P. 1
Resumen Formacion docente

Resumen Formacion docente

|Views: 2.369|Likes:
Publicado porahuacat

More info:

Published by: ahuacat on Jun 25, 2009
Copyright:Attribution Non-commercial

Availability:

Read on Scribd mobile: iPhone, iPad and Android.
download as DOC, PDF, TXT or read online from Scribd
See more
See less

05/03/2013

pdf

text

original

Resumen Formación Docente Eva María Cruz Carvajal En el programa de la fuerza política gobernante y en diversos documentos se plantea la educación

para el desarrollo y la cultura ciudadana y la mejora sustancial de la calidad de la enseñanza para la construcción de un país productivo y justo, que apunte al desarrollo humano, la construcción de ciudadanía, la formación permanente, la cultura y la innovación. Se señala que debe apostarse a la formación y profesionalización docente., así como se declara imperiosa la construcción de un sistema nacional de educación acorde a estos objetivos. Para ello se promoverá la participación, la descentralización y la autonomía recobrando la esencialidad del carácter público de la educación. No hay transformación educativa que no esté ligada al mejoramiento del personal docente en todos los niveles y a su formación, ya que en definitiva el ejecutor de los cambios es el docente. No hay transformación educativa sin transformación y cambio en la formación de los docentes. En ese marco es que realizamos las siguientes reflexiones que suponemos puedan aportar ala construcción de una política de formación docente, en especial en el área de la formación de profesores para la enseñanza media. En ese sentido nuestras reflexiones versan, sobre algunos cuestiones que podrían ser de utilidad en dicha política. Estas reflexiones se sustentan sobre la base de dos principios que, tendrán que tenerse en cuenta y orientar un proceso complejo pautado por dificultades de diverso orden. Desde el nivel político Participación lo más amplia posible de todos los actores vinculados a la enseñanza (docentes, estudiantes y egresados), de los órganos representativos como las autoridades de todos los órganos de gobierno de la enseñanza y las asociaciones gremiales en las instancias que tengan que ver con la nueva Ley de Educación. Esta participación se deberá instrumentar de

manera de garantizarla representación de sectores sociales y técnicos. Habilitar espacios permanentes para un diálogo fecundo entre todos para garantizar un verdadero proceso democrático en la construcción y delineamiento de las políticas y las acciones correspondientes. Desde el nivel técnico la cultura de la evaluación institucional, y la investigación deben ocupar un lugar preponderante como procesos sistemáticos que apunten a identificar factores académicos o de otro orden que afectan de modo positivo o negativo el desempeño de las instituciones de enseñanza, y como forma de consolidar estrategias capaces de producir insumos a la hora de diseñar las políticas educativas que apunten a los cambios que se desean, en especial para consolidar las bases de un “sistema nacional de educación ”.De muchas investigaciones se hace imposible deducir determinados criterios de política docente “Muchas veces se hacen diagnósticos e investigaciones educativos para justificar determinadas decisiones tomadas previamente. En estos casos “las ciencias de la educación” son utilizadas como un recurso legitimador de decisiones. Mucha investigación, calificada justamente de “tecnocrática”, cumple con esta función ideológica” (TENTI FANFANI, 2005:279). Se presentar algunas indicaciones de manera somera de política que encuentran alguna sustentación y evidencia en los datos sistematizados. a) “El primer supuesto: toda política docente debe ser integral. Se debe contemplar intervenciones articuladas en por lo menos tres dimensiones: en el reclutamiento y la formación inicial y permanente, en las condiciones de trabajo (división del trabajo pedagógico, carrera, contexto institucional del trabajo.) y en el sistema de estímulos y recompensas materiales y simbólicas (salario y reconocimiento social)” b) “La formación docente inicial y continua debe tomar en cuenta las demandas que los docentes expresan, tanto en términos de contenidos, como de estrategias pedagógicas, instituciones responsables de la formación e incentivos”.

