Violencia, paz y conflicto en el discurso y la praxis pedagógica(1) anaida pascual morán PRELUDIO: Ante la ganancia de violencias...

no malversemos nuestra esperanza.  Cada pisada humana de hoy deja rastros de violencia vivida... Se abren puertas que muestran la muerte a cada paso. Los pobres son acosados, los jóvenes asesinados, la niñez maltratada, las mujeres vejadas y excluidas y los ancianos no cuentan porque no producen. Innumerables violencias se concentran y nos golpean... (Dimensión Educativa, 1997, 62). Configuramos un espiral de violencias y contraviolencias sin precedente. Somos parte de un escalada de actos de intolerancia, corrupción, marginación y discriminación. Somos parte de la globalización de la violencia. Presenciamos modelos y estilos violentos de convivir, gobernar y educar. Modelos y estilos que se caracterizan por la vigilancia para el castigo y la intolerancia que lleva a la confrontación. Modelos y estilos donde las decisiones se toman sin la participación de aquellos sectores siempre-presos de la exclusión. Modelos y estilos cuyos motivos son el individualismo, la competitividad y el lucro desmedido. Modelos y estilos que, ciertamente, nos han legado una alta "ganancia de violencias".(2) La globalización de la violencia es un fenómeno que presenciamos, en sociedades ricas como en sociedades pobres, en sociedades con tradición antimilitarista como en sociedades con tradición bélica, en las relaciones interpersonales como en las relaciones con la naturaleza, en generaciones jóvenes y adultas como en generaciones ancianas y niñas. Según Jorge Werthein (1997), representante de la UNESCO en Brasil, la violencia en sus variadas manifestaciones se perfila como un síndrome de nuestra nueva sociedad moderna excluyente. Un estudio realizado por varios organismos adscritos a las Naciones Unidas, apunta a Latinoamérica y el Caribe como una de las regiones mas violentas. En países occidentales "civilizados" y "pacíficos", la creciente violencia es igualmente alarmante (Werthein, 1997; Herra, 1991). En muchos países, la violencia ha llegado a niveles insólitos e insospechados - como testimonian las trágicas experiencias de balacera y muerte en varias escuelas en los Estados Unidos.

Irónicamente, en muchos países la violencia ocurre con mayor frecuencia en contextos domésticos e intrafamiliares. Se observa también, una creciente y preocupante tendencia de comportamiento agresivo en las mujeres, quiénes han comenzado a emular - desde edad temprana - los modelos masculinos patriarcales. Más aún, la alta incidencia y reincidencia de menores en la actividad criminal es alarmante y lamentable. Puerto Rico no es excepción. En nuestra sociedad se ha ido perdiendo el valor de la vida, y se fomenta un culto a la violencia en una cultura de muerte. Gran parte de nuestros periódicos y noticiarios han devenido en crónicas de sangre. Estructuralmente, también somos recipientes de enormes violencias. Esta carencia y abandono institucional se manifiesta en quebrantos de salud mental, que con frecuencia devienen en experiencias de cárcel, o en la muerte trágica callejera de un número significativo de nuestros jóvenes. La violencia desgarra también los esfuerzos de renovación escolar. Nuestras 1,547 escuelas públicas han demostrado ser un espejo de la sociedad puertorriqueña. Irónicamente, nuestra política pública educativa pareciera ser: Cerremos escuelas no-rentables, encerremos cada escuela en una "ZELDA"(3) y abramos más celdas en nuestras cárceles. Nuestras instituciones de educación superior tampoco escapan a estas realidades. Lamentablemente, para enfrentar las violencias, se escogen caminos de igual o mayor violencia punitiva y represiva, que dinamiza aún más el ya ágil espiral de violencias. Ciertamente, nos compete a todas y a todos, cerrar las puertas de muerte y violencia que se abren a cada paso, y echar a andar por caminos que puedan imaginar y esbozar culturas alternas. Ciertamente, también le compete a las comunidades universitarias pues...  Cabe subrayar que la educación superior no es un simple nivel educativo. En este peculiar período signado por la presencia de una cultura de guerra, debe ser la principal promotora en nuestras sociedades de la solidaridad moral e intelectual de la humanidad y de una cultura de paz construida sobre la base de un desarrollo humano sostenible, inspirado en la justicia, la equidad, la libertad, la democracia y el respeto pleno de los derechos humanos (UNESCO, 1997, 39). No, no ha llegado aún el fin de la historia. Mucho menos el fin de la esperanza, pues como bien ha afirmado Federico Mayor, Director General de la UNESCO...

 La apertura y el diálogo son los medios, la paz, la democracia y la seguridad, los objetivos para lograr un futuro que refleje lo mejor de las diversas culturas, las distintas regiones y la condición humana que compartimos. Sólo nosotros - todos [y todas] juntos - podemos 'asomarnos' y escribir la primera página de la historia del futuro. No, el año 2000 no es el 'fin de la historia'. Pero debería ser el fin de esta historia, de la historia de la guerra (UNESCO, 1994, 1). Sabio sería iniciar nuestra travesía, a partir de un aforismo ghandiano que pone el acento en el quehacer que exige el valor al cual aspiramos y que afirma la coherencia entre medios y fines: "No hay camino a la paz; la paz es el camino" (Hicks, 1993, 30). Sabio sería también evocar la exhortación de Francisco Matos Paoli, para que bajo ninguna circunstancia - permitamos la proscripción, la malversación o el suicidio de nuestra esperanza (1989, 57-58). VIOLENCIA, PAZ Y CONFLICTO: LABERÍNTICOS TRENZADOS. A través de la historia, los conceptos violencia, paz y conflicto, han estado íntimamente entrelazados. Y es que se requiere una visión de la paz plena, presente y en positivo, pues...  La paz significa algo más que la ausencia de guerra y de conflicto; es un concepto dinámico que debe considerarse en términos positivos: la presencia de la justicia social y la armonía, la posibilidad de que los seres humanos realicen plenamente sus posibilidades y gocen del derecho a una supervivencia digna y sostenible (UNESCO, 1994, 4). Más aún, se requiere un modelo holístico de la paz, una "paz integral", una paz democratizada, de manera que podamos...  Vivir la paz como un concepto, una meta y un proceso activo, dinámico, creativo, con repercusiones directas en nuestra vida cotidiana. Democratizar en definitiva este derecho fundamental(Jares, 1991, 7). El conflicto es inherente a la paz. Una política y práctica educativa explícita de "paz conflictual" es por ende esencial para contrarrestar nuestra heredad bélica. El que las partes en un conflicto - sea éste de naturaleza política, cultural, económica, social o interpersonal puedan "sentarse a la misma mesa", requiere la creación de relaciones de confianza y de procesos de mediación, consenso y reconciliación. Estos procesos parten de la premisa de que la manera

Rodríguez & Juvenal. no es mediante vías y fuerzas bélicas . 1988. ni debe convertirse jamás. en la cual los poderosos "establecen la paz" sobre los "sin-poder". con la finalidad de anticipar los conflictos y solucionarlos . Al educar para la "paz conflictual". sino que problematiza y desafía. se proponen fortalecer y afianzarla. Algunos teóricos hacen distinciones entre "establecer".personal. o un acto de coerción para "mantener la paz" (Bejerano.propio de una batalla a ganar o perder . y matiza las diferencias en términos de fines y estrategias. Prutzman. Johnson. UNESCO. sino complementarios. Mediante la "consolidación de la paz" (peace-buiding). Una vez lograda la paz. Aproximación por los bordes de la conflictividad que no destruye. cuenta con organismos especializados en dichos ámbitos.más eficaz para resolver los conflictos entre "enemigos".antes de que irrumpa la violencia (UNESCO. Y abordan la "diplomacia preventiva". McCollough. 1991.no como opuestos.y marcar los hitos de su evolución. con miras a evitar que se reanuden los conflictos. Padilla. temores e intereses de todas las partes (Fisas. Deberemos acercarnos al conflicto como parte natural de nuestra vida.sino a través de su resolución constructiva y creativa. Será necesario además. por ejemplo. Wichert. descifrar el laberíntico trenzado entre los conceptos violencia. no enmarcar los conflictos en un esquema polarizado . Consideran el "establecimiento de la paz" (peacemaking) necesario para "poner término" a los conflictos. Será necesario pues re-crear nuestras controversias . McCollough. sin embargo. interpersonal. Es en esta teorización . 1995a). 1995. 1990. Como algo inevitable que dice presente y ocupa de manera constante todo nivel de nuestra cotidianidad . Acercamiento que recalca lo que no es. 1989). La ONU. la resolución de conflictos: Una receta de paz a cualquier precio. conflicto y paz . 1987. es promover su cooperación para el logro de una meta de mutuo beneficio. 1995. "mantener" y "consolidar" la paz. 1996. "adversarios" o "antagonistas".sino en una problemática solucionable a ser resuelta con apertura y equidad a los sentimientos. También se fundamenta en el propiciar las posibilidades de poder que radican en la sociedad civil y en las organizaciones no-gubernamentales (Ortega Pinto. 1994. 1994).asumiendo la paz y el conflicto . La forma más idónea de aproximarse a los conflictos en todo contexto. orientan sus esfuerzos al "mantenimiento de la paz" (peacekeeping o peace enforcement). y "prevenir" el conflicto. 1996. se hace igualmente necesario. 1991). intragrupal o internacional.

