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Módulo I. Unidad II-III

Módulo I. Unidad II-III

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Universidad San Agustín de Arequipa

Facultad de Educación

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA MODÚLO I: UNIDAD II - III

Abancay * Apurímac 2013

Componente Bloque temático

: Pedagogía Disciplinar : Didáctica de la Educación Ciudadanía en el Marco del Currículo Nacional, regional, local. : WILBER ANÍBAL VALDEZ AGUILAR

Coordinador general

Coordinador Académico : JULIO ACUÑA MONTAÑEZ Especialista
Portada de la separata

: MARCO ANTONIO IBARRA CONTRERAS
: DD.HH – IPEDEHP

Universidad San Agustín de Arequipa
Facultad de Educación
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA 2013-2014
CICLO I DIRECCIÓN CALLE SANTA CATALINA N° 117 CERCADO - AREQUIPA Teléfono : 054-237808 Correo Electrónico : abancayunsa.reflexiona@blogger.com Página Web : http://unsaessec.edu.pe Componente Bloque temático Coordinador General Coordinador académico Especialista : Pedagogía Disciplinar : Didáctica de la Educación Ciudadana I : WILBER ANÍBAL VALDEZ AGUILAR : JULIO ACUÑA MONTAÑEZ : MARCO ANTONIO IBARRA CONTRERAS marcoibarra26.blogspot.com

© Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED

AGOSTO - 2013

PRESENTACIÓN
La Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa desarrolla el Programa de Segunda Especialidad en “Didáctica de la Educación Ciudadana”, dirigido a Docentes, Directores y Subdirectores de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica regular, Nivel Secundaria, que dependen administrativamente de la región Apurímac, UGEL Abancay. La Unidad II tiene el propósito de consolidar el desarrollo profesional, bajo un enfoque de análisis y reflexión crítica desde la acción pedagógica, que les permita avanzar en la construcción de su saber pedagógico y mejorar los procesos de A- E en el aula. En la actualidad, la situación mundial, en general, y del Perú, en particular, guarda una estrecha relación con la realidad de la educación hoy en día y exige una respuesta no solo de los educadores, sino de las distintas instituciones que participan del proceso educativo: la familia, la escuela, la sociedad. Así mismo, demanda propuestas novedosas y abiertas a nuevas perspectivas acerca de lo educativo, así como capacidad de pensamiento crítico, mucha creatividad y constante autorreflexión. En este contexto, la educación tiene ahora la gran responsabilidad de cultivar y desarrollar habilidades, valores y actitudes constructivos, que aporten significativamente al desarrollo de las personas y de la sociedad peruana. Los ciudadanos y ciudadanas del Perú tenemos muchos desafíos por delante. Por un lado, la sociedad peruana no ha logrado aún que todos sus miembros cuenten con las mismas posibilidades de desarrollo; existen muchos peruanos y peruanas que ven limitadas sus posibilidades para ejercer plenamente sus derechos, así como una violencia estructural que se manifiesta en las inmensas desigualdades entre ellos. En esta tarea de construir un mejor país para todos, tanto los educadores como la sociedad en su conjunto tienen una responsabilidad muy grande: ser agentes de cambio y contribuir con una educación que forme a los peruanos como ciudadanos capaces de: reflexionar críticamente sobre su entorno y sobre el país, comprometerse con el desarrollo y la mejora de nuestra sociedad, y construir un sistema democrático y de bienestar para todos.

Este módulo tiene la complementación de la unidad III, es una unidad transversal que nos permite el uso de las herramientas tecnológicas para procesos de enseñanza – aprendizaje de la ciudadanía, desde un enfoque dialéctico social.

COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS A SER LOGRADOS Módulo I : Unidad II
Competencia general Competencia especifica del modulo Indicadores de logro

Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quieren lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión (C2).

Contextualiza el diseño de la enseñanza sobre la base del reconocimiento de los intereses, nivel de desarrollo, estilos de aprendizaje e identidad cultural de sus estudiantes (D7)

- Realiza el análisis crítico reflexivo sobre la interacción de los espacios y actores de la institución educativa para una ciudadanía democrática intercultural. - Explica las competencias para el desarrollo de aprendizajes transversales de ciudadanía. - Reconoce las condiciones para desarrollar un dialogo intercultural, valorando la cosmovisión de sus estudiantes. - Explica los principios pedagógicos que promueven competencias ciudadanas desde las características socioculturales y fundamentos psicopedagógicos que le permitan una permanente evaluación de su práctica pedagógica. - Expone sobre los fundamentos de la mediación psicopedagógica de Hegel, Lev.

RUTA FORMATIVA:
UNIDAD I: BASES PARA UNA EDUCACIÓN CIUDADANA DEMOCRÁTICA E INTERCULTURAL.
Esta unidad permitirá al docente conocer y analizar los postulados de base que permitan una mirada diferente al estudiante, que permitan desarrollar competencias ciudadanas interculturales y democráticas. Analizar y reflexionar críticamente sobre la importancia de contextualizar los aprendizajes de acuerdo al medio social y natural, que busquen estrategias didácticas que establezcan en su práctica pedagógica; finalmente, preparar propuestas y alternativas de práctica promoviendo la reflexión individual y grupal, a través de la autoevaluación y la metacognición.

Módulo I: Deconstrucción de la práctica pedagógica

UNIDAD II: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS.

La unidad está dirigida a, identificar y reflexionar sobre sobre los propósitos, las dimensiones, el aprendizaje transversal y los principios para desarrollo de las competencias ciudadanas; poner en diálogo la teoría con la práctica para fundamentar la problemática; y finalmente, proponer herramientas y estrategias de práctica pedagógica alternativas dentro de un marco de reflexión crítica individual y grupal para reconstruir y arribar a un saber pedagógico.

UNIDAD

III:

RECURSOS DIGITALES EN LA APRENDIZAJE DE LA CIUDADANIA

ENSEÑANZA

Es una unidad transversal durante el ciclo, permite cimentar el uso de las herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza – aprendizaje; analizando el uso didáctico de los recursos multimedia en el desarrollo de las competencias ciudadanas, problematizando y contrastando con la teoría para una comprensión y explicación de las mismas. Las herramientas tecnológicas son un soporte valioso para la generación de aprendizajes en las áreas de Formación Ciudadana y Cívica, Historia, Geografía y Economía; en los procesos de su práctica pedagógica.

ESTRUCTURA PEDAGÓGICA DE LA UNIDAD
UNIDAD II ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS. A MANERA DE PRESENTACIÓN La unidad está dirigida a, identificar y reflexionar sobre sobre los propósitos, las dimensiones, el aprendizaje transversal y los principios para desarrollo de las competencias ciudadanas; poner en diálogo la teoría con la práctica para fundamentar la problemática; y finalmente, proponer herramientas y estrategias de práctica pedagógica alternativas dentro de un marco de reflexión crítica individual y grupal para reconstruir y arribar a un saber pedagógico.
El aprendizaje es un proceso que implica el desarrollo de cuatro pasos didácticos; en cada uno de ellos los maestros pueden desarrollar varios tipos de actividades. Está representado por un círculo que indica que el proceso se inicia y se cierra. El maestro puede comenzar en cualquier fase del ciclo, aunque lo ideal es partir de la experiencia y cerrar con la conceptualización.

Parte 2: Reflexión desde la práctica
LA HISTORIA DE BENJAMÍN
Benjamín tenía doce años. Iba en 1er grado de secundaria y era muy buen estudiante: se sacaba buenas notas y se divertía con sus compañeros. Pero había algo que le molestaba: era el más bajo de la clase. Un día, conversando con su mamá, le dijo que se sentía mal porque todos sus amigos eran más altos. Ella le respondió: “lo que pasa es que te ves distinto de ellos. Todos lo somos en algún aspecto y eso es lo que hace la vida interesante. Si todos fuéramos idénticos el mundo sería muy aburrido”. Y le preguntó: ¿a tus amigos les importa que seas bajo? Y Benjamín respondió que no. Entonces, la mamá dijo: ”Entonces, por qué tiene que importarte a ti? La gente te quiere por lo que vales, no por lo que mides. Y no eres diferente sólo por estatura... Y Benjamín respondió: “Sí... Puedo trepar mejor que ninguno y corro muy rápido”. Y la mamá agregó: “No lo olvides nunca: las cosas que hacen diferentes a las personas son, a la vez, las que nos hacen interesarnos los unos por los otros. Sé tú mismo y esfuérzate en ser lo mejor que puedas y nadie se fijará si eres alto o bajo”.
Extraído y adaptado de: Mitch Golant y Bob Crane, Yo también soy diferente, México, Editorial Grijalbo, 1991, pp.145-148.

CUESTIONAMIENTO :
1. ¿Quién ha sentido algo parecido a Benjamín? ¿En qué situaciones? ¿Están de acuerdo con lo que la mamá le dice a Benjamín? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………….. Entre todos sacan conclusiones sobre el valor de las diferencias entre las personas. Para ello, releen la siguiente frase que la mamá le dice a Benjamín: “Las cosas que hacen diferentes a las personas son, a la vez, las que nos hacen interesarnos los unos por los

otros” . Comentan esta frase y nombran diferencias que observan entre ellos, como estatura, peso, color de ojos, color de pelo, y otras. Cada uno completa la siguiente frase, que luego colocan en el diario mural:
“Yo soy diferente porque ____________________________“.

DIARIO MURAL
“Las cosas que hacen diferentes a las personas son, a la vez, las que nos hacen interesarnos los unos por los otros” . “Yo soy diferente porque tengo el pelo de color” “Yo soy diferente porque tengo los ojos café” “Yo soy diferente porque tengo el pelo largo” “Yo soy diferente porque soy bajita” “Yo soy diferente porque tengo las manos grandes” “Yo soy diferente porque soy gordo”

La escuela y la formación de una ciudadanía democrática e intercultural
Cuando preguntamos a las personas qué es la ciudadanía, qué es la democracia y cómo entienden la interculturalidad, recibimos, por lo general, respuestas muy diversas. Antes de plantearnos, entonces, cómo desarrollar una educación para la ciudadanía en la escuela, veamos cómo estamos entendiendo estos conceptos. Veamos: ¿DE QUÉ CIUDADANOS Y CIUDADANAS HABLAMOS? Ante el reto de Educar para la Ciudadanía es inevitable hacernos preguntas tales como:    ¿Qué educación para qué ciudadano o ciudadana? ¿Qué valores, comportamientos y actitudes cívicas son las que hoy caracterizan al buen ciudadano y ciudadana? Es necesario, previo a establecer unos objetivos y seleccionar unas estrategias de aprendizaje, tener claro qué tipo de ciudadano y ciudadana es el que pretendemos formar, y cuál es la noción de ciudadanía que orientará nuestra acción educativa.

Debemos partir que necesita la sociedad; unos ciudadanos y ciudadanas comprometidos con un conjunto de valores que guíen sus comportamientos y acciones, por esto:  La participación ciudadana como valor cívico: una CIUDADANIA ACTIVA con capacidad y sensibilidad para desarrollar un comportamiento participativo, libre, de implicación y comprometido con la comunidad. La democracia no necesita sólo ciudadanos que voten, sino que la salud de las democracias necesita ciudadanos y ciudadanas informados que tengan interés activo en su comunidad.  La responsabilidad social como valor cívico: una CIUDADANÍA RESPONSABLE, consciente, a la vez, de sus derechos y de sus deberes con la comunidad. Personas que superen la posición de "derecho a tener derecho" con conciencia también de las obligaciones, reconociendo que la calidad de nuestras vidas depende tanto o más de nuestras propias acciones que de las que pueden hacer otros (el gobierno, nuestros representantes, etc.) por nosotros.

 

La diversidad y el diálogo como valores cívicos: una CIUDADANÍA INTERCULTURAL que necesita construir su identidad cívica a partir de aprender a convivir, a dialogar y a conciliar intereses individuales y colectivos con otros grupos culturales que, en algunos casos, pueden representar culturas muy diferentes a la suya. La crítica social como valor cívico: una CIUDADANÍA CRÍTICA y SOLIDARLA que se sitúe en el espacio público desde posicionamientos críticos en claves de equidad y solidaridad. Una persona con conciencia de justicia de igualdad de oportunidades para todos y todas, contribuyendo a la lucha contra la exclusión, facilitando el acceso a los bienes y servicios y a la participación social de los sectores sociales tradicionalmente más marginados: minorías culturales, personas con dificultades físicas o psíquicas, o con dificultades socio-económicas, o laborales, etc.


La equidad de género en el espacio público como valor cívico: una CIUDADANIA PARITARIA que estimule el encuentro de los géneros en el espacio público y privado en términos de igualdad, combatiendo y superando tradicionales prejuicios y estereotipos. La defensa del medio ambiente y la promoción de un desarrollo sostenible como valores cívicos: una CIUDADANIA AMBIENTAL que garantice la protección del medio ambiente como un bien público muy apreciable. Una persona consciente del despilfarro y los abusos sobre el medio ambiente que amenazan la calidad de vida del presente y fundamentalmente del futuro

La ciudadanía;

es un estatus legal que nos concede el Estado donde nacemos. Este estatus implica el acceso a determinados derechos y la obligación de cumplir ciertas responsabilidades. Se adquiere por nacimiento o solicitud.  Un proceso de desarrollo de una conciencia y una identidad ciudadana que hace que la persona sienta que pertenece a la comunidad y se reconozca en ella. Se construye mediante la práctica y el ejercicio cívico, participando e implicándose en la vida cívica comunitaria.  Unas condiciones estructurales, institucionales y comunitarias que faciliten el ejercicio de la ciudadanía. Unas condiciones que animen, estimulen y reconozcan la participación e implicación de las personas en la vida, dinámicas y procesos de toma de decisión que les afectan. Ésta se ejerce, en la práctica, en la vivencia; en suma, es activa. Y de ahí se deriva una exigencia y una característica adicional: no es posible ejercer una ciudadanía activa si no se logra un compromiso ético con el otro, con el entorno social y con el medio natural. Este rasgo ético de la ciudadanía se nutre de la justicia, se enmarca y se mide desde los Derechos Humanos (fundamento constitutivo del Estado peruano), y se enriquece en el encuentro genuino con el otro, reconociéndolo como sujeto de derecho, como legítimo otro. Elementos, todos ellos, que ofrecen mayores posibilidades de generar un pacto social sólido y consolidado, sin duda el mejor antídoto contra la violencia (CVR 2003: 96). El promover una ciudadanía intercultural a la vez activa, responsable y crítica significa:
Construir una CIUDADANÍA INTERCULTURAL desde el respeto y el reconocimiento mutuo como base de la convivencia en la sociedad multicultural en la que vivimos. Desarrollar una identidad cívica a partir de aprender a convivir y dialogar con otros grupos culturales, desarrollar valores y normas de convivencia donde las distintas miradas culturales, de género, etc. Se vean reconocidas. Fomentar la participación en los espacios públicos. Sobre todo por la capacidad intrínseca de la participación como "poder" de aprender y hacerse oír en estos espacios; particularmente esto es importante para aquellos grupos que han sufrido discriminación en el reconocimiento de sus derechos (por razón de género, cultura, lengua, clase social, etc.). Reconocer la participación como derecho y como deber.

