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Planificación Curricular

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  • Presentación
  • Introducción
  • Objetivo holístico
  • Criterios de evaluación
  • Uso de lenguas indígena originarias
  • Momentos del desarrollo de la unidad de formación
  • Producto de la unidad de formación
  • Lectura obligatoria de la unidad de formación
  • La formación Integral y Holística
  • Las dimensiones del Ser Saber Hacer Decidir
  • Los elementos curriculares de la planifcación
  • Orientaciones metodológicas
  • Práctica
  • Teorización
  • Valoración
  • Producción
  • Resultados o productos
  • Planifcación comunitaria bimestral
  • Plan de Desarrollo Curricular
  • Estrategias Metodológicas
  • La integración de tecnologías de información y comunicación
  • Lo lúdico
  • Las estrategias que permiten desarrollar el proceso educativo
  • Lectura Complementaria

PROGRAMA DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA PARA MAESTRAS Y MAESTROS EN EJERCICIO

ROFOCOM

Unidad de Formación No. 4

MEDIOS DE ENSEÑANZA EN EL APRENDIZAJE COMUNITARIO:

PLANIFICACIÓN CURRICULAR
Documento de Trabajo

© De la presente edición:

Colección: CUADERNOS DE FORMACIÓN COMPLEMENTARIA Unidad de Formación No. 4 Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR Documento de Trabajo Coordinación: Viceministerio de Educación Regular Viceministerio de Educación Superior de Formación Profesional Dirección General de Formación de Maestros Instituto de Investigaciones Pedagógicas Plurinacional Unidad de Políticas Intraculturales, Interculturales y Plurilingue Redacción y Dirección: Equipo PROFOCOM Cómo citar este documento: Ministerio de Educación (2012). Unidad de Formación No. 4. “Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: Planificación Curricular”. Cuadernos de Formación Continua. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. Diseño Franklin Nina

LA VENTA DE ESTE DOCUMENTO ESTÁ PROHIBIDA Denuncie al vendedor a la Dirección General de Formación de Maestros, Telf. 2440815

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Índice

Presentación...................................................................................................................... 3 Introducción..................................................................................................................... 5 Objetivo holístico..................................................................................................................................... Criterios de evaluación............................................................................................................................ Uso de lenguas indígena originarias....................................................................................................... Momentos del desarrollo de la unidad de formación......................................................................... Producto de la unidad de formación..................................................................................................... Lectura obligatoria de la unidad de formación.................................................................................... Tema 1 La Formación Integral y Holística................................................................................... Las dimensiones del Ser Saber Hacer Decidir..................................................................................... Los elementos curriculares de la planificación.................................................................................... Orientaciones metodológicas................................................................................................................. Práctica....................................................................................................................................................... Teorización................................................................................................................................................ Valoración.................................................................................................................................................. Producción................................................................................................................................................ Criterios de evaluación............................................................................................................................ Resultados o productos........................................................................................................................... 6 6 7 7 12 12 13 13 21 27 27 31 32 33 35 36

Tema 2 Plan de Desarrollo Curricular........................................................................................... 38 Planificación comunitaria bimestral....................................................................................................... 38 Planificación de desarrollo curricular por área.................................................................................... 27 Tema 3 Estrategias Metodológicas............................................................................................... La integración de tecnologías de información y comunicación........................................................ Lo lúdico.................................................................................................................................................... Las estrategias que permiten desarrollar el proceso educativo.......................................................... Lectura complementaria.......................................................................................................................... 49 49 50 50 58

Bibliografía....................................................................................................................... 64

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la inclusión plena de todas las bolivianas y los bolivianos”. la identidad cultural y el proceso socio-histórico del país” (Art. 2. orientando todos los procesos formativos hacia una: - “Formación Descolonizadora”. mediante la implementación de procesos formativos orientados a la aplicación del currículo del Sistema Educativo Plurinacional. 33). Así entendido. reflexivos. como un proceso sistemático y acreditable de formación continua. investigadores. articulado a la apropiación e implementación del currículo base del Sistema Educativo Plurinacional. racial. en el ámbito de la especialidad y el ámbito pedagógico. en el marco del currículo de formación de maestras y maestros del Sistema Educativo Plurinacional. Este programa es desarrollado en todo el Estado Plurinacional. lingüística. comprometidos con la democracia. La obtención del grado de Licenciatura será equivalente al otorgado por las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros (ESFM) y/o el grado de Maestría equivalente al otorgado por la Universidad Pedagógica “Mariscal Sucre” (UPMS). que concretice el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo aportando en la consolidación del Estado Plurinacional. Son las Escuelas Superiores de Formación de Maestras y Maestros. Unidades Académicas y la Universidad Pedagógica. innovadores. política y . las transformaciones sociales. el compromiso social y la vocación de servicio de maestras y maestros en ejercicio. “Desarrollar la formación integral de la maestra y el maestro con alto nivel académico. propositivos. “Formar profesionales críticos. que busca a través del proceso formativo lidiar contra todo tipo de discriminación étnica. las instancias de la implementación y acreditación del PROFOCOM. sobre la base del conocimiento de la realidad. el PROFOCOM busca fortalecer la formación integral y holística. religiosa. social. autocríticos. cultural.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 3 Presentación E l Programa de Formación Complementaria para Maestras y Maestros en Ejercicio (PROFOCOM) es un programa que responde a la necesidad de transformar el Sistema Educativo a partir de la formación y el aporte de las y los maestros en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo y de la Ley de la Educación N° 070 “Avelino Siñani – Elizardo Pérez” que define como objetivos de la formación de maestras y maestros: 1.

así como garantizado el ejercicio pleno de los derechos fundamentales de las personas y colectividades. con la escuela y la comunidad. para la construcción de una nueva sociedad. concretizados en sugerencias de actividades y orientaciones para la incidencia en la realidad educativa en la que se ubica cada participante. Este proceso permitirá la autoformación de los participantes en Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CP-TE) priorizando la reflexión. La educación productiva territorial articula a las instituciones educativas con las actividades económicas de la comunidad y el Plan Nacional de Desarrollo. la revalorización y fortalecimiento de las identidades propias y comunitarias. social y cultural en que tiene lugar el proceso educativo. orientada a la comprensión de la producción como recurso pedagógico para poner en práctica los saberes y conocimientos como un medio para desarrollar cualidades y capacidades articuladas a las necesidades educativas institucionales en complementariedad con políticas estatales. Esta forma de educación mantiene el vínculo con la vida desde las dimensiones material. generando prácticas educativas participativas e inclusivas que se internalizan en capacidades y habilidades de acción para el beneficio comunitario. cohesión y desarrollo de la plurinacionalidad. Si bien los Cuadernos serán referencia básica para el desarrollo de las Unidades de Formación. tanto facilitadores como participantes. entre la escuela y la comunidad. - Lineamientos metodológicos. y los derechos de la Madre Tierra en todos los ámbitos de la educación. a través del conocimiento de la historia de los pueblos. de los procesos liberadores de cambio y superación de estructuras mentales coloniales. como proceso de convivencia con pertinencia y pertenencia al contexto histórico. que promueve la autoafirmación. regionalizar y contextualizar los contenidos y las actividades propuestas de acuerdo a su experiencia y a las necesidades específicas de las maestras y maestros. Promueve y fortalece la constitución de Comunidades Educativas de Producción–Transformación Educativa (CEP-T). para garantizar el acceso y permanencia de las y los bolivianos en el sistema educativo. puedan ser textos de apoyo en los que. el análisis. la producción de saberes y conocimientos sin distinciones jerárquicas. - “Formación Comunitaria”. - “Formación Productiva”. fortalecimiento. en el marco del diseño curricular base del Sistema Educativo Plurinacional. puedan encontrar: - Los objetivos orientadores del desarrollo y la evaluación de cada Unidad de Formación. Roberto Aguilar Gómez MINISTRO DE EDUCACIÓN . que ahora presentamos. valorando y respetando sus diferencias y semejanzas. asimismo. la investigación desde la escuela a la comunidad. hacia el desarrollo armónico de todas las potencialidades y capacidades. y el reconocimiento y desarrollo de las lenguas originarias que aporta a la intraculturalidad como una forma de descolonización y a la interculturalidad estableciendo relaciones dialógicas. donde sus miembros asumen la responsabilidad y corresponsabilidad de los procesos y resultados formativos. el reconocimiento. afectiva y espiritual. cada equipo de facilitadores debe enriquecer. Intercultural y Plurilingüe”. - “Formación Intracultural. el currículo regionalizado y el currículo diversificado.4 Ministerio de Educ ación económica. Se espera que esta colección de Cuadernos. promoviendo igualdad de oportunidades y equiparación de condiciones. - Los contenidos curriculares mínimos.

orientaciones metodológicas en términos de práctica. holísticos. fundamentos y el enfoque del currículo orientadas a la transformación de nuestras prácticas educativas. a partir de nuestras experiencias. contenidos. En la Unidad de Formación Nº 2 se ha planteado la problematización y algunos criterios para la producción de conocimientos propios y pertinentes. En ese sentido. mismos que parten de saberes y conocimientos de las Naciones y Pueblos Indígena Originarios (NPIOs) en diálogo con la ciencia moderna y. empezamos estudiando cuestiones teóricas para comprender el sentido que tiene el Modelo Educativo que orienta la transformación del sistema educativo. Como se advierte. como son la producción de conocimientos y la estructura curricular. El Tema 1 de la Unidad de Formación explica las cuatro dimensiones para la formación integral y holística de la persona que constituye lo central en la transformación del sistema educativo. valoración y pro- . hemos estudiado la naturaleza y función de las temáticas orientadoras como elemento curricular que operativiza los cuatro ejes articuladores. teorización.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 5 Introducción E l Programa de Formación Complementaria (PROFOCOM) se viene implementando como un espacio formativo para que maestras y maestros. En la Unidad de Formación Nº 3 se ha trabajado la estructura curricular mediante la cual hemos comprendido el sentido de cada uno de los cuatro campos de saberes y conocimientos. en consecuencia. y es así que gradualmente nos hemos ido acercando a cuestiones más concretas de nuestra práctica educativa. de manera que en esta Unidad de Formación Nº 4 trabajaremos los elementos curriculares de la planificación y práctica educativa donde se materializan los temas que hemos venido trabajando hasta aquí. como los objetivos. relativizando su pretensión hegemónica (de la ciencia). bases teóricas. Luego nos introducimos al estudio de los elementos curriculares. analizando y reflexionando sobre los elementos de la propuesta del nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. y para mostrar que los saberes y conocimientos de las áreas y campos no se presentan parcelados. en la Unidad de Formación Nº 1 hemos compartido las problemáticas a las cuales responde el nuevo Modelo Educativo. la significación de los cuatro ejes articuladores. transformemos nuestra práctica educativa orientada a la formación integral-holística de las y los estudiantes.

En este sentido.teorización . para lo cual se brindan orientaciones destinadas a su elaboración y un ejemplo de planificación.valoración . análisis y reflexión sobre los elementos curriculares con visión del nuevo modelo educativo: - Determinación de la intencionalidad y sentido de las dimensiones Ser. - Caracterización de los elementos curriculares y su funcionalidad en la planificación. Objetivo holístico Elaboramos planificaciones de desarrollo curricular mediante el estudio. - Respeto por la opinión y/o acción de la otra o el otro.6 Ministerio de Educ ación ducción (elemento fundamental en la transformación de la práctica educativa). SER: Desplegando valores de complementariedad y reciprocidad: - Desarrollo de trabajo comunitario con actitud propositiva. para transformar nuestra práctica educativa orientada hacia una educación pertinente. - Aplicación coherente de la metodología práctica . los criterios de evaluación a partir de las cuatro dimensiones y los productos o resultados.producción en los procesos educativos. Saber. Hacer y Decidir. . Criterios de evaluación HACER: Elaboramos planificaciones de desarrollo curricular: - Producción de planificaciones de desarrollo curricular pertinentes al contexto y en relación al Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. SABER: Mediante el estudio. análisis y reflexión sobre los elementos curriculares con visión del nuevo modelo educativo desplegando valores de complementariedad y reciprocidad. en esta Unidad de Formación encontraremos los elementos que orientan la transformación de la práctica educativa de maestras y maestros. DECIDIR: Para transformar nuestra práctica educativa orientada hacia una educación pertinente: - Proposición crítica de contenidos y acciones concretas orientadas a la transformación de la práctica educativa. El tema 2 trata sobre la planificación de desarrollo curricular. así como explicaciones y algunas actividades para poder implementar los nuevos programas de estudio de los niveles de Educación Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva. para luego analizar el sentido del mismo. En el tema 3 se exponen propuestas de estrategias de desarrollo curricular orientadas a romper con las prácticas educativas tradicionales de clases expositivas y memorísticas.

y en otros casos se han realizado sociodramas.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 7 Uso de lenguas indígena originarias En el desarrollo de Unidad de Formación Nº 3 se han observado interesantes experiencias del uso de la lengua originaria. en las presentaciones del trabajo de los grupos y otras conversaciones cotidianas. (30 minutos) La o el facilitador. en los casos que en el grupo de participantes manejen más de una lengua. sin embargo. aunque es evidente que en algunos contextos no todas y todos manejan estas lenguas. la comunidad? ¿Cómo aprenden las y los niños cotidianamente fuera de la escuela? Preguntas problematizadoras sobre el desarrollo de capacidades y prácticas educativas ¿A quiénes les estamos enseñando y para qué? ¿Qué les estamos enseñando? Cuando enseñamos. lo mismo se ha observado en el momento 3 de socialización donde algunas CP-TEs han presentado sus productos en lengua originaria. la actividad puede trabajarse sólo en lengua castellana. La actividad pretende desarrollar la comprensión sobre la variedad de actividades que realizamos las personas en las cuales ponemos en práctica una serie de capacidades y cualidades con las que resol- . Momentos del desarrollo de la unidad de formación MOMENTO 1 (Sesión presencial de 8 horas) Temas Planificación Curricular Preguntas activadoras en lengua originaria ¿Cuáles son las características del barrio o comunidad donde trabajamos? ¿Qué tipo de actividades realizan las niñas y niños en la familia. por lo que el rol de la o el facilitador es clave para ir motivando el uso y desarrollo de las mismas. dramatizaciones y otras formas para explicar los productos trabajados por las CP-TEs. En este sentido. ¿consideramos las problemáticas. en el caso que ninguna maestra o maestro maneje una lengua originaria. debe darse un espacio de tiempo para que se trabaje en cada una de estas lenguas. el barrio. En unidades próximas plantearemos con mayor detalle el desarrollo de la lengua originaria. por ejemplo en el momento 1 las y los participantes han utilizado esta lengua –de acuerdo al contexto lingüístico– en las discusiones sobre los temas de la unidad. se sugiere que esto vaya tomando mayor cuerpo en sentido de ir involucrando a todas las y los participantes. económicos y de aprendizaje) de las y los estudiantes? Desde nuestra percepción ¿consideramos que hemos desarrollado capacidades y cualidades en las y los estudiantes para que den respuesta a los problemas y necesidades? La sesión presencial será desarrollada a través de los siguientes pasos: Paso 1: Diálogo y discusión sobre la base de preguntas activadoras. promueve discusión con base en las preguntas activadoras. en plenaria. en la presente unidad seguimos potenciando el uso de la lengua originaria. necesidades y/o expectativas de las personas a quienes enseñamos? ¿En qué medida nuestro plan de desarrollo curricular está relacionado con la realidad y problemas (sociales. La actividad se desarrollará en lengua indígena originaria.

A continuación. a quienes se les proporcionará las preguntas problematizadoras establecidas en el cuaderno de formación. Las y los participantes realizarán diálogo y discusión sobre estas preguntas identificando los aspectos que se consideran como los más relevantes de la discusión. saber. en una hoja suelta. Paso 2: Diálogo y discusión sobre las preguntas problematizadoras. mediante una dinámica. por ello se hace necesario abrir el espacio para discutir sobre la realidad inmediata donde trabajamos. decidir) pidiendo que seleccionen las capacidades y cualidades identificadas que estén relacionadas a la dimensión asignada. Hacer y Decidir. Luego. la o el facilitador organizará grupos de trabajo (para la organización de grupos es necesario aplicar una dinámica). en plenaria compartimos los aspectos más sobresalientes de las dimensiones o podemos utilizar la siguiente técnica para poder compartir el sentido de cada dimensión: DINÁMICA: “CÍRCULO DEL APRENDIZAJE” La o el facilitador. En plenaria. se pide a los grupos realicen la lectura del contenido de las cuatro dimensiones (desarrolladas en el tema 1 del presente cuaderno) y con base en ella identifican el sentido que tiene cada dimensión. una de las cuatro dimensiones (ser. de no más de seis integrantes. Paso 3: Discusión sobre el significado de las dimensiones Ser. consensuamos la importancia de reconocer la realidad de las personas a las que enseñamos para que el proceso educativo produzca resultados y tenga sentido en sus vidas. (30 minutos) Posteriormente. la o el facilitador asigna a cada grupo. Saber. organiza cuatro grupos entregando a los mismos una hoja con el nombre de una dimensión y les pide que con base . con base en la siguiente pregunta (proporcionar a cada grupo la pregunta en una hoja suelta): ¿Cuáles son las capacidades y cualidades que el ser humano tiene que desarrollar para vivir y cuáles son las que deben potenciarse en la escuela? Las capacidades y cualidades identificadas deben ser registradas en una hoja para el siguiente trabajo. hacer. Posteriormente.8 Ministerio de Educ ación vemos también nuestros problemas y necesidades con éxitos y dificultades. Estos elementos de discusión nos permiten problematizar la manera tradicional que hemos tenido para desarrollar los procesos educativos (procesos de enseñanza aprendizaje desde otros enfoques) y perfilar alternativas que permitan la transformación hacia el nuevo Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. (60 minutos) En los mismos grupos discutimos sobre la formación integral y holística. y reflexionar sobre la pertinencia o no de las formas de enseñanza que desplegamos en nuestras clases.También la pretensión es comprender que las personas tenemos diferentes formas de aprender y relacionarnos.

anotando en cada uno una dimensión respectivamente. la dimensión. Se les pide luego que peguen la media hoja en el piso con masking u otro elemento. la o el facilitador apoya a cada grupo en la caracterización de la respectiva dimensión. ubicándose en el centro del círculo. la o el facilitador. pide que sin moverse del lugar cierren los ojos mientras les reflexiona con voz suave con los siguientes términos: Ahora que se ha comprendido el sentido de la dimensión (Ser. al mismo tiempo. concreta. ¿cómo vamos a desarrollar esta dimensión con nuestros estudiantes? ¿Con qué metodología… con qué materiales… qué tipo de interrelaciones… cómo organizamos la clase… cómo evaluamos…? - Imaginen actividades y espacios en las cuales podemos desarrollar esta dimensión. Luego. etc. . etc.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 9 en la lectura del texto caractericen la dimensión asignada. hilo. para recibir la explicación de la siguiente dimensión. las y los componentes de cada grupo se ubican en el perímetro exterior de cada cuadrante. simulaciones. Hacer o Decidir.). Saber. la o el facilitador indica que tomados de las manos roten en sentido contrario a las manecillas del reloj. Tomados de las manos. para recibir la explicación de la o el participante que representa a su grupo. piensen: - - - - ¿Cuán desarrollada tenemos esta dimensión? ¿Qué les ha favorecido o dificultado el desarrollo de esta dimensión? Ahora. esta actividad se puede variar utilizando las cuatro paredes laterales del ambiente. Este mismo procedimiento se repite hasta que cada grupo haya recibido la explicación de las cuatro dimensiones. siguiendo el mismo procedimiento. al mismo tiempo. hasta el siguiente cuadrante. cada grupo debe nombrar una o un representante para que se ubique en su correspondiente cuadrante y luego pueda hacer la explicación de la dimensión a las y los componentes de los otros grupos. pero esta vez cada componente del grupo demuestra de manera práctica. la o el facilitador traza un círculo grande en el suelo y lo divide en cuatro cuadrantes (puede hacerlo con marcador. Esta actividad comprende de 4 a 5 minutos. Para casos de ambientes reducidos o mayor cantidad de participantes. Para esto se puede realizar algún sociodrama. Mientras trabajan en grupos por unos 10 minutos. imaginen… imaginen… Luego. Luego pide al grupo que anoten en media hoja resma el sentido de la dimensión asignada. en el cuadrante asignado. respectivamente). papel higiénico. Una segunda vuelta se puede hacer de manera práctica. Debe dejarse a la iniciativa y creatividad de las y los participantes.

