Violencia, paz y conflicto en el discurso y la praxis pedagógica(1) anaida pascual morán PRELUDIO: Ante la ganancia de violencias...

no malversemos nuestra esperanza.  Cada pisada humana de hoy deja rastros de violencia vivida... Se abren puertas que muestran la muerte a cada paso. Los pobres son acosados, los jóvenes asesinados, la niñez maltratada, las mujeres vejadas y excluidas y los ancianos no cuentan porque no producen. Innumerables violencias se concentran y nos golpean... (Dimensión Educativa, 1997, 62). Configuramos un espiral de violencias y contraviolencias sin precedente. Somos parte de un escalada de actos de intolerancia, corrupción, marginación y discriminación. Somos parte de la globalización de la violencia. Presenciamos modelos y estilos violentos de convivir, gobernar y educar. Modelos y estilos que se caracterizan por la vigilancia para el castigo y la intolerancia que lleva a la confrontación. Modelos y estilos donde las decisiones se toman sin la participación de aquellos sectores siempre-presos de la exclusión. Modelos y estilos cuyos motivos son el individualismo, la competitividad y el lucro desmedido. Modelos y estilos que, ciertamente, nos han legado una alta "ganancia de violencias".(2) La globalización de la violencia es un fenómeno que presenciamos, en sociedades ricas como en sociedades pobres, en sociedades con tradición antimilitarista como en sociedades con tradición bélica, en las relaciones interpersonales como en las relaciones con la naturaleza, en generaciones jóvenes y adultas como en generaciones ancianas y niñas. Según Jorge Werthein (1997), representante de la UNESCO en Brasil, la violencia en sus variadas manifestaciones se perfila como un síndrome de nuestra nueva sociedad moderna excluyente. Un estudio realizado por varios organismos adscritos a las Naciones Unidas, apunta a Latinoamérica y el Caribe como una de las regiones mas violentas. En países occidentales "civilizados" y "pacíficos", la creciente violencia es igualmente alarmante (Werthein, 1997; Herra, 1991). En muchos países, la violencia ha llegado a niveles insólitos e insospechados - como testimonian las trágicas experiencias de balacera y muerte en varias escuelas en los Estados Unidos.

Irónicamente, en muchos países la violencia ocurre con mayor frecuencia en contextos domésticos e intrafamiliares. Se observa también, una creciente y preocupante tendencia de comportamiento agresivo en las mujeres, quiénes han comenzado a emular - desde edad temprana - los modelos masculinos patriarcales. Más aún, la alta incidencia y reincidencia de menores en la actividad criminal es alarmante y lamentable. Puerto Rico no es excepción. En nuestra sociedad se ha ido perdiendo el valor de la vida, y se fomenta un culto a la violencia en una cultura de muerte. Gran parte de nuestros periódicos y noticiarios han devenido en crónicas de sangre. Estructuralmente, también somos recipientes de enormes violencias. Esta carencia y abandono institucional se manifiesta en quebrantos de salud mental, que con frecuencia devienen en experiencias de cárcel, o en la muerte trágica callejera de un número significativo de nuestros jóvenes. La violencia desgarra también los esfuerzos de renovación escolar. Nuestras 1,547 escuelas públicas han demostrado ser un espejo de la sociedad puertorriqueña. Irónicamente, nuestra política pública educativa pareciera ser: Cerremos escuelas no-rentables, encerremos cada escuela en una "ZELDA"(3) y abramos más celdas en nuestras cárceles. Nuestras instituciones de educación superior tampoco escapan a estas realidades. Lamentablemente, para enfrentar las violencias, se escogen caminos de igual o mayor violencia punitiva y represiva, que dinamiza aún más el ya ágil espiral de violencias. Ciertamente, nos compete a todas y a todos, cerrar las puertas de muerte y violencia que se abren a cada paso, y echar a andar por caminos que puedan imaginar y esbozar culturas alternas. Ciertamente, también le compete a las comunidades universitarias pues...  Cabe subrayar que la educación superior no es un simple nivel educativo. En este peculiar período signado por la presencia de una cultura de guerra, debe ser la principal promotora en nuestras sociedades de la solidaridad moral e intelectual de la humanidad y de una cultura de paz construida sobre la base de un desarrollo humano sostenible, inspirado en la justicia, la equidad, la libertad, la democracia y el respeto pleno de los derechos humanos (UNESCO, 1997, 39). No, no ha llegado aún el fin de la historia. Mucho menos el fin de la esperanza, pues como bien ha afirmado Federico Mayor, Director General de la UNESCO...

 La apertura y el diálogo son los medios, la paz, la democracia y la seguridad, los objetivos para lograr un futuro que refleje lo mejor de las diversas culturas, las distintas regiones y la condición humana que compartimos. Sólo nosotros - todos [y todas] juntos - podemos 'asomarnos' y escribir la primera página de la historia del futuro. No, el año 2000 no es el 'fin de la historia'. Pero debería ser el fin de esta historia, de la historia de la guerra (UNESCO, 1994, 1). Sabio sería iniciar nuestra travesía, a partir de un aforismo ghandiano que pone el acento en el quehacer que exige el valor al cual aspiramos y que afirma la coherencia entre medios y fines: "No hay camino a la paz; la paz es el camino" (Hicks, 1993, 30). Sabio sería también evocar la exhortación de Francisco Matos Paoli, para que bajo ninguna circunstancia - permitamos la proscripción, la malversación o el suicidio de nuestra esperanza (1989, 57-58). VIOLENCIA, PAZ Y CONFLICTO: LABERÍNTICOS TRENZADOS. A través de la historia, los conceptos violencia, paz y conflicto, han estado íntimamente entrelazados. Y es que se requiere una visión de la paz plena, presente y en positivo, pues...  La paz significa algo más que la ausencia de guerra y de conflicto; es un concepto dinámico que debe considerarse en términos positivos: la presencia de la justicia social y la armonía, la posibilidad de que los seres humanos realicen plenamente sus posibilidades y gocen del derecho a una supervivencia digna y sostenible (UNESCO, 1994, 4). Más aún, se requiere un modelo holístico de la paz, una "paz integral", una paz democratizada, de manera que podamos...  Vivir la paz como un concepto, una meta y un proceso activo, dinámico, creativo, con repercusiones directas en nuestra vida cotidiana. Democratizar en definitiva este derecho fundamental(Jares, 1991, 7). El conflicto es inherente a la paz. Una política y práctica educativa explícita de "paz conflictual" es por ende esencial para contrarrestar nuestra heredad bélica. El que las partes en un conflicto - sea éste de naturaleza política, cultural, económica, social o interpersonal puedan "sentarse a la misma mesa", requiere la creación de relaciones de confianza y de procesos de mediación, consenso y reconciliación. Estos procesos parten de la premisa de que la manera

Acercamiento que recalca lo que no es. Mediante la "consolidación de la paz" (peace-buiding). cuenta con organismos especializados en dichos ámbitos.no como opuestos. la resolución de conflictos: Una receta de paz a cualquier precio. interpersonal. 1995. 1996. temores e intereses de todas las partes (Fisas. conflicto y paz . Consideran el "establecimiento de la paz" (peacemaking) necesario para "poner término" a los conflictos. no es mediante vías y fuerzas bélicas . Como algo inevitable que dice presente y ocupa de manera constante todo nivel de nuestra cotidianidad . 1996. se hace igualmente necesario. También se fundamenta en el propiciar las posibilidades de poder que radican en la sociedad civil y en las organizaciones no-gubernamentales (Ortega Pinto. Deberemos acercarnos al conflicto como parte natural de nuestra vida. "adversarios" o "antagonistas". intragrupal o internacional. Al educar para la "paz conflictual". descifrar el laberíntico trenzado entre los conceptos violencia. UNESCO. en la cual los poderosos "establecen la paz" sobre los "sin-poder". es promover su cooperación para el logro de una meta de mutuo beneficio.personal.sino a través de su resolución constructiva y creativa. sino que problematiza y desafía. Será necesario pues re-crear nuestras controversias . no enmarcar los conflictos en un esquema polarizado . 1990. Es en esta teorización . Johnson. Wichert. Rodríguez & Juvenal. por ejemplo. Algunos teóricos hacen distinciones entre "establecer". se proponen fortalecer y afianzarla. y "prevenir" el conflicto.y marcar los hitos de su evolución. La ONU. sino complementarios. y matiza las diferencias en términos de fines y estrategias. Una vez lograda la paz. o un acto de coerción para "mantener la paz" (Bejerano.más eficaz para resolver los conflictos entre "enemigos". orientan sus esfuerzos al "mantenimiento de la paz" (peacekeeping o peace enforcement). 1994. Padilla. Será necesario además.sino en una problemática solucionable a ser resuelta con apertura y equidad a los sentimientos. ni debe convertirse jamás. 1994). 1991). 1995. 1991. La forma más idónea de aproximarse a los conflictos en todo contexto. McCollough.propio de una batalla a ganar o perder . 1989). Aproximación por los bordes de la conflictividad que no destruye.asumiendo la paz y el conflicto . con miras a evitar que se reanuden los conflictos.antes de que irrumpa la violencia (UNESCO. 1988. McCollough. 1987. sin embargo. 1995a). Prutzman. Y abordan la "diplomacia preventiva". con la finalidad de anticipar los conflictos y solucionarlos . "mantener" y "consolidar" la paz.