Desde una posición de CIUDADANÍA RESPONSABLE Y ACTIVA como instrumento necesario para fortalecer la democracia, su funcionamiento y sus instituciones.

Desde la necesidad de una CIUDADANÍA CRÍTICA en la medida en que los procesos de diálogo y encuentro entre culturas de las sociedades plurales exige un sentido crítico de nuestra propia cultura y de equidad en el reparto del bien social.

Promover ciudadanos y ciudadanas desde la falibilidad de nuestra cultura, que no quiere decir errónea. Afrontar las desigualdades existentes desde una lucha activa contra todos los procesos de exclusión y de discriminación. Favorecer procesos de reconstrucción social que promuevan una transformación de la sociedad y sus instituciones en clave de equidad.

Entonces la educación para la ciudadanía implica, un proceso formativo, en el que toda la comunidad escolar, aprende a participar activa y responsablemente en la construcción de una sociedad intercultural más justa y cohesionada.

La democracia;

solemos decir que una sociedad es democrática cuando su sistema político ha permitido tanto la alternancia en el poder, gracias a elecciones libres, como el ejercicio autónomo y equilibrado de los poderes del Estado. A ello se suma la existencia de mecanismos de control y transparencia. Estos tres requisitos esenciales de la democracia están asociados, a su vez, a tres de sus grandes principios: 1. La soberanía popular 2. La limitación del poder 3. La necesidad de garantizar los derechos fundamentales de la persona. Pero vayamos un poco más allá: la democracia no se instala únicamente en este terreno. Sus límites y posibilidades están también relacionados con la capacidad de resolver los problemas más sensibles para la sociedad: - La desigualdad y la exclusión económica, social y política

-

La desconfianza en el sistema político y judicial La corrupción institucionalizada La inseguridad ciudadana.

Un sistema político democrático debe garantizar que el vínculo entre democracia y desarrollo, democracia y Derechos Humanos, democracia y diversidad, no se limite a la esfera de lo formal, sino que se vaya constituyendo en una cultura institucional expresada tanto en el sistema político como en la convivencia social (Carrión y otros 2007). Los principios fundacionales de la democracia parten por reconocer y proteger la dignidad en tanto condición intrínseca de ciudadanas y ciudadanos; porque resguarda el derecho de los individuos a un acceso equitativo a las oportunidades de realización personal, y porque fomenta e impulsa la constante creación social de una pluralidad de concepciones sobre cómo vivir mejor y cómo participar activamente en los asuntos públicos. No solo debemos vivir en democracia, sino poder educarnos para la democracia. Según José Bernardo Toro (2010), manifiesta que la democracia es una cosmovisión que se sustenta en seis principios: 1. Principio de Secularidad. Todo orden social es construido. El orden social no es natural, por eso son posibles las transformaciones en la sociedad. 2. Principio de Autofundación. La democracia es un orden que se caracteriza porque las Leyes y las normas son construidas o transformadas por las mismas personas que las van a vivir, cumplir y proteger.

3. Principio de Incertidumbre. No existe un modelo ideal de democracia que podamos copiar o imitar, a cada sociedad le toca crear su propio orden democrático. 4. Principio Ético. Aunque no existe un modelo ideal de democracia, todo orden democrático está orientado a hacer posibles los derechos humanos y a cuidar y proteger la vida. 5. Principio de la Complejidad. El conflicto, la diversidad y la diferencia son constitutivos de la convivencia democrática. 6. Principio de lo Público. En la democracia lo público se construye desde la sociedad civil.

Elementos claves de la democracia:
          Respeto al a pluralidad de opiniones Promoción de los derechos fundamentales Lucha contra toda discriminación (social, cultural, racial, género, de preferencia sexual) Igual dad de todas las personas ante la ley Derecho a votar y a ser elegido Libertad de expresión y reunión Solidaridad internacional contra la violación de los DD.HH Fomento de la participación popular Reglamentación de la participación individual en los procesos democráticos y en la vida pública Gestión Internacional de los problemas de interés mundial y del patrimonio de la humanidad

La interculturalidad;

cuando hablamos este tema nos viene a la mente la multiculturalidad o la pluriculturalidad de nuestro país. Pero debemos analizar un poco más y ver que los principios de la interculturalidad plantean que no basta con conocer y comprender al otro o respetar su cultura, sino que es preciso, además, asumir la defensa de unos valores y unas normas comunes pero enriquecidos con los aportes de las vivencias y

miradas de todas las culturas. En definitiva, se plantea la superación de la mera coexistencia por la valoración positiva de la diversidad sociocultural. Como concepto y práctica, la interculturalidad significa “entre culturas”, pero no simplemente un contacto entre culturas, sino un intercambio que se establece en términos equitativos, en condiciones de igualdad. Además de ser una meta por alcanzar, la interculturalidad debería ser entendida como un proceso permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre personas, grupos, conocimientos, valores y tradiciones distintas, orientada a generar, construir y propiciar un respeto mutuo, y a un desarrollo pleno de las capacidades de los individuos [...] En sí, la interculturalidad intenta romper con la historia hegemónica de una cultura dominante y otras subordinadas y, de esa manera, reforzar las identidades tradicionalmente excluidas para construir, en la vida cotidiana, una convivencia de respeto y de legitimidad entre todos los grupos de la sociedad (Walsh 2000: 7; énfasis añadido) La interculturalidad no es una descripción de una realidad dada o lograda, ni un atributo casi “natural” de las sociedades y culturas (Guerrero, 1999), sino un proceso y actividad continua; debiera, pues, ser pensada menos como sustantivo y más como verbo de acción, tarea de toda la sociedad (Godenzzi, 1996) y no solamente de sectores campesinos/indígenas. En sí, la interculturalidad tiene el rol crítico, central y prospectivo - no sólo en la educación, sino en todas las instituciones de la sociedad de reconstruir, paso a paso, sociedades, sistemas y procesos educativos, sociales, políticos y jurídicos; y de accionar entre todos los peruanos indígenas, blancos, mestizos, cholos, negros, mulatos, asiáticos, árabes, etc. - relaciones, actitudes, valores, prácticas, saberes y conocimientos fundamentados en el respeto e igualdad, el reconocimiento de las diferencias y la convivencia democrática. Lo inter es lo que Homi Bhaba (1994; 1998) refiere como el espacio intermedio o el “tercer espacio” donde dos o más culturas se encuentran, un espacio de traducción y negociación en el cual cada una mantiene algo de sí, sin asimilarse a la otra. Esta noción del tercer espacio es útil para entender las relaciones entre interculturalidad e identidad, y unidad y diversidad, porque permite una forma de conceptualizar y visualizar la relación entre culturas como algo fluido, movible y dialéctico, como también ambivalente, contradictorio y conflictivo; sugiere, igualmente, que no hay fronteras rígidas entre culturas o entre personas que pertenecen a distintos grupos culturales como que tampoco hay culturas puras o estáticas, sino divisiones dinámicas y flexibles en las cuales siempre hay huellas o vestigios de los “otros” en nosotros mismos.

La interculturalidad es:

 Un proceso dinámico y permanente de relación, comunicación y aprendizaje entre culturas en condiciones de respeto, legitimidad mutua, simetría e igualdad.  Un intercambio que se construye entre personas, conocimientos, saberes y prácticas culturalmente distintas, buscando desarrollar un nuevo sentido de convivencia de éstas en su diferencia.  Un espacio de negociación y de traducción donde las desigualdades sociales, económicas y políticas, y las relaciones y los conflictos de poder de la sociedad no son mantenidos ocultos sino reconocidos y confrontados.  Una tarea social y política que interpela al conjunto de la sociedad, que parte de prácticas y acciones sociales concretas y conscientes e intenta crear modos de responsabilidad y solidaridad.  Una meta por alcanzar.

Criterios básicos para el desarrollo y el tratamiento de la interculturalidad en el aula,
es necesario tomar en cuenta tres referentes centrales: 1. El contexto sociocultural del centro escolar.

2. La realidad sociocultural de los alumnos y sus familias. 3. El perfil de los docentes y su relación con la comunidad de los alumnos y sus familias. Esos tres referentes indican que los contextos educativos no son todos iguales y que las diferencias entre escuelas, alumnos, docentes y comunidades deberían guiar los enfoques, métodos y contenidos.

Criterios pedagógicos:

 La autoestima y el reconocimiento de lo propio La interculturalidad parte de una base segura sobre uno mismo, es decir, de un claro sentido y conocimiento de quién es uno y cómo se identifica personal y colectivamente.  Los conocimientos, los saberes y las prácticas locales Los conocimientos, saberes y prácticas locales conforman el sentido común de una comunidad o un grupo social particular, y otorgan definición a la idea de pertenencia e identidad compartida. A diferencia del conocimiento “occidental”, “factual” y “científico”, que se funda en la separación de los humanos, los vínculos emocionales y la naturaleza, los conocimientos locales en el mundo andino-amazónico parten de esas conexiones y se construyen siempre colectivamente, como procesos de mutuo aprendizaje o crianza mutua que involucra, no solamente los seres humanos, sino los 10 animales, las plantas, el sol, la luna, etc.  La identificación y el reconocimiento de las diferencias y la “otredad” Comprender y aceptar al “otro” en su diferencia u otredad es parte del proceso de la interculturalidad. Este criterio se enfoca en la identificación y el reconocimiento de las diferencias que existen a varios niveles, incluyendo dentro y fuera de la comunidad, entre varias regiones del país y con el exterior, como también los elementos distintos de la diferencia que incluye género, lengua, edad, hábitos culturales, trabajo productivo, parentesco ancestral, religión, etc.  Conocimientos y prácticas de “otros” Un aspecto importante de la interculturalidad es la exploración de lo desconocido para poder interrelacionar, comparar, contrastar, combinar, asociar e integrar en una forma concreta, diversos conocimientos, prácticas y formas de pensar y actuar.  La problemática de conflictos culturales, racismo y relaciones culturales negativas En el Perú, como en otros países andinos, las relaciones entre distintos grupos culturales tienen una trayectoria histórica desde antes de la colonia hasta el presente, una trayectoria muchas veces conflictiva, caracterizada tanto por relaciones de poder, control y cambio cultural, desequilibrios sociales, económicos y geográficos, racismo, discriminación y resistencia como también por procesos de mestizaje, campesinización y homogeneización.  Unidad y diversidad La interculturalidad busca establecer un equilibrio y complementariedad entre la unidad necesaria para una sociedad (o para coexistir en cualquier espacio social) y la diversidad cultural en el nivel individual y colectivo, un equilibrio y complementariedad que pueden llevarnos a una eventual convivencia democrática.  La comunicación, interrelación y cooperación La interculturalidad se caracteriza por el esfuerzo de comunicarse e interrelacionarse entre individuos, grupos y saberes culturalmente diferentes y de cooperar en forma solidaria. Este criterio pretende desarrollar una mayor comunicación e interrelación entre distintos sistemas de conocimiento, saberes y prácticas locales y entre personas y grupos.

La democracia se asienta en la cultura misma, es decir, en la capacidad de los ciudadanos y ciudadanas para establecer relaciones de respeto de la dignidad del otro. En contextos como el peruano, la convivencia y la participación no pueden dejar de nutrirse de nuestra característica multicultural, ni dejar de ver de manera crítica las relaciones de poder entre las culturas y las desigualdades, que reafirman esas relaciones de poder.

REFLEXIÓN TEÓRICA
1. ¿Pueden los centros educativos recrear el vínculo social? 2. ¿Cuáles son los grupos de alumnos y alumnos que tenemos con mayor riesgo de exclusión? 3. ¿Cuáles son nuestros miedos e incertidumbres ante la diversidad? 4. ¿Cómo se elaboran y se cumplen las normas de convivencia? 5. ¿Cómo "sentimos" nuestro centro: cerrado o abierto a la comunidad? ¿Creemos que desde nuestras materias podemos hacer algo por la comunidad y para la comunidad? 6. ¿Cómo podríamos desarrollar las relaciones centro - comunidad de forma que constituyan un cauce y un apoyo en la construcción democrática de una sociedad intercultural, luchando contra la exclusión y favoreciendo la cohesión social?

Propósitos de la educación ciudadana democrática intercultural

Según LEÓN, (2001), los propositos de la educación ciudadana democrática intercultural son: 1. Crear una cultura democrática en la que se reconozca, valore y potencie la diversidad personal y social, se enfrente toda forma de discriminación; en la que se aliente el pluralismo y el pensamiento, se promuevan relaciones de respeto y se auspicie la autonomía y la crítica. Una cultura que fomente la vivencia de los valores de justicia, libertad, igualdad, equidad y solidaridad, en la que se practique la resolución dialogada de los conflictos. 2. Aportar a la transformación democrática de la escuela en una comunidad de agentes dinámicos que construyan un espacio de acción y deliberación colectiva para desarrollar

los proyectos que contribuyan a su desarrollo y a la satisfacción de sus necesidades; una escuela que genere una institucionalidad que promueva y garantice las libertades y derechos de sus integrantes y que desarrolle un estilo y una organización de la vida en comunidad a partir del sentido de pertenencia basada en la confianza, en la participación y en procesos pedagógicos que motiven un aprendizaje autónomo. Y una escuela consciente de la relación inherente y potente entre ella, su entorno y los asuntos públicos de la realidad. 3. Fortalecer las competencias de las y los estudiantes, para participar en lo público con autonomía, y para establecer vínculos sobre la base del reconocimiento respetuoso del otro y de la diversidad; todo ello basado en la construcción de conocimientos sustentados en la creatividad y la innovación. Debemos lograr que las y los estudiantes asuman y ejerzan su condición de ciudadanas y ciudadanos democráticos, solidarios y responsables desde un conocimiento crítico de la realidad y un sentido de compromiso con su entorno social y natural.

