión socio-política de la educación. Pero la enseñanza siempre tiene un contenido que se aprende en la interacción con el medio y su vinculación con la vida. Esta perspectiva se ha visto potenciada por los trabajos de los autores de la escuela de hoy y. conocida como enseñanza tradicional. Es evidente que en la vida diaria conviven juntos todos los códigos metodológicos. Este breve y sencillo bosquejo histórico nos sirve para mostrar como los códigos curriculares han variado en condiciones históricas concretas. y el papel de la educación es hacer que los individuos organicen sus experiencias. la educación empezó a jugar un papel muy importante en los desarrollos económicos y productivos. necesitado de análisis histórico. y sobre todo en el XIX. S. donde el individuo es el centro. los procesos mediante los cuales eran y son educados los jóvenes". Finalmente Lundgren (1992:30) afirma que en la sociedad actual predomina una especie de curriculum oculto o invisible. Por ello es importante.

citado por Cascante. como los materiales y métodos de enseñanza). . está preocupado por los resultados de aprendizaje deseados en los estudiantes. Proporcionan detalles sobre los procesos humanos y las motivaciones que están detrás de las estructuras formales de las materias escolares y sus horarios. ya que como dice Tanner (1982).curriculum por los datos históricos que aporta. ENFOQUES CURRICULARES EL ENFOQUE TÉCNICO El modelo técnico está orientado al producto. lo que puede servir para tomar decisiones en el presente e informar nuestros objetivos para el futuro. por lo que para diseñar un currículum están en gran medida implícitas todas las reflexiones abordadas en torno al mismo y de igual manera el concepto de currículum que tengan los diseñadores en cada caso y contextualizados a la realidad educativa concreta reconociendo la mediación cultural de la escolaridad (no podemos extrapolar superficialmente). en cómo es vivido y creado por los participantes activos del proceso. por lo que es oportuno analizar de igual manera los diferentes enfoques curriculares que constituyen marcos organizadores de las concepciones que justifican la práctica en las aulas. el desarrollo del conocimiento en el campo del curriculum es incrementar y nosotros necesitamos comprender la evolución histórica del curriculum para poder apreciar lo que hemos logrado en la actualidad. En este tipo de diseño. se organiza y se distribuye en función de convicciones sociales. Facilitan la valoración de los modelos actuales de curriculum. que puede facilitar la comprensión de por qué y con qué efectos se enseñan ciertas cosas en las escuelas. lo que enfatiza la consideración del contexto. aspiraciones profesionales. es decir.. credos políticos. 1992. proyectado para una escuela concreta.. en la interacción comunicativa profesor-alumno como parte sustantiva para mejorar y superar las prescripciones anticipadas. que junto con el contenido cultural y el ambiente se encuentran en un intercambio dinámico. lealtades de clase y motivos económicos"(Kliebard. ? ? ? Todo lo anterior nos sugiere la complejidad del tema abordado. 1996). Facilitan la comprensión de las complejas relaciones entre presente. es ahí donde el currículum encuentra su verdadero significado."porque el conocimiento se selecciona. pasado y futuro. son expresiones que median el pensamiento y la acción y promueven un proceso de desarrollo profesional que se erige en el quehacer diario en las aulas. citado por Estebaranz (1994:32): ? Proporcionan una amplia perspectiva sobre el curriculum porque aportan alguna comprensión sobre como se ha enseñado el curriculum en un momento histórico pero también por qué y por quién. sobre la base de intenciones bien determinadas y previamente establecidas. Podemos señalar que la historia del curriculum está por hacer y que cada día la realidad de las aulas la enriquece aunque hay informes históricos que son útiles en varios sentidos. el currículum es entendido como un plan de instrucción en el que se explicitan los objetivos de aprendizaje y las estrategias de acción que debe seguir el profesor para . como señala Marsh (1992). representando en cierta medida el alcance y la organización del programa educativo (donde se presentan lo que ha de ser aprendido y enseñado.

que se manifiesta en el marcado interés por dirigir el ambiente de aprendizaje y al aprendiz con el objeto de alcanzar las intenciones planificadas. Realmente todo debe estar planificado sobre la base de un fin determinado (Tyler. a la iniciativa personal. que desencadena una gran responsabilidad en los docentes en la puesta en práctica de ese producto diseñado. Serían decisiones estratégicas según la denominación de Habermas. Entre los años 1949 y 1950 quedó establecido el esquema dominante más persistente para pensar el diseño curricular. por enseñar. un técnico que pone en marcha el currículum para conseguir los objetivos fijados socialmente. ligado a la obra de Tyler y de Herrick. La teoría determina cómo actuar a través de prescripciones prácticas. el eidos prescribe la naturaleza del producto y no la habilidad del artesano. o para el ejercicio de la habilidad. La habilidad del artesano puede ser defectuosa o pueden operar factores azarosos. fundamentalmente a la del primero de ellos. patrón) que guía la habilidad del artesano. 1949:105). Es uno de los intentos de lograr un esquema universal para pasar de las intenciones a la práctica. La acción técnica. Este modelo de desarrollo curricular asume una relación jerárquica entre teoría y práctica. ya que es un proceso pensado por especialistas en la materia y puesto en práctica por los profesores. tiene tanto el sentido de crear como el más mecanicista y material de hacer o construir. se han propuesto y realizado muchas variaciones del mismo. Podemos considerar dos momentos muy significativos en el diseño y desarrollo del currículum. si se quiere. por lo que frecuentemente se tiende a confundir currículum con asignaturas. "El eidos sólo puede llegar a la existencia mediante la tekné (habilidad) del práctico. es fruto de una disposición ( tekné) o habilidad que identificaba con la acción del artesano. Lo que define este tipo de acción es la existencia de un eidos (una imagen. Carr y Kemmis. 1988). tomando un eslabón significativo su estructura: el intento de establecer un proceso de decisiones centralizadas. que Aristóteles denominaba poietiké. no dejando nada a la improvisación. por lo que su papel es esencialmente reproductivo. al tiempo que define el producto final que hay que conseguir. que lleve desde la determinación de las necesidades a las que sirve la enseñanza hasta la realización práctica de ésta.conseguir los res ultados esperados. el patrón el que establecerá el margen. 1982. estas decisiones destinadas a elegir qué habilidades o recursos se utilizarán para conseguir aquello que ya se ha definido. pero siempre será el eidos. idea. al camino que se pueda ir descubriendo. Dicho modelo ha marcado toda la teoría del currículum y del diseño por mucho tiempo. a la sorpresa. Los autores que han tomado como referencia la teoría de Habermas sobre los intereses constitutivos del saber explican los enfoques técnicos del currículum desde la caracterización de la acción técnica que realizara Aristóteles (Habermas. El profesor es considerado un ingeniero. Por tanto el resultado de la poietiké (efectuar la acción) es algún producto. para que el alumno desarrolle su inteligencia. Resulta claro que hay un margen para la adopción de decisiones. existiendo un hiato entre los mismos. Esto significa históricamente concebir el currículum como conocimiento por trasmitir. El desarrollo curricular se convierte en un mero proceso de aplicación o puesta en práctica. quedando la toma de decisiones curriculares en manos de los diseñadores o expertos de la educación. pero a su vez. dependientes unas de otras. El . Esto no significa que el producto reproduzca siempre eidos. Existe una fuerte tendencia al control en este tipo de diseño. A partir de esta posición puede concebirse el currículum como una propuesta organizada de intenciones que debe enseñarse en las escuelas.

