Theoria, Vol.

14 (1): 61-71, 2005

ISSN 0717-196X

Ensayo

CATEGORIZACIN Y TRIANGULACIN COMO PROCESOS DE VALIDACIN DEL CONOCIMIENTO EN INVESTIGACIN CUALITATIVA

CATEGORIZATION AND TRIANGULATION AS PROCESSES OF VALIDATION OF KNOWLEDGE IN QUALITATIVE INVESTIGATIONS FRANCISCO CISTERNA CABRERA
Departamento de Ciencias de la Educacin, Facultad de Educacin y Humanidades. Universidad del Bo-Bo, Chilln. e-mail: fcisterna@yahoo.com y fcisterna@ubiobio.cl

RESUMEN Las conclusiones estamentales nos permiten conocer la opinin de los diferentes sectores de poblacin en relacin con los principales tpicos de una investigacin, y desde esa perspectiva representan informacin fundamental para validar epistemolgicamente la accin del investigador que sostiene su accin en una racionalidad hermenutica, expresada operacionalmente en los llamados mtodos cualitativos. En este trabajo se proponen criterios para la elaboracin de tipologas que permitan recopilar organizadamente la informacin de campo, mediante la construccin de categoras apriorsticas, procedimientos para analizar la informacin obtenida a partir de una accin de triangulacin ascendente y dialctica, y criterios para interpretar la informacin, con la finalidad de proporcionar una herramienta oportuna a quienes trabajan en educacin bajo esta perspectiva paradigmtica. PALABRAS CLAVES: Hermenutica, investigacin, educacin, categorizacin, triangulacin. ABSTRACT The various conclusions obtained allow us to know the opinion of the different sectors of the population with relation to the principal topics of an investigation, and from this perspective they represent fundamental information to epistemologically validate the action of the investigator who bases his or her action according to hermeneutic rationale, which is expressed operationally in what is referred to as qualitative methods. In this paper, criteria is proposed for the production of typologies that allow an organized re-compilation of the field information by means of the construction of deductive categories; procedures to analyze the information obtained from an action of ascending and dialectic triangulation; and criteria to interpret the information, with the purpose of providing an opportune tool for those employed in education under this paradigmatic perspective. KEYWORDS: Hermeneutics, investigation, education, categorization, triangulation.
Recepcin: 21/03/05. Revisin: 30/05/05. Aprobacin: 30/06/05

1. LA RACIONALIDAD HERMENUTICA EN LA INVESTIGACIN EDUCACIONAL Habermas desde la dcada de 1960 establece que los diseos cientficos y, por tanto, los modos de hacer ciencia no son poltica
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ni ideolgicamente neutrales. Existira, en su opinin, una clara relacin entre conocimiento e inters que gua el trabajo humano. En este sentido, Habermas distingue entre el inters tcnico, el inters prctico y el inters emancipatorio (Habermas, 1986). Cada uno de estos tipos de inters se expre-

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sa en tipos determinados de paradigmas y stos, a su vez, en determinadas metodologas investigativas. As, el inters tcnico da origen al paradigma neo-positivista que se expresa en las ciencias emprico-analticas, de naturaleza esencialmente cuantitativa; el inters prctico da origen a las ciencias histrico hermenuticas, de naturaleza cualitativa, y el inters emancipatorio da origen a las ciencias socio-crticas, que metodolgicamente utilizan herramientas y procedimientos cualitativos, aunque tambin complementan sus resultados dialcticamente con datos cuantitativos. Los postulados de Habermas y su posterior profundizacin en el campo de la educacin por otros autores (Grundy, 1986) se han visto cada vez ms desarrollados en los ltimos aos, lo que ha significado socializar y masificar los estudios metodolgicos cualitativos, particularmente en el campo de las ciencias sociales. Ello ha implicado, entre otras cosas, la legitimacin de una racionalidad distinta, la racionalidad hermenutica. Investigar desde una racionalidad hermenutica significa una forma de abordar, estudiar, entender, analizar y construir conocimiento a partir de procesos de interpretacin, donde la validez y confiabilidad del conocimiento descansa en ltima instancia en el rigor del investigador. As, la pretendida objetividad positivista fundada en la separacin entre investigador y objeto de investigacin desaparece, y se asume la cuestin de la construccin del conocimiento como un proceso subjetivo e intersubjetivo, en tanto es el sujeto quien construye el diseo de investigacin, recopila la informacin, la organiza y le da sentido, tanto desde sus estructuras conceptuales previas, como desde aquellos hallazgos que surgen de la propia investigacin, la que luego se colectiviza y discute en la comunidad acadmica.