REFLEXIÓN TEÓRICA
La ciudadanía, democracia e interculturalidad es natural o debe ser una formación permanente. ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………...... ............... ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ¿Qué característica debe tener un ciudadano democrático intercultural? ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………..................... ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ¿Por qué es importante formar ciudadanos democráticos interculturales? ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………............ …………………………………………………………………………………………………………………………………

Dimensiones de la educación ciudadana democrática intercultural
1. La dimensión política
Vinculada a la manera como comprendemos y nos relacionamos con el poder, entendido éste como un asunto inherente a toda interacción humana y como un producto de las relaciones interpersonales. No se trata, pues, solo del poder político: implica además la identificación de las fuentes que originan el uso del poder, que afectan las diferencias existentes (etnia, género, condición socioeconómica, etcétera) y que están insertos en el

sistema político y sus instituciones (por ejemplo, la escuela), la vida cotidiana y nuestras creencias.

2. La dimensión socio afectiva
Tiene como punto de partida la comprensión de la persona desde su individualidad y su particularidad; es decir, se reconoce la importancia de desarrollar procesos que permitan que cada sujeto se valore como tal, afirme sus potencialidades y fortalezca su identidad, su confianza en sí mismo y en los otros. A partir del desarrollo de esta dimensión podemos construir las condiciones personales básicas para el ejercicio pleno de la ciudadanía.

3. La dimensión ética
Se relaciona con el desarrollo como agentes morales con capacidad de indignación frente a la injusticia y el daño del otro. Es lo que posibilita que identifiquemos y enfrentemos —con responsabilidad y cuidado — todo aquello que afecta los derechos de los otros, de la sociedad y del mundo. Consustancial a esta dimensión es nuestra valoración de principios con base en los cuales regimos nuestra conducta, así como nuestra realidad práctica que nos permite evaluarlos y sopesarlos en las distintas circunstancias que nos toca enfrentar. Así, en esta dimensión ética se vinculan habilidades cognitivas como la toma de perspectiva o el descentramiento, que nos pueden ayudar a desarrollar el sentido de justicia, con cualidades personales como la empatía y el afecto, capaces de contribuir al desarrollo de lo que se llama la ética del cuidado del otro (Chaux y Ruiz 2005: 67).

4. La dimensión intelectual o cognitiva
Se vincula con el desarrollo del pensamiento y del conocimiento, aspectos básicos para activar nuestras herramientas cognitivas con autonomía y para dar paso a la creatividad y criticidad. De esta manera nuestra participación ciudadana razonada aportará a la construcción de una sociedad más justa.

5. La dimensión ambiental
Hace referencia al hecho de que el ejercicio de la ciudadanía está inscrito también al interior de nuestra relación con el entorno. Hacer visible esta dimensión en la formación ciudadana implica un nivel de conciencia de los derechos y responsabilidades con el ambiente, en especial de la necesidad de construir un vínculo armónico con el medio natural y sus recursos y de cuidar el medio ambiente. Ve en los ciudadanos y ciudadanas los actores centrales de un cambio hacia la sostenibilidad y la equidad. Supone renovar y valorar el contenido de la relación político-social entre individuos y grupos, en la perspectiva de construir un nuevo pacto social en el que el ambiente sea un factor básico por preservar y, con ello, asegurar la sobrevivencia de la propia sociedad.

6. La dimensión cultural
Dado que la ciudadanía hace mención a los sujetos desde su diversidad y la democracia a las relaciones entre ellos, la educación para una ciudadanía democrática e intercultural debe considerar a la cultura como una dimensión obligatoria. Cualquier espacio público donde se ejerce la ciudadanía implica convivencia, pues la heterogeneidad nos exige coexistir entre identidades diferentes. Si la diversidad cultural y

el reconocimiento de las diferencias nos llevan a reconocer el carácter multicultural de nuestra realidad, ésta no es suficiente (como lo vimos en páginas anteriores) para construir un sentido de comunidad política. Para convivir entre las diferencias y la diversidad con justicia se requiere de un diálogo intercultural que se constituya sobre la base de unos mínimos éticos respetuosos de los Derechos Humanos. Son precisas instituciones políticas que posibiliten la participación, en pie de igualdad, de las distintas culturas. La escuela debe ser una de ellas.

REFLEXIÓN TEÓRICA
¿Qué dice la teoría sobre la educación ciudadana democrática intercultural y las estrategias didácticas para favorecer su formación?  ¿Qué característica debe tener un ciudadano democrático intercultural? ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………...... ............... ………………………………………………………………………………………………………………………………..  ¿Por qué es importante formar ciudadanos democráticos interculturales? ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………..... ....... ………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………

Aprendizaje transversal de una ciudadanía democrática intercultural

Nos referimos a una serie de aprendizajes básicos que no son propios ni exclusivos de la educación ciudadana, pero sin los cuales es muy difícil consolidar los aprendizajes propios del ejercicio de una ciudadanía democrática e intercultural.

1. Desarrollo del pensamiento crítico Para desarrollarlo debemos resaltar lo siguiente: la capacidad de distinguir entre hecho, opinión y prejuicio; capacidad de inferir, ver semejanzas y diferencias que no son evidentes; capacidad de argumentar y de comprender la diferencia entre ganar una argumentación y tener la razón; capacidad de buscar varias alternativas de solución, reconocer que existen distintas perspectivas y poder representarlas sin distorsionar, exagerar o ridiculizar. Supone la disposición a confiar en la razón pero a la vez ser de mente abierta y flexible, sentir preocupación por estar y mantenerse bien informado, tener mente abierta respecto a visiones divergentes del mundo, ser honesto al enfrentar las propias predisposiciones, prejuicios o estereotipos. La persona con un pensamiento crítico se caracteriza por ser inquisitiva, por mostrar rigurosidad al buscar información relevante, por ser prudente al emitir juicios y por tener disposición a reconsiderar o retractarse. 2. Autoconocimiento, autoconfianza y autoestima El ejercicio ciudadano se apoya y se desarrolla desde estas capacidades, todas ellas permiten conocerse e imaginarse como uno es y que sientan que son valiosos y reconocidos por los otros, que desarrollen una seguridad afectiva para que luego se consideren capaces de participar, de opinar con otros con seguridad, de interactuar democráticamente, para no sentirse vulnerables frente a otro diferente que nos enriquece y complemente, para confiar en el aporte que otros nos pueden dar. 3. Autonomía y desarrollo moral Imprescindible para tomar decisiones y actuar a partir de iniciativas propias, es decir, autónomas; capacidades que nos permitan experimentar y buscar diversas y propias soluciones ante las dificultades o los objetivos propuestos. Implica capacidad de autorregularse y de responsabilizarse por las consecuencias de nuestras acciones; lograr transitar de una moral heterónoma a una autónoma, desarrollando una reflexión propia e individual. Debemos ser capaces de reflexionar y construir, de manera autónoma, un propio sistema de valores; deben desarrollar un juicio moral que les permita analizar, argumentar y dialogar sobre dilemas de la vida cotidiana. 4. Empatía, cooperación y solidaridad Consolidar la capacidad de ponerse en el lugar del otro u otra; la capacidad de comprender las acciones, percepciones y sentimientos del otro u otra. Por otro lado, ejercer una ciudadanía activa implica desarrollar habilidades de cooperación: escuchar, exponer, negociar, encontrar rutas y objetivos comunes, responsabilizarse por la propia tarea; pero, además, entender que el aporte de todos es la única manera de alcanzar las metas. Valores y actitudes de solidaridad resultan indispensables en el desarrollo de una convivencia que logre que todos puedan vivir en dignidad; resulta esencial potenciar la disposición a ayudar a otro ser humano, mostrando una disposición real hacia el ejercicio y promoción de los DD.HH. 5. Competencias comunicativas El ser ciudadanos activos supone tener desarrolladas competencias comunicativas que nos permitan actuar (participar y deliberar) y comunicarnos con los demás. Nos referimos a

competencias orales: entiende lo que escucha (procesa y organiza esa información), es capaz de expresar sus ideas de manera ordenada y asertivamente es decir, dialoga fluidamente de tal manera que se le entiende y lo hace sin agredir al otro. Además, se incluyen la competencia de comprensión lectora y la de producción de textos escritos (expresar de manera escrita, ordenada y lógicamente, los propios pensamientos). Asimismo, no debemos olvidar que es preciso comprender que existe un lenguaje corporal que puede facilitar el diálogo o inmovilizarlo. Dada la naturaleza multicultural de nuestro país, el desarrollo de habilidades comunicativas interculturales es fundamental. 6. Aprendizaje a partir de las CC.SS Estos aprendizajes permiten comprender y problematizar las acciones humanas y las distintas sociedades que se han creado a lo largo del tiempo y en distintos espacios. Esta comprensión se basa tanto en una serie de conceptos propios del área como en el desarrollo de habilidades cognitivas. Se posibilita así una actitud crítica y transformadora de la realidad. Asimismo, se facilita la comprensión de las similitudes y las diferencias en el modo de vivir de las personas, el reconocimiento de la existencia de culturas diversas con diferentes maneras de ver el mundo y la adquisición de variables naturales, individuales y sociales que interactúan entre sí (Camilloni 1998). La Historia, permite por un lado, una concepción basada en el reconocimiento de una interacción dinámica entre el medio natural y la sociedad en la construcción de un espacio organizado (Cordero y Zenobi 1996); y, por el otro, el desarrollo del pensamiento crítico, ya que fomentan la comprensión de que existen diversas maneras o perspectivas de interpretar la realidad, y que analizar e interpretar diversos tipos de fuentes enriquece el entendimiento de las múltiples visiones de un fenómeno social. Debe garantizar el aprendizaje de habilidades para analizar el espacio y para comprender que el medio ambiente desarrolla una serie de relaciones entre sus elementos; sin comprender esto, no se entenderán conceptos como los impactos ambientales o el desarrollo sostenible, indispensables para el despliegue de una ciudadanía con dimensión ambiental. La Geografía, proporciona una oportunidad para explorar la percepción humana acerca del espacio, los significados que se atribuyen a los lugares, el modo como éstos se experimentan. En nuestro caso, las diversas percepciones y cosmovisiones andinas y amazónicas enriquecen el modo en que construimos nuestro sentido de identidad. La económica, favorece el desarrollo de capacidades y conocimientos que permiten a las ciudadanas y ciudadanos, tomar decisiones correctas de carácter económico en su vida cotidiana, así como utilizar los productos y servicios financieros en forma responsable para mejorar su calidad de vida, ejerciendo sus derechos económicos. Asimismo, permite a las distintas sociedades tomar decisiones que lleven a un consumo responsable y al cuidado del medio ambiente, apostando por un desarrollo sostenible. Además las ciencias sociales abren las puertas para el “camino del investigador” porque ayuda a observar nuestro entorno e identificar problemas o temas de estudio; recoger información sobre el tema en fuentes diversas; formular preguntas de investigación e hipótesis que intenten explicarlas; analizar las fuentes (históricas y geográficas); elaborar las explicaciones y conclusiones. 7. Competencias ciudadanas Las competencias ciudadanas son los conocimientos y habilidades que permiten que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática. Como toda competencia, las competencias ciudadanas se evidencian en la práctica, en lo que las personas hacen. La acción ciudadana (ejercida de manera autónoma y no por imposición por parte de otros) es el objetivo fundamental de la formación ciudadana. Sin embargo, para

llevar a cabo una acción ciudadana es importante tener dominio sobre ciertos conocimientos, haber desarrollado ciertas competencias básicas y estar en un ambiente que favorezca la puesta en práctica de estas competencias. Se desarrollarán las tres competencias planteadas para el ejercicio ciudadano democrático e intercultural: -

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Convive democrática e interculturalmente: Convive de manera democrática en cualquier contexto o circunstancia, y con todas las personas sin distinción. Delibera democráticamente: Delibera sobre asuntos públicos, a partir de argumentos razonados, que estimulen la formulación de una posición en pro del bien común Participa democráticamente: Participa democráticamente en espacios públicos para promover el bien común

Dimensiones fundamentales para la acción ciudadana

A continuación vamos a desarrollar estas dimensiones fundamentales para una acción ciudadana:
1. Conocimientos Los conocimientos se refieren a la información que deben saber y comprender las personas para el ejercicio de la ciudadanía. Por ejemplo, para poder participar en un sistema democrático necesito conocer los mecanismos existentes de participación. Sin embargo, manejar estos conocimientos no garantiza que los ponga en práctica. Conocer bien los mecanismos de participación en un sistema democrático no lleva a que automáticamente se utilicen esos mecanismos, aunque no conocerlos sí hace más probable que no se participe. 2. Competencias cognitivas Las competencias cognitivas son capacidades para realizar diversos procesos mentales. En este caso, son capacidades para llevar a cabo procesos mentales que favorecen el ejercicio de la ciudadanía. Algunas de estas competencias cognitivas son:

Toma de perspectiva. Es la habilidad para ponerse mentalmente en los zapatos de los demás.

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Interpretación de intenciones. Esta es la capacidad para evaluar adecuadamente las intenciones y los propósitos de las acciones de los demás. Generación de opciones. Es la capacidad para imaginarse creativamente muchas maneras de resolver un conflicto o un problema social. Consideración de consecuencias. Es la capacidad para considerar los distintos efectos que pueda tener cada alternativa de acción. Estas consecuencias pueden ser para sí mismo, personas cercanas, personas lejanas, o inclusive para animales o el medio ambiente. Metacognición. Es la capacidad para mirarse a sí mismo y reflexionar sobre ello. Por ejemplo, observar lo que uno hace, piensa o siente. Esta capacidad es fundamental para la ciudadanía ya que permite tener un manejo de sí mismo, identificar los errores que uno comete en la interacción con otro y corregir el comportamiento propio. Pensamiento crítico. Es la capacidad para cuestionar y evaluar la validez de cualquier creencia, afirmación o fuente de información. De esta manera podemos cuestionar lo que ocurre en la sociedad e identificar cómo la realidad podría ser distinta a como es actualmente.

