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Violencia, paz y conflicto en el discurso y la praxis pedagógica(1) anaida pascual morán PRELUDIO: Ante la ganancia de violencias...

no malversemos nuestra esperanza.  Cada pisada humana de hoy deja rastros de violencia vivida... Se abren puertas que muestran la muerte a cada paso. Los pobres son acosados, los jóvenes asesinados, la niñez maltratada, las mujeres vejadas y excluidas y los ancianos no cuentan porque no producen. Innumerables violencias se concentran y nos golpean... (Dimensión Educativa, 1997, 62). Configuramos un espiral de violencias y contraviolencias sin precedente. Somos parte de un escalada de actos de intolerancia, corrupción, marginación y discriminación. Somos parte de la globalización de la violencia. Presenciamos modelos y estilos violentos de convivir, gobernar y educar. Modelos y estilos que se caracterizan por la vigilancia para el castigo y la intolerancia que lleva a la confrontación. Modelos y estilos donde las decisiones se toman sin la participación de aquellos sectores siempre-presos de la exclusión. Modelos y estilos cuyos motivos son el individualismo, la competitividad y el lucro desmedido. Modelos y estilos que, ciertamente, nos han legado una alta "ganancia de violencias".(2) La globalización de la violencia es un fenómeno que presenciamos, en sociedades ricas como en sociedades pobres, en sociedades con tradición antimilitarista como en sociedades con tradición bélica, en las relaciones interpersonales como en las relaciones con la naturaleza, en generaciones jóvenes y adultas como en generaciones ancianas y niñas. Según Jorge Werthein (1997), representante de la UNESCO en Brasil, la violencia en sus variadas manifestaciones se perfila como un síndrome de nuestra nueva sociedad moderna excluyente. Un estudio realizado por varios organismos adscritos a las Naciones Unidas, apunta a Latinoamérica y el Caribe como una de las regiones mas violentas. En países occidentales "civilizados" y "pacíficos", la creciente violencia es igualmente alarmante (Werthein, 1997; Herra, 1991). En muchos países, la violencia ha llegado a niveles insólitos e insospechados - como testimonian las trágicas experiencias de balacera y muerte en varias escuelas en los Estados Unidos.

Irónicamente, en muchos países la violencia ocurre con mayor frecuencia en contextos domésticos e intrafamiliares. Se observa también, una creciente y preocupante tendencia de comportamiento agresivo en las mujeres, quiénes han comenzado a emular - desde edad temprana - los modelos masculinos patriarcales. Más aún, la alta incidencia y reincidencia de menores en la actividad criminal es alarmante y lamentable. Puerto Rico no es excepción. En nuestra sociedad se ha ido perdiendo el valor de la vida, y se fomenta un culto a la violencia en una cultura de muerte. Gran parte de nuestros periódicos y noticiarios han devenido en crónicas de sangre. Estructuralmente, también somos recipientes de enormes violencias. Esta carencia y abandono institucional se manifiesta en quebrantos de salud mental, que con frecuencia devienen en experiencias de cárcel, o en la muerte trágica callejera de un número significativo de nuestros jóvenes. La violencia desgarra también los esfuerzos de renovación escolar. Nuestras 1,547 escuelas públicas han demostrado ser un espejo de la sociedad puertorriqueña. Irónicamente, nuestra política pública educativa pareciera ser: Cerremos escuelas no-rentables, encerremos cada escuela en una "ZELDA"(3) y abramos más celdas en nuestras cárceles. Nuestras instituciones de educación superior tampoco escapan a estas realidades. Lamentablemente, para enfrentar las violencias, se escogen caminos de igual o mayor violencia punitiva y represiva, que dinamiza aún más el ya ágil espiral de violencias. Ciertamente, nos compete a todas y a todos, cerrar las puertas de muerte y violencia que se abren a cada paso, y echar a andar por caminos que puedan imaginar y esbozar culturas alternas. Ciertamente, también le compete a las comunidades universitarias pues...  Cabe subrayar que la educación superior no es un simple nivel educativo. En este peculiar período signado por la presencia de una cultura de guerra, debe ser la principal promotora en nuestras sociedades de la solidaridad moral e intelectual de la humanidad y de una cultura de paz construida sobre la base de un desarrollo humano sostenible, inspirado en la justicia, la equidad, la libertad, la democracia y el respeto pleno de los derechos humanos (UNESCO, 1997, 39). No, no ha llegado aún el fin de la historia. Mucho menos el fin de la esperanza, pues como bien ha afirmado Federico Mayor, Director General de la UNESCO...

 La apertura y el diálogo son los medios, la paz, la democracia y la seguridad, los objetivos para lograr un futuro que refleje lo mejor de las diversas culturas, las distintas regiones y la condición humana que compartimos. Sólo nosotros - todos [y todas] juntos - podemos 'asomarnos' y escribir la primera página de la historia del futuro. No, el año 2000 no es el 'fin de la historia'. Pero debería ser el fin de esta historia, de la historia de la guerra (UNESCO, 1994, 1). Sabio sería iniciar nuestra travesía, a partir de un aforismo ghandiano que pone el acento en el quehacer que exige el valor al cual aspiramos y que afirma la coherencia entre medios y fines: "No hay camino a la paz; la paz es el camino" (Hicks, 1993, 30). Sabio sería también evocar la exhortación de Francisco Matos Paoli, para que bajo ninguna circunstancia - permitamos la proscripción, la malversación o el suicidio de nuestra esperanza (1989, 57-58). VIOLENCIA, PAZ Y CONFLICTO: LABERÍNTICOS TRENZADOS. A través de la historia, los conceptos violencia, paz y conflicto, han estado íntimamente entrelazados. Y es que se requiere una visión de la paz plena, presente y en positivo, pues...  La paz significa algo más que la ausencia de guerra y de conflicto; es un concepto dinámico que debe considerarse en términos positivos: la presencia de la justicia social y la armonía, la posibilidad de que los seres humanos realicen plenamente sus posibilidades y gocen del derecho a una supervivencia digna y sostenible (UNESCO, 1994, 4). Más aún, se requiere un modelo holístico de la paz, una "paz integral", una paz democratizada, de manera que podamos...  Vivir la paz como un concepto, una meta y un proceso activo, dinámico, creativo, con repercusiones directas en nuestra vida cotidiana. Democratizar en definitiva este derecho fundamental(Jares, 1991, 7). El conflicto es inherente a la paz. Una política y práctica educativa explícita de "paz conflictual" es por ende esencial para contrarrestar nuestra heredad bélica. El que las partes en un conflicto - sea éste de naturaleza política, cultural, económica, social o interpersonal puedan "sentarse a la misma mesa", requiere la creación de relaciones de confianza y de procesos de mediación, consenso y reconciliación. Estos procesos parten de la premisa de que la manera

propio de una batalla a ganar o perder . McCollough. UNESCO. 1995. 1995. "mantener" y "consolidar" la paz. La ONU. Es en esta teorización . Mediante la "consolidación de la paz" (peace-buiding). 1994). También se fundamenta en el propiciar las posibilidades de poder que radican en la sociedad civil y en las organizaciones no-gubernamentales (Ortega Pinto.más eficaz para resolver los conflictos entre "enemigos". 1994. Johnson. Deberemos acercarnos al conflicto como parte natural de nuestra vida.y marcar los hitos de su evolución. descifrar el laberíntico trenzado entre los conceptos violencia. 1987. sino que problematiza y desafía. interpersonal. 1989). McCollough. orientan sus esfuerzos al "mantenimiento de la paz" (peacekeeping o peace enforcement). ni debe convertirse jamás.antes de que irrumpa la violencia (UNESCO. Será necesario además. o un acto de coerción para "mantener la paz" (Bejerano. y matiza las diferencias en términos de fines y estrategias. 1996. "adversarios" o "antagonistas". por ejemplo. cuenta con organismos especializados en dichos ámbitos.personal. Padilla. temores e intereses de todas las partes (Fisas. La forma más idónea de aproximarse a los conflictos en todo contexto. Rodríguez & Juvenal. Aproximación por los bordes de la conflictividad que no destruye. no enmarcar los conflictos en un esquema polarizado . 1988. no es mediante vías y fuerzas bélicas . Como algo inevitable que dice presente y ocupa de manera constante todo nivel de nuestra cotidianidad . con la finalidad de anticipar los conflictos y solucionarlos . 1990. se hace igualmente necesario. Y abordan la "diplomacia preventiva". es promover su cooperación para el logro de una meta de mutuo beneficio. Acercamiento que recalca lo que no es. Prutzman. 1995a). Una vez lograda la paz. Wichert.no como opuestos.sino a través de su resolución constructiva y creativa. intragrupal o internacional. Algunos teóricos hacen distinciones entre "establecer". Consideran el "establecimiento de la paz" (peacemaking) necesario para "poner término" a los conflictos.asumiendo la paz y el conflicto . en la cual los poderosos "establecen la paz" sobre los "sin-poder". conflicto y paz . Al educar para la "paz conflictual". y "prevenir" el conflicto. con miras a evitar que se reanuden los conflictos. la resolución de conflictos: Una receta de paz a cualquier precio. sin embargo. 1996. 1991). Será necesario pues re-crear nuestras controversias . se proponen fortalecer y afianzarla. 1991.sino en una problemática solucionable a ser resuelta con apertura y equidad a los sentimientos. sino complementarios.