1996). Paul Lederach. Este ocultamiento. Desafortunadamente. que han emanado variados matices y múltiples veredas educativas. Son muchos los aconteceres. o una invención teórica recién acuñada. Jares (1991.que ha denominado "olas" .. todo lo que no ha sido.en su evolución. 1996). una realidad urgente y pujante .  La historia siempre se escribe desde la perspectiva de los guerreros. El investigador y educador por la paz español. que subyacen las huellas del amplio y diverso legado de la "Educación para la Paz". que lejos de borrarse se incorpora. Xesús R.. A la Educación para la Paz se le ha denominado desde sus orígenes de innumerables formas y maneras. concepciones y prácticas que estos apelativos encierran. este amplio legado ha estado verdaderamente relegado. pues como afirma el educador por la paz francés. 6-7).acumulada... o sea. una moda pedagógica pasajera. ni ha representado el pacifismo y la noviolencia (1986.. ha identificado cuatro "grandes hitos-generadores" . Podemos develar su historia. Historia cuyo saldo ha sido considerarla como necesario "derecho-deber" del educador y del educando (Visalberghi.. ya que aunque algunos de los aconteceres que reseña se desplazan temporalmente de forma paralela . Y es a partir de esta teorización. iniciativas e inspiraciones que han hecho de la evolución de los estudios sobre y para la paz. los reyes y poderosos. los ricos. a través del bagaje de los variados matices. Pues como acertadamente expresa en su canto la admirable voz de Mercedes Sosa. Privilegia Jares en su interpretación la metáfora de la "ola".  Cada paso anterior deja una huella. EDUCACIÓN PARA LA PAZ: HUELLAS DE UN LEGADO RELEGADO Las huellas de quienes nos antecedieron son imprescindibles para apre(he)nder nuestros legados.no .sobre todo. Dichas huellas indican que las diversas concepciones religiosas y seculares de la paz son tan viejas como la propia institución de la guerra (Hutchinson. 1984). Historia que confirma que no ha sido ni es un lujo. énfasis.desde lo personal a lo global ... no debería sorprendernos. 68). 1986. durante las pasadas tres décadas (Burns & Aspeslagh.

gira en torno a la Investigación para la Paz. Según el autor. privilegió el . que presentan los actuales riesgos y desafíos globales. Esta "ola" cuenta con la experiencia previa y contribución de las asociaciones y sindicatos de la enseñanza.que nos han dejado estos maridajes y marejadas de pasos. 11). A finales de 1945. recoge la amplia contribución de los movimientos pacifistas y de la noviolencia. Las siguientes "Siete Huellas". a nuestro juicio. Hemos optado. fundador del Jainismo.contribuyó ampliamente al nacimiento y evolución de la Educación para la Paz. de J. sin embargo. en una "Quinta Ola".C. por la metáfora de la "huella". Estas cuatro grandes inspiraciones o discursos. La "Cuarta Ola". La "Tercera Ola". constituyen rastros significativos del gran legado la Educación para la Paz. en una "Segunda Ola" se crea la UNESCO y otras entidades y normas de naturaleza internacional. convergen en los 80's.. en nuestro propio recorrido histórico-normativo .movimiento de renovación pedagógica de gran influencia histórica. 1991.o más bien camino y reto prospectivo . y (c) nuestra heredad común de violencias. cuando Mahavir. Surgen en este período nuevos y más radicales presupuestos educativos para la Educación para la Paz. y a partir de la Segunda Guerra Mundial. (b) la historia de coloniaje y esclavitud que violentó nuestros pueblos. Particular énfasis hemos dado a tres marejadas que Jares considera tangencialmente y que a nuestro juicio ameritan mayor atención: (a) la vida y obra de grandes creadores y pioneros que han iluminado nuestros senderos educativos. junto a su nodriza la Nueva Escuela . No obstante coincidimos con Jares. que aunque distintas convergen y se confunden en nuevas pistas y pisadas.(4) El movimiento pacifista y noviolento . nace la Educación para la Paz a principios de siglo. Sus raíces primigenias se remontan al siglo VI a. tal cual la conocemos hoy en sus diversas variantes. caracterizada por la diversificación y auge de la Educación para la Paz.necesariamente comienzan en un mismo punto. en una "Primera Ola". Esta Quinta Ola se manifiesta en numerosas experiencias educativas renovadoras que se inscriben en un "inequívoco signo pacificador" (Jares. para resaltar el legado .en sus variadas etapas y matices .. Primera huella: Legado del pacifismo y la noviolencia. ni irrumpen con igual intensidad..hemos incorporado otros antecedentes e iluminaciones que ciertamente provocaron otras oleadas.

1986). Son pacifismos. También se destacan. científicos. La repercusión de la noviolencia sería tal.principio de la ahimsa o noviolencia como paidea religiosa. desde la cátedra abogara por una pedagogía de la desobediencia. tendrían sin embargo. 69). Entre éstas: La amalgama en Buda de los conceptos de ahimsa y piedad. (b) Su expresión de fe se traducía a la vivencia cotidiana. Lorenzo Milani. Posteriormente. Jares. responden a los signos de los tiempos. cuando sancionan el abuso del fuerte) habrán de luchar para cambiarlas.. cuando son la fuerza del débil). fomentaban cambios sociales y políticos. ya el reconocido sociólogo Gene Sharp (1973).(5)  Yo no puedo decir a mis alumnos que la única manera de amar la ley es obedecerla. llegaría a identificar sobre 200 técnicas noviolentas practicadas a través de la historia. De hecho. No debe extrañarnos pues que. La historia tiene a su haber variados surgimientos que denotan pacifismos de otras naturalezas. (Jares. . creadores y educadores. anteceden el pacifismo moderno. Lederach. la pobreza. a mediados del siglo XX. pues se enfrentaron a violencias estructurales e institucionales como el racismo. (c) De forma abierta y crítica. 1971). 1991. ciertos elementos comunes : (a) Su postura pacifista se expresaba como consecuencia de una fe radical. la pena capital y la guerra (Haring.. un cura-maestro italiano. y (d) De manera explícita.. 1986). que aunque no emanan del pacifismo ético-religioso ni comparten la noviolencia ghandiana.. primer deber moral y máximo valor educativo (Vidal. las iniciativas pacifistas lidereadas por grandes pensadores. la prédica de Cristo y la práctica de los primeros cristianos nos dejarían un legado ético pacifista de incalculable valor.. de forma que las cumplan cuando sean justas (es decir. Tal es el caso en el siglo XX de movimientos. los antimilitaristas. Sólo puedo decirles que deben honrar las leyes. los antinucleares y los ecológicos. confrontaban las estructuras de poder . ciertos movimientos radicales del pacifismo cristiano. 1989.incluyendo las instituciones religiosas (Lederach. cuando vean. arraigadas en la tradición y cultura oriental.. 1991. Se han identificado otras influencias de naturaleza filosófica-religiosaeducativa. tales como los de resistencia popular noarmada. y la vocación espiritual de los "voceros chinos de la paz". que no son justas (es decir. Los movimientos del pacifismo histórico fueron muy variados. que para los 70's. por el contrario.

científicos. En una cultura de la inmediatez y de escasez de genuinos modelos. se encarnó en sus prédicas. sería esta tríada responsable de articular el pacifismo histórico con las técnicas de la noviolencia y la labor pedagógica (Jares. por ejemplo. sus huellas y senderos. Cummings y Aldous Huxley . 12-13). creadores y maestros ciertamente puede iluminarnos sobre cómo educarnos para edificar culturas menos violentas. como a la paz con la naturaleza (Pascual Morán. Segunda huella: Creadores y pioneros de la Educación para la Paz. personificado durante este siglo por figuras de la talla de Bertrand Russell y Albert Einstein. Este pacifismo de corte humanista. a la fuerza y a la respuesta a la violencia con más violencia . se ha expresado sobre todo en contra del creciente militarismo y la carrera armamentista. 1991.como Ernest Hemingway. 1991. nos han estado hablando sobre la vigencia de su sabiduría ancestral. 1997).  Debe concederse un lugar apropiado en esta enseñanza al derecho de todo ser humano a negarse al servicio militar en calidad de objetor por conciencia.. 1980. así como el derecho a oponerse a la obligación de hacer la guerra y de matar (UNESCO. A partir de la filosofía de la noviolencia y con un matiz de naturaleza ético-espiritual. tres grandes maestros y creadores serían guía e inspiración durante el siglo XIX: Mohandas Karamanchand Ghandi. 1991).por medio de la fuerza interna de la noviolencia. tanto en torno a la paz interior. Otros personajes de la literatura y del arte . Sus enseñanzas . Leo Tolstoy y Rabindranath Tagore. E. El proyecto ético-pacifista de estos pioneros seres.Tampoco debería sorprendernos que dos décadas atrás. De igual manera.. la UNESCO resaltara explícitamente la objeción por conciencia como derecho inalienable del ser humano y fundamento educativo válido.también han expresado sentimientos similares (Jares. las culturas híbridas y voces milenarias de los pueblos originarios. La profundidad de su filosofía educativa profética implica una convergencia de los medios . El legado heredado a través de la vida y obra de las y los grandes pensadores.tendrían una influencia mayor en las prácticas pedagógicas contemporáneas. 74). pueden ser alentadores para que las nuevas generaciones aprendan a trascender espiritual y éticamente. personas y obras . en Jares. Históricamente.E.las cuales implican una clara postura de rechazo al poder.