un interés por el control. ? ? -. 1994:218). sus intereses en campos como la salud. no obstante. El principio que subyace al proceso de evaluación en un currículum informado por un punto de vista técnico consiste en la necesidad de efectuar una valoración de la medida en que el producto se ajusta al eidos que guía su preparación. cuando la educación se concibe como orientada a productos y los docentes son concebidos como artesanos donde reproducen planes pensados y elaborados por otros. "racional". Los especialistas en materias o asignaturas han proporcionado tradicionalmente los objetivos que debían conseguir los currícula. Es un modelo normativo y prescriptivo sobre cómo construir un currículum (Estebaranz. 1991: 44). en su obra "El Currículum" (1918). Cuando el currículum se concibe como un plan para el aprendizaje. Para Tyler los objetivos pertenecen a distintos ámbitos del desarrollo personal. por eso es preciso identificar los conceptos más importantes. sino que también se debe "controlar" a los estudiantes de manera que puedan llegar hasta donde los diseñadores del currículum han planeado. porque fue el primero en aparecer (1949). o modelo "medios-fines". ante todo. que los docentes deben llevar a vía de hecho para hacerlo funcionar. a que Bobitt fue el primero en plantear cómo hacer más técnicos los procesos de enseñanza. Dando cabida a la herencia cultural. Se valora el producto. La vida exterior de la escuela. sino al tipo de interacción que se establece entre el estudiante y las condiciones externas del medio ante las cuales . ¿Qué objetivos educativos trata de alcanzar la escuela? Los objetivos generales de la escuela que deben articularse en el currículum se deducirán de la consideración y estudio de tres aspectos: ? El sujeto de la educación. la vida cívica en la comunidad. El contenido curricular es considerado desde esta perspectiva un mero instrumento para conseguir un fin. y la evaluación. el mundo profesional y los esparcimientos. su valor educativo en general y sugerir sus componentes más concretos. de acuerdo con la medida en que se parezca a la imagen implícita en el eidos orientador" (Grundy. de modo que. Para Tyler. previamente diseñado. El contenido de las materias de estudio. la experiencia no se liga al contenido ni a la actividad que desarrolla el profesor. destacando en un lugar prioritario cuatro cuestiones fundamentales que deben ser respondidas al desarrollar cualquier currículum (Tyler. al referirse al currículum técnico. al clarificar las funciones que debe cumplir cada una de ellas. estamos ante una concepción técnica. las relaciones sociales inmediatas. En dicho modelo se revela un interés por el control y la eficacia que se materializa en la práctica educativa. Hay que recordar que el interés técnico constituye. el producto se ajustará a lo expresado en los objetivos originales. llamado por "objetivos". Estebaranz en su obra "Didáctica e Innovación curricular" hace referencia muy oportunamente. en el cual está implícito el interés por el control del aprendizaje del alumno. ¿Qué experiencias educativas aptas para lograr esos objetivos pueden ser proporcionadas?. ha de adoptar la forma de medida. las destrezas y los valores que se pretenden conseguir. No sólo hay que controlar el desarrollo del c urrículum. las características de la sociedad en la que vivirán.producto será juzgado. para que goce de autoridad y legitimidad. Es preciso analizar las necesidades de los alumnos. al final del proceso de enseñanza. 1973:7-8): -. y como respuesta a dicha obra tenemos el modelo propuesto por Tyler.

cuyo modelo didáctico se apoya en la concepción de considerar a los objetivos y a la evaluación como el eje central del proceso de enseñanza-aprendizaje (Braga. una idea acerca de lo que desearíamos que sucediera en las escuelas. detallados y prácticos. pero constituyó una obra pedagógica de consulta para los maestros y profesores de la época. la cual no fue pensada como libro de texto o como manual para la elaboración del currículum. 1995:15). Los puntos de referencia para estructurar las experiencias son múltiples y de diversa amplitud: asignaturas. constituye un plan. etc. No cabe duda que este modelo está orientado por una perspectiva eficientista. Cinco principios habría que tener en cuenta en la selección que se haga: ? El estudiante debe vivir experiencias que le permitan actuar de acuerdo con la conducta señalada en el objetivo. ¿Cómo pueden organizarse efectivamente estas experiencias educativas?. Las actividades y experiencias para que sean eficaces y coherentes con el programa general. tienen que ordenarse en unidades. A pesar de su visión cerrada para confeccionar el currículum. resume un grupo de técnicas útiles que buscaban muchos profesores de currículum de diferentes instituciones de enseñanza. Ralph Tyler en su obra Basic Principles of Curriculum and Instruction (1949:1-2). el currículum comprende entonces. De una misma actividad de aprendizaje se desprenden distintos resultados relacionados con objetivos diversos. La experiencia para que sea eficaz. ser motivadora . Debe acomodarse a las posibilidades y capacidades del alumno. sino también al principio y así poder analizar los cambios producidos. que le den la oportunidad de practicar el comportamiento exigido. aportó consejos específicos. A través de la evaluación de resultados. una prescripción. temas generales. no limitando la comprobación a un momento determinado. como el mismo autor reconoce. Hay que juzgar la conducta de los alumnos. Las respuestas a estas interrogantes aparecen detalladas en su obra sobre los principios básicos del currículum y la enseñanza. donde un análisis reflexivo del currículum en este ámbito ha de extenderse desde un extremo propiamente prescriptivo a otro propiamente interactivo. Esa experiencia puede ser peculiar para cada alumno. generalmente al final de un proceso. . Ninguna experiencia aislada tie ne un efecto profundo en el alumno. los propósitos que guían la acción y la misma acción en toda su dimensión. Existen múltiples experiencias adecuadas para conseguir un mismo objetivo. lecciones unidades didácticas. áreas más amplias. ¿Cómo podemos determinar si se alcanzan los objetivos?. veremos en qué medida el currículum y la enseñanza satisfacen los objetivos de la educación. -. debe proporcionarle satisfacción. Sin cuestionarnos demasiado.reacciona. ? ? ? ? -. condicionados por la psicología conductista. estar de acuerdo con sus intereses y necesidades. visto desde una perspectiva donde la realidad educativa esta separada de al intención anticipada. cursos y programas.