El eje conductor del acto hermenutico es el uso del lenguaje, entendido en su doble acepcin dialctica, que lo concibe, por una parte, como la va a travs de la cual socialmente construimos la realidad desde procesos sostenidos en relaciones intersubjetivas, que configuran el dominio lingstico y semntico que hace posible las acciones de entendimiento humano; y por otra, como medio de circulacin de dicha construccin, es decir, como el acto comunicacional propiamente tal, el que a su vez, en el decir de Echeverra, se ver asociado a los actos de expresar, de explicar, de traducir y, por lo tanto, de hacer comprensible el sentido que algo tiene para otro..., y en donde la hermenutica como fenmeno de comunicacin se constituye en la fusin de dos horizontes de sentido: aquel horizonte de entendimiento del intrprete y el horizonte del cual es portador el texto (Echeverra, 1993). Es a este proceso de construccin de conocimiento reconocidamente subjetivo e intersubjetivo al que se ha pretendido dar validez y confiabilidad epistemolgica, esfuerzo que ineludiblemente debemos asumir todos aquellos que trabajamos desde esta racionalidad. 2. LA CONSTRUCCIN DE UN MODELO DE INVESTIGACIN CUALITATIVA Un modelo de estructuracin operacional de una investigacin cualitativa implica un diseo que se articula en un conjunto de captulos o secciones que en su totalidad deben dar cuenta de modo coherente, secuencial e integrador, de todo el proceso investigativo. De la misma forma, el informe de investigacin expresa la presentacin de dicho proceso en trminos formales (Prez Serrano, 1998).

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En la tabla 1 se muestra una propuesta de estructura de investigacin, con los elementos que integran cada seccin, as como
Tabla 1. Estructura de una investigacin cualitativa. Seccin Planteamiento problemtico

su funcin dentro del proceso investigativo y del informe de investigacin.

Elementos integrantes Enunciacin del campo temtico en que se investiga; definicin del objeto de estudio y planteamiento del problema; entrega de los antecedentes claves para contextualizar el problema que se investiga; enunciacin de las preguntas de investigacin; formulacin de los objetivos; definicin de premisas, supuestos o ejes temticos que orientan la investigacin. Revisin bibliogrfica; discusin terica.

Funciones esenciales Comunicar sobre el objeto de estudio, el problema concreto que se aborda, las finalidades y los ejes orientadores de la investigacin.

Marco terico

Informar una revisin reflexiva y discutida de la literatura especializada, actualizada y pertinente al mbito temtico de la investigacin. Dar cuenta de forma precisa, del aparato metodolgico que sustenta el trabajo investigativo y le otorga validez epistemolgica.

Diseo metodolgico

Declaracin acerca del tipo de investigacin que se realiza; declaracin de la unidad de estudio y de los actores o sujetos que se estudian, con su correspondiente agrupacin en estamentos (si correspondiera); definicin de los instrumentos que se utilizan para recoger la informacin y definicin conceptual y operacional de las categoras y subcategoras apriorsticas; declaracin de los procedimientos centrales que guan el proceso de anlisis de la informacin. Presentacin de resultados por cada instrumento en cada estamento; triangulacin de la informacin.

Presentacin de resultados

Informar de modo organizado y coherente de los resultados de la investigacin a partir del procedimiento de triangulacin hermenutica. Construir conocimiento.

Discusin de resultados Conclusiones

Interpretacin de la informacin y construccin de las tesis propiamente tales que surgen desde la investigacin. Sntesis de la investigacin; enunciacin de las nuevas aperturas problemticas que han surgido a partir del proceso investigativo que se ha realizado.

Sintetizar el trabajo realizado y recapitular en torno a las interrogantes de la investigacin.