una realidad urgente y pujante . los reyes y poderosos.. Historia cuyo saldo ha sido considerarla como necesario "derecho-deber" del educador y del educando (Visalberghi. Este ocultamiento. A la Educación para la Paz se le ha denominado desde sus orígenes de innumerables formas y maneras. Y es a partir de esta teorización. pues como afirma el educador por la paz francés. Historia que confirma que no ha sido ni es un lujo. EDUCACIÓN PARA LA PAZ: HUELLAS DE UN LEGADO RELEGADO Las huellas de quienes nos antecedieron son imprescindibles para apre(he)nder nuestros legados. Jares (1991. 1996). ya que aunque algunos de los aconteceres que reseña se desplazan temporalmente de forma paralela . Paul Lederach. énfasis. Desafortunadamente. Son muchos los aconteceres. ha identificado cuatro "grandes hitos-generadores" .no .. los ricos.  Cada paso anterior deja una huella. Podemos develar su historia. 6-7). o sea. a través del bagaje de los variados matices. 68). una moda pedagógica pasajera. Dichas huellas indican que las diversas concepciones religiosas y seculares de la paz son tan viejas como la propia institución de la guerra (Hutchinson.. 1986. 1996).que ha denominado "olas" ...en su evolución. durante las pasadas tres décadas (Burns & Aspeslagh. 1984). El investigador y educador por la paz español.acumulada. concepciones y prácticas que estos apelativos encierran.desde lo personal a lo global .  La historia siempre se escribe desde la perspectiva de los guerreros. este amplio legado ha estado verdaderamente relegado. o una invención teórica recién acuñada. que lejos de borrarse se incorpora. que han emanado variados matices y múltiples veredas educativas. Xesús R. iniciativas e inspiraciones que han hecho de la evolución de los estudios sobre y para la paz. Pues como acertadamente expresa en su canto la admirable voz de Mercedes Sosa.. que subyacen las huellas del amplio y diverso legado de la "Educación para la Paz"... Privilegia Jares en su interpretación la metáfora de la "ola". no debería sorprendernos. ni ha representado el pacifismo y la noviolencia (1986.sobre todo. todo lo que no ha sido.

A finales de 1945. cuando Mahavir. y a partir de la Segunda Guerra Mundial. en una "Primera Ola". tal cual la conocemos hoy en sus diversas variantes. que presentan los actuales riesgos y desafíos globales. Las siguientes "Siete Huellas". fundador del Jainismo. convergen en los 80's. Según el autor. (b) la historia de coloniaje y esclavitud que violentó nuestros pueblos.hemos incorporado otros antecedentes e iluminaciones que ciertamente provocaron otras oleadas. Surgen en este período nuevos y más radicales presupuestos educativos para la Educación para la Paz.en sus variadas etapas y matices .movimiento de renovación pedagógica de gran influencia histórica. para resaltar el legado . gira en torno a la Investigación para la Paz. que aunque distintas convergen y se confunden en nuevas pistas y pisadas. en nuestro propio recorrido histórico-normativo . La "Cuarta Ola".C. La "Tercera Ola". No obstante coincidimos con Jares.. Esta Quinta Ola se manifiesta en numerosas experiencias educativas renovadoras que se inscriben en un "inequívoco signo pacificador" (Jares. Hemos optado.contribuyó ampliamente al nacimiento y evolución de la Educación para la Paz. Primera huella: Legado del pacifismo y la noviolencia. en una "Quinta Ola". junto a su nodriza la Nueva Escuela .que nos han dejado estos maridajes y marejadas de pasos. caracterizada por la diversificación y auge de la Educación para la Paz. Sus raíces primigenias se remontan al siglo VI a. en una "Segunda Ola" se crea la UNESCO y otras entidades y normas de naturaleza internacional. Esta "ola" cuenta con la experiencia previa y contribución de las asociaciones y sindicatos de la enseñanza.. sin embargo. constituyen rastros significativos del gran legado la Educación para la Paz. 1991..necesariamente comienzan en un mismo punto. a nuestro juicio. privilegió el .o más bien camino y reto prospectivo . 11). por la metáfora de la "huella". recoge la amplia contribución de los movimientos pacifistas y de la noviolencia. ni irrumpen con igual intensidad.(4) El movimiento pacifista y noviolento . Particular énfasis hemos dado a tres marejadas que Jares considera tangencialmente y que a nuestro juicio ameritan mayor atención: (a) la vida y obra de grandes creadores y pioneros que han iluminado nuestros senderos educativos. nace la Educación para la Paz a principios de siglo. de J. y (c) nuestra heredad común de violencias. Estas cuatro grandes inspiraciones o discursos.

incluyendo las instituciones religiosas (Lederach. y la vocación espiritual de los "voceros chinos de la paz". a mediados del siglo XX.. arraigadas en la tradición y cultura oriental. (Jares. Lederach. tales como los de resistencia popular noarmada. primer deber moral y máximo valor educativo (Vidal. que para los 70's. cuando sancionan el abuso del fuerte) habrán de luchar para cambiarlas. que no son justas (es decir. de forma que las cumplan cuando sean justas (es decir. pues se enfrentaron a violencias estructurales e institucionales como el racismo. 69). cuando vean. Entre éstas: La amalgama en Buda de los conceptos de ahimsa y piedad. fomentaban cambios sociales y políticos. anteceden el pacifismo moderno. los antinucleares y los ecológicos. 1991. Son pacifismos. 1986). cuando son la fuerza del débil). un cura-maestro italiano. . científicos. llegaría a identificar sobre 200 técnicas noviolentas practicadas a través de la historia. Posteriormente. La repercusión de la noviolencia sería tal. La historia tiene a su haber variados surgimientos que denotan pacifismos de otras naturalezas. 1989.. la pobreza. También se destacan. por el contrario. 1971). Lorenzo Milani.principio de la ahimsa o noviolencia como paidea religiosa. 1991. la pena capital y la guerra (Haring. responden a los signos de los tiempos. Se han identificado otras influencias de naturaleza filosófica-religiosaeducativa.. las iniciativas pacifistas lidereadas por grandes pensadores. ya el reconocido sociólogo Gene Sharp (1973). (b) Su expresión de fe se traducía a la vivencia cotidiana. 1986). De hecho. (c) De forma abierta y crítica.. ciertos elementos comunes : (a) Su postura pacifista se expresaba como consecuencia de una fe radical. creadores y educadores. que aunque no emanan del pacifismo ético-religioso ni comparten la noviolencia ghandiana. y (d) De manera explícita.(5)  Yo no puedo decir a mis alumnos que la única manera de amar la ley es obedecerla. Tal es el caso en el siglo XX de movimientos. la prédica de Cristo y la práctica de los primeros cristianos nos dejarían un legado ético pacifista de incalculable valor. No debe extrañarnos pues que.. Los movimientos del pacifismo histórico fueron muy variados.. ciertos movimientos radicales del pacifismo cristiano. tendrían sin embargo. Jares. desde la cátedra abogara por una pedagogía de la desobediencia. Sólo puedo decirles que deben honrar las leyes. los antimilitaristas. confrontaban las estructuras de poder .

Segunda huella: Creadores y pioneros de la Educación para la Paz. Otros personajes de la literatura y del arte . sería esta tríada responsable de articular el pacifismo histórico con las técnicas de la noviolencia y la labor pedagógica (Jares. sus huellas y senderos.Tampoco debería sorprendernos que dos décadas atrás. Sus enseñanzas . tres grandes maestros y creadores serían guía e inspiración durante el siglo XIX: Mohandas Karamanchand Ghandi. A partir de la filosofía de la noviolencia y con un matiz de naturaleza ético-espiritual.tendrían una influencia mayor en las prácticas pedagógicas contemporáneas. en Jares. 1991. por ejemplo.. como a la paz con la naturaleza (Pascual Morán. Cummings y Aldous Huxley . personificado durante este siglo por figuras de la talla de Bertrand Russell y Albert Einstein. Leo Tolstoy y Rabindranath Tagore. pueden ser alentadores para que las nuevas generaciones aprendan a trascender espiritual y éticamente.  Debe concederse un lugar apropiado en esta enseñanza al derecho de todo ser humano a negarse al servicio militar en calidad de objetor por conciencia. así como el derecho a oponerse a la obligación de hacer la guerra y de matar (UNESCO. se encarnó en sus prédicas.también han expresado sentimientos similares (Jares. El legado heredado a través de la vida y obra de las y los grandes pensadores.como Ernest Hemingway.E. El proyecto ético-pacifista de estos pioneros seres. nos han estado hablando sobre la vigencia de su sabiduría ancestral. creadores y maestros ciertamente puede iluminarnos sobre cómo educarnos para edificar culturas menos violentas. 1991. De igual manera.las cuales implican una clara postura de rechazo al poder. La profundidad de su filosofía educativa profética implica una convergencia de los medios . 1997). E. Este pacifismo de corte humanista. científicos. Históricamente. personas y obras . se ha expresado sobre todo en contra del creciente militarismo y la carrera armamentista.. tanto en torno a la paz interior. 12-13). a la fuerza y a la respuesta a la violencia con más violencia . En una cultura de la inmediatez y de escasez de genuinos modelos. la UNESCO resaltara explícitamente la objeción por conciencia como derecho inalienable del ser humano y fundamento educativo válido. 74).por medio de la fuerza interna de la noviolencia. 1991). 1980. las culturas híbridas y voces milenarias de los pueblos originarios.