3. Competencias emocionales Las competencias emocionales son las capacidades necesarias para identificar y responder constructivamente ante las emociones propias y las de los demás. Las investigaciones han demostrado que la formación cognitiva no es suficiente para lograr un impacto sobre la vida en sociedad Las siguientes son algunas competencias emocionales:  Identificación de las propias emociones. Es la capacidad para reconocer y nombrar las emociones en sí mismo. Para esto es importante poder reconocer los signos corporales asociados con las distintas emociones, saber identificar los distintos niveles de intensidad (como un termómetro) que pueden tener mis emociones y saber reconocer las situaciones que usualmente generan emociones fuertes en mí.  Manejo de las propias emociones. Esta competencia permite que las personas sean capaces de tener cierto dominio sobre las propias emociones. No se trata de hacer desaparecer las emociones ya que eso no es posible ni deseable. En cambio, se trata de que las personas puedan manejar la manera como responden ante sus emociones  Empatía. Es la capacidad para sentir lo que otros sienten o por lo menos sentir algo compatible con lo que puedan estar sintiendo otros.  Identificación de las emociones de los demás. Es la capacidad para identificar lo que pueden estar sintiendo otras personas tanto por medio de sus expresiones verbales y no verbales, como teniendo en cuenta la situación en la que se encuentran. Esta competencia es necesaria, pero no suficiente para la empatía. No es suficiente porque la empatía implica sentir algo parecido a lo que sienten otros, mientras que alguien puede identificar correctamente lo que sienten otros sin involucrarse emocionalmente. 4. Competencias comunicativas Vivir en sociedad implica necesariamente poderse comunicar con otros de maneras efectivas. Entre más competentes seamos en nuestra capacidad para comunicarnos con los demás, más probable es que podamos interactuar de maneras constructivas, pacíficas, democráticas e incluyentes. Las competencias comunicativas son las habilidades que nos permiten entablar diálogos constructivos con los demás, comunicar nuestros puntos de vista, posiciones, necesidades, intereses e ideas, en general, y comprender aquellos que los demás ciudadanos buscan comunicar.

Algunas de estas competencias son:

Saber escuchar o escucha activa. Esta habilidad implica no solamente estar atento a comprender lo que los demás están tratando de decir, sino también demostrarles a los demás que están siendo escuchados. Asertividad. Es la capacidad para expresar las necesidades, intereses, posiciones, derechos e ideas propias de maneras claras y enfáticas, pero evitando herir a los demás o hacer daño a las relaciones. Argumentación. Es la capacidad de expresar y sustentar una posición de manera que los demás puedan comprenderla y evaluarla seriamente.

5. Competencias integradoras Son aquellas competencias más amplias y abarcadoras que, en la práctica, articulan los conocimientos y las competencias cognitivas, emocionales o comunicativas. Por ejemplo, la capacidad para manejar conflictos pacífica y constructivamente, que sería una competencia integradora, requiere de ciertos conocimientos sobre las dinámicas de los conflictos, de algunas competencias cognitivas como la capacidad para generar opciones creativas ante una situación de conflicto, de competencias emocionales como el manejo de la rabia y de competencias comunicativas como la capacidad para transmitir asertivamente sus intereses, teniendo cuidado de no agredir a los demás. 6. El contexto y el ambiente democrático El enfoque en competencias ciudadanas enfatiza las habilidades del individuo, el ciudadano y la ciudadana. Las personas son más o menos competentes y los programas de formación pueden contribuir al desarrollo de esas competencias. Las personas, sin embargo, actúan dentro de estructuras y contextos sociales. Esas estructuras y contextos pueden obstaculizar o favorecer el ejercicio de las competencias individuales. Por esta razón, los cambios sociales no pueden depender solamente de los cambios en los individuos. Las estructuras y los contextos deben ser evaluados y se deben promover cambios en ellas si se quiere lograr que las personas puedan ejercer sus competencias. Así como se puede y se debe promover el desarrollo de competencias ciudadanas en los individuos, también se pueden y se deben promover cambios en las estructuras. “EL AULA. Un lugar donde vivir en democracia”. Libro de CIDE-EDUCALTER (1998). Comentado Jorge Capella Riera (2003) quien concluye: Se propugna una educación promotora de normas integradoras autogeneradas y no excluyentes, el fortalecimiento de la institucionalidad democrática, de la identidad social y de mecanismos autoregulatorios eficaces.

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Se plantea que la vida en democracia nos pone ante el imperativo de reconocer a toda la humanidad como iguales y como diferentes: iguales en derechos, diferentes en nuestras historias y opciones personales. Y se entiende la cultura democrática como el conjunto de hábitos, actitudes, relaciones y demás comportamientos democráticos a través de los cuales se da la participación basada en la autonomía personal, la responsabilidad social, la equidad, la negociación y el consenso.

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Enseñar y aprender cómo ejercer nuestra ciudadanía demanda transversalidad
¿Qué implica?, como ha señalado Abraham Magendzo (2005), implica cuestiones como:  Mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre el mundo. Hoy es necesario preparar a los estudiantes no sólo para actuar en su entorno cercano, también hay que prepararlos para ser ciudadanos del mundo. Hacer hincapié en la relevancia del conocimiento escolar en los problemas cotidianos; ello significa que los conocimientos tienen que ser aplicados para resolver situaciones problemáticas de convivencia cotidiana. Atender a las muchas dimensiones del ser humano: personal, social, valórica y cognitiva. Enfatizar la interdependencia de las áreas del conocimiento : “No hay asignatura que pueda desligarse de la transversalidad, ni otra que se los apropie [los conocimientos] excluyendo a las demás”. En esa línea, las distintas áreas deben reforzarse mutuamente en torno a propósitos comunes y romper con la fragmentación y con la falta de comunicación entre los docentes. Integrar nuestros contenidos y actividades de área a los del aprendizaje fundamental: “No es preciso salirse del programa (léase programación) para integrar aprendizajes valóricos, afectivos, intelectuales y de convivencia; la necesidad de avanzar en el programa deja de ser una excusa para evadir estas dimensiones del desarrollo de los estudiantes”. Muchas veces con esta disculpa no se cumple con la formación integral del estudiante.

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Aspecto a fomentar a partir de la educación ciudadana democrática e intercultural
La educación ciudadana debe estar dirigida a formar ciudadanos y no sólo a dar conocimientos o instruir sobre conceptos y teorías referidas a ésta; por tanto, esta debe fomentar la convivencia, la participación y el conocimiento, pero ésta última como base para el pensamiento crítico y divergente.

Según (MINEDU, 2013), la Educación Ciudadana Democrática intercultural debe fomentar: o La convivencia, que implica la construcción de una comunidad política. Supone estar atentos a la forma en que se producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las experiencias de tolerancia, colaboración y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los conflictos, consustanciales a cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, además, generar oportunidades para un crecimiento personal que afirme y potencie la individualidad del sujeto (León 2001a), individualidad desde la cual nos podremos proyectar a participar. La participación, que supone el reconocimiento de la escuela como espacio público. El acto de participación nos permite apropiarnos del espacio y de los asuntos públicos y enfilar, desde una perspectiva ciudadana, hacia el fortalecimiento y ensanchamiento de la democracia (Toranzo 1999), pues es allí donde se produce la deliberación sobre aquellos asuntos. El conocimiento, que debe convertirse en un estímulo al pensamiento crítico y divergente, una construcción social y personal que permita a estudiantes, docentes y directores relacionarse más significativamente con su entorno, aprendiendo a establecer múltiples relaciones entre diferentes aspectos de la realidad (León 2001c). La calidad de los conocimientos y la manera de apropiarnos de ellos fortalecen nuestro ejercicio ciudadano en la escuela. (MINEDU, 2013)

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REFLEXIÓN TEÓRICA
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¿De qué manera su puede desarrollar una competencia en el aula? ………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………...... ............... ……………………………………………………………………………………………………………………………….. ………………………………………………………………………………………………………………………………… El saber escuchar y la escuha activa. ¿Por qué serán importante en la comunicación? ………………………………………………………………………………………………………………………..... ....... ………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………

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Espacios y actores de una educación ciudadana democrática intercultural
En lo que al ámbito pedagógico respecta, se requiere de una intervención que abarque a toda la institución educativa, dentro y fuera del aula. Hacer posible que la escuela se convierta en una experiencia real y significativa de un ejercicio ciudadano democrático e intercultural implica comenzar a identificar aquellas prácticas y formas de organización institucional donde vivir la democracia en la escuela sea una posibilidad cercana.

La institución educativa
- Ambiente físico y recursos Se afirma que el primer encuentro de las niñas y los niños con la sociedad con “lo público” sucede cuando entran en la escuela. Allí se inicia la comprensión y el uso de los bienes públicos (son de todos, pero de nadie en particular); allí los niños y las niñas comienzan a utilizar el lenguaje de manera colectiva “nuestros”. Por otra parte, allí recibirán el primer mensaje que la sociedad peruana les brinda: debemos transmitirles que son valiosos, y que lo son tanto que desde el primer día de clases les proporcionamos un ambiente amable, limpio, con agua, con buenas carpetas, con libros adecuados, con espacios para jugar, encontrarse, dialogar, deliberar. - Gestión La gestión de la escuela se convierte en una oportunidad. La institución, entonces, debe mostrar modelos de autoridad legítima y de liderazgo reconocido en torno a la búsqueda de un proyecto común. Directivos, docentes, administrativos, trabajadores de diversa índole, padres de familia y estudiantes de la institución deben mostrar su respeto hacia los otros y reconocer el valor de cada una de las personas que están vinculadas a la institución. Así, el empoderamiento, el trabajo en equipo, el diálogo, el acuerdo en el disenso, deben ser vivencias cotidianas para la comunidad educativa. Muy especialmente, debemos prestar atención a las formas de comunicarse entre actores educativos, más aún en contextos de diversidad cultural y lingüística como son la mayoría de las instituciones educativas públicas del Perú. - Clima institucional Un clima amable de convivencia, en el que la confianza, el respeto mutuo y la equidad en general, el buen trato sea la base de las interacciones que se dan dentro de la escuela, ya sea en las aulas o fuera de ellas. La ciudadanía democrática e intercultural se ejerce si se garantiza un ambiente escolar respetuoso de la dignidad y las necesidades de todos aquellos que formamos parte de la institución y se combaten los estereotipos de género.

En nuestro país con características plurilingüe y multicultural, con una historia marcada a veces por la negación de esta tradición, genera en muchos sectores de la sociedad estereotipos que condicionan la convivencia en la escuela. Los docentes debemos conocer e identificar la presencia de estudiantes con una lengua materna diferente al castellano y una cultura propia, o con una pertenencia a algún grupo étnico, para garantizar que estos estudiantes sean respetados y valorados. - Organización y rutinas Para ello requerimos inversión de tiempo en asambleas de aula, por ejemplo (¿podremos invertir en ellas una hora de la libre disponibilidad?), en las que los y las estudiantes participen en todos los aspectos que les competan y tengan espacios públicos para deliberar. Esto requiere de dos convicciones: la primera, que la participación es un aprendizaje fundamental y que, por lo tanto, no será “pérdida de tiempo”, sino inversión en un aprendizaje con el cual todos estamos de acuerdo. La segunda, que veamos a los y las estudiantes de manera diferente a como los y las vemos hasta ahora. Debemos verlos con la capacidad de contribuir al bienestar de su comunidad. - Desde nuestras aulas: todas las áreas Se requiere que los docentes sean respetuosos de la diversidad y de la capacidad de autonomía de nuestros estudiantes. Ya es común que cuando se reflexiona sobre el aprendizaje y cómo desarrollarlo, se trabajan temas vinculados a la diversidad en sus múltiples expresiones. Así, en la actualidad resulta ya un tema común sostener que nuestros estudiantes tienen distintos ritmos y estilos de aprendizaje, distintos tipos de inteligencia, distintos intereses, distinta manera de ver el mundo. Más aún: en el Perú esta diversidad tiene características particulares, por la presencia de diversas culturas locales. Apostar por y desarrollar clases que incluyan la diversidad (de inteligencias, estilos, intereses, culturas, saberes, etcétera) nos llevará a democratizar también el aprendizaje. Otros como: Currículo oculto: ritos, cultura del silencio, cultural del miedo, estereotipos, prejuicios, discriminación, relaciones de poder, disciplina, etc. Espacios de participación estudiantil

REFLEXIÓN TEÓRICA
- Las instituciones escolares constituyen una oportunidad para trabajar competencias y valores en el contexto de la formación ciudadana. ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ ________________________________________________________ - ¿Cómo se aprende?
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Principios pedagógicos para el desarrollo de las competencias ciudadanas:

1er. PRINCIPIO PARTIR DE LA REALIDAD
Partir de la realidad, implica conocer las características, necesidades, intereses y problemas de los educandos y educandas, su experiencia de vida dentro y fuera de la escuela, sus posibilidades y limitaciones, así como las características del contexto socioeconómico y cultural en el que se desenvuelven, para incorporarlos a la práctica docente cotidiana. Creer que todas las personas son iguales, y que los procesos educativos se pueden desarrollar indistintamente con cualquier grupo y en cualquier tiempo y lugar, es desconocer su individualidad y su diversidad, negándoles su condición de personas. Partir de la realidad de los educandos y educandas supone entonces abordar los contenidos de las asignaturas incorporando las experiencias y conocimientos previos que ellos poseen. Esto exige compatibilizar lo que el educador cree que es la realidad de los educandos y lo que estos últimos piensan de su realidad. Es necesario estar convencido de que: - La realidad es "la realidad de cada uno y de cada quien". Dos personas no perciben ni viven un hecho o situación de la misma manera. - Lo que ocurre alrededor de la persona siempre provoca diversos sentimientos de rechazo, de aceptación, de indiferencia, de simpatía, de solidaridad, etc. - No - hay una sola "verdad” sobre la realidad, porque es sentida y vivida de manera personal y, por eso distinta; por ello, es necesario conocer las visiones, opiniones, verdades, juicios y prejuicios que las personas tienen sobre su realidad. - Los alumnos y alumnas conocen el mundo en el que viven, muchas veces mejor que sus maestros y maestras. Estos conocimientos deben ser incorporados en la experiencia de aprendizaje, si deseamos que valoren, se interesen y aprendan lo que sus maestros y maestras les ofrecen.

2do. PRINCIPIO LA ACTIVIDAD

Uno de los objetivos de la educación actual es promover en los estudiantes que “aprenda a aprender” a lo largo de su existencia.