b. evaluarlos. según perciba las necesidades dentro de las condiciones en las que trabaja y según considere que pueda utilizar mejor su destreza. Su modelo sirvió como marco de aplicaciones y desarrollo del conductismo. principios. etc. El modelo se estructura en dos niveles de decisión (1974:547): a. teorías y procedimientos relacionados con una materia. señalando áreas problemáticas del diseño y relacionando los grandes temas y opciones implicadas en la elaboración de cualquier propuesta curricular en diferentes niveles. no lineal. plantea un modelo general de construcción del currículum que si bien sigue las líneas generales de Tyler. 3. puesto que toda experiencia implica un contenido entendido por tales conocimientos. unidades para clases. estableciendo un hiato entre lo que se pretende hacer y lo que realmente se hace. El diseño de unidades de enseñanza o para una materia concreta. núcleos. pero entendido como un proceso circular sistémico. Taba (1974:566). También Wheeler (1976) propuso la creación y mejora de un currículum siguiendo básicamente el modelo de Tyler bajo una orientación conductista. en el segundo se plantean los temas e interrogantes que afrontan los implicados en la concepción global de currículum. Selección de experiencias de aprendizaje adecuadas para lograr los objetivos. Selección de contenidos. está mucho más elaborado que el de és te. Planteamiento de fines y posterior concreción de objetivos específicos 2.En una oportunidad posterior Tyler (1978) volvió a insistir en la consideración de esos cuatro grandes temas del desarrollo del currículum. técnicas. No es un esquema tan formalista como el anterior. sustrae del campo del currículum todo tipo de intencionalidad premeditada y subestima cualquier tipo de reflexión en los campos resbaladizos de la enseñanza que condicionan la práctica educativa en las aulas. Organización e integración de las experiencias y de los contenidos en secuencias. . 1978:243). En el primero se da una orientación para profesores o para editores de materiales. de cuerdo con las tendencias dominantes de la psicología. generalizaciones. El diseño de todo el programa o currículum total. donde su percepción está alejada de concebir al currículum como realidad escolar y como acontecimiento interactivo al decantarse por un sentido limitado del currículum. plantear hipótesis. señalando: “El currículum preferid o y más suceptible de ser analizado por los docentes es aquel cuyos componentes ofrezcan al profesor la oportunidad de tomar opciones y realizar adaptaciones. que debían llevar emparejada una estrategia de investigación para ir recogiendo resultados. 4. Un rígido sistema de aprendizaje que permita o requiera poca creatividad de parte del profesor es probable que solamente sea aceptado cuando el profesor no le encuentra gusto a la enseñanza. de operaciones empíricas. sino orientado a discutir los aspectos y opciones que es preciso afrontar. asegurando que el currículum recoja sus necesidades y que ellos puedan desempeñar efectivamente su papel” (Tyler. experimentar y volver a renovar un ciclo de cinco fases (1976:98): 1. Los planes de desarrollo curricular necesitan incluir medios para trabajar con los profesores. existiendo múltiples fórmula s: en torno a centros de organización. pero con matices importantes respecto de su valor y sobre el rigorismo que se ha acusado. su ingenio y su estilo personal. conceptos.

anteproyectos. De forma general se puede apreciar en este enfoque un esquema lineal y jerárquico con pretensiones muy estructuradas. como un conjunto de actividades diseñadas para que los alumnos a través del aprendizaje alcancen ciertos fines u objetivos específicos. que pueden referirse también a los otros modelos basados en él. Este problema puede darse a nivel de concreción pero no en las orientaciones generales sobre objetivos. Reconoce algunos elementos positivos: ? ? Se puede aplicar a alguna materia y a algún nivel de enseñanza. al destacar este modelo como una forma de entender la educación y de guiarla en su desarrollo. mucho menos. por lo que el currículum solo como una planificación o intención sirve de poco para orientar el trabajo en las escuelas y termina siendo un marco de prescripciones limitadas que no condicionan el desarrollo cualitativo de sus participantes. Estos cuatro tipos de objetivos se . Evaluación de las operaciones realizadas a la luz de los resultados obtenidos. por sus raíces históricas y su vigencia en el tiempo. Es incuestionable que todo currículum debe aportar multitud de elementos a considerar y al menos incluir un conocimiento cultural seleccionado por su valor educativo y social. Estebaranz (1994:219) sintetiza las críticas al modelo de Tyler (como ejemplo de los modelos tecnológicos). lo que no es controlable por parte de los profesores. interactúa de manera dinámica en la construcción de un conocimiento compartido que emerge de la propia práctica en la acción. teniendo en cuenta que la costumbre de los docentes y diseñadores está dirigida a la construcción. En su momento enfatizó las conductas del estudiante y las experiencias de aprendizaje. CRÍTICA A LOS MODELOS TECNOLÓGICOS El planteamiento tecnológico no puede ser neutro nunca y. planificación y organización de medios y recursos que a los procesos que emergen en el desarrollo de la práctica educativa en las aulas. en la interpretación tecnicista que hace la pedagogía por objetivos. legitimando todo el trabajo escolar en su conjunto. están intenciones anticipadas limitan el currículum a planes. Desde esta concepción la tecnología curricular constituye una poderosa tendencia en la teorización y diseño del currículum. propósitos. De todas las concepciones curriculares está es la más clásica. formar valores. y además orientó la evaluación. lo que supuso una innovación.5. generando debates con relación a las exigencias contemporáneas que buscan estrategias para que los alumnos desarrollen habilidades de pensamiento y adquieran diferentes vías de resolución de problemas. adquirir actitudes sociales y suscitar intereses. en las que recomienda que se debe tender a desarrollar el pensamiento. ? En cambio considera negativo que: ? No da orientaciones claras sobre por qué unos objetivos deben ser elegidos sobre otros. adquirir conocimientos. donde el trasfondo experiencial de conocimiento de los sujetos implicados en cada actividad de aprendizaje. Proporciona una serie de procedimientos muy fáciles de seguir y que p arecen muy lógicos y racionales.

Las características que posee este movimiento. ? La investigación sobre el pensamiento de los profesores pone de manifiesto que pocos planifican sobre los objetivos considerados en primer lugar. análisis didáctico. de ningún modo podrían considerarse teorías del currículum" (p:63). que en gran medida dependen de los conocimientos que los alumnos tengan de Química y Física. selección de objetivos . Lucas (1986:191) con relación a los resultados pretendidos en Biología. no obstante. Al separar los cuatro pasos de la actividad de planificación desestima las interrelaciones entre ellos. analiza la obra de Tyler y concluye planteando: "Desde esta interpretación de la metateoría de Tyler. De no ser por el uso convencional de los términos. El modelo también da demasiada importancia a los resultados que se pueden medir en detrimento de otros resultados no fácilmente modificables. las cuestiones educativas más generales. a juicio de Elliott. a su vez. Proporciona. que constituyen los problemas clave de la teoría del currículum permanecen subdesarrolladas y poco elaboradas teóricamente. y desde cualquier visión se consideran importantes. En esto coincide con todas las "teorías" técnicas del currículum en general: tienden a excluir las cuestiones fundamentales de la educación y del currículum. una respuesta a la cuestión central del currículum sobre la relación entre educación y sociedad. ni siguen la secuencia lineal indicada por Tyler. se utilizaran para poder juzgarlas. una guía de cómo construir un currículum con las constricciones de un sistema educativo cuyo carácter y estructura vienen ya establecidos por el estado. podemos concluir que el principal impacto de su "teoría" de currículum se centra en el establecimiento de una noción más refinada de la tecnología del desarrollo curricular. . En resumen. selección de estrategias didácticas y selección de estrategias de evaluación”. donde destaca: “Análisis científico. Sánchez Blanco (1993:35) resume los planteamientos metodológicos para el tratamiento de una unidad didáctica. más que proporciona. Se intenta reducir las prácticas sociales a un pequeño número de elementos esenciales que. ? ? Kemmis (1988) en su obra "El Currículum más allá de la teoría de la reproducción”. En el caso concreto de los profesores de Ciencias. se pueden resumir en cuatro: 1. ? Se preocupa de la evaluación de los resultados pretendidos pero olvida los aprendizajes no intencionados que de todas formas ocurren.justifican por sí mismos si consideramos que estamos hablando de educación. En tal sentido John Elliott (1991:119) llega a afirmar que estos modelos teóricos de racionalidad técnica que dan lugar a un desarrollo tecnológico concreto en el campo de la educación funcionan al igual que el pensamiento fundamentalista. presupone. señala que la definición de los conceptos biológicos por parte de los alumn os revela respuestas diferentes. Resulta más articulado cuando habla sobre cómo construir el currículum que al tratar de por qué y para quién.