. promovió las transformaciones políticas. (Laloup. la democracia. económicas y sociales de reivindicación de los sectores populares. Su crítica mayor a la educación tradicional radicaba en sus aportes a la militarización y a la docilidad de los educandos. 1964. con la Nueva Escuela como nodriza. 137. también asumió sus valores y principios. 1986.. y a rechazar el individualismo competitivo de la sociedad y la escuela. 1991). denunciaría nuestra falta al deber. Es esencial introducir un nuevo modo de pensar si queremos que sobreviva la humanidad. que abordaron desde los más abarcadores problemas sociales hasta los más inmediatos conflictos en cada contexto escolar. 1991. Dicha "paz positiva" tendría como reto mayor. Tercera huella: Alumbramiento de la Educación para la Paz. 1989. en los cuales se configuró el ideal interamericano del educando: Una ciudadanía amante de la cultura. Lederach. El movimiento de la Escuela Moderna. Destacaría la urgencia de reconocernos como seres colectivos que aspiran a vivir para todos haciendo el bien de todos. la transformación del pensamiento en aras de nuestra sobrevivencia. la justicia y la paz (Aguilera. 1988). Su amplitud era tal. Pascual Morán. reformador y apóstol de una pedagogía social y también pionero de la Educación para la Paz. Las concepciones de este influyente movimiento de renovación pedagógica se ubicaron en claro contraste con las de la época. en el continente americano se realizaron congresos.noviolentos con los fines de una "paz en positivo" . conferencias y seminarios. Lederach. A diferencia de la Escuela Nueva.(6)  Nuestro mundo está amenazado por una crisis cuya amplitud parecen no comprender los que tienen el poder para tomar las grandes decisiones que pueden acarrear el bien o el mal. La Educación para la Paz propiamente nace a principios de siglo en Europa. según Albert Einstein. 1939. viviera hoy. 1991.ya que a partir .. Nos recordaría que la moral ciudadana es fuente imprescindible para hacer real la democracia.. Pascual Morán. Hicks. sin embargo.capaz de revelar las injusticias estructurales (Jares. 1990. lo que la llevaría a promover una "ética de paz". las "notas continuamente discordantes de la humanidad" (Hostos. Jares. Paralelamente al movimiento europeo.. Nos exhortaría a echar a andar por caminos que esbocen una cultura alterna de menos muerte y violencia. 1986). 1993. Si nuestro Eugenio María Hostos. Las iniciativas que a contracorriente dieron a luz la Educación para la Paz . Nos expresaría la urgencia de concertar en una armonía superior.. 289).

a la explotación. Sin embargo. 1990). PAWSS. que edificarán un mundo en el que serán proscritos la guerra. sus ideales. y como resultado directo de la trágica Segunda Guerra Mundial.. la investigación sobre y para la paz se focalizó en las causas de la guerra. una vez se constató que el alcance de la jurisprudencia no era lo suficientemente abarcador. compuesto de muy diversas ramas especializadas (Pascual Morán. también permeaba en su convicción una clara conciencia sobre el cambio social. 1979. Los Estudios sobre la Paz se originaron a mediados del siglo pasado. Hombres [y mujeres] que sabrán defender su personalidad. 121).de los 30's tomaba fuerza y presencia la educación de orientación fascista y nazi . para garantizar el éxito definitivo de la democracia y de la paz (Alfieri.. 1975.reflejan el compromiso y la convicción del magisterio. 1988. Escuchemos esta visión en voz del pionero educador Celestin Freinet. Cuarta huella: Legado de la investigación y los estudios sobre la paz... hallamos trazos y trozos de los orígenes de las corrientes ideológicas de impacto significativo en la evolución del pensamiento sobre la paz a lo largo del siglo XX: las teorías pacifistas . cuando se detectó la urgencia de una "Ciencia de la Paz" para examinar las causas de la guerra. 72).  Pretendemos hacer de nuestros alumnos [y alumnas]. adultos conscientes y responsables. Rechazamos la ilusión de una educación que sea suficiente por ella misma fuera de las influencias sociales y políticas que la condicionan. Aunque el compromiso del magisterio de la Escuela Moderna denotaba cierto utopismo pedagógico. de una revolución social indispensable (MCEP. devino la Investigación sobre la Paz como un área de estudio interdisciplinar independiente. Surge en este período una nueva disciplina académica que decididamente traería evoluciones en la Educación para la Paz. 121). a la opresión. pero sólo uno. desde la perspectiva del derecho internacional. 1979.  Nosotros formamos a unos hombres [y mujeres] que sabrán decir no a la autoridad brutal. Nace este campo de estudio desde la investigación en las universidades. 1990. al oscurantismo. En esta "Cuarta huella". La educación es un elemento. De inicio. el racismo y todas la formas de discriminación y explotación (MCEP.

neocolonialismo. la cultura. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial. la Educación y la Cultura (UNESCO). Lederach. la UNESCO asume una encomienda particular: Estudiar medidas encaminadas a fomentar entre la juventud los ideales de paz. sino para volverla capaz de examinar la estructura económica y social. En 1945. respeto mutuo y comprensión entre los pueblos tarea que resultaba inherente a su mandato de poner la educación. 24). La ratificación de declaraciones de principios.  La Educación para la Paz no debe ser una educación para volver a la gente más pacífica. le asignaría la tarea educativa a un organismo especializado .fueron claves para fortalecer el compromiso con la paz como valor supremo de la humanidad (Jares. Quinta huella: Nacimiento de organismos. De igual manera. 1986). la ciencia. en cuanto estructura violenta(Nicklas & Ostermann. la tecnología y la comunicación al servicio de la paz.. Y se reitera su poder intelectual y moral para aminorar las tensiones y promover la convivencia pacífica . y se reiteró y reivindicó el propósito genuino y radical de educar para la paz.más allá de los poderes y acuerdos políticos y económicos de los gobiernos. por ejemplo. La ONU. En 1960.y socialistas de la paz. 1993. se comenzó a examinar la "violencia estructural" o "indirecta". la Investigación por la Paz. normas e instrumentos internacionales de derechos . de la denegación de los derechos humanos o de ingentes gastos militares (Hicks. la escuela de derecho internacional y orden mundial y la educación de naturaleza reformista. . a la reflexión-acción educativa. en ella se estrecharían los vínculos entre la Educación para la Paz. en el contexto de un nuevo escenario internacional de conflictos . Tal violencia estructural puede conducir igualmente a la muerte y a la desfiguración o a una disminución del bienestar y del potencial humanos a consecuencia del racismo y del sexismo. carrera armamentista.descolonización. inherente a las estructuras sociales y económicas. movimientos y normas con vocación de paz.la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia..se vuelcan las miradas. 1979. se crea la Organización de Naciones Unidas. 37). una vez más. los Estudios sobre la Paz y la Acción por la Paz. del hambre. 1991. deterioro ambiental y violaciones de derechos humanos . Gracias precisamente a esta huella. guerra fría.al igual que la creación de otras entidades con vocación universalista .