Esto significa que el aprendizaje debe basarse en la actividad de los y las estudiantes es decir que ellos y ellas sean capaces de buscar información, de organizar sus ideas, reflexionar, sintetizar y construir opinión y conocimientos, convirtiéndose de receptores pasivos a productores de conocimientos. Se debe promover que los alumnos y alumnas pasen de una acción dirigida y programada por el docente a la acción libre, aprendiendo a asumir por iniciativa propia, las consecuencias de sus actos. Sólo actuando con libertad y decisión propia frente a situaciones diferentes, y autoevaluando sus acciones, el adolescente ejercita su capacidad para tomar decisiones. Es necesario, asimismo, combinar la actividad individual con la grupal para promover el interaprendizaje, la contrastación de opiniones y experiencias y propiciar el ejercicio democrático en la toma de decisiones colectivas. Propiciar que los y las estudiantes construya el conocimiento y no que lo reciba pasiva mente. La historia de la ciencia y del conocimiento de la humanidad, la han escrito no los que reciben, retienen y repiten, sino los que observan, investigan, descubren, construyen y crean. El rol del maestro o maestra es crear las condiciones propicias para que la persona "aprenda a aprender". Promover la actividad y construcción de conocimientos supone en el maestro o maestra: - La convicción de que nadie es poseedor de la verdad y que permanentemente, todos aprendemos y todos enseñamos. - La disposición a renunciar al protagonismo que les da "dictar clases", y convertirse en acompañantes del proceso de aprendizaje de los y las estudiantes. La receptividad a todas las dudas, ideas, opiniones y preguntas, y la renuncia a creer que todo lo saben y que los alumnos y alumnas sólo pueden aprender de él o ella, y no por sí mismos. - La conciencia de que aprendemos tanto, o a veces más, de los errores que de los aciertos. - El convencimiento de la importancia del trabajo grupal, cuando tiene metas claras, - organización adecuada y acompañamiento y estímulo del maestro/maestra. El principio de actividad pone a los y las estudiantes como protagonista del proceso de aprendizaje, incorporando la experimentación, búsqueda de información, el debate y todas las alternativas metodológicas que permitan la participación libre y responsable de los jóvenes.

3er. PRINCIPIO COMUNICACIÓN HORIZONTAL
Un aspecto fundamental para Educar es el desarrollo de una comunicación horizontal entre los sujetos involucrados en el proceso. Para que haya comunicación horizontal es necesario que las personas se reconozcan como diferentes pero iguales en dignidad y derechos.

El diálogo es un medio privilegiado para lograrlo, dialogar es reconocer y afirmar la igualdad de los seres humanos. Cuando dos o más personas dialogan, todo su ser, sus pensamientos, sus sentimientos y sus emociones están comprometidas en una relación de mutua valoración y de respeto. Dialogar es más que "conversar”, más que "informar” y más que "yo pregunto y ustedes responden", o "ustedes pregunten y yo contesto". Sólo pueden dialogar quienes están seguros que todas las personas valen igual y que es posible aprender unos de otros. Para dialogar es necesario saber escuchar, con la certeza de que escuchando al otro lo ayudamos en su afirmación personal y en el crecimiento de su autoestima. El diálogo hace posible el aprendizaje activo, por eso debe ser el método y el procedimiento educativo por excelencia. Si se aprende a dialogar se estará mejor preparado para una convivencia democrática. Para que sea posible la comunicación horizontal entre el maestro y los alumnos se necesita: - Crear un auténtico clima de confianza. - Ser tolerantes reconociendo y aceptando las diferencias. - Aceptar emocional mente al niño y al adolescente. - Mirar con "los ojos de los niños, niñas y adolescentes". - Escuchar, antes de reaccionar. - Reconocer los intereses y sentimientos propios del maestro y maestra. - Flexibilizar las exigencias. - Buscar soluciones, en lo posible, satisfactorias para todos.

4to. PRINCIPIO DERROLLAR LA CRITICIDAD
Es aquella actitud que permite dar una opción justa, juzgar ideas, personas y hechos, con equilibrio, ponderación y profundidad. Criticidad es igual a sensatez o a "sentido común" y es opuesta a la superficialidad, la obstinación, el apasionamiento y la intolerancia. La palabra crítica provoca confusión, porque a menudo se le entiende como oponerse, condenar, destruir o hablar en contra. Mas bien, criticar es discriminar para diferenciar lo verdadero de lo falso, lo esencial de lo accesorio. Criticar es no dejarse llevar por la mayoría, o por la propaganda. El hombre y la mujer, al tener capacidad de criticar y evaluar, pueden negarse a hacer las cosas que considera incorrectas y buscar mejores soluciones. Tiene sentido crítico aquel que sabe reconocer lo positivo y lo negativo; que está atento a lo que ocurre a su alrededor, que utiliza su creatividad e imaginación para buscar soluciones, en lugar de quedarse en la queja y en el lamento inútil. Quien tiene una actitud crítica no puede ser fácilmente manipulado ni engañado. La persona crítica es capaz de juzgar con actitud positiva; por ello no sólo emite juicios sino que abre espacios de discusión y, en lo posible, propone alternativas y soluciones.

Los y las estudiantes deben aprender a distinguir, comparar, valorar, evaluar y proponer, para tener juicios propios, correctos y justos. La actitud del maestro y maestra es fundamental en este aspecto. Si es la de aquel que todo lo sabe y no se equivoca nunca, no fomentará en el alumno y alumna la posibilidad de cuestionar lo que aprende pues se lo presenta como verdades acabadas. Por ello será necesario: - Privilegiar la información que parte de la realidad para regresar a ella. - Favorecer la reflexión, el análisis y la interpretación de la información adquirida. - Promover la autocrítica (la autoevaluación) tanto del educador como del educando. - Integrar teoría y práctica.

5to. PRINCIPIO PROMOVER LA EXPRESIÓN Y EL DESARROLLO DE AFECTOS Y SENTIMIENTOS
Si los y las estudiantes expresan libre y conscientemente sus sentimientos, y se les acompaña a crecer y madurar en ellos, se puede decir que se está tomando en cuenta a la persona. Sólo es posible el aprendizaje de valores si el docente, en sus métodos y procedimientos de enseñanza - aprendizaje, toma en cuenta los sentimientos de sus estudiantes. Se tiene como punto de partida la convicción de que la afectividad de los y las estudiantes es un aspecto fundamental y base de la propuesta de Educar en Derechos Humanos y en Democracia; por lo tanto, tiene especial importancia fomentar la libre expresión de sus sentimientos. Sin embargo, la expresión de los sentimientos en la escuela exige tener presente algunos criterios fundamentales: - Expresar los sentimientos no puede ser una obligación. - Los sentimientos se expresan en todo momento. - Los sentimientos expresados por los alumnos o alumnas no tienen necesariamente que agradar al maestro o maestra. - Ser respetuosos y atinados con los sentimientos expresados. - Ayudarles a entender sus sentimientos. - Hablar positivamente de los sentimientos. Estar atentos a las reacciones y sentimientos de los alumnos y alumnas frente a las palabras, gestos, actitudes y metodologías, que produce su actuación docente, para mejorarla.

6° PRINCIPIO PROMOVER LA PARTICIPACIÓN
La participación es una característica fundamental en una convivencia democrática. Es mayor y permite mejores resultados cuando es y se hace organizadamente. Participar es tomar parte

activa en algo, dejando de ser espectador, para ser protagonista. Es actuar comprometidamente con iniciativa, con capacidad de decisión y con responsabilidad. La participación tiene como niveles que se complementan y la perfeccionan cuando es: consultiva, decisoria y organizada. Es consultiva cuando los y las estudiantes: - Expresan y defienden su opinión con espontaneidad y libertad. Esto sólo se conseguirá cuando ellos y ellas puedan hablar libremente acerca de lo que piensan y sienten, sin el temor a ser reprimidos o sancionados por ello. - Expresan sus discrepancias sin temor, atreviéndose a contradecir, si es necesario, lo que el educador y educadora propone. Esto demanda del maestro y maestra una actitud tolerante y una sólida autoestima, que le permita entender y sentir que la discrepancia no pone en riesgo su prestigio o su autoridad, sino que, por el contrario, los educandos valoran y respetan al educador y educadora que reconoce sus limitaciones y errores. Es decisoria cuando los y las estudiantes: - Asumen responsabilidades, por propia iniciativa y no por imposición o decisión del maestro o maestra, comprometiéndose con las tareas acordadas. - Son concientes de las consecuencias de sus actos y las aceptan. Esto sólo se podrá conseguir progresivamente, propiciando el ejercicio sistemático de formas de autoevaluación y de evaluación grupal, en las que si bien el acompañamiento del educador o educadora es fundamental, deben estar orientadas al desarrollo de la autonomía del educando. - Son capaces de formular críticas, alternativas y sugerencias y aceptar las que sus compañeros y compañeras les hagan. - Toman acuerdos en el aula y en la escuela acerca de asuntos referidos no sólo a los aspectos extraescolares (paseos, fiestas, etc.) sino también al desarrollo curricular y a los aspectos vinculados con la organización y funcionamiento de su aula y de su escuela. Ejemplo: toman parte activa en la formulación de los reglamentos del aula y de la Institución Educativa. Es organizada cuando los alumnos y alumnas: - Conforman grupos de trabajo, comisiones o brigadas para realizar actividades diversas en el aula o en el centro educativo. - Cuando participan democráticamente en procesos eleccionarios para constituir sus organismos de representación, institucionalmente reconocidos y aceptados, sea a nivel de aula o de Centro Educativo. Tales como: Consejos o Comités Estudiantiles, Municipios Escolares, Rondas Escolares, etc. Al abrir el espacio a la participación, maestros y maestras deben tener en cuenta que los jóvenes participarán con su identidad, su manera de ser y de expresarse. Es decir, lo más probable es que lo hagan en un lenguaje no formal y planteen inquietudes y propuestas que parezcan poco pertinentes para la escuela. Si el interés en la participación es genuino, entonces es preciso respetar la cultura de los niños, niñas y jóvenes.

7° PRINCIPIO INTEGRALIDAD
En la propuesta, entendemos al niño o niña y al adolescente como una unidad racional biológica, sicológica y social, lo que significa que es poseedor de potencialidades intelectuales, socio-afectivas, orgánicas-motoras, que deben ser atendidas con igual intensidad y preocupación. En este sentido, promover el desarrollo integral del educando y educanda exige: Asumir que el niño, niña y el adolescente es una persona valiosa en sí misma, única y diferente, que tiene características propias y originales. Promover el conocimiento y comprensión de su cuerpo, valorando positivamente y aceptando los cambios que se producen en su organismo como parte de su desarrollo. Estimular su capacidad de conocer, comprender, crear, construir, descubrir, cuestionar, proyectar, valorar y trascender. Crear condiciones para el desarrollo y expresión de sus sentimientos, de sus afectos y de su capacidad estética. Estimular la valoración de sus potencialidades y el reconocimiento de sus limitaciones con miras a favorecer el desarrollo de actitudes de autoestima y de estima por las otras personas. Promover el desarrollo del juicio moral, estimulando la capacidad de diferenciar el bien del mal, el desarrollo de la tolerancia, del sentimiento de igualdad de los seres humanos, de la solidaridad y de todos aquellos valores que hagan posible el logro de la justicia, la democracia y la paz. Propiciar la valoración de su identidad cultural y social, reconociendo y respetando las diferencias que existen entre los diversos grupos sociales y culturales presentes en nuestro país y en el mundo, desarrollando actitudes y capacidades que les permitan participar en la construcción democrática de la sociedad.

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La integralidad se logrará si el maestro y maestra, en su acción cotidiana, implementa todos los principios educativos anteriormente señalados, en forma integrada e interrelacionada.

REFLEXIÓN TEÓRICA
1. Visitan el Blogs : marcoibarra26.blogspot.com Escoge uno de los principios, escribe la manera de poder aplicarlo en aula. 2. En una arquitectura cogntiva aprendizaje. sistematiza la información, como medio de

La mediación: Hegel – Lev S. Vigotsky - Reuven Feuerstein
La mediación hegeliana como dinamismo diferencial de lo idéntico (Ferreiro G, 2013), en su artículo señala que el filósofo
idealista alemán Georg Wilhelm Friedrich Hegel (17701831), aportó una teoría dialéctica del desarrollo que todavía hoy es un punto de referencia para comprender la realidad y como parte de ella el papel del sujeto mediador y del proceso de mediación para conocer el mundo que nos rodea. La filosofía hegeliana dio el golpe de gracia a esa bella época del pensamiento, cuando la identidad era representada como la esencia eterna e inmóvil de lo real, que trasciende el mundo del acontecer. Tal identidad se entendía entonces en su inmediatez representativa y garantizaba por derivación la no contradicción de todas las cosas. Identidad era identidad y diferencia. Entre ambas, la exclusión de lo tercero permitía el control de un término sobre el otro, mientras alienaba a la existencia en un dualismo irreconciliable. Quizás el mayor logro de la especulación hegeliana consista en otorgarle a lo tercero el privilegio inclusivo de lo efectivamente real. Con Hegel, la identidad abandona su pureza aséptica, los opuestos pierden el derecho a la exclusión y la inmediatez del entendimiento representativo se ve obligada a reflexionar sobre sí misma. Lo que Hegel reclama propiamente es «la identidad en la diferencia y la diferencia en la identidad» y, a partir de aquí, comienza para la filosofía una nueva época. Esta es la época de la mediación, donde todo contenido fijo y aislado se reduplica en su otro, donde las cosas se superan en su propia contradicción y donde lo absoluto desciende, finalmente, a la relatividad del mundo. La identidad hegeliana es mediación y esto significa que ella es diferencia. En la diferencia, la esencia se asume como proceso, En “la fenomenología del espíritu” (1807), que es la obra maestra de Hegel, en esta obra desarrolla el tema de “la dialéctica del amo y del esclavo”, plantea el origen de la historia; en realidad sigue siendo el origen de las relaciones humanas. Para Hegel, la historia comienza cuando se enfrentan dos deseos; pero es necesario diferenciar entre el deseo del hombre y de los animales; en caso del hombre ese deseo es cuando desea el reconocimiento (hombre desea deseos); el animal desea cosas. La conciencia del hombre es deseo, lo que yo deseo es el deseo del hombre. El ruso Lev Semiónovich Vigotsky (1896–1934) toma de Hegel el concepto de mediación y lo introduce en la literatura psicológica como un componente medular para explicar el tipo de relación entre un adulto que sabe y puede realizar una tarea y otro sujeto que requiere de ayuda para hacerlo en el marco conceptual de la zona de desarrollo potencial.

Teoría Culturalista – Histórico Social – Histórico Cultural – Socio Cultural

LEV SEMIONOVICH VIGOTSKY

El individuo aunque importante, no es la única variable del aprendizaje

    

Su historia personal Su clase social Oportunidades sociales Su época histórica Las herramientas que tenga a disposición

Son variables que no sólo apoyan el aprendizaje, sino que son parte integrante de él.