las "notas continuamente discordantes de la humanidad" (Hostos. viviera hoy.noviolentos con los fines de una "paz en positivo" . según Albert Einstein.capaz de revelar las injusticias estructurales (Jares. Las iniciativas que a contracorriente dieron a luz la Educación para la Paz . reformador y apóstol de una pedagogía social y también pionero de la Educación para la Paz.. Las concepciones de este influyente movimiento de renovación pedagógica se ubicaron en claro contraste con las de la época. 289). Si nuestro Eugenio María Hostos.. en el continente americano se realizaron congresos. con la Nueva Escuela como nodriza.. 1991). 1991. 137.. que abordaron desde los más abarcadores problemas sociales hasta los más inmediatos conflictos en cada contexto escolar. sin embargo. El movimiento de la Escuela Moderna. Destacaría la urgencia de reconocernos como seres colectivos que aspiran a vivir para todos haciendo el bien de todos. 1989.. conferencias y seminarios. Tercera huella: Alumbramiento de la Educación para la Paz. Nos expresaría la urgencia de concertar en una armonía superior. la justicia y la paz (Aguilera. 1990. Es esencial introducir un nuevo modo de pensar si queremos que sobreviva la humanidad. promovió las transformaciones políticas. 1988). la transformación del pensamiento en aras de nuestra sobrevivencia. A diferencia de la Escuela Nueva. denunciaría nuestra falta al deber. Lederach. 1939..(6)  Nuestro mundo está amenazado por una crisis cuya amplitud parecen no comprender los que tienen el poder para tomar las grandes decisiones que pueden acarrear el bien o el mal. y a rechazar el individualismo competitivo de la sociedad y la escuela. Pascual Morán. Hicks. lo que la llevaría a promover una "ética de paz". también asumió sus valores y principios. 1986). en los cuales se configuró el ideal interamericano del educando: Una ciudadanía amante de la cultura. económicas y sociales de reivindicación de los sectores populares. 1991. Lederach. La Educación para la Paz propiamente nace a principios de siglo en Europa. Nos exhortaría a echar a andar por caminos que esbocen una cultura alterna de menos muerte y violencia. Jares. 1993. 1986. 1964. Paralelamente al movimiento europeo. Su amplitud era tal. Dicha "paz positiva" tendría como reto mayor. Su crítica mayor a la educación tradicional radicaba en sus aportes a la militarización y a la docilidad de los educandos.ya que a partir . Pascual Morán. (Laloup. la democracia. Nos recordaría que la moral ciudadana es fuente imprescindible para hacer real la democracia.

desde la perspectiva del derecho internacional. la investigación sobre y para la paz se focalizó en las causas de la guerra. a la opresión. 1975. a la explotación. sus ideales. Rechazamos la ilusión de una educación que sea suficiente por ella misma fuera de las influencias sociales y políticas que la condicionan. de una revolución social indispensable (MCEP. adultos conscientes y responsables. 72). y como resultado directo de la trágica Segunda Guerra Mundial. compuesto de muy diversas ramas especializadas (Pascual Morán.. Nace este campo de estudio desde la investigación en las universidades. 121).  Nosotros formamos a unos hombres [y mujeres] que sabrán decir no a la autoridad brutal. Cuarta huella: Legado de la investigación y los estudios sobre la paz. 1990. En esta "Cuarta huella". PAWSS. 121). al oscurantismo.reflejan el compromiso y la convicción del magisterio. el racismo y todas la formas de discriminación y explotación (MCEP. cuando se detectó la urgencia de una "Ciencia de la Paz" para examinar las causas de la guerra. Los Estudios sobre la Paz se originaron a mediados del siglo pasado. Hombres [y mujeres] que sabrán defender su personalidad. para garantizar el éxito definitivo de la democracia y de la paz (Alfieri. 1990)..  Pretendemos hacer de nuestros alumnos [y alumnas]. Surge en este período una nueva disciplina académica que decididamente traería evoluciones en la Educación para la Paz.. 1979. La educación es un elemento.de los 30's tomaba fuerza y presencia la educación de orientación fascista y nazi . Aunque el compromiso del magisterio de la Escuela Moderna denotaba cierto utopismo pedagógico. 1979. que edificarán un mundo en el que serán proscritos la guerra.. Sin embargo. devino la Investigación sobre la Paz como un área de estudio interdisciplinar independiente. Escuchemos esta visión en voz del pionero educador Celestin Freinet. también permeaba en su convicción una clara conciencia sobre el cambio social. 1988. De inicio. una vez se constató que el alcance de la jurisprudencia no era lo suficientemente abarcador. hallamos trazos y trozos de los orígenes de las corrientes ideológicas de impacto significativo en la evolución del pensamiento sobre la paz a lo largo del siglo XX: las teorías pacifistas . pero sólo uno.

la ciencia. por ejemplo. la escuela de derecho internacional y orden mundial y la educación de naturaleza reformista. 1993.  La Educación para la Paz no debe ser una educación para volver a la gente más pacífica. y se reiteró y reivindicó el propósito genuino y radical de educar para la paz. la cultura.se vuelcan las miradas. respeto mutuo y comprensión entre los pueblos tarea que resultaba inherente a su mandato de poner la educación. la Educación y la Cultura (UNESCO). inherente a las estructuras sociales y económicas. los Estudios sobre la Paz y la Acción por la Paz. De igual manera. movimientos y normas con vocación de paz.al igual que la creación de otras entidades con vocación universalista . 1986). La ratificación de declaraciones de principios.fueron claves para fortalecer el compromiso con la paz como valor supremo de la humanidad (Jares. Tal violencia estructural puede conducir igualmente a la muerte y a la desfiguración o a una disminución del bienestar y del potencial humanos a consecuencia del racismo y del sexismo. 37). la tecnología y la comunicación al servicio de la paz. normas e instrumentos internacionales de derechos . en ella se estrecharían los vínculos entre la Educación para la Paz.la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia. en el contexto de un nuevo escenario internacional de conflictos . La ONU. guerra fría. En 1945. una vez más. Lederach. . de la denegación de los derechos humanos o de ingentes gastos militares (Hicks. 1979. En 1960. se comenzó a examinar la "violencia estructural" o "indirecta". sino para volverla capaz de examinar la estructura económica y social. deterioro ambiental y violaciones de derechos humanos .. Quinta huella: Nacimiento de organismos. del hambre. la UNESCO asume una encomienda particular: Estudiar medidas encaminadas a fomentar entre la juventud los ideales de paz.más allá de los poderes y acuerdos políticos y económicos de los gobiernos. a la reflexión-acción educativa.. 24). 1991. neocolonialismo. carrera armamentista. le asignaría la tarea educativa a un organismo especializado .descolonización. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial. Gracias precisamente a esta huella. la Investigación por la Paz.y socialistas de la paz. en cuanto estructura violenta(Nicklas & Ostermann. se crea la Organización de Naciones Unidas. Y se reitera su poder intelectual y moral para aminorar las tensiones y promover la convivencia pacífica .