donde los complejos espacios de interacción. a la reproducción de lo establecido. lo cual podemos resumir en una pasión por la eficiencia. en una palabra. lo que interesa y lo que se valora es la realización a que dan lugar”. . pero se debe evitar el riesgo de despojar a la educación de su dimensión histórica. tal como la Biblia o en el caso del movimiento de formación de profesorado basado en competencias. social y culturalmente. abandonando sus cualidades. social y cultural. donde las posibilidades de transformación y de corrección quedan truncadas. de la cual se erigen implícita o explícitamente todas las propuestas que de una forma u otra se han desarrollado bajo la concepción tecnológica de la educación. de forma que con independencia de quien haya elaborado los planes de acción. pues desde esta perspectiva curricular la educación puede ser reducida a una mera técnica. su tarea en la práctica se resuelve recurriendo a teorías y técnicas científicas. ofreciendo una imagen simplista y muy discutible sobre los procesos acción y reflexión en los contextos educativos. preocupada con la predicción y el control del comportamiento humano. necesita planear y ejercer ciertos procesos burocráticos durante la gestión del proyecto curricular. (1996:72) señala: “Es la orientación a productos lo que. Los elementos esenciales se contemplan como inalterables antes que como relativos. Finalmente podemos apuntar que esta situación puede cambiar si la construcción del currículum emerge desde una perspectiva experiencial de los acontecimientos de la práctica en la acción. Y concluye planteando “Las ideas son valiosas en la medida en que los productos del proceso educativo lo sean”. donde la planificación de intenciones preestablecidas constituyen la formula clave de todo el quehacer en las aulas. por tanto constituye una nueva interpretación del currículum para abordar las diferentes dimensiones.2. donde se invalidan las fuerzas de las decisiones anticipadas sin una contextualización racional. despojada de los avances de la ciencia y la técnica en el contexto social. los profesores tienen su trabajo condicionado por otros. identifica el interés técnico. constituye un modelo teórico. ideas renovadoras y liberadoras. potencialidades y fuerzas sustantivas. Los elementos esenciales del credo fundamentalista deben referirse a lo tangible y a los fenómenos mensurables. limitando el vigor en su desarrollo ascendente en el camino del conocimiento. como fuente original. Desde está perspectiva puede considerarse el currículum como la suma de exigencias académicas sobre la base de una estructura organizada de conocimientos. las escuelas y las aulas. alternativas e indagaciones que subyacen en los complejos procesos de enseñanza-aprendizaje. 4. por lo general. quizás de un modo más claro. una ciencia del management. De esta manera se contribuye. al respecto César Cascante. Así mismo es oportuno señalar que este enfoque curricular contextualizado en la historia. Es significativo resaltar como desde esta perspectiva el profesor es considerado como un aplicador de técnicas . sesgados y reconvertidos a simples ámbitos de productos esperados. En resumen podemos señalar que la sociedad contemporánea por una parte. Cuando el currículum se concibe como un modelo de esta estrategia. donde convergen dialécticamente la teoría y la práctica. pedagógica. 3. Las cuestiones esenciales se derivan de lo que se sostiene que es una base indudable de conocimiento. Los fundamentalistas acostumbran a emerger para purificar las instituciones sociales de las influencias contaminantes. quedan reducidos.

Esto. en un nivel. suscita ciertos problemas de relación con los derechos y las categorías de los participantes en dicho acontecimiento. donde las experiencias de aprendizaje del alumno constituyen el núcleo de la planeación curricular desde una comprensión profunda de lo que realmente ocurre en las aulas. su interés está centrado en el proceso de enseñanza-aprendizaje y no en el producto. también tomarán en serio la categoría de los estudiantes como sujetos del aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular. lo que tiene incidencia en la toma de decisiones respecto a los objetivos. los contenidos y la dirección del currículum. Sin embargo.EL ENFOQUE PRÁCTICO La racionalidad en la que se pueden situar los enfoques prácticos resulta más confusa a nuestro juicio que la expuesta para los enfoques técnicos. o sea. Este enfoque a diferencia del técnico. Cuando en el marco del desarrollo curricular aceptamos que éste es un asunto práctico. donde los espacios sociales de conversación y diálogo nos rebelan la riqueza de la práctica pedagógica y la imposibilidad de predecir paso a paso los acontecimientos del proceso docente. donde la explicación y el diálogo emergen de cada actividad de aprendizaje. es decir la interacción entre sus participantes activos. por lo que se invalida la eficacia lógica de una intencionalidad inicial. Si los prácticos toman en serio sus obligaciones r especto a la interpretación de los enfoques curriculares como acción práctica. deliberativa y dialógica. donde la práctica condiciona procesos reflexivos de interpretación de los participantes desde una perspectiva ética. los cuales se encuadran en la racionalidad positivista tanto en su vertiente epistemológica como sociológica. pues los fines son conflictivos cuando no se analizan adecuadamente y requieren de un proceso de toma de decisiones que no pueden resolverse aplicando regla alguna sino optando entre valores en competencia. donde las relaciones profesor-alumno emerjan en un clima de igualdad y comprensión afectiva en la búsqueda del valor educativo de lo enseñado. la forma general de pensamiento dentro de la que pudiéramos situar a los enfoques prácticos suele definir sus prácticas y concepciones por contraposición a los enfoques técnicos. considera el desarrollo del currículum sobre una base cualitativa. En esta posición se hace visible la preocupación por los procesos psicológicos de los alumnos en el marco de la motivación individual desde los primeros años de escolaridad formal. El razonamiento práctico no puede ser instrumental y no puede guiarse por la lógica medios-fines. Esto precisa que en este contexto la preocupación fundamental del profesor está centrada en el aprendizaje teniendo como núcleo principal la construcción del significado del alumno como sujeto activo de dicho proceso. aprendizaje basado en una interacción adecuada entre sus participantes. las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan dialécticamente y conforman un proceso continuo de toma de decisiones. todos los participantes en el desarrollo curricular habrán de ser considerados sujetos y no objetos. donde las acciones educativas constituyen espacios de comunicación en los que las expectativas. afirmar que pertenece al campo de la interacción humana y que está relacionado con la interacción entre profesor y alumno. En el diseño curricular práctico. como acción que compromete su propio juicio. las motivaciones. Los fines no adquieren materialidad sino en la medida en que se seleccionan los medios para llevarlos a la práctica. a diferencia del técnico. a su vez. dinámica. Decir que el currículum pertenece al ámbito de lo práctico es. donde el currículum está comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula. lo que hace que los medios no puedan considerarse como recursos para .