. EDUCACIÓN PARA LA PAZ: HUELLAS DE UN LEGADO RELEGADO Las huellas de quienes nos antecedieron son imprescindibles para apre(he)nder nuestros legados.. o sea. durante las pasadas tres décadas (Burns & Aspeslagh. los ricos. que han emanado variados matices y múltiples veredas educativas. que lejos de borrarse se incorpora. El investigador y educador por la paz español. Pues como acertadamente expresa en su canto la admirable voz de Mercedes Sosa. 68). 6-7). ha identificado cuatro "grandes hitos-generadores" .no . ni ha representado el pacifismo y la noviolencia (1986. una moda pedagógica pasajera. 1984).. Son muchos los aconteceres. Jares (1991.acumulada. pues como afirma el educador por la paz francés. a través del bagaje de los variados matices.. Desafortunadamente. todo lo que no ha sido. Historia que confirma que no ha sido ni es un lujo. 1996).. ya que aunque algunos de los aconteceres que reseña se desplazan temporalmente de forma paralela .que ha denominado "olas" . énfasis.. Este ocultamiento. Podemos develar su historia. 1996).. Historia cuyo saldo ha sido considerarla como necesario "derecho-deber" del educador y del educando (Visalberghi. o una invención teórica recién acuñada. A la Educación para la Paz se le ha denominado desde sus orígenes de innumerables formas y maneras.sobre todo. los reyes y poderosos. Paul Lederach. este amplio legado ha estado verdaderamente relegado. no debería sorprendernos. una realidad urgente y pujante . Xesús R.  Cada paso anterior deja una huella. Privilegia Jares en su interpretación la metáfora de la "ola". 1986.desde lo personal a lo global . concepciones y prácticas que estos apelativos encierran. Y es a partir de esta teorización.en su evolución.  La historia siempre se escribe desde la perspectiva de los guerreros. que subyacen las huellas del amplio y diverso legado de la "Educación para la Paz". iniciativas e inspiraciones que han hecho de la evolución de los estudios sobre y para la paz.. Dichas huellas indican que las diversas concepciones religiosas y seculares de la paz son tan viejas como la propia institución de la guerra (Hutchinson.

Estas cuatro grandes inspiraciones o discursos. La "Tercera Ola". Esta "ola" cuenta con la experiencia previa y contribución de las asociaciones y sindicatos de la enseñanza. que aunque distintas convergen y se confunden en nuevas pistas y pisadas. cuando Mahavir.hemos incorporado otros antecedentes e iluminaciones que ciertamente provocaron otras oleadas. (b) la historia de coloniaje y esclavitud que violentó nuestros pueblos. y a partir de la Segunda Guerra Mundial. sin embargo. por la metáfora de la "huella". nace la Educación para la Paz a principios de siglo.en sus variadas etapas y matices . gira en torno a la Investigación para la Paz. en una "Segunda Ola" se crea la UNESCO y otras entidades y normas de naturaleza internacional. Primera huella: Legado del pacifismo y la noviolencia. 11).necesariamente comienzan en un mismo punto. ni irrumpen con igual intensidad. No obstante coincidimos con Jares. en nuestro propio recorrido histórico-normativo .. Sus raíces primigenias se remontan al siglo VI a. tal cual la conocemos hoy en sus diversas variantes. que presentan los actuales riesgos y desafíos globales. privilegió el .(4) El movimiento pacifista y noviolento . Particular énfasis hemos dado a tres marejadas que Jares considera tangencialmente y que a nuestro juicio ameritan mayor atención: (a) la vida y obra de grandes creadores y pioneros que han iluminado nuestros senderos educativos. a nuestro juicio. recoge la amplia contribución de los movimientos pacifistas y de la noviolencia. junto a su nodriza la Nueva Escuela . para resaltar el legado . Según el autor. convergen en los 80's. fundador del Jainismo. constituyen rastros significativos del gran legado la Educación para la Paz. Las siguientes "Siete Huellas". Esta Quinta Ola se manifiesta en numerosas experiencias educativas renovadoras que se inscriben en un "inequívoco signo pacificador" (Jares.o más bien camino y reto prospectivo . Surgen en este período nuevos y más radicales presupuestos educativos para la Educación para la Paz..contribuyó ampliamente al nacimiento y evolución de la Educación para la Paz.. La "Cuarta Ola". en una "Primera Ola". de J.movimiento de renovación pedagógica de gran influencia histórica. caracterizada por la diversificación y auge de la Educación para la Paz.que nos han dejado estos maridajes y marejadas de pasos. 1991. A finales de 1945. en una "Quinta Ola". y (c) nuestra heredad común de violencias.C. Hemos optado.

que para los 70's. Son pacifismos. los antinucleares y los ecológicos. Sólo puedo decirles que deben honrar las leyes. También se destacan. cuando vean. 1991.principio de la ahimsa o noviolencia como paidea religiosa. los antimilitaristas. la pobreza. de forma que las cumplan cuando sean justas (es decir. cuando sancionan el abuso del fuerte) habrán de luchar para cambiarlas. 69). Los movimientos del pacifismo histórico fueron muy variados. Jares. . Tal es el caso en el siglo XX de movimientos. que aunque no emanan del pacifismo ético-religioso ni comparten la noviolencia ghandiana. que no son justas (es decir. responden a los signos de los tiempos. creadores y educadores. las iniciativas pacifistas lidereadas por grandes pensadores. cuando son la fuerza del débil). Entre éstas: La amalgama en Buda de los conceptos de ahimsa y piedad.. Se han identificado otras influencias de naturaleza filosófica-religiosaeducativa. un cura-maestro italiano. Lederach.. 1989. Lorenzo Milani..incluyendo las instituciones religiosas (Lederach. fomentaban cambios sociales y políticos. desde la cátedra abogara por una pedagogía de la desobediencia. primer deber moral y máximo valor educativo (Vidal. 1986). 1986). llegaría a identificar sobre 200 técnicas noviolentas practicadas a través de la historia.(5)  Yo no puedo decir a mis alumnos que la única manera de amar la ley es obedecerla. la prédica de Cristo y la práctica de los primeros cristianos nos dejarían un legado ético pacifista de incalculable valor. y la vocación espiritual de los "voceros chinos de la paz". La historia tiene a su haber variados surgimientos que denotan pacifismos de otras naturalezas. (b) Su expresión de fe se traducía a la vivencia cotidiana.. (Jares. 1971). pues se enfrentaron a violencias estructurales e institucionales como el racismo.. No debe extrañarnos pues que. por el contrario. (c) De forma abierta y crítica. anteceden el pacifismo moderno. arraigadas en la tradición y cultura oriental. a mediados del siglo XX. De hecho. y (d) De manera explícita.. ciertos movimientos radicales del pacifismo cristiano. tendrían sin embargo. 1991. confrontaban las estructuras de poder . ya el reconocido sociólogo Gene Sharp (1973). tales como los de resistencia popular noarmada. la pena capital y la guerra (Haring. La repercusión de la noviolencia sería tal. científicos. ciertos elementos comunes : (a) Su postura pacifista se expresaba como consecuencia de una fe radical. Posteriormente.

Segunda huella: Creadores y pioneros de la Educación para la Paz. En una cultura de la inmediatez y de escasez de genuinos modelos. A partir de la filosofía de la noviolencia y con un matiz de naturaleza ético-espiritual. El legado heredado a través de la vida y obra de las y los grandes pensadores. 1980. tanto en torno a la paz interior.Tampoco debería sorprendernos que dos décadas atrás. se encarnó en sus prédicas. la UNESCO resaltara explícitamente la objeción por conciencia como derecho inalienable del ser humano y fundamento educativo válido. se ha expresado sobre todo en contra del creciente militarismo y la carrera armamentista.también han expresado sentimientos similares (Jares. por ejemplo. a la fuerza y a la respuesta a la violencia con más violencia .las cuales implican una clara postura de rechazo al poder. personas y obras . creadores y maestros ciertamente puede iluminarnos sobre cómo educarnos para edificar culturas menos violentas.por medio de la fuerza interna de la noviolencia. Históricamente. sería esta tríada responsable de articular el pacifismo histórico con las técnicas de la noviolencia y la labor pedagógica (Jares. 1991.como Ernest Hemingway. Sus enseñanzas .tendrían una influencia mayor en las prácticas pedagógicas contemporáneas. El proyecto ético-pacifista de estos pioneros seres.E. como a la paz con la naturaleza (Pascual Morán. Cummings y Aldous Huxley . Este pacifismo de corte humanista. pueden ser alentadores para que las nuevas generaciones aprendan a trascender espiritual y éticamente. sus huellas y senderos. personificado durante este siglo por figuras de la talla de Bertrand Russell y Albert Einstein. 1991). en Jares. así como el derecho a oponerse a la obligación de hacer la guerra y de matar (UNESCO. nos han estado hablando sobre la vigencia de su sabiduría ancestral... científicos. De igual manera. La profundidad de su filosofía educativa profética implica una convergencia de los medios . 1991. 12-13). 1997). Otros personajes de la literatura y del arte . Leo Tolstoy y Rabindranath Tagore. E. tres grandes maestros y creadores serían guía e inspiración durante el siglo XIX: Mohandas Karamanchand Ghandi.  Debe concederse un lugar apropiado en esta enseñanza al derecho de todo ser humano a negarse al servicio militar en calidad de objetor por conciencia. las culturas híbridas y voces milenarias de los pueblos originarios. 74).