La racionalidad interpretativa, expresada en los modelos cualitativos, es abierta, y por sobre todo dialctica, lo que implica que los

procesos de investigacin cualitativa no incluiran, en un estricto rigor epistemolgico, la formulacin de hiptesis, pues stas

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surgen de una concepcin neo-positivista como respuestas anticipadas a las preguntas de la investigacin, condicionando un modelo cerrado en que todo el accionar del investigador gira en torno a la contrastacin de dichas hiptesis. Desde esta perspectiva, y como una forma de estructurar el diseo investigativo, surge como propuesta heurstica el uso de instrumentos conceptuales denominados premisas, supuestos y ejes temticos. Las premisas corresponden a afirmaciones sostenidas sobre la base de informacin pre-existente acerca del problema de estudio, y que por su contundencia no necesitan su verificacin, lo que les permite aportar de modo referencial en la investigacin (por ejemplo, la relacin que existe entre el origen socio-econmico de los estudiantes y sus posibilidades de acceso a los bienes educativos en una sociedad neoliberal como la chilena); los supuestos tambin constituyen afirmaciones previas, pero que no cuentan con el mismo peso referencial de las premisas y, por ello, slo pueden ser tomadas como antecedentes relativos para la investigacin (por ejemplo, la relacin entre el perfeccionamiento y la calidad de la docencia de un profesor, situacin tan poco previsible, donde slo se puede suponer de buena fe que quienes asisten a procesos de reciclamiento profesional tendran que traspasar esa optimizacin personal a su trabajo de aula) y; los ejes temticos no constituyen afirmaciones, sino lneas orientadoras para guiar al investigador all donde no hay antecedentes de investigaciones previas (por ejemplo, estudios que se puedan realizar en temticas tan poco conocidas como el rescate de una lengua nativa mediante la utilizacin de las TIC).

3. TPICOS DE INVESTIGACIN Y CATEGORIZACIN APRIORSTICA Como es el investigador quien le otorga significado a los resultados de su investigacin, uno de los elementos bsicos a tener en cuenta es la elaboracin y distincin de tpicos a partir de los que se recoge y organiza la informacin. Para ello distinguiremos entre categoras, que denotan un tpico en s mismo, y las subcategoras, que detallan dicho tpico en microaspectos. Estas categoras y subcategoras pueden ser apriorsticas, es decir, construidas antes del proceso recopilatorio de la informacin, o emergentes, que surgen desde el levantamiento de referenciales significativos a partir de la propia indagacin, lo que se relaciona con la distincin que establece Elliot cuando diferencia entre conceptos objetivadores y conceptos sensibilizadores, en donde las categoras apriorsticas corresponderan a los primeros y las categoras emergentes a los segundos (Elliot, 1990). Mi opinin es que los investigadores nuevos, aquellos que no tienen gran experticia en esta actividad, deben contar con la mayor cantidad posible herramientas conceptuales y operacionales para facilitar su tarea. Es en este sentido esencial que la distincin previa de cules son los tpicos centrales que focalizan la investigacin puede resultar de ayuda fundamental, ya sea se utilicen entrevistas, observaciones etnogrficas, grupos de discusin, historias de vida, anlisis textuales de carcter semitico, investigacin-accin u otro tipo de mtodos cualitativos. Estos tpicos surgen dentro de la investigacin a partir de la formulacin de los llamados objetivos, tanto de aquellos de tipo

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general, que son una inversin de las preguntas de investigacin en trminos de finalidades, como de aquellos denominados como especficos, que desglosan y operacionalizan los primeros. Expresado en trminos concretos, estos tpicos se materializan en el diseo de investigacin por medio de las llamadas categoras apriorsticas, con su correspondiente desglose en subcategoras, constituyendo as la expresin orgnica que orienta y direcciona la construccin de los instrumentos recopiladores de la informacin1. En una investigacin en ciencias sociales el objeto de estudio son los sujetos. La especificidad del foco de la investigacin est dada por el problema concreto que se quie-

re investigar. Desde este punto de vista, la investigacin cualitativa siempre tiene un carcter fenomenolgico que expresa la relacin dialctica que surge en la relacin intersubjetiva entre las personas que conforman la unidad de estudio (Ruiz Olabunaga, 1996). Cuando en dicha unidad concurren diferentes grupos humanos, que se distinguen entre s por caractersticas muy especficas, ya sea por rol, estatus u otro elemento, para efectos de identificarlos y diferenciarlos, proponemos el uso del trmino estamentos2. En las tablas 2 y 3 se muestran ejemplos de categorizacin apriorstica y elaboracin de preguntas de investigacin en tres estamentos distintos.