c) “Los programas de formación docente deberán tener en cuenta un dato fundamental: gran parte del conocimiento que usan los docentes para resolver su problemas cotidianos en las aulas tiene un origen en la experiencia. Sin embargo no existen dispositivos institucionales que favorezcan la producción, sistematización, valoración y difusión de este conocimiento básico en el cuerpo docente sino que por lo general, en los programas de formación tienden a predominar los contenidos vulgarmente denominados teóricos, que presentan una alta probabilidad de estar alejados de los problemas que los actores tienen que resolver en forma cotidiana en sus propios contextos de trabajo”. La Condición Docente. Análisis comparado de la Argentina, Brasil, Perú y Uruguay publicado recientemente por Siglo XXI editores Argentina y que presenta una serie de datos sistematizados acerca de la condición docente en cuatro países de América del Sur y fueron producidos en el marco de un programa de investigación sobre “La profesionalización de los docentes” desarrollado en el IIPE ( Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación-Unesco) en su sede regional de Buenos Aires, a partir del año 2000. Sobre la valoración de estas consideraciones abordaremos someramente los siguientes problemas: -Espacio Institucional del Sistema de Formación Docente en el entramado general de la Educación Pública -La Evaluación de Planes y Programas. La Evaluación Institucional (modelo participativo y formativo) -Algunas propuestas posibles de transformación en la formación de grado: departamentalización, flexibilidad curricular, ciclos y sistema de créditos. -La Investigación en Educación. -Formación de Formadores. El problema de la formación continua y el desarrollo profesional de los docentes de los Institutos de Formación Docente. Hacia la construcción de una didáctica del nivel superior. Alternativas de formación docente

Entre críticas a la SEP y al SNTE por insuficiencias en materia de formación, actualización y superación del magisterio, concluyó en Puebla el Foro Ciudadano organizado por Observatorio y Contracorriente El pasado 8 de noviembre se realizó en Puebla el Foro Ciudadano sobre formación y actualización de docentes. Las organizaciones Contracorriente, de Puebla, y Observatorio Ciudadano de la Educación organizaron este evento al considerar que el tema es de interés permanente para los profesores y para la sociedad en general por sus repercusiones en la equidad y calidad educativa. Con la presencia de más de un millar de personas y en un ambiente de pluralidad, profesores, investigadores de la educación, autoridades estatales y sindicales, empresarios, padres de familia, representantes de diferentes organismos civiles y de los medios de comunicación, debatieron y analizaron los principales obstáculos que enfrentan los docentes en materia de actualización y superación. Un aspecto sobresaliente del foro fue la discusión acerca de la contradictoria exigencia hacia los maestros: Por un lado, el imperativo institucional de superación a fin de lograr mejores niveles salariales, posiciones laborales o resultados educativos; por otro, la escasa atención que recibe su desempeño en aula y una ausencia de condiciones para mejorar su práctica. Al plantear propuestas, se hizo notar la complejidad de los cambios institucionales y políticos que se requieren para alcanzar una plena formación y actualización del magisterio. Pero tal vez lo más importante es que se intentó formular propuestas novedosas e insistir en la búsqueda de formas alternativas en el ámbito de la superación de los profesores. Desafíos y oportunidades En la conferencia inaugural del foro, titulada ¿Cómo aprenden los maestros?, Pablo Latapí comentó que el Programa para la Transformación de las Escuelas Normales vigente no ha logrado resolver las deficiencias de preparación del magisterio. Dicho programa ha ampliado los recursos materiales de las instituciones, mejorando notablemente sus bibliotecas y equipamientos electrónicos y propuesto un currículo discutible pero al menos más coherente