El compromiso y el carácter moral. Para este autor. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando plantea que el acceso a los hechos se consigue mediante la comprensión del significado. y también el currículum. valores sociales y culturales. considerado como sujeto en la interacción. Por ello el trabajo de los investigadores debe enfocarse a la descripción y el análisis. por tanto. Así desde una aproximación descriptiva. las cuales no se refieren a efectos observables. de forma tal que pueda interactuar con él. Debemos destacar que ese conocimiento subjetivo que se genera no tiene por qué considerarse erróneo. pero puede encontrarse con elementos normativos que prevalecen.alcanzar unos fines sino que constituyen la forma en que éstos se ponen en práctica. la validez de los mismos depende del consenso para la interpretación del significado. El punto de partida es que a menudo no se conoce exactamente cuál es el problema ante el que nos encontramos. es precisamente en ella y a través de ella donde las intenciones iniciales son reestructuradas conforme al desarrollo de los acontecimientos. las decisiones entre fines y medios contextuales no pueden tomarse sin considerar en qué situaciones concretas toman cuerpo. el discurso verdaderamente coherente. Schwab (1978:38) reacciona frente al modo de planificar centrado en los resultados y considera que la función del diseño es deliberar sobre los principios guía de la acción. de una realidad concreta. el entorno y la materia de enseñanza-aprendizaje. que tienen lugar en el contexto de una particular situación. en toda su dimensión. Lo denomina modelo práctico. sugestivo y crítico que el enfoque práctico del currículum necesita . Desde la perspectiva de Schwab se limita una comprensión suficiente cómo para modelar y vertebrar. el profesor. considerado como objeto). De hecho él ha encontrado cuatro categorías fundamentales que aglutinan las preocupaciones al diseñar el currículum: el alumno. no se restringe a los fines sino que abarca por completo también a los medios. Schwab puede considerarse como un exponente del modelo naturalista porque acepta la realidad del currículum. se trata de la acción con el ambiente (orgánico o humano). 1991:14). afronta las cuestiones de valor y es escéptico en cuanto a la oportunidad de prescribir teoría para la práctica. Todo lo anterior no nos quiere decir que las acciones no están orientadas por un objetivo pero su determinación es contextual. En este ámbito. muy oportunamente Elliott (1993:163) señala: “Los fines justifican los medios porque especifican cualidades que se llevan a la práctica en las propias actividades (procesos). No consisten en resultados que mantiene una relación extrínseca con los medios”. y será el grupo implicado en el desarrollo curricular el mejor equipado para diagnosticar y resolver los problemas del currículum. sino que han de inferirse o derivarse de la forma en que las actividades se realizan y los fines intrínsecos se manifiestan en la práctica. la pedagogía. pues cuenta con todos los elementos analíticos y comprensivos de los procesos reales de enseñanza y aprendizaje en el aula. El valor de las actividades humanas se encuentra en sus cualidades intrínsecas y son ellas las que justifican las acciones. y por eso hay que aproximarse al caso. se desarrolla en una sociedad concreta y está influenciada por los patrones. La interacción no consiste en una acción sobre un ambiente previamente objetivado (o sea. depende de las situaciones específicas y concretas en las que se piense y se desarrolle dicha práctica. y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir (Grundy. no por observación. pueden verse implicaciones o consecuencias normativas. como necesidad vital de la especie humana de vivir en el mundo formando parte de él. En este sentido es de vital importancia orientar al alumno hacía la comprensión ecológica del medio que le rodea.

considera que las disciplinas académicas y científicas son el fundamento de la mayoría de las materias escolares y describe las dos estructuras básicas de las disciplinas que deberían respetarse a la hora de organizar el contenido de las materias de enseñanza: la estructura sustantiva (los conceptos de las disciplinas). Grundy. 1985. sobre el modo. Shayer y Adey (1981) sugieren. que permitan y promuevan una discusión razonada y una reflexión analítica de los participantes. todos los participantes en el proceso han de ser considerados como sujetos y el currículum está comprometido con la construcción de significados compartidos en el aula y fuera de ella. es el resultado de la intención ensayada en la acción. En cuanto al contenido apunta Estebaranz (1994:224) que Schwab. a partir de la cual se reestructura reflexivamente el marco inicial de comprensión. Si su opinión es que el estudiante se desarrolla conforme a como indica Piaget. por lo que la Didáctica General se podía considerar una especie de ciencia moral (Elliott. con el objeto de realizar los valores docentes. señala algunos elementos a considerar al diseñar un currículum de Ciencias. En tal sentido Lucas (1985:191) en su artículo “Tendencias en la Investigación sobre la Enseñanza-Aprendizaje de Biología”. por ejemplo. tiene que partir del análisis riguroso del compromiso moral. Como consecuencia. Es un proceso de deliberación en el que las decisiones se toman sobre la base del consenso. basada en Gagné. entonces se dirá que ciertos tópicos no pueden ser incluidos en el currículum hasta cuando el estudiante haya llegado a una etapa particular de desarrollo. antes de decidir que es apropiado para enseñar”.Diseñar no es más que un proceso por el que se adjudican funciones a cada uno de los cuatro elementos integrantes del proceso de desarrollo curricular desde una posición de valor. que genera la profundidad reflexiva y la relevancia de la práctica en la toma de decisiones. Las relaciones entre ambas son de carácter dialéctico e integral ya que los conceptos y su acumulación o expansión no pueden separarse de los medios por los que se ha llegado a adquirir este conocimiento. La Didáctica como ciencia moral es una forma de reflexión e n la práctica de carácter ético y filosófico al mismo tiempo. podrán considerar la estructura de una jerarquía de aprendizaje y determinarán que es lo que el estudiante ya sabe. Desde este punto de vista se promueve un modelo procesual o práctico (Álvarez Méndez. 1991:51). donde destaca esa interacción humana a través del criterio y conocimiento de los alumnos: “La opinión que se tenga del estudiante. Tanto las aportaciones de Schwab como las de Schön o Habermas han abierto un camino hacia nuevas formas del conocimiento didáctico: como un conocimiento surgido de la reflexión y deliberación práctica a la luz de valores educativos. 1991). cuyo sentido se va matizando en la práctica por procesos de ajuste mutuo. influirá en lo que se incluye en cada etapa del curso escolar. y la estructura sintáctica (los métodos que utiliza para producir conocimiento). las dimensiones y las características de la influencia. Si el profesor toma otra opinión del estudiante. por ejemplo. . El enfoque práctico concibe el currículum como un ámbito de la interacción humana y ética de la racionalidad en los procesos que se viven en las aulas. y se clarifican en la discusión ya que no hay una solución correcta sino que la cuestión es encontrar el mejor tipo de solución a una situación. La deliberación trata los medios y los fines del currículum como partes inseparables. Es una forma de deliberación acerca de qué tipo de acción emprender en un conjunto particular de circunstancias. como única manera que compromete a todos por igual. por lo tanto la comprensión práctica de la acción educativa. que es irrealista incluir genética hasta cuando el estudiante haya alcanzado la etapa d el pensamiento formal.

