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BEATRIZ AISENBERG

Investigadora en Didáctica de las Ciencias Sociales, en el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires, y Profesora Adjunta de Didáctica de Nivel Primario en el Departamento de Ciencias de la Educación de la misma Facultad.

LA LECTURA EN LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA1:
LAS CONSIGNAS DEL DOCENTE Y EL TRABAJO INTELECTUAL DE LOS ALUMNOS2
Leyendo Historia se aprende Historia; por

22

ello, los textos ocupan un lugar central en la enseñanza de la Historia. Sin embargo, muchas veces los alumnos no aprenden en el trabajo que realizan con los textos. Son múltiples y de diversa naturaleza los factores que cabría considerar para dar cuenta de esta situación e intentar modificarla. En este trabajo, nos limitamos a caracterizar el rol de las consignas que enmarcan la lectura en las clases de Historia y a analizar en qué medida diferentes tipos de consignas promueven o no modalidades de lectura compatibles con el aprendizaje. Por un lado, abordamos las razones por las cuales las consignas de uso más frecuente en general no promueven aprendizaje. Por otro lado, esbozamos una caracterización provisoria de consignas de lectura que promoverían en los alumnos el trabajo intelectual necesario para aprender Historia leyendo. Esta caracterización fue elaborada sobre la base del análisis de registros de clases de Historia en Escuela Primaria (de cuarto a séptimo grado), obtenidos en una investigación didáctica en curso que estudia el funcionamiento de situaciones de lectura en la enseñanza de las Ciencias Sociales3.

DICIEMBRE 2004

En las clases de Historia. Para orientar hacia ellos la atención de los alumnos. muchas veces buscan la vía más económica para arribar a la respuesta. 1996. leer en clase es sobre todo responder preguntas sobre el texto” (Guernier. en el mundo. Ahora bien. las experiencias. Una de las dificultades de la enseñanza de la Historia reside en que es preciso. introducir esos mundos y que los alumnos los construyan en su pensamiento” (Audigier. en la enseñanza de las Ciencias Sociales. lo que el lector puede comprender en una lectura particular depende del objetivo que persigue (Goodman. un problema didáctico crucial es en qué medida las consignas que proponemos promueven en ellos la modalidad de lectura necesaria para aprender Historia. Smith. o por intermedio del texto. 1996). la elaboración de inferencias y el establecimiento de relaciones tanto entre informaciones del texto. cuando leen. 1994) –y con ello el tipo de trabajo intelectual desplegado en la lectura–. desde la perspectiva docente las consignas son herramientas imprescindibles. 1996). que incluye la formulación y verificación de hipótesis. éstas suelen jugar un rol destacado en la configuración de su propósito lector: leen para responderlas. en tanto la posibilidad de que los alumnos reconstruyan “el mundo histórico” de un texto depende del propósito que asuman en su lectura. En relación con el problema recién señalado. Esto nos remite a las consignas de lectura dado que. los historiadores atribuyen a la lectura un rol relevante en la construcción del conocimiento histórico (Romero. mediatizan la interacción de los alumnos con los textos. por un lado. las acciones. El propósito con que el lector aborda un texto determina las estrategias que pone en juego al leer (Solé. 1983). interpretando la consigna del modo más restrictivo posible (Basuyau y Guyon. Por lo cual. las consignas más frecuentes en la enseñanza de la Historia . como entre ellas y los conocimientos previos del lector (Goodman. En consonancia con ello. Así. por otro lado. Dado que el trabajo intelectual desplegado en la lectura guarda estrecha relación con el propósito lector. para los alumnos la consigna remite a una actividad impuesta que no pueden transgredir: se esfuerzan por identificar cuál es la tarea solicitada para satisfacer las expectativas del docente. 1994).Las consignas de lectura y el propósito lector Las investigaciones psicolingüísticas han mostrado hace tiempo que la lectura es un proceso interactivo de construcción de significados en el que el lector despliega un intenso trabajo intelectual. “[…] para los alumnos. En tanto. la preocupación central de muchos alumnos es cumplir con las consignas. la lectura constituye un medio para enseñar determinados conte- Las consignas de lectura en la enseñanza usual de la Historia Para el abordaje de textos de Historia tenemos una tradición de “micro-cuestionarios” que parecen suponer que la comprensión del texto –de la complejidad de la realidad de la cual da cuenta– se diera más claramente como resultado de la acumulación de micro-respuestas a micropreguntas (Audigier. las consignas influyen en el tipo de lectura que realizan los alumnos En consecuencia. tal como desarrollaremos a continuación. 1992). La lectura guarda relaciones con la construcción de conocimiento: en las transacciones que el lector realiza con el texto “[…] sus propios esquemas sufren una transformación a través de la asimilación y la acomodación” (Goodman. además. el espacio de libertad que es preciso otorgar a los alumnos para que puedan “funcionar” como lectores4. 1996). En contrapartida. 1999: 167). las causas o las consecuencias de los cuales habla el texto. la necesidad de orientar la interpretación de los textos en función de los contenidos a enseñar y. resulta fundamental analizar para qué leen los alumnos en las clases de Historia. asimismo los didactas: “La comprensión de la Historia depende de la capacidad del individuo de ‘entrar’ en el texto. nidos. las motivaciones. en un mismo movimiento. 2003). tenemos el desafío de afrontar una tensión que se genera entre.