Posteriormente. reflexionamos los alcances de la misma a partir de nuestra experiencia como parte de este proceso formativo. luego la o el facilitador asigna a cada grupo. Luego. Página 27 de la presente Unidad de Formación . Valoración o Producción) pidiendo que seleccionen tipos de actividades relacionadas a cada una de ellas. ¿Cuáles son las potencialidades de la metodología utilizada en el PROFOCOM? ¿Cuáles son sus límites? ¿Cómo mejorar lo que hemos hecho? ¿De qué manera incorporamos esta metodología en los procesos didácticos que desarrollamos? Paso 5: Planificación Comunitaria Bimestral (120 minutos) Nos organizamos por CP-TEs y revisamos planificaciones de las gestiones pasadas. en plenaria compartimos los aspectos más sobresalientes de los componentes a partir de los siguientes criterios: Siendo el PROFOCOM una de las primeras experiencias educativas donde se implementa la nueva metodología del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo (práctica-teorizaciónvaloración-producción). establecemos sus características y la articulación interdisciplinar o transdisciplinar existente. A continuación nos dividimos por niveles. en una hoja suelta. posteriormente elaboramos la Planificación Comunitaria Bimestral contextualizada a cada unidad educativa. reflexionamos con base en las siguientes preguntas: ¿Que tipo de actividades desarrollamos en nuestro proceso educativo? ¿Que otros elementos se pueden considerar para desarrollar un proceso educativo más integral? Anotamos en una hoja algunos tipos de actividades que desarrollamos en los procesos educativos. (60 minutos) En plenaria. aplicada en los procesos educativos. se pide a los grupos realicen la lectura del cuaderno sobre la metodología1. formulando pertinentemente el objetivo holístico y los contenidos que ayuden a su desarrollo o logro. un componente de la metodología (Práctica. 1. y con base en ella identifiquen el sentido que tiene cada componente metodológico. considerando los aspectos más sobresalientes.10 Ministerio de Educ ación Paso 4: Discusión sobre la nueva metodología Práctica-Teorización-Valoración-Producción (P-T-V-P). Teorización. para la siguiente actividad: Primaria Comunitaria Vocacional Maestras y maestros de primaria revisan los planes y programas del primer año de escolaridad publicado por el Ministerio de Educación.

de modo que pueda servir de consulta permanente y de lectura cotidiana. formulando pertinentemente el objetivo holístico y los contenidos que ayuden a su desarrollo o logro. (60 minutos) Es fundamental que la o el facilitador organice y brinde información precisa sobre las actividades a desarrollarse en las sesiones de construcción crítica y de concreción educativa. considerando tres tipos de actividades: la actividad de formación comunitaria. El cuaderno tiene la función de apoyar a las y los maestros. para lo . las y los maestros elaboran la planificación de desarrollo curricular en función del tiempo requerido para lograr el objetivo holístico planteado. definir responsabilidades y absolver las dudas que tengan los participantes sobre las actividades a desarrollarse en estas sesiones. será de mucha utilidad elaborar un cronograma de actividades. Para esta tarea se deben formular apropiadamente cada uno de los elementos curriculares. desarrolladas en el siguiente subtítulo (Momento 2). Paso 6: Plan de desarrollo curricular (120 minutos) En función a los grupos establecidos. MOMENTO 2 (Sesiones de construcción crítica y concreción educativa) Este segundo momento es fundamental en la estrategia formativa del PROFOCOM. realizamos la lectura correspondiente a los temas 2 y 3 para realizar la siguiente actividad: PRIMARIA COMUNITARIA VOCACIONAL Tomando como base la Planificación Comunitaria Bimestral elaborada para este nivel. Para ello. en función del análisis realizado. podemos tomar como referencia el ejemplo que se presenta en el Cuaderno de Formación Nº 4. elaboramos un plan de desarrollo curricular para un área de saberes y conocimientos. Paso 7: Orientaciones para el desarrollo de las actividades de construcción crítica y concreción educativa. Socializamos en plenaria la Planificación Comunitaria Bimestral elaborada por niveles. para lo cual podemos tomar como referencia el ejemplo del Cuaderno de Formación Nº 4. Para esta tarea se deben formular apropiadamente cada uno de los elementos curriculares en función del análisis realizado. porque la clave de este programa reside en el involucramiento comunitario de las y los maestros durante el tiempo en que van a trabajar de modo autónomo cada Unidad de Formación. SECUNDARIA COMUNITARIA PRODUCTIVA Con base en la Planificación Comunitaria Bimestral que produjimos.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 11 Secundaria Comunitaria Productiva Maestras y maestros de secundaria. Cada tema de la Unidad de Formación puede trabajarse en un determinado tiempo. esbozamos un primer intento de Planificación Comunitaria Bimestral. con base en el ejemplo que se presenta en el Cuaderno de Formación Nº 4.

- En Secundaria. la actividad de autoformación. Documento de Planificación de desarrollo curricular Ambos documentos deben ser revisados y aprobados con el visto bueno de las direcciones de Unidades Educativas. el campo y el año de escolaridad correspondiente.12 Ministerio de Educ ación cual se requiere realizar reuniones entre maestras y maestros y con la comunidad. Elaboramos procesos metodológicos (P-T-V-P) que posteriormente serán incorporados en la planificación de desarrollo curricular. 4 horas) En esta sesión se socializa. La o el facilitador comunitariamente determinará la estrategia más adecuada para este fin. se toma en cuenta el área. esta planificación servirá para la implementación del primer año de escolaridad de cada nivel. Tomando en cuenta esas características. Actividad de autoformación Realizamos prácticas de formulación de objetivos holísticos considerando sus dimensiones y los criterios que permitan su valoración. La idea es presentar el resultado de las actividades realizadas y abrir un espacio de valoración comunitaria. en las CP-TEs elaboramos la Planificación Comunitaria Bimestral tomando como base la Temática Orientadora correspondiente y los objetivos de campos de los planes y programas del Ministerio de Educación. Documento de Planificación Comunitaria Bimestral. Producto de la unidad de formación a. Estos documentos podrán ser implementados en la gestión 2013. que pretende gradualmente introducir elementos nuevos que transformen la práctica educativa de las y los maestros. Cuadro No. Cinco lecciones sobre la emancipación intelectual. y la actividad de concreción educativa. problemáticas y potencialidades. Lectura obligatoria de la unidad de formación Jacques Ranciére. Proponemos estrategias metodológicas que permitan el adecuado desarrollo curricular en el marco del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. por niveles b. Actividad de concreción educativa Elaboramos la planificación de desarrollo curricular visibilizando la articulación entre campos y áreas: - Primaria. en cuanto a sus necesidades. El maestro ignorante. El siguiente cuadro resume estas actividades: Actividades para las sesiones de construcción crítica y concreción educativa por tema. MOMENTO 3 (Sesión presencial de socialización. . reflexiona. 1 Actividad de formación comunitaria Identificamos las características de la comunidad en la que trabajamos. comparte experiencias. intercambia saberes y conocimientos y valora todas las actividades realizadas durante el desarrollo de la unidad de formación. se lo hace en función del nivel y el año de escolaridad. básicamente consistente en lecturas.

procedimentales y actitudinales. ideológicos. la escuela ha sido transmisora de conocimientos no pertinentes. sin conexión con los procesos políticos. ajenos a la vida de las y los estudiantes. Y los principios y valores son sociocomunitarios y de convivencia. la educación en la convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra (naturaleza). Esto es completamente distinto del Ser como dimensión en nuestro currículo base. que no expresan ninguna continuidad con las políticas de organismos internacionales. Aprender a saber ser es entonces aprender a desplegar la individualidad (aunque no inmediatamente de un modo individualista). desarrollándose al margen de la cotidianidad de la vida. saber hacer y saber convivir). el Cosmos y la Espiritualidad. sino reducido a memorizar conocimientos de modo mecánico. que en su operativización se traducen en contenidos: conceptuales. Por otro lado. Se llaman dimensiones porque son aspectos del ámbito “integral del ser humano”. donde el Ser es el educarse en los principios y valores de nuestras culturas. como en todos los ámbitos de las culturas con semejanzas y diferencias. no parten de mi talento personal sino de cómo podemos poner en vigencia. y cubren los aspectos básicos para formarse como ser humano pleno. . sin considerar su utilidad o relación con la realidad. que es ya una relación del ser humano con otras dimensiones de la vida. cabe aquí hacer algunas aclaraciones válidas para entender sus diferencias y seguramente sus coincidencias.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 13 Tema 1 La formación Integral y Holística Las dimensiones del Ser Saber Hacer Decidir Nuestra educación mayormente se ha centrado sólo en lo cognitivo. sino que se cruzan. es decir. sociales y económicos de nuestro país. debido a que los procesos educativos han devenido en puramente teóricos y descontextualizados. de modo que ha reforzado el divorcio de la escuela y la realidad. propuesta que enfatiza los saberes (saber ser. Sin embargo. saber conocer. y el consiguiente desarrollo de los talentos personales como la memoria y la estética. esto es parte de lo holístico. Equivocadamente se ha manifestado que la educación integral es una copia del enfoque de Delors. el desarrollo pleno de la personalidad. es decir. El Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo promueve una formación integral y holística a través de las dimensiones. En este tipo de educación cognitivista se trabajaron de modo preeminente sólo contenidos pero ni siquiera en el sentido óptimo. De esta manera. Delors caracteriza el saber ser como el aprendizaje de la responsabilidad y la autonomía personal.

saber. los pueblos indígenas excluidos. porque de hecho las condiciones sociales de violencia. sino en cuanto se ha generado experiencias de solidaridad en los espacios educativos comunitarios más allá de esas condiciones adversas de la sociedad. implica una toma clara de posición. como puede ser un año. la educación integral. Porque en principio ésta es una búsqueda de integralidad desde el crecimiento de la ciencia. o incluso varios. por ello mismo. inseguridad. Aquí debemos señalar que se trata de una noción de interculturalidad abstracta y. Asumir en la vida un valor podría ser algo que incluso en toda la educación regular no se consiga inculcar de modo duradero en los estudiantes. pese a su discurso engañoso de reconocimiento de las diferencias. el Decidir. de compromiso. una con la que no se puede estar en desacuerdo en sus propios términos.Aunque ideológicamente. Los “conflictos” justamente se dan como expresión de esa asimetría. discursivamente. Por último. es desde donde se inspira su cosmovisión. las víctimas de la globalización capitalista. egoístas e instrumentales. Se trata pues en . Esa no es una decisión que uno pueda evaluar en un periodo breve. que se expresa en estas cuatro dimensiones. si se permite la expresión. ésta es una dimensión que no debería medirse en cuanto al éxito. pueden ser un límite a lo que la propia educación puede hacer. Por ello. ello no lo garantiza. y a partir de ese conocimiento poder realizar proyectos comunes o solucionar pacíficamente los conflictos. uno tenga claro y asegure que es crítico. no se asienta en la “teoría de la complejidad” en todas sus variantes. Afganistán y otros países. se trata. Por ejemplo. de decisión para transformar sólo puede expresarse con total claridad en las acciones de la gente. hay un énfasis en acrecentar la ciencia y abrirla a la complejidad. para transformar la realidad en la comunidad. que en su concepción significa aprender a vivir juntos conociendo mejor a los demás. si decido migrar a la ciudad o decido quedarme y desarrollar una empresa comunitaria en el campo donde he nacido. por ejemplo en la invasión y la opresión cultural. o aprender a vivir juntos de Delors. no tanto en cuanto a que la gente ya es solidaria. de decisiones que están vinculadas incluso con proyectos de vida. En cambio. que es lo que hacen hoy mismo Estados Unidos y Europa en contra de Irak. La dimensión integral del ser. hacer y decidir se asienta en la vida. de hecho. Un cambio de actitud.14 Ministerio de Educ ación en la vivencia. es preciso tener en cuenta que las dimensiones tienen temporalidades distintas. Este aprender a vivir juntos por eso aparece allí como un mero enunciado. Por otro lado. Pero sí se puede evaluar otros aspectos del Decidir. las mujeres. por ejemplo. el legado cultural de los pueblos indígenas. Esto nos lleva a analizar el aprender a convivir. que hemos enfatizado en nuestro proceso. como la deliberación. una semana o un bimestre. la capacidad de llegar a un consenso. Una voluntad de transformación igualmente puede tardar bastante tiempo en llegar a hacerse carne en la gente. es decir. explotación. de una voluntad crítica de transformación en la educación o. una opción política por los pobres. la ruptura de relaciones comunitarias sigue siendo el puntal de lanza de la globalización capitalista. el entorno en el que vivimos. Esto significa que la dimensión del Ser. pero que ignora el hecho de que las relaciones actuales son asimétricas. el barrio. sino en periodos mayores. característica principal de nuestros pueblos indígenas. De hecho. la dimensión del Decidir tiene una temporalidad larga. sino en cuanto a las experiencias generadas para hacerlo presente durante los procesos educativos. no puede alcanzar resultados en una clase. Del mismo modo. en los procesos educativos. para contrarrestar el crecimiento de relaciones individualistas. por diversas razones.

lo que debe ser considerado en los ritmos metodológicos con los que se los puede trabajar. La dimensión del Ser se despliega en el proceso educativo a partir de las “situaciones vivenciales educativas” que son las situaciones que recreamos en cualquier “espacio comunitario educativo”. 2008. los valores están ineludiblemente vinculados a la vida. Por otro lado. Esto exige necesariamente la coordinación de maestras y maestros en todos los niveles. actitudes y pensamientos. hay que partir de los problemas reales de la vida de la sociedad. en este sentido. No se puede educar en el ser. responsabilidad. reciprocidad. . por ejemplo. en la que todas las áreas de los saberes y conocimientos están involucradas. equilibrio. saber. de las vivencias reales del aula y otros espacios educativos. todos ellos los aprendemos de forma vivencial en nuestras interrelaciones. la cuestión es cómo conectamos esto a la educación. cómo desarrollamos en las y los estudiantes por ejemplo la solidaridad. a la realidad concreta que vivimos en los procesos educativos. es decir. Constitución Política del Estado. En la dimensión del Ser la expresión es desde la experiencia. se la aprende desde la práctica y la experiencia es una transmisión de las experiencias en función de ámbitos vivenciales. los valores. complementariedad. a la realidad. las dimensiones deben trabajarse en la integralidad de las áreas y campos. Se trata de “crear” o “asistir” a “situaciones vivenciales educativas”. que se 1. Ahora. tematizándolos simbólicamente y no conceptualmente. respeto. desde la experiencia. en la cotidianidad. en interacciones donde tienen lugar sentimientos. es una dimensión muy compleja del ser humano. a la vivencia. Dimensión del Ser La dimensión del Ser se refiere a los principios y valores que están expresados en prácticas y vivencias. nuestro desafío es vincular el desarrollo del Ser a la vida misma. poniendo en práctica. Si nosotros partimos de una definición de la solidaridad estamos rompiendo el vínculo de vida que tiene ese valor. hacer y decidir de un modo aislado y fragmentado. Hablamos principalmente de los valores sociocomunitarios: solidaridad. El Decidir. transparencia y otros1. igualdad. inclusión. máxime si se da de un modo comunitario.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 15 el Ser y el Decidir de dimensiones que tienen una temporalidad mucho más larga que el Hacer y el Saber. por eso los valores no podrían enseñarse abstrayéndolos de la vida y de la vivencia.

sino asumiendo que el Ser implica experiencias prácticas y simbólicas a la vez. actividades donde las maestras y maestros ven la posibilidad de tener una experiencia directa con los valores. En este caso la situación generada por las y los maestros es una “situación vivencial indirecta”. la falta de compromiso con el cambio. A este momento se le denomina simbólico. etc. es cuando los distintos significados hallados desde los valores cobran importancia y actualidad a partir de las problemáticas de la realidad. de encontrase con la experiencia directa. porque expresa el carácter transformador de nuestra propuesta educativa. El diálogo debe enfatizar las múltiples formas en las que la maestra y el maestro y los estudiantes comprendieron desde la experiencia los valores. la problematización permite conectar la experiencia. porque el objetivo es articular las vivencias bajo el valor y no encontrar un único significado al valor. que sería ya un nivel conceptual2. a partir de recrear en una situación generada por el profesor o también puede darse a través de una vinculación con una práctica concreta en el ámbito social y/o comunitario donde la escuela se encuentra. Luego. el consumismo. así reflexiva y críticamente intentamos hallar posibles respuestas desde los valores a nuestras problemáticas. se trata de educarse desde las vivencias. generando “problemáticas” sin llegar a definiciones de tipo conceptual. la vivencia de los valores con los problemas cotidianos. Ya sea bajo una situación generada indirectamente o sea una situación directa. Se trata de partir de la experiencia y la vivencia poniendo en práctica un valor o varios recreándolos en situaciones donde los estudiantes entren en contacto directo con una situación. La “reflexión simbólica” se refiere al momento del diálogo. 2. sino que se abre a las múltiples intuiciones sobre la solidaridad vivida. los valores tendrán muchos ángulos y se enriquecerán con las diferentes miradas. la dimensión del Ser no se desarrolla a partir de contenidos sino que es vivida desde las prácticas y es reflexionada desde ellas. desde las posibilidades y diferencias que se puedan hallar. . Esto quiere decir. poniendo en práctica los valores a partir de situaciones concretas donde los valores puedan expresarse. segundo caso en el que la situación es un “situación vivencial directa”. Puede ser una situación generada o planificada previamente por las y los maestros que recree una interacción. En este sentido. Por eso. Un símbolo no deja expresarse en una definición conceptual.16 Ministerio de Educ ación constituyen en herramientas pedagógicas para vivenciar los valores. etc. es decir. después de la práctica de los valores vivenciales. o puede darse también a través de articular la experiencia de manera directa a una situación vivida en la comunidad y/o barrio o localidad en donde la unidad educativa se encuentra inmersa. individualismo. la competencia despiadada. que es el ámbito concreto y político del ser. sintiendo y pensando desde una práctica concreta. Las situaciones que pueden tomarse como herramientas pedagógicas directas pueden ser prácticas concretas como las campañas de solidaridad.. las fiestas. Este último sentido es importante. los estudiantes reflexionan acerca de los valores de manera que se expresen de modo simbólico. la indiferencia. los prestes. como por ejemplo el cálculo del interés propio. Una reflexión simbólica sería aquella que no quiere llegar a un concepto: qué es la solidaridad. Pero la reflexión simbólica debe acompañarse con la “problematización”. sino que está abierto a múltiples interpretaciones. entendiendo que los valores deben abrir el camino para hallar respuestas a los problemas cotidianos más acuciantes que hoy atravesamos. En realidad.

pero se mantiene la exigencia de “transmitir” esos conocimientos (bien sea por libros. válido. oralidad. qué plantas son medicinales y cuáles son dañinas para el ser humano. es un tipo de conocimiento resultado de la investigación realizada por varias generaciones de personas que ha dado lugar a un conocimiento válido. comprender saberes y conocimientos en términos de contenidos. conceptualizar. Ese es un conocimiento útil que establece una diferencia vital entre quienes lo conocen y quienes no lo conocen. porque se impone . En este sentido. esta dimensión tampoco debe desarrollarse única y exclusivamente a través de conceptos abstractos de contenidos ajenos a la vivencia de las y los estudiantes. etc).Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 17 Dimensión del Saber Esta dimensión hace referencia al aspecto cognitivo en sentido de conocer. la dimensión del Saber hace referencia a la educación de los saberes y conocimientos acumulados por las culturas. La clasificación. Hay en cualquier cultura la necesidad de establecer una educación de todo este saber acumulado. en un sentido óptimo para la vida. útil. tejidos. por ejemplo. fundamentalmente debe trabajarse relacionando los contenidos con las demandas. Sin embargo. ordenar. por ejemplo. clasificar. En un momento de crecimiento de las culturas la transmisión del conocimiento acumulado podría llegar a ser inmovilizante para la producción de nuevo conocimiento. es la dimensión que más conocemos porque nuestra educación se ha reducido priorizando sólo esta dimensión. Las pedagogías varían enormemente. analizar. problemáticas y necesidades de la comunidad y del contexto.

del contexto. en cuanto el ser humano viene ya al mundo en comunidad. qué significa en esta situación o es que carece de sentido. Entonces lo que hay que encontrar para identificar el Hacer es cuál es el correlato de determinado saber. en rigor podríamos decir que no se puede saber algo si no no se lo hace también. Este es un buen modo de evaluar el sentido y la utilidad de los conocimientos que se vuelven contenidos educativos: su pertinencia. donde este circuito transmisión-producción. en cambio. cuál es el correlato de saber de determinado hacer. un saber en elaboración y reelaboración constante. Pero siempre hay un nivel de “transmisión”. cómo un determinado concepto o saber me relaciona con las problemáticas y necesidades de la comunidad. y que eso de saber de forma puramente teórica es equívoco. no debemos pensar que los contenidos. en realidad. desarrollarlos. los conocimientos acumulados en otros contextos son el problema. para enfrentar estas dificultades. O si partimos del otro lado. donde debe educarse en el horizonte de sentido de su cultura. Lo que se mantiene pues a lo largo de muchas generaciones es ese horizonte de sentido. y por ello mismo con un sentido de utilidad para los seres humanos que producen ese saber. inseparable del saber. sino que en cuanto al volver otra vez sobre la realidad se produce un nuevo ángulo. casi nula. . Ya no hay una transmisión ordenada del conocimiento acumulado. qué otros sentidos podrían dársele a la luz de mi entorno. que debe ser transmitida. y siendo así nace en un marco cultural que lo recibe. pero siempre en vínculo con la realidad de la que emergen dichos conocimientos. que en un nuevo periodo va a ser convertida en conocimiento acumulado. Es decir. ¿Cómo podríamos decir que sabemos filosofía si no sabemos pensar. hay una gran dinámica en torno al conocimiento acumulado y la producción de conocimiento nuevo. El problema ocurre en contextos neocoloniales. La dimensión del Saber. además que de hecho la novedad no ocurre en cuanto se domina todo el conocimiento anterior. Sin embargo. Es decir. en sus diferentes modalidades. pero además hay otra característica fundamental del contexto neo-colonial: la producción de nuevo conocimiento es muy limitada. La dimensión del Saber no se detiene en la transmisión de conocimientos. sino hay que entender los conocimientos en sus dinámicas.18 Ministerio de Educ ación como el único conocimiento válido. se ha roto. o que sabemos tejidos si no sabemos tejer? El Hacer de este modo es. se recurre cada vez más a los conocimientos producidos en otros contextos. Al cambiar el punto de referencia y desestructurarse la educación de la cultura propia. puede ser un saber técnico. un nuevo conocimiento que enriquece otra vez lo que ya conocemos. Dimensión del Hacer Esta dimensión hace referencia a las capacidades y habilidades para realizar alguna cosa y no quedarse en sólo saberla de modo teórico. por ejemplo los conocimientos medicinales y técnicos. no puede haber una sin la otra. en vínculo con la realidad. resignificarlos o incluso producirlos. comprenderlos. El Saber puede partir del conocimiento de las culturas. otros conocimientos van a ser transformados. busca articular los contenidos a la realidad circundante. la cosmovisión. De hecho. el problema es cómo nos relacionamos con los contenidos (ajenos o propios): si pretendemos memorizarlos.