Aqu hay que admitir cierta semejanza con la funcin similar que cumplen las variables y los indicadores en los modelos cuantitativos, pero donde la diferencia clave est en que estas categoras y subcategoras, por muy apriorstico que sea el diseo, no excluyen la posibilidad de que el investigador, a partir de su sensibilidad, incorpore los aspectos emergentes surgidos desde el propio proceso investigativo, lo que no ocurre en los primeros.

2 En el campo especfico de la investigacin educacional, suelen expresarse como estamentos de docentes (que pueden ser subdivididos a su vez en docentes de aula, docentes directivos, docentes tcnico-pedaggicos); de estudiantes; de personal administrativo y de servicio; de paradocentes y; de padres y apoderados. En funcin de ello, los instrumentos que se utilizan deben expresar entonces la diversidad de los estamentos a los que se aplican.

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Tabla 2. Ejemplo de construccin de categoras y subcategoras apriorsticas.

Preguntas de investigacin Objetivos generales Objetivos especficos Concepto de evaluacin Categoras Develar las concepciones de evaluacin educacional que orientan la praxis docente Caracterizar la idea de evaluacin que orientan el quehacer docente Rol de la evaluacin Cules son las concepciones de evaluacin educacional que subyacen en las prcticas de los docentes al momento de validar los aprendizajes de los estudiantes? Analizar cul es el rol otorgado a la evaluacin por los docentes en el contexto del proceso formal de enseanza y aprendizaje Evidenciar las prcticas desarrolladas por los docentes en el aula para la evaluacin de los aprendizajes estudiantiles Describir los procedimientos de evaluacin de los aprendizajes utilizados por los docentes Caracterizar los criterios de evaluacin de los aprendizajes aplicados por los docentes Subcategoras

mbito temtico

Problema de investigacin

Evaluacin educacional

Concepciones tericas Implicaciones prcticas Rol en el sistema escolar Rol en la sala de clases

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Cules son las prcticas concretas de evaluacin educacional que desarrollan los docentes para evaluar los aprendizajes de sus estudiantes?

Los procesos de evaluacin de los aprendizajes de los estudiantes realizados por los docentes, no dan cuenta cabalmente de los procesos cognitivos y metacognitivos que ellos vivencian en el desarrollo del currculo en el aula

Procedimientos de evaluacin

Instrumentos utilizados Frecuencia de los eventos evaluativos Criterios de validacin de aprendizajes Criterios de correccin Criterios de calificacin

Tabla 3. Ejemplo de pauta de entrevista semi-estructurada para tres estamentos. Preguntas a sujetos pertenecientes al estamento docentes de aula Cules son los fundamentos tericos que sustentan su quehacer evaluativo como profesional de la educacin? De que manera expresa en su prctica de aula su idea de lo que es la evaluacin educacional? Cul es a su juicio el rol que la evaluacin como quehacer sistemtico desempea dentro del sistema escolar? En su opinin, qu rol desempean las acciones evaluativas en la sala de clases? Cules son los instrumentos de evaluacin que utiliza habitualmente en la sala de clases con sus estudiantes? Cul es la frecuencia con la que realiza los diversos eventos evaluativos? Qu criterios le orientan en dicha frecuencia? Cmo genera la retroalimentacin? Cuando revisa los trabajos de sus estudiantes sobre qu criterios asigna los puntajes?, Construye pautas de correccin? Cules son los criterios que orientan la asignacin de notas a los trabajos de sus estudiantes? Dichos criterios son invariables o flexibles? Cul cree Ud. que es la idea que el docente de aula tiene sobre el rol que juega la evaluacin en la sala de clases? En su percepcin, cules los principales instrumentos de evaluacin que aplican los docentes en el aula? A que se debe esto? Conoce la frecuencia con que los docentes de aula suelen realizar los eventos evaluativos? Qu opina de ello? Cmo evaluara los criterios de correccin y asignacin de puntajes que usan los docentes de aula? En su opinin, las calificaciones escolares expresan efectivamente los aprendizajes logrados por los estudiantes? En su opinin, el docente de aula tiene claro el rol que juega la evaluacin en el sistema escolar como totalidad? Considera que la concepcin terica que el docente tiene acerca de la evaluacin se suele expresar en la prctica que ste desarrolla? Cules son, en su opinin, las concepciones de evaluacin que orientan la prctica pedaggica de los docentes? Preguntas a sujetos pertenecientes al estamento docentes tcnico-pedaggicos Preguntas a sujetos pertenecientes al estamento estudiantes Cul es en tu opinin, la idea que tiene tu profesor sobre la evaluacin? En tu opinin, ests de acuerdo con la forma en que eres evaluado? Qu importancia crees t que tu profesor le asigna a las notas de los alumnos? Para que crees t que tu profesor realiza evaluaciones en la sala de clases? Qu actividades realiza y aplica el profesor para evaluarte a ti y a tus compaeros? Crees t que la cantidad de evaluaciones que tu profesor realiza est bien? Qu pasa cuando hay notas muy malas? Crees t que tu profesor acta de forma justa cuando revisa tus diversas evaluaciones? Crees que las notas que obtienes reflejan verdaderamente lo que has aprendido?