la profundización de los desequilibrios entre el Norte y el Sur del planeta. resignación o sumisión. . que ha imposibilitado la construcción de una filosofía educativa nacional. 7).. 1996). cónsona con la formación de una ciudadanía forjadora de su propio destino. Kegley.. Nuestra isla-nación.. 1991. El educador español Xavier Jares. Por el contrario.. vivimos en un mundo de alienación y falta de armonía entre ciencia. la crisis ecológica. que un número creciente de organismos transnacionales. Legado educativo colonial y descolonizador.Sexta huella: Heredad global de violencias. 1996. ha expresado con acierto Isabel Freire de Matos.. nos ofrece una clara y concisa justificación para que no rehuyamos ni subestimemos esta propuesta. huida. Al respecto. y en positivo. estén buscando alternativas conducentes a superar nuestra común y violenta heredad. es necesario que abordemos este legado acumulado por vía de la educación . tecnología y humanismo.. la degradación y asimetría de las relaciones humanas. la vulneración de los derechos humanos. 1997. doblemente violada y violentada.. Este legado ha representado un elemento decisivo en la evolución y los contenidos emergentes de la Educación para la Paz (Huaylupo. No obstante la modernidad podría brindar soluciones a gran parte de estos retos y desafíos. Séptima huella: Culturas violadas y violentadas. De aquí. Ianni.  La institucionalización de la violencia. conforman un cuadro suficientemente barroco como para invalidar cualquier posición de indiferencia. UPAZ.con la esperanza presentida de que pueda ser frenado y atenuado. a una cultura de paz (Jares. de violencia. la propia acción política de deseducación para la paz a la que estamos asistiendo. ha sobrevivido un legado colonial agresor. Para contextualizar el espiral global de violencias. Riesgos y desafíos a la paz. 1984. los rebrotes de xenofobia y racismo. Como consecuencia.. las y los educadores tenemos que hacer frente al reto de contribuir al tránsito de una cultura de guerra. Gran parte de los retos y dilemas de finales del siglo XX están vinculados al incremento de conflictos y violencias. no parece ser ésta la voluntad de quienes son responsables de sus desarrollos...

en el contexto de una "cultura depredadora" (Aranowitz et al. radical y de bordes . En Puerto Rico.más no imposible . Desde . 122). mediante el Tratado de París. surge con la propia ausencia de consenso en cuanto a cómo nombrarla. 1985. MATICES Y TONALIDADES AL EDUCAR PARA LA PAZ. 1997). Nuestras naciones latinoamericanas y caribeñas cuentan con una larga tradición de educación informal y popular pro justicia y paz. 1983). 1995).. de resistencia y anti-violencia aún por reconocer. tendrá que abordar múltiples desafíos reflexivos (Freire. como de un legado descolonizador que nos ha ofrendado respuestas de resistencia. Giroux. Esta pedagogía del destino nacional (7). pareciera complejísimo . ubicar en nuestra realidad boricua aquellos cuestionamientos emergentes destacados por la pedagogía crítica. 1985. examinar y divulgar. opresión y violencia estructural. cambiante e inclusiva pedagogía nacional. 1996. Debido a situaciones de conflicto.. Nunca ha tenido poderes para estructurar un currículo que le de noción de patria libre a sus hijos y los desarrolle como ciudadanos forjadores de su propio destino (Freire de Matos. Historia de culturas agredidas. significaciones y rasgos de una pedagogía nacional (Nassif. Giroux et al. La primera paradoja inherente a la Educación para la Paz. aquellos que enfrentan las naciones que problematizan su situación dependiente al aspirar a mayor soberanía: profundizar en torno a la viabilidad. Desde su descubrimiento en 1493 y su transferencia de España a Estados Unidos como botín de guerra en 1898. estos esfuerzos han estado guiados primordialmente a establecer vínculos entre la reflexión y la acción ciudadana. Puerto Rico ha sido una colonia. McLaren. Requerirá además. hasta hoy. que esta "Séptima Huella" sea la que más nos aproxime a nuestra propia historia. tanto de un legado colonial violento y conflictivo. Historia. Sobre todo. 1996. De aquí. que encare el "conflicto colonial" legado por la "violencia colonial". Aunque el legado educativo colonial de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeños ha dado margen a innumerables experiencias educativas de naturaleza violenta. a contracorriente también ha provocado iniciativas de claro matiz antimilitar y anticolonial.imaginar pedagogías que puedan aportar a la configuración de una pluriforme.desde una perspectiva poscolonial de "colonización" y "re-colonización" de las "subjetividades humanas" . Estas han legado un patrimonio de desobediencia civil.

1986. 1990). en lugar de revelar el mundo de las injusticias lo vuelva opaco y tienda a cegar a sus víctimas (Freire. 1994. la justicia. 1995. la religión comparada y la ética aplicada.  Los temas de paz. De aquí también. 1976). entre otras: Educación para la Noviolencia. Feller et al. a la explotación racional de los recursos naturales y a la eliminación total del racismo.. Educación Internacional. por ejemplo. Wehr & Washburn. Educación para el Desarme. el apartheid y el neocolonialismo. que no ha habido concertación en cuanto a su esencia. ha generado durante las últimas dos décadas una multiplicidad de cursos y programas de estudio en las universidades de todo el mundo. 1994. que se haya organizado en áreas muy variadas que focalizan. los derechos humanos. entre otras disciplinas y campos: las relaciones internacionales. Paz y Orden Mundial. Torres Santomé. Educación para la Comprensión Internacional. algunas iniciativas. Lo que en el fondo implica. a un justo orden económico internacional. Educación para la Paz y el Orden Mundial. y Paz y Justicia (PAWSS. el balance ecológico. Aunque sus enfoques varían enormemente. su voluntad de educar en los vínculos e interconexiones entre los diversos retos y desafíos nacionales y mundiales. 1994. el fascismo. Educación Ecológica. Paz y Seguridad. Educación pro Paz y Justicia. También es evidente. centrados en los valores humanos.. 1995. los estudios futuristas. según la UNESCO. se le ha denominado de innumerables formas y maneras. seguridad y comprensión internacional ya no se entienden independientemente de las aspiraciones al desarme. Reardon. 1981.sus orígenes.. la educación.  No creo en ningún esfuerzo llamado de educación para la paz que.. a la distensión. que se le conozca en distintos contextos intelectuales e institucionales como. a la aplicación de los derechos humanos. Educación en Derechos Humanos. El desarrollo de los Estudios sobre la Paz como cuerpo de conocimiento. Merriefield & Remy. el desarrollo económico. Educación Global. como bien ha afirmado Paulo Freire. . De aquí. 1996. Klare. Estudios sobre Paz y Conflictos. Reardon & Nordland. Educación Liberadora. Educación Multicultural y Educación Mundialista (Calleja. en lugar de revelar el mundo de la opresión han distorsionado y ocultado las injusticias.. 46). la finalidad común de los currículos universitarios pro paz emerge clara: Dado que se ha evidenciado nuestra impotencia para evitar las guerras y las violencias. Y que inclusive. urge que exploremos sistemas alternativos de convivencia y política pública. los conflictos.

Aspiran a reducir los conflictos armados. tanto en tanto la movilización permanente de la sociedad en contra del armamentismo y la guerra. De aquí. como en la fuerza opresiva de la violencia estructural. políticos y sociales. que los Estudios sobre la Paz hayan cobrado sentido y pertinencia para docentes y estudiantes de diversas especialidades y con variados intereses. nacional y global. Incluye el estudio de los sistemas económicos. Abordan también asuntos de política pública y privilegian en su búsqueda de la paz: la interdependencia. de manera que se maximice la justicia mientras se minimiza la violencia. a los niveles local. por ejemplo. Coincidimos con el educador francés Paul Lederach en que. los movimientos sociales y la configuración de sistemas alternos consistentes con los valores de la noviolencia y el desarrollo sostenible (PAWSS. la participación ciudadana. fuentes y métodos de disciplinas convencionales de las Ciencias Sociales y de la Conducta. Masachussetts. ponen su acento en la prevención y erradicación de toda violencia organizada a gran escala . con sede en Hampshire College en Amherst. Los currículos pro paz emergen de dos concepciones amplias . la cultura y la tecnología en su relación con el conflicto y el cambio (PAWSS. 1991. que el reconocido Five College Program in Peace and World Security Studies. 1990. Los Estudios sobre la Paz incorporan una amplia gama de concepciones y enfoques.la paz negativa y la paz positiva. 138). ciertamente es preciso matizar las diferencias (1986. el control de armas y el desarme. y examina la ideología. 68).. en cambio. nacionales y globales que promuevan la resolución de los conflictos por medios noviolentos. 1990).La educación requiere por parte de los docentes un cierto conocimiento de estas relaciones y la clara voluntad de enseñar esta problemática mundial (Jares. en cuanto a la Educación para la Paz. También se nutren de las Humanidades y las Ciencias Naturales. Desde mediados del siglo XIX se han realizado innumerables esfuerzos internacionales para la institucionalización de los Estudios . y tienen como prioridad urgente. los defina de manera tan inclusiva. De aquí también. 3). Incluyen.. Los que emergen desde una "paz positiva". y explora los procesos a través de los cuales el conflicto y el cambio pueden ser manejados. crear sistemas locales.como la guerra.  Los estudios sobre la paz constituyen un campo académico interdisciplinario que analiza las causas de la guerra y de la opresión sistémica. Aquellos que asumen la "paz negativa". focalizan.