con los planes y programas en vigor; pero no se propuso renovar a fondo plantas docentes vetustas ni introducir mecanismos auténticamente universitarios de evaluación externa de profesores y estudiantes, o de evaluación y acreditación de las instituciones. Además, añadió Latapí, nuestros modelos de formación y actualización magisterial muestran síntomas de agotamiento, dispersión y, en cierto sentido, de derrota. El proceso de reforma de las Normales es en la práctica muy débil, la UPN no acaba de encontrar su lugar y desempeña funciones de docencia e investigación escasamente pertinentes a sus propósitos originales; y los maestros (con notables excepciones de grupos que trabajan clandestinamente por superarse) están desarmados. No hay aún consensos sobre los caminos que debamos emprender en el futuro en esta materia ni un claro liderazgo de parte de las autoridades Los retos de la formación docente, según Latapí, no se agotan en el presente; al contrario el desafío mayor consiste en anticipar la función del maestro en el futuro y en desarrollar los medios para concretarla. Al respecto, el investigador señaló: El maestro del futuro será muy distinto del actual: será gestor de aprendizajes significativos, traductor de deseos y aspiraciones de los jóvenes, animador y estimulador, y testigo activo de los valores humanos necesarios y de las utopías de un mundo en transformación. La sociedad del conocimiento, las tecnologías de la información, los multimedia y las telecomunicaciones otorgarán a su profesión nuevos significados y roles. ¿Sabremos escuchar desde ahora los llamados de esta paideia del futuro? La conferencia de Latapí terminó con un balance de posibilidades y perspectivas. Luego de reiterar la importancia de mejorar las políticas de formación y actualización en manos del Estado, enfatizó la vocación y responsabilidad de los docentes como fundamento para cualquier programa de esta naturaleza. Al respecto señaló las siguientes condiciones: Primero, para aprender hay que querer aprender. Y para aprender algo que sirva para mejorar la propia práctica, hay que querer relacionar lo que se aprende con la práctica. Esto implica muchas disposiciones anímicas que no son frecuentes: aceptarse como vulnerable, estar dispuesto a la crítica y a la autocrítica,

proponerse enseñar mejor, creer que se puede aprender de los demás, tener interés y cariño por los alumnos, y tener entusiasmo... Segundo, para aprender hay que dedicar algo de tiempo. Si las ocupaciones ponen al maestro en una situación de presión, no podrá aplicarse a aprender con seriedad. Tercero, para aprender hay que empezar por analizar las propias necesidades de aprendizaje, para lo cual es conveniente que el docente consulte con otros colegas, a partir de ellas podrá decidir cómo aprovechar las oportunidades que están a su alcance... Cuarto, cada maestro tiene que crear sus propios ambientes de aprendizaje, preferiblemente a través de grupos de libre adscripción, que comparten un interés común, y con asesorías o tutorías apropiadas. No debe esperar que alguien cree esos ambientes por él, es una tarea eminentemente personal, concluyó. Equidad y calidad Las mesas de trabajo del foro se concentraron en las relaciones entre formación docente, equidad y calidad de la educación. En la reunión que abordó el tema de equidad, Sylvia Schmelkes, coordinadora de la mesa, destacó tres retos fundamentales: asegurar la cobertura de educación primaria, particularmente en poblaciones indígenas y migrantes, lograr un modelo de educación básica socialmente pertinente, y combatir el nivel de rezago que prevalece. Para enfrentar la problemática, las metas de brindar igualdad de oportunidades educativas y pleno acceso a la educación básica son necesarias pero no suficientes. Para alcanzar una condición de equidad se requiere, afirmó Schmelkes, que la formación básica sea pertinente a las diversas condiciones, necesidades y capacidades de la población mexicana. En esta tarea, es fundamental renovar el actual sistema de formación de maestros y los programas de actualización ya que, concluyó, los maestros aún adolecen de formación para enseñar en ambientes multiculturales y para favorecer el logro de habilidades en lugar del solo registro memorístico de conocimientos. En general, los participantes en la mesa de equidad coincidieron con el diagnóstico y aportaron sus experiencias y visiones particulares. Entre los temas más debatidos estuvo el de las carencias formativas de los maestros para trabajar con poblaciones indígenas. Se hizo notar que algunos grupos de