permitiendo que el profesor aprenda y mejore su práctica a través de la reflexión sobre la misma. Los problemas prácticos “se producen cuando las prácticas empleadas en las actividades educativas son. Los problemas educativos y curriculares son prácticos y por tanto no pueden ser tratados de la misma manera que si fueran teóricos. La evaluación curricular es fundamentalmente cualitativa. mediante la reflexión.El diseño y desarrollo del currículum no se pueden disociar ni conceptualmente. donde los fines no son percibidos como aprendizaje. de modo que la comb inación reflexión y práctica los transforme en investigadores en la acción tanto de su actuación curricular como de sus propios procesos de . la reflexión deliberativa o investigación-acción es el medio por el que los profesores elaboran sus propias soluciones en relación con los problemas prácticos a los que se enfrentan. Para Elliott. sin subestimar la variabilidad e idiosincrasia de cada situación educativa. por lo que la formación del profesorado estará interesada en desarrollar la capacidad de reflexión docente en situaciones difíciles. como institución social más importante dentro de la comunidad. De esta forma la escuela. ejecutores y evaluadores de una propuesta educativa. El currículum ha de ser constantemente evaluado. se utiliza como guía para la acción. está no gesta como la mera aplicación de un deber ser establecido. Las personas profundizan en la comprensión de los objetivos mediante su reflexión sobre las estrategias que emplean para llevarlos a cabo. se estimula la autoconciencia respecto a las teorías implíc itas que dan sentido a las acciones. b) Es un método adecuado cuando los objetivos de la actividad incluyen ideales y valores que no pueden definirse con arreglo a resultados mensurables. sino como guías para la acción. al mismo tiempo que. La práctica educativa es fuente de conocimiento y el único investigador válido en este campo es el propio docente (Braga 1995:94). donde en lugar de utilizar la teoría como fuente de prescripciones para la acción. ni en el tiempo. deben someterse a un diálogo continuo con los compañeros participantes en este proceso. en algún sentido. d) Dado que los juicios sobre las estrategias llevan consigo un componente de "salto en el vacío" cuando los objetivos a alcanzar no pueden ser definidos de forma precisa. lo cual es básico para el desarrollo profesional. es concebida como un colectivo de sujetos que construyen de forma colectiva su propio aprendizaje mediante la deliberación o el discurso práctico. De ahí se deriva la implicación directa de los maestros como planeadores. la comprensión de sus tareas y estrategias profesionales para cumplirlas de modo más conveniente para todos. En esta reflexión y discusión deliberativa se toman las decisiones sobre el currículum apoyándose en los siguientes principios (Elliott 1990:244): a) La deliberación pretende llegar a la toma de decisio nes sobre la mejor estrategia a seguir para realizar los propios objetivos en una situación concreta. c) Supone la reflexión sobre medios y fines tomados en conjunto. a la luz de los valores e ideales educativos que la inspiran. Por tanto es importante valorar un posible desajuste entre las prácticas educativas y las teorías que las orientan. inadecuadas a su finalidad” (Carr 1990:111). Supone también la posibilidad de definir sus propios problemas y de desarrollar la autocomprensión de los papeles y tareas profesionales que desarrollan. Sobre la base de estos antecedentes la investigación educativa sólo tiene sentido en la propia práctica. investigado. sino por el contrario como un factor de peso a la hora de analizar y evaluar los logros reales. ni en cuanto a los agentes encargados de los mismos. por lo que surge la investigación-acción como alternativa para resolver los problemas concretos de la práctica educativa. Desde esta perspectiva la práctica está implícita en el concepto de currículum.

enseñanza. fuera del legado del pasado histórico y de la situación presente. pero no precisamente ante quienes es responsable. que no exigen una respuesta en absoluto. . aun cuando las respuestas sean para decidir no hacer nada. podemos apuntar que: los medios y los fines son igualmente problemáticos. qué pruebas deberían considerarse o a qué tipo de argumentos habría que dar preferencia. no dejando espacio a agentes externos a la clase o a la escuela. nunca podemos predecir el resultado de la solución particular escogida. principios o procedimientos establecidos. lo que justifica el desarrollo del currículum por profesores responsables de su actuación en la práctica diaria. y a partir de esto. cuyos aspectos concretos no pueden ser exhaustivamente descritos. En todos estos sentidos. Cuarto. quizá concertado con otros. Se considera a la persona como un sujeto activo. los valores han de tomarse en cuenta (pero no pueden determinar la acción). por lo que la práctica se transforma en la fuente generadora de mejoras en el contexto curricular. conocedor. En esto difieren de las cuestiones académicas. CRÍTICA A LOS MODELOS PRÁCTICOS La perspectiva de la construcción teórica del currículum basada en la práctica supone un mundo en el que los profesores deben participar activamente en la toma de decisiones educativas y aceptar la responsabilidad derivada de hacerlo. los fundamentos sobre los que toman las decisiones son inciertos. Nunca estamos en situación de partir completamente de cero. el razonamiento práctico puede contrastarse con el técnico. pues son conscientes de que la educación es una tarea práctica que expresa valores y una visión clara de la relación entre la educación y la sociedad. Tercero. son cuestiones que han de ser respondidas. teóricas. sino que nos llevan a suponer que la acción conducirá a un deseable estado de cuestión”. pero alguno sufrirá menoscabo en beneficio de otros. Finalmente las bases sobre las que decidimos las respuestas a una cuestión práctica de una manera concreta no son fundamentos que indiquen la deseabilidad de la acción escogida como acto en sí mismo. Al respecto Kemmis (1988: 71). Quinto. teoría y prácticas educativas. sino de actuar sensatamente”. y todavía menos el resultado que habría tenido una elección diferente. siempre hemos de tener en cuenta el estado de la cuestión actual. señala: “La práctica como perspectiva del currículum. Reflexionando sobre estos planteamientos ofrecidos por Reid. pero no siguiendo reglas. Nada puede decirnos infaliblemente qué intereses habría que tener en cuenta. En segundo lugar. cada cuestión es en cierto sentido única. se requiere una acción meditada y reflexiva . Sexto. Reid (1978:42) en su obra “Thinking about de Curriculum”. y no solo de actuar. nuestra cuestión nos obligará ciertamente a escoger entre objetivos y valores en competencia. moralmente responsable de sus decisiones. requiere que los profesores y los otros trabajadores que tiene relación con el mismo estén bien educados e informados sobre los valores. la responsabilidad de la dirección recae en el actor. A través de este planteamiento se ratifica la responsabilidad del profesor en la toma de decisiones curriculares. Podemos escoger una solución que eleve al máximo nuestra satisfacción a través de un abanico de posibles objetivos. donde los profesores siguen siendo actores fundamentales activos en el proceso educativo. que pertenece a un tiempo y a un contexto específicos. al responder a cuestiones prácticas. señala siete características de los problemas prácticos o ”inciertas cuestiones prácticas”: “En primer lugar.

1979:16). Desde la concepción curricular crítica los postulados que se defienden son incompatibles con el interés técnico. significado que no está basado en los resultados. pero compatibles con el práctico. en la que la acción y la reflexión. La pedagogía crítica busca enfrentar a estudiantes y docentes a los problemas de la realidad objetiva en la que viven y se desarrollan. las aulas y el mismo currículum. son ámbitos dinámicos constituidos y construidos sobre la base del intercambio de los participantes. 1988). el carácter dialógico de la educación como práctica de la libertad no cuando el profesor-alumno se reúne con los alumnos profesores en una situación pedagógica. El currículum está dirigido a la construcción conjunta del conocimiento entre los participantes activos del mismo a través de la praxis . 1988. surgiendo la investigación-acción como planteamiento alternativo en la mejora del proceso educativo (Elliott. Grundy. Para el educador antidialógico de la escuela masificada. la teoría y la práctica. vista la enseñanza como un proceso continuo de toma de decisiones. En un proceso de deliberación de la educación. 1990. la escuela. Kemmis. Se ha venido defendiendo la existencia de un enfoque sobre el currículum y la educación que va más allá de lo que permite el enfoque práctico: se trata de la perspectiva crítica (Carr y Kemmis. La pedagogía emancipadora. Carr. 1991. dejando de ser ésta una relación de autoridad. se unifican en un proceso dialéctico. 1988. que se mueve entre la reflexión y la acción (Freire. En este ámbito es oportuno señalar los criterios de Freire (1979:52) cuando señala: “Para nosotros. La acción crítica es la praxis.. 1991:51). y él responde a su propia pregunta organizando su propio programa. sino cuando los alumnos sean participantes activos en la construcción de su aprendizaje sobre la base de una adecuada interacción profesor-alumno. con una explícita orientación a la transformación. Popkewitz. las motivaciones. por lo que la fuente fundamental para la selección de los contenidos es la propia realidad social en estrecho vínculo con la comunidad donde se encuentra ubicada la escuela ... sino cuando el primero se pregunta a sí mismo sobre qué versará su diálogo con los últimos. el significado es cuestión de la relación dialéctica (relación de diálogo. ha de incluir en su significado el acto de enseñanzaaprendizaje como núcleo central (ya que dentro de este contexto no tiene sentido hablar de la enseñanza sin hacerlo a la vez del aprendizaje). las interpretaciones y las valoraciones de los participantes interactúan. alumno-alumno y alumno-materia de enseñanza.. Así lo manifiesta Freire: “Por tanto. interacción) que se establece entre profesor-alumno desde el principio de la experiencia. por lo que desde esta perspectiva.EL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO El diseño curricular crítico tiene muchos puntos de contacto con el práctico al considerar al docente como el único investigador válido de su propia práctica. por tanto. . donde los profesores y alumnos aprenden de su propia práctica (Braga 1995:95). ya que en cierta medida es un desarrollo de éste. la cuestión del contenido concierne sólo al programa sobre el que disertará ante sus alumnos. el problema no radica solamente en explicar a la gentes sino dialogar con ella sobre su acción” Para nosotros las acciones educativas se realizan como procesos de comunicación en lo que las expectativas.