así como trabajar la madera permite tener muebles donde sentarse. Porque es en el proceso que uno entabla una relación directa con las palabras ‘tela’ o ‘tierra’. pero también con un sentido útil. . intencionalidad. de mi ciudad. del lado del saber. El Hacer manifiesta énfasis además en el proceso. o una partitura. como decir que se cumple esta dimensión sólo si se produce una silla. como proceso. que está en relación directa con las necesidades y problemas de la comunidad. porque ello tiene valor en sí mismo como actividad. el proceso. Ese contacto directo produce un compromiso con lo que se está haciendo. algo que resuelva problemas actuales de mi comunidad. o dormir). es decir. Deberíamos recuperar en este sentido la relación que tenemos con las cosas. El arte de producir empieza conociendo la lógica del proceso y no solamente las destrezas técnicas para hacer sino cómo hacer. con conocimiento en un sentido profundo. sin presionar muy fuerte ni muy despacio. y del lado del hacer porque tampoco. sino qué lo más importante. Se trata. en cambio. de mi realidad. lo que se expresa en acciones de impacto social con pensamiento crítico y propositivo. porque completa algo que estaba fragmentado en la educación colonial. La experiencia de Hacer es importante en sí misma al establecer un contacto directo con la realidad en su transformación (ordenar las palabras de un nuevo modo es producir un poema. Se trata de hacer algo con pensamiento propio. de amplificar el valor de la experiencia de hacer algo. sino para resolver problemas del entorno. pero esto al mismo tiempo produce compromiso. Aquí encontramos un vínculo de la dimensión del Hacer con la dimensión del Decidir. porque se trataba de contenidos ajenos que no se comprendían ni se ejecutaban. unas hojas.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 19 Porque ambas cosas de hecho son inseparables. que es tomar unos frutos. para hacer algo verdaderamente complejo. a veces. No se trata necesariamente de llegar a productos. y no tomar el hacer o la actividad como un mero medio para alcanzar un producto. lo que sería reducir la rica experiencia de hacer a un mero trabajo mecánico. con la delicadeza exacta. Si cosecho con las manos. No existe diferencia entre trabajo manual e intelectual. Dimensión del Decidir El Decidir es la educación de la voluntad con sentido comunitario hacia la vida. y lo pedagógico a su vez también político. pero además de ambos lados. De lo que se trata es de enfatizar que esta dimensión es sumamente importante para la educación. se puede comprender el sentido de lo que se hace (al haberse roto esa conexión con el horizonte de sentido propio). como escuchar música de otros contextos pero ni siquiera poder tocarla. No hacer algo por autocomplacencia. lo que se vincula también con la utilidad práctica de lo que hacemos. El Hacer es pedagógico. El enfatizar en lo procesual tiene la ventaja de producir compromiso. ellas no son solamente unas herramientas como cualesquier otras sino que son parte de un movimiento de todo mi cuerpo que se mueve con perfecta sintonía. pedagógicamente hablando.

cambiar y generar impacto sobre la realidad. que son también una estrategia y un espacio para tomar decisiones comunitarias y generar impacto en la sociedad y la comunidad. es decir. cultural y social en las y los estudiantes. influye de una u otra manera en la comunidad. Las decisiones que hagamos no se reducen al aula. la escuela no queda reducida a su espacio. económica. y es aquí que será importante considerar los tiempos en función a evaluar en periodos más largos. Otra cuestión es cómo evaluamos el Decidir. porque el impacto de nuestras decisiones tiene sus tiempos. es decir. generando ideas y pensamientos para construir una sociedad donde vivamos bien de forma que vayamos generando conciencia política. Ahí radica el sentido político del Decidir. se abre hacia la comunidad y se vincula a la historia de nuestros pueblos. o en una gestión. se podrá comprender mejor cómo es que se puede ser crítico y propositivo y entender todo esto en función del impacto social que la educación puede lograr sobre la realidad. Se refiere a la incidencia de la escuela en la transformación de la sociedad en sus diferentes ámbitos. Para trabajar esta dimensión será importante vincular los contenidos a la realidad. las cosas que aprendemos. Ahora la cuestión es cómo construir una forma de educarnos en la cual tomemos en cuenta y decidamos las cosas en función del cambio y transformación política. pero no solo teórico ni práctico. las ideas y pensamientos producidos desde la escuela. en el proceso de transformación de la realidad. en la capacidad que nuestras acciones puedan tener sobre la realidad social. poniendo en discusión las realidades de injusticia e inequidades de nuestra sociedad. desarrollándolo y expandiéndolo. .20 Ministerio de Educ ación La voluntad comunitaria busca un equilibrio entre lo individual y lo colectivo. No nos han enseñado a pensar que somos parte fundamental para el cambio y transformación de nuestra sociedad y podemos educarnos decidiendo comunitariamente sobre el tipo de impacto que podemos generar en la comunidad a través de la aplicación de los saberes y conocimientos. En la medida en que la educación muestre también su relación con su contexto potenciándolo. no son individuales. transforma. Hay que educarse en ese sentido de transformar. económica y social de nuestra sociedad y comunidad. son comunitarias y están en relación al contexto en el que vivimos y somos parte. como una fase o semestre. Históricamente. porque la educación tiene que ser parte de las transformaciones que se están produciendo en nuestro país. El tipo de proyecto que se decida implementar en la Unidad Educativa deberá estar orientado a generar transformaciones en la comunidad y la sociedad. a los diferentes ámbitos de la vida. la escuela no nos ha mostrado que la forma en que nos educamos. Una de las herramientas principales de la dimensión del Decidir son “los proyectos socioproductivos”. La voluntad colectiva con sentido comunitario busca el desarrollo del pensamiento crítico. Desde esta perspectiva. de acuerdo a los niveles y años de escolaridad. sino en el impacto social. propositivo. no son inmediatos. cambia en uno u otro sentido y tiene incidencia sobre la realidad. ese es el sentido político de esta dimensión. transformador.

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Los elementos curriculares de la planificación
Temática orientadora Como indicamos en la introducción del presente cuaderno, en la Unidad de Formación Nº 3 la Temática Orientadora se ha trabajado como un ejemplo un elemento curricular que articula los saberes y conocimientos de las áreas y campos. En esta Unidad de Formación fundamentaremos que la Temática Orientadora evita que los saberes y conocimientos se trabajen de manera parcelada; ésta permite articular de una manera complementaria los contenidos en el proceso de la planificación y desarrollo de la clase. Además, al operativizar los cuatro ejes articuladores (Educación para la Producción, Educación enValores Sociocomunitarios, Educación en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria, Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe), se vincula la educación a la realidad en los diferentes ámbitos y consolidación del Estado Plurinacional. De este modo se puede sostener que las Temáticas Orientadoras planteadas en los programas de estudio responden a las necesidades y problemáticas de carácter nacional, operativizando los ejes articuladores, lo que permite que los contenidos de cada área se trabajen de manera secuencial y progresiva. Se plantean uno por semestre en los niveles Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva. Al responder a las necesidades y problemáticas nacionales, en éstas están expresadas las políticas orientadas hacia una “Bolivia digna soberana productiva y democrática”. En este marco, el sentido de las Temáticas Orientadoras no sólo es de carácter metodológico que permite la articulación de los saberes y conocimientos; promueve también que desde la educación se desplieguen estas

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políticas destinadas a transformar nuestro país de un Estado colonial a un Estado Plurinacional con soberanía política y económica. Al operativizar los ejes articuladores, las Temáticas Orientadoras son también el medio por el cual se trabajan estos ejes. Por esto, en su sentido pedagógico y articulador, estas Temáticas Orientadoras son como el paraguas bajo el cual se plantean los contenidos; en este marco, los contenidos de las Áreas y Campos de Saberes y Conocimientos, en su formulación, responden a los objetivos holísticos y están orientados por estas temáticas, de manera que para el desarrollo curricular de cualquier año de escolaridad (1º, 2º, 3º, 4º ,5º y 6º de Primaria o Secundaria) desde cada Área y Campo se trabaja una Temática Orientadora por semestre. ¿Cómo se relacionan las temáticas orientadoras, con los ejes articuladores y con los campos de saberes y conocimientos? Tenemos cuatro ejes articuladores: • • • • Educación para la Producción Educación en Valores Sociocomunitarios Educación en Convivencia con la Naturaleza y Salud Comunitaria Educación Intracultural, Intercultural y Plurilingüe

A continuación presentamos como ejemplos Temáticas Orientadoras de 1er. año de escolaridad de Primaria y Secundaria; en cada una de estas Temáticas Orientadoras están expresados uno, dos, tres o los cuatro ejes articuladores. 1er. año (Primaria Comunitaria Vocacional) • La comunicación en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad. • Convivencia familiar y prácticas productivas en la comunidad. 1er. año (Secundaria Comunitaria Productiva) • Descolonización y consolidación sociocultural, económica y tecnológica de nuestros pueblos y naciones. • Identificación y análisis de los procesos socioculturales, naturales y productivos del Abya Yala. Los contenidos de las áreas de cada Campo están orientados hacia la Temática Orientadora del semestre y año correspondiente, y permiten el logro de los objetivos holísticos propuestos.

Actividad Organizados en grupos reconocemos los ejes articuladores que contienen cada una de las Temáticas Orientadoras planteadas para el primer año de escolaridad de primaria y secundaria.

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A continuación mostramos dos cuadros que se han presentado en la Unidad de Formación Nº 3 para ver como ejemplo la relación entre los ejes articuladores, las temáticas orientadoras y los campos de saberes y conocimientos: Cuadro Nº 2 Primaria:
TemátiEjes articas orienculadores tadoras La comunicación en la familia, en la escuela y en las actividades de la comunidad. Campos Contenidos desde las áreas de saberes y conocimientos

Vida Tierra - Espacio geográfico donde habita la familia. Territorio Tecnología y - Nociones de espacialidad, temporalidad, seriación y clasificación Productividad con elementos de su entorno inmediato. - Comunicación oral y corporal en la interrelación familiar y escolar. - Dibujo de formas imaginarias naturales y artificiales del contexto Comunidad y cultural. Sociedad - Demostración de juegos tradicionales del contexto. - Educación musical a partir de la vocalización de rondas y canciones. - Espacio territorial donde habita la familia (comunidad barrio, ciudad) Cosmos y - Creencias religiosas y espirituales en la familia y la comunidad. Pensamiento Vida Tierra - Prácticas culturales de reciprocidad, cuidado y respeto a la Madre Territorio Tierra en la producción. - Información y representación estadística de la familia y escuela. Tecnología y - Producción material e intelectual con recursos naturales y artificiaProductividad les propios del entorno (arcilla, telares…). - Descripción oral y escrita sobre las actividades productivas de la familia. - Narración y representación de hechos presentes e históricos de la comunidad y representación teatral. Comunidad y - El modelado como expresión de las prácticas socioculturales. Sociedad - Rondas, canciones y mímica con temáticas de identidad nacional. - Postura corporal, orientación espacial armónica, salud personal, familiar y comunitaria. Cosmos y - Vida armónica de la familia en reciprocidad con la Madre Tierra. Pensamiento

Educación en valores sociocomunitarios. Educación intracultural, intercultural y plurilingüe. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria. Educación para la producción.

Convivencia familiar y prácticas productivas en la comunidad.

Cuadro Nº 3 Secundaria:
Ejes articuladores Temáticas orientadoras Campos Vida Tierra Territorio Contenidos desde las áreas de saberes y conocimientos - Relación armónica con el entorno natural sociocomunitario a través de los órganos de los sentidos y los receptores sensoriales.

Sociedad - La intraculturalidad e interculturalidad musical. - Instrumentos musicales originarios de los pueblos. - El pensamiento lógico concreto y abstracto en las diversas culTecnología y turas. Comunidad y - El dibujo técnico y los diseños tecnológicos productivos. intercultural y plurilingüe. - Invasión. con este problema se ha tropezado a lo largo de la historia de la educación boliviana al reducirse la educación al desarrollo del aspecto cognitivo solamente.24 Ministerio de Educ ación - Polígonos irregulares en el arte de nuestras culturas. físicos y biológicos de los ecosistemas en Territorio la preservación de la vida. Pensamiento Educación en valores sociocomunitarios. Cosmos y - Armonía espiritual con la Madre Tierra y el Cosmos. - La sociedad comunitaria y práctica de valores. Pensamiento Vida Tierra - Los procesos químicos. al limitar su acción en lo cognitivo. - Desarrollo del cuerpo en diversos contextos sociocomunitarios. Igualmente la escuela. naturales y productivos del Abya Yala. Este tipo de educación no ha permitido que las y los estudiantes desarrollen conciencia sobre el rol de la escuela frente a las necesidades y problemáticas de sus pueblos. - El deporte en la integración comunitaria. no ha promovido la práctica de valores que permita una convivencia armónica y complementaria entre seres humanos y con la naturaleza. región Productividad y país. Comunidad y - Las Artes Plásticas y Visuales como manifestación de resistencia y Sociedad emancipación de nuestros pueblos. conquista y colonización europea. Educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria. - Semántica del texto en las diversas lenguas. Productividad . Los objetivos holísticos Los objetivos holísticos se orientan a la formación integral y holística de las y los estudiantes. Identificación y análisis de los procesos socioculturales. Educación para la producción. Tecnología y - La producción técnica y tecnológica en nuestra comunidad. comunitario y productivo que desarrolla cualidades y capacidades del ser humano en sus dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir en armonía y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos. Cosmos y - Valores sociocomunitarios de los pueblos. por esto tenemos poco o nada de incidencia de la educación en la solución de las problemáticas reales de la sociedad.La producción desde los enfoques y principios de nuestras culturas. económica y tecnológica de nuestros pueblos y naciones. Educación intracultural. - Testimonios de una etapa de imposición cultural. este tipo de educación cognitivista lo que ha hecho es aislar la escuela de la vida “produciendo” estudiantes consumistas sin capacidades ni cualidades para responder a sus propias necesidades. El planteamiento de la formación integral holística evita que la educación se reduzca sólo a ciertas capacidades y cualidades de las personas. . convirtiéndose en simples consumidores de productos materiales e intelectuales producidos en otros contextos ajenos a nuestras realidades. Con los objetivos holísticos se abandona la forma tradicional de plantear objetivos que tenían carácter conductual memorístico reducido a lo cognitivo. de modo que se constituyen en orientaciones pedagógicas de los procesos educativos de carácter descolonizador. Descolonización y consolidación sociocultural.

Ejemplo: Formulación del objetivo holístco Asumimos posición crítica sobre la libertad de expresión y pensamiento. en su formulación recogen estas dimensiones. Para la planificación de clase debe plantearse también objetivos holísticos más concretos. y si es que se prioriza trabajar la parte cognitiva se puede redactar primero la dimensión del Saber. En los programas de estudio se tiene planteados dos o más objetivos holísticos por fase (dos bimestres). se redactará al principio de cada objetivo holístico lo que en cada proceso educativo se considera fundamental desarrollar. ¿Existe un orden en las dimensiones? No.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 25 Desde el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se plantea que la educación promueva una formación completa e integral del ser humano basados en sus cuatro dimensiones. es decir. esto quiere decir que en algunos casos la dimensión del Ser estará presente primero. de este modo la formación de las y los estudiantes estará orientada al desarrollo de sus cuatro dimensiones y los propósitos de transformación política. económica. a través del análisis de diversos tipos de mesajes que transmiten los medios de información. social y cultural de nuestro país. para la formulación de los objetivos holísticos hay que tomar en cuenta el sentido de las temáticas orientadoras. a partir de las cuatro dimensiones. sin embargo. es decir. Esto es central en los objetivos holísticos. este aspecto puede depender de la naturaleza del campo o área de saberes y conocimientos. de modo que en el despliegue de los procesos educativos sí o sí se desarrollen estas dimensiones. Cómo trabajar con los objetivos holísticos En el marco del perfil del estudiante de cada nivel educativo. en su formulación puede empezarse por cualquiera de las dimensiones. SER SABER HACER DECIDIR . que permitan evitar toda forma de manipulación que vaya en beneficio de particulares y sea contraria al bien común. en realidad la naturaleza de estos objetivos son el desarrollo del ser humano en su integralidad. Cómo se redactan los objetivos holísticos Se expresan en primera persona del plural. tiempo presente y modo indicativo. Estos objetivos se plantean a partir de las cuatro dimensiones como se muestra más abajo. en talleres de interpretación y producción de mensajes publicitarios y textos periódisticos. si es que se prioriza desarrollar valores.

habilidades y destrezas a a través de la investigación y compapartir de la aplicación de los saberes y conocimientos. . Contenidos y ejes articuladores Son saberes y conocimientos de nuestras culturas y de otros contextos. potencialidades. Mediante prácticas concretas se orienta al desarrollo de las capacidades. SABER HACER DECIDIR Actividad Organizados en grupos. relacionándolo con lo que se quiere lograr. propositivo. principios y no debe expresarse en sentido de contenidos. realizamos el ejercicio de formular dos o tres objetivos holísticos más concretos que los planteados en los planes y programas de Primaria o Secundaria con base en las cuatro dimensiones. Abya Yala… mediante el análisis de documentos Desarrollo del aspecto cognitivo y mental a través del históricos precoloniales y de la colotratamiento de los saberes y conocimientos. nización… Desarrollo de capacidades. ración de los acontecimientos y sus la producción material e intelectual en beneficio de la efectos en las sociedades y las persocomunidad. manejo y práctica de los conocimientos. ciedad. Esta dimensión se manifiesta en la práctica. se expresa el desarrollo del aspecto cognitivo de las personas.Desarrollo de capacidades políticas y organizativas en lonización mental y material de los decisiones que incidan en la transformación de la sopueblos. en interacciones reflejadas en sentimientos y actitudes. habilidades y destrezas. priorizados en función a los objetivos educativos de los diferentes años de escolaridad y niveles. es necesario mostrar la aplicación. en la cotidianidad. En la dimensión del Saber se reflejan los contenidos. la dimensión del Ser se plantea en términos de valores. para contribuir al proceso de desco. lo que se expresa en acciones de impacto social con pensamiento crítico. didácticamente se plantea cómo se trabajan los contenidos. promoviendo el carácter social del trabajo nas… y la producción. priorizando éstas (dimensiones) en función a la naturaleza o característica de las Áreas y Campos. Cuadro Nº 4 Las Cuatro Dimensiones y el Objetivo Holístico Dimensiones SER Redacción Aspectos que se desarrollan Asumimos postura crítica respecto de la imposición cultural foránea en el Desarrollo de principios y valores. El Decidir es la educación de la voluntad con sentido comunitario hacia la vida.26 Ministerio de Educ ación En la formulación de los objetivos holísticos. respectivamente. se constituyen en medios que contribuyen al desarrollo de las dimensiones de la persona y son la base para la programación de las actividades para el proceso educativo. uso. El Hacer comprende el proceso de aplicación de los saberes y conocimientos en la producción material e inmaterial.