por ejemplo. Militarismo y Carrera Armamentista. ya se habían creado más de cien programas subgraduados en los Estados Unidos. y métodos alternos para la resolución de conflictos y la prevención de la violencia. Perspectivas Religiosas sobre Justicia y Paz. y la creciente espiral de violencias. El World Policy Institute ha identificado las categorías que han sido utilizadas históricamente a nivel internacional. Organización y Ley Internacional.tales como los que existen en universidades tan prestigiosas como Harvard. Su amplia difusión. que durante las pasadas dos décadas. el resurgimiento de conflictos interétnicos. Balance Ecológico. ha identificado igualmente las áreas de énfasis más comunes en los programas graduados de hoy en las universidades en occidente: Paz y justicia en el contexto religioso. como guías apropiadas para organizar e integrar el conocimiento en ofrecimientos curriculares: Derechos Humanos y Justicia Social. los vínculos entre "desarrollo" y deterioro ecológico. Economía Política Mundial y Justicia Económica. El PAWSS (1990). es un fenómeno más reciente. la carrera armamentista nuclear y la guerra fría dieron mayor amplitud a los currículos. la preocupación ecológica. Al inicio de la década de los 90's. Y hoy presenciamos un crecimiento acelerado de programas graduados e institutos de Estudios sobre la Paz. y Estudios Regionales (Feller et al. Educación sobre el Orden Mundial. Estudios generales sobre la paz y el conflicto. las relaciones entre militarismo y "subdesarrollo". Wien. El Hambre y la Política de Distribución de Comida. De aquí. Comunidad. Las décadas de los 80's y los 90's también han presenciado un aumento dramático en la creación de consorcios y redes interuniversitarias. lo diversificaron más aún. sin embargo. y tiene sus orígenes inmediatos en los esfuerzos por reducir la carrera armamentista y en la creciente existencia de retos y riesgos de alcance global. Problemas Globales: Panorama General. 1984). Pacificación y Noviolencia. Valores y Cambio. Resolución de Conflictos y Prevención de la Violencia . En la década de los 80's. Durante los 1990's. Columbia y Princeton.sobre la Paz. durante los 1960's y 1970's. Participación . 1981. se ampliaron los currículos universitarios. La Mujer y el Orden Mundial. como consecuencia del interés que generaron el movimiento de los derechos civiles y la guerra de Vietnam. Futuros Alternos de Orden Mundial. Cornell. Cultura. hayan comenzado a estudiarse asuntos como los siguientes: la militarización de la cultura. organizaciones(8) y publicaciones(9). Por ejemplo. Resolución de conflictos.

adscrita a la ONU. educadores y líderes eclesiásticos y comunales. desarrollo/subdesarrollo y derechos humanos. y más recientemente. 1991. UNESCO. relaciones Norte-Sur. militarismo en la literatura y las artes. Según el PAWSS (1990). en educar para una "Cultura de Paz" en la región centroamericana (Barahona. ha concentrado sus esfuerzos curriculares en la educación derechos humanos. la psicología de la agresión. control de armas y desarme. Muchos currículos también incluyen cursos sobre temas tales como: la historia de la acción política noviolenta. el rol de la raza y el género en sistemas conflictivos. Brenes-Castro. Se destacan entre éstas. y el deterioro ambiental. 1996a. los problemas de pobreza y opresión. enseñanzas religiosas y éticas sobre la paz. las relaciones internacionales y la educación ecológica. radicada en Costa Rica y de corte más caribeño y latinoamericanista. En . se esfuerzan en fortalecer los vínculos con la comunidad local y global. La Universidad para la Paz. foros y películas. PROYECTOS Y CURRÍCULOS. 1997). ley y organización internacional. Su alcance ha sido muy variado. y toda la gama de alternativas al sistema bélico. 1996). Además.se ha acentuado la Cultura de Paz como movimiento y visión compartida (Lemimeur.ciudadana en el desarrollo socio-económico. Co-curricularmente. usualmente se les permite especializarse en una o más áreas de estudio. ambientalistas. En el espacio de las cumbres mundiales . activistas de los derechos humanos. Los cursos subsiguientes generalmente abordan asuntos controvertibles tales como: mediación internacional. la naturaleza y evolución de las guerras en el mundo moderno. las líneas de acción. Control de armas y seguridad nacional. y estimulan a los estudiantes a asumir activamente su rol ciudadano y político. las acciones de organizaciones sectoriales de mujeres. 1991. Según el movimiento en favor de la edificación de una Cultura de Paz ha crecido y se ha diversificado desde mediados de siglo. investigadores. VEREDAS EN CONSTRUCCIÓN: MOVIMIENTOS. resolución de conflictos. un currículo subgraduado típico de Estudios sobre la Paz hoy. 1998. han comenzado a tener perfiles nacionales y vida propia. se inicia con un curso introductorio que examina los orígenes de la violencia y la agresión. UPAZ. jóvenes. la mayor parte de los programas auspician series de conferencias. Leyes de interés público y Métodos alternos de resolución de disputas.

Lerner. la labor de generar confianza entre las partes. los municipios. la ciencia. como en fuente de conflictos y enfrentamientos (Arias Chincilla. se apoya en un concepto integrado que abarca las esferas de la educación. la labor de aquellos pocos gobiernos que propician procesos amplios de consenso y participación ciudadana. la tecnología y la comunicación. inicien proyectos de común beneficio. la mujer no. eso dice todo lo que se ve alrededor (Agence France Presse. promovida por la UNESCO (1995a...que eventualmente sean ellas quienes gobiernen y lidereen el mundo de formas menos violentas y más humanas (Lagarde. de manera que las partes en un conflicto.en opinión de no pocas personas . También. la UNESCO media entre el gobierno y la sociedad civil. también se ha destacado la presencia creciente de perspectivas feministas y de las mujeres en espacios antes vedados. tanto en promotores de una Cultura de Paz. La mujer engendra vida.000 años cinco mil guerras y el próximo siglo tendremos la suerte de que lo gobierne la mujer. ha reiterado en diversos foros. Los primeros .los últimos tiempos. Los Programas Nacionales de Cultura de Paz de la UNESCO (1993. acentuando los diversos métodos de resolución de conflictos. lo que hará . 1998). los sectores religiosos y los medios de difusión masiva en la promoción de un "espíritu de comunidad" para la creación de la "paz nacional" y "zonas de paz". Precede a este sentarse a una misma mesa. 1994. más humano. 1996). A través de sus Programas Nacionales y Subregionales de Cultura de Paz. A esta labor de mediación.. la capacidad dual de estos sectores para "convertirse". la UNESCO ha destacado el enorme poder y deber ético de la sociedad civil. El hombre continúa en su guerra. Va a ser un mundo más espiritual. la cultura. 1995c. desde 1994. 1994) se fundamentan en el principio de participación y concertación. 1994). se suma la de otros organismos y entidades intergubernamentales y no-gubernamentales. 1986). Creo que va a ser el siglo de la mujer.  El hombre ha hecho en 3. Cobijados bajo este movimiento-visión. El hombre es muy materialista. un sentido de reconciliación y el acompañamiento de "promotores de la paz".. que el movimiento Cultura de Paz haya sido pionero en países que han iniciado procesos de reconciliación. No ha sido casual pues. Expresa al respecto el conocido cantautor argentino Facundo Cabral.. Más aún. La propuesta transformadora y transdisciplinaria del reciente movimiento "Hacia una Cultura de Paz".

inició su Programa Cultura de Paz en El Salvador. Estas iniciativas serían el germen de los Programas UNITWIN y las Cátedras UNESCO creadas durante la presente década en los ámbitos universitarios . 1994). grupales e institucionales. Esta visión transformadora. la UNESCO. La Asociación de Usuarios de Internet Internautas por la Paz y la Libertad. 1993. ha promovido. a raíz del conflicto armado. constituye también un genuino esfuerzo por contribuir a la construcción de una Cultura de Paz en y fuera de las prisiones. junto a otros organismos gubernamentales y nogubernamentales. contra el bloqueo a Cuba (Agencia EFE. normas y códigos más acordes con un Cultura de Paz. A mediados de siglo. y Aprendizaje y Vivencia de una Cultura de Paz. 44). Según las modernas redes de comunicación han promovido la violencia. 1997. En la última década. como la que organizó en 1988 contra el apartheid surafricano y a favor de la excarcelación de Nelson Mandela. El Salvador y Nicaragua. también han hecho posible el acercamiento cibernético de entidades. a raíz de la iniciativa del Plan de las Escuelas Asociadas a la UNESCO. UNAIDS y UPAZ. Representa a su vez.Temas y Proyectos Transversales . el Ministerio de Educación del El Salvador. por ejemplo. creada en Cadiz en 1997. diversas campañas. y la más reciente. materiales e intercambios pedagógicos. Rescate y Fomento de la Identidad Nacional en una Cultura de Paz. Su propósito era uno de urgencia: Contribuir a la reconstrucción de la sociedad salvadoreña. Mozambique. De igual manera. UPAZ. en 1992.proyectos de esta naturaleza se iniciaron en Burundi. El Programa consiste en un conjunto de proyectos interrelacionados en las siguientes áreas: Ciudadanía Democrática y Desarrollo Humano.con el fin de asegurar el abordaje de ejes temáticos pertinentes e interdisciplinarios a los otros tres componentes (UNESCO. una cuarta área . un enorme reto no-reconocido por los . Ejemplo de ésto lo son las diversas redes de Internet por la paz y de entidades como la ONU. por ejemplo. Incluye además. grupos y personas que profesan la aspiración compartida a una cultura menos violenta.tales como la "Cátedra de Educación para la Paz" originada en 1996 mediante un convenio en nuestro Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. pretendió instituir comportamientos personales. surgieron otros proyectos innovadores que redundaron en la elaboración de métodos. En septiembre de 1993. la creación de innovadores proyectos y modelos educativos en las cárceles ha cobrado auge.