El alumno recibe las preguntas como una sumatoria de tareas puntuales a resolver (y no como parte del análisis de una totalidad o como tareas interrelacionadas). la concebimos como objeto de enseñanza. El “cuestionario-guía” de descomposición. En otras palabras. Benchimol. En relación con lo anterior. 1994). implementación y análisis de secuencias didácticas que incluyen diversas situaciones de lectura. Carabajal y Larramendy. diseñadas con condiciones que intentan superar las limitaciones de la enseñanza usual y promover en los alumnos el trabajo intelectual necesario para aprender. 2003). No obstante. Son situaciones que no ofrecen a los alumnos la ayuda que necesitan para afrontar los problemas que se les presentan en la lectura. Solé. se trata de consignas muy diferentes de las de descomposición. que llevan a poner en juego fundamentalmente la estrategia de localización (Basuyau y Guyon. Torres. Es decir. Cuando el contenido a enseñar requiere de la interacción del alumno con el texto como totalidad. encontramos que los trabajos de interpretación colectiva de un texto constituyen situaciones especialmente propicias para “enseñar a leer en sociales” porque promueven que los alumnos realicen y expresen sus interpretaciones de los textos poniéndose de manifiesto tanto sus logros como sus problemas de 24 SETIEMBRE 2005 . 1994). Kaufman y Perelman. muchos docentes proponen el trabajo con textos a partir de consignas orientadas a la construcción de ideas globales. y que no pueden alcanzar por sí mismos leyendo los textos. Perelman. en su calidad de ejercicio prototípico de la Historia como disciplina escolar. El trabajo intelectual que se promueve es la identificación y reproducción de información. explicaciones o relaciones. cabe señalar que el “micro-cuestionario” (o “cuestionario-guía para la comprensión del texto”) proviene de la descomposición analítica que hace el docente del texto cuando planifica. 1996. 2003. “salteando” la mirada sobre la totalidad del texto. insuficiente para aprender. tiende a imponerse (Chervel. generalmente se deja que los alumnos trabajen solos con los textos. En este sentido. muchas veces ocasionados por la falta de conocimiento histórico o social necesario para interpretar los textos (Aisenberg. son consignas complejas porque generalmente incluyen aspectos del contenido a enseñar que todavía los alumnos no conocen. el propósito lector de los alumnos suele quedar reducido a buscar y extraer del texto lo necesario para responder las preguntas. el problema observado es que los alumnos con frecuencia tienen dificultades para entender estas consignas. las preguntas orientan al alumno directamente a partes. 1991). 1997. En este sentido. y tomando los aportes de la Didáctica de la Lectura (Lerner. Enseñar Historia leyendo Historia. En estos casos. 2004. Cabe remarcar que los problemas señalados sobre las consignas se enmarcan en (y se agudizan por) un problema básico de las situaciones habituales de lectura en las clases de Historia: en tanto en ellas no se concibe la necesidad de enseñar a leer. Con ello. propósito que muchas veces puede alcanzarse con una modalidad de lectura muy superficial. en ocasiones. 2005. 2001. Lerner et al. incluso cuando las intenciones didácticas son bien distintas de la mera reproducción de información. las consignas en cuestión no sólo descomponen el texto sino que terminan ocultando o deformando el objeto que se pretendía enseñar.son las “de descomposición”5 de un texto en informaciones puntuales. Consignas abiertas y consignas globales para la lectura Nuestra investigación se desarrolla mediante un proceso de diseño.. además de concebir la lectura como un medio de aprendizaje de la Historia. el tipo de ejercicio en cuestión opera como una costumbre didáctica naturalizada que hasta puede orientar a los alumnos en dirección opuesta de los contenidos que se pretende enseñar. 2002. para poder encontrar sentido a las consignas sería necesario tener una idea general del tema del texto. Por un lado.