La célula como unidad de preservación de la vida. . Estos contenidos contribuyen también a que las y los estudiantes se apropien. es decir. los contenidos deben relacionarse con los ejes articuladores. El nombre de contenidos y ejes articuladores hace referencia a que éstos contenidos están también permeados por cada eje articulador. Contenidos con el nuevo enfoque Invasión. al responder a los objetivos holísticos. Cosmovisión. es decir. Proyectos de vida: proceso biopsicosocial. Estadística y sistemas de procesamiento de información (los quipus y otros). Introducción a la Estadística. en su formulación se orientan hacia las temáticas orientadoras. teorización. locales y de las/os estudiantes. esto es evidente cuando estos contenidos. Los contenidos planteados en los planes y programas son de carácter general. Cuadro Nº 5 Contenidos Tradicionales y del Nuevo Enfoque Área Ciencias Sociales Ciencias Naturales Matemática Contenidos tradicionales El descubrimiento de América. se vinculan también a las temáticas orientadoras. conquista y colonización europea de América. Filosofía La adolescencia. y Psicología Comunicación y Lenguajes Artes Plásticas y Visuales La comunicación intrapersonal e in. cada elemento tiene sentido al considerarlo como parte del todo. Dibujo artístico. La célula. tomando en cuenta los sentidos que posee una determinada temática orientadora. de modo que los procesos educativos se desplieguen de forma integral y holística. a diferentes ámbitos de la vida.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 27 No son contenidos tradicionales. en su formulación están relacionados a las realidades. no de manera aislada o solitaria. profundicen y amplíen su cultura con el apoyo pedagógico de las y los maestros. como componente metodológico del nuevo modelo educativo. al contexto. en un sentido relacional del todo. valoración y producción. en diversos ámbitos sociocomunitarios.La comunicación intrapersonal e interpersonal terpersonal. 2) desde el contacto directo con la realidad y 3) la experimentación. en lo posible. concretarlos de acuerdo a las características regionales. lo que implica que deben ser contextualizados. Práctica La práctica. Expresiones artísticas de la naturaleza y las culturas Orientaciones metodológicas Para el desarrollo de los procesos educativos se plantea un conjunto de acciones que se centran básicamente en la práctica. comprende tres elementos para la enseñanza: 1) partir desde la experiencia.

impreso en París en 1762.1778).1980. de dominación gerontocrático sobre el niño. la pedagogía moderna3. de elegir. su mundo-otro es ontificado. domesticable. 3. revalorizar y desplegar nuestros saberes. 28. La tradición educativa hegemónica en el mundo. nos educamos en nuestra cultura (no hay personas que ingresen a la escuela sin la experiencia de vivir en una cultura y tener aprendizajes previos). libertad de criticar. Sólo se exige que sea libre de condicionamientos (del padre-madre. porque los niños se educan en una cultura y en un contexto del que forman parte con una determinada historia y un lenguaje. Dussel. Entonces al partir de la experiencia revalorizamos lo que somos. Editorial Nueva America. siguiendo la línea de la pedagogía inglesa”. porque muchos de los saberes y conocimientos están contenidos en la experiencia viva de las culturas. un niño sin historia y sin cultura que tiene que civilizarse y modernizarse. Enrique. familia. tiene como presupuesto el entender al niño como una hoja en blanco que el profesor tiene que llenar. partir de la experiencia nos ayuda a conectarnos con los mismos. Jean Jacques Rousseau (1712. el punto de apoyo. proponen la libertad del educando. La pedagogía que desarrolla Rousseau bajo el presupuesto de tener un niño sin cultura y sin memoria. es el derecho que proclama un hombre emergente: el burgués. “[Para la pedagogía moderna]. ideológico. Dussel. La pedagógica latinoamericana. La pedagógica latinoamericana. Ante esta problemática el nuevo modelo plantea partir de la experiencia. Esa libertad postulada. y tenemos la posibilidad de recuperar. civilizable. contexto muy diferente al nuestro ya que nuestra fortaleza está justamente en la reconstitución de las culturas milenarias de las que somos herederos. la educación tradicional se ha desarrollado bajo el supuesto de que los niños no saben y no conocen. la juventud. concretamente. el “desde donde” se despliega el círculo del mundo pedagógico. negando su pasado obscuro ya que no les permitía avanzar. que tiene todos los deberes y derechos de enseñar (así como el Estado del contrato social tiene todos los derechos y deberes de gobernar). Su subjetividad es objetivada. educable. como uno de los pilares de la nueva propuesta educativa es la recuperación y revalorización de los saberes y conocimientos de los pueblos indígenas. pág. usado. pág. pero no podemos dejar de detenernos en el que mayor influjo tuvo sobre Europa. Además. es una educación que niega la experiencia anterior y los saberes y conocimientos que porta el niño (y de la maestra y maestro. Por eso. es decir. manipulado. con la pretensión de respetar su libertad. el pueblo. ya que necesitaban negar toda la etapa obscura de la Edad Media para generar una sociedad nueva. diríamos casi. huérfano. Enrique. sin duda. una hoja en blanco que hay que llenar. Dicha negación de la madrecultura popular la realiza el padre-Estado burgués. Enunciamos al comienzo nuestra sospecha en nuestra hermenéutica pedagógica en un nivel simultáneamente erótico-político: los pedagogos modernos nombrados.28 1. europeizable (si es colonia). donde la labor de la maestra y maestro. El educando. que también tiene una cultura). Nada mejor que centrarnos sobre la obra cumbre Émile o de la educación. nadie es una hoja en blanco que hay que llenar. Para poder educar al hijoniño-pueblo en el nuevo mundo es necesario negar la tradición anterior. memoria de experiencias conducidas hábilmente por el preceptor que debe ser obedecido. es decir. 1980. ante el autoritarismo feudal. Partir desde la experiencia Ministerio de Educ ación Partir desde la experiencia se convierte en un elemento estratégico y descolonizador de nuestra metodología. permitió a Europa tener una pedagogía pertinente para su proyecto. . 4. Todos entramos en procesos educativos desde que nacemos. problemas que la educación en Bolivia no ha podido superar. medieval. 26. el padre-Estado-maestro es el ego. realizar una educación bancaria. Estos son. “No pensamos seguir uno por uno a los grandes pedagogos modernos. es lo que decía Freire (Freire: 1970). conocimientos y nuestra cultura. etc. de dudar. pero después se lo “conduce” (para eso es paida-gogós) al proyecto pre-existente del educador”. desde Rousseau (Dussel: 1980)4. civilizada y moderna. Editorial Nueva América. cultura popular. porque ahí está presente aquello que tenemos como cultura donde todos y todas empezamos a ser seres humanos. ya que intenta ser una respuesta a toda una tradición educativa que no ha permitido desarrollar una educación pertinente para nuestra realidad. como proceso de depositar los contenidos en el estudiante por el educador. el educando es el objeto o ente enseñable.).

donde lo que hace la maestra y maestro es sólo buscar la mejor manera de transmitir contenidos que ya están definidos en una camisa de fuerza curricular. Para desarrollar este proceso es necesario crear espacios. teorías y métodos que no hemos construido por nosotros mismos para responder a los problemas de la realidad boliviana. En ese entendido. enseñar aprendiendo a dialogar con la realidad5 de los sujetos para que la educación genere y fortalezca sentidos pertinentes de vida. donde primero estén los estudiantes y su propia historia. si obviamos este aspecto no tenemos muchas posibilidades que nuestros estudiantes comprendan lo que queremos enseñar o desarrollar.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 29 Los elementos discutidos nos llevan a pensar en maneras diferentes de realizar la práctica educativa. ésta se relaciona colonialmente con ellos. entonces. donde la preocupación del maestro ya no gira sólo a partir de pensar por lo que quiere enseñar (por los contenidos). a enseñar desde la experiencia. Es desde ahí que debe empezarse para trabajar un contenido. 2. La realidad tiene que ver con hechos o fenómenos sociales. económicos o una variedad de acontecimientos que ocurren en la cotidianidad de nuestras vidas. sino que éstos deben ser problematizados desde la realidad del sujeto para ver su pertinencia. En los lugares donde se produce el conocimiento se lo hace desde su experiencia y para responder a sus problemas. El problema es que para una sociedad que no produce conocimientos propios. entonces la relación que tengamos con ese conocimiento siempre va a ser teórica y repetitiva. Enseñar desde la experiencia redefine la relación que la maestra y maestro tiene con las personas a las que enseña. empezar a desplegar los procesos educativos. el reconocimiento de los sentidos de vida. entonces es normal que consumiendo conocimientos producidos en otros contextos la educación siempre aparezca como teórica. es decir. las teorías y métodos son pertinentes para esa realidad. y después ver cómo desde ahí se va relacionando todo aquello que se quiere enseñar. Es decir que no se niega la posibilidad de la enseñanza de contenidos determinados. es decir. los proyectos y aspiraciones que tienen los estudiantes y de todo el conocimiento acumulado que cargan a sus espaldas. el proceso educativo que parte de la experiencia es la construcción de un sujeto con sentidos de vida y no es un simple moldeamiento basado en contenidos predefinidos. Las y los estudiantes diariamente están conectados y viven estas realidades como parte de sus vidas. 5. esto implica conectar la educación con la experiencia y los sentidos que tiene el sujeto. sólo tienen sentido si expresan una determinada realidad. pensar desde los elementos que le dan sentido a sus vidas y desde aquello que les afecta. políticos. en los niveles individual y comunitario. Entonces. si sólo enseñamos desde la teoría. Cuando se enseña de esta forma. nos constituimos de una determinada manera. Si no producimos conocimiento y sólo consumimos lo que viene de afuera. En otras palabras. El contacto directo con la realidad Otra problemática de la educación es lo que aquí en Bolivia nos aparece como una educación teórica y repetitiva. las teorías no sirven por sí mismas. sino que ahora también se pregunta por aquello que necesita y lo que está configurando la realidad de la persona a la que va a enseñar. desde ahí. para. problema que nos aparece por la relación colonial con el conocimiento que hemos aprendido. ya que es allí donde empieza a adquirir sentido cualquier saber o conocimiento. ya que ese conocimiento nos llega como objetos que hay que consumir. es decir. en este caso. porque tenemos que aprender conceptos. hacia una relación sujeto a sujeto. . ya que esta postura implica pasar de la relación objetivante de los modelos educativos tradicionales. como Bolivia. lo que generamos es una reducción del proceso educativo. Enseñar desde la experiencia cambia la manera en cómo enseñamos. la enseñanza se corporaliza y es algo que no se olvida.

En este sentido. diálogos sobre diferentes acontecimientos o fenómenos sociales. La educación puede ser mucho más completa y pertinente si parte de situaciones concretas donde las y los estudiantes tengan la posibilidad de aprender desde experiencias que lo relacionen con los elementos educativos de la realidad. En esta perspectiva. Así. Lo importante aquí es no partir de temas cerrados (donde la o el maestro conoce todo el trayecto del proceso como un contenido cerrado y estático). económicos y otros. cuestionamientos o interpelaciones relacionadas a las situaciones diversas de la vida. Es decir. Se trata de entrar en contacto directo con la realidad y a partir de ello reflexionar y desarrollar los procesos educativos. este problema será inédito porque parte de las preocupaciones reales y actuales. Se pueden desarrollar los procesos educativos desde la investigación en todas las aéreas del conocimiento. debe considerarse que los espacios de enseñanza-aprendizaje no se reducen al ambiente del aula. ayuda a vincular los contenidos que se desarrollan en la escuela con la vida y la comunidad. maestros y estudiantes. . Si en el área de técnica y tecnología tenemos que aprender sobre los motores y otros elementos mecánicos.30 Ministerio de Educ ación Por eso se propone educar desde el contacto directo con la realidad. por ejemplo. que nos cuenten lo que ellos han vivido en determinados momentos de la historia del país. al aprender las cosas haciéndolas. en el área de ciencias sociales podemos empezar los procesos educativos dialogando sobre los acontecimientos políticos. los problemas de la realidad no están escritos en los libros. políticos. En el área de ciencias naturales podemos realizar visitas al campo para aprender sobre los elementos de la naturaleza de manera directa. económicos.Aquí es importante que las y los estudiantes vean su propia realidad como punto de partida para abordar los contenidos. se puede realizar observaciones. para desde ahí conectar con una reflexión más amplia de la o el maestro. visitas a espacios productivos. donde las y los estudiantes puedan relacionarse con elementos concretos que coadyuven el desarrollo de los procesos educativos. la enseñanza tiene que ser vivencial. Para esto es importante partir de preguntas sobre la realidad circundante y consensuar un problema que se pueda trabajar. sino que se extienden hacia otros espacios. sino partir de las preocupaciones acerca de la realidad circundante desde la experiencia del estudiante o docente. Partir del contacto directo con la realidad también involucra generar procesos de producción de conocimiento a través de la investigación entre maestras. podemos hacer visitas a las fábricas cercanas al barrio. es decir. La experiencia de vivir el proceso de construcción del conocimiento de nuestra realidad inmediata generará en los estudiantes las habilidades y capacidades creativas y productivas. Iniciar el desarrollo de los contenidos a partir de la realidad coadyuva también a superar la visión fragmentada de la misma. podemos partir de relatos de los abuelos de los mismos estudiantes. sociales que afectan a la comunidad y a la realidad inmediata de los estudiantes para reflexionar sobre temas más generales que proponga la o el maestro. se puede utilizar situaciones concretas de la vida. En el caso del área de historia. La naturaleza o las características de los contenidos de las áreas de saberes y conocimientos que se trate. vinculados al área del conocimiento que estemos desarrollando. orientarán el uso del tipo de experiencias o hechos más adecuados para iniciar el tratamiento de los contenidos. para responder a las consecuencias nefastas que ha tenido una enseñanza excesivamente teórica. donde también podemos dialogar con los productores para que nos cuenten acerca de las plantas que ellos producen en su comunidad.

Esta es una manera de que en estos procesos se pongan en acción las capacidades (habilidades. 3. si la preocupación de los estudiantes es sobre los alimentos dañinos que se consumen en el barrio. diálogos con las personas que consumen esos alimentos. destrezas. En nuestra propuesta para desarrollar los contenidos. Por ejemplo. etc. recuperación de saberes de los vecinos del barrio sobre la alimentación. Teorización La práctica es la base para la teorización. donde los aprendizajes se limitaban a cuestiones teóricas. pero también es necesario la búsqueda de información documentada sobre el tema para complementar los elementos que permitan llegar a algunas conclusiones de la investigación. quienes a partir de su experiencia deben comprender el sentido de los contenidos que se desarrollan en la clase. Sin lugar a dudas. experiencia y problemáticas de las y los estudiantes. Lo usual es partir de una explicación teórica de los experimentos y luego someterlos a la práctica.) de las y los estudiantes al abordar diferentes contenidos planteados en los programas de estudio. lo que las maestras y maestros deben hacer es plantear directamente los experimentos. . Hablamos de experimentación en el sentido científico convencional de la palabra. este tipo de actividades actualmente es puesto en práctica por muchas maestras y maestros. maestros y estudiantes indaguen sobre ese tema específico a partir de entrevistas a los productores de alimentos. Se concreta así la idea de teorizar desde la práctica y no al revés. se den sentido a las cosas o se resignifiquen los conceptos. De lo que se trata ahora es que estas experiencias se generalicen para todo el sistema educativo y así construyamos una educación pertinente orientada hacia la transformación de la realidad. lo que les permitirá ampliar su visión crítica de la realidad. las teorías existentes pueden ser problematizadas desde la vivencia.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 31 Por ejemplo. para tratar temas de matemática se puede partir de situaciones de medida de distancias o áreas u objetos de la escuela y otros lugares. La experimentación Este nivel de la práctica hace referencia a la aplicación directa en la realización de una variedad de actividades vinculadas sobre todo al conocimiento científico que parte de someter a prueba un conjunto de experimentos de carácter científico o tecnológico. en materias como química y física. Esta experiencia sistematizada genera nuevos conocimientos sobre nuestra realidad y fortalece al profesor y al estudiante al saber que también puede producir conocimiento propio. que los estudiantes aprendan primero desde la experimentación y luego se reflexione teóricamente sobre el experimento. En este caso. con muchas ricas experiencias desde las cuales se puede aprender. se puede aprender desde ejercicios que impliquen la experimentación con objetos y otros elementos. éstos hay que relacionarlos con situaciones reales de la vida o la realidad para que a partir de ello se produzcan nuevos conocimientos. Para resignificar y producir nuevos sentidos. de modo que la teoría ya no es considerada como punto de partida para entender la realidad. aprender investigando involucra abrirse a esa realidad donde maestras. como en los enfoques tradicionales.

desde diferentes posiciones. sobre los procesos educativos y. Saber. por otro. En este proceso no debemos olvidar que las producciones teóricas se enmarquen de acuerdo al sentido que se está desarrollando en la transformación educativa. conceptualizaciones. comprensiones. a la comunidad en su conjunto. el Cosmos y la vida en general. los ejes articuladores. sobre los saberes y conocimientos que se desarrollan en la clase. Valoración Todo proceso educativo debe ser valorado. promoviendo en las y los estudiantes el análisis y la reflexión orientados a formular proposiciones. Cosmos y Pensamiento). que con el uso de herramientas como los conceptos. podemos considerar a la teorización como un ejercicio cognitivo. En este ejercicio de teorizar la realidad. La consideración de los criterios planteados en la Guía Metodológica para Facilitadoras y Facilitadores del PROFOCOM (Ministerio de Educación 2012). categorías. Comunidad y Sociedad. • Revalorización y rescate de conceptos y categorías de la propia realidad cultural y de la comunidad. esto dependerá de muchos factores y la concepción que poseen o asuman los sujetos. vale decir.32 Ministerio de Educ ación En este sentido. construcciones teóricas y otros ejercicios de carácter mental sobre diferentes temas que abordamos en la clase. puntos de vista y visiones de mundo. por una parte. Hacer. hay que reflexionar conjuntamente (las y los estudiantes) sobre cómo estamos aprendiendo. nos daremos cuenta que una misma realidad tendrá diferentes interpretaciones. las cuatro dimensiones y los campos de saberes y conocimientos. de abstracción de la realidad. Este proceso está orientado a desarrollar procesos de reflexión comunitaria. La discusión y el diálogo son importantes para trabajar este aspecto. • Reflexión. Ciencia Tecnología y Producción. elaboración. tomando en cuenta que los saberes y conocimientos que se desarrollen en la escuela beneficien a la vida. las temáticas orientadoras. . • Teorización como una herramienta de apoyo destinada a profundizar la comprensión de la realidad para construir nuevos significados de ella. así será importante cuestionarnos sobre las formas más adecuadas para desarrollar las clases. • Identificación de conceptos relacionados a problemáticas que surgen de la experiencia para resignificar o encontrar nuevos sentidos de los mismos. debe permitirnos generar explicaciones y comprensiones de los fenómenos sociales y naturales de la vida. Decidir) desde los sentidos de los campos de Saberes y Conocimientos (Vida Tierra Territorio. conjeturas. En este sentido. contraste. La valoración que debe hacerse se opone al uso de la ciencia en contra de la naturaleza. de manera que podamos concretar la transformación de nuestras prácticas educativas expresadas en el despliegue de las cuatro dimensiones (Ser. resignificación. sistematización y organización de contenidos pertinentes. ayudará también en este propósito: • Construcción/reconstrucción de las teorías desde la realidad contextual.

habría que preguntarnos cuánto de lo que pretendemos enseñar queda en la o el estudiante. sin embargo. de lo que se trata es desarrollar estos contenidos a partir de la práctica. sino ésta debe convertirse en una herramienta que nos permita siempre mejorar nuestra práctica en función de las consideraciones que estamos desarrollando en cada uno de los apartados de ésta y las otras Unidades de Formación. Producción En una ocasión observé cómo un padre de familia preguntaba a la maestra sobre la tarea que debía hacer su hijo. para lo cual no necesitamos detenernos en la clase para hacer la valoración. En cuestión del tiempo. el estudiante. desde el PROFOCOM en cada Unidad de Formación estamos desplegando una serie de estrategias y actividades augurando que las maestras y maestros participantes del Programa puedan apropiarse y enriquecerlo mucho más y les permita comprometerse seriamente con la transformación de su práctica educativa. dependiendo del tipo de tarea. defensa y reproducción de la vida. Por otra parte. variar las actividades de aprendizaje permite también un mejor desarrollo de los procesos educativos. Por otra parte.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 33 Esto tiene sus implicancias en el uso de metodologías de enseñanza-aprendizaje. nuestras vivencias. La escuela no puede fomentar el uso del conocimientos para destruir la vida. los bordados generalmente lo realizan las madres. de nuestras experiencias concretas. donde las y los estudiantes se sientan entusiastas y comprometidos con su propia formación y no al revés. como es la visión distorsionada de la ciencia occidental. A veces. la valoración que debe hacerse se opone al uso del conocimiento en contra de la naturaleza. los padres. no se trata de eliminar contenidos que aparentemente no tienen aplicabilidad inmediata. calados de venesta y ese tipo de tareas. Soberana. lo realizan su madre o padre. En este marco. dado que éstas deberían permitir que aprendamos a partir de nuestras experiencias. estos conocimientos deben estar orientados siempre a la conservación. y los pintados. más bien. aburridos de las clases. lo que evitará que insistamos en contenidos abstractos alejados de nuestras realidades. Y cuando llega el fin de año . su hijo. Con esta finalidad. por ejemplo. Productiva y Democrática. en realidad lo que pasa es que algunas tareas que las y los maestros damos a nuestros estudiantes no lo hacen ellos. este proceso de la valoración debe ser constante. etc. relacionando los contenidos a los diferentes ámbitos de nuestra vivencia. parecía no tener mayor interés en realizar él la tarea. Sin embargo. por ejemplo. Probablemente este estudiante estaba acostumbrado a que su papá le “ayude” en sus tareas. En este aspecto. de la realidad. cuánto de lo que hemos aprendido en la escuela es de utilidad en nuestras vidas. y si éstas contribuyen a los propósitos de una Bolivia Digna. la valoración está orientada también a los saberes y conocimientos que se trabajan en los procesos educativos. por simplemente cumplir con las exigencias institucionales intentamos enseñar conocimientos que no tienen mucho sentido en la vida de nuestros estudiantes. es importante cuestionarnos sobre el tipo de conocimientos que estamos generando. el Cosmos y la vida en general. de modo que las y los estudiantes vivan el desarrollo del contenido y no repitan o memoricen cosas que no comprenden. preguntaba el mínimo detalle.

Desde esta perspectiva. no sólo el producto terminado. En este marco. demuestran el proceso (productivo) de manera práctica. sin ningún otro incentivo o promoción. la teorización y la valoración. teorización y valoración. la o el estudiante en vez de sólo exponer el producto. es decir. si el Producto es consecuencia de la práctica. la Producción material trata de eso. Planteado así. en el Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo las clásicas exposiciones de fin de año no se reducen a mostrar trabajos terminados. ensayos. lo que saben hacer. en la producción inmaterial se mostrarán de manera práctica las destrezas y habilidades para producir conocimientos. cuántas veces hemos quedado sorprendidos al ver unos trabajos tecnológicos producidos bajo la iniciativa y creatividad de nuestros estudiantes. en éstos está inmerso la o el estudiante. estas exposiciones son un espacio donde las y los estudiantes. de promover las capacidades y destrezas creativas de las y los estudiantes. uso de la fuerza hidráulica en pequeñas máquinas y otros. son en estos procesos que se aplican los saberes y conocimientos. él es parte de este proceso y no otra persona. ahí se observará la integración de la práctica. procedimientos técnicos y cognitivos que muestran la utilidad del conocimiento en términos de productos tangibles o intangibles. lo que han aprendido en la gestión educativa. que desde los primeros años de escolaridad se fomenten este tipo de actividades creativas. teorías. es que el sistema educativo no brinda mayor atención al respecto. Si la o el estudiante ha aprendido a hacer tortas. paneles y otros. como las teorías y los saberes y conocimientos. . pero nos ilustra al respecto y constituye como punto de partida para hablar sobre la Producción. si enmarcamos nuestras clases bajo estas acciones (práctica. En algunas áreas será más probable concretar productos tangibles como la construcción de artefactos u otros objetos.34 Ministerio de Educ ación las madres y padres van a las exposiciones no a ver el trabajo de sus hijos. Por ejemplo. en la exposición se mostrará el proceso. Aunque esto no se puede generalizar. esto de acuerdo al nivel y año de escolaridad. teorización y valoración en actividades. inventivas. categorías. si se ha aprendido los principios de la hidráulica. conceptos. avioncitos. pero eso generalmente queda ahí nomás. informes de investigación. es poco probable que se repitan casos como el que describimos en el párrafo anterior. conjuntamente sus maestras y maestros. En realidad. De la misma forma. la creación de ideas en términos de disertaciones. durante nuestra experiencia como maestras o maestros. la producción integra la práctica. En este sentido. en cambio. teorización y valoración) tenemos las mejores condiciones y posibilidades para que conjuntamente nuestros estudiantes lleguemos a producir cosas materiales o inmateriales. discusiones sobre temáticas varias. de hecho. lo mismo. Muchas y muchos de los estudiantes son capaces de hacer inventos muy creativos en objetos como carritos. la producción material es también la aplicación de la producción inmaterial. en otras áreas de saberes y conocimientos se concretará en la producción de textos. exposición de ideas. lo que dependerá del tipo o naturaleza de los contenidos. estará demostrando el proceso de construcción y cómo funciona la máquina o cualquier otro objeto de aplicación de ese conocimiento. proyectos y otros. sino a contemplar su propio trabajo. teorías en términos de pequeñas redacciones.

Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 35 Criterios de evaluación La evaluación está formulada bajo criterios cualitativos que orientan los cuantitativos. En la evaluación se plantean criterios que permitan cualificar y cuantificar el desarrollo de las dimensiones y verificar cuánto se ha logrado del objetivo formulado. vale decir. equidad social y de género en la participación. equilibrio. y es en ese contexto que debe valorarse los saberes y conocimientos. debe promoverse su práctica en situaciones reales de convivencia cotidiana. como guías de observación. complementariedad. en este proceso no debe descuidarse abordar siempre desde la realidad. comunitario y productivo). se discutan. deben valorarse en función del sentido del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo. transparencia. no sería posible evaluar mediante pruebas objetivas. responsabilidad. libertad. eso no es muy productivo. diario de campo y otros que permitan recoger datos de la práctica de valores de las y los estudiantes. el Ser es cuestión práctica. Al mismo tiempo de evaluar estos valores. En este sentido. como los enfoques del currículo (descolonizador. bienestar común. reflexión respecto de las teorías y saberes y conocimientos desarrollados. igualdad. En el SER se valora la expresión de principios y valores en contextos y situaciones reales de vivencia en la clase y otros espacios donde pueda apreciarse la manifestación de los valores como la unidad. Con la valoración del Saber debe promoverse espacios donde se analicen. la comprensión. . respeto. justicia social. reciprocidad. como los diversos espacios de la escuela y la comunidad. valora el logro de los objetivos holísticos y el desarrollo de las dimensiones del ser humano en cuanto a la práctica de valores sociocomunitarios. integral holístico.. valorar los saberes y conocimientos al margen de la vivencia no tiene mucho sentido. etc. prácticas productivas innovadoras de impacto en las transformaciones políticas. para este fin puede utilizarse diversos instrumentos. Algunos estudiantes han aprendido sólo a repetir de memoria los contenidos. inclusión. se reflexionen los contenidos. la vivencia. solidaridad. relacionando lo que la o el estudiante sabe respecto de la realidad. desde la vida misma. barrio. las temáticas orientadoras y los ejes articuladores. Desde el Modelo Educativo se exige conocer a partir de nuestra experiencia. La observación y seguimiento en actividades cotidianas dentro de la clase y en otros espacios. se constituyen en estrategias que permiten el proceso de valoración. En este proceso coadyuvan también la consideración de los otros elementos. igualdad de oportunidades. armonía. distribución y redistribución de los productos y bienes sociales (CPE 2008). eso sería caer en posiciones cognitivistas tematizando los valores. saberes y conocimientos. para comprenderlos. pero planteadas en términos problematizadores. Aquí será posible aplicar pruebas objetivas. dignidad. En el SABER se verifica la manifestación del análisis. económicas y socioculturales.

herramientas y otros. nos lleva a cuestionarnos cómo desde la educación estamos incidiendo en las transformaciones de la comunidad. objetos tecnológicos y otros. teorías. práctica de los conocimientos.. de convivencia armoniosa entre los seres humanos. la de su familia y su comunidad. como son el hacer cosas. construyan teorías y además apliquen esas ideas y teorías en la comprensión de su realidad y elaboración de objetos materiales. una teoría materializados a través de ensayos. porque significa verificar cómo las y los estudiantes a partir del desarrollo de sus capacidades inciden en la transformación de su vida. al igual que las destrezas materiales como elaborar un diseño. esto está en función del tipo de contenidos que se desarrollan y la misma planificación que se hace para promover el desarrollo de las dimensiones. teorías. La conciencia de que su formación tendrá efectos en la sociedad puede ser un aspecto que nos ayude a valorar el Decidir. cuadernos de anotaciones y otros que nos permita realizar el apoyo y seguimiento al desarrollo de esta dimensión. una máquina. Valorar en las y los estudiantes sobre estos aspectos resulta complejo. Para la valoración podemos utilizar como instrumentos el registro docente. evaluar la incidencia de la educación en la comunidad. esta dimensión podrá valorarse sólo al término de prolongados espacios de tiempo como al término de un semestre o fase o a la finalización de una gestión. Entonces. de respeto a la vida. ideas. esta dimensión no se reduce a lo material. comprende los resultados o productos. la manifestación práctica de las habilidades y destrezas en términos materiales e inmateriales. Resultados o productos El producto es consecuencia del proceso educativo desarrollado y logrado al final de un periodo de tiempo marcado por la planificación de una clase. Como indicamos. etc. manejo. En este sentido. . sino involucra también las destrezas para producir ideas. La valoración del DECIDIR nos saca de la escuela. etc.36 Ministerio de Educ ación En el HACER se valora la aplicación. y si éstas deben estar en sentido de generar condiciones de vida más equitativas. Comprende también la demostración de las habilidades y destrezas en la aplicación de los conocimientos en cuestiones materiales e intelectuales. uso. en definitiva. responde a los objetivos holísticos y a las necesidades e intereses de la comunidad educativa. así como a las vocaciones productivas locales y potencialidades territoriales o regionales. porque se trata de verificar el impacto social del proceso educativo desarrollado. objetos. la valoración del Hacer comprende la producción de textos. un artefacto. fundamentalmente. pero también en términos no materiales como un texto. lo mismo que las decisiones que se adopten para la aplicación de los conocimientos en la generación de productos que beneficien a la vida y no en perjuicio o contra de la vida. Alcanzar que las y los estudiantes produzcan y generen ideas. semanal. la naturaleza y el cosmos. bimestral o una fase o semestre. Estos productos son concretos en términos de objetos materiales como una silla. proyectos. los productos contemplan aspectos concretos elaborados y la manifestación de destrezas y habilidades en términos materiales e intelectuales. En este sentido.

no tenemos que repetirlas necesariamente tal como aparecen en esos documentos curriculares. de manera que sean pertinentes en su concreción. Estas propuestas en los programas de estudio deben ser adecuadas o contextualizadas a las diferentes características regionales y locales. éstos son una propuesta que debe ser tomada como material de trabajo. por lo que merece ser revisado. analizado. es decir. . éstas deben trabajarse para mejorarlos a través de las Comunidades de Producción y Transformación Educativa (CP-TEs). hay que indicar que en los planes y programas de estudio estos elementos curriculares se encuentran formulados. como ya se ha trabajado como producto de la Unidad de Formación N° 3.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 37 Finalmente.

Planificación comunitaria bimestral Maestras y maestros. tomando en cuenta las realidades de cada contexto. en el que maestras y maestros por campos planificamos para cada área lo que vamos a desarrollar en cada bimestre. Esta planificación será fundamental para orientar la elaboración de las planificaciones de desarrollo curricular de cada área de saberes y conocimientos. Una opción que se está trabajando para planificar es hacerlo por Proyectos Socioproductivos. el primero. para lo cual se debe tomar en cuenta las temáticas orientadoras de semestre o de fase y los objetivos de cada campo de saberes y conocimientos. el plan de desarrollo curricular tendrá dos momentos.38 Ministerio de Educ ación Tema 2 Plan de Desarrollo Curricular Esta es la etapa del nivel de concreción curricular en la que se planifica el proceso educativo con la finalidad de desarrollar la formación integral y holística de los actores educativos. maestros. en el que de manera participativa en cada unidad educativa planificamos comunitariamente para toda la gestión por bimestres. propuestos en los Planes y Programas del Ministerio de Educación. problemáticas y potencialidades locales. los cuales recuperan necesidades. estudiantes y representantes de la comunidad realizamos reuniones en las que desde nuestras experiencias. y el segundo. Para ello se operativizan los elementos curriculares en la práctica pedagógica. maestras. El producto resultante será una sola planificación. En ese entendido. y serán explicados en las próximas unidades de formación. con la participación de la comunidad educativa. de este modo integramos y articulamos los saberes y conocimientos de las Áreas y Campos con la finalidad de lograr la formación integral y holística de las y los estudiantes. planificamos el proceso educativo de manera comunitaria y consensuada por bimestres para el año de escolaridad correspondiente. la o el director. Por lo pronto y para esta planificación se toma como base a las Temáticas Orientadoras. Posteriormente propondremos los contenidos que ayuden a este propósito. de los cuatro campos y sus áreas correspondientes. En esta tarea. áreas y campos planteamos qué queremos lograr al finalizar cada bimestre y de manera conjunta elaboramos un objetivo que debe ser desarrollado o logrado. como se observa en el siguiente ejemplo: .

el pensamiento filosófico y las manifestaciones de espiritualidad y religiosidad de las naciones indígena originaria campesinas y comunidades interculturales. a través de los saberes y conocimientos holísticos de las ciencias naturales. económica y tecnológica del país.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 39 • Temática orientadora: Descolonización y consolidación sociocultural. económica. desarrollo de las lenguas y de la intraculturalidad e interculturalidad. la conciencia de la plurinacionalidad de las y los estudiantes. desarrollando el pensamiento crítico. en convivencia armónica y equilibrada con la Madre Tierra y el Cosmos. Objetivo de Campo Objetivo del Bimestre Temáticas Orientadoras CONTEXTO . realizando emprendimientos socioproductivos. con la práctica de la salud comunitaria integral. Vida tierra territorio Formamos seres humanos con conciencia crítica. de interrelación recíproca. físicas y deportivas de la diversidad cultural. • Objetivo de cada campo de saberes y conocimientos. para preservar la vida. a través de una gestión sustentable de los recursos naturales. para Vivir Bien con la Madre Tierra y el Cosmos. Ciencia tecnología y producción Desarrollamos vocaciones y potencialidades productivas en armonía. y tecnológica. reciprocidad y complementariedad con la Madre Tierra y el Cosmos a través del pensamiento lógico matemático. vinculadas a las potencialidades del medio biogeosociocomunitario con las vocaciones productivas. reflexiva y propositiva. las identidades intraculturales e interculturales. en diálogo con el mundo. a través de prácticas descolonizadoras. la investigación científica. los valores y la ética sociocomunitaria. reflexivo y dialógico. técnica y tecnológica propia y de la diversidad cultural. a partir del estudio de las cosmovisiones. para la transformación sociopolítica. las expresiones artísticas. Cosmos y pensamiento Fortalecemos la espiritualidad. para contribuir al desarrollo tecnológico y la transformación de la matriz productiva de las diversas regiones del Estado Plurinacional. Comunidad y sociedad Fortalecemos la identidad cultural de los pueblos y la unidad del Estado Plurinacional investigando la realidad histórica.

Ciencias Principios de convivencia y relaciones de los pueblos. Tecnológica • Selección y preparación de las semillas. . El rombo: diagonales. perímetro y área en la tecMatemática nología agrícola. Visuales Signos y símbolos del arte de nuestras culturas. La música de nuestros pueblos antes y en la Colonia. Campos Áreas Contenidos desde las áreas de saberes y conocimientos Diversas concepciones sobre la preservación y continuidad de la vida. • Procesos de sembrado. Sistemas de numeración de nuestras culturas. Imposición de la lengua castellana en la Colonia. Organización económica y social de los pueblos. Descolonización y consolidación sociocultural. económica y tecnológica de nuestros pueblos y naciones. Lenguajes Cónicas y cronistas de la Colonia. Educación Influencia de la música europea y foránea en nuestras Musical culturas. tomando en cuenta las características del contexto para el cual se realiza la planificación. Comuni.de bimestadoras tre Recuperamos experiencias de las culturas locales y de la diversidad mediante el análisis de sus manifestaciones artísticas. Territorio Naturales Energía. Trapecio: clases. diagonales. que contribuyan en el fortalecimiento de los procesos de concienciación identitaria en la comunidad. Sistemas de lenguaje de las culturas anteriores a la Colonia. Plásticas y Manifestaciones artísticas de nuestro pueblos. y Sociedad Conservación y transformación de alimentos. Bioindicadores con relación a nuestras culturas. tividad El proceso de la siembra: Técnica • Preparado de la tierra o espacio en el que se va a sembrar. La célula como una unidad de vida: instrumentos ópticos La física: ciencia. perímetros aplicados en el arte de las culturas. Estadística de la producción agrícola local. Pueblos y naciones andinas. fenómeno y principio. promoviendo la práctica de la complementariedad y reciprocidad.Expresiones lingüísticas relacionadas con la convivencia cación y con la Madre Tierra y el Cosmos.40 Objetivo de bimestre Ministerio de Educ ación El objetivo de bimestre está planteado en relación a los objetivos de los cuatro Campos de Saberes y Conocimientos y la Temática Orientadora de semestre o fase. cosmovisiones y tecnologías. Artes Visión del desarrollo histórico del arte. Tecnología Las técnicas y tecnologías agrícolas de los pueblos antes y Producde la Colonia aplicados en la producción local. Sociales Comunidad Sistemas productivos y tecnológicos. TemátiObjetivo cas orien. - Técnicas del sembrado. Grafías o formas de escritura y transmisión musical de los pueblos indígena originarios. cosmovisiones y cosmogonía. Realidad plurilingüe y pluricultural del Estado Plurinacional. formas de organización. Vida Tierra Ciencias Manejo ecológico de nuestros recursos antes de la Colonia. - Herramientas y tecnologías aplicadas en la siembra. Instrumentos musicales originarios de los pueblos.

Educación Física. En este ejemplo nos referiremos al sembrado de plantas medicinales y alimenticias. evitando de esa manera la improvisación y la dispersión de esfuerzos. Medidas antropométricas. Hábitos de higiene. y otra con referencia a la cosecha y el tratamiento que se debe realizar con el producto. se consideran los materiales educativos con los que se desarrollarán las actividades pedagógicas. Capacidades coordinativas: general y específicas. el objetivo de área de saberes y conocimientos correspondiente y la temática orientadora propuestas en los programas de estudio. Esnaturaleza y el Cosmos: diálogo interior. El ser humano integral en complementariedad con la Valores. que permita cumplir con el objetivo perseguido en función del desarrollo de capacidades y cualidades de las y los estudiantes. Plan de desarrollo curricular Datos informativos Unidad Educativa : Campo Área Tiempo : Mcal. en ésta se organizan y formulan contenidos. siendo que para comprender todo el proceso de producción pueden realizase otras planificaciones similares que se refieran a los cuidados de las plantas en cuanto a su crecimiento. Se presenta a continuación un ejemplo de planificación de educación secundaria comunitaria productiva que es resultado de eventos de socialización de los programas de estudio en cada departamento a nivel nacional. En esta planificación debe considerarse la explicación que pretende interpretar desde la propia práctica educativa cómo pueden operativizarse los elementos curriculares planteados en los programas entregados por el Ministerio de Educación para los primeros cursos de Primaria Comunitaria Vocacional y Secundaria Comunitaria Productiva. Deportes y Recreación 41 Cosmos y Pensamiento Planificación de desarrollo curricular por área Esta planificación es la operativización de la Planificación Comunitaria Bimestral. en ese entendido. constituyéndose en un valioso instrumento de apoyo para la práctica pedagógica. orientaciones metodológicas. piritualidad Restitución de la convivencia armónica de la comunidad y Religiones con la Madre Tierra desde diversas culturas. evaluación y productos o resultados. Santa Cruz “A” : Ciencia Tecnología y Producción : Técnica Tecnológica Productiva 12 periodos . Ejercicios de organización. tomando en cuenta el objetivo de bimestre.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR Desarrollo del cuerpo humano en armonía con la naturaleza. lo cual constituye la primera etapa de la producción agrícola. las planificaciones que se elaboren deben plantearse de manera concreta para un tiempo prudente. Asimismo.

• Análisis y comprensión de los factores que intervienen en la producción de alimentos. el manejo de semillas u otros. las técnicas. • Organización de grupos de trabajo comunitario para la experimentación. • Intercambio de roles para alivianar el trabajo. teorización y síntesis de la práctica realizada tomando en cuenta los factores que intervienen en la actividad agrícola Recursos/Materiales • Libros de texto • Fotocopias • Periódicos • Revistas • Mapas • Cuadernos • Láminas • Papelógrafos • Fichas • Marcadores • Planillas de participación • Data display • Computador Criterios de Evaluación: Ser. las técnicas y tecnologías utilizadas. el clima. Actividades • Recuperación de experiencias sobre la producción agrícola que se desarrolla o desarrollaba en el contexto a través de las siguientes preguntas: ¿Cuáles son los alimentos o medicinas naturales que se producía en la comunidad? ¿Cómo se producen alimentos o medicinas naturales? ¿Qué alimento o medicina natural se consume cotidianamente en la familia? • Observación de actividades agrícolas. materia prima. • Actitud crítica y propositiva sobre el uso de abonos ecológicos. como la fuerza humana. aplicando técnicas adecuadas. podemos referirnos a las técnicas de manejo de herramientas. • Participación activa y creativa en las actividades de la siembra ecológica. alimentos producidos. organización del trabajo. • Prácticas de intercambio de roles y de cooperación para alivianar el trabajo. OBJETIVO HOLÍSTICO: Sembramos plantas medicinales y alimenticias. TEORIZACIÓN • En grupos comunitarios se busca la información necesaria para averiguar sobre la actividad agrícola experimentada. • Trabajo de manera conjunta. • En cada grupo se motiva la discusión desde la experiencia desarrollada. Se sistematiza la información lograda. Hacer. internet y otros). tomando en cuenta las características de cada contexto. CONTENIDOS Procesos de sembrado de plantas medicinales y alimenticias. • Los grupos realizan prácticas de preparación del espacio o terreno de siembra y el abonado. tecnologías y herramientas que se utilizan para facilitar su proceso (en medios bibliográficos.42 Semestre : Primero Ministerio de Educ ación Año de escolaridad : TEMÁTICA ORIENTADORA: ECONÓMICA Y TECNOLÓGICA Primer año de Educación Secundaria Comunitaria Productiva DESCOLONIZACIÓN Y CONSOLIDACIÓN SOCIOCULTURAL. formas de organización para el trabajo y las diversas técnicas y tecnologías utilizadas para la producción en la comunidad y diversos contextos. De la misma manera se seleccionan y preparan las semillas. analizando técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso y asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comunidad. • Sembrado de plantas medicinales y alimenticias que respondan a las necesidades de la comunidad. los abonos que se utilizan. Saber. • Para el desarrollo de las actividades cada grupo trae o crea innovadoramente herramientas. Decidir • Cooperación entre participantes. . herramientas. acordes al contexto. cuidado ambiental y costos de la producción. • Análisis. la creatividad al generar espacios para la producción. • Intercambio de experiencias sobre las técnicas que se utilizan para la preparación de los espacios de siembra. las formas de cuidado ambiental. instrumentos y materiales. • Uso adecuado de herramientas agrícolas del contexto. • Planificación y ejecución de cultivos agrícolas en distintos contextos. de la semilla y de diversas formas de sembrado.