1994). no fue hasta los 90's que se inició la sistematización de la reflexión y estudio de esta violencia institucionalizada antes pasada por alto. Sus reclamos coinciden con los hechos en Puerto Rico por el historiador. Esto. según Juanita Ross Epp y Ailsa M." al relatar la "Historia de un atrevimiento" . se denuncian las políticas de "cero tolerancia" y "mano dura". ni cuestionan la complicidad del propio sistema educativo y de las estructuras de la sociedad.el propio sistema educativo es cuestionado por la naturaleza violenta de muchas de sus políticas y prácticas. universidades. Reclamos que se destacaron en las actividades inaugurales de la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz. iglesias. parecieran muy sencillos: ¿Vulneran la dignidad del estudiante o de la comunidad educativa? ¿Afectan la docencia y el aprendizaje? Estas educadorasinvestigadoras han descrito la "violencia sistémica en la educación" de forma amplia. se han invertido los asuntos de poder. Sin embargo. cuando el Dr. Miriam Williford. jesuita y profesor Fernando Picó. Watkinson. . pero precisa:  Cualquier práctica o procedimiento institucionalizado que afecte adversamente a grupos o individuos en una posición de desventaja al gravarlos psicológicamente. Más aún. entidades y otros espacios e instancias de naturaleza educativa.incluyendo a Puerto Rico. Y ahora . Los criterios que definen estas políticas y prácticas violentas. y de las políticas de "cero tolerancia" y "mano dura" que surgieron como resultado en algunos países ..el Proyecto de Confinados Universitarios (Picó. 1999).profesionales de la educación y las instituciones de educación superior.a partir de una especie de efecto bumerán . ya que no van a las verdaderas raíces de la violencia. nos presenta este desafío en su valiosa antología Higher education in prison: A contradiction in terms? (Williford. a raíz de la escalada mundial de violencia en las escuelas. La naturaleza y origen de este tipo de violencia es clara: Proviene de las propias estructuras de poder y de las personas en posiciones institucionales de autoridad. Picó emplazó a "A la universidad desde la cárcel. mentalmente. educadora en la Universidad de Amherst en Massachusetts y creadora del Caucus on Prison Higher Education. Se han comenzado a nivelar pues los acentos en la reflexión e investigación sobre la violencia en los contextos educativos. VIOLENCIAS ENTRETEJIDAS EN LA EDUCACIÓN La Cultura de la Violencia se encuentra entretejida en las políticas y prácticas en escuelas. Con este nuevo enfoque..

Systemic violence in education: Promise broken . 1994). el hacinamiento y el alto grado de impersonalismo que prevalece en escuelas y universidades. Permea en su análisis. El diagnosticar.que incluye perspectivas polémicas de 16 educadoras-investigadoras mujeres sobre la violencia sistémica en el ámbito educativo. También. categorizar y sellar han sido prácticas educativas de cierta utilidad.. Pero. se están examinando todas aquellas políticas y prácticas que aparentan ser "neutrales" e inofensivas pero que conducen a discriminaciones. Exploremos somera y representativamente. sobre todo desde políticas y prácticas que obviamente promueven un clima de violencia .. El "etiquetar" como arma educativa distorsionadora. excluyente y letal. Puede tomar la forma de políticas y prácticas convencionales que aparentemente son neutrales pero que resultan en efectos discriminatorios (Ross & Watkinson. nos traen el antiguo y polémico debate de la categorización de los educandos desde una cruda metáfora .y que históricamente han generado políticas y prácticas estereotipadas y excluyentes. debemos considerar que.tales como el castigo corporal. xi). Incluye prácticas y procedimientos que evitan que los estudiantes aprendan. y políticas carentes de acomodos razonables que impiden el acceso y crecimiento de quienes no se ajusten a la "norma" (Ross & Watkinson. siete de ellas. advierten ambas educadoras. 1994. etnocéntricos. La "violencia educativa sistémica" está siendo cada vez más estudiada. el asunto de las controvertibles "normas de excelencia" y "estándares" . Las educadoras-investigadoras Sandra Monteath y Karyn Cooper (1994). y que por ende son perjudiciales. espiritualmente. diseños con barreras arquitectónicas. Ross & Watkinson (1994) han editado una valiosa antología de ensayos .  Cuando etiquetamos. tales como sesgos eurocéntricos.culturalmente. sexistas y homofóbicos en el currículo.la muerte. políticos. Ciertas políticas y prácticas educativas violentas. según construimos imágenes limitantes de otras y otros. 1. nos construimos nosotras y nosotros mismos como espejos .en los cuales no encajan un número significativo de educandos . tienen mucha pertinencia para nuestras escuelas y universidades. pueden convertirse en prácticas "violentas" y "letales". económicamente o físicamente.

111-119). los estudios de caso tienden a ser excluyentes.  El acto de etiquetar. afligido y luchador. crea un estigma y cualquier acto de estigmatización es un acto de violencia. y a partir de ésta se determinan diagnósticos. 112). Muchas de la experiencias significativas y positivas del "sujeto" . 1987. se convierte en un acto de violencia educativa sistémica (Monteath & Cooper. en Ross & Watkinson. en Ross & Watkinson. en Ross & Watkinson. la realidad es que con frecuencia. Con los "sellos". Tanto el acto de etiquetar como la experiencia de ser etiquetado apartan al estudiante del resto de la comunidad de aprendizaje. le perfila como diferente en sentido peyorativo .distorsionadores y distorsionados de lo que vemos (Caputo. no importa cuan bien-intencionado. Cuando las etiquetas nos ciegan frente al sujeto humano sufrido. y el ingenio y creatividad con que ha respondido a ella.¿o más bien. Cuando un estigma evita que un estudiante realice su pleno potencial educativo. en las decisiones de quienes ostentan el poder para construir historias según las pautas de su profesión.. "objeto" bajo estudio? . 1994. 1994). 2. 1994).que revelan los acercamientos científico-positivistas de nuestras políticas y prácticas investigativas y educativas . Paradójicamente. entonces las etiquetas devienen en instrumentos de violencia educativa sistémica. cuando evitan que reconozcamos la complejidad de su situación. en Monteath & Cooper. Al fundamentarse la selectividad de documentos. Los "estudios de caso" tradicionales en la investigación y práctica educativa también demuestran el potencial letal de la categorización.quedarán ocultas y silentes (Monteath & Cooper. se hace de la experiencia un proceso deformador. y convertimos un ente viviente en un objeto de escudriñamiento. pasa igual que con el uso de tipologías y estándares académicos . y son verdaderamenteletales (Monteath & Cooper. a la vez que el "sello" le hace merecedor de ayudas especializadas y remediativas. . tratamientos e intervenciones vitales. 1994. "clasifista" y reduccionista de nuestras experiencias educativas. Los estudios de "caso" desde perspectivas patológicas y clínicas..consistentes con una visión fragmentada.como "atípico" o "anormal". No obstante se presume objetividad en su construcción.

tan privilegiadas en nuestro mundo académico .Dada su naturaleza. y nos ofrece hallazgos de estudios que ponen en tela de juicio su validez. de orientación sexual. es una "poseedora de poder profesional". La reconocida investigadora y educadora estadounidense Barbara Clark (1992). La formación de la personalidad autoritaria. 1996). mientras otras se inclinan a la típica agresividad de una personalidad autoritaria (Solano Solano.las subjetividades quedan veladas y encubiertas (Ross & Watkinson.perspectivas críticas de naturaleza cultural. ante las diversas relaciones de poder. los procedimientos de investigación son emplazados como "actos políticos" no neutrales. por ser contada por la propia persona. de clase. Dado que la persona a cargo. dominación y subordinación. étnica y racial. la selección de los hechos recae sobre el verdadero protagonista . poscolonial. nos emplaza también a la reflexión. 1990. .y no sobre quien posee el poder profesional (Smith. confiabilidad y predictibilidad de éxito. tanto en el campo profesional. para validar estas denuncias (Gitlin. La categorización y las maneras en que se efectúan algunos estudios de caso evidencian la violencia inherente en ciertos métodos de investigación y evaluación." En contraposición. 3. un número significativo de estudios de caso aún se definen a partir de la enfermedad y el déficit. Se incluyen . en gran medida determina qué se incluye o qué se omite en el relato . pero desde la evaluación del aprendizaje a través de las calificaciones tradicionales. como las investigaciones y evaluaciones "objetivas" y "cuantitativas" visten máscaras de "neutralidad" y "rigurosidad" . Además. es considerada "narrativa primaria". El poder violento del método y la calificación. En la valiosa antología Power and Method. Aquí. 1994). 4. como en la vida. sus decisiones son validadas sin cuestionamiento alguno. se encuentra siempre mediatizado por los rasgos de personalidad.entre otras . Más aún. 1994). cuestiona la filosofía y fines al calificar. la "historia de experiencias".que a su vez se convierte en "narrativa ideológica. 1994). en Monteath & Cooper. o en nombre de ella. de género. Por eso cualquier proyecto educativo que aspire a fomentar valoraciones de tolerancia y convivencia pacífica. deberá reflexionar sobre por qué unas personas demuestran una estructura democrática de personalidad. Por ende. El aprendizaje. la patología sospechada.