-

El desarrollo cognitivo individual no es independiente o autónomo de los procesos socioculturales. La relación entre sujeto y objeto de conocimiento no es una relación bipolar, para Vigotsky se convierte en un triángulo: SUJETO OBJETO

Reconstruye activamente

ARTEFACTOS O INSTRUMENTOS SOCIO CULTURALES CONTEXTO SOCIO CULTURAL

Sujeto

Factor esencial determinante

Interacción social

Los que saben más: Expertos, maestros, padres, niños mayores, iguales, etc.

-

La mediación se da a través de instrumentos = físicos y Psicológicos como: lenguaje – escritura- libros- computadora- manuales, etc.

-

-

El estudiante debe ser entendido como un ser social, producto y protagonista de las múltiples interacciones sociales en que se involucra a lo largo de su vida escolar y extraescolar. El profesor es un agente cultural = Mediador de saberes socioculturales. La inteligencia para Vigotsky, es producto social. VIGOTSKY
el

Desarrollo humano

es un

Proceso

en el que

El individuo
se

La Familia
Se da en

- Directa - Indirecta - Intenciona
l

La Escuela

puede ser

ORIENTACIÓN N

Apropia de la cultura
debido a

son

2 factores

- Contenidos de la cultura - Medios de pensamiento - Procedimientos y formas
de pensamiento

Con lo que le rodea

el

Niño se relaciona

ACTIVIDAD

NIVELES Y ZONA DE DESARROLLO
1. NIVEL DE DESARROLLO EFECTIVO O REAL (ZDR) Este nivel está definido por lo que el sujeto logra hacer de modo AUTÓNOMO independiente por sí sólo. Sin la ayuda de otras personas o de mediadores externos. 2. ZONA DE DESARROLLO PROXIMO (ZDPx) Es la distancia entre el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial. Es la zona donde tienen la POSIBILIDAD de resolver individualmente un problema, pero también por medio de la relación con sus iguales, mayores y profesor resuelve los problemas. La teoría de Vigotsky que considera al individuo como el resultado de un proceso histórico y social. El conocimiento es el resultado de la interacción social y esto conlleva la existencia de una zona de desarrollo próximo que viene a ser que nuestro conocimiento y nuestra experiencia posibilitan el aprendizaje, por ello el desarrollo cognitivo requiere de la interacción social, siendo la herramienta más importante el lenguaje. Como se sabe y es interesante no olvidar, el juego era considerado por Vigotsky un privilegiado productor de Zonas de desarrollo próximo con mayor profundidad e impacto, incluso, que los procesos de enseñanza escolar. La ZDPx, es una suerte de atributo de los sujetos; una descripción de tipos de interacción susceptibles de producir aprendizaje; la descripción de formas de participación en experiencias, actividades culturales/educativas que producen desarrollo. 3. NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL (NDP) Este nivel está constituido por lo que el sujeto es CAPAZ de hacer con la ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados.

AUTONOMÍA

POSIBILIDAD

CAPACES

NIVEL DE DESARROLLO REAL

ZONA DE DESARROLLO PROXIMO

NIVEL DESARROLLO POTENCIAL

- Supone actividades que

- Realizadas independientemente

- Son capaces de resolver

los niños pueden realizar por sí solos y que son indicativas de sus capacidades mentales.

y aquellos que no pueden realizar lo realizan con ayuda de los demás. - Docente mediador de saberes culturales

problemas solos o con la ayuda de los demás, es más indicativo de su desarrollo mental que lo que puede hacer por si solos.

NIVEL DE DESARROLLO ACTUAL

En los últimos años un psicólogo israelita de origen rumano Reuven Feuerstein (1921 - ...) retoma la concepción vigotskiana de sujeto mediador y de proceso de mediación y la incorpora como elemento sustantivo de una de sus dos teorías: la teoría de la experiencia de aprendizaje mediado y de sus tres propuestas prácticas.

Teoría de la Modificabilidad Cognitiva Programa de Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (E.D.P.A)

Reuven Feuerstein
Ideas principales de su planteamiento
Propone evaluar las capacidades y cambios cognitivos que una persona puede evidenciar durante el proceso de evaluación. Este más que predecir el desempeño futuro midiendo ciertas características estables del sujeto, pretende averiguar en qué pueden cambiar estas características. Feuerstein proyecta así su teoría de la modificabilidad cognitiva estructural postulando que el ser humano es un organismo abierto al cambio, con una inteligencia dinámica, flexible y receptora a la intervención positiva de otro ser humano.

La teoría de Feuerstein se basa en los siguientes planteamientos 1. Inteligencia. Este concepto se constituye en un aspecto central, ya que no la entiende
como resultado o producto, sino como “un proceso lo bastante amplio como para abarcar una enorme variedad de fenómenos que tienen en común la mecánica y la dinámica de

la adaptación”1. Es la propensión o tendencia del organismo a ser modificado en su propia estructura, en interacción consigo mismo y el mundo externo. Por lo tanto, la inteligencia no es algo fijo, estable, medible o limitado; es la disposición a adaptarse a nuevos estímulos, ya sean internos o externos; está marcada por la flexibilidad, la auto plasticidad que impulsan al ser humano a adueñarse de su existencia con conciencia y responsabilidad; en otras palabras, la inteligencia humana es la disposición a la modificabilidad.

2. Modificabilidad Estructural Cognitiva. Es necesario aclarar que, para este autor,
modificabilidad no es lo mismo que modificación; ésta última es un cambio natural, producido por la propia maduración neurofisiológica. Sin embargo la modificabilidad es un cambio estructural de naturaleza cognitiva provocado por la mediación de otro y, por lo tanto, es intencional y volitivo. Si tenemos en cuenta que las ciencias neurológicas y psicológicas postulan un alto nivel de plasticidad del cerebro, que ya no lo consideran un órgano inmutable, podemos decir que este órgano es modificado por la experiencia, por la calidad de interacción y por el tipo de desafío que cada individuo tiene. El cerebro es el músculo más flexible del cuerpo humano y el más perfectible según los desafíos que se le presenten en nuestro actuar2. Su teoría se basa principalmente en la idea de la modificabilidad cognitiva estructural, destacando la condición del ser humano para modificar, es decir, posibilitar cambios activos y dinámicos en sí mismo, tomando un rol de generador o productor de información. Desde esta perspectiva el organismo humano tiene la capacidad de cambiar su estructura de funcionamiento, al ser la inteligencia una respuesta adaptativa, es decir, un proceso dinámico de autorregulación. Estos cambios estructurales pueden cambiar el curso y dirección del desarrollo, consiguiendo procesos cognitivos de orden superior que puedan permanecer. Feuerstein describe tres condiciones que definen esta modificabilidad estructural, ellas son: La permanencia, La permeabilidad La estabilidad.

Además plantea dos modalidades que determinan el desarrollo cognitivo diferencial de una persona: La exposición directa del organismo a los estímulos del ambiente se refiere a los cambios que producen los estímulos del ambiente en las características psicológicas determinadas genéticamente. La experiencia de aprendizaje mediado que permitiría una interacción activa entre las fuentes internas y externas de estimulación.

-

Desde la teoría de Reuven, la intervención de un mediador (sea padre, educador, tutor u otra persona relacionada con la educación del sujeto) es muy importante ya que desempeña un rol fundamental en la transmisión de estímulos, siendo un transmisor de cultura.

Feuerstein, R en COMPILADORES TRAINERS LASALLE ARGENTINA. La teoría de la modificabilidad estructural cognitiva y el Programa de Enriquecimiento Instrumental ( P.E.I.) Curso Nivel I. Buenos Aires, De La Salle., p. 6 2 FEUERSTEIN, R. “Pedagogies de la Mediation” y “Entrevista Diario El Mercurio” en COMP ILADORES TRAINERS LA SALLE ARGENTINA, Op. Cit., pp. 33, 49 y 53
1

Además, señala que hay dos tipos de causas que influyen en el desarrollo cognitivo:   Las causas distales relacionadas con los factores genéticos, orgánicos, ambientales y madurativos. Las causas proximales que tienen que ver con la carencia de un aprendizaje sistematizado.

Esta perspectiva sobre el potencial humano es altamente optimista ya que las diversas investigaciones que Feurestein ha realizado le han permitido demostrar que la modificabilidad del ser humano es posible. Si bien hay condiciones que dificultan el cambio, las barreras no son infranqueables; para todo individuo hay alguna posibilidad, la idea es la diversidad, no la uniformidad. El autor identifica a esta capacidad del ser humano para modificarse como “Propensión a aprender”. -

Experiencia de Aprendizaje Mediado (EAM). A partir de los aportes de Lev Vigotsky,
Feurestein encuentra que la forma de revertir la privación cultural es mediante la EAM. Apunta a la figura de un adulto vinculado al sujeto, con “…experiencia e intención que se interpone entre éste y las fuentes externas de estimulación, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y retroalimentando las experiencias ambientales y ámbitos de aprendizaje” 3. De este modo el tipo de interacción que propone la EAM supera la fórmula conductista Estímulo-Repuesta (E – R), y mejora la idea piagetiana de interacción entre Estímulo – Organismo – Respuesta (E – O – R), incorporando la figura mediadora de un ser humano que se interpone entre los estímulos, el organismo y las respuestas (E – H – O – H – R).

3

FERREYRA, H. Y PEDRAZZI, G. “Teorías y Enfoques Psicoeducativos del Aprendizaje”, Buenos Aires, Noveduc, 2007 p. 80.

-

Funciones Cognitivas y Operaciones Mentales . La cognición implica poner en
marcha un conjunto de procesos mentales permitiendo así que un individuo se adapte a nuevas situaciones. Estos procesos mentales son conocidos también como operaciones mentales. Feurestein las define como el “…conjunto de acciones interiorizadas, organizadas y coordinadas por las cuales se elabora la información procedente de las fuentes internas y externas de estimulación” 4. Las operaciones mentales se unen coherentemente y van configurando la estructura mental del individuo. Este proceso es dinámico: unas operaciones posibilitan las otras; las más elementales a las más complejas; las más concretas a las más abstractas. Ejemplos de operaciones mentales son: comparación, análisis, síntesis, razonamiento hipotético, razonamiento divergente, etc.

Aplicación de la teoría en programas
Feurestein no se limita sólo a la formulación de una teoría, sino que elabora diversos programas para diagnosticar y favorecer el desarrollo cognitivo. Ellos constituyen la didáctica de la mediación, con estrategias y metodologías que pueden ser aplicadas en el ámbito aúlico. Los más importantes son:
-

Evaluación Dinámica de la Propensión al Aprendizaje (EDPA). Es un psico diagnóstico dinámico que evalúa la cantidad y naturaleza de mediación que necesita el alumno. Programa de Enriquecimiento Instrumental (PEI): Es una experiencia de aprendizaje mediado significativo que enriquece de instrumentos cognitivos a quienes carecen de ellos, compensando los déficits en las funciones cognitivas y operaciones mentales. Se planifica a través de un mapa cognitivo y prevé la utilización de diversos instrumentos. Modelación de Ambientes Activos Modificantes (MAAM): Consiste en conocer la modificabilidad el individuo, definir las estrategias preferenciales para cada sujeto y desarrollar un plan de intervención mediador del docente. El ambiente debe exigir al sujeto que se modifique y debe darle la posibilidad de hacerlo.

-

Para que estos procesos mentales se lleven a cabo exitosamente, deben operar eficientemente las funciones cognitivas. A éstas últimas se las pueden definir como “… los prerequisitos básicos de la inteligencia que permiten, desde los procesos cognitivos, interiorizar información y autorregular al organismo para facilitar el aprendizaje significativo. Las funciones se refieren entonces a la cantidad y calidad de los datos acumulados por una persona antes de enfrentarse a un nuevo aprendizaje o a la solución de un nuevo problema”5.

Implicancias educativas del modelo de Feuerstein
 Considerar el modelo de Feuerstein, al momento de realizar nuestras prácticas pedagógicas, permite analizar el comportamiento cognitivo del alumno en relación con las características de las tareas, denominado Mapa Cognitivo. Plantea que las habilidades del pensamiento son obtenidas a través de la Experiencia de Aprendizaje Mediado, proceso de transmisión de cultura que realizan los padres de los niños- o quienes los crían

4
5

FEUERSTEIN, R. en SERRANO, M. Y TORMO, R. (2000). Revisión de programas de desarrollo cognitivo. El programa de enriquecimiento instrumental (PEI). RELIEVE, vol. 6, n. 1. IAFRANCESCO VILLEGAS, G., “Las Funciones Cognitivas y el Programa de Enriquecimiento Instrumental: Estrategias de Mediación académica en la universidad”.

y educan- al interpretar el mundo para ellos, es instalar los medios para la comprensión y apreciación de su propia cultura y para operar inteligentemente dentro de ella. Este proceso puede romperse y empobrecer las capacidades intelectuales de los niños, proceso que ha recibido el nombre de deprivación cultural. Este modelo permite además considerar y no olvidar que el ser humano busca y crea nuevas posibilidades, ya que modificable en lo individual y lo social. Por tanto, se asume que la inteligencia es un proceso de autorregulación dinámica que se modifica en interacción con los factores del medio. Otra implicancia en las prácticas pedagógicas es que el funcionamiento de los procesos cognitivos no se refiere exclusivamente al rendimiento académico, sino que necesariamente afecta las otras dimensiones del desarrollo. Cuando las personas, niños o adultos se someten a un programa intencionado de desarrollo de funciones cognitivas, se ponen en juego capacidades tales como anticipar conductas, planificar determinados comportamientos, inferir, decidir, optar, sentimientos de auto competencia, etc. Por otra parte, esta concepción de modificabilidad en las otras personas y la propia modificabilidad estructural, lleva al educador a una “actitud modificadora activa” o enfoque activo modificante. Esta actitud modificadora conlleva modos de pensar y actuar con los niños que les lleven a la corrección de sus deficiencias, especialmente en las estructuras básicas del pensamiento, para que ellos sean capaces de regular la marcha de su desarrollo. Otra implicancia de Feuerstein es el nuevo concepto de inteligencia como “un set de habilidades y procesos cognitivos que permite hacernos un sentido de mundo y usar la información creativamente para enfrentar nuevos desafíos, es decir, la habilidad para aprender de la experiencia”. Si las habilidades mentales que se necesitan para aprender efectivamente están ausentes, puede ser instrumental remediarlas. Se trata de ayudar a los niños a pensar más eficiente y efectivamente.