Subcategoras

Concepciones tericas

Implicaciones prcticas

Rol en el sistema escolar

Rol en la sala de clases

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Instrumentos utilizados

Frecuencia de los eventos evaluativos

Criterios de correccin

Criterios de calificacin

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4. EL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIN DESDE LA TRIANGULACIN HERMENUTICA Entiendo por proceso de triangulacin hermenutica la accin de reunin y cruce dialctico de toda la informacin pertinente al objeto de estudio surgida en una investigacin por medio de los instrumentos correspondientes, y que en esencia constituye el corpus de resultados de la investigacin. Por ello, la triangulacin de la informacin es un acto que se realiza una vez que ha concluido el trabajo de recopilacin de la informacin. El procedimiento prctico para efectuarla pasa por los siguientes pasos: seleccionar la informacin obtenida en el trabajo de campo; triangular la informacin por cada estamento; triangular la informacin entre todos los estamentos investigados; triangular la informacin con los datos obtenidos mediante los otros instrumentos y; triangular la informacin con el marco terico. 4.1. La seleccin de la informacin La seleccin de la informacin es lo que permite distinguir lo que sirve de aquello que es desechable. El primer criterio gua para esta accin es el de pertinencia, que se expresa en la accin de slo tomar en cuenta aquello que efectivamente se relaciona con la temtica de la investigacin, lo que permite, adems, incorporar los elementos emergentes, tan propios de la investigacin cualitativa. A continuacin, hay que proceder a encontrar en las respuestas pertinentes, aquellos elementos que cumplen con el segundo criterio, que es el de relevancia, lo que se devela ya sea por su recurrencia o por su asertividad en relacin con el tema que se pregunta. Estos hallazgos de informacin pertinente y relevante son los que permiten pasar a la fase siguiente.

4.2. La triangulacin de la informacin por cada estamento Las conclusiones estamentales nos permiten conocer la opinin de los diferentes sectores de poblacin en relacin con los principales tpicos de la investigacin. El camino propuesto para develar informacin es a travs del procedimiento inferencial, que consiste en ir estableciendo conclusiones ascendentes, agrupando las respuestas relevantes por tendencias, que pueden ser clasificadas en trminos de coincidencias o divergencias en cada uno de los instrumentos aplicados, en un proceso que distingue varios niveles de sntesis, y que parte desde las subcategoras, pasa por las categoras y llega hasta las opiniones inferidas en relacin con las preguntas centrales que guan la investigacin propiamente tal. El modo concreto como se puede efectuar este procedimiento es por medio de la extraccin de conclusiones ascendentes, donde el siguiente paso va expresando una sntesis de los anteriores. A continuacin se explicita este proceso (considerando un solo estamento)3: a) Se cruzan los resultados obtenidos a partir de las respuestas dadas por los sujetos a las preguntas, por cada subcategora, lo que da origen a las conclusiones de primer nivel. b) Se cruzan dichas conclusiones de primer nivel, agrupndolas por su pertenencia a una determinada categora, y con ello se generan las conclusiones de segundo nivel, que en rigor corresponden a las conclusiones categoriales.

3 El ejemplo que aqu se coloca est en relacin con el uso de un solo instrumento, que es la entrevista en profundidad, muy utilizada en las investigaciones educacionales de tipo cualitativas.