• Reflexión y valoración de las prácticas comunitarias desarrolladas con relación al cuidado socioambiental. Rosario . cuando éstos se los plantea de manera contextualizada. el objetivo de bimestre y el objetivo del área correspondiente de los programas propuestos por el Ministerio de Educación. económica y tecnológica. sus procedimientos y sus formas de responder a las necesidades de la comunidad. VALORACIÓN • Valoración y rescate de las formas de preparación de los espacios o terrenos de siembra.Santa Fe. Objetivo de desarrollo curricular Para la formulación del objetivo de la planificación de desarrollo curricular de la maestra o maestro. así como de las técnicas y tecnologías aplicadas en el proceso. En el caso de nuestro ejemplo se prioriza la dimensión del Hacer por las características del área. 43 Los elementos curriculares en el plan de desarrollo curricular Las temáticas orientadoras Ya en la planificación de desarrollo curricular de la maestra o maestro este elemento. En este caso. de selección y preparación de la semilla. • Consumo de medicinas y alimentos ecológicos como alternativa en el cuidado de la salud. los saberes y conocimientos locales. todos los otros elementos curriculares se orientarán hacia la descolonización y consolidación sociocultural. PRODUCTO: Sembrado de plantas medicinales y de alimentos naturales. no olvidando tomar en cuenta las particularidades del contexto en cuanto a la práctica de principios y valores. Sandra (2003). tomando en cuenta las características culturales del contexto. sólo por fines didácticos están presentadas de esta manera. contenidos y otros. BIBLIOGRAFÍA SUGERIDA: MARTINET. así propuestos guían la formulación de los otros elementos curriculares. materia prima. las técnicas y tecnologías utilizadas. como lo comprobaremos más adelante. por ello se las debe comprender de manera integrada y así también se las debe leer. no debiendo perder su sentido integrador con las que fueron planteados en la planificación curricular semestral. se deben tomar en cuenta: la Temática Orientadora. cuidado ambiental. por lo pronto. Para ello debe considerarse el desarrollo de las cuatro dimensiones. herramientas. PRODUCCIÓN • Siembra de productos agrícolas que contribuyan a la alimentación sana y saludable siguiendo los pasos anteriores. 2da. no necesita ser reelaborado.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR experimentada como: la fuerza humana. . Homo Sapiens. Edición. Argentina. como ser los objetivos holísticos. clima. No porque en su redacción se encuentre por dimensiones deben ser interpretadas como parceladas. costos de la producción y otros. Proyectos tecnológicos en el aula.

departamentos u otros espacios en los que alguna vez coincidíamos que no se podía producir alimento alguno. al igual que las otras dimensiones. cuidado ambiental y . Como se observa en el ejemplo. contribuyendo así también a la seguridad y soberanía alimentaria y promoviendo la generación de formas creativas de siembra ecológica y de uso de herramientas agrícolas del contexto. En ciertos casos algunas de las dimensiones. esto quiere decir que si queremos sembrar en la ciudad se debe explorar posibilidades de cómo podemos hacerlo y las formas creativas para lograrlo. se las puede reformular en los otros objetivos siguientes hasta ser alcanzados. puede no desarrollarse o lograrse en este tiempo. ya sea en casas con patio de cemento. se está priorizando la dimensión del Hacer –sembramos plantas medicinales y alimenticias– ya que con esta acción se explicita que se va a trabajar la producción agrícola e implícitamente para ello se deben tomar en cuenta todos los factores que circundan y hacen a la producción local. como por ejemplo del Ser. materia prima. razón por la cual. el clima. como la fuerza humana. las técnicas y tecnologías utilizadas. herramientas. más o menos. innovadoras y creativas de la siembra y los factores que intervienen en la producción de alimentos.44 Objetivo del desarrollo curricular de la maestra o maestro Ministerio de Educ ación Temática Orientadora CONTEXTO Objetivo Bimestre Objetivo de Desarrollo Curricular Objetivo del Área de los Programas de Estudio El objetivo de la planificación presentado está formulado para 12 periodos. En el Saber –analizando técnicas y tecnologías que se utilizan en su proceso– se busca que se incida en el estudio y la comprensión de formas tradicionales.

educación en convivencia con la naturaleza y salud comunitaria. teorización. Orientaciones metodológicas Para desarrollar este plan. se tiene el cuidado de no plantear muchos o muy grandes criterios en esta dimensión ya que pueden no ser sujetos de valoración específica. Como se puede advertir. - Herramientas y tecnologías aplicadas en la siembra. tomando como base los contenidos planteados en los programas de estudio propuestos por el Ministerio de Educación y complementados con el currículo regionalizado y las características del contexto. se los plantea como actitudes concretas para que puedan ser valoradas. En el Ser –asumiendo actitudes de trabajo comunitario y de respeto por la naturaleza– se pretende que se desarrollen valores orientados hacia la reciprocidad y complementariedad en el trabajo realizado con las y los compañeros. se desarrollan claramente los ejes articuladores: educación para la producción. • Procesos de sembrado. tomando conciencia de que ésta es una actividad que beneficia a la alimentación y conservación de la salud no sólo personal sino de la comunidad. así como con los otros seres que tienen “una forma de vida” en el contexto. caso para el cual se puede trabajar de este modo: • Preparado de la tierra o espacio en el que se va a sembrar. • Selección y preparación de las semillas. como la recuperación de experiencias sobre la producción de plantas medicinales y . mediante criterios. en la evaluación. valoración y producción en una formación integral y holística de la siguiente manera: Práctica Comenzamos el proceso educativo con la realización de actividades a partir de una situación práctica. Como se advierte. para este cometido se indagará y rescatará información necesaria y pertinente. En el decidir –para contribuir en el desarrollo del cultivo ecológico y su práctica en la comunidad– se promueve que se asuma posición respecto de la producción de alimentos naturales y plantas medicinales en cualquier espacio y ante cualquier situación. en este caso. se plantea la metodología práctica. Para este caso se plantean los temas relacionados a “Procesos de sembrado de plantas medicinales y alimenticias”. Contenido Los contenidos son planteados en función del objetivo holístico formulado. el contenido planteado no sólo nombra un determinado conocimiento sino también hace referencia al trabajo que se puede realizar con los ejes articuladores. - Técnicas del sembrado. además que también se pretende generar el interés y la expectativa por la actividad agrícola en diversos contextos.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 45 costos de la producción a nivel local. lo cual es una condición que tienen los nuevos contenidos.

la profundidad de los surcos. entre todos ingresamos a un proceso de reflexión o valoración de las actividades realizadas. técnicas y herramientas utilizadas. cuidado ambiental. tipo de abono natural. 1. si en el proceso se tuvo en cuenta el cuidado de la salud ambiental. qué importancia tiene recuperar experiencias de los productores comunitarios o de las familias que consumen los productos agrícolas que se pretende sembrar. el abonado. Teniendo la comprensión del proceso de la siembra. utilizando técnicas y herramientas adecuadas. las distancias entre las semillas. techos y otros espacios. Este proceso así reflexionado puede orientar en la toma de decisiones respecto de la viabilidad o no del producto o resultado que se quiere concretar. Valoración Una vez concluida la práctica y la teorización del proceso de la siembra. donde cada grupo ejecuta prácticas de acuerdo a lo observado. formas de organización del trabajo. semillas. en una síntesis de la práctica ejecutada se realiza la sistematización en texto escrito de esta primera etapa del proceso agrícola. Teorización Los grupos comunitarios buscan información necesaria en medios bibliográficos. y terreno de siembra en los campos de producción comunitaria o de la Unidad Educativa en el área rural. por ejemplo: qué dificultades se han podido experimentar durante el proceso de la siembra. utilizando bañadores. Los espacios de siembra se refieren a la agricultura en el área urbana1. como: formas de organización.46 Ministerio de Educ ación alimenticias del contexto a través de preguntas –como las que se ven en el cuadro de planificación– que se realizan a los productores comunitarios o familias de la comunidad. costos de la producción y otros que se consideren importantes mencionar. . patios. clima. si las técnicas y herramientas que se utilizaron fueron las más adecuadas para ejecutar las tareas. qué aprendizajes se pudo lograr. internet u otros medios primarios o secundarios de importancia para ampliar información a través de lecturas que permitan complementar a las experiencias de las y los estudiantes y productores comunitarios los conocimientos sobre la actividad agrícola que se acaba de desarrollar. tomando en cuenta los factores que intervienen en la actividad agrícola experimentada. Luego se organiza grupos de trabajo comunitario para la parte de la experimentación. entre otros. se realiza la siembra en terrazas. Agricultura urbana. si el espacio y los terrenos son aptos para la siembra. o qué sentido tiene trabajar en comunidad o de manera individual. Seguidamente es conveniente observar la preparación del terreno o espacio productivo. los criterios de selección y preparación de semillas. enfatizando el cuidado ambiental y otros que creamos conveniente incorporarlos. los roles de cada uno de los participantes y las diversas técnicas y herramientas que se utilizan. mangas y otros. jardineras. qué características culturales se ha podido evidenciar. fuerza humana.

sin embargo. Evaluación Se valora el logro del objetivo de la planificación de desarrollo curricular y el despliegue de las dimensiones del Ser-Saber-Hacer-Decidir en función de criterios que pueden ser valorados cualitativa y cuantitativamente. • Ayuda complementaria para desarrollar tareas pesadas o fatigosas. • Se asume posición en contra de la utilización de químicos que afecten al ambiente. • Cooperación entre participantes. sino que más bien podrían ser parte de la propia práctica educativa. se puede. cuidando de no generar gastos adicionales. Para la valoración de estos criterios. se puede aplicar una serie de instrumentos que ayuden a que los mismos se conviertan en fuente de verificación de los procesos educativos desplegados y del desarrollo o logro de los objetivos formulados. éstos no necesariamente deben estar escritos en la planificación. • Trabajo en todos los espacios y momentos del proceso educativo planificado. deben ser formulados de manera concreta y comprensible.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 47 Producción Este componente integra la parte del preparado del espacio o terreno de siembra. . para que contribuyan a la alimentación sana y saludable de la comunidad. así como los pasos anteriores al sembrado. • Valora la importancia de abonos naturales en la conservación del espacio cultivable. • Asumir responsabilidades compartidas entre las y los compañeros. • Actitud crítica y propositiva sobre el uso de abonos ecológicos. los criterios para la selección de la semilla. • Intercambio de materiales para el logro de la actividad planificada. Dimensiones Criterios de evaluación Aspectos considerados para su valoración • Ayuda mutua entre las y los compañeros de grupos y entre los grupos. los abonos a utilizar. con base en la experiencia de maestras y maestros. En este sentido. Recursos materiales Para el desarrollo de este proceso educativo se seleccionan los materiales más pertinentes y utilizados en el lugar. el proceso culmina con el sembrado de las plantas medicinales y alimenticias del contexto. Ser • Intercambio de roles para alivianar el trabajo. sino más bien reutilizar o adecuar los materiales que se tienen para ser aplicados de manera creativa o lo que cotidianamente se utiliza en la comunidad. considerar aspectos que ayuden a explicitar con mayor precisión qué queremos valorar. en este entendido.

el cuidado de la salud. utilizadas. • Planificación y ejecución de culti• Elaboración de propuesta de cultivos.48 Ministerio de Educ ación • Identificación de las características del proceso de la • Análisis y comprensión de los siembra. Bibliografía Se presenta como referencia a la que maestras. periódicos u otras fuentes primarias o secundarias de importancia. • Selección adecuada y/o creativa de las herramientas. herramientas utilizadas. • Identificación del espacio para el sembrado. técnicas y tecnologías • Determinación de costos que implica esta actividad. cuidado ambiental y • Distinción de usos y funciones de los materiales y costos de la producción. materia prima. • Cuidado en el manejo de herramientas. • Consumo de medicinas y alimen• Creación de espacios de motivación para que otras tos ecológicos como alternativa en personas consuman alimentos y medicinas naturales. siembra ecológica. . • Generación de espacios de manera creativa para el • Sembrado de plantas medicinales sembrado. además de incluir otras fuentes como la red internet. • Aporte de soluciones a los problemas enfrentados. tas para la actividad. maestros y estudiantes pueden acudir para ampliar información acerca de la temática específica a desarrollar. mientas. y alimenticias que respondan a las • Práctica de sembrado de diferentes plantas. para cumplir la tarea sino como resultado de su reflexión sobre esta actividad. • Participación activa en el sembrado. clima. herrade acuerdo a diversos contextos. tos. • Participación activa y creativa en las actividades de la • Trabajo de manera conjunta. Saber Hacer Decidir Producto o resultado El producto de este Plan de Desarrollo Curricular y objetivo desarrollado es el sembrado de plantas medicinales y de alimentos naturales. factores que intervienen en la pro• Caracterización de los factores que intervienen en la ducción de alimentos como: fuerza producción de alimentos. • Uso adecuado de herramientas • Adaptación o creación de instrumentos o herramienagrícolas del contexto. humana. no sólo necesidades de la comunidad. revistas. vos agrícolas en distintos contex• Selección y preparación adecuada de semillas.

la integración de tecnologías de información y comunicación y. las estrategias metodológicas se constituyen en un conjunto de procedimientos y actividades que organizadas dinamizan los procesos educativos para el logro de los objetivos planteados. el desarrollo de las estrategias metodológicas implica emprender un camino de reencuentro. valoración y producción a través de la investigación permanente. internet. como ser recursos informáticos. constituyéndose en medios que faciliten el proceso educativo. Si bien existe apoyo didáctico a través de estos medios. intencionales y relacionan práctica. Por ello activan el trabajo comunitario encauzando procesos dialógicos sostenibles. materiales audiovisuales electrónicos y digitales. uno de ellos puede referirse a que las tecnologías de información y comunicación sean pertinentes a los horizontes culturales dentro del Estado Plurinacional.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 49 Tema 3 Estrategias Metodológicas Las estrategias metodológicas se operativizan como procesos de soporte a la producción del conocimiento y al desarrollo de capacidades de producción material e inmaterial pertinentes a cada contexto y a las necesidades de transformación de una determinada realidad educativa. lo lúdico. . De este modo. la o el maestro orientará su buen uso promoviendo una adecuada selección y empleo tomando en cuenta criterios para su uso. La integración de tecnologías de información y comunicación Para consolidar el aprendizaje de los saberes y conocimientos desarrollados. fundamentalmente. Saber. los medios tecnológicos. se pueden trabajar diversas estrategias que dinamicen el desarrollo de las áreas. Hacer y Decidir. enfocándose particularmente en el desarrollo de las dimensiones del Ser. por un lado. Son planificadas. Por ello. Por ejemplo. teorización. propiciando las disposiciones para generar decisiones legítimas y sustentables al estar fundadas en la complementariedad y el consenso. En ese entendido. sin embargo. se constituyen en un recurso y apoyo fundamental para los procesos educativos. pues es un desafío redescubrir y emplear las capacidades y cualidades personales para el trabajo comunitario. Esto implica consecuentemente asumir un compromiso consciente y voluntario de construir y producir transformando. es primordial tomar en cuenta dos aspectos importantes que deben estar presentes en el desarrollo de las estrategias. por otro.

Por ejemplo. historia y memoria. para reflexionar y transformar el proceso educativo orientado hacia lo comunitario.50 Ministerio de Educ ación Las tecnologías de información y comunicación no deben ser vistas simplemente como medios investigativos. - Problematización a partir de la experiencia de las y los sujetos educativos y su realidad vivida en torno a temas referidos al proceso educativo y particularmente a los saberes y conocimientos que se quieren desarrollar. para aplicarlas durante el proceso de aprendizaje y la producción de conocimientos. Los criterios considerados para avanzar en este sentido son: - Práctica educativa que emerge de la realidad de la vida. . Lo lúdico se constituye en un medio fundamental que puede aplicarse para todas las edades y en diferentes contextos. De este modo se comprende que es importante partir de la experiencia para no reproducir una práctica educativa entendida como transmisión de contenidos. por ello es necesario el asumir criterios pertinentes. - Indagación de sí mismo. investigando biografías. tecnológicas del país y del mundo. visualizando imágenes. filosóficas. la internet. históricas. Las estrategias que permiten desarrollar el proceso educativo A continuación se presentan propuestas de estrategias metodológicas que ayudan a desarrollar los procesos educativos dirigidos a lograr los objetivos propuestos: • Estrategias de recuperación de experiencias • Estrategias de relacionamiento comunitario • Estrategias de desarrollo de la creatividad. tomando en cuenta que la motivación no está reñida con la buena organización. las bibliotecas virtuales y los medios educativos de multimedia pueden aprovecharse para profundizar los conocimientos. Lo lúdico forma parte del proceso como medio interrelacionador del ser humano a través de actividades que van más allá del estudio y el razonamiento. contribuye a la dinamización del proceso educativo. sin pertinencia a la realidad. científicas. a partir de los recursos audiovisuales pueden efectuarse y generarse debates y discusiones para analizar de manera crítico-reflexiva una determinada experiencia o conocimiento. de la observación. Lo lúdico El diseño y la ejecución de actividades lúdicas. pues relacionan la imaginación con la realidad y trascienden las actividades netamente educativas hacia la vida real. de la escucha y de las interpelaciones que surgen en torno a ella. relacionando diversos hechos de la realidad a situaciones políticas. por ello primero se rescata la experiencia. De igual forma. sino que fundamentalmente deben ser empleadas para apoyar la consolidación de aprendizajes. la expresión y la producción a) Estrategias de recuperación de experiencias En el actual Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo se promueve que los procesos educativos se desarrollen partiendo de la realidad. experiencias científicas. en relación a su contexto.

me permite ver y verme. De esta propuesta metodológica se espera que los sujetos tengan una primera (y luego continua) identificación de problemáticas en diferentes niveles y ámbitos de la vida. sino desde la apertura al otro y a los otros. el proceso educativo debe iniciarse con situaciones. El círculo de reflexión Se constituye en una estrategia metodológica en la que la escucha es fundamental para poder preguntar no sólo desde la necesidad personal. conocer y conocerme. cuestionamientos o interpelaciones fundamentalmente relacionadas con la experiencia de vida. como en los enfoques tradicionales. para que a partir de ello puedan generar una reflexión que les permita actuar y asumir una actitud frente a ellas. las y los maestros y la comunidad educativa. contradicciones entre sistema de creencias y supuestos teóricos que se explicitan. elemento que les permite ampliar su visión crítica de la realidad. En este sentido. en diálogo. la teoría ya no es considerada como punto de partida para entender la realidad. Así. Para posibilitar la expresión de las experiencias y conocimientos de estudiantes se pueden utilizar técnicas como: lluvia de ideas. maestros y toda la comunidad. donde predominaba el aprendizaje de “nuevas teorías” para la práctica. Si partimos de recuperar la experiencia. En términos de Quintar. pp. entre otras.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 51 Partir de la experiencia tiene como finalidad buscar que nos reconozcamos como sujetos que aprendemos y enseñamos a través de las experiencias para transformar. comentarios sobre videos. en didáctica no-parametral hablamos de escucha clínico crítica. . En este sentido. En estos registros se devela el mundo simbólico y existencial del sujeto a la vez que se captan: disonancias cognitivas. experiencia y problemáticas de las y los estudiantes. un círculo de reflexión se concibe como un medio técnico que tiene el objetivo de generar un proceso de diálogo. es decir. indaga y capta los diferentes registros de lenguaje por los que el sujeto comunica contenido. quienes a partir de su experiencia encuentran nuevos sentidos a los contenidos teóricos. tales experiencias son valoradas y pueden ser aprovechadas en el proceso educativo. lógica de razonamiento y modo de enunciación de lo que quiere comunicar. ahora se propone que la teoría deba ser problematizada en función de la vivencia. Se concreta así la idea de teorizar desde la práctica y no al revés. para tener una comprensión integral y holística de la realidad y las problemáticas. 9). de recuperar la voz (Quintar. actitud de reaprender y a producir conocimiento no como verdad. noticias y representaciones a través de juego de roles. Esta es una escucha sutil que busca. 2005: 138) y apertura para que permita un progresivo cambio de actitudes hacia la transformación y generación de una sensibilidad pedagógica en estudiantes. barreras afectivas y todo aquello que obtura posibilidades de potenciación del sujeto… (Quintar. podremos afirmar que la teoría no se separa de la práctica y ayuda a una mejor comprensión de la realidad para encontrar soluciones a los problemas. además de cuestionar la lógica de las disciplinas o áreas de conocimientos separados.

2009: 126) 2 En el caso de los maestros. sus dificultades y aprendizajes que tuvo en el transcurso de su vida. 1. 8). La práctica de aula. En este sentido. el que narra dice del lugar del que habla. memoria. de cómo se decidió a ser docente y cómo se inclinó o no se inclinó a esta actividad. Por ello. misma que se constituye en un elemento para interponer la experiencia real con la teoría. la experiencia de uno mismo. un lugar anónimo que desconoce de lo que habla. La formación. A través de las preguntas se pretende construir problemas de la realidad concreta. y de esta manera conectar todo el conjunto de experiencias y de prácticas entre profesores con sus actividades de aula buscando transformarla de alguna manera. lo que le constituyó como sujeto. Sin embargo. potencialidad. Este proceso es altamente implicativo en el sentido de que uno mismo se descubre y reconoce como portador de una experiencia y una historia. pp. qué experiencias tuvieron. En este sentido. que es reflejada y compartida también por las y los otros sujetos. uno dentro del otro (interno y externo). la cual se objetiva en una narración que da cuenta del desafío de leer y sistematizar el conocimiento de la realidad a partir del análisis del presente en perspectiva histórica. la clave no está en la narración. la recuperación de la experiencia a través del círculo de reflexión debe contener tres anillos concéntricos importantes. quedando frente a frente los sujetos. Cada uno de los círculos de reflexión debe en principio reflexionar sobre el ámbito de la vocación. al tipo de formación que recibieron. son tres los ámbitos de experiencia que nos interesa desarrollar: La vocación.52 Ministerio de Educ ación Este medio técnico es posible realizarlo a partir de “preguntas”1 que liberen la “experiencia” (vivencia o autobiografía) de los y las estudiantes. La narración de la propia historia de vida. lo que implica realidad. Estas experiencias son narradas de manera oral o escrita de ambos sujetos. presente y futuro. o no. en el marco de una historia de vida. la historia de los sujetos es una herramienta didáctica que coloca al sujeto en la exigencia epistémica de reflexionar desde su historia de vida. genera la necesidad de otra forma de razonamiento al instituido en el sistema educativo. la experiencia debe partir de la realidad del profesor. en tanto amplía ángulos de mirada de lo que se asume y se cree (Quintar. es la pregunta que tensiona al sujeto y su subjetividad devolviéndole a los que participan del mismo su palabra y su historicidad. maestras y maestros que participan en un proceso educativo. La pregunta problematizadora que surge en los círculos de reflexión es una pregunta intencionada orientada al sujeto y su potencialidad para construir problemas de la realidad concreta. La implicancia de este acto liberador consiste en recordar lo vivido por uno mismo. Por ello. reflexionar y conectarse con la realidad reflexionando sobre la vocación. que genera un proceso de construcción de conocimiento sociohistórico y cultural. Uno de los aspectos centrales en los círculos de reflexión es la colocación simbólica e histórica del sujeto que habla. ambos tienen que presentarse y narrar sus experiencias de vida y lo que eligieron para narrar. nos sitúa en una exigencia de razonamiento articulado y armónico. En un tiempo definido. Aquí queremos entender las experiencias desde las prácticas que ya los profesores y profesoras tiene en ejercicio. en este caso educativa2. vale decir que como nuestra herramienta está orientada a la transformación de la práctica docente. Las preguntas son relevantes cuando generan un aprendizaje comunitario. El proceso metodológico para la implementación de los círculos de reflexión consiste en la conformación de dos círculos. (Quintar. de qué manera éstas fueron recogidas o no por los profesores o profesoras. es decir. En este nivel se trata de que las preguntas del círculo de reflexión giren en función a las experiencias de formación. que cada uno ha encontrado en sí mismo. . sino en el modo de contar lo que se desea compartir.