. no parece ser ésta la voluntad de quienes son responsables de sus desarrollos.con la esperanza presentida de que pueda ser frenado y atenuado. El educador español Xavier Jares. la degradación y asimetría de las relaciones humanas. la vulneración de los derechos humanos.. 1991. los rebrotes de xenofobia y racismo.. nos ofrece una clara y concisa justificación para que no rehuyamos ni subestimemos esta propuesta. cónsona con la formación de una ciudadanía forjadora de su propio destino. a una cultura de paz (Jares. ha expresado con acierto Isabel Freire de Matos. Este legado ha representado un elemento decisivo en la evolución y los contenidos emergentes de la Educación para la Paz (Huaylupo. UPAZ. 1984. la propia acción política de deseducación para la paz a la que estamos asistiendo.. 1996). Como consecuencia. las y los educadores tenemos que hacer frente al reto de contribuir al tránsito de una cultura de guerra. Para contextualizar el espiral global de violencias. No obstante la modernidad podría brindar soluciones a gran parte de estos retos y desafíos. de violencia.  La institucionalización de la violencia. Ianni. 7). conforman un cuadro suficientemente barroco como para invalidar cualquier posición de indiferencia. resignación o sumisión.. doblemente violada y violentada. Legado educativo colonial y descolonizador. tecnología y humanismo. que ha imposibilitado la construcción de una filosofía educativa nacional. huida.. 1996. Al respecto. De aquí. la profundización de los desequilibrios entre el Norte y el Sur del planeta. . ha sobrevivido un legado colonial agresor. Gran parte de los retos y dilemas de finales del siglo XX están vinculados al incremento de conflictos y violencias. 1997.. Nuestra isla-nación. Por el contrario.. Séptima huella: Culturas violadas y violentadas. vivimos en un mundo de alienación y falta de armonía entre ciencia.Sexta huella: Heredad global de violencias. Riesgos y desafíos a la paz. estén buscando alternativas conducentes a superar nuestra común y violenta heredad. que un número creciente de organismos transnacionales.. Kegley.. y en positivo. la crisis ecológica. es necesario que abordemos este legado acumulado por vía de la educación .

1985. cambiante e inclusiva pedagogía nacional. Sobre todo. opresión y violencia estructural.. 122). Esta pedagogía del destino nacional (7). 1996. examinar y divulgar. Desde su descubrimiento en 1493 y su transferencia de España a Estados Unidos como botín de guerra en 1898. Requerirá además. de resistencia y anti-violencia aún por reconocer. En Puerto Rico. que esta "Séptima Huella" sea la que más nos aproxime a nuestra propia historia. Estas han legado un patrimonio de desobediencia civil.en el contexto de una "cultura depredadora" (Aranowitz et al. De aquí. tanto de un legado colonial violento y conflictivo. 1997). Puerto Rico ha sido una colonia. Historia. Desde . Giroux et al. pareciera complejísimo . mediante el Tratado de París. Nunca ha tenido poderes para estructurar un currículo que le de noción de patria libre a sus hijos y los desarrolle como ciudadanos forjadores de su propio destino (Freire de Matos. MATICES Y TONALIDADES AL EDUCAR PARA LA PAZ. que encare el "conflicto colonial" legado por la "violencia colonial". 1985. Debido a situaciones de conflicto. 1983). La primera paradoja inherente a la Educación para la Paz. 1995).. McLaren.imaginar pedagogías que puedan aportar a la configuración de una pluriforme.más no imposible . Nuestras naciones latinoamericanas y caribeñas cuentan con una larga tradición de educación informal y popular pro justicia y paz. Historia de culturas agredidas. aquellos que enfrentan las naciones que problematizan su situación dependiente al aspirar a mayor soberanía: profundizar en torno a la viabilidad. radical y de bordes . a contracorriente también ha provocado iniciativas de claro matiz antimilitar y anticolonial. Aunque el legado educativo colonial de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeños ha dado margen a innumerables experiencias educativas de naturaleza violenta. estos esfuerzos han estado guiados primordialmente a establecer vínculos entre la reflexión y la acción ciudadana. hasta hoy. 1996.desde una perspectiva poscolonial de "colonización" y "re-colonización" de las "subjetividades humanas" . significaciones y rasgos de una pedagogía nacional (Nassif. como de un legado descolonizador que nos ha ofrendado respuestas de resistencia. surge con la propia ausencia de consenso en cuanto a cómo nombrarla. tendrá que abordar múltiples desafíos reflexivos (Freire. ubicar en nuestra realidad boricua aquellos cuestionamientos emergentes destacados por la pedagogía crítica. Giroux.

El desarrollo de los Estudios sobre la Paz como cuerpo de conocimiento. a un justo orden económico internacional. Educación Internacional.. que no ha habido concertación en cuanto a su esencia. Educación en Derechos Humanos. según la UNESCO. Feller et al. seguridad y comprensión internacional ya no se entienden independientemente de las aspiraciones al desarme. la finalidad común de los currículos universitarios pro paz emerge clara: Dado que se ha evidenciado nuestra impotencia para evitar las guerras y las violencias. 1994. . y Paz y Justicia (PAWSS. Reardon & Nordland. Educación Liberadora. 1995. algunas iniciativas. los derechos humanos. Wehr & Washburn. que se haya organizado en áreas muy variadas que focalizan. que se le conozca en distintos contextos intelectuales e institucionales como. el apartheid y el neocolonialismo..  Los temas de paz. la religión comparada y la ética aplicada. Klare. entre otras: Educación para la Noviolencia. Paz y Seguridad. Torres Santomé. urge que exploremos sistemas alternativos de convivencia y política pública. a la aplicación de los derechos humanos. Merriefield & Remy. en lugar de revelar el mundo de la opresión han distorsionado y ocultado las injusticias. Reardon.. Educación Global. se le ha denominado de innumerables formas y maneras. 46). Educación para el Desarme. 1990). ha generado durante las últimas dos décadas una multiplicidad de cursos y programas de estudio en las universidades de todo el mundo. Educación pro Paz y Justicia. 1994. centrados en los valores humanos. el fascismo. a la explotación racional de los recursos naturales y a la eliminación total del racismo. el balance ecológico. Educación para la Paz y el Orden Mundial. la educación. 1986. Aunque sus enfoques varían enormemente. Educación Multicultural y Educación Mundialista (Calleja. De aquí. 1981. en lugar de revelar el mundo de las injusticias lo vuelva opaco y tienda a cegar a sus víctimas (Freire. por ejemplo.sus orígenes. 1996. De aquí también. Estudios sobre Paz y Conflictos. su voluntad de educar en los vínculos e interconexiones entre los diversos retos y desafíos nacionales y mundiales. 1994. También es evidente. 1976). 1995. Paz y Orden Mundial. Educación para la Comprensión Internacional... los conflictos. como bien ha afirmado Paulo Freire. Educación Ecológica. la justicia. los estudios futuristas. Lo que en el fondo implica. Y que inclusive. a la distensión.  No creo en ningún esfuerzo llamado de educación para la paz que. entre otras disciplinas y campos: las relaciones internacionales. el desarrollo económico.

1991.  Los estudios sobre la paz constituyen un campo académico interdisciplinario que analiza las causas de la guerra y de la opresión sistémica. con sede en Hampshire College en Amherst. También se nutren de las Humanidades y las Ciencias Naturales. la participación ciudadana. Desde mediados del siglo XIX se han realizado innumerables esfuerzos internacionales para la institucionalización de los Estudios . de manera que se maximice la justicia mientras se minimiza la violencia. nacionales y globales que promuevan la resolución de los conflictos por medios noviolentos. Los Estudios sobre la Paz incorporan una amplia gama de concepciones y enfoques. fuentes y métodos de disciplinas convencionales de las Ciencias Sociales y de la Conducta. 1990. y explora los procesos a través de los cuales el conflicto y el cambio pueden ser manejados. ponen su acento en la prevención y erradicación de toda violencia organizada a gran escala . ciertamente es preciso matizar las diferencias (1986. que los Estudios sobre la Paz hayan cobrado sentido y pertinencia para docentes y estudiantes de diversas especialidades y con variados intereses. Incluyen. que el reconocido Five College Program in Peace and World Security Studies. en cuanto a la Educación para la Paz.. tanto en tanto la movilización permanente de la sociedad en contra del armamentismo y la guerra. políticos y sociales. en cambio. los movimientos sociales y la configuración de sistemas alternos consistentes con los valores de la noviolencia y el desarrollo sostenible (PAWSS.La educación requiere por parte de los docentes un cierto conocimiento de estas relaciones y la clara voluntad de enseñar esta problemática mundial (Jares. Aspiran a reducir los conflictos armados. 3). nacional y global. Aquellos que asumen la "paz negativa". por ejemplo. y examina la ideología. focalizan. De aquí. Incluye el estudio de los sistemas económicos. los defina de manera tan inclusiva. a los niveles local. como en la fuerza opresiva de la violencia estructural. De aquí también. Masachussetts.como la guerra. Los currículos pro paz emergen de dos concepciones amplias . y tienen como prioridad urgente. la cultura y la tecnología en su relación con el conflicto y el cambio (PAWSS. 138). el control de armas y el desarme. Abordan también asuntos de política pública y privilegian en su búsqueda de la paz: la interdependencia. 1990).. 68). crear sistemas locales.la paz negativa y la paz positiva. Los que emergen desde una "paz positiva". Coincidimos con el educador francés Paul Lederach en que.