el autor afirma que la vida en la selva es difícil. y se caracteriza por: ◆ ubicar la actividad de lectura como demanda central del docente (solicita leer para conocer sobre una temática amplia. tampoco para obtener alimentos. Por otro lado. al mismo tiempo. Luego de la lectura individual y silenciosa. en relación con situaciones de lectura de una secuencia didáctica sobre la sociedad guaraní. en tanto: a) los alumnos ya entablaron un vínculo significativo con el texto. a partir de consignas abiertas. no para responder preguntas). el trabajo se inicia desde el vínculo que los alumnos pudieron entablar con el texto y no desde la búsqueda de una idea o interpretación particular preconcebida por el docente. Se decidió incluir este texto porque provee informaciones que contraargumentan ideas frecuentes en los niños –estrechamente vinculadas a representaciones sociales vigentes en nuestro medio–: que en la selva hay gran cantidad de alimentos “al alcance de la mano” y que los indígenas son seres primitivos que no realizan trabajos complejos en general. va creando en el aula un marco compartido sobre “el mundo del texto” que favorece el trabajo posterior con consignas que orientan hacia el contenido a enseñar. se comienza trabajando con las interpretaciones del texto que los alumnos lograron por sí mismos para orientarlos desde allí hacia una mayor comprensión del texto. con lo cual. porque permiten que el docente brinde a los alumnos la ayuda específica que necesitan para avanzar en la comprensión del texto (por ejemplo: promoviendo relecturas por el insuficiente control de las interpretaciones realizadas. ◆ otorgar a los alumnos un espacio de libertad en la lectura –en tanto queda en sus manos qué y cómo interpretar el texto–. Para introducir la lectura. b) tienen una idea general sobre su temática que facilita la comprensión de dichas consignas. comenzando así a trabajar a partir de sus primeras interpretaciones. Ésta es una consigna abierta: se trata de una consigna amplia que invita a los alumnos a leer para conocer algún aspecto de la temática en estudio. al menos en el marco de situaciones de interpretación colectiva de textos conducidas por el docente. en función de la ayuda docente. En nuestro ejemplo. en la reconstrucción de la temática a la que se refiere. Es decir. que es donde vivían los guaraníes”.comprensión y. las características de las “consignas abiertas” y de las “consignas globales”. los análisis de las clases implementadas en la investigación nos han permitido caracterizar tipos de consignas y modos de plantearlas que. se inicia un trabajo de interpretación colectiva también desde una consigna abierta: la docente solicita a los alumnos que comenten “qué dice el autor del texto sobre cómo se vive en la selva”. por ende. La interpretación colectiva de un texto. a continuación de la interpretación abierta del texto. a continuación. la docente va realizando diferentes tipos de intervenciones que van promoviendo avances en la interpretación del texto y. la docente plantea a los alumnos la siguiente consigna para orientar el trabajo hacia los contenidos previstos: “Al comienzo del texto. parecieran promover en los alumnos una modalidad de lectura para aprender Historia. Durante este trabajo. Presentaremos. En la tercera clase de la secuencia sobre la sociedad guaraní. implementada en un cuarto grado (alumnos de 9-10 años de edad)6. se trabaja con un texto que trata sobre las dificultades que ofrece la selva para la obtención de alimentos7. En las situaciones de interpretación colectiva de textos los alumnos aprenden a leer textos de Historia al mismo tiempo que aprenden Historia. Se trata de consignas y modos de plantearlas que parecen contribuir a preservar tanto el espacio de libertad que los alumnos necesitan para leer como el sentido de los contenidos de enseñanza. la docente propone a los alumnos leer el texto “para conocer las características de la selva. ¿Qué razones da a lo largo del texto para mostrar que la vida en 25 LECTURA Y VIDA . Es decir. la selección del texto obedece a su potencialidad en relación con los propósitos y contenidos de Historia. brindando la información no explicitada en el texto. que los alumnos no poseen y que es imprescindible para comprenderlo). de lo que es significativo para ellos como lectores y aprendices de la Historia.