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c) Se derivan las conclusiones de tercer nivel, realizadas a partir del cruce de las conclusiones categoriales y que estaran expresando los resultados a las preguntas que desde el estamento surgen a las interrogantes centrales que guan la investigacin. 4.3. La triangulacin de la informacin entre estamentos La triangulacin interestamental es la que permite establecer relaciones de comparacin entre los sujetos indagados en tanto actores situados, en funcin de los diversos tpicos interrogados, con lo que se enriquece el escenario ntersubjetivo desde el que el investigador cualitativo construye los significados. Para realizar esta accin, se pueden distinguir dos vas: una de carcter general, que consiste en establecer relaciones de comparacin significativa desde las conclusiones de tercer nivel, es decir, triangular la opinin de los estamentos a las interrogantes centrales de la investigacin, y una de carcter especfico, que permite hilar ms fino, y que consiste en establecer estas relaciones de comparacin significativa desde las conclusiones de segundo nivel, es decir, entre categoras, cuando ello sea posible (esto porque a veces no todas las categoras son aplicables a todos los estamentos). La eleccin de una de estas dos vas, o de las dos en trminos complementarios, es una decisin del investigador y depender fundamentalmente del grado de penetracin que quiera realizar en su investigacin. 4.4. La triangulacin entre las diversas fuentes de informacin Es muy comn que en una investigacin cualitativa se utilice ms de un instrumento para recoger la informacin, siendo habitual

en educacin el uso, adems de las entrevistas, de actividades sistemticas de observacin etnogrfica (participante o pasiva), grupos de discusin, historias de vida y anlisis textual de carcter semitico. Cuando ello ocurre, entonces el proceso de triangulacin se complejiza, pues hay que integrar todo el trabajo de campo. Para hacer esto, el primer paso es triangular la informacin obtenida desde los diversos instrumentos aplicados en el trabajo de campo, por estamentos, ya sea utilizando conclusiones de segundo o tercer nivel. Esta accin permite saber, por ejemplo, si lo que un docente de aula inform en sus respuestas en una entrevista, es coherente o no con lo que el investigador pudo observar directamente en la sala de clases. Un segundo paso consiste en integrar la triangulacin inter-estamental por cada instrumento utilizado, pero ahora desde una perspectiva inter-instrumental y desde all generar nuevos procesos interpretativos. Cuando se ha realizado esta integracin de toda la informacin triangulada es posible sostener entonces que se cuenta con un corpus coherente, que refleja de modo orgnico aquello que denominamos resultados de la investigacin. 4.5. La triangulacin con el marco terico Como accin de revisin y discusin reflexiva de la literatura especializada, actualizada y pertinente sobre la temtica abordada, es indispensable que el marco terico no se quede slo como un enmarcamiento bibliogrfico, sino que sea otra fuente esencial para el proceso de construccin de conocimiento que toda investigacin debe aportar. Para ello, hay que retomar entonces esta discusin bibliogrfica y desde all producir una nueva discusin, pero ahora con los resultados concretos del trabajo de campo desde

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una interrogacin reflexiva entre lo que la literatura nos indica sobre los diversos tpicos, que en el diseo metodolgico hemos materializado como categoras y sub-categoras, y lo que sobre ello hemos encontrado cuando hemos realizado la indagacin en terreno. La realizacin de esta ltima triangulacin es la que confiere a la investigacin su carcter de cuerpo integrado y su sentido como totalidad significativa. 5. LA INTERPRETACIN DE LA INFORMACIN La interpretacin de la informacin constituye en s misma el momento hermenutico propiamente tal, y por ello es la instancia desde la cual se construye conocimiento nuevo en esta opcin paradigmtica. El poder realizar correctamente este proceso interpretativo se ve enormemente posibilitado cuando partimos de elementos tericos de base, que nos permiten pensar orgnicamente y, con ello, ordenar de modo sistematizado y secuencial la argumentacin. En el campo de la educacin, una forma de realizar este proceso surge de la comprensin de que dicho campo puede ser entendido epistemolgicamente desde la concurrencia de dos grandes reas: a) el de las ciencias pedaggicas propiamente tales, que estudian el hecho pedaggico en s mismo, conformado por tres grandes campos de teora y praxis: el