Por ejemplo. Perspectivas Religiosas sobre Justicia y Paz. durante los 1960's y 1970's. como guías apropiadas para organizar e integrar el conocimiento en ofrecimientos curriculares: Derechos Humanos y Justicia Social. 1984). Balance Ecológico. El PAWSS (1990). Valores y Cambio. Cultura. y Estudios Regionales (Feller et al. y métodos alternos para la resolución de conflictos y la prevención de la violencia. Columbia y Princeton. Comunidad. 1981. Educación sobre el Orden Mundial. Organización y Ley Internacional. Su amplia difusión. como consecuencia del interés que generaron el movimiento de los derechos civiles y la guerra de Vietnam. sin embargo. Futuros Alternos de Orden Mundial. En la década de los 80's. y la creciente espiral de violencias. es un fenómeno más reciente.sobre la Paz. Resolución de conflictos. las relaciones entre militarismo y "subdesarrollo". Militarismo y Carrera Armamentista. ya se habían creado más de cien programas subgraduados en los Estados Unidos. Cornell. y tiene sus orígenes inmediatos en los esfuerzos por reducir la carrera armamentista y en la creciente existencia de retos y riesgos de alcance global. La Mujer y el Orden Mundial. Wien. los vínculos entre "desarrollo" y deterioro ecológico. Participación . que durante las pasadas dos décadas. ha identificado igualmente las áreas de énfasis más comunes en los programas graduados de hoy en las universidades en occidente: Paz y justicia en el contexto religioso. Pacificación y Noviolencia. Y hoy presenciamos un crecimiento acelerado de programas graduados e institutos de Estudios sobre la Paz. De aquí. la carrera armamentista nuclear y la guerra fría dieron mayor amplitud a los currículos. lo diversificaron más aún. organizaciones(8) y publicaciones(9). Las décadas de los 80's y los 90's también han presenciado un aumento dramático en la creación de consorcios y redes interuniversitarias. El Hambre y la Política de Distribución de Comida. hayan comenzado a estudiarse asuntos como los siguientes: la militarización de la cultura. Estudios generales sobre la paz y el conflicto. Economía Política Mundial y Justicia Económica. Problemas Globales: Panorama General. la preocupación ecológica. Resolución de Conflictos y Prevención de la Violencia . El World Policy Institute ha identificado las categorías que han sido utilizadas históricamente a nivel internacional. Al inicio de la década de los 90's. se ampliaron los currículos universitarios. por ejemplo. Durante los 1990's.tales como los que existen en universidades tan prestigiosas como Harvard. el resurgimiento de conflictos interétnicos.

las relaciones internacionales y la educación ecológica. 1996). educadores y líderes eclesiásticos y comunales. Su alcance ha sido muy variado. se esfuerzan en fortalecer los vínculos con la comunidad local y global. y el deterioro ambiental. Se destacan entre éstas. ha concentrado sus esfuerzos curriculares en la educación derechos humanos. Co-curricularmente. en educar para una "Cultura de Paz" en la región centroamericana (Barahona.se ha acentuado la Cultura de Paz como movimiento y visión compartida (Lemimeur. usualmente se les permite especializarse en una o más áreas de estudio. un currículo subgraduado típico de Estudios sobre la Paz hoy. foros y películas. Según el movimiento en favor de la edificación de una Cultura de Paz ha crecido y se ha diversificado desde mediados de siglo. y más recientemente. Según el PAWSS (1990). la psicología de la agresión. el rol de la raza y el género en sistemas conflictivos. desarrollo/subdesarrollo y derechos humanos. las líneas de acción. Brenes-Castro.ciudadana en el desarrollo socio-económico. adscrita a la ONU. investigadores. Leyes de interés público y Métodos alternos de resolución de disputas. las acciones de organizaciones sectoriales de mujeres. los problemas de pobreza y opresión. y estimulan a los estudiantes a asumir activamente su rol ciudadano y político. Control de armas y seguridad nacional. activistas de los derechos humanos. 1991. y toda la gama de alternativas al sistema bélico. enseñanzas religiosas y éticas sobre la paz. resolución de conflictos. la naturaleza y evolución de las guerras en el mundo moderno. ambientalistas. Además. se inicia con un curso introductorio que examina los orígenes de la violencia y la agresión. ley y organización internacional. 1991. 1997). PROYECTOS Y CURRÍCULOS. La Universidad para la Paz. jóvenes. 1998. radicada en Costa Rica y de corte más caribeño y latinoamericanista. UPAZ. 1996a. UNESCO. Los cursos subsiguientes generalmente abordan asuntos controvertibles tales como: mediación internacional. En el espacio de las cumbres mundiales . la mayor parte de los programas auspician series de conferencias. VEREDAS EN CONSTRUCCIÓN: MOVIMIENTOS. control de armas y desarme. Muchos currículos también incluyen cursos sobre temas tales como: la historia de la acción política noviolenta. relaciones Norte-Sur. militarismo en la literatura y las artes. han comenzado a tener perfiles nacionales y vida propia. En .

la tecnología y la comunicación. acentuando los diversos métodos de resolución de conflictos. 1994) se fundamentan en el principio de participación y concertación. que el movimiento Cultura de Paz haya sido pionero en países que han iniciado procesos de reconciliación. la UNESCO ha destacado el enorme poder y deber ético de la sociedad civil. La propuesta transformadora y transdisciplinaria del reciente movimiento "Hacia una Cultura de Paz". 1996). de manera que las partes en un conflicto. Creo que va a ser el siglo de la mujer. 1986). eso dice todo lo que se ve alrededor (Agence France Presse. A esta labor de mediación. la capacidad dual de estos sectores para "convertirse". Expresa al respecto el conocido cantautor argentino Facundo Cabral... promovida por la UNESCO (1995a. 1998). se apoya en un concepto integrado que abarca las esferas de la educación. también se ha destacado la presencia creciente de perspectivas feministas y de las mujeres en espacios antes vedados. El hombre es muy materialista. Los primeros .  El hombre ha hecho en 3. Más aún.en opinión de no pocas personas . No ha sido casual pues. La mujer engendra vida. como en fuente de conflictos y enfrentamientos (Arias Chincilla. tanto en promotores de una Cultura de Paz. la cultura. más humano. Lerner. 1994). desde 1994. ha reiterado en diversos foros.que eventualmente sean ellas quienes gobiernen y lidereen el mundo de formas menos violentas y más humanas (Lagarde. la labor de aquellos pocos gobiernos que propician procesos amplios de consenso y participación ciudadana. se suma la de otros organismos y entidades intergubernamentales y no-gubernamentales. 1994.000 años cinco mil guerras y el próximo siglo tendremos la suerte de que lo gobierne la mujer. lo que hará . un sentido de reconciliación y el acompañamiento de "promotores de la paz". la labor de generar confianza entre las partes... También. Cobijados bajo este movimiento-visión. la UNESCO media entre el gobierno y la sociedad civil. Precede a este sentarse a una misma mesa.. A través de sus Programas Nacionales y Subregionales de Cultura de Paz. la mujer no. inicien proyectos de común beneficio.los últimos tiempos. la ciencia. los sectores religiosos y los medios de difusión masiva en la promoción de un "espíritu de comunidad" para la creación de la "paz nacional" y "zonas de paz". los municipios. El hombre continúa en su guerra. 1995c. Los Programas Nacionales de Cultura de Paz de la UNESCO (1993. Va a ser un mundo más espiritual.

A mediados de siglo. Según las modernas redes de comunicación han promovido la violencia. en 1992. La Asociación de Usuarios de Internet Internautas por la Paz y la Libertad. En la última década. grupales e institucionales. inició su Programa Cultura de Paz en El Salvador. a raíz del conflicto armado. la UNESCO. también han hecho posible el acercamiento cibernético de entidades. constituye también un genuino esfuerzo por contribuir a la construcción de una Cultura de Paz en y fuera de las prisiones. por ejemplo. materiales e intercambios pedagógicos. Incluye además. El Salvador y Nicaragua. pretendió instituir comportamientos personales. por ejemplo. surgieron otros proyectos innovadores que redundaron en la elaboración de métodos. a raíz de la iniciativa del Plan de las Escuelas Asociadas a la UNESCO. creada en Cadiz en 1997. Su propósito era uno de urgencia: Contribuir a la reconstrucción de la sociedad salvadoreña. el Ministerio de Educación del El Salvador.tales como la "Cátedra de Educación para la Paz" originada en 1996 mediante un convenio en nuestro Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico.proyectos de esta naturaleza se iniciaron en Burundi. Estas iniciativas serían el germen de los Programas UNITWIN y las Cátedras UNESCO creadas durante la presente década en los ámbitos universitarios . UNAIDS y UPAZ. y Aprendizaje y Vivencia de una Cultura de Paz. como la que organizó en 1988 contra el apartheid surafricano y a favor de la excarcelación de Nelson Mandela. UPAZ. y la más reciente. De igual manera. Rescate y Fomento de la Identidad Nacional en una Cultura de Paz. normas y códigos más acordes con un Cultura de Paz. 1993. una cuarta área . 1997. junto a otros organismos gubernamentales y nogubernamentales. grupos y personas que profesan la aspiración compartida a una cultura menos violenta. Representa a su vez. un enorme reto no-reconocido por los . Ejemplo de ésto lo son las diversas redes de Internet por la paz y de entidades como la ONU. El Programa consiste en un conjunto de proyectos interrelacionados en las siguientes áreas: Ciudadanía Democrática y Desarrollo Humano.con el fin de asegurar el abordaje de ejes temáticos pertinentes e interdisciplinarios a los otros tres componentes (UNESCO. Esta visión transformadora. ha promovido. la creación de innovadores proyectos y modelos educativos en las cárceles ha cobrado auge. diversas campañas. En septiembre de 1993. 44).Temas y Proyectos Transversales . contra el bloqueo a Cuba (Agencia EFE. Mozambique. 1994).