el interés cognitivo emancipador puede definirse: como un interés fundamental por la emancipación y la potenciación para comprometerse en una acción autónoma que surge de intuiciones auténticas.. emancipación significa independencia de todo lo que está fuera del individuo y se trata de un estado de autonomía más que de libertinaje (Habermas.. la acción y la evaluación están relacionadas recíprocamente e integradas en un proceso de investigación-acción. 1991:38). 1972:208). Para Habermas. 1991:169). Teniendo en cuenta un interés emancipador. el que busca promover el conocimiento emancipatorio. el programa de contenido de la educación nunca es un regalo ni una imposición. como sujeto que se pone a sí mismo logra la autonomía. mediante la crítica que permite el método dialéctico (Braga.. sino de sus comienzos. (interés por liberar a las personas de la restricción ejercida por lo técnico y del posible fraude de la práctica) como un principio evolutivo implícito en el habla y la comprensión. sino que el mismo se hace cosa" (Habermas. por lo que no significa que el profesor no tenga responsabilidad en la selección de los contenidos (Grundy.. sistematizada y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que quieren saber más” (Freire. Todo lo anterior nos hace reflexionar y precisar que el contenido del currículum extrae su significación no de sus fines. considera el universo como sujeto. sino en un proceso interactivo en el que la planificación. 1972.Para el profesor-alumno. 1972:65). dialógico.. y al respecto señala: "La autorreflexión es a la vez intuición y emancipación. de su desarrollo. Mientras los otros dos intereses se preocupan del control y de la comprensión.. que le permiten actuar conforme a los dictados de su racionalidad autónoma. El currículum dentro de este contexto surge sobre la base de reflexiones conjuntas y sistemáticas de quienes están comprometidos en el acto pedagógico. el que libera a los individuos de las presiones. gracias a la falsa conciencia: yuxtapuesta al sujeto autónomo que hace caso al imperativo platónico del ¡Conócete a ti mismo!". sino más bien una representación organizada. 1995:95). La piedra angular dentro de este paradigma está representada por el interés emancipador. que se plantea problemas. por lo que esta postura no asegura que se facilite el interés emancipador. etc. .. es falsa consciencia: error de sí mismo. por lo que podemos ubicarlo en un peldaño cualitativamente superior que nos permite avanzar hacía la transformación del proceso de enseñanza-aprendizaje. críticas. 1990). obstáculos. "objetivada". Este interés es el que se sitúa en el origen de la ciencia social crítica. El dogmático. comprensión y liberación de dependencias dogmáticas. siendo éstas las que separan al hombre de otras formas de vida y de sus antepasados evolutivos. un currículum no consistirá en un conjunto de planes a desarrollar. Al respecto señala Grundy (1991:35): "He aquí una poderosa imagen de la persona no libre. El dogmatismo que deshace la razón. como sujeto dependiente que no sólo está determinado por los objetos. Sobre esta base podemos plantear que el interés técnico surge de la inclinación y o de la razón y el práctico.. En este sentido Habermas identifica la autonomía y la responsabilidad con la emancipación. no como objeto. apareciendo un potencial de libertad que le confiere importancia al significado y la comprensión consensuada. vive disperso. de la construcción social de la sociedad humana (Grundy. siendo ésta sólo posible en el acto de la autorreflexión.

en situaciones reales de aprendizaje. la acción y la evaluación están relacionados recíprocamente. Para abreviar. pues la práctica reflexiva supone necesariamente la autocrítica y la crítica."La construcción teórica crítica del currículum trata de trascender los logros las limitaciones de las teorías técnicas y prácticas. al reflexionar sobre la obra educativa de Freire y ubicarla sobre la base de un interés emancipador. Sin duda esta concepción curricular implica la colaboración de docentes. En este ámbito Grundy (1991:140) reconoce que el enfoque crítico es compatible con el práctico de tal manera que puede decirse que supone en realidad un desarrollo del mismo. Grundy. La praxis se desarrolla en el mundo real. aunque desde el reconocimiento de que esto no es suficiente por sí sólo. padres. 1988:94). estudiantes e investigadores en el proceso de reflexión y transformación colectiva donde las relaciones jerárquicas se diluyan en favor de la cooperación y la transformación de las condiciones que limitan o restringen la autonomía individual o colectiva de pensamiento y acción. no en lo pensado e ideal. señalaremos las condiciones que según Wilfred Carr y Stephen Kemmis (1988:161162) exige una aproximación crítica a la teoría y la práctica educativa: a) Rechazar las concepciones positivistas respecto a la racionalidad. 1991:146-147): 1. 2. Aporta los recursos de la ciencia crítica social a la ejecución de análisis históricos y sociales de la forma y de la sustancia contemporánea del currículum y a la organización de los procesos cooperativos de autorreflexión mediante los que los educadores pueden elaborar críticas de la educación actual y. al tiempo que da alguna orientación respecto a como superarlas. d) Identificar aquellos aspectos del orden social que impiden la consecución de fines racionales y ofrecer explicaciones teóricas y sugerencias prácticas que permitan que los docentes puedan ver cómo superar o eliminar tales restricciones. social y política para transformarla" (Kemmis. Los elementos constitutivos de la praxis son la acción y la reflexión. sumarse a la lucha histórica. De este principio se deriva que la construcción del currículum no puede separase de la práctica. b) Admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes. La praxis se desarrolla en el mundo de la interacción. la objetividad y la verdad. . c) Proporcionar los medios para distinguir las interpretaciones que están ideológicamente distorsionadas. simultáneamente. ya que una no se da sin la otra. se pregunta que significa considerar el currículum como una forma de praxis y señala una serie de características que son propias de este enfoque curricular (Grundy. 3. Esto significa que los procesos de enseñanza-aprendizaje sólo pueden ser entendidos en una relación dialéctica entre profesor y alumno. en el mundo social y cultural. no en un mundo imaginario. Es decir el currículum constituirá un proceso interactivo en el que la planificación.