 Tener en cuenta que en el aula aquellos niños que no son capaces de aprender de la experiencia o de beneficiarse de la enseñanza, usualmente sufren de deficiencias cognitivas, pues no han aprendido a pensar coherentemente. No tienen un aparato con el cual organizar, guardar y rehusar la información masiva que los bombardea. En vez de considerar nuevos problemas y pensarlos y aplicar lecciones pensadas, reaccionan impulsivamente o bien inertes frente a la enseñanza, sin tener medios para resolver o procesar. Siendo importantísimo que el docente pueda reconocer esta situación.

La mediación es un estilo de interacción educativa no frontal ni impuesta aunque sí intencionada, consciente, significativa y trascendente. Es acción recíproca entre al menos dos personas que comparten una experiencia de aprendizaje y en donde una de ellas (EL MEDIADOR) por su nivel acompaña y ayuda a la(s) otra(s) a moverse en su zona de desarrollo potencial dado su contribución entre otras cosas a que ésta le encuentren sentido y significado a lo que hacen y se quiera lograr.

La intencionalidad, tener bien claro que quiere lograr y cómo ha de lograrse, tanto uno, el maestro mediador, como el alumno que hace suya esa intención dada la reciprocidad que se alcanza.
La reciprocidad, es decir una relación actividadcomunicación mutua en la que ambos, mediador y alumno participan activamente.

El significado, es decir que el alumno le encuentre sentido a la tarea.
La trascendencia, ir más allá del aquí y el ahorita, crear un nuevo sistema de necesidades que muevan a acciones posteriores.
El sentimiento de capacidad o autoestima, es decir, despertar en los estudiantes el sentir que son capaces

EL MAESTRO DEBE CUMPLIR CON: Para mediar

REUVEN FEUERSTEIN
El proceso de mediación se caracteriza fundamentalmente por ser un proceso intencionado y de reciprocidad entre los miembros de un equipo. El proceso de mediación por tanto se da en la interacción cara a cara de dos o más sujetos interesados en una tarea a realizar, en la que al menos uno juega el papel de mediador. La mediación como proceso exige además de autoevaluación de parte de los sujetos que aprenden.

Todo proceso de mediación parte de la premisa de que es posible la modificabilidad cognitiva y también afectiva del sujeto y que ésta se propicia en la interrelación social entre los sujetos.

La medición es un estilo de interacción educativa no frontal ni impuesta aunque si intencionada, consciente, significativa y trascendente.

¿QUIÉN ES EL MAESTRO MEDIADOR?
El maestro mediador es el que asume su rol de educador. Es decir el que orienta, guía, acompaña a los alumnos y alumnas para que sean ellos los verdaderos actores de los proceso de aprendizaje y lograr que manejen los conflictos en forma democrática.

¿Qué actitudes necesitamos los maestros para ser mediadores?
Reconocer que el centro de los procesos educativos es el alumno y que es el actor principal de estos procesos.

Aceptar y respetar a los y las estudiantes Aceptar a los niños y a las niñas como seres legítimamente diferentes a mí. Por lo tanto, no los obligaré a que prefieran lo que prefiero, piensen lo que pienso y sientan lo mismo que yo. Aceptar que los niños y las niñas son personas dignas. Por lo tanto, los respetaré siempre.

Fomentar la confianza Tratar de hacer lo posible para que todos podamos expresar nuestras opiniones y reconocer y manifestar libremente nuestra manera de ser y nuestras necesidades. Evitar que la desconfianza interfiera y perjudique nuestras relaciones; evitaré el distanciamiento, el rechazo y el miedo; evitaré la intolerancia y la imposición de unos a otros.

Guiar a los y las estudiantes para que sean ellos y ellas los que sepan dar respuestas solidarias a sus conflictos. Promover la Comunicación, la Autoestima y la Cooperación como requisitos fundamentales para que todos estemos aptos para responder adecuadamente a nuestros conflictos. Superar y enfrentar la falsa ilusión de creerme superior a mis estudiantes, que me empuja a pensar que las soluciones que impongo son las más adecuadas y verdaderas. Hacer lo posible para que todos superemos nuestras posturas competitivas, de evitamiento o de huída y de acomodo.

Ponerse en el lugar de los alumnos y alumnas y enseñarles a hacer lo mismo. Para comprender mejor cada situación conflictiva, trataré de ponerme en la perspectiva del otro. Hacer esfuerzos para serenarse y romper con la rigidez individualista de mis maneras de pensar con esas furias, indignaciones y ansiedad que me empujan a “salirme con la mía”, con esa manía de creerme superior por ser mayor, ser autoridad y creerme que sé más. Escuchar para descubrir las necesidades y esperanzas de los otros. Sólo si he aprendido a ponerme en el lugar del otro podré escucharlo, no sólo para saber cuál y cómo ha sido el conflicto, sino también para descubrir sus sentimientos, necesidades, intereses y problemas. Sólo si escucho y acepto sus expectativas sobre lo ocurrido, podré estar en mejores condiciones para ser mediador y ayudar a encontrar respuestas solidarias a los conflictos.

Reconocer y aceptar mis propios sentimientos e intereses. - Con el fin de autoevaluarme, me haré las siguientes preguntas: - ¿Qué es lo que, en el fondo, estoy esperando de mi papel como mediador de este conflicto? - ¿Qué sentimientos y valores me empujan a preferir una conducta más que la otra? - ¿Estoy realmente mediando o estoy buscando otros fines? Cuando sepa cuáles son mis intenciones, cuáles son mis profundos sentimientos y esperanzas, podré realizar mejor mi mediación y estaré libre para buscar, con mis alumnos y alumnas, posibles respuestas solidarias al conflicto.

No calificar ni condenar la conducta de los alumnos y alumnas. Haré todo el esfuerzo necesario para saber qué es lo que dicen, sienten y esperan los alumnos y alumnas en conflicto. No me dejaré llevar por prejuicios. Si califico y condeno a los alumnos, si me creo que soy superior a ellos y que tengo la verdad sobre su situación, nunca los escucharé. Mis dogmatismos y mis creencias sobre lo que es bueno y lo que es malo, no me dejarán ver el conflicto en su verdadera profundidad. No prejuzgar é a nadie dejándome llevar por ideas preconcebidas, y por las “etiquetas “ que yo u otros, les hayamos puesto a los alumnos y alumnas así terminaría dictaminado yo solo qué es lo que hay que hacer o evitar, logrando que mi mediación sea injusta y que la solidaridad no aparezca.

Ser flexible y enseñar a serlo. Si mi tarea es mediar en la solución de los conflictos, y si para poder hacerlo hay que dejar de ser rígido, entonces seré flexible cediendo y concediendo, siempre y cuando no se promueva el egocentrismo, la heteronomía y se obstaculice el camino a la solidaridad. Aceptar que las respuestas a los conflictos no sean como inicialmente esperábamos todos. Estar dispuesto a cambiar las causas de los conflictos: si es mi metodología, buscar otras formas de enseñanza; si es la normatividad, estar dispuesto a revisarla y mejorarla; y si se trata de mejorar yo, hacer el intento.

Promover soluciones que no excluyan a nadie Invitar a los alumnos y alumnas a imaginarse soluciones en las que los intereses de todos queden incluidos. La respuesta a los conflictos no será fruto de la imposición del más fuerte, ni de la amenaza, ni del miedo al castigo. Es decir, no serán sanciones injustas que produzcan violencia.

Transformar los acuerdos en normas, y estar dispuesto a evaluarlos. Cuando, entre todos, lleguemos a un acuerdo por consenso y veamos qué es bueno, lo añadiremos en el reglamento del aula. Pero también sabremos aceptar que las soluciones encontradas no son perfectas ni definitivas: aprenderemos unos de otros, si estamos dispuestos a evaluarlas crítica y autocríticamente.

La mediación como técnica para la convivencia en el aula
La mediación es la intervención por común acuerdo de una tercera persona neutral para ayudar a las partes que están en conflicto a que transformen éste por sí mismas mediante acuerdos. Es decir: 1. 2. 3. Una mediación no puede existir si alguna de las partes se opone. Las partes, aunque estén enfrentadas se han de esforzar por comunicarse y llegar a acuerdos justos. Se requiere que intervengan terceras personas (mediadoras).

Las personas mediadoras controlan el proceso de resolución del conflicto pero no lo resuelven ellas mismas. Dejan a las partes que lleguen a su solución sin juzgarlas. Ayudan a identificar intereses, planteamientos, problemas, etc. También a que las partes se comprendan y tengan las mismas oportunidades de exponer sus planteamientos. Intentan crear un espacio de confianza para que el diálogo resulte más cómodo aunque en principio parezca imposible. Aunque haya personas que parecen más apropiadas por su carácter para actuar como mediadoras, recordad que la mediación es una técnica que puede aprenderse. Puedes ganar en formación y satisfacción personales. Ayudarás a tu centro a resolver sus conflictos de forma participativa y responsable. Si tú estuvieras implicada en un conflicto, ¿te gustaría que alguien colaborara contigo para buscar una solución?

Fases de la mediación
Las fases que aparecen a continuación son las que se exigen en una mediación formal. Aparecen siempre en este orden sin posibilidad de que falte ninguna. Aseguran que la mediación pueda realizarse en condiciones apropiadas. Tener en cuenta de que para quienes median es tan importante conocer cuáles como adquirir soltura suficiente y habilidad con el fin de aprovechar cada uno de los pasos.

Premediación. Las personas mediadoras se presentan, hablan con las partes por separado
y comprueban que están dispuestas a colaborar voluntariamente. Según las condiciones

deciden si la mediación es el camino adecuado. Si lo es, se acuerda una próxima reunión en conjunto.

Fases:
Presentación/ Reglas del juego En esta fase el equipo mediador se presenta en conjunto a las partes y ellas hacen lo mismo. Se comenta cómo va a ser el proceso (voluntario, confidencial, respetuoso, colaborador), qué reglas se van a seguir y cuál es el papel de las y los mediadores, que no van a forzar ningún acuerdo sino supervisar el proceso. Se anima a las partes a contar sus versiones y lo que han sentido, sus preocupaciones, cómo ha cambiado la relación entre ellas, etc. El equipo mediador ha de mostrar interés y neutralidad y aplicar las técnicas de la escucha activa (aclarar, parafrasear, reflejar, resumir) Se pide a las partes que intenten hacer lo mismo con las versiones y los sentimientos de la otra. Las personas mediadoras hacen preguntas para concretar aspectos poco claros en el cuéntame. Es importantísimo descubrir qué posiciones, intereses, sentimientos y valores entran en juego. Conviene que quienes median hagan un resumen con las posturas de las partes Se pregunta a las partes sobre el modo en que podrían encontrar una solución y lo que estarían dispuestas a hacer, sus necesidades, sus propuestas. En fin, se trata de discutir y valorar cada propuesta y la medida en que resulta justa para todas. Se ayuda a las partes a definir claramente el acuerdo. El acuerdo se escribe, se lee y se firma por las partes. Quienes han mediado darán una copia a cada una y archivarán el original. Es importante felicitarlas por lo que han conseguido y poner un plazo para evaluar si el acuerdo se cumple en el futuro.

Cuéntame

Aclarar el problema Proponer soluciones

Llegar a acuerdos

Errores en la mediación
Cuando el equipo de mediación no tiene mucha experiencia es frecuente cometer algunos errores que hacen que no se avance en el proceso. Analicemos las siguientes intervenciones:  Vas a disponer de iguales espacios de tiempo para comentar el problema. ¿Lo fijamos en cinco minutos? ¿Les parece bien?  Yo con imbéciles no medio. Fuera de aquí, la mediación ha terminado.  Calla un poco y deja hablar a Miguel, que ya ha pasado tu tiempo.  ¿Qué es lo que les gustaría que ocurriera como resultado de este encuentro?  ¿Cómo te has sentido al ocurrir esto?  Lo que estás diciendo me parece una tontería.  Lo que conviene es llegar a este acuerdo cuanto antes porque el clima de la clase está empeorando.  ¿Estás de acuerdo con que Ángel y Luisa seamos mediadores? Una mediación adecuada debe evitar algunos errores. Los presentamos aquí con algunas alternativas

Errores en la mediación
Hacer demasiadas pregunta

Alternativas
Importa la calidad más que la cantidad. Conviene practicar la escucha activa y dejar libertad para que se expresen las partes

Discutir o disgustarse con una de las partes Emitir juicios Dar consejos Amenazar a las partes Forzar a la reconciliación Imponer la mediación

Hay que mantener una neutralidad. Quienes median no juzgan, supervisan el proceso Quienes median aconsejan, intentan que las partes encuentren las opciones que tienen más sentido para ellas. La mediación es un proceso voluntario El único acuerdo válido es el elegido por las partes. Si no hay reconciliación hay que respetar esa postura. Las partes no han de sentirse forzadas, al fin y al cabo han elegido este camino. Es importante mantener un buen clima de diálogo y respetar lo que elijan aunque suponga dejar la mediación por un tiempo o para siempre.

Técnicas de la escucha activa o empática

Técnica
Mostrar interés

Objetivos
Comunicar interés. Favorecer que el otro hable. Aclarar lo dicho, Obtener más información. Ayudar a ver otros puntos de vista. Demostrar que estamos comprendiendo lo que pasa. Verificar el significado

Procedimiento
No estar en acuerdo ni en desacuerdo. "Utilizar palabras neutrales." Preguntar. Pedir que aclaren algo que has entendido Repetir las ideas y hechos básicos.

Verbigracia
¿Puedes contarme más sobre esto? ¿Y tú, qué hiciste en ese momento? ¿Desde cuándo estáis peleados? Entonces, para ti el problema es una tontería. Entonces, lo que me estás diciendo es… Entiendo que tu punto de vista es... Si lo he entendido bien... Si no te he entendido mal … Te frustra que siempre te acuse de ser el que más habla en clase. Te duele que te acuse de quitarle el bocadillo. Entonces, resumiendo Juan se pegó con Javier y a ti te ha molestado que te vean como el causante de la pelea. Has hablado de Ana y Carmen pero no entiendo qué tiene que ver Pilar en todo esto.

Clarificar

Parafrasear

Reflejar

Resumir

Mostrar que se entienden los sentimientos. Ayudar a que la otra persona sea más consciente de lo que siente. Revisar el progreso que ha habido. Juntar hechos e ideas importantes.

Reflejar los sentimientos del que habla.

Repetir los hechos y las ideas principales.