profesores, preocupados por esta cuestión, han tenido que buscar alternativas de formación y de trabajo al margen de los programas promovidos por la SEP y el SNTE, al hacerlo han debido que sacrificar los beneficios económicos y laborales asociados. Se remarcó la importancia de reformar el curriculum de la Normal para preparar a los nuevos maestros en la perspectiva multicultural, y se subrayó la necesidad de contar con enfoques de formación y superación que conduzcan a los maestros en ejercicio a una auténtica renovación de sus capacidades docentes, más allá de la pura acreditación de diplomas o grados. Por último, se insistió en la corresponsabilidad social que implican estas tareas; para hacerla efectiva se requiere, según varios de los participantes en la mesa, mejorar la actual estructura de participación social en educación. Los profesores están pendientes de actualizarse, afirmó María de Ibarrola, coordinadora de la segunda mesa de trabajo, centrada en el tema de calidad. La investigadora subrayó el genuino interés de los maestros para recibir una formación adecuada y contar con medios claros de actualización y superación. Según la doctora Ibarrola, los intentos de reformar la Normal han sido insuficientes, como también lo son los actuales esquemas de actualización y superación, más concentrados en la problemática laboral y económica de los maestros que en sus necesidades educativas y en los propósitos de mejorar la calidad de la educación del país. Para conseguir niveles de calidad educativa objetivamente demostrables, y pertinentes para la vida laboral, cultural y social de las personas, un punto de partida necesario radica en la calidad de la preparación de los maestros, sin ella resulta sumamente difícil avanzar hacia objetivos de calidad del sistema. Al igual que en la primera mesa, en ésta también se contó con la participación de representantes de diversos organismos sociales que aportaron su punto de vista sobre el tema. Entre los asuntos destacados, cabe mencionar la reiterada insistencia en abrir opciones para la formación y actualización de los maestros, atender la reforma de la escuela Normal, sobre todo en el sentido de combatir la endogamia que persiste en esta institución, posibilitar el acceso de los profesores a opciones de formación universitaria, redefinir el papel del SNTE en el terreno de la formación y superación del magisterio, y buscar articular las

propuestas de la SEP con las auténticas necesidades y expectativas de la base magisterial. Paradójicamente, la cruzada mundial por universalizar y mejorar la calidad de la educación básica, y la proliferación de compromisos nacionales e internacionales dispuestos a acelerar el logro de estos objetivos hacia fines de la presente década, han coincidido con un deterioro notorio y también mundial de la condición docente. En un momento en que se expanden los planteamientos y las metas de una educación básica de calidad para todos, la situación de los maestros ha alcanzado "un punto intolerablemente bajo", según afirma la Organización Internacional del Trabajo (OIT). A principios de la década (1991), la Segunda Reunión de la OIT sobre la Condición de los Profesores llamaba la atención sobre la drástica erosión de las condiciones laborales de los docentes en todo el mundo y el éxodo masivo de docentes calificados y con experiencia (UNESCO, 1992). No existe a la fecha indicio de que la situación haya mejorado y, más bien, la evidencia indica que las tendencias negativas se están acentuando. El presente trabajo se centra en un asunto que es a la vez reflejo y factor clave de ese "punto intolerablemente bajo": la formación docente1, una de las áreas de mayor inercia, y una de las más descuidadas tanto a nivel teórico como práctico en los últimos años y dentro del campo educativo en general. Partimos de una revisión del discurso y las principales tendencias que vienen observándose en este campo a nivel global, sobre todo bajo el impulso de los organismos internacionales y del Banco Mundial (BM), en particular, y concluimos con algunas propuestas destinadas a alimentar la discusión y la acción en torno a la necesaria re-orientación de las políticas y del modelo vigentes de formación docente. Dentro del contexto mundial, el documento destaca la situación de América Latina. La premisa central es que no es posible mejorar la calidad de la educación sin mejorar prioritaria y sustancialmente la calidad profesional de quienes enseñan. La construcción del nuevo modelo educativo acorde con los tiempos y con los requerimientos del siglo XXI requiere medidas integrales, radicales y urgentes destinadas a revertir, en