cogniciones y actitudes de prejuicio e intolerancia . Expresa al respecto Solano Solano.que omite la necesaria convivencia democrática cotidiana (Solano Solano. 1965). realizado en los 60's por un equipo de destacados científicos sociales alemanes y norteamericanos en los Estados Unidos (Adorno et al. por la ausencia de una visión del mundo que compita con ella. 1996). resulta relativamente fácil aceptar un discurso. en la visión reduccionista de la democracia como la participación nominal en elecciones . al referirse a la discriminación ocasionada por los sistemas educativos. 1992.Según diversos estudios.  En esta época. 18).sobre todo. que además de ser hegemónico. Según estas investigaciones. El sociólogo francés Pierre Bourdieu (1993). 1993). las relaciones desiguales entre generaciones y grupos étnicos. tales como las realizadas por Mario A.. En estos tiempos de neoliberalismo y protagonismo desmedido del mercado. el crecimiento de un ser humano entre relaciones interpersonales de inequidad. nos confronta con el . Las condiciones objetivas anteriores facilitan que las figuras investidas de autoridad logren penetrar la conciencia de individuos ya de por sí proclives a sometérsele (1996. Entre éstos. El "racismo de la inteligencia". la participación democrática.. la estructura autoritaria de la personalidad se forja en aquellas sociedades en las cuales reiteradamente prevalecen las relaciones asimétricas . inspiradas en la labor del mencionado "Equipo de Berkeley". la situación se agrava aún más. a partir de lo que convencionalmente miden como inteligencia. contra los más vulnerables y ante la diversidad. se expresan.ambas procedentes de una visión patriarcal piramidal. De igual manera. La incompatibilidad del autoritarismo con la tolerancia. Solano Solano (1991. Típicas de estas relaciones asimétricas son las relaciones de inequidad entre géneros. y motivaciones. podemos apuntar a investigaciones recientes en Centro América. 5. provee el contexto idóneo para que se cultiven y afloren hábitos dependientes y antidemocráticos. y las intrafamiliares . la búsqueda de consensos y la resolución pacífica de conflictos es evidente.tanto en los espacios micro como macrosociales. podemos mencionar el clásico estudio "La Personalidad Autoritaria". También. De igual manera. es enunciado por figuras fortalecidas en su "autoridad". signada por el derrumbe del "socialismo real" y la hegemonía casi planetaria de la visión neoliberal.

como en la sabiduría colectiva expresada a través de las variadas identidades y culturas de las cuales ésta o éste proviene. 79). metafórica y existencial .. la UNESCO (1997. cinematografía. Ante una pedadogía que nos oculta.. 1998) puntualiza lo que en la Academia con demasiada frecuencia y conveniencia pasamos por alto: Que en su mayoría los docentes universitarios "carecen de formación pedagógica. . la historieta y el graffiti). que "el nivel terciario tiene sus características pedagógicas propias". reconocer todas las capacidades expresivas (música. deberá ser. sobre todo. cultural. artes plásticas. intrapersonal. Sobre la necesidad de esta capacidad para enseñar a aprender. unida a la responsabilidad de conocer a quienes se les intenta enseñar. asimismo. 1997. artes de movimiento y de representación... En un valioso y valiente documento sobre el estado y futuro de la educación superior en América Latina y el Caribe. promover sus potencialidades e inteligencias en sus variadas dimensiones no-académicas: literaria."racismo de la inteligencia". ya que a través de muchas y muy diversas violencias sistémicas en la educación. rescatar la multivocalidad expresiva y creadora como patrimonio y posibilidad a ser optimizada en todas y todos los educandos. cualitativamente diferenciada y multivocal. y que. urge una pedagogía inclusiva . literatura).". espiritual. Esta pedagogía no-excluyente. Implica. la mitología. La mutilación de los aprendices.  . 6. musical. naturalista. Coincidimos con el autor. Implica además esta pedagogía multivocal. interpersonal. la religiosidad popular y los llamados "géneros impuros" (el chiste. posee. una sólida capacidad para enseñar a aprender (UNESCO. se nos ha privado de la "autentificación" de nuestras inclinaciones e inteligencias. Implica centrarse. dramática. visual. Requiere.entre otras(11). junto a amplios conocimientos técnicos. en última instancia. emocional.. como formas de expresión igualmente significativas y válidas.. excluye y discrimina en términos de nuestras potencialidades. el profesor universitario no es sólo quien posee una vasta y reconocida cultura y un exitoso quehacer profesional. corporal."donde quepamos todos y todas"(10). social. sino alguien que. ética. tanto en su potencial expresivo personal. Implica privilegiar la o el aprendiz de perfil expresivo distintivo que habita en cada ser humano.

de alguna manera. dentro de una perspectiva democrática. no sólo qué hacemos y cómo lo hacemos. como efecto de su persistencia y carácter hegemónico. autoritario y hegemónico.. y en qué nivel. por qué y para qué de nuestra docencia y discurso educativo..de reflexionar interdisciplinar y sistemáticamente sobre la trama de nuestra docencia. En el discurso pedagógico justificador..nadie lo ha expresado con mayor claridad y estatura moral que Freire. vivir un proceso de liberación en medio de la coacción que ejerce el discurso pedagógico (Gutiérrez Pérez. dialógico y transformador. aquellos y aquellas a quienes va a enseñar lo que sabe. Alejandra y Estela Fernández.tan ausente en los espacios universitarios . Al respecto.  Como docentes universitarios necesitamos saber.. sino por qué y para qué lo hacemos. Sobre el qué.  Es posible señalar dos tipos fundamentales de discurso: el justificador. 1992. el otro. que ejerce el cuestionamiento y la deconstrucción de los discursos vigentes que. son percibidos como naturales (Ciriza.. y el discurso crítico.. el educador Francisco Gutiérrez afirma que. Esto por un lado. 125). Pero tampoco nadie. 1992. Las educadoras e investigadoras argentinas Alejandra Ciriza y Estela Fernández nos advierten que tenemos dos opciones de discurso educativo: Uno justificador. es. Responder a estas interrogantes críticamente y día tras día. las relaciones pedagógicas son siempre relaciones de poder. parte del cual está implícito en la lectura del mundo de lo que van a aprender lo que sabe el que va a enseñar (Freire.. Y por el otro lado. Esto hace que las relaciones se . debería enseñar lo que sabe sin saber lo que saben. Quienes ejercemos o aspiramos a ejercer la docencia tenemos la responsabilidad . 25). Francisco Gutiérrez insiste en la necesidad de reflexionar sobre la naturaleza de nuestro discurso de manera que podamos configurar un "contra-discurso" educativo que denuncie y transforme las tradicionales relaciones pedagógicas de poder y violencia. que tiende a la construcción de totalidades discursivas homogéneas y sin fisuras.. cómo..  Nadie enseña lo que no sabe.. 1993. sin respetar ese saber. crítico. 115).