cuando se estaba caracterizando el sistema de cultivo de tala y quema. en función de los propósitos por los cuales se decide trabajar un texto. por otro lado. es decir de todas las familias de esa aldea. La construcción de conceptos en la lectura Transcribimos. en la cual la reconstrucción del “mundo histórico del texto” que realizan los alumnos los lleva a avanzar en la construcción de diferenciaciones conceptuales relativas a la noción de organización social. Uno de los textos leídos en la secuencia mencionada sobre los guaraníes se inicia con el siguiente párrafo: “En la sociedad guaraní. a informaciones puntuales del texto). Este trabajo supone desplegar también consignas analíticas (referidas. se abordó un texto sobre la organización social de los guaraníes en torno al cultivo a partir de un interrogante que había sido previamente formulado por los alumnos (“¿quiénes hacían los distintos trabajos para cultivar?”). a una chacra suficiente como para mantenerse. avanzando en la construcción de diferenciaciones conceptuales sobre nociones relativas a distintas dimensiones sociales. En la misma secuencia didáctica sobre la sociedad guaraní. establecen relaciones de cambio y continuidad entre la situación histórica caracterizada en un texto y la actualidad. en general. el contenido a enseñar ameritaba un trabajo profundo con la totalidad del texto (todas sus ideas. en otras. lo que producía ese terreno era. pero el sentido que adquieren es diferente por el modo y el momento en que se plantean: son especificaciones de la consigna global y se formulan en el marco de una totalidad que se está analizando junto con los alumnos y en relación con sus logros y dificultades en la interpretación del texto.la selva es difícil?” Ésta es una consigna global. los alumnos utilizan su conocimiento social para interpretar las situaciones históricas: en algunas ocasiones produciendo asimilaciones deformantes y. y que guardarían relaciones con algunas de las operaciones necesarias para la construcción del conocimiento histórico y social. Asimismo. Los alumnos reconstruyen las situaciones históricas estableciendo relaciones causales y temporales entre diferentes informaciones de un texto y entre ellas y sus conocimientos previos (escolares o no). en cambio. Esto se ve. Con esta especificación queremos remarcar que las consignas abiertas serían potentes solamente para algunas situaciones de lectura en Historia. formulan interrogantes y suposiciones sobre la situación histórica en estudio yendo más allá de la información del texto. Las intervenciones de los alumnos en las clases de interpretación colectiva de un texto estructuradas de acuerdo con la caracterización de consignas presentada ofrecen indicadores de un trabajo intelectual puesto en juego en su interacción con los textos que supera ampliamente la “identificación-reproducción” de información. segmentos de una situación de lectura. por ejemplo. que tenían derecho. Éstas pueden adoptar formulaciones similares a las consignas “de descomposición”. otras lecturas se introdujeron con otros tipos de consignas. Para ellos. adoptando su perspectiva. Se trata de trabajos intelectuales que parecieran propios de una lectura para aprender Historia.”8 26 SETIEMBRE 2005 . Por ejemplo. presentamos un ejemplo del trabajo intelectual puesto en juego por los alumnos en una situación de interpretación colectiva de un texto. de cada familia. las tierras de una aldea eran comunales. La situación de lectura reseñada se inició a partir de consignas abiertas por dos razones. sus interrelaciones e incluso su estructura). a continuación. cada una. por ejemplo. Son consignas únicas (o presentadas y trabajadas de a una por vez) que buscan instalar un propósito lector global y vertebran un trabajo colectivo sistemático con el texto orientado hacia los contenidos de enseñanza. nadie era más rico o más pobre que los demás. Este tipo de consignas se caracteriza por su vinculación directa con el contenido central a enseñar (a diferencia de las consignas “de descomposición” que fragmentan el objeto de enseñanza). Por un lado. reflexionan sobre necesidades y motivaciones de los sujetos mencionados en el texto. se consideró que la comprensión de la consigna global elegida para orientar a los alumnos hacia el contenido de enseñanza requería que los alumnos ya tuvieran una aproximación al tema tratado en el texto. En el próximo apartado. en el tema de las tierras de cultivo.