Bibliografía
Asociación Universitaria de Profesorado de Didáctica de las Ciencias Sociales. Educar para la participación ciudadana en la Enseñanza de las Ciencias Sociales. BARTOLOME margarita y CABRERA Flor. Construcción de una ciudadanía intercultural y responsable. 2007. Ediciones Narcea. Primera Edición. CHAUX Enrique y otros. Competencias Ciudadanas: de los estándares al aula. 2004. Ediciones Uniandes. Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) 2004. Aprendamos de nuestros derechos. Lima Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) 2005. Tú tienes derechos. Lima Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) 2001. Aprendiendo a Educar en derechos humanos y en democracia. Lima. Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) 2002. Educando en derechos humanos y en democracia: Historia Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) 2002. Educando en derechos humanos y en democracia: Educación Cívica. MINEDU (2013). Rutas del Aprendizaje. Convivir, participar y deliberar para el ejercer una ciudadanía democrática e intercultural. Lima. El ministerio

Webgrafía
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www.ipedehp.org.pe filosofia.laguia2000.com http://socialesci.jimdo.com/3ero-secundaria/formaci%C3%B3n-ciudadana-y-civica http://www.oei.es/valores2/formacion_ciudadana.pdf http://www2.minedu.gob.pe/umc/admin/images/documentos/archivo_8.pdf

COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS A SER LOGRADOS Módulo I: Unidad III
Competencia general

Competencia especifica del modulo

Indicadores de logro

Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quieren lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión (C2).

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Crea, selecciona y organiza diversos recursos para los estudiantes como soporte de su aprendizaje (D8)

Usa el blogs para generar aprendizajes; para la discusión del bloque temático. Usa el correo electrónico como herramienta de aprendizaje del bloque temático.

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Utiliza el Cmap Tools para elaborar arquitectura cognitiva; para la discusión del bloque temático.
Utiliza el Free Mind para elaborar arquitectura cognitiva, para discusión del bloque temático

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ESTRUCTURA PEDAGÓGICA DE LA UNIDAD
UNIDAD III

Recursos digitales en la enseñanza – aprendizaje de la ciudadanía
A MANERA DE PRESENTACIÓN Es una unidad transversal durante el ciclo, permite cimentar el uso de las herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza – aprendizaje; analizando el uso didáctico de los recursos multimedia en el desarrollo de las competencias ciudadanas, problematizando y contrastando con la teoría para una comprensión y explicación de las mismas. Las herramientas tecnológicas son un soporte valioso para la generación de aprendizajes en las áreas de Formación Ciudadana y Cívica, Historia, Geografía y Economía; en los procesos de su práctica pedagógica.

Parte 3: Reflexión desde la práctica

El aprovechamiento de las TIC en educación muchas veces se ve obstaculizado por el temor que despierta en el docente el ser desplazado, pues en ocasiones, muchos de los estudiantes le superan en conocimientos informáticos. En ello coinciden los investigadores Pérez, Arreaza y Vizcaya. Pero es interesante resaltar la afirmación de David Álvarez que hace en una entrevista: “El profesor innovador no es el que ha cambiado la tiza por la pizarra digital, sino el que ha sustituido las clases magistrales por espacios de aprendizaje colaborativo”. León Trahtemberg, dice: “Soy partidario de la transformación de la educación usando como soporte la tecnología, pero no de la creencia de que la tecnología transformará la educación. Quienes la deben transformar son los gestores del sistema, los directores y profesores en la forma de trabajar, proponer objetivos y orientar a los estudiantes”. Por ello, comparto 100 herramientas digitales, que eficientemente recolectó y categorizó Juan Domingo Farnos en su blog y que están dirigidas a profesores de todos los niveles de educación. Que lo pueden encontrar en el blogs: marcoibarra26.blogspot.com/

CUESTIONAMIENTO :
1. ¿Qué comentario merece la aseveración de David Alvares? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 2. ¿Estas de acuerdo con lo citado de León Trahtemberg? ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………

Recursos digitales en la enseñanza – aprendizaje de la ciudadanía

1. Uso educativo de los blog
Una de las definiciones más aproximadas a esta aplicación la podemos encontrar en Wikipedia6

Lo define como:
“Un blog (en español, sin comillas ni cursiva, también bitácora, cuaderno de bitácora, ciberbitácora, ciberdiario o weblog) es un sitio web periódicamente actualizado que recopila cronológicamente textos o artículos de uno o varios autores, apareciendo primero el más reciente, donde el autor conserva siempre la libertad de dejar publicado lo que crea pertinente”. Uno de los aspectos que lo hace atractivo al gran público es su interactividad, añadido a la gran facilidad de uso que tiene, ya que permite que las personas que visitan el blog opinen sobre la noticia u opinión dada.

Además, podemos citar alguna de las características o ventajas técnicas que poseen los blog:
Acceso desde cualquier lugar. Basta con tener conexión a Internet. Clasificación de los contenidos en categorías. Para clasificar las noticias en un blog las puede agrupar por categorías que usted mismo puede crear y así facilitar la navegación de los usuarios que accedan. Enlazar unos blog con otros. Los blog nos permiten poner una lista con blog que usted visite periódicamente o que tengan la misma temática que el suyo. Puede moderar los comentarios y así evitar las entradas inapropiadas u ofensivas. Retroalimentación. Cada noticia genera comentarios que hacen replantearse su postura, ya que estas entradas posibilitan la aportación de distintos puntos de vista.

-

Como ventajas educativas a destacar:
Los usuarios se convierten en protagonistas del aprendizaje. Sirve como medio para materializar, en las actividades formativas, el apoyo de los recursos audiovisuales que siempre han tenido excelente acogida entre los destinatarios de las mismas.

6

http://es.wikipedia.org/wiki/Blog. Consultado el 3 de junio de 2013

LOS BLOG EN EDUCACIÓN: EDUBLOG Si un blog se usa con fines educativos o en entornos de aprendizaje se los conoce como edublog7. Pueden estar enfocados desde puntos de vista diferentes dependiendo que los utilicen los docentes o los estudiantes. Independientemente de quien lo utilice, según Alejandro Valero, el uso de los blog contribuye a la formación personal de sus usuarios por los siguientes motivos: 1. La educación ha dejado de ser un coto de los docentes. 2. Los estudiantes crean su propio conocimiento. 3. La educación ya no se centra solamente en la adquisición de conocimientos, sino en la formación personal continua. 4. La comunicación se ha convertido en un aspecto fundamental de la nueva enseñanza en Internet. 5. Se vuelve a valorar la escritura como medio de comunicación y de conocimiento. Para el educador puede servir como ventana de información y opinión acerca de la materia o elementos de su ámbito de trabajo. Para el alumnado como foro de opinión y ventana para mostrar sus progresos en una determinada actividad, asignatura, etc.

Cómo utilizar un blog en una actividad Educativa
En un artículo aparecido en la página Web de la Consejería de Educación de Asturias (http://blog.educastur.es/blogs-y-educacion/uso-de-los-blogs-en-el-aula/) se resumen algunas de las posibilidades de uso de los blog en un aula: a) Blog de aula, materia o asignatura. Puede servir para apoyar la asignatura fuera del aula, complementar la información que da el profesorado en la misma, enviar tareas para realizar después de la actividad formativa, etc. b) Blog personal del alumnado. Puede representar un espacio en el que el alumnado exprese sus opiniones, cree sus estrategias de aprendizaje en torno a las TIC y se enriquezca con el resto de los compañeros que aportan sus conocimientos. c) Taller creativo/repositorio de archivos multimedia. Espacio que permite albergar cualquier información en variados formatos (vídeo, audio, imagen, etc.) para complementar la información dada. d) Gestión de proyectos de grupo. Como espacio para fomentar el trabajo colaborativo. e) Publicación electrónica multimedia. A modo de periódico escolar, revista digital, monografías sobre diversos temas, etc. En este uso de forma especial (aunque obviamente en los demás) podemos aprovechar la potencia de los blog en cuanto a gestión de archivos multimedia, propios o referenciados desde almacenes de contenidos (Flickr, Odeo, Youtube, etc.). f) Guía de navegación. La función de estos blog es la de comentan sitios de interés, noticias y aportaciones en forma de crítica o comentario de los mismos. Stephen Downes, en su prestigioso blog Half and Hour, escribió una entrada con fecha del 13 de abril del 2009, donde comenta el uso de los blogs en la educación, siendo los puntos más relevantes los siguientes: 1. Los blogs educativos se usan para crear comunidades de aprendizaje
7

http://es.wikipedia.org/wiki/Edublog. Consultado en junio del 2013

2. 3. 4. 5.

Para dar a los estudiantes una voz y propiedad de su propio aprendizajes Dar una audiencia real y potencial, en todo el mundo, del trabajo hecho por ellos. Les permite llevar a cabo investigaciones colectivas Aprenden una variedad de “habilidades”, además de la materia objeto del blog.

2. El correo electrónico en la educación

Tal vez se haya preguntado alguna vez ¿qué significa E-Mail?, ¿qué es un correo electrónico?, ¿qué lo caracteriza? o ¿qué lo define? El Correo-e (E-mail abreviación en inglés), en su definición más simple, es...

Un medio de comunicación de la Internet que permite enviar mensajes a otras personas a través de las redes de cómputo del mundo; con la posibilidad de intercambiar documentos en diferentes formatos tales como: textos, gráficos, hojas de cálculo, programas de cómputo, sonido y hasta video.

Dicho en otras palabras, a través de este servicio de comunicación usted puede intercambiar información, discutir temas y dialogar en forma interactiva como si estuviera haciéndolo a través de una carta escrita en papel. El Correo-e ofrece la facilidad de establecer comunicación con diversas entidades nacionales y extranjeras: organismos gubernamentales, ONGs, empresas, escuelas y/o universidades. Constituye un intercambio constante de información en ambos sentidos.

Usos en educación
Este medio de comunicación gradualmente se ha venido expandiendo de unos años a la fecha, debido a que su uso es muy versátil, pues sirve para... Enviar y recibir documentos (artículos, tareas, investigaciones, ejercicios, etc.). Revisar trabajos o tareas sin importar la hora de entrega. Contestar dudas que no fueron planteadas en la clase. Hacer aclaraciones a los estudiantes que no han comprendido algún ejercicio, tarea o forma de estudio. Enviar avisos de eventos educativos colaterales al programa de estudio.

REFLEXIÓN TEÓRICA
1. A partir de su experiencia ya sea como profesor, asesor o estudiante, reflexione acerca
de posibles usos del correo electrónico en el ámbito de la educación presencial, abierta o a distancia, y escríbalo brevemente.

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ 2. Pregunte a dos o tres profesores que hayan utilizado el correo electrónico, qué
ventajas tiene en el ámbito educativo. Escriba las respuestas de los profesores.

____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________ ____________________________________________________________________

3. Free Mind: Elaboración de mapas mentales
FreeMind es un programa de distribución gratuita que permite la elaboración de mapas mentales. Los mapas mentales son gráficos radiales que permiten enlazar conceptos o ideas a una única idea o nodo principal, diferenciándose de los mapas conceptuales en los cuales se pueden tener varios nodos o ideas principales de donde se desprenden ideas o conceptos secundarios. En él se muestra cómo a partir de una idea o nodo principal, en este caso el tema es Residuos Sólidos, se desprenden otros conceptos que ayudan a desarrollarlo.

FreeMind tiene un editor que permite generar, copiar y pegar nodos, añadir enlaces externos, tiene posibilidad de deshacer, permite decorar los nodos con multitud de íconos, colores y fuentes e introducir imágenes, entre otras características interesantes. Adicionalmente, al terminarlo, se puede exportar a diferentes formatos: Html (página web), flash, applet de Java, documento de Open Office, imagen PNG o JPEG, entre otros. Los formatos web como html, flash y el applet permiten que se pueda usar el mapa de manera sencilla en un navegador.

4.Cmap Tools : Elaboración de Mapas conceptuales
Cmap Tools es el software para la edición de mapas conceptuales, desarrollado en el Instituto para el conocimiento del hombre y la maquina (IHMC); instituto sin ánimo de lucro del sistema de universidades de la Florida. Recordando la definición de Joseph Novak8, un mapa conceptual, también llamado Cmap (acrónimo del término en ingles conceptual map), es un diagrama usado como herramienta para representar y compartir el conocimiento9.

8
9

Joseph Novak. Trabaja como Senior Research Scientist en el IHMC Joseph Novak. Conocimiento y aprendizaje. Traducción de Gonzales, Celina. Pág.21

REFLEXIÓN PRÁCTICA
1. Elabora un mapa mental utilizando el programa Free Mind 2. Elabora un mapa conceptual utilizando el programa Cmap Tools 3. Reflexiona sobre el uso de las herramientas digitales en los procesos de
enseñanza – aprendizaje y evaluación.

Las TIC pueden apoyar, ampliar y trasformar la formación en Competencias Ciudadanas ofreciendo nuevas y poderosas herramientas de participación y toma de partido en forma deliberada en los procesos educativos. Las TIC pueden utilizarse para modificar o transformar las comunidades a las que pertenecen los estudiantes y promover el surgimiento de otras nuevas. Ejemplo de lo anterior es el establecimiento o fortalecimiento de vínculos con otras instituciones educativas o la creación de nuevos grupos tales como, una comunidad universal de estudiantes de 10 años. Para la formación en Competencias Ciudadanas, las TIC pueden ser especialmente efectivas en10:

1. Fuente para convertirse en ciudadanos informados. 2. Desarrollo de habilidades para indagación y comunicación. 3. Desarrollo de habilidades de participación y acción responsables

Webgrafía utilizada:
http://www.minedu.gob.pe/ http://www.perueduca.pe integrar.bue.edu.ar/integrar/wp-content/.../12/Tutorial_Free_Mind.pdf es.wikipedia.org/wiki/FreeMind recursostic.educacion.es/.../web/ca/.../716-freemind-mapas-conceptuales integrar.bue.edu.ar/integrar/wp-content/.../Tutorial_Cmap-Tools.pdf www.slideshare.net/proyeccion.../manual-de-cmaptools-presentation www.infoteca.com.uy/manuales/inter/internet.../correo_electronico.htm www.links.org.ar/infoteca/email.pdf xtutorialblogspotx.blogspot.com/ red.ilce.edu.mx/sitios/proyectos/voces_abuelos.../manual_blogger.pdf

Blogs del docente:
Blog Correo Electrónico : marcoibarra26.blogspot.com : ibarramarco26@gmail.com

10

Artículo “Ciudadanía y las TIC”; publicado (en inglés) por Becta, socio del gobierno británico en la inte gración estratégica de las TIC en el currículo escolar.

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