el Proyecto de Confinados Universitarios (Picó. Más aún. Con este nuevo enfoque. 1999). Sin embargo. nos presenta este desafío en su valiosa antología Higher education in prison: A contradiction in terms? (Williford. parecieran muy sencillos: ¿Vulneran la dignidad del estudiante o de la comunidad educativa? ¿Afectan la docencia y el aprendizaje? Estas educadorasinvestigadoras han descrito la "violencia sistémica en la educación" de forma amplia. a raíz de la escalada mundial de violencia en las escuelas. mentalmente. se han invertido los asuntos de poder. ya que no van a las verdaderas raíces de la violencia. VIOLENCIAS ENTRETEJIDAS EN LA EDUCACIÓN La Cultura de la Violencia se encuentra entretejida en las políticas y prácticas en escuelas. . universidades. La naturaleza y origen de este tipo de violencia es clara: Proviene de las propias estructuras de poder y de las personas en posiciones institucionales de autoridad. Y ahora . ni cuestionan la complicidad del propio sistema educativo y de las estructuras de la sociedad. Reclamos que se destacaron en las actividades inaugurales de la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz.profesionales de la educación y las instituciones de educación superior. Watkinson.. Esto. y de las políticas de "cero tolerancia" y "mano dura" que surgieron como resultado en algunos países . se denuncian las políticas de "cero tolerancia" y "mano dura". no fue hasta los 90's que se inició la sistematización de la reflexión y estudio de esta violencia institucionalizada antes pasada por alto. Picó emplazó a "A la universidad desde la cárcel. Se han comenzado a nivelar pues los acentos en la reflexión e investigación sobre la violencia en los contextos educativos. Sus reclamos coinciden con los hechos en Puerto Rico por el historiador. cuando el Dr.incluyendo a Puerto Rico. según Juanita Ross Epp y Ailsa M.el propio sistema educativo es cuestionado por la naturaleza violenta de muchas de sus políticas y prácticas. jesuita y profesor Fernando Picó. pero precisa:  Cualquier práctica o procedimiento institucionalizado que afecte adversamente a grupos o individuos en una posición de desventaja al gravarlos psicológicamente.a partir de una especie de efecto bumerán . Los criterios que definen estas políticas y prácticas violentas. educadora en la Universidad de Amherst en Massachusetts y creadora del Caucus on Prison Higher Education. Miriam Williford.. 1994). entidades y otros espacios e instancias de naturaleza educativa." al relatar la "Historia de un atrevimiento" . iglesias.

y que históricamente han generado políticas y prácticas estereotipadas y excluyentes. económicamente o físicamente.Systemic violence in education: Promise broken . El diagnosticar. nos traen el antiguo y polémico debate de la categorización de los educandos desde una cruda metáfora . siete de ellas.la muerte.culturalmente.. diseños con barreras arquitectónicas. 1. debemos considerar que. 1994. Ross & Watkinson (1994) han editado una valiosa antología de ensayos . el asunto de las controvertibles "normas de excelencia" y "estándares" . excluyente y letal. pueden convertirse en prácticas "violentas" y "letales". También. según construimos imágenes limitantes de otras y otros. Incluye prácticas y procedimientos que evitan que los estudiantes aprendan. categorizar y sellar han sido prácticas educativas de cierta utilidad. Puede tomar la forma de políticas y prácticas convencionales que aparentemente son neutrales pero que resultan en efectos discriminatorios (Ross & Watkinson.en los cuales no encajan un número significativo de educandos .  Cuando etiquetamos. El "etiquetar" como arma educativa distorsionadora. políticos. advierten ambas educadoras. tales como sesgos eurocéntricos. el hacinamiento y el alto grado de impersonalismo que prevalece en escuelas y universidades. xi). espiritualmente. tienen mucha pertinencia para nuestras escuelas y universidades. y que por ende son perjudiciales. nos construimos nosotras y nosotros mismos como espejos .tales como el castigo corporal. y políticas carentes de acomodos razonables que impiden el acceso y crecimiento de quienes no se ajusten a la "norma" (Ross & Watkinson. Ciertas políticas y prácticas educativas violentas. se están examinando todas aquellas políticas y prácticas que aparentan ser "neutrales" e inofensivas pero que conducen a discriminaciones. etnocéntricos. La "violencia educativa sistémica" está siendo cada vez más estudiada.. Pero.que incluye perspectivas polémicas de 16 educadoras-investigadoras mujeres sobre la violencia sistémica en el ámbito educativo. Exploremos somera y representativamente. sobre todo desde políticas y prácticas que obviamente promueven un clima de violencia . Las educadoras-investigadoras Sandra Monteath y Karyn Cooper (1994). sexistas y homofóbicos en el currículo. 1994). Permea en su análisis.

en Monteath & Cooper. 1994. en Ross & Watkinson.  El acto de etiquetar. en las decisiones de quienes ostentan el poder para construir historias según las pautas de su profesión. afligido y luchador. en Ross & Watkinson.distorsionadores y distorsionados de lo que vemos (Caputo. 1994. pasa igual que con el uso de tipologías y estándares académicos . 1994). No obstante se presume objetividad en su construcción. no importa cuan bien-intencionado. se convierte en un acto de violencia educativa sistémica (Monteath & Cooper. "clasifista" y reduccionista de nuestras experiencias educativas. y son verdaderamenteletales (Monteath & Cooper. y convertimos un ente viviente en un objeto de escudriñamiento. crea un estigma y cualquier acto de estigmatización es un acto de violencia. se hace de la experiencia un proceso deformador. Al fundamentarse la selectividad de documentos. cuando evitan que reconozcamos la complejidad de su situación. 2. y a partir de ésta se determinan diagnósticos. Cuando un estigma evita que un estudiante realice su pleno potencial educativo. 1994). tratamientos e intervenciones vitales. Los estudios de "caso" desde perspectivas patológicas y clínicas. entonces las etiquetas devienen en instrumentos de violencia educativa sistémica.como "atípico" o "anormal". los estudios de caso tienden a ser excluyentes. en Ross & Watkinson. y el ingenio y creatividad con que ha respondido a ella.¿o más bien. Los "estudios de caso" tradicionales en la investigación y práctica educativa también demuestran el potencial letal de la categorización. Paradójicamente. Cuando las etiquetas nos ciegan frente al sujeto humano sufrido..que revelan los acercamientos científico-positivistas de nuestras políticas y prácticas investigativas y educativas . 112). 1987.consistentes con una visión fragmentada. la realidad es que con frecuencia.quedarán ocultas y silentes (Monteath & Cooper. 111-119).. a la vez que el "sello" le hace merecedor de ayudas especializadas y remediativas. Muchas de la experiencias significativas y positivas del "sujeto" . "objeto" bajo estudio? . le perfila como diferente en sentido peyorativo . Con los "sellos". Tanto el acto de etiquetar como la experiencia de ser etiquetado apartan al estudiante del resto de la comunidad de aprendizaje. .

que a su vez se convierte en "narrativa ideológica. 1994). tanto en el campo profesional. poscolonial. El poder violento del método y la calificación. 1994). confiabilidad y predictibilidad de éxito. la selección de los hechos recae sobre el verdadero protagonista . como en la vida. Dado que la persona a cargo. pero desde la evaluación del aprendizaje a través de las calificaciones tradicionales. y nos ofrece hallazgos de estudios que ponen en tela de juicio su validez. . Más aún. En la valiosa antología Power and Method." En contraposición. Se incluyen . nos emplaza también a la reflexión. 1990. La categorización y las maneras en que se efectúan algunos estudios de caso evidencian la violencia inherente en ciertos métodos de investigación y evaluación. cuestiona la filosofía y fines al calificar. de género.entre otras . para validar estas denuncias (Gitlin. ante las diversas relaciones de poder. de clase. La formación de la personalidad autoritaria. El aprendizaje. la patología sospechada. deberá reflexionar sobre por qué unas personas demuestran una estructura democrática de personalidad. o en nombre de ella. dominación y subordinación. como las investigaciones y evaluaciones "objetivas" y "cuantitativas" visten máscaras de "neutralidad" y "rigurosidad" . se encuentra siempre mediatizado por los rasgos de personalidad.las subjetividades quedan veladas y encubiertas (Ross & Watkinson. Por ende. Además. por ser contada por la propia persona. en gran medida determina qué se incluye o qué se omite en el relato . Aquí. sus decisiones son validadas sin cuestionamiento alguno. étnica y racial. es una "poseedora de poder profesional". en Monteath & Cooper.perspectivas críticas de naturaleza cultural. 1994). mientras otras se inclinan a la típica agresividad de una personalidad autoritaria (Solano Solano. 4. un número significativo de estudios de caso aún se definen a partir de la enfermedad y el déficit. la "historia de experiencias". es considerada "narrativa primaria". de orientación sexual. 3.tan privilegiadas en nuestro mundo académico .y no sobre quien posee el poder profesional (Smith. Por eso cualquier proyecto educativo que aspire a fomentar valoraciones de tolerancia y convivencia pacífica. 1996). La reconocida investigadora y educadora estadounidense Barbara Clark (1992).Dada su naturaleza. los procedimientos de investigación son emplazados como "actos políticos" no neutrales.