campo del currculo, desde donde se produce la seleccin de cultura, que a su vez conforma lo que denominamos el conocimiento educativo; el campo de la didctica, desde donde se concreta el proceso de organizacin y realizacin del acto de enseanza de los contenidos seleccionados, y el campo de la evaluacin, que legitima y valida los aprendizajes de quienes son los protagonistas esenciales del hecho educativo, vale decir, los estudiantes, y b) el de las ciencias o disciplinas complementarias de la educacin, que cumplen la funcin de aportar el abanico de conocimientos que nos ayudan a comprender y realizar de mejor forma la accin educativa, y donde podemos encontrar disciplinas tales como: filosofa de la educacin, sociologa de la educacin, psicologa educacional, administracin y orientacin educacional. Al partir de esta distincin, el procedimiento para realizar la interpretacin de la informacin es plantear preguntas posibles desde cada uno de los diversos campos disciplinares de conocimiento, y que sobre la base de su pertinencia con la problemtica investigada permitan efectuar el ejercicio de su abordaje desde los resultados obtenidos en la investigacin, y desde all ir generando el proceso hermenutico que permite la construccin de nuevo conocimiento, expresado ya sea como nuevos hallazgos de relaciones o, como nuevos hallazgos propositivos, como se muestra en el siguiente ejemplo.

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Tabla 4. Interrogantes que pueden orientar el proceso de interpretacin. Campo disciplinar Desde el mbito del currculo Desde el mbito de la didctica Desde el mbito de la evaluacin Desde el campo de las disciplinas complementarias de la educacin Cuestiones que pueden ser objeto de interrogacin para la generacin de procesos interpretativos De qu forma los resultados encontrados en la investigacin interpelan los procesos de seleccin cultural expresados en el currculo oficial?; qu tipo de cdigo curricular est presente en las prcticas evaluativas del docente? Es posible develar determinadas concepciones didcticas en el docente a partir de sus concepciones evaluativas?; qu rol implcitamente se atribuye al estudiante en la construccin de sus aprendizajes? Qu peso real tienen los referentes tericos en las prcticas reales de evaluacin en el aula?; los criterios de evaluacin planteados idealmente por el centro educativo encuentran un desarrollo real en el aula? Qu tipo de sujeto propician las prcticas de evaluacin en el aula?; reflejan los resultados de la investigacin cambios cualitativos en las concepciones de aprendizaje de los seres humanos?; la evaluacin practicada por los docentes incentiva la creatividad, el pensamiento autnomo?

6. CONCLUSIONES La experiencia acumulada en investigaciones cualitativas, que tiene sus primeros avances significativos hacia la mitad del siglo pasado, no puede ser pasada por alto, ni siquiera por quienes detentan posiciones epistemolgicas cercanas al ms puro positivismo, es decir, a aquella visin cerrada que slo pretende encontrar objetividad en lo que es cuantificable y reducible a relaciones estadsticas. Por el contrario, los avances actuales en el campo epistemolgico son cada vez ms coincidentes en la idea de encontrar complementaciones entre lo cualitativo y lo cuantitativo (Bericat, 1998). Sin embargo, una de las carencias ms comunes en la metodologa cualitativa es precisamente la ausencia de referentes que organicen la informacin y guen a los investigadores noveles en el proceso de investigacin. Suplir de alguna forma dicha carencia ha sido el principal esfuerzo de este trabajo, en el entendido de

que su mejoramiento es una tarea siempre presente, porque como expresin de la realidad, generar conocimiento es siempre un proceso dialctico.
BIBLIOGRAFA BERICAT, E. (1998) Integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social. Barcelona; Ariel. ECHEVERRA, R. (1993) El bho de Minerva. Introduccin a la filosofa moderna. Santiago de Chile: Dolmen. ELLIOT, J. (1990) La investigacin-accin en educacin. Madrid: Morata. GRUNDY, S. (1991) Producto o praxis del curriculum. Madrid: Morata. HABERMAS, J. (1986) Conocimiento e inters. Madrid: Taurus. PREZ SERRANO, G. (1998) Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Vol. I. Mtodos. Madrid: La Muralla. RUIZ OLABUNAGA, J.I. (1996) Metodologa de la investigacin cualitativa. Bilbao: Ediciones de la Universidad de Deusto.

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