integra un contenido trabajado anteriormente –la norma de reciprocidad de la sociedad guaraní. no discriminan.” –“Porque con las cosas que tenían los guaraníes podían vivir. Porque se preocupaban por tener todos lo mismo. para reconstruir la idea del texto sobre la organización social guaraní. a una chacra suficiente como para mantenerse”.. pero sí pueden ofrecer indicios del trabajo intelectual que despliegan. citado en Enesco et al.” –“Nadie tenía más que el otro. dicen: todos eran iguales.. los alumnos utilizan como marco de asimilación sus nociones sobre diferenciación social construidas en relación con el medio donde viven.” –“Porque no vivían como ahora. en función.. eran diferentes. 1995). Con lo cual. Lenzi y Castorina. porque no existía la plata. en cambio ahí no discriminaban a nadie. Ellos eran todos amigos. Estudios psicológicos señalan que niños pequeños “hacen fundamentalmente juicios de igualdad y las explicaciones basadas en la equidad no aparecen hasta los 11 años aproximadamente” (Hook y Cook. de una distribución equitativa que implica. Los datos de los registros de clases.. propia de la concepción infantil del mundo social (Castorina y Aisenberg.En la clase. nadie trabaja para otro.” –“Que todos vivían iguales.” –“Que todos se ayudaban.. (…) Ahora hay mucha gente que discrimina a la gente pobre que está en la calle. entre los guaraníes. Veamos algunas intervenciones de los alumnos que dan cuenta de cómo interpretan la idea del texto acerca de que. Dicen: –“Todos eran iguales. y al mismo tiempo pareciera que construyen diferenciaciones: a partir de la lectura estarían conceptualizando un modo diferente de organización social9. Así. Remarcamos que la asimilación de información de un texto es solidaria –y posibilita– el avance en la construcción de conceptos. no brindan información suficiente como para establecer qué es lo que realmente están aprendiendo los alumnos. Luego. Este aspecto. Por ejemplo. cada una. Esta contraposición incluye una visión moralizada. 2000).” –“Que no había plata. el párrafo señalado dice que “todas las familias de la aldea tenían derecho. no había ni ricos ni pobres. que ellos no llaman a alguien para que haga las cosas por ellos. terrenos de tamaños diferentes en función de las necesidades de cada familia. los alumnos conciben la organización social guaraní basada en la colaboración: son todos amigos. Construyen una representación sobre la organización social guaraní por contraposición con la conocida. además. 1979.” inferir que. Los alumnos utilizan sus nociones relativas a la actualidad. no era que alguno tenía más comodidades. Las intervenciones anteriores nos permiten 27 LECTURA Y VIDA . 1989. nadie tiene más que otro. todos se ayudaban entre ellos.” –“Porque no les interesaba ser más que los demás. en parte. a diferencia de la sociedad actual.” –“No discriminaban porque tenían más plata. es decir. Entendemos que aquí el autor está dando por supuesta la idea de equidad. en este caso. todos se ayudan. Ahora bien.” –“Todos trabajaban. en general. por la cual los familiares se ayudaban entre sí en los trabajos más pesados–. se realizó un trabajo de interpretación colectiva en el que la docente promovió la reflexión sobre este párrafo. cada alumno leyó el texto... en el sentido de que comienzan a concebir diferentes tipos de organización social. de los conocimientos previos relacionados con lo que queda implícito en el texto. al mismo tiempo que los alumnos están reconstruyendo aspectos de la sociedad guaraní –a partir de su interacción con la información del texto– están enriqueciendo su noción de organización social. existe una distancia entre la interpretación que nosotros realizamos de un texto y la que alcanzan los alumnos.

Varios alumnos a la vez. Magali: Que según la cantidad de personas que tenía una familia tienen lo que necesitan. Docente: ¿Eso dice el texto? Relean todos… Maia: No es la misma cantidad. los alumnos interpretan la idea señalada en términos de igualdad. Todos tenían una par te suficiente para vivir... Gabriel: Sí. Alumno: Pero lo tengo que dividir en más poco para cada uno. Alumno: Repar tían la misma cantidad por aldea. Docente: Escuchá Gabi.. Docente: ¿Y entonces? Andrea: Que en vez de darle igual.. La de dos personas no necesita lo mismo que la de cinco personas.. no no… Alumno (ayudándola): No me alcanza. la chacra no se la llevaban… Maia (lee una frase): Todas las familias de esa aldea que tenían derecho.. vos no necesitás lo mismo. Andrea: No me alcanza para poder vivir. repar tían lo que necesitaban para vivir. SETIEMBRE 2005 Andrea: A mí familia le tienen que dar más como para poder vivir y a tu familia le tienen que dar menos porque no van a necesitar tanto.. cada una.) Diego: “Cuando vos cosechabas te llevabas igual que el otro”. se llevaban una chacra. No. Si a mí me dan lo que necesita una familia de dos personas.... 28 ... Mostrale dónde dice eso. gritan: ¡Ah! ¡Yo sé! Andrea: Puede haber una familia de cinco personas y otra de dos personas... a una “cracha” (sic) suficiente como para mantenerse… Docente: ¿Escucharon todos? ¿Se los leo yo otra vez? dice así: (relee la oración completa).. Andrea: Que si mi familia es de cinco personas y tu familia es de dos personas. Docente: A ver. Docente: ¿Escucharon lo que dijo Maia? Que no se llevaban todos la misma cantidad. Que todos se llevaban lo suficiente para vivir.En consonancia con ello. ¿dónde dice que se repar tían la misma cantidad? (Los alumnos releen. Veamos qué ocurre en el aula: Maia: “Yo supongo que decía que no había ni ricos ni pobres porque cuando cosechaban se repar tían la misma cantidad de la cosecha”..