Finalmente. sino que reconoceremos que las experiencias son comunes. Este proceso puede desarrollarse durante varias veces hasta lograr la rotación de todos los participantes del círculo interno. es decir que todas y todos también en algún momento de nuestras vidas experienciamos similarmente lo vivido por otra u otro. el proceso focalizaría en . Implícitamente. Metodología: Circulo de Reflexión A 1 D 4 3 C 2 B D 1 A 2 3 4 C B D 2 A 1 3 4 1 2 C B D A 4 B 3 C La metodología prevé el cambio de posiciones en el círculo interno: el anillo interno de personas gira hacia la izquierda y otra vez se genera este momento de diálogo. esto implicará aprender de las experiencias colectivas y personales. Este proceso servirá fundamentalmente para que las y los que somos parte de esta actividad consideremos que nuestra experiencia vivida no es única ni extraña. en esa narración está presente también la experiencia con otros. instancia en la que se expresan aspectos que pudieron haberles llamado la atención. se realiza una exposición en grupo grande. Este proceso nos conduce a crear una herramienta de aprendizaje colectivo (Quintar. 2009: 126). A través de la organización de un círculo mayor entre los actores del proceso educativo. maestras y maestros es una experiencia intersubjetiva entre los que somos parte de esta actividad.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 53 El siguiente cuadro visualiza este recorrido necesario que sugiere esta estrategia. como los relatos o narrativa obtenida en el proceso. Con ello se pretende generar un reconocimiento de que las experiencias de los otros también son compartidas por cada uno de los participantes de esta actividad. ya sea como anécdota o como algo común. pues la vivencia de estudiantes.

Las cosas comunes. Por ello. solidaria y complementaria dentro de la comunidad. equilibrada. • Trabajar saberes y conocimientos que promueven la convivencia en comunidad. • Establecer una convivencia en el marco de una relación con respeto mutuo. 3. no hay supremacía de las partes puesto que cumplen un papel de constructores del entorno y del mundo. a la vez que transmuta al grupo en Círculo” (Quintar. la relación maestra/o-estudiante. b) Estrategias de relacionamiento comunitario Estas estrategias promueven la generación de actitudes y relaciones de convivencia en las que se considera como centro el bien común antes que el interés individual. generando decisiones legítimas y sustentables basadas en la complementariedad y el consenso. . Para impedir que esta estrategia metodológica tan valiosa caiga a los ámbitos sólo existenciales. anécdotas. y con la interculturalidad como práctica.54 Ministerio de Educ ación la identificación de problemáticas comunes3. permitiría generar un tejido comunitario con sujetos fiables referido a la realidad del contexto. sino que son compartidas con los otros sujetos. permitiría aprender a escuchar al otro. Este proceso podría tener alcances mayores. la escucha. lo que orientaría a generar procesos educativos diferentes desde esas problemáticas identificadas. es la pregunta que tensa al sujeto y su subjetividad. se plantea articularlos a aspectos concretos. dialogar y superar las inequidades históricas que provienen de la colonización. propiciando una serie de procesos colaborativos entre las y los actores de la comunidad educativa tomando en cuenta los intereses básicos de todas y todos los involucrados. que implicaría abordar el ámbito de la relación del aprendizaje con la de producción de conocimientos. • Promover el reconocimiento de la otra y el otro diferente en nosotras y nosotros mismos. aprender a expresar o hablar sobre nuestras experiencias. 2009: 126). maestra o maestro muestra que también es una experiencia colectiva. en su desarrollo se debe facilitar la construcción de espacios abiertos y plurales que ayuden a analizar conflictos. En este entendido. para el desarrollo de estas estrategias se deben considerar los siguientes criterios: • Generar condiciones para el fortalecimiento de las identidades y los sentidos de vida basadas en valores sociocomunitarios. las que impulsarían a tomar conciencia de que nuestras experiencias no son particulares en sí mismas. generar un espíritu de apertura a otros seres humanos. Estos niveles necesariamente deberían estar relacionados con lo dialógico. Esta estrategia metodológica puede ser utilizada en diferentes ámbitos del aprendizaje. que luego se traduciría en una convivencia participativa y de responsabilidad colectiva. como ser la transformación en el trabajo de aula. • Establecer una convivencia armónica. por ello. La pregunta problematizadora que surge en los círculos de reflexión es una pregunta intencionada orientada al sujeto y su potencialidad para construir problemas de la realidad concreta. lo sobresaliente de la experiencia del ser estudiante. Por consecuencia. entre otros.

la generación de complementariedad en diferentes niveles para comprender y desarrollar las propuestas transformadoras en la clase/taller. es decir. promover el análisis. la reflexión y discusión. sin embargo. y hacer que la formación profesional comunitaria sea permanente. las CP-TE constituyen una estrategia de interacción comunitaria creada por el PROFOCOM para generar con maestras y maestros procesos de autoformación y de producción de conocimiento. En este documento nos vamos a referir a dos que consideramos son relevantes y que se enmarcan dentro de la concepción del modelo educativo actual: las Comunidades de Producción . . la generación de una comunidad de estudio permanente de apoyo mutuo. • Organizar actividades para el despliegue de las lenguas materna y castellana. descolonizadores y despatriarcalizadores a nivel personal y social. se espera que con una pertinente adecuación pueda ser trabajada con las y los estudiantes. asimismo. Existen varias opciones para desarrollar la estrategia planteada. son espacios donde se analizan todas las acciones que se están llevando a cabo en los procesos educativos. Cada Unidad Educativa conforma una CP-TE.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 55 • Facilitar la externalización de las identidades resistidas o subalternizadas propiciando procesos liberadores. Asimismo. Las y los directores son actores importantes para dinamizar y motivar a las CP-TE. Se espera que para el logro de estos propósitos se vayan constituyendo en aspectos centrales de los procesos educativos la creación de una cultura de autoformación en comunidad. en el proceso formativo de maestras y maestros. el compromiso de transformar la práctica educativa aprendiendo unos de otros. tendrán el rol de apoyar técnicamente. son quienes realizarán los procesos de seguimiento. se identifican las dificultades presentes en la aplicación y se plantean posibles soluciones. Asimismo. Las CP-TE son espacios que permiten a las y los maestros aprender comunitariamente a partir de su propia experiencia y su práctica educativa. monitoreo y acompañamiento a los procesos desarrollados por las maestras y maestros. la cual también debe ser adecuada y ajustada en el trabajo con los y las estudiantes. pedagógicamente y en la gestión en todo el proceso educativo. Las CP-TE tienen el objetivo de propiciar el intercambio de experiencias. Se espera que progresivamente las CP-TE generen espacios más autónomos en su funcionamiento.Transformación Educativa (CP-TE)4 Como se advertirá en los párrafos posteriores.Transformación Educativa (CP-TE) y la reconfiguración del aula. Las actividades generales que desarrollan las CP-TE en la Unidad Educativa y en la comunidad se focalizan principalmente e inicialmente en la organización de las y los maestros para conformar 4. elaborar propuestas de transformación y renovación de las prácticas educativas. Las Comunidades de Producción . las y los maestros y el director y directora son parte de esta comunidad. la recreación de las formas de planificación en diferentes niveles y la valoración de manera continua de la transformación de la práctica y producción educativa. Nos referimos a la experiencia que estamos desarrollando en el PROFOCOM.

es importante que la CP-TE produzca un proceso de retroalimentación colectiva. pudiendo ser de 2 a 4 horas o prolongarse si el equipo lo considera conveniente. El propósito es lograr que sean las CP-TE las que hagan funcionar estos equipos de manera autónoma. acordará internamente la hora y fecha de las reuniones correspondientes a la unidad de formación. los aspectos trabajados de manera comunitaria. Cabe recalcar que el funcionamiento de una CP-TE no sólo se dará en el marco de esta formación con el PROFOCOM. sino que tendrá funcionalidad mucho más allá de ella. El plan también debe abarcar un proceso de planificación de carácter comunitario para el desarrollo curricular considerando los objetivos holísticos de los planes y programas. valores y prácticas que se han aprendido de la comunidad. Cada CP-TE. Las reuniones de las CP-TE deben realizarse cuántas veces sean necesarias para cumplir con las actividades propuestas en cada una de las unidades de formación y la agenda o para otras que la CP-TE considere importantes. una agenda temática.56 Ministerio de Educ ación la CP-TE de su Unidad Educativa. una CP-TE requiere contar con una agenda de acuerdo a necesidades emergentes de la Unidad de Formación. las prácticas que deben ser potenciadas. definirán espacios y tiempos para reflexionar y analizar problemáticas en cuanto a la práctica educativa y sus propuestas de transformación. . estrategias. proceso para el cual se sugiere considerar los siguientes aspectos: logro de los objetivos. el plan contendrá actividades relacionadas con los momentos a evaluarse en el proceso y dinámica que desarrolló la CP-TE. estableciendo reuniones periódicas en las cuales establecerán roles y rotatividad de los roles. incluida la definición del tipo de trabajo a realizarse sobre la mejora de la gestión de trabajo de la Unidad Educativa y de aula. orientaciones metodológicas. Espacios comunitarios educativos Uno de los primeros pasos que se deben asumir para promover un nuevo relacionamiento en comunidad es reconfigurar el espacio inmediato en el que trabajamos las y los actores del proceso educativo. resolver dificultades relacionadas con casos concretos reales vividos en la práctica de lo aprendido en los talleres. sin afectar el normal desarrollo de las actividades académicas. para ello. Asimismo. que surgen de la aplicación de lo aprendido en los procesos educativos. los aspectos que deben ser mejorados a futuro y los compromisos futuros para mejorar el funcionamiento de la CP-TE. recursos y materiales educativos. y establecer un cronograma de actividades o de trabajos con la comunidad. conocimientos. y producir materiales para las y los estudiantes o cualquier otra actividad que resuelva dudas y necesidades de aplicación. considerar que al interior de cada CP-TE las y los maestros y la o el director realizarán actividades de evaluación sobre sus prácticas. Por otra parte. Es necesario considerar que para iniciar sus actividades. en coordinación con la o el director de UE o CEA. cambios percibidos en la práctica. los aspectos que deben ser potenciados. La duración de una reunión de interaprendizajes es variable. para orientar así los procesos de transformación educativa. Esta primera actividad requiere de una profunda participación de todas las maestras y maestros para posteriormente elaborar un plan general de trabajo. para lo cual es necesario que se dé prioridad al intercambio de experiencias sobre la aplicación de la propuesta o estrategias específicas. los saberes. Es importante. actividades realizadas.

horizontalidad (se trabaje los procesos educativos cara a cara). repetitivo y monótono del conocimiento es rehuido. El sentido de reconfigurar el espacio implica el despliegue de la comunidad a través de la apertura al diálogo. maestras y maestros debemos ser parte del proceso educativo y determinar entre todas y todos puntos de vista. El aprendizaje pasivo.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 57 por ello. podemos reorganizar la disposición de estudiantes. promoviendo el sentir. Estos criterios permitirán que el proceso educativo sea llevado a cabo de manera convivencial y relacional entre estudiantes. reflexiones y necesidades. . rotatividad (movilidad de los estudiantes) y complementariedad (para romper las diferencias en cuanto a los saberes y conocimientos que una o uno individualmente posee). innovador y productivo de las y los estudiantes es una de las tareas más inmediatas e importantes de maestras y maestros. En esta propuesta se sugiere a maestras y maestros puedan considerar los criterios de circularidad (…). comunicar. c) Estrategias de desarrollo de la creatividad. captar los intereses y orientar aspiraciones en el trabajo creativo. plástica) y de producción. la expresión (oral. Orientará hacia el desarrollo de la experiencia participativa. la recuperación de la voz y la expresión. Espacios Comunitarios Educativos La reconfiguración del aula es central en los procesos educativos. estudiantes. hacerlo en el momento preciso. artística. la escucha. y tomando en cuenta los criterios para desarrollar este tipo de estrategia. plasmar y respetar en el marco del despliegue de capacidades y de los valores sociocomunitarios. maestras y maestros y la comunidad. con ello podremos encontrar nuevas formas de desarrollar actitudes creativas. crear. la expresión y la producción (inteligencia cocreadora) Aplicar estrategias que promuevan la creatividad. donde cada una o uno sea escuchado y valorado. expresivas y productivas que permitan ver el todo antes que sólo las partes. maestras y maestros de manera que todas y todos podamos sentirnos. recrear. por ello. mirarnos y escucharnos horizontalmente para desarrollar aprendizajes y producir conocimientos.

Pero la humildad que nos hace escuchar a aquel considerado como menos competente que nosotros no es un acto de condescendencia de nuestra parte a o un comportamiento de quien paga una promesa hecha con fervor: “Prometo a Santa Lucía que si el problema de mis ojos no es algo serio voy a escuchar con atención a los rudos e ignorantes padres de mis alumnos”. son generados de manera coherente con la opción política de naturaleza crítica del educador. es un deber humano a un gusto democrático nada elitista. sino que los movilice y con esta estrategia aprendan jugando de los propios y ajenos errores o virtudes en el proceso. ánimo acomodaticio o cobardía. tendremos que planificar. Todos sabemos algo. sin importar su nivel intelectual. . todos ignoramos algo.. Más aún. nadie lo ignora todo. pero no con el sentido sólo reproductor sino más bien del despliegue de la creatividad. La humildad nos ayuda a reconocer esta sentencia obvia: nadie lo sabe todo. es necesario repensar en las estrategias que utilizamos y que. aunque parezcan innovadoras. respeto hacia nosotros mismos y hacia los demás. Comenzaré por la humildad. difícilmente escucharemos a alguien al que consideramos demasiado alejado de nuestro nivel de competencia. por ejemplo. festivales. En ese entendido.58 Ministerio de Educ ación De este modo. Todas ellas son necesarias para la práctica educativa progresista. ferias. tendremos que hacer un análisis profundo respecto sobre cómo podremos mejorar los procesos educativos con el fin de lograr aprendizajes productivos. la humildad exige valentía. Al contrario. las cualidades de las que hablaré no son algo con lo que nacemos o que encarnamos por decreto o recibimos de regalo. olimpiadas de ortografía o de matemática que no tengan a las y los estudiantes sentados frente a una hoja. Cartas a quien pretende enseñar. Sin humildad. 2008 De las cualidades indispensables para el mejor desempeño de las maestras y los maestros progresistas Me gustaría dejar bien claro que las cualidades de las que voy a hablar y que me parecen indispensables para las educadoras y para los educadores progresistas son predicados que se van generando con la práctica. confianza en nosotros mismos. Lectura Complementaria Cuarta carta Paulo Freire. No. concursos y otros. que de ningún modo significa falta de respeto hacia nosotros mismos. Así. Por esta razón. siguen orientadas hacia lo tradicional. Escuchar con atención a quien nos busca. Por otro lado. no se trata de eso. Por esto mismo. al ser alineadas en este texto no quiero atribuirles ningún juicio de valor por el orden en el que aparecen. la expresión y la producción. se tendrá que seguir realizando olimpiadas.

arrogante. con la postura no humilde. de nuestros alumnos y alumnas. y esta cualidad es la amorosidad sin la cual su trabajo pierde el significado. La suya es la única verdad que necesariamente debe ser impuesta a los demás. De esta manera es posible que ciertos niños sobrevivan casi ilesos al rigor del arbitrio. es preciso que ese amor sea en realidad un “amor armado”. estoy siempre abierto a aprender y a enseñar. la indiferencia del público. por suerte. si sólo me oigo a mí mismo. Uno de los auxiliares fundamentales de la humildad es el sentido común que nos advierte que con ciertas actitudes estamos cerca de superar el límite a partir del cual nos perdemos. todo esto no tiene nada que ver con la mansedumbre. un amor luchador de quien se afirma en el derecho o en el deber de tener el derecho de luchar. de . sin ninguna duda. Y amorosidad no sólo para los alumnos sino para el propio proceso de enseñar. Su saber es “iluminador” de la “oscuridad” o de la ignorancia de los otros. cómo dialogar. miedo a la libertad. La humildad me ayuda a no dejarme encerrar jamás en el circuito de mi verdad. Pero es preciso sumar otra cualidad a la humildad con que la maestra actúa y se relaciona con sus alumnos. refractarias a cualquier límite como disciplina o autoridad. la soberbia del sabelotodo incontenido en el gusto de hacer conocido y reconocido su saber. Al decir que del autoritarismo se pueden esperar varios tipos de reacciones entendiendo que en el dominio de lo humano. como diría el poeta Tiago de Melo. Autoritarismo frente al cual podremos esperar de los hijos o de los alumnos posiciones a veces rebeldes. no importa si de los padres o de las madres. es sectaria. la educadora o el educador pueden sobrevivir a las negatividades de su quehacer. en cambio. La certeza incierta y no la certeza demasiado segura de sí misma. anuencia sin crítica o resistencia al discurso autoritario. La postura del auditorio. La arrogancia del “¿sabe con quién está hablando?”. si sólo me veo a mí mismo. Es en su verdad donde radica la salvación de los demás. Por otro lado. siendo humilde no me minimizo ni acepto que me humillen. Cómo escuchar al otro. de denunciar. ni con la apatía del humilde. Debo confesar. Es que la humildad no florece en la inseguridad de las personas sino en la seguridad insegura de los cautos. obediencia exagerada. Las injusticias. Sin embargo. renuncia a sí mismo. en el arbitrio con que son castigadas las maestras y no tías que se rebelan y participan en manifestaciones de protesta a través de su sindicato –pero a pesar de esto continúan entregándose a su trabajo con los alumnos–. si de los maestros o de las maestras. Ahora retomo el análisis del autoritarismo. que por lo mismo deben estar sometidos al saber y a la arrogancia del autoritario o de la autoritaria. expresadas en la desvergüenza de los salarios. lo que no nos autoriza a manejar esa posibilidad y a no esforzarnos por ser menos autoritarios. que no creo que sin una especie de “amor armado”. pero a veces también apatía. si nadie que no sea yo mismo me mueve o me conmueve. en que nos sentimos llenos de nosotros mismos. si no en nombre del sueño democrático por lo menos en nombre del respeto al ser en formación de nuestros hijos e hijas. la superación de los preconceptos.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 59 De hecho. Por eso es que una de las expresiones de la humildad es la seguridad insegura. no veo cómo es posible conciliar la adhesión al sueño democrático. las cosas no se dan mecánicamente.

de donde nace finalmente mi valentía. La tolerancia es la virtud que nos enseña a convivir con lo que es diferente. sin ella. En primer lugar. Al cuestionar esos mitos también enfrentamos al poder dominante. y es en el ejercicio de esta práctica donde se va construyendo mi valentía necesaria. negar mi miedo y. sin embargo. que es el miedo que (hablando) de nosotros como gente. Cuando comenzamos a ser asaltados por miedos concretos. que es el miedo que nos avasalla. otra cualidad: la valentía de luchar al lado de la valentía de amar. sentimos la necesidad de poner ciertos límites a nuestro miedo. sin ella es inviable una experiencia democrática auténtica. en la medida en que reconozco que como educador soy un político. en mi experiencia social. sobre mis sueños que son sustantivamente políticos y adjetivamente pedagógicos. por un lado. abandonarme a él. a aprender con lo diferente. sometido y controlado. Es que al poner en práctica un tipo de educación que provoca de manera crítica la conciencia del educando. creo que debemos saber que estamos hablando de una cosa muy normal. Es decir que el miedo no es una abstracción. la práctica educativa progresista se desdice. educar mi miedo. va siendo limitado. Sin ella es imposible realizar un trabajo pedagógico serio. el sueño por el que peleo y para cuya realización me preparo permanentemente. cuando pensamos en el miedo. no es encubrir lo intolerable. de su ideología. Pero sucede que la amorosidad de la que hablo. La tolerancia. tales como el miedo a perder el empleo o a no alcanzar cierta promoción. En segundo lugar. Ser tolerante no significa ponerse en convivencia con lo intolerable. a respetar lo diferente. Pero lo que no puedo permitir es que mi miedo me paralice. Es por esta razón que hay miedo sin valentía. Por eso es tan importante gobernar mi miedo. Otra virtud es la tolerancia. necesariamente trabajamos contra algunos mitos que nos deforman. pero que no hay valentía sin miedo. Antes que nada reconocemos que sentir miedo es manifestación de que estamos vivos. debo continuar mi lucha con táctica que disminuya el riesgo que corro. no es amansar al agresor y disfrazarlo. que nos paraliza. no es una posición irresponsable de quien juega el juego del “hagamos de cuenta”. lo cual exige ciertos procedimientos y prácticas concretas que son las propias experiencias que provocan el miedo. Como superación de mi miedo. Si estoy seguro de mi sueño político. Por eso es que no puedo. Otro punto que me viene a la mente es que. Es ésta la forma de amar indispensable para el educador progresista y que es preciso que todos nosotros aprendamos y vivamos. sino que preciso controlarlo. A medida que tengo más y más claridad sobre mi opción. . por el otro. también entiendo mejor las razones por las cuales tengo miedo y percibo cuánto tenemos aún por andar para mejorar nuestra democracia. La valentía como virtud no es algo que se encuentre fuera de mí mismo. cuando hablamos del miedo debemos estar absolutamente seguros de que estamos hablando sobre algo muy concreto. No tengo que esconder mis temores.60 Ministerio de Educ ación anunciar. puesto que ellos son expresiones de ese poder. llegamos a reflexionar sobre la necesidad de ser muy claros respecto a nuestras opciones. ella lo implica. exigen que yo invente en mí.