mudable. 46 y 49). se nutre de una pedagogía artificial. y sobre todo los universitarios. mucha tiniebla. Sobrada razón tenía Hostos al expresar. Se juegan en el discurso pedagógico. Daniel Prieto Castillo. alusiones y elusiones. el que históricamente nuestra educación haya . poseemos una "conciencia bífida". 1985.. cosas dichas y cosas no dichas. (Gutiérrez Pérez. prestada y dependiente.. 45. No debe extrañarnos pues. Francisco. Quienes por vocación y convicción somos trabajadores del discurso en Puerto Rico.propia de una filosofía educativa mimética. 138). Es responsabilidad de cualquier educador reflexionar sobre ese instrumento seleccionado de por vida como su forma de trabajo. Los educadores.. Esta bifurcación de nuestro entendimiento.. encuentros y desencuentros. importada y por ende. nos emplaza a los docentes universitarios .. propio de la personalidad en contextos coloniales y poscoloniales: la "simultaneidad de un ser y no ser" (Nassif. 147-148).. "Mucha niebla. Este paradójico y bífido "ser y no ser". funciona como contra-discurso. generan manifestaciones de violencia. contamos con un reto contextual adicional: El legado de violencia colonial de cinco siglos que nos lleva a tener que encarar una muy amplia y diversa heredad de conflictos y violencias a diversos niveles. inclusiones y exclusiones. Cassini (1949). que... silencios y vociferaciones. 1992. al poner de manifiesto los lazos de dependencia. Daniel. aceptaciones y rechazos. El discurso pedagógico crítico. 1992.. los comportamientos rutinarios. somos trabajadores del discurso. mucha es lo que deja la educación colonial en el colono" (Díaz-Quiñones. coincide con el sentir paradójico. dada nuestra situación colonial que "exige doble fidelidad". violenta . a veces al no lograrlo.como "trabajadores del discurso" . según el teórico de la educación argentino Juan E. ¿o es otra herramienta la que privilegiamos en nuestra labor pedagógica?. otro estudioso del discurso educativo. maneras de relacionarse.. Según la educadora Isabel Freire de Matos..revistan de manifestaciones de "equilibrio". las actividades sin sentido. Un trabajador del discurso necesita comprender su papel en ese juego: ¿es un mutilador o un promotor de la capacidad discursiva? (Prieto Castillo.a reflexionar sobre si en el fondo somos "promotores" o "mutiladores" de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. 126). las respuestas estereotipadas. modelos de percepción de los jóvenes.. 1993.

nos ha privado de los "valores ocultos" de las generaciones y civilizaciones que nos precedieron. como ha señalado Arcadio Díaz-Quiñones. 38. 138 y 139). la historia de las y los trabajadores puertorriqueños. no conflictiva. Pero no sólo las puertorriqueñas y puertorriqueños somos seres "mutilados". No nos ha permitido recuperar la "memoria libre". 74. 27.. 1985. a través de una "política del olvido". 37. 26. Ciertamente. 46-48. sino más bien práctico: ¿Cómo traducir los principios y legados de una paz en positivo en acciones que transformen crítica y creativamente los conflictos y minimicen las violencias? . alega Díaz-Quiñones. o rota por la represión oficial y la exclusión cultural". La modernización irracional y colonial. los desplazamientos y migraciones. 1998. nos ha llevado a aprender y aprehender una historia "raquítica". en última instancia. La memoria rota y negada. llena de silencios y ocultamientos. POSLUDIO Para no perecer en el aislamiento. 20 de septiembre. esta memoria rota y negada. 34. 24. menospreciado y mutilado todo lo propio (Nassif. 23. 69. somos seres de "memoria deliberadamente negada por el poder político. Y a educarnos a través de textos que han resaltado "la mítica imagen de un Puerto Rico pacífico" poblado por "buenos ciudadanos norteamericanos". Ante la violencia colonial. banal. las políticas de control de natalidad. 16-17). 24.en lugar de nuestra "nacionalidad puertorriqueña" (1993. 59.. nuestro gran desafío hoy.desvalorizado. Más aún. las luchas nacionalistas. 86 y 129. la "enseñanza desnacionalizadora" y "las zonas profundas e inexploradas" de nuestra espiritualidad (1993. a través del estudio de lo que Díaz-Quiñones ha llamado "las grandes ausentes" de nuestro discurso educativo: la violencia de nuestra historia. Esta historia nos ha negado "los valores del recuerdo" a través de una "política del ocultamiento". y privilegiado la "personalidad puertorriqueña". 123-124 y 134). 7. no es tanto teórico. imaginemos pedagogías de esperanza. el prejuicio racial. la militarización de nuestra sociedad. el actual espiral de violencias que vivimos y el poder "letal" de la educación.

Es éste un signo afortunado más de la tendencia a valorar la esperanza inherente en la reflexión compartida sobre la trama de nuestro ser. 2). actitudes.lenguaje que nos impone con urgencia un vocabulario transformador y transformado. 1994. cómo las nociones de paz. 1986..desde las situaciones de la vida cotidiana hasta las negociaciones de alto nivel entre países . comportamientos y modos de vida basados en la noviolencia y el respeto a los derechos y libertades de cada ser humano. Urrutia. es de esperar. 1996b. UNESCO.Para abordar este desafío reflexivo. que refleja maneras nuevas de abordar viejos problemas y de reflexionar sobre ellos y. 1996). La edificación de una cultura de paz es un proceso de fortalecimiento de las actitudes.   Se está poniendo en práctica un nuevo vocabulario de la paz y la guerra. la cultura. los comportamientos y las instituciones democráticas y de empleo de la gestión no violenta de los conflictos como alternativa a la violencia (UNESCO. las creencias y los comportamientos . En esta visión. 1994. es contingente a los aportes de la educación. 1996. la tecnología y la comunicación (Boff. La UNESCO. deberemos gestar un nuevo lenguaje . con claridad ha definido las implicaciones y requerimientos de su construcción:  Edificar una cultura de paz significa modificar las actitudes. 1995b. la ciencia. nuevos medios de resolverlos.. Bowers. y no hacia la agresión(UNESCO. . saber y quehacer docente. Pues como bien afirma Freire. 1993. Nos parece acertado y urgente el que abordemos hoy. Undurraga.de modo que nuestra respuesta natural a los conflictos sea no violenta y que nuestras reacciones instintivas se orienten hacia la negociación y el razonamiento. 1994). violencia y conflicto inciden en nuestros discursos y prácticas educativas.. de una cultura bélica de muerte y violencia. a una que promueva valores. Esta interpretación contemporánea y concreta de una Cultura de Paz. En muchos aspectos. 6). subyace un movimiento mundial que aspira transitar. la cultura de paz simboliza este nuevo lenguaje (UNESCO..

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6) Advertencia profética de Albert Einstein. guerra y paz. Williford. Siguiendo este planteamiento. 4ta. a la moral social y a la justicia.Wien. New York: World Policy Institute. 879. Recinto de Río Piedras. Afirma.. la Revista Puertorriqueña de Teología: Pedagogía(s) del destino nacional. y al programa "Zonas Escolares Libres de Armas y Drogas" (ZELDA) del Departamento de Educación. (1984). una pedagogía boricua obediente a la paz. (7) Abordo este polémico asunto en un ensayo publicado en Casabe. tal pareciera que en Puerto Rico . coauspiciado por el Centro de Excelencia Académica y la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz. paz y conflicto en las prácticas educativas. Arizona: American Council on Education and The Oryx Press. auspiciado por el Movimiento Ecuménico Nacional de Puerto Rico (MENPRI). Una versión más breve fue presentada en el panel Para una Pastoral Descolonizadora Hoy: Repensando Nuestros Fundamentos. Reina Valera. Decanato de Asuntos Académicos.no tanto de negación de la violencia. Higher education in prison: A contradiction in terms? Phoenix. Barbara J.cobrara urgencia una pedagogía de la desobediencia. Para ampliar sus ideas sobre la relación entre ciencia. Universidad de Puerto Rico. 3) En alusión a la cuestionable y cuestionada política educativa de "mano dura" y encierro del actual gobierno de Puerto Rico. United Nation Plaza. NOTAS 1) Este ensayo forma parte de un libro en proceso. 2) Isaías 33: 15-16. Parte del mismo se presentó como ponencia en el Panel-Taller de los Viernes Didácticos: Violencia. Jares (1991) lo prefiere sin guión. 1995. International Peace .no tanto a la propia violencia . nacionalismo. el 6 de marzo de 1999. véase el excelente trabajo de Nathan & Norden (1960). Miriam (1994). Education and Development (COPRED).sino más bien a la pasividad de acción. 5) Al revisar este trabajo. (8) Organizaciones. Vieques . Peace and world order studies: A curriculum guide.dada la situación en nuestra Isla Nena. hemos optado por "noviolencia". 30 de abril de 1999. a la vida. sino de afirmación constructiva que reta . Einstein on Peace. 4) Aunque tradicionalmente se ha utilizado el término "no-violencia". ed. escrito originalmente en abril de 1999. ed. es decir. tales como: Peace Studies Association. que el vocablo sugiere un contenido semántico . en el Centro Universitario Católico en Río Piedras. Consortium for Peace Research.

"Por una sociedad donde quepan todos" . tales como: Bulletin of the Atomic Scientists. Journal of Peace Research. Bulletin of Peace Proposals. por ejemplo: Pascual Morán. Anaida (1996a & 1996b). Journal of Conflict Resolution. del American Political Science Association y el American Sociology Association. National Conference of Peacemaking and Conflict Resolution (NCPCR). Peace Review y Peace Studies. . Véase. (10) Las diversas variantes de la frase . Current Research on Peace and Violence. Conference on Peace Research in History (CPRH). talentos y lenguajes expresivos en varios ensayos.provienen de una de las consignas del movimiento zapatista de liberación de Chiapas. (11) He profundizado en las teorías y prácticas en torno a la captación y el cultivo de las inteligencias. y las secciones de Estudios sobre la Paz del International Studies Association. por ejemplo. Duque (1996). Peace and Change. (9) Revistas profesionales.Research Association (IPRA). Véase.

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