Nos exhortaría a echar a andar por caminos que esbocen una cultura alterna de menos muerte y violencia. 1989. viviera hoy. Jares.ya que a partir . lo que la llevaría a promover una "ética de paz". las "notas continuamente discordantes de la humanidad" (Hostos. 1990. la justicia y la paz (Aguilera. también asumió sus valores y principios. conferencias y seminarios. Destacaría la urgencia de reconocernos como seres colectivos que aspiran a vivir para todos haciendo el bien de todos. El movimiento de la Escuela Moderna. Nos recordaría que la moral ciudadana es fuente imprescindible para hacer real la democracia. 1991. 137. denunciaría nuestra falta al deber.. Pascual Morán. Su amplitud era tal. Tercera huella: Alumbramiento de la Educación para la Paz. 289). Las iniciativas que a contracorriente dieron a luz la Educación para la Paz . la transformación del pensamiento en aras de nuestra sobrevivencia. Si nuestro Eugenio María Hostos. La Educación para la Paz propiamente nace a principios de siglo en Europa. 1939. A diferencia de la Escuela Nueva. Las concepciones de este influyente movimiento de renovación pedagógica se ubicaron en claro contraste con las de la época. sin embargo. 1986). 1993. económicas y sociales de reivindicación de los sectores populares. con la Nueva Escuela como nodriza. Es esencial introducir un nuevo modo de pensar si queremos que sobreviva la humanidad.. la democracia. Lederach. 1991). Hicks. reformador y apóstol de una pedagogía social y también pionero de la Educación para la Paz. (Laloup. en los cuales se configuró el ideal interamericano del educando: Una ciudadanía amante de la cultura. que abordaron desde los más abarcadores problemas sociales hasta los más inmediatos conflictos en cada contexto escolar. 1991. y a rechazar el individualismo competitivo de la sociedad y la escuela. Paralelamente al movimiento europeo. 1964. 1986. Pascual Morán. Lederach.noviolentos con los fines de una "paz en positivo" .capaz de revelar las injusticias estructurales (Jares. promovió las transformaciones políticas. en el continente americano se realizaron congresos..(6)  Nuestro mundo está amenazado por una crisis cuya amplitud parecen no comprender los que tienen el poder para tomar las grandes decisiones que pueden acarrear el bien o el mal. Dicha "paz positiva" tendría como reto mayor... Nos expresaría la urgencia de concertar en una armonía superior. Su crítica mayor a la educación tradicional radicaba en sus aportes a la militarización y a la docilidad de los educandos.. 1988). según Albert Einstein.

Hombres [y mujeres] que sabrán defender su personalidad. PAWSS. adultos conscientes y responsables. y como resultado directo de la trágica Segunda Guerra Mundial. En esta "Cuarta huella".. 1975. Aunque el compromiso del magisterio de la Escuela Moderna denotaba cierto utopismo pedagógico.. La educación es un elemento. 1990. cuando se detectó la urgencia de una "Ciencia de la Paz" para examinar las causas de la guerra. al oscurantismo. Surge en este período una nueva disciplina académica que decididamente traería evoluciones en la Educación para la Paz.  Nosotros formamos a unos hombres [y mujeres] que sabrán decir no a la autoridad brutal. Nace este campo de estudio desde la investigación en las universidades. Rechazamos la ilusión de una educación que sea suficiente por ella misma fuera de las influencias sociales y políticas que la condicionan. 1979. 121). desde la perspectiva del derecho internacional. 1990)..  Pretendemos hacer de nuestros alumnos [y alumnas]. que edificarán un mundo en el que serán proscritos la guerra. devino la Investigación sobre la Paz como un área de estudio interdisciplinar independiente. Escuchemos esta visión en voz del pionero educador Celestin Freinet.de los 30's tomaba fuerza y presencia la educación de orientación fascista y nazi . Sin embargo. sus ideales. pero sólo uno. De inicio. para garantizar el éxito definitivo de la democracia y de la paz (Alfieri. 1988. Los Estudios sobre la Paz se originaron a mediados del siglo pasado.. hallamos trazos y trozos de los orígenes de las corrientes ideológicas de impacto significativo en la evolución del pensamiento sobre la paz a lo largo del siglo XX: las teorías pacifistas . la investigación sobre y para la paz se focalizó en las causas de la guerra.reflejan el compromiso y la convicción del magisterio. una vez se constató que el alcance de la jurisprudencia no era lo suficientemente abarcador. 1979. también permeaba en su convicción una clara conciencia sobre el cambio social. de una revolución social indispensable (MCEP. el racismo y todas la formas de discriminación y explotación (MCEP. a la opresión. a la explotación. 121). Cuarta huella: Legado de la investigación y los estudios sobre la paz. 72). compuesto de muy diversas ramas especializadas (Pascual Morán.

en cuanto estructura violenta(Nicklas & Ostermann. carrera armamentista. De igual manera. Quinta huella: Nacimiento de organismos. la Educación y la Cultura (UNESCO). en ella se estrecharían los vínculos entre la Educación para la Paz.la Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia. la cultura. la escuela de derecho internacional y orden mundial y la educación de naturaleza reformista. Tal violencia estructural puede conducir igualmente a la muerte y a la desfiguración o a una disminución del bienestar y del potencial humanos a consecuencia del racismo y del sexismo. la tecnología y la comunicación al servicio de la paz. a la reflexión-acción educativa.y socialistas de la paz. respeto mutuo y comprensión entre los pueblos tarea que resultaba inherente a su mandato de poner la educación. y se reiteró y reivindicó el propósito genuino y radical de educar para la paz. la ciencia.fueron claves para fortalecer el compromiso con la paz como valor supremo de la humanidad (Jares. los Estudios sobre la Paz y la Acción por la Paz. la UNESCO asume una encomienda particular: Estudiar medidas encaminadas a fomentar entre la juventud los ideales de paz. 1993. Y se reitera su poder intelectual y moral para aminorar las tensiones y promover la convivencia pacífica . movimientos y normas con vocación de paz. En 1945. guerra fría. Al finalizar la Segunda Guerra Mundial. La ratificación de declaraciones de principios.descolonización. sino para volverla capaz de examinar la estructura económica y social. neocolonialismo... se crea la Organización de Naciones Unidas. en el contexto de un nuevo escenario internacional de conflictos .se vuelcan las miradas. se comenzó a examinar la "violencia estructural" o "indirecta". 37).  La Educación para la Paz no debe ser una educación para volver a la gente más pacífica. inherente a las estructuras sociales y económicas. por ejemplo. 1986).al igual que la creación de otras entidades con vocación universalista . una vez más. 24). 1991. le asignaría la tarea educativa a un organismo especializado . Gracias precisamente a esta huella.más allá de los poderes y acuerdos políticos y económicos de los gobiernos. del hambre. deterioro ambiental y violaciones de derechos humanos . normas e instrumentos internacionales de derechos . La ONU. En 1960. Lederach. . de la denegación de los derechos humanos o de ingentes gastos militares (Hicks. la Investigación por la Paz. 1979.