Hay muchas ocasiones en las que el buen ejemplo pedagógico. En otros mo- . Por eso mismo si la vivo. huir de su responsabilidad de tomar decisiones. la que finalmente me ayuda a optar. Es por esto por lo que la tolerancia no es la simple convivencia con lo intolerable. en el que la libertad no se limita. De ahí que toda opción que sigue a una decisión exija una meditada evaluación en el acto de comparar para optar por uno de los posibles polos. dejándose caer en la licencia. en nombre de la democracia. Difícil en la medida en que decidir significa romper para optar. No hay cómo ser tolerantes si estamos inmersos en el cientificismo. jamás podrá ser tolerante si antes no vence sus prejuicios. Es por esto también que el cientificista es igualmente intolerante. al contrario.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 61 En un primer momento parece que hablar de tolerancia es casi como hablar de favor. delicada. El acto de tolerar implica el clima de establecer límites. o bajo el régimen licencioso. por más difícil que nos resulte romper. Y la hipocresía es un defecto. disciplina. Pero no es posible existir sin romper. ya nada vale fuera de ella. no tolerancia. Bajo el régimen autoritario. es tomar la decisión junto con los alumnos después de analizar el problema. las clases. que estoy siendo en una primera instancia. un desvalor. que los educandos interpretan como debilidad moral o como incompetencia profesional. la tensión entre la paciencia y la impaciencia y la alegría de vivir como cualidades que deben ser cultivadas por nosotros si somos educadores y educadoras progresistas. pues es ella la que nos da la seguridad de la que no se puede dudar. con mi opción político-democrática. de aceptar o tolerar la presencia no muy deseada de mi contrario. sólo por ser democrática. Nadie aprende tolerancia en un clima de irresponsabilidad en el cual no se hace democracia. inconcluso. y en segundo lugar. como principio fundamental. no puede anularse. en el cual se exacerba la autoridad. en contraste con su práctica. Decisión es ruptura no siempre fácil de ser vivida. en la dirección de la democracia. Su indecisión. por un punto contra otro. difícilmente aprenderemos la tolerancia. de principios que deben ser respetados. empapado de prejuicios sobre el sexo. la tolerancia y la convivencia con lo que nos es diferente. es sin duda más funesto que el de extrapolar los límites de su autoridad. con todas las implicaciones que ella genera. La educadora democrática. Por esta razón el discurso progresista del prejuiciado. personas o posiciones. El testimonio de asumir su deber como autoridad. Eso es hipocresía. si no puede asumir sola la vida de su clase tampoco puede. Ninguno decide a no ser por una cosa contra la otra. ética. es un discurso falso. debo vivirla como algo que asumo.Y es la evaluación. Una de las deficiencias de una educadora es la incapacidad de decidir. Como algo que me hace coherente como ser histórico. Es como si ser tolerante fuese una forma cortés. la seguridad. La tolerancia requiere respeto. las razas. No veo cómo podremos ser democráticos sin experimentar. porque toma o entiende la ciencia como la verdad última. El autoritario. cosa que no debe llevarnos a la negación de la ciencia. La tolerancia es una virtud. por una persona contra otra. Me gustaría ahora agrupar la decisión. Lo que no puede hacer es ser arbitraria en las decisiones que toma. Una manera civilizada de consentir en convivencia que de hecho me repugna. Es aprobada su habilitación para decidir cómo la educadora enseña la difícil virtud de la decisión. La capacidad de decisión de la educadora o del educador es absolutamente necesaria en su trabajo formador.

amenazamos el éxito de la práctica que se pierde en la arrogancia de quien se juzga dueño de la historia. raramente extrapolada con los límites del discurso ponderado pero enérgico. Si esto no me conmueve para nada. No puedo estar seguro de lo que hago si no sé cómo fundamentar científicamente mi acción o si no tengo por lo menos algunas ideas de lo que hago. de una empresa o del Estado. el control de lo que habla. La paciencia desacompañada puede conducir a la inmovilidad. que expresa en un discurso flojo y acomodado. La indecisión delata falta de seguridad. salvo casos excepcionales. de una institución. a la acción por sí misma. no importa si de una clase. La parsimonia verbal está implicada en el acto de asumir la tensión entre paciencia e impaciencia. la impaciencia a solas. se impone otra cualidad que vengo llamando parsimonia verbal. La paciencia sola se agota en el puro blablá. a la inacción. de espontaneísmo. pues. mi insensibilidad ética. y por otro lado con el equilibrio con el que la educadora ejerce su autoridad-segura. claridad política e integridad ética. Junto con esa forma de ser y de actuar equilibrada. La paciencia por sí sola puede llevar a la educadora a posiciones de acomodación. La paciencia aislada tiende a obstaculizar la consecución de los objetivos de la práctica haciéndola “tierna”. a la práctica en que no se respetan las relaciones necesarias entre la táctica y la estrategia. discreta y humildemente. En la impaciencia aislada. si lo que hago hiere la dignidad de las personas con las que trabajo. Quien vive la impaciente paciencia difícilmente pierde. Es un derecho que tiene. lúcida. por un lado. Forma disciplinada que tiene que ver.62 Ministerio de Educ ación mentos en los que la decisión a tomar debe ser la esfera de la educadora. mi cinismo me contraindican para encarnar la tarea del educador. no hay por qué no asumirla. si las expongo a situaciones bochornosas que puede y debo evitar. sin que jamás se dé la una aislada de la otra. Nadie puede prohibirle que le guste más un alumno que otro por x razones. en ninguna de ellas sin la otra sino en vivir la permanente tensión entre ellas. puede concretarse si a la educadora le falta el gusto por la búsqueda permanente de la justicia. apenas ahoga su legítima rabia. Lo que ella no puede es omitir el derecho de los otros a favor de su preferido. con lo que niega su sueño democrático. armoniosa. con la competencia que la maestra va revelando a sus alumnos. por otro lado. Por su parte. El discurso del paciente siempre es bien . en contra de qué o de quién hago lo que estoy haciendo o haré. Está en vivir y actuar impacientemente paciente. la seguridad requiere competencia científica. de por qué o de quién. en el activismo irresponsable. no hay razón para omitirla. de una familia. La virtud no está. puede llevar a la maestra a un activismo ciego. Ni la paciencia por sí sola ni la impaciencia solitaria. Nada de eso. “blanda” e inoperante. tarea que exige una forma críticamente disciplinada de actuar con la que la educadora desafía a sus educandos. Existe otra cualidad fundamental que no puede faltarle a la educadora progresista y que exige de ella la sabiduría con la que debe entregarse a la experiencia de vivir la tensión entre la paciencia y la impaciencia. La impaciencia por sí sola. determinada. Quien vive con preponderancia la paciencia. sin alharacas arrogantes. Quien por el contrario es sólo impaciencia tiende a la exacerbación en su discurso. una cualidad indispensable a quien sea que tenga la responsabilidad del gobierno. sin embargo.

la seguridad. Es dándome por completo a la vida y no a la muerte –lo que ciertamente no significa. Realmente. discutir un poco sobre la alegría de vivir. pero de vez en cuando se desequilibran. pero principalmente inseguros.Y es mi entrega a la alegría de vivir. la solución más fácil para enfrentar los obstáculos. De la pura paciencia incontenida. La ondulación del comportamiento de los padres limita en los hijos el equilibrio emocional que precisan para crecer. De una licencia en la que el habla y la acción son coherentes pasan. a un universo de desatino y órdenes autoritarias que dejan a sus hijos e hijas estupefactos. ni por el otro mitificar la vida– cómo me entrego. Existe una paciencia casi inagotable en el aire. la falta de respeto del poder público. el segundo por ir más allá del límite de lo soportable. irrealista. la parsimonia verbal. sin límite. arrogante. a la alegría de vivir. La escuela que es aventura. . a forjar la escuela feliz. la tensión entre la paciencia y la impaciencia. Me parece importante. Es viviendo –no importa si con deslices o incoherencias. y no la escuela que enmudece y me enmudece. mientras que el discurso del impaciente en general va más allá de lo que la realidad misma soportaría. la capacidad de decidir. precisamos saber amar.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 63 comportado. la tolerancia. La escuela en la que se piensa. El discurso y la práctica benevolentes del que es sólo paciente en la clase hacen pensar a los educandos que todo o casi todo es posible. la ética. al día siguiente. incontrolado. en la que se actúa. El discurso nervioso. tanto el muy controlado como el carente de toda disciplina. en la que se ama. la valentía. contribuyen a la preservación del statu quo. como contribuyo a crear la escuela alegre. la justicia. Existe un sin número de madres y padres que se comportan así. pero si dispuesto a superarlos– la humildad. Existen además los que son excesivamente equilibrados en sus discursos. en la que se habla. como una virtud fundamental para la práctica educativa democrática. la competencia. en la que se crea. Ambos discursos. por un lado. sin esconder la existencia de razones para la tristeza en esta vida. reconociendo que las reflexiones sobre las cualidades son incompletas. de irresponsabilidad. Amar no es suficiente. que marcha. negar la muerte. está empapado de inconsecuencia. Estos discursos no ayudan en nada a la formación de los educandos. creando en los demás un clima de inseguridad con resultados indiscutiblemente pésimos. El primero por estar mucho más acá de la realidad. el arbitrio de la autoridad antidemocrática es la acomodación fatalista en la que muchos de nosotros nos instalamos. que no le tiene miedo al riesgo y que por eso mismo se niega a la inmovilidad. lo que me prepara para estimular y luchar por la alegría en la escuela. la amorosidad. con libertad. Se adivina aquí la escuela que apasionadamente le dice sí a la vida.

Bolivia. Nueva Época. Ministerio de Educación. La Paz. 2012. Versión oficial. El conflicto1 hace nacer nuestra conciencia. Ministerio de Educación. Ley de la Educación No. de los tradicionalistas –entre los cuales algunos se juzgan progresistas– y de los neoliberales. Bolivia. La Paz. Paulo Freyre. Editores Argentina. Cartas a quien pretende enseñar. Documento de Trabajo. 2. Derechos de su libertad docente. 2009. La Paz. Por eso no veo otra salida que no sea la de la unidad en la diversidad de intereses no antagónicos de los educadores y de las educadoras en defensa de sus derechos. Ministerio de Educación. Editorial Nueva America. 1970. derecho a mejores condiciones de trabajo pedagógico. No hay vida ni existencia humana sin pelea ni conflicto. Modelo Sociocomunitario Productivo. Sistema Educativo Plurinacional. Buenos. 1. Estructura Curricular y sus Elementos en la Diversisdad: Saberes y Conocimientos Propios. Huir de él es ayudar a la preservación de statu quo. Cuadernos de Formación Continua. Asamblea Constituyente. Bolivia. La Paz. Ministerio de Educación. Entrevistada por Javier Salcedo. 2012. si siempre ha sido así? Me llamen maestra o me llamen tía continúo siendo mal pagada.Elizardo Perez”. Quintar Estela. Argentina. Paulo Freyre. derecho a criticar a las autoridades sin miedo de ser castigados –a lo que corresponde el deber de responsabilizarse por la veracidad de sus críticas–. 2012. La Paz. Unidad de Formación No. Pedagogía de la Dignidad de estar siendo. La Paz. Revista Interamericana de Educación de Adultos. Ésta es en realidad la posición más cómoda. desentendida. Bibliografía 2009. Negarlo es desconocer los mínimos pormenores de la experiencia vital y social. derecho a ser coherente. Bolivia. Pedagogía del Oprimido. derecho a tener el deber de ser serios. Guía Metodológica para Facilitadoras y Facilitadores del PROFOCOM. respetados y encarnados. pero también es la posición de quien renuncia al conflicto sin el cual negamos la dignidad de la vida. Gaceta Oficial. Zemelman Hugo y Quintar Estela. A veces es preciso que luchemos junto al sindicato y a veces contra él si su dirigencia es sectaria. Sistema Educativo Plurinacional. Bolivia. Honorable Congreso Nacional. Pero a veces también es preciso que luchemos como administración progresista contra las rabias endemoniadas de los retrógrados. Currículo Base del Sistema Educativo Plurinacional. La Paz. 2012. Pedagogía de la Potencia y Didáctica no Parametral. 2005. Planes y Programas. Bolivia. 3. La Paz. 2012. Unidad de Formación No. desconsiderada. más que reconocidos. Revista Interamericana de Educación de Adultos. Entrevistado por Jorge Rivas Díaz. 070 “Avelino Siñani . de derecha o de izquierda.64 Ministerio de Educ ación “¿Qué puedo hacer. Ministerio de Educación. Unidad de Formación No. Bolivia. para quienes la historia terminó en ellos. Cuadernos de Formación Continua. Planes y Programas Educación Primaria Comunitaria Vocacional. Pues que así sea”. La Pedagogía Latinoamericana. derecho a un tiempo libre remunerado para dedicarse a su permanente capacitación. CREFAL. 2012. Constitución Política del Estado. Bolivia. a no mentir para sobrevivir. La Paz. 2010. Bolivia. 2012. coherentes. Educación Secundaria Comunitaria Productiva. Es preciso que luchemos para que estos derechos sean. Ministerio de Educación. 1980. Ministerio de Educación. derecho a hablar. 2008. . Estrategias de Desarrollo Curricular Socioproductivo: Comprendiendo la Estructura Curricular. Cuadernos de Formación Continua.

responsabilidad. Trabajo colaborativo. escucha. complementariedad). reciprocidad. responsabilidad. Aportes a la construcción crítica: Problematización de los temas y las realidades y propuesta de soluciones. propositivo. creatividad. 01) DATOS GENERALES UE / CEA: Facilitador/a: Unidad de Formación: ESFM/UA: Departamento: Participante: Sede/Subsede: Distrito: Grupo: Fecha: CI: Ponderación 15% AUTOEVALUACIÓN DEL PARTICIPANTE Criterios a considerar en la autoevaluación Participación y aportes críticos-reflexivos. creatividad. motivación. reciprocidad.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 65 SESIÓN PRESENCIAL TEÓRICA-METODOLÓGICA (FORM. Aportes a la construcción crítica: Problematización de los temas y las realidades y propuesta de soluciones. Calidad del trabajo comunitario desarrollado (actitud de cooperación. Justificación:… AUTOEVALUACIÓN DE LA CP-TE Criterios a considerar en la autoevaluación Participación y aportes crÍticos-reflexivos. Aportes a la construcción crítica: Problematización de los temas y las realidades y propuesta de soluciones. escucha. responsabilidad. escucha. complementariedad). respeto. complementariedad). Grado de asimilación y apropiación de los contenidos de la Unidad de Formación. Grado de asimilación y apropiación de los contenidos de la Unidad de Formación. creatividad. respeto. motivación. Calidad del trabajo comunitario desarrollado (actitud de cooperación. PROMEDIO Justificación:… Firma del Facilitador/a: . Calidad del trabajo comunitario desarrollado (actitud de cooperación. PROMEDIO NOTA. reciprocidad. respeto. La o el Facilitador orientará que la autoevaluación del participante se justifique frente a la CP-TEs (la ponderación de su nota según los criterios establecidos). motivación. crítico. Firma Ponderación 15% PROMEDIO Nombres y Apellidos del Representante: Justificación:… Firma EVALUACIÓN DEL O LA FACILITADOR/A AL PARTICIPANTE Criterios a considerar en la evaluación Ponderación 15% Participación y aportes crÍticos-reflexivos.

Ponderación 35% PROMEDIO Nombres y Apellidos del Representante: Justificación:… Firma EVALUACIÓN DEL O LA FACILITADOR/A A LA CP-TE Criterios a considerar en la evaluación Coordinación del trabajo comunitario (número de reuniones. participación. planificación. Implementación de las estrategias metodológicas para la transformación de su práctica educativa en correspondencia a la Unidad de Formación. responsabilidad). Incidencia en la transformación de su práctica educativa en relación a la aplicación de la Unidad de Formación y de la realidad de la comunidad. organización. PROMEDIO Justificación:… Firma AUTOEVALUACIÓN DE LA CP-TE Criterios a considerar en la autoevaluación Coordinación del trabajo comunitario (número de reuniones. Ponderación 35% PROMEDIO Justificación:… Firma del Facilitador/a: . Implementación de las estrategias metodológicas para la transformación de la práctica educativa en correspondencia a la Unidad de Formación. Planteamiento de propuestas de las estrategias metodológicas y su aplicación para la transformación de la práctica educactiva en correspondencia a la Unidad de Formación.66 Ministerio de Educ ación CONCRECIÓN Y CONSTRUCCIÓN CRÍTICA (FORM. responsabilidad). participación. Incidencia en la transformación de la práctica educativa en relación a la aplicación de la Unidad de Formación y de la realidad de la comunidad. 02) DATOS GENERALES UE / CEA: Facilitador/a: Unidad de Formación: ESFM/UA: Departamento: Participante: Sede/Subsede: Distrito: Grupo: Fecha: CI: Ponderación 35% AUTOEVALUACIÓN DEL PARTICIPANTE Criterios a considerar en la autoevaluación Participación activa y comprometida para el desarrollo de las actividades planificadas. Incidencia en la transformación de la práctica educativa en relación a la aplicación de la Unidad de Formación y de la realidad de la comunidad. planificación. motivación. motivación.

Ponderación 30% PROMEDIO Justificación:… Firma del Facilitador/a: . Ponderación 30% PROMEDIO Nombres y Apellidos del Representante: Justificación:… Firma EVALUACIÓN DEL O LA FACILITADOR/A A LA CP-TE Criterios a considerar en la evaluación Participación activa en la sesión (organización. Calidad y pertinencia de los productos presentados según las orientaciones planificadas y consensuadas de los contenidos de la Unidad de Formación. reflexiones. 03) DATOS GENERALES UE / CEA: Facilitador/a: Unidad de Formación: ESFM/UA: Departamento: Participante: Sede/Subsede: Distrito: Grupo: Fecha: CI: Ponderación 30% AUTOEVALUACIÓN DEL PARTICIPANTE Criterios a considerar en la autoevaluación Grado de participación activa en la sesión (reflexiones. Planteamiento de los productos presentados según las orientaciones planificadas y consensuadas de los contenidos de la Unidad de Formación. análisis. preguntas y debates generados). PROMEDIO Justificación:… Firma AUTOEVALUACIÓN DE LA CP-TE Criterios a considerar en la autoevaluación Grado de participación activa en la sesión (organización. análisis. Propuestas e innovaciones concretas en la transformación de la práctica educativa en relación a la aplicación de la Unidad de Formación y de la realidad de su comunidad. Propuestas e innovaciones concretas en la transformación de la práctica educativa en relación a la aplicación de la Unidad de Formación y de la realidad de su comunidad. preguntas y debates generados). reflexiones. críticas. críticas. preguntas y debates generados). análisis. Pertinencia de los productos presentados según las orientaciones planificadas y consensuadas de los contenidos de la Unidad de Formación.Medios de Enseñanza en el Aprendizaje Comunitario: PLANIFICACIÓN CURRICULAR 67 SESIÓN PRESENCIAL DE SOCIALIZACIÓN (FORM. Aportes e innovaciones en la transformación de su práctica educativa en relación a la aplicación de la Unidad de Formación y de la realidad de su comunidad. críticas.

16 La sesión de socialización es un espacio que permite compartir experiencias de la práctica educativa y consolidar los contenidos. 8 Las sedes y subsedes cuentan con los materiales logísticos para el desarrollo de todas las actividades formativas comunitarias (data show. 13 La metodología del PROFOCOM se ajusta a la realidad de los participantes y ayuda a realizar la transformación educativa. 5=Completamente de acuerdo. 2 Las fechas y horarios se ajustan al proceso formativo y al desarrollo de las actividades educativas.Videos. Ministerio de Educ ación 15 La planificación de las actividades de la concreción y construcción crítica se orientan oportunamente en la UE/ CEA con el seguimiento del facilitador. 12 Los contenidos de las Unidades de Formación se complementan entre sí en el proceso formativo.…………. 3 La información proporcionada por el PROFOCOM llega a tiempo y claramente. . 4 Los materiales de trabajo son suficientes para el desarrollo de las actividades formativas y de autoformación (Cuadernos de Formación. 1 El PROFOCOM satisface las expectativas de formación profesional de maestras y maestros.metodológica es aprovechada para la apropiación de los contenidos y análisis reflexivo. CDs y otros) 5 La sede y el grupo en el que participa tiene las condiciones adecuadas para el desarrollo del proceso formativo.…………… Distrito Educativo ……………… Departamento …………. 3=Parcialmente de acuerdo. 14 La sesión teórico. C R IT E R I O S 1 2 3 4 5 ESCALA OBSERVACIONES Y SUGERENCIAS No. 4=De acuerdo. con el objeto de mejorar el proceso formativo del PROFOCOM le pedimos completar el siguiente cuestionario con la mayor sinceridad.…………… Estimada maestra y maestro. La ESCALA valorativa es: 1=Completamente en desacuerdo. 6 El/la coordinador/a y el/la facilitador/a del PROFOCOM realizan el seguimiento pertinente al desarrollo de las actividades formativas y comunitarias. computadora.68 C U E ST I O N A R I O ESFM/UA……………………………. 2=En desacuerdo. fuente de energía) 9 Los directivos de las ESFM/ UA y del PROFOCOM coordinan y organizan de manera pertinente el proceso formativo y motivan a los participantes. 10 El PROFOCOM propicia la implementación de la nueva currícula para la consolidación del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo 11 Los contenidos de las Unidades de Formación orientan la investigación de la transformación de la practica educativa. 7 El/la facilitador/a ha sido correctamente seleccionado y preparado para el trabajo formativo-comunitario.

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“Juntos Implementamos el Currículo e Impulsamos la Revolución Educativa” .

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