la estructura autoritaria de la personalidad se forja en aquellas sociedades en las cuales reiteradamente prevalecen las relaciones asimétricas . Solano Solano (1991. inspiradas en la labor del mencionado "Equipo de Berkeley". resulta relativamente fácil aceptar un discurso.ambas procedentes de una visión patriarcal piramidal. en la visión reduccionista de la democracia como la participación nominal en elecciones .sobre todo. podemos mencionar el clásico estudio "La Personalidad Autoritaria". También. Según estas investigaciones. Típicas de estas relaciones asimétricas son las relaciones de inequidad entre géneros. el crecimiento de un ser humano entre relaciones interpersonales de inequidad. El "racismo de la inteligencia". Entre éstos. 1993). provee el contexto idóneo para que se cultiven y afloren hábitos dependientes y antidemocráticos.que omite la necesaria convivencia democrática cotidiana (Solano Solano. es enunciado por figuras fortalecidas en su "autoridad". realizado en los 60's por un equipo de destacados científicos sociales alemanes y norteamericanos en los Estados Unidos (Adorno et al. De igual manera. la búsqueda de consensos y la resolución pacífica de conflictos es evidente. nos confronta con el . tales como las realizadas por Mario A. se expresan. y las intrafamiliares . De igual manera. por la ausencia de una visión del mundo que compita con ella. la participación democrática. y motivaciones. En estos tiempos de neoliberalismo y protagonismo desmedido del mercado. podemos apuntar a investigaciones recientes en Centro América. que además de ser hegemónico..  En esta época.tanto en los espacios micro como macrosociales. 1965). cogniciones y actitudes de prejuicio e intolerancia .Según diversos estudios. 18). a partir de lo que convencionalmente miden como inteligencia. Las condiciones objetivas anteriores facilitan que las figuras investidas de autoridad logren penetrar la conciencia de individuos ya de por sí proclives a sometérsele (1996. Expresa al respecto Solano Solano. al referirse a la discriminación ocasionada por los sistemas educativos. signada por el derrumbe del "socialismo real" y la hegemonía casi planetaria de la visión neoliberal. 1996). 5. contra los más vulnerables y ante la diversidad. las relaciones desiguales entre generaciones y grupos étnicos. 1992. la situación se agrava aún más. El sociólogo francés Pierre Bourdieu (1993). La incompatibilidad del autoritarismo con la tolerancia..

Ante una pedadogía que nos oculta. se nos ha privado de la "autentificación" de nuestras inclinaciones e inteligencias. 1997. la UNESCO (1997. sobre todo. 79). unida a la responsabilidad de conocer a quienes se les intenta enseñar. Implica además esta pedagogía multivocal.entre otras(11). interpersonal.  . literatura). Sobre la necesidad de esta capacidad para enseñar a aprender. 1998) puntualiza lo que en la Academia con demasiada frecuencia y conveniencia pasamos por alto: Que en su mayoría los docentes universitarios "carecen de formación pedagógica.. social. metafórica y existencial . una sólida capacidad para enseñar a aprender (UNESCO.. visual. promover sus potencialidades e inteligencias en sus variadas dimensiones no-académicas: literaria.. Requiere. ética. ya que a través de muchas y muy diversas violencias sistémicas en la educación. el profesor universitario no es sólo quien posee una vasta y reconocida cultura y un exitoso quehacer profesional. como en la sabiduría colectiva expresada a través de las variadas identidades y culturas de las cuales ésta o éste proviene. espiritual. corporal. y que. Coincidimos con el autor. emocional. Implica privilegiar la o el aprendiz de perfil expresivo distintivo que habita en cada ser humano. urge una pedagogía inclusiva . dramática. asimismo. la religiosidad popular y los llamados "géneros impuros" (el chiste. 6. En un valioso y valiente documento sobre el estado y futuro de la educación superior en América Latina y el Caribe. sino alguien que. la historieta y el graffiti)."racismo de la inteligencia". Implica. tanto en su potencial expresivo personal. Esta pedagogía no-excluyente. rescatar la multivocalidad expresiva y creadora como patrimonio y posibilidad a ser optimizada en todas y todos los educandos. junto a amplios conocimientos técnicos. cualitativamente diferenciada y multivocal. naturalista. Implica centrarse. La mutilación de los aprendices. intrapersonal. deberá ser.. cinematografía. posee. reconocer todas las capacidades expresivas (música. que "el nivel terciario tiene sus características pedagógicas propias". como formas de expresión igualmente significativas y válidas.. en última instancia. excluye y discrimina en términos de nuestras potencialidades.. artes plásticas. musical.". artes de movimiento y de representación. ."donde quepamos todos y todas"(10). la mitología. cultural.

Alejandra y Estela Fernández. 125). autoritario y hegemónico. aquellos y aquellas a quienes va a enseñar lo que sabe.. por qué y para qué de nuestra docencia y discurso educativo. sin respetar ese saber.. Al respecto.de reflexionar interdisciplinar y sistemáticamente sobre la trama de nuestra docencia.nadie lo ha expresado con mayor claridad y estatura moral que Freire. parte del cual está implícito en la lectura del mundo de lo que van a aprender lo que sabe el que va a enseñar (Freire. debería enseñar lo que sabe sin saber lo que saben. 115). 1992. que ejerce el cuestionamiento y la deconstrucción de los discursos vigentes que. y en qué nivel. y el discurso crítico. Y por el otro lado. Esto hace que las relaciones se .  Es posible señalar dos tipos fundamentales de discurso: el justificador. las relaciones pedagógicas son siempre relaciones de poder. Responder a estas interrogantes críticamente y día tras día.  Como docentes universitarios necesitamos saber. 25). son percibidos como naturales (Ciriza. Esto por un lado.. sino por qué y para qué lo hacemos.. es. vivir un proceso de liberación en medio de la coacción que ejerce el discurso pedagógico (Gutiérrez Pérez.. dialógico y transformador. En el discurso pedagógico justificador. el otro.  Nadie enseña lo que no sabe. no sólo qué hacemos y cómo lo hacemos. que tiende a la construcción de totalidades discursivas homogéneas y sin fisuras. dentro de una perspectiva democrática. crítico. Quienes ejercemos o aspiramos a ejercer la docencia tenemos la responsabilidad . Francisco Gutiérrez insiste en la necesidad de reflexionar sobre la naturaleza de nuestro discurso de manera que podamos configurar un "contra-discurso" educativo que denuncie y transforme las tradicionales relaciones pedagógicas de poder y violencia. de alguna manera...tan ausente en los espacios universitarios . 1993. Pero tampoco nadie. 1992. Sobre el qué. Las educadoras e investigadoras argentinas Alejandra Ciriza y Estela Fernández nos advierten que tenemos dos opciones de discurso educativo: Uno justificador.. como efecto de su persistencia y carácter hegemónico... el educador Francisco Gutiérrez afirma que. cómo.