Al respecto. la vulneración de los derechos humanos. 7).. doblemente violada y violentada. vivimos en un mundo de alienación y falta de armonía entre ciencia. Este legado ha representado un elemento decisivo en la evolución y los contenidos emergentes de la Educación para la Paz (Huaylupo.. la profundización de los desequilibrios entre el Norte y el Sur del planeta. El educador español Xavier Jares. Séptima huella: Culturas violadas y violentadas. los rebrotes de xenofobia y racismo. UPAZ. ha sobrevivido un legado colonial agresor. huida. . Kegley. resignación o sumisión.  La institucionalización de la violencia. que ha imposibilitado la construcción de una filosofía educativa nacional. la crisis ecológica.con la esperanza presentida de que pueda ser frenado y atenuado... Gran parte de los retos y dilemas de finales del siglo XX están vinculados al incremento de conflictos y violencias. 1991. nos ofrece una clara y concisa justificación para que no rehuyamos ni subestimemos esta propuesta. Para contextualizar el espiral global de violencias. las y los educadores tenemos que hacer frente al reto de contribuir al tránsito de una cultura de guerra. 1996. estén buscando alternativas conducentes a superar nuestra común y violenta heredad. de violencia. no parece ser ésta la voluntad de quienes son responsables de sus desarrollos. la degradación y asimetría de las relaciones humanas. y en positivo.. a una cultura de paz (Jares. conforman un cuadro suficientemente barroco como para invalidar cualquier posición de indiferencia. 1997. que un número creciente de organismos transnacionales. Ianni. Legado educativo colonial y descolonizador.. Riesgos y desafíos a la paz. ha expresado con acierto Isabel Freire de Matos. Como consecuencia.. Por el contrario. De aquí. es necesario que abordemos este legado acumulado por vía de la educación . No obstante la modernidad podría brindar soluciones a gran parte de estos retos y desafíos. 1984.. cónsona con la formación de una ciudadanía forjadora de su propio destino.. la propia acción política de deseducación para la paz a la que estamos asistiendo. tecnología y humanismo. 1996).Sexta huella: Heredad global de violencias. Nuestra isla-nación..

aquellos que enfrentan las naciones que problematizan su situación dependiente al aspirar a mayor soberanía: profundizar en torno a la viabilidad. mediante el Tratado de París. Historia de culturas agredidas. Esta pedagogía del destino nacional (7). De aquí. 1995). La primera paradoja inherente a la Educación para la Paz. Debido a situaciones de conflicto. radical y de bordes . Desde . MATICES Y TONALIDADES AL EDUCAR PARA LA PAZ. Desde su descubrimiento en 1493 y su transferencia de España a Estados Unidos como botín de guerra en 1898. Giroux et al.desde una perspectiva poscolonial de "colonización" y "re-colonización" de las "subjetividades humanas" . surge con la propia ausencia de consenso en cuanto a cómo nombrarla. 1985. como de un legado descolonizador que nos ha ofrendado respuestas de resistencia. Puerto Rico ha sido una colonia. de resistencia y anti-violencia aún por reconocer. tendrá que abordar múltiples desafíos reflexivos (Freire.más no imposible . opresión y violencia estructural. pareciera complejísimo . Aunque el legado educativo colonial de nuestros pueblos latinoamericanos y caribeños ha dado margen a innumerables experiencias educativas de naturaleza violenta. tanto de un legado colonial violento y conflictivo. 122). Historia. Nunca ha tenido poderes para estructurar un currículo que le de noción de patria libre a sus hijos y los desarrolle como ciudadanos forjadores de su propio destino (Freire de Matos. a contracorriente también ha provocado iniciativas de claro matiz antimilitar y anticolonial. Nuestras naciones latinoamericanas y caribeñas cuentan con una larga tradición de educación informal y popular pro justicia y paz. En Puerto Rico. 1985.en el contexto de una "cultura depredadora" (Aranowitz et al. examinar y divulgar. Estas han legado un patrimonio de desobediencia civil. cambiante e inclusiva pedagogía nacional. significaciones y rasgos de una pedagogía nacional (Nassif. Requerirá además. Giroux. que encare el "conflicto colonial" legado por la "violencia colonial". 1983). que esta "Séptima Huella" sea la que más nos aproxime a nuestra propia historia. 1996. estos esfuerzos han estado guiados primordialmente a establecer vínculos entre la reflexión y la acción ciudadana. hasta hoy. ubicar en nuestra realidad boricua aquellos cuestionamientos emergentes destacados por la pedagogía crítica. 1996. McLaren. Sobre todo. 1997).imaginar pedagogías que puedan aportar a la configuración de una pluriforme...

Educación en Derechos Humanos. Klare. Reardon. el desarrollo económico. Aunque sus enfoques varían enormemente. ha generado durante las últimas dos décadas una multiplicidad de cursos y programas de estudio en las universidades de todo el mundo. Educación para el Desarme.. los conflictos. 1996. Torres Santomé. Merriefield & Remy. 1995. la finalidad común de los currículos universitarios pro paz emerge clara: Dado que se ha evidenciado nuestra impotencia para evitar las guerras y las violencias. 1990). Paz y Orden Mundial. 1994. a la explotación racional de los recursos naturales y a la eliminación total del racismo. 1994. que no ha habido concertación en cuanto a su esencia. Educación Multicultural y Educación Mundialista (Calleja. según la UNESCO. los derechos humanos. También es evidente. . en lugar de revelar el mundo de las injusticias lo vuelva opaco y tienda a cegar a sus víctimas (Freire.sus orígenes. a un justo orden económico internacional. Estudios sobre Paz y Conflictos. Reardon & Nordland. en lugar de revelar el mundo de la opresión han distorsionado y ocultado las injusticias.. 46). 1995. De aquí también. Educación pro Paz y Justicia. 1976). el apartheid y el neocolonialismo. la justicia. algunas iniciativas. la educación. y Paz y Justicia (PAWSS. que se haya organizado en áreas muy variadas que focalizan.  No creo en ningún esfuerzo llamado de educación para la paz que. se le ha denominado de innumerables formas y maneras. Educación para la Comprensión Internacional. entre otras: Educación para la Noviolencia. Feller et al. Y que inclusive. Educación Global. De aquí. el balance ecológico. 1986. Lo que en el fondo implica. Educación Ecológica. como bien ha afirmado Paulo Freire. Educación para la Paz y el Orden Mundial. entre otras disciplinas y campos: las relaciones internacionales.. centrados en los valores humanos.. seguridad y comprensión internacional ya no se entienden independientemente de las aspiraciones al desarme. Paz y Seguridad. Educación Liberadora. por ejemplo. urge que exploremos sistemas alternativos de convivencia y política pública.. la religión comparada y la ética aplicada. El desarrollo de los Estudios sobre la Paz como cuerpo de conocimiento. a la aplicación de los derechos humanos. 1981. 1994. a la distensión. que se le conozca en distintos contextos intelectuales e institucionales como.  Los temas de paz. Educación Internacional. los estudios futuristas. Wehr & Washburn. el fascismo. su voluntad de educar en los vínculos e interconexiones entre los diversos retos y desafíos nacionales y mundiales.

y examina la ideología. en cuanto a la Educación para la Paz. ciertamente es preciso matizar las diferencias (1986.  Los estudios sobre la paz constituyen un campo académico interdisciplinario que analiza las causas de la guerra y de la opresión sistémica.. Abordan también asuntos de política pública y privilegian en su búsqueda de la paz: la interdependencia.como la guerra.la paz negativa y la paz positiva. por ejemplo. También se nutren de las Humanidades y las Ciencias Naturales. Incluyen. 1990. tanto en tanto la movilización permanente de la sociedad en contra del armamentismo y la guerra.La educación requiere por parte de los docentes un cierto conocimiento de estas relaciones y la clara voluntad de enseñar esta problemática mundial (Jares. que el reconocido Five College Program in Peace and World Security Studies. De aquí también. nacional y global. De aquí. con sede en Hampshire College en Amherst. la cultura y la tecnología en su relación con el conflicto y el cambio (PAWSS. ponen su acento en la prevención y erradicación de toda violencia organizada a gran escala . Los que emergen desde una "paz positiva". el control de armas y el desarme. Aspiran a reducir los conflictos armados. 1990). en cambio.. que los Estudios sobre la Paz hayan cobrado sentido y pertinencia para docentes y estudiantes de diversas especialidades y con variados intereses. de manera que se maximice la justicia mientras se minimiza la violencia. y explora los procesos a través de los cuales el conflicto y el cambio pueden ser manejados. 3). a los niveles local. 68). como en la fuerza opresiva de la violencia estructural. Incluye el estudio de los sistemas económicos. Los Estudios sobre la Paz incorporan una amplia gama de concepciones y enfoques. Masachussetts. focalizan. los defina de manera tan inclusiva. políticos y sociales. Aquellos que asumen la "paz negativa". nacionales y globales que promuevan la resolución de los conflictos por medios noviolentos. la participación ciudadana. fuentes y métodos de disciplinas convencionales de las Ciencias Sociales y de la Conducta. Coincidimos con el educador francés Paul Lederach en que. Los currículos pro paz emergen de dos concepciones amplias . 138). los movimientos sociales y la configuración de sistemas alternos consistentes con los valores de la noviolencia y el desarrollo sostenible (PAWSS. 1991. Desde mediados del siglo XIX se han realizado innumerables esfuerzos internacionales para la institucionalización de los Estudios . y tienen como prioridad urgente. crear sistemas locales.