todos los órdenes, el perfil y la situación actuales de la profesión docente. De otro modo, las ambiciosas metas planteadas para fin de siglo y más allá no pasarán de la tinta y el papel. Bajo el término formación docente incluiremos aquí tanto la formación inicial como la formación en servicio (esta última también llamada perfeccionamiento, formación permanente o continua). Nos referiremos específicamente a la formación docente para la educación primaria. Estamos aquí usando el concepto de educación básica manejado en los documentos de la iniciativa de "Educación para Todos"(Jomtien, Tailandia, 1990), la cual se define por su capacidad para satisfacer "necesidades básicas de aprendizaje" antes que por el número de años de estudio, incluye a niños, jóvenes y adultos, se inicia con el nacimiento, y compromiso no únicamente al aparato escolar sino a la familia, los medios de comunicación y toda otra forma y espacio de aprendizaje. La moderna consigna de "poner el énfasis sobre el aprendizaje", subrayada por la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien, Tailandia, Marzo de 1990), requiere por eso entenderse no únicamente como una reivindicación para los alumnos sino, en primer lugar, para los propios maestros. Garantizar y mejorar los aprendizajes de los alumnos implica asegurar a los maestros las condiciones y oportunidades para un aprendizaje relevante, permanente y de calidad que les permita hacer frente a los nuevos roles y objetivos que se les plantea, desempeñar profesionalmente su tarea, y hacerse responsables por ella frente a los alumnos, los padres de familia y la sociedad. Lograrlo exige no más de lo mismo más cursos, más años de estudio, más certificados sino una transformación profunda del modelo convencional de formación docente (tanto inicial como en servicio), el cual ha empezado a mostrar claramente su ineficiencia e ineficacia tanto desde el punto de vista de los maestros, su crecimiento y desempeño profesional, como del escaso impacto de dicha formación sobre los procesos y resultados a nivel del aula de clase. Calidad profesional es inseparable de calidad de vida. En el contexto de escaso incentivo económico, moral y profesional que tiene la docencia hoy en día, el acceso a mayores niveles de conocimiento y calificación a menudo (y previsiblemente) resulta en un trampolín hacia mejores alternativas de trabajo.

Muchos graduados de Escuelas Normales o de Facultades de Educación terminan trabajando en otra cosa. La dificultad para atraer a la docencia a los mejores candidatos y para retener al personal capacitado determina una alta rotación y un continuo recomenzar de los programas de formación docente en el mundo entero. De hecho, programas exitosos de formación se están enfrentando crecientemente al efecto perverso de "trabajar para otros". Todo lo cual habla por sí solo de lo obvio la formación docente no puede encararse de manera aislada, sino como parte de un paquete de medidas dirigidas a levantar la profesión docente y en el marco de cambios sustantivos en la organización y la cultura escolar en sentido amplio. En tanto no es posible aislar, ni para el análisis ni para la propuesta, la formación docente del conjunto de factores que inciden en el perfil y el desempeño profesional de los maestros, resulta inevitable aquí hacer referencia, aunque sea someramente, a la situación de los maestros en general. En Jamaica, por ejemplo, apenas 40% de los graduados de las escuelas normales se incorpora a la profesión docente (Salmon, 1991:41). Este efecto se observa en un sin número de programas innovadores de formación docente llevados acabo en los últimos años. Se describe, por ejemplo, para el caso del Programa de las 900 Escuelas en Chile (Filp, 1994).

Bibliografía Comunicación OCE sobre Políticas y Programas D.R. Observatorio Ciudadano de la Educación Rosa María Torres Formación docente: Clave de la reforma educativa

You're Reading a Free Preview

Descarga
scribd
/*********** DO NOT ALTER ANYTHING BELOW THIS LINE ! ************/ var s_code=s.t();if(s_code)document.write(s_code)//-->