encuentros y desencuentros.. Según la educadora Isabel Freire de Matos. "Mucha niebla. Daniel Prieto Castillo.propia de una filosofía educativa mimética. aceptaciones y rechazos.como "trabajadores del discurso" .. maneras de relacionarse. El discurso pedagógico crítico.. 147-148). otro estudioso del discurso educativo. 45. generan manifestaciones de violencia. 126). y sobre todo los universitarios. propio de la personalidad en contextos coloniales y poscoloniales: la "simultaneidad de un ser y no ser" (Nassif.revistan de manifestaciones de "equilibrio". 1992. las actividades sin sentido. según el teórico de la educación argentino Juan E. a veces al no lograrlo. mucha tiniebla.. modelos de percepción de los jóvenes.. 138). No debe extrañarnos pues. Los educadores.a reflexionar sobre si en el fondo somos "promotores" o "mutiladores" de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes.. poseemos una "conciencia bífida".. Se juegan en el discurso pedagógico.. coincide con el sentir paradójico. Quienes por vocación y convicción somos trabajadores del discurso en Puerto Rico. 1985. (Gutiérrez Pérez. Daniel. Sobrada razón tenía Hostos al expresar. prestada y dependiente. inclusiones y exclusiones. ¿o es otra herramienta la que privilegiamos en nuestra labor pedagógica?. importada y por ende. alusiones y elusiones. Cassini (1949).. contamos con un reto contextual adicional: El legado de violencia colonial de cinco siglos que nos lleva a tener que encarar una muy amplia y diversa heredad de conflictos y violencias a diversos niveles.. silencios y vociferaciones. dada nuestra situación colonial que "exige doble fidelidad". que. Francisco. Es responsabilidad de cualquier educador reflexionar sobre ese instrumento seleccionado de por vida como su forma de trabajo. mudable. 1993. las respuestas estereotipadas.. somos trabajadores del discurso. Este paradójico y bífido "ser y no ser". nos emplaza a los docentes universitarios . violenta . cosas dichas y cosas no dichas. 46 y 49).. se nutre de una pedagogía artificial. el que históricamente nuestra educación haya . mucha es lo que deja la educación colonial en el colono" (Díaz-Quiñones. funciona como contra-discurso. los comportamientos rutinarios. Un trabajador del discurso necesita comprender su papel en ese juego: ¿es un mutilador o un promotor de la capacidad discursiva? (Prieto Castillo. Esta bifurcación de nuestro entendimiento. al poner de manifiesto los lazos de dependencia. 1992.

la historia de las y los trabajadores puertorriqueños. 38. 69. llena de silencios y ocultamientos. Pero no sólo las puertorriqueñas y puertorriqueños somos seres "mutilados". 1998. como ha señalado Arcadio Díaz-Quiñones. alega Díaz-Quiñones.desvalorizado. 26.en lugar de nuestra "nacionalidad puertorriqueña" (1993. las políticas de control de natalidad. nos ha llevado a aprender y aprehender una historia "raquítica". 16-17). esta memoria rota y negada. en última instancia. el actual espiral de violencias que vivimos y el poder "letal" de la educación. POSLUDIO Para no perecer en el aislamiento.. 74. no conflictiva. Ante la violencia colonial. 59. 24. 123-124 y 134). No nos ha permitido recuperar la "memoria libre". sino más bien práctico: ¿Cómo traducir los principios y legados de una paz en positivo en acciones que transformen crítica y creativamente los conflictos y minimicen las violencias? . 23. menospreciado y mutilado todo lo propio (Nassif. 86 y 129. 24. Esta historia nos ha negado "los valores del recuerdo" a través de una "política del ocultamiento". 7. Ciertamente. no es tanto teórico. banal. la militarización de nuestra sociedad. Y a educarnos a través de textos que han resaltado "la mítica imagen de un Puerto Rico pacífico" poblado por "buenos ciudadanos norteamericanos". Más aún. y privilegiado la "personalidad puertorriqueña". 37. 34. somos seres de "memoria deliberadamente negada por el poder político. o rota por la represión oficial y la exclusión cultural". La memoria rota y negada. nuestro gran desafío hoy. los desplazamientos y migraciones. nos ha privado de los "valores ocultos" de las generaciones y civilizaciones que nos precedieron. el prejuicio racial. 1985. La modernización irracional y colonial. 138 y 139). 27. 20 de septiembre. la "enseñanza desnacionalizadora" y "las zonas profundas e inexploradas" de nuestra espiritualidad (1993. las luchas nacionalistas.. 46-48. imaginemos pedagogías de esperanza. a través de una "política del olvido". a través del estudio de lo que Díaz-Quiñones ha llamado "las grandes ausentes" de nuestro discurso educativo: la violencia de nuestra historia.

saber y quehacer docente. cómo las nociones de paz.. Undurraga. 1994). La UNESCO. es de esperar.   Se está poniendo en práctica un nuevo vocabulario de la paz y la guerra. las creencias y los comportamientos . 1996). deberemos gestar un nuevo lenguaje . de una cultura bélica de muerte y violencia. Es éste un signo afortunado más de la tendencia a valorar la esperanza inherente en la reflexión compartida sobre la trama de nuestro ser... comportamientos y modos de vida basados en la noviolencia y el respeto a los derechos y libertades de cada ser humano.de modo que nuestra respuesta natural a los conflictos sea no violenta y que nuestras reacciones instintivas se orienten hacia la negociación y el razonamiento. Esta interpretación contemporánea y concreta de una Cultura de Paz. 6).desde las situaciones de la vida cotidiana hasta las negociaciones de alto nivel entre países . 1993.Para abordar este desafío reflexivo. la cultura. En esta visión. los comportamientos y las instituciones democráticas y de empleo de la gestión no violenta de los conflictos como alternativa a la violencia (UNESCO. 1994. que refleja maneras nuevas de abordar viejos problemas y de reflexionar sobre ellos y. . Nos parece acertado y urgente el que abordemos hoy. Bowers. nuevos medios de resolverlos. Pues como bien afirma Freire..lenguaje que nos impone con urgencia un vocabulario transformador y transformado. UNESCO. a una que promueva valores. Urrutia. 1995b. 1996. En muchos aspectos. violencia y conflicto inciden en nuestros discursos y prácticas educativas. 1996b. La edificación de una cultura de paz es un proceso de fortalecimiento de las actitudes. 1994. 2). la cultura de paz simboliza este nuevo lenguaje (UNESCO. 1986. la tecnología y la comunicación (Boff. actitudes. subyace un movimiento mundial que aspira transitar. y no hacia la agresión(UNESCO. es contingente a los aportes de la educación. la ciencia. con claridad ha definido las implicaciones y requerimientos de su construcción:  Edificar una cultura de paz significa modificar las actitudes.

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tal pareciera que en Puerto Rico .dada la situación en nuestra Isla Nena. nacionalismo.Wien. 5) Al revisar este trabajo. 30 de abril de 1999. sino de afirmación constructiva que reta . 4) Aunque tradicionalmente se ha utilizado el término "no-violencia".sino más bien a la pasividad de acción. escrito originalmente en abril de 1999. 3) En alusión a la cuestionable y cuestionada política educativa de "mano dura" y encierro del actual gobierno de Puerto Rico. paz y conflicto en las prácticas educativas. Parte del mismo se presentó como ponencia en el Panel-Taller de los Viernes Didácticos: Violencia. New York: World Policy Institute. NOTAS 1) Este ensayo forma parte de un libro en proceso. Vieques . coauspiciado por el Centro de Excelencia Académica y la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz. Peace and world order studies: A curriculum guide. ed.no tanto de negación de la violencia.. Education and Development (COPRED). 1995. la Revista Puertorriqueña de Teología: Pedagogía(s) del destino nacional. Decanato de Asuntos Académicos.cobrara urgencia una pedagogía de la desobediencia. una pedagogía boricua obediente a la paz. Miriam (1994). Arizona: American Council on Education and The Oryx Press. a la vida. hemos optado por "noviolencia". que el vocablo sugiere un contenido semántico . guerra y paz. Einstein on Peace. el 6 de marzo de 1999. Recinto de Río Piedras. (7) Abordo este polémico asunto en un ensayo publicado en Casabe. ed. 4ta. (1984). y al programa "Zonas Escolares Libres de Armas y Drogas" (ZELDA) del Departamento de Educación. Jares (1991) lo prefiere sin guión. Una versión más breve fue presentada en el panel Para una Pastoral Descolonizadora Hoy: Repensando Nuestros Fundamentos. International Peace . 2) Isaías 33: 15-16. Afirma.no tanto a la propia violencia . Higher education in prison: A contradiction in terms? Phoenix. Para ampliar sus ideas sobre la relación entre ciencia. a la moral social y a la justicia. 879. Reina Valera. 6) Advertencia profética de Albert Einstein. auspiciado por el Movimiento Ecuménico Nacional de Puerto Rico (MENPRI). Williford. véase el excelente trabajo de Nathan & Norden (1960). Siguiendo este planteamiento. Consortium for Peace Research. (8) Organizaciones. tales como: Peace Studies Association. Barbara J. Universidad de Puerto Rico. United Nation Plaza. en el Centro Universitario Católico en Río Piedras. es decir.

Research Association (IPRA). Journal of Conflict Resolution. Peace Review y Peace Studies. del American Political Science Association y el American Sociology Association. y las secciones de Estudios sobre la Paz del International Studies Association."Por una sociedad donde quepan todos" . por ejemplo: Pascual Morán. Véase. Peace and Change. . Véase. tales como: Bulletin of the Atomic Scientists. National Conference of Peacemaking and Conflict Resolution (NCPCR).provienen de una de las consignas del movimiento zapatista de liberación de Chiapas. (9) Revistas profesionales. (11) He profundizado en las teorías y prácticas en torno a la captación y el cultivo de las inteligencias. talentos y lenguajes expresivos en varios ensayos. Duque (1996). Journal of Peace Research. Conference on Peace Research in History (CPRH). (10) Las diversas variantes de la frase . Anaida (1996a & 1996b). por ejemplo. Current Research on Peace and Violence. Bulletin of Peace Proposals.