que durante las pasadas dos décadas. los vínculos entre "desarrollo" y deterioro ecológico. el resurgimiento de conflictos interétnicos. hayan comenzado a estudiarse asuntos como los siguientes: la militarización de la cultura. Estudios generales sobre la paz y el conflicto. Cultura. Futuros Alternos de Orden Mundial. organizaciones(8) y publicaciones(9). De aquí. y la creciente espiral de violencias. lo diversificaron más aún. y tiene sus orígenes inmediatos en los esfuerzos por reducir la carrera armamentista y en la creciente existencia de retos y riesgos de alcance global. Comunidad. durante los 1960's y 1970's. Organización y Ley Internacional. la carrera armamentista nuclear y la guerra fría dieron mayor amplitud a los currículos. Participación . y Estudios Regionales (Feller et al. Por ejemplo. Al inicio de la década de los 90's. Durante los 1990's. como guías apropiadas para organizar e integrar el conocimiento en ofrecimientos curriculares: Derechos Humanos y Justicia Social. Educación sobre el Orden Mundial. Cornell. ya se habían creado más de cien programas subgraduados en los Estados Unidos. Militarismo y Carrera Armamentista. Pacificación y Noviolencia. se ampliaron los currículos universitarios. Balance Ecológico. es un fenómeno más reciente. Economía Política Mundial y Justicia Económica. como consecuencia del interés que generaron el movimiento de los derechos civiles y la guerra de Vietnam. El PAWSS (1990). Resolución de Conflictos y Prevención de la Violencia . El World Policy Institute ha identificado las categorías que han sido utilizadas históricamente a nivel internacional.tales como los que existen en universidades tan prestigiosas como Harvard. Y hoy presenciamos un crecimiento acelerado de programas graduados e institutos de Estudios sobre la Paz. Su amplia difusión. Valores y Cambio. Wien. Columbia y Princeton.sobre la Paz. La Mujer y el Orden Mundial. y métodos alternos para la resolución de conflictos y la prevención de la violencia. En la década de los 80's. la preocupación ecológica. Las décadas de los 80's y los 90's también han presenciado un aumento dramático en la creación de consorcios y redes interuniversitarias. sin embargo. El Hambre y la Política de Distribución de Comida. Perspectivas Religiosas sobre Justicia y Paz. 1981. 1984). ha identificado igualmente las áreas de énfasis más comunes en los programas graduados de hoy en las universidades en occidente: Paz y justicia en el contexto religioso. las relaciones entre militarismo y "subdesarrollo". Resolución de conflictos. Problemas Globales: Panorama General. por ejemplo.

Leyes de interés público y Métodos alternos de resolución de disputas. y toda la gama de alternativas al sistema bélico. y más recientemente. 1991. UNESCO. la mayor parte de los programas auspician series de conferencias. militarismo en la literatura y las artes. las líneas de acción. usualmente se les permite especializarse en una o más áreas de estudio. En . Su alcance ha sido muy variado. Según el PAWSS (1990). Brenes-Castro. ley y organización internacional. 1996a. 1991. radicada en Costa Rica y de corte más caribeño y latinoamericanista. ambientalistas. y estimulan a los estudiantes a asumir activamente su rol ciudadano y político. Además. Muchos currículos también incluyen cursos sobre temas tales como: la historia de la acción política noviolenta. control de armas y desarme. activistas de los derechos humanos. ha concentrado sus esfuerzos curriculares en la educación derechos humanos. el rol de la raza y el género en sistemas conflictivos. se inicia con un curso introductorio que examina los orígenes de la violencia y la agresión. Los cursos subsiguientes generalmente abordan asuntos controvertibles tales como: mediación internacional. En el espacio de las cumbres mundiales . Según el movimiento en favor de la edificación de una Cultura de Paz ha crecido y se ha diversificado desde mediados de siglo. relaciones Norte-Sur. UPAZ. 1998. Control de armas y seguridad nacional. 1996). han comenzado a tener perfiles nacionales y vida propia. desarrollo/subdesarrollo y derechos humanos. VEREDAS EN CONSTRUCCIÓN: MOVIMIENTOS. y el deterioro ambiental. jóvenes. 1997). Se destacan entre éstas. la naturaleza y evolución de las guerras en el mundo moderno. en educar para una "Cultura de Paz" en la región centroamericana (Barahona. un currículo subgraduado típico de Estudios sobre la Paz hoy.ciudadana en el desarrollo socio-económico. Co-curricularmente. las acciones de organizaciones sectoriales de mujeres. PROYECTOS Y CURRÍCULOS. los problemas de pobreza y opresión. foros y películas. resolución de conflictos. la psicología de la agresión.se ha acentuado la Cultura de Paz como movimiento y visión compartida (Lemimeur. La Universidad para la Paz. educadores y líderes eclesiásticos y comunales. adscrita a la ONU. las relaciones internacionales y la educación ecológica. enseñanzas religiosas y éticas sobre la paz. investigadores. se esfuerzan en fortalecer los vínculos con la comunidad local y global.

Cobijados bajo este movimiento-visión. Los primeros . se apoya en un concepto integrado que abarca las esferas de la educación. Lerner. 1998). la labor de generar confianza entre las partes. la ciencia. la capacidad dual de estos sectores para "convertirse". un sentido de reconciliación y el acompañamiento de "promotores de la paz". La propuesta transformadora y transdisciplinaria del reciente movimiento "Hacia una Cultura de Paz". Los Programas Nacionales de Cultura de Paz de la UNESCO (1993. También. A través de sus Programas Nacionales y Subregionales de Cultura de Paz. Expresa al respecto el conocido cantautor argentino Facundo Cabral.los últimos tiempos. ha reiterado en diversos foros.  El hombre ha hecho en 3. se suma la de otros organismos y entidades intergubernamentales y no-gubernamentales. la UNESCO ha destacado el enorme poder y deber ético de la sociedad civil. Precede a este sentarse a una misma mesa. promovida por la UNESCO (1995a.. 1994. la UNESCO media entre el gobierno y la sociedad civil. acentuando los diversos métodos de resolución de conflictos. Creo que va a ser el siglo de la mujer. eso dice todo lo que se ve alrededor (Agence France Presse. El hombre continúa en su guerra.000 años cinco mil guerras y el próximo siglo tendremos la suerte de que lo gobierne la mujer. 1986). 1994). tanto en promotores de una Cultura de Paz. de manera que las partes en un conflicto. la labor de aquellos pocos gobiernos que propician procesos amplios de consenso y participación ciudadana. que el movimiento Cultura de Paz haya sido pionero en países que han iniciado procesos de reconciliación. los municipios. La mujer engendra vida.en opinión de no pocas personas .. 1996). la tecnología y la comunicación.. lo que hará .que eventualmente sean ellas quienes gobiernen y lidereen el mundo de formas menos violentas y más humanas (Lagarde. A esta labor de mediación.. Va a ser un mundo más espiritual.. desde 1994. Más aún. los sectores religiosos y los medios de difusión masiva en la promoción de un "espíritu de comunidad" para la creación de la "paz nacional" y "zonas de paz". 1995c. 1994) se fundamentan en el principio de participación y concertación. la mujer no. No ha sido casual pues. también se ha destacado la presencia creciente de perspectivas feministas y de las mujeres en espacios antes vedados. más humano. El hombre es muy materialista. como en fuente de conflictos y enfrentamientos (Arias Chincilla. la cultura. inicien proyectos de común beneficio.

la UNESCO. por ejemplo. Estas iniciativas serían el germen de los Programas UNITWIN y las Cátedras UNESCO creadas durante la presente década en los ámbitos universitarios . Representa a su vez. contra el bloqueo a Cuba (Agencia EFE. 1994). un enorme reto no-reconocido por los . Su propósito era uno de urgencia: Contribuir a la reconstrucción de la sociedad salvadoreña. a raíz del conflicto armado. Ejemplo de ésto lo son las diversas redes de Internet por la paz y de entidades como la ONU. grupos y personas que profesan la aspiración compartida a una cultura menos violenta. En septiembre de 1993. UPAZ.proyectos de esta naturaleza se iniciaron en Burundi. Esta visión transformadora. el Ministerio de Educación del El Salvador. normas y códigos más acordes con un Cultura de Paz. El Salvador y Nicaragua. y la más reciente. inició su Programa Cultura de Paz en El Salvador. junto a otros organismos gubernamentales y nogubernamentales. Rescate y Fomento de la Identidad Nacional en una Cultura de Paz. 1997. Mozambique. pretendió instituir comportamientos personales.Temas y Proyectos Transversales . grupales e institucionales. ha promovido. la creación de innovadores proyectos y modelos educativos en las cárceles ha cobrado auge. en 1992. 44). a raíz de la iniciativa del Plan de las Escuelas Asociadas a la UNESCO.con el fin de asegurar el abordaje de ejes temáticos pertinentes e interdisciplinarios a los otros tres componentes (UNESCO. una cuarta área . creada en Cadiz en 1997. Según las modernas redes de comunicación han promovido la violencia. Incluye además. 1993. En la última década. y Aprendizaje y Vivencia de una Cultura de Paz. constituye también un genuino esfuerzo por contribuir a la construcción de una Cultura de Paz en y fuera de las prisiones.tales como la "Cátedra de Educación para la Paz" originada en 1996 mediante un convenio en nuestro Recinto de Río Piedras de la Universidad de Puerto Rico. El Programa consiste en un conjunto de proyectos interrelacionados en las siguientes áreas: Ciudadanía Democrática y Desarrollo Humano. diversas campañas. De igual manera. A mediados de siglo. por ejemplo. UNAIDS y UPAZ. materiales e intercambios pedagógicos. como la que organizó en 1988 contra el apartheid surafricano y a favor de la excarcelación de Nelson Mandela. también han hecho posible el acercamiento cibernético de entidades. surgieron otros proyectos innovadores que redundaron en la elaboración de métodos. La Asociación de Usuarios de Internet Internautas por la Paz y la Libertad.