“La lectura en contextos de estudio: objeto de enseñanza y herramienta de aprendizaje”. Benchimol. pareciera que los alumnos avanzan en el conocimiento de la sociedad guaraní y también enriquecen sus nociones sociales en tanto. Directora D. Aisenberg. podamos constatar que leyendo Historia se aprende Historia. llegan a concebir la igualdad social en relación con una distribución equitativa de la riqueza y no en términos de una igualdad absoluta de cantidades. posibles) en relación con diferentes propósitos en el trabajo con los textos. Lerner. En segundo lugar. de acuerdo con los análisis realizados por Ana Espinoza en el marco del proyecto de investigación citado en nota nº 1. ojalá. El grupo que investiga la lectura en la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias Sociales está conformado por B. promueve el intercambio entre los alumnos. Para promover este tipo de lectura tenemos algunas pistas. nuestra caracterización de consignas deriva del análisis de algunos casos de situaciones de lectura. Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Codirectora B. Pero. Larramendy y A. Facultad de Filosofía y Letras. implementación y análisis de secuencias didácticas. al menos algunos alumnos. Queda pendiente avanzar en la investigación para ver si es posible construir criterios de cierta generalidad sobre la pertinencia de distintos tipos de consignas (abiertas. diseñadas de acuerdo con los lineamientos del método clínico-crítico de la Psicología Genética. Se trata de una investigación cualitativa cuyo diseño se inscribe en la modalidad de estudio de casos y supone un proceso de diseño. avanzamos en la caracterización de consignas que promoverían el aprendizaje de la Historia en la lectura: las consignas abiertas otorgan a los alumnos un espacio de libertad necesario para leer y las consignas globales preservan el sentido de los contenidos a enseñar con la lectura. Universidad de Buenos Aires. Junto con ello. se han mostrado potentes los aportes de la Didáctica de la Lectura: la interpretación colectiva de textos en las clases de Historia contribuye a instalar modalidades de lectura para aprender. Torres. Artículo elaborado en el marco del Proyecto UBACyT F 180 (2004-2007). Es necesaria una intensa intervención docente para que los alumnos se aproximen a la idea de distribución equitativa: la docente invalida o convalida interpretaciones. se trata de pistas solamente. las consignas no son más que un aspecto de las situaciones de lectura de las clases de Historia. 3. promueve la relectura para que los alumnos controlen sus interpretaciones. Por un lado. Son pistas pertinentes para intentar superar los problemas de las situaciones usuales de lectura en la enseñanza de la Historia. Carabajal. relee. En primer lugar. Notas 1. 2. Este trabajo tiene como antecedente la ponencia “Las consignas de lectura y el propósito lector en la enseñanza de la Historia: leer para aprender o para responder preguntas”. tomando algunos lineamientos metodológicos tanto de la ingeniería didáctica como de la etnografía educativa. Aisenberg. organizado por la Fundación El Libro en la Ciudad de Buenos Aires. presentada en el 8º Congreso Internacional de Promoción de la Lectura y el Libro. 29 LECTURA Y VIDA . los alumnos comienzan interpretando la distribución en términos de igualdad de cantidades. Sigue vigente el desafío de caracterizar las condiciones necesarias para que algún día en la escuela. articulados con una perspectiva didáctica –en tanto la investigación busca caracterizar qué y cómo comprenden los alumnos de los textos en situaciones de lectura que incluyen la ayuda del adulto–.Tal como señalamos. Algunas pistas y un desafío vigente Parece posible que en situaciones de lectura en el aula los alumnos construyan representaciones sobre las situaciones históricas reconstruidas en los textos y que construyan conceptos sobre el mundo social. mayo de 2005. K. Este trabajo va permitiendo que los alumnos avancen en sus interpretaciones del texto. M. A. El mismo problema ha sido recortado en situaciones de lectura en el desarrollo de secuencias de Ciencias Naturales. Por otro lado. insistimos. globales u otras 4. Este trabajo se complementa con entrevistas de lectura fuera del aula.

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