pero se reconoce que el significado se construye socialmente.4. Si creen en la última. Carr y Kemmis (1988:142-143) han identificado algunas condiciones necesarias para la existencia de una ciencia educativa crítica: 1. podrán incluir tópico que son activamente investigados y para los cuales no hay respuesta definitiva. donde el aprendizaje convierte a los estudiantes en participantes activos en la construcción de su propio conocimiento propiciando una reflexión crítica sobre el mismo. Esto niega el valor meramente instrumental del conocimiento. El primer requisito se refiere a que ésta "debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad. como biólogos o teóricos del currículum tendrán una respuesta diferente. pero no se reconoce como suficiente. Este presupuesto se comparte con la visión interpretativa de la ciencia. abriendo vías que permitan superar esas distorsiones. Como consecuencia de los dos principios anteriores el nuevo criterio de cientificidad utilizado por la ciencia crítica se sitúa en los rasgos racionales de los procesos de descubrimiento. En segundo lugar la teoría educativa "debe aceptar la necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes" (p:142). Al considerar el saber como una construcción social. Todo esto nos permite corroborar que en la praxis curricular está implícita la crítica de todo el saber. . La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas. La ciencia crítica debe permitir identificar las interpretaciones ideológicamente distorsionadas. Igualmente el material que decidan incluir estará influenciado por el modo como vean la sociedad en la cual ellos viven y trabajan. es decir representaciones e interpretaciones del mundo natural o social que no constituyen necesariamente verdades completas. objetividad y verdad" como limitadas y parciales. y ciertamente más de lo que es razonable para un no-biólogo de tratar de aprender y destaca (191): “El profesor es un profesional completamente autónomo. Dicha reflexión implica que todos los aspectos seleccionados para ser incluidos en el currículum son contenidos culturales. 1967). como una que estimula al individuo a cuestionar y ser responsable. o una que valora la conformidad y aceptación de autoridad. negando que el conocimiento puede ser neutral o libre de valores o intereses (p:142). En este sentido la tarea de construir una ciencia crítica de la educación supone buscar nuevos criterios de construcción y de validez para las teorías educativas. Si creen en la primera. entendiendo que los problemas educativos pueden ser resueltos mediante las aplicaciones técnicas del mismo. La racionalidad científica se identifica con las normas y principios que guían la construcción del conocimiento. 4. cuya responsabilidad es decidir el contenido y el método de la enseñanza de la Biología. no el natural. ya que se parte de que la conciencia individual puede estar distorsionada (Gramsci. El mundo de la praxis supone un mundo construido. usando métodos predeterminados y un contenido aceptado por expertos. Al respecto Lucas (1986:190-191) señala que la Biología como disciplina científica contiene más conceptos y realidades que lo que cualquier biólogo conoce. innovación y cambio científico. 5. que la que darían si creyeran que el deber del profesor es solamente transmitir. ellos. tendrán menor inclinación a incluir tópicos en estado incierto y enseñarán de una forma dogmática”. 3. 2.

6. mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradicción. la cual está dirigida hacía un interés emancipador. sino para la educación" (Carr y Kemmis. 1988:167). es problemático y requiere reflexión y acciones arriesgadas de los participantes. mostrando cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión. 1988:80). analizando si las prácticas educativas están centradas en una perspectiva diferente de razonamiento. El valor pedagógico de las ciencias de la educación en este sentido.5. informado por un interés emancipador. Esta cuestión ha sido analizada con profundidad por Kemmis cuando señala: "El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata de iluminar los procesos sociale s y educativos. mostrando cómo los procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que observamos en los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar" (Kemmis. 1991:37). Al respecto Kemmis plantea: "La teoría social crítica ha sido capaz de superar las limitaciones del razonamiento práctico y técnico en la teoría social en parte porque utiliza una forma distinta de razonamiento: el razonamiento dialéctico" (Kemmis. mostrando cómo estas ideas o posturas opuestas interactúan. primero. Dentro del marco de desarrollo curricular el razonamiento dialéctico tiene como interés central la noción de la unidad de los opuestos. que no sea una investigación sobre la educación. esté centrado en dar solución a un problema pedagógico concreto. (centrado en el diseño y desarrollo del currículum) donde la cuestión fundamental radica en si los profesores se plantean sus prácticas curriculares a favor de la emancipación de los alumnos a través de la participación de éstos en los procesos de aprendizaje. así como en las relaciones características de la vida social en un momento histórico concreto. deben contextualizarse y evaluar dichos resultados a la luz de un consenso de todos los participantes para proponer alternativas a los mismos. los resultados que se vayan obteniendo en el marco del desarrollo de la investigación. Este tipo de razonamiento puede ser considerado también a nuestro juicio razonamiento reflexivo. En la medida que el interés de la Didáctica General de la Biología. El desarrollo del mismo. como profesores debemos examinar constantemente el habla que se desarrolla en la situación pedagógica" (Grundy. LA PRÁCTICA Y PROBLEMAS DEL ENFOQUE CURRICULAR CRÍTICO La mayor parte del trabajo de la teoría crítica del currículum está centrado en un análisis de la escolarización en interacción con la sociedad. estriba en la capacidad para ayudar a los profesores a transformar su propia práctica. segundo. "Dado que la emancipación está implícita en el acto del habla. Durante el desarrollo del currículum la praxis constituye uno de los problemas fundamentales. tercero. "es decir desarrollar en ellos una nueva forma de investigación educativa. 1988:80-84). basada en la relación teoríapráctica cualitativamente superior. Pero además. y cuarto. según la cual se trata de comprender las dos posturas y de cómo se relacionan entre sí. como muchas de nuestras intenciones o propósitos no son conscientes. . La credibilidad del conocimiento educativo también está condicionada a su capacidad para mediar en la relación teoría -práctica. ofreciendo fundamentos teóricos que hagan a los profesores ser más conscientes de cómo pueden superarlas. la teoría crítica debe estar preocupada por estudiar el marco social con el objeto de identificar situaciones inadecuadas.

Debemos señalar que no siempre los esfuerzos para desarrollar de este modo los procesos de enseñanza-aprendizaje con los estudiantes reciben el apoyo de éstos. ya que históricamente la enseñanza tradicional ha dejado marcada la relación profesor-alumno durante el mismo y cualquier otra forma de enfocarlo. 1972:53). estando éstos en mejor posición para controlar la construcción de su aprendizaje. con vistas a lograr paulatinamente el desarrollo de un aprendizaje autónomo. El profesor deja de ser meramente quien-enseña. Esto no significa que el profesor haya perdido su papel de enseñar. al tiempo que son enseñados.En este sentido el profesor debe aplicar su maestría pedagógica en función del establecimiento de determinadas estrategias que caractericen sus prácticas sobre la base de una comunicación asertiva entre profesor-alumno. el profesor -de-los-alumnos y los alumnos-del-profesor dejan de existir y surge una nueva expresión: profesor-alumno con alumnoprofesor. "A través del diálogo. 1991:169) . también enseñan" (Freire. dejando de ocupar un papel autoritario en el proceso de enseñanza y provocando la acción de hablar de una forma equitativa entre todos los participantes. quienes a su vez. alumno-profesor. pudiendo ocurrir en un momento concreto que sean los propios alumnos los que decidan sobre la forma y el contenido del currículum. siempre al inicio. puede provocar resistencia. al contrario el proceso de enseñanza-aprendizaje ocupa un lugar cualitativamente superior basado en la colaboración profesoralumno en la praxis curricular . para pasar a ser alguien que es enseñado en el diálogo con los alumnos. . "La idea del currículum negociado constituye un ejemplo del concepto de colaboración en la praxis curricular" (Grundy.