nos presenta este desafío en su valiosa antología Higher education in prison: A contradiction in terms? (Williford. y de las políticas de "cero tolerancia" y "mano dura" que surgieron como resultado en algunos países . pero precisa:  Cualquier práctica o procedimiento institucionalizado que afecte adversamente a grupos o individuos en una posición de desventaja al gravarlos psicológicamente. parecieran muy sencillos: ¿Vulneran la dignidad del estudiante o de la comunidad educativa? ¿Afectan la docencia y el aprendizaje? Estas educadorasinvestigadoras han descrito la "violencia sistémica en la educación" de forma amplia. Y ahora .el Proyecto de Confinados Universitarios (Picó.. . La naturaleza y origen de este tipo de violencia es clara: Proviene de las propias estructuras de poder y de las personas en posiciones institucionales de autoridad. cuando el Dr. se han invertido los asuntos de poder.el propio sistema educativo es cuestionado por la naturaleza violenta de muchas de sus políticas y prácticas. universidades. jesuita y profesor Fernando Picó. Sin embargo. iglesias. Los criterios que definen estas políticas y prácticas violentas. Miriam Williford. Sus reclamos coinciden con los hechos en Puerto Rico por el historiador. Picó emplazó a "A la universidad desde la cárcel. Watkinson.a partir de una especie de efecto bumerán . entidades y otros espacios e instancias de naturaleza educativa. a raíz de la escalada mundial de violencia en las escuelas. Esto. 1999). según Juanita Ross Epp y Ailsa M. Más aún.profesionales de la educación y las instituciones de educación superior. educadora en la Universidad de Amherst en Massachusetts y creadora del Caucus on Prison Higher Education. no fue hasta los 90's que se inició la sistematización de la reflexión y estudio de esta violencia institucionalizada antes pasada por alto. Se han comenzado a nivelar pues los acentos en la reflexión e investigación sobre la violencia en los contextos educativos. ya que no van a las verdaderas raíces de la violencia. Reclamos que se destacaron en las actividades inaugurales de la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz. mentalmente.incluyendo a Puerto Rico. Con este nuevo enfoque. VIOLENCIAS ENTRETEJIDAS EN LA EDUCACIÓN La Cultura de la Violencia se encuentra entretejida en las políticas y prácticas en escuelas. ni cuestionan la complicidad del propio sistema educativo y de las estructuras de la sociedad. 1994).." al relatar la "Historia de un atrevimiento" . se denuncian las políticas de "cero tolerancia" y "mano dura".

Exploremos somera y representativamente.Systemic violence in education: Promise broken . tales como sesgos eurocéntricos. pueden convertirse en prácticas "violentas" y "letales". Permea en su análisis. sexistas y homofóbicos en el currículo. El "etiquetar" como arma educativa distorsionadora. Las educadoras-investigadoras Sandra Monteath y Karyn Cooper (1994). El diagnosticar. nos traen el antiguo y polémico debate de la categorización de los educandos desde una cruda metáfora .. se están examinando todas aquellas políticas y prácticas que aparentan ser "neutrales" e inofensivas pero que conducen a discriminaciones.culturalmente. el asunto de las controvertibles "normas de excelencia" y "estándares" . Incluye prácticas y procedimientos que evitan que los estudiantes aprendan. Puede tomar la forma de políticas y prácticas convencionales que aparentemente son neutrales pero que resultan en efectos discriminatorios (Ross & Watkinson. y que por ende son perjudiciales. excluyente y letal. el hacinamiento y el alto grado de impersonalismo que prevalece en escuelas y universidades. y políticas carentes de acomodos razonables que impiden el acceso y crecimiento de quienes no se ajusten a la "norma" (Ross & Watkinson. tienen mucha pertinencia para nuestras escuelas y universidades.y que históricamente han generado políticas y prácticas estereotipadas y excluyentes. debemos considerar que. categorizar y sellar han sido prácticas educativas de cierta utilidad. 1994). También. sobre todo desde políticas y prácticas que obviamente promueven un clima de violencia .la muerte. advierten ambas educadoras. diseños con barreras arquitectónicas. La "violencia educativa sistémica" está siendo cada vez más estudiada. espiritualmente. xi). políticos. Ciertas políticas y prácticas educativas violentas.que incluye perspectivas polémicas de 16 educadoras-investigadoras mujeres sobre la violencia sistémica en el ámbito educativo. Ross & Watkinson (1994) han editado una valiosa antología de ensayos . 1. según construimos imágenes limitantes de otras y otros.en los cuales no encajan un número significativo de educandos .tales como el castigo corporal. etnocéntricos. siete de ellas. nos construimos nosotras y nosotros mismos como espejos . económicamente o físicamente. 1994.. Pero.  Cuando etiquetamos.

"objeto" bajo estudio? . 111-119). Muchas de la experiencias significativas y positivas del "sujeto" . "clasifista" y reduccionista de nuestras experiencias educativas. no importa cuan bien-intencionado. No obstante se presume objetividad en su construcción.¿o más bien. 1994. y el ingenio y creatividad con que ha respondido a ella. entonces las etiquetas devienen en instrumentos de violencia educativa sistémica. tratamientos e intervenciones vitales.quedarán ocultas y silentes (Monteath & Cooper. y convertimos un ente viviente en un objeto de escudriñamiento. 1994). y son verdaderamenteletales (Monteath & Cooper. Los "estudios de caso" tradicionales en la investigación y práctica educativa también demuestran el potencial letal de la categorización. Al fundamentarse la selectividad de documentos. le perfila como diferente en sentido peyorativo . en Monteath & Cooper. en Ross & Watkinson. en las decisiones de quienes ostentan el poder para construir historias según las pautas de su profesión.como "atípico" o "anormal". Cuando un estigma evita que un estudiante realice su pleno potencial educativo. Tanto el acto de etiquetar como la experiencia de ser etiquetado apartan al estudiante del resto de la comunidad de aprendizaje. 112).que revelan los acercamientos científico-positivistas de nuestras políticas y prácticas investigativas y educativas . en Ross & Watkinson..consistentes con una visión fragmentada. Los estudios de "caso" desde perspectivas patológicas y clínicas.  El acto de etiquetar. crea un estigma y cualquier acto de estigmatización es un acto de violencia. Con los "sellos". se hace de la experiencia un proceso deformador.distorsionadores y distorsionados de lo que vemos (Caputo. los estudios de caso tienden a ser excluyentes. Paradójicamente.. . afligido y luchador. se convierte en un acto de violencia educativa sistémica (Monteath & Cooper. 1994. y a partir de ésta se determinan diagnósticos. Cuando las etiquetas nos ciegan frente al sujeto humano sufrido. 2. 1994). 1987. a la vez que el "sello" le hace merecedor de ayudas especializadas y remediativas. la realidad es que con frecuencia. pasa igual que con el uso de tipologías y estándares académicos . cuando evitan que reconozcamos la complejidad de su situación. en Ross & Watkinson.

la selección de los hechos recae sobre el verdadero protagonista .y no sobre quien posee el poder profesional (Smith. nos emplaza también a la reflexión." En contraposición. 1996). es una "poseedora de poder profesional". de orientación sexual. como las investigaciones y evaluaciones "objetivas" y "cuantitativas" visten máscaras de "neutralidad" y "rigurosidad" .que a su vez se convierte en "narrativa ideológica.tan privilegiadas en nuestro mundo académico . y nos ofrece hallazgos de estudios que ponen en tela de juicio su validez. En la valiosa antología Power and Method. como en la vida. El aprendizaje. confiabilidad y predictibilidad de éxito.perspectivas críticas de naturaleza cultural. deberá reflexionar sobre por qué unas personas demuestran una estructura democrática de personalidad. de género. o en nombre de ella.las subjetividades quedan veladas y encubiertas (Ross & Watkinson. 1990. . La reconocida investigadora y educadora estadounidense Barbara Clark (1992). tanto en el campo profesional. étnica y racial. los procedimientos de investigación son emplazados como "actos políticos" no neutrales. Dado que la persona a cargo. El poder violento del método y la calificación. 1994). la "historia de experiencias". la patología sospechada.Dada su naturaleza. poscolonial. mientras otras se inclinan a la típica agresividad de una personalidad autoritaria (Solano Solano. en Monteath & Cooper. 4. ante las diversas relaciones de poder. 3. Además. Más aún. 1994). sus decisiones son validadas sin cuestionamiento alguno. es considerada "narrativa primaria". La categorización y las maneras en que se efectúan algunos estudios de caso evidencian la violencia inherente en ciertos métodos de investigación y evaluación. pero desde la evaluación del aprendizaje a través de las calificaciones tradicionales. cuestiona la filosofía y fines al calificar. se encuentra siempre mediatizado por los rasgos de personalidad. en gran medida determina qué se incluye o qué se omite en el relato . Se incluyen . por ser contada por la propia persona. Aquí. Por ende. un número significativo de estudios de caso aún se definen a partir de la enfermedad y el déficit. 1994). de clase. dominación y subordinación.entre otras . Por eso cualquier proyecto educativo que aspire a fomentar valoraciones de tolerancia y convivencia pacífica. La formación de la personalidad autoritaria. para validar estas denuncias (Gitlin.

signada por el derrumbe del "socialismo real" y la hegemonía casi planetaria de la visión neoliberal. 5. El "racismo de la inteligencia". Entre éstos. provee el contexto idóneo para que se cultiven y afloren hábitos dependientes y antidemocráticos. resulta relativamente fácil aceptar un discurso..ambas procedentes de una visión patriarcal piramidal. en la visión reduccionista de la democracia como la participación nominal en elecciones . De igual manera. nos confronta con el . la participación democrática. contra los más vulnerables y ante la diversidad. la situación se agrava aún más. 1993). podemos apuntar a investigaciones recientes en Centro América. tales como las realizadas por Mario A. Según estas investigaciones. a partir de lo que convencionalmente miden como inteligencia. podemos mencionar el clásico estudio "La Personalidad Autoritaria". De igual manera.tanto en los espacios micro como macrosociales.sobre todo. que además de ser hegemónico. 18). 1996). el crecimiento de un ser humano entre relaciones interpersonales de inequidad. Solano Solano (1991. se expresan. la búsqueda de consensos y la resolución pacífica de conflictos es evidente. 1992. 1965). por la ausencia de una visión del mundo que compita con ella. También. El sociólogo francés Pierre Bourdieu (1993). La incompatibilidad del autoritarismo con la tolerancia. y motivaciones. es enunciado por figuras fortalecidas en su "autoridad"..que omite la necesaria convivencia democrática cotidiana (Solano Solano. las relaciones desiguales entre generaciones y grupos étnicos. y las intrafamiliares . realizado en los 60's por un equipo de destacados científicos sociales alemanes y norteamericanos en los Estados Unidos (Adorno et al. inspiradas en la labor del mencionado "Equipo de Berkeley".Según diversos estudios. Las condiciones objetivas anteriores facilitan que las figuras investidas de autoridad logren penetrar la conciencia de individuos ya de por sí proclives a sometérsele (1996. cogniciones y actitudes de prejuicio e intolerancia . En estos tiempos de neoliberalismo y protagonismo desmedido del mercado. al referirse a la discriminación ocasionada por los sistemas educativos. Expresa al respecto Solano Solano. Típicas de estas relaciones asimétricas son las relaciones de inequidad entre géneros.  En esta época. la estructura autoritaria de la personalidad se forja en aquellas sociedades en las cuales reiteradamente prevalecen las relaciones asimétricas .

unida a la responsabilidad de conocer a quienes se les intenta enseñar. emocional. espiritual. 1998) puntualiza lo que en la Academia con demasiada frecuencia y conveniencia pasamos por alto: Que en su mayoría los docentes universitarios "carecen de formación pedagógica. interpersonal."racismo de la inteligencia". la mitología. la UNESCO (1997. Esta pedagogía no-excluyente.. . se nos ha privado de la "autentificación" de nuestras inclinaciones e inteligencias. la religiosidad popular y los llamados "géneros impuros" (el chiste. ya que a través de muchas y muy diversas violencias sistémicas en la educación. metafórica y existencial . asimismo... como formas de expresión igualmente significativas y válidas. sino alguien que. artes de movimiento y de representación. cualitativamente diferenciada y multivocal.  .entre otras(11). social. la historieta y el graffiti). rescatar la multivocalidad expresiva y creadora como patrimonio y posibilidad a ser optimizada en todas y todos los educandos. Implica privilegiar la o el aprendiz de perfil expresivo distintivo que habita en cada ser humano. excluye y discrimina en términos de nuestras potencialidades. tanto en su potencial expresivo personal. sobre todo.. intrapersonal. musical. literatura). 6. Requiere. deberá ser. junto a amplios conocimientos técnicos. Coincidimos con el autor. artes plásticas. que "el nivel terciario tiene sus características pedagógicas propias".". corporal.. una sólida capacidad para enseñar a aprender (UNESCO. En un valioso y valiente documento sobre el estado y futuro de la educación superior en América Latina y el Caribe.. naturalista. 1997. La mutilación de los aprendices. dramática. Implica centrarse. promover sus potencialidades e inteligencias en sus variadas dimensiones no-académicas: literaria. Sobre la necesidad de esta capacidad para enseñar a aprender. visual. posee. como en la sabiduría colectiva expresada a través de las variadas identidades y culturas de las cuales ésta o éste proviene. el profesor universitario no es sólo quien posee una vasta y reconocida cultura y un exitoso quehacer profesional. en última instancia. urge una pedagogía inclusiva . Implica."donde quepamos todos y todas"(10). ética. cultural. Ante una pedadogía que nos oculta. cinematografía. Implica además esta pedagogía multivocal. 79). y que. reconocer todas las capacidades expresivas (música.

 Como docentes universitarios necesitamos saber.. 1993... como efecto de su persistencia y carácter hegemónico. 125). Al respecto. es. Sobre el qué... dentro de una perspectiva democrática. aquellos y aquellas a quienes va a enseñar lo que sabe.nadie lo ha expresado con mayor claridad y estatura moral que Freire. crítico.. son percibidos como naturales (Ciriza. y el discurso crítico. Esto por un lado. Esto hace que las relaciones se . 1992. sin respetar ese saber. no sólo qué hacemos y cómo lo hacemos. autoritario y hegemónico. cómo. dialógico y transformador.tan ausente en los espacios universitarios . En el discurso pedagógico justificador. vivir un proceso de liberación en medio de la coacción que ejerce el discurso pedagógico (Gutiérrez Pérez. que tiende a la construcción de totalidades discursivas homogéneas y sin fisuras.. Francisco Gutiérrez insiste en la necesidad de reflexionar sobre la naturaleza de nuestro discurso de manera que podamos configurar un "contra-discurso" educativo que denuncie y transforme las tradicionales relaciones pedagógicas de poder y violencia.. el otro. parte del cual está implícito en la lectura del mundo de lo que van a aprender lo que sabe el que va a enseñar (Freire. por qué y para qué de nuestra docencia y discurso educativo. Y por el otro lado. Responder a estas interrogantes críticamente y día tras día. 1992. y en qué nivel. que ejerce el cuestionamiento y la deconstrucción de los discursos vigentes que. 115). Alejandra y Estela Fernández.  Nadie enseña lo que no sabe. sino por qué y para qué lo hacemos. el educador Francisco Gutiérrez afirma que.. debería enseñar lo que sabe sin saber lo que saben.  Es posible señalar dos tipos fundamentales de discurso: el justificador. 25). las relaciones pedagógicas son siempre relaciones de poder. Quienes ejercemos o aspiramos a ejercer la docencia tenemos la responsabilidad ..de reflexionar interdisciplinar y sistemáticamente sobre la trama de nuestra docencia. Pero tampoco nadie. de alguna manera. Las educadoras e investigadoras argentinas Alejandra Ciriza y Estela Fernández nos advierten que tenemos dos opciones de discurso educativo: Uno justificador.

somos trabajadores del discurso.como "trabajadores del discurso" . Según la educadora Isabel Freire de Matos. funciona como contra-discurso. Esta bifurcación de nuestro entendimiento. Los educadores. mudable. mucha es lo que deja la educación colonial en el colono" (Díaz-Quiñones. los comportamientos rutinarios. generan manifestaciones de violencia. 46 y 49). Este paradójico y bífido "ser y no ser". Un trabajador del discurso necesita comprender su papel en ese juego: ¿es un mutilador o un promotor de la capacidad discursiva? (Prieto Castillo. encuentros y desencuentros. 45. 1992. 126). ¿o es otra herramienta la que privilegiamos en nuestra labor pedagógica?. propio de la personalidad en contextos coloniales y poscoloniales: la "simultaneidad de un ser y no ser" (Nassif. según el teórico de la educación argentino Juan E. maneras de relacionarse.. dada nuestra situación colonial que "exige doble fidelidad".. el que históricamente nuestra educación haya . se nutre de una pedagogía artificial. "Mucha niebla.. Es responsabilidad de cualquier educador reflexionar sobre ese instrumento seleccionado de por vida como su forma de trabajo. y sobre todo los universitarios. silencios y vociferaciones. coincide con el sentir paradójico. mucha tiniebla. Daniel... 1985. violenta . que.. 147-148). nos emplaza a los docentes universitarios . a veces al no lograrlo. poseemos una "conciencia bífida"..revistan de manifestaciones de "equilibrio". modelos de percepción de los jóvenes. 1992. El discurso pedagógico crítico. inclusiones y exclusiones. Francisco.. 1993. las respuestas estereotipadas. otro estudioso del discurso educativo. Sobrada razón tenía Hostos al expresar. Cassini (1949). cosas dichas y cosas no dichas.a reflexionar sobre si en el fondo somos "promotores" o "mutiladores" de las experiencias de aprendizaje de los estudiantes. importada y por ende. alusiones y elusiones. Daniel Prieto Castillo. las actividades sin sentido. Se juegan en el discurso pedagógico.. al poner de manifiesto los lazos de dependencia.. prestada y dependiente. 138). aceptaciones y rechazos.. Quienes por vocación y convicción somos trabajadores del discurso en Puerto Rico. No debe extrañarnos pues. (Gutiérrez Pérez.propia de una filosofía educativa mimética.. contamos con un reto contextual adicional: El legado de violencia colonial de cinco siglos que nos lleva a tener que encarar una muy amplia y diversa heredad de conflictos y violencias a diversos niveles.

Ante la violencia colonial. 86 y 129. 59. la "enseñanza desnacionalizadora" y "las zonas profundas e inexploradas" de nuestra espiritualidad (1993. 34. nos ha llevado a aprender y aprehender una historia "raquítica". sino más bien práctico: ¿Cómo traducir los principios y legados de una paz en positivo en acciones que transformen crítica y creativamente los conflictos y minimicen las violencias? . Pero no sólo las puertorriqueñas y puertorriqueños somos seres "mutilados". a través del estudio de lo que Díaz-Quiñones ha llamado "las grandes ausentes" de nuestro discurso educativo: la violencia de nuestra historia. llena de silencios y ocultamientos. La modernización irracional y colonial. 26. 7. nuestro gran desafío hoy. 46-48. 1998. banal. las luchas nacionalistas. esta memoria rota y negada. como ha señalado Arcadio Díaz-Quiñones. imaginemos pedagogías de esperanza.. no conflictiva. POSLUDIO Para no perecer en el aislamiento. Y a educarnos a través de textos que han resaltado "la mítica imagen de un Puerto Rico pacífico" poblado por "buenos ciudadanos norteamericanos". las políticas de control de natalidad. nos ha privado de los "valores ocultos" de las generaciones y civilizaciones que nos precedieron. 123-124 y 134). no es tanto teórico. 69. 74. la historia de las y los trabajadores puertorriqueños. 24.en lugar de nuestra "nacionalidad puertorriqueña" (1993. o rota por la represión oficial y la exclusión cultural". Esta historia nos ha negado "los valores del recuerdo" a través de una "política del ocultamiento".. y privilegiado la "personalidad puertorriqueña". 1985. 24. 37. en última instancia. La memoria rota y negada. 38. 20 de septiembre. 23. alega Díaz-Quiñones. No nos ha permitido recuperar la "memoria libre". la militarización de nuestra sociedad. el actual espiral de violencias que vivimos y el poder "letal" de la educación. Más aún.desvalorizado. el prejuicio racial. 16-17). somos seres de "memoria deliberadamente negada por el poder político. los desplazamientos y migraciones. 138 y 139). a través de una "política del olvido". Ciertamente. 27. menospreciado y mutilado todo lo propio (Nassif.

actitudes. Bowers. En muchos aspectos. nuevos medios de resolverlos. 1986.. los comportamientos y las instituciones democráticas y de empleo de la gestión no violenta de los conflictos como alternativa a la violencia (UNESCO. la tecnología y la comunicación (Boff. 6).. 2). con claridad ha definido las implicaciones y requerimientos de su construcción:  Edificar una cultura de paz significa modificar las actitudes. saber y quehacer docente. En esta visión. subyace un movimiento mundial que aspira transitar. deberemos gestar un nuevo lenguaje . la ciencia. UNESCO. 1994. cómo las nociones de paz. de una cultura bélica de muerte y violencia. 1993.lenguaje que nos impone con urgencia un vocabulario transformador y transformado. las creencias y los comportamientos . 1994. es contingente a los aportes de la educación. y no hacia la agresión(UNESCO. .Para abordar este desafío reflexivo.. 1996b. Nos parece acertado y urgente el que abordemos hoy. La edificación de una cultura de paz es un proceso de fortalecimiento de las actitudes. a una que promueva valores. Esta interpretación contemporánea y concreta de una Cultura de Paz. la cultura. la cultura de paz simboliza este nuevo lenguaje (UNESCO. Es éste un signo afortunado más de la tendencia a valorar la esperanza inherente en la reflexión compartida sobre la trama de nuestro ser. 1996).   Se está poniendo en práctica un nuevo vocabulario de la paz y la guerra. que refleja maneras nuevas de abordar viejos problemas y de reflexionar sobre ellos y. 1996.desde las situaciones de la vida cotidiana hasta las negociaciones de alto nivel entre países . 1994). violencia y conflicto inciden en nuestros discursos y prácticas educativas. comportamientos y modos de vida basados en la noviolencia y el respeto a los derechos y libertades de cada ser humano. Pues como bien afirma Freire. Undurraga.de modo que nuestra respuesta natural a los conflictos sea no violenta y que nuestras reacciones instintivas se orienten hacia la negociación y el razonamiento.. Urrutia. La UNESCO. es de esperar. 1995b.

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tal pareciera que en Puerto Rico . Afirma. Recinto de Río Piedras. nacionalismo. (8) Organizaciones. (1984). New York: World Policy Institute. hemos optado por "noviolencia". en el Centro Universitario Católico en Río Piedras. es decir. que el vocablo sugiere un contenido semántico . 4ta. Decanato de Asuntos Académicos. y al programa "Zonas Escolares Libres de Armas y Drogas" (ZELDA) del Departamento de Educación. International Peace . una pedagogía boricua obediente a la paz. sino de afirmación constructiva que reta . Higher education in prison: A contradiction in terms? Phoenix. Reina Valera.Wien. Education and Development (COPRED). ed. Para ampliar sus ideas sobre la relación entre ciencia. 5) Al revisar este trabajo. 1995. Einstein on Peace. Arizona: American Council on Education and The Oryx Press.sino más bien a la pasividad de acción.no tanto a la propia violencia . la Revista Puertorriqueña de Teología: Pedagogía(s) del destino nacional. el 6 de marzo de 1999. Barbara J. escrito originalmente en abril de 1999.. guerra y paz. 2) Isaías 33: 15-16. Parte del mismo se presentó como ponencia en el Panel-Taller de los Viernes Didácticos: Violencia. paz y conflicto en las prácticas educativas. 879. 3) En alusión a la cuestionable y cuestionada política educativa de "mano dura" y encierro del actual gobierno de Puerto Rico. Miriam (1994). ed.dada la situación en nuestra Isla Nena. Jares (1991) lo prefiere sin guión. NOTAS 1) Este ensayo forma parte de un libro en proceso. tales como: Peace Studies Association. United Nation Plaza.cobrara urgencia una pedagogía de la desobediencia. Peace and world order studies: A curriculum guide. (7) Abordo este polémico asunto en un ensayo publicado en Casabe. Consortium for Peace Research. Una versión más breve fue presentada en el panel Para una Pastoral Descolonizadora Hoy: Repensando Nuestros Fundamentos. Siguiendo este planteamiento. véase el excelente trabajo de Nathan & Norden (1960). 4) Aunque tradicionalmente se ha utilizado el término "no-violencia". 6) Advertencia profética de Albert Einstein. Williford. Universidad de Puerto Rico.no tanto de negación de la violencia. a la vida. coauspiciado por el Centro de Excelencia Académica y la Cátedra UNESCO de Educación para la Paz. Vieques . auspiciado por el Movimiento Ecuménico Nacional de Puerto Rico (MENPRI). a la moral social y a la justicia. 30 de abril de 1999.

Research Association (IPRA). Véase. por ejemplo: Pascual Morán. Véase. (10) Las diversas variantes de la frase . del American Political Science Association y el American Sociology Association. Current Research on Peace and Violence. Journal of Peace Research. tales como: Bulletin of the Atomic Scientists. National Conference of Peacemaking and Conflict Resolution (NCPCR). ."Por una sociedad donde quepan todos" . (9) Revistas profesionales. Bulletin of Peace Proposals. Conference on Peace Research in History (CPRH). y las secciones de Estudios sobre la Paz del International Studies Association. por ejemplo. (11) He profundizado en las teorías y prácticas en torno a la captación y el cultivo de las inteligencias. Peace Review y Peace Studies. Anaida (1996a & 1996b). Duque (1996).provienen de una de las consignas del movimiento zapatista de liberación de Chiapas. Journal of Conflict Resolution. Peace and Change. talentos y lenguajes expresivos en varios ensayos.

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