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JULIN GIL DE SAGREDO ARRIBAS ABOGADO

EDUCACIN Y SUBVERSIN

Fuerza Nueva Editorial, S. A. Nez de Balboa, 31 MADRID-1973

La obra EDUCACIN Y SUBVERSIN tiene una finalidad concreta: demostrar en un plano doctrinal que la Ley de Educacin, en su origen, inspiracin, desarrollo, contenido y objetivos, est alejada de la inspiracin cristiana. Para ello se confronta en una primera parte lo que dice la Ley con lo que dice la doctrina catlica en materias tan sustanciales como la naturaleza y fin de la educacin, la familia, la libertad de enseanza y el derecho a la eleccin de maestros. Dedica la segunda parte a demostrar la tecnocratizacin de la enseanza, en su ideologa evolucionista, en su tecnificacin y funcionalismo, en sus efectos de masificacin y en su misma terminologa. La tercera parte se consagra a exponer el fraude mental inserto en la Ley y sus resultados: la rebelin de la juventud. Y, por ltimo, la cuarta parte est dedicada a descubrir, probar y demostrar que la paternidad de la Ley tiene un nombre: la UNESCO. Esa demostracin se efecta analizando el origen histrico de la Ley, las bases ideolgicas de la UNESCO y el contenido mismo de la Disposicin Docente. En resumen: la Ley de Educacin es la Ley de la Subversin. El que lo dude, que lea, analice y medite este libro.

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NDICE

INTRODUCCIN .............................................................................................................................. 4 PRIMERA PARTE.- LA LEY DE EDUCACIN A LA LUZ DE LA DOCTRINA CATLICA....... 5 CAPITULO PRIMERO.- NATURALEZA Y FIN DE LA EDUCACIN ........................................... 5 CAPITULO SEGUNDO.- LA LEY GENERAL DE EDUCACIN Y LA FAMILIA ........................... 7 CAPITULO TERCERO.- LA LIBERTAD DE ENSEANZA ........................................................ 10 CAPITULO CUARTO.- LA ENSEANZA Y EL PRINCIPIO DE SUBSIDIARIEDAD.................. 15 CAPITULO QUINTO.- CONTROL Y MONOPOLIO ESTATAL SOBRE LA ENSEANZA PRIVADA .................................................................................................................................... 18 CAPITULO SEXTO.- EL DERECHO DE ELECCIN EN LA ENSEANZA............................... 24 SEGUNDA PARTE.- LA TECNOCRATIZACIN DE LA ENSEANZA ................................... 29 CAPITULO PRIMERO.- LA LEY DE EDUCACIN Y EL EVOLUCIONISMO ............................ 29 CAPITULO SEGUNDO.- LA LEY DE EDUCACIN Y LA MECANIZACIN.............................. 34 CAPITULO TERCERO.- LA LEY DE EDUCACIN Y LA MASIFICACIN................................ 37 CAPITULO CUARTO.- LA LEY DE EDUCACIN Y LA NUEVA TERMINOLOGA ................... 39 TERCERA PARTE.- EL FRAUDE MENTAL Y SUS RESULTADOS ........................................ 41 CAPITULO PRIMERO.- NO CONFUNDAMOS LA EDUCACIN CON LA CULTURA.............. 41 CAPITULO SEGUNDO.- LA LEY DE EDUCACIN Y EL SOFISMA ......................................... 44 CAPITULO TERCERO.- LA LEY DE EDUCACIN Y LA REBELIN DE LA JUVENTUD ........ 46 CUARTA PARTE.- LA UNESCO Y LA LEY DE EDUCACIN ................................................. 49 PREMBULO ............................................................................................................................. 49 CAPITULO PRIMERO.- APUNTES SOBRE LA UNESCO......................................................... 50 CAPITULO SEGUNDO.- LA LEY DE EDUCACIN. LEY DE ABDICACIN NACIONAL EDUCATIVA ............................................................................................................................... 53 CAPITULO TERCERO.- NOTA DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA..................... 60 CAPITULO CUARTO.- COMENTARIOS EN TORNO A UNA NOTA MINISTERIAL ................. 63 CAPITULO QUINTO.- ESTRATEGIA DE LA UNESCO SOBRE LA ENSEANZA PRIVADA... 70 CAPITULO SEXTO.- EL DOMINIO INVISIBLE DE LA EDUCACIN Y ENSEANZA .............. 71 NDICE DE MATERIAS .................................................................................................................. 76

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INTRODUCCIN
Como consecuencia de la crisis que atraviesa la Iglesia, los catlicos espaoles se encuentran, hasta cierto punto, desamparados por parte de la Jerarqua, ya que sta se ha dedicado preferentemente a la Pastoral (?) del orden poltico-social, que, salvo en sus Principios Generales de Derecho Natural, no es de su incumbencia, y ha descuidado, por el contrario, la defensa de la doctrina catlica en materia de enseanza, que es de su competencia propia. El resultado ha sido la promulgacin de una Ley General de Educacin, cuyo origen, contenido, procedimiento y fines abren un amplsimo margen de interrogacin sobre su conformidad con la doctrina catlica y consecuentemente con el segundo de los Principios Fundamentales del Movimiento Nacional. La inspiracin en el concepto cristiano de la vida (Art. 6.), el derecho de eleccin de los padres de familia (Art. 5.), y otras expresiones por el estilo distribuidas por el articulado de la Ley, han sido para cierto Episcopado como rboles frondosos de penetrante aroma que les han tapado el bosque por donde circula libremente un ideario evolucionista, laico y materialista. Ante ese desamparo de la Jerarqua, son los catlicos seglares los que en defensa de la Religin, de la Patria y de la familia, han de dar la voz de alerta contra unas orientaciones docentes, que de ser aplicadas, segn estn proyectadas, implicarn a la vuelta de unas generaciones la planificacin marxista de la infancia y de la juventud espaola. Esta obra se limita a reproducir, dentro de cierta unidad, con las inevitables reiteraciones de conceptos y de expresiones, los diversos artculos y conferencias ya publicadas anteriormente. Consta de cuatro partes; en la primera analizamos la Ley de Educacin a la luz de la doctrina catlica en seis captulos que tratan sucesivamente a) de la naturaleza y fin de la educacin, b) de la familia, c) de la libertad de enseanza, d) del Principio de Subsidiariedad, e) del monopolio docente y f) del derecho de eleccin en la enseanza. En una segunda parte estudiamos la tecnocratizacin de la enseanza en cuatro captulos: evolucionismo, mecanizacin, masificacin y terminologa. En la tercera parte exponemos y precisamos los conceptos educacin y cultura (Cap. I), los sofismas segn su significado genrico que se observan en el articulado legal (Cap. II) y la rebelin de la juventud (Cap. III). Y, por ltimo, en una cuarta parte, tal vez la ms interesante, descorremos los velos del gran teatro de la UNESCO, que dirige las marionetas del guiol docente nacional. Abrimos, pues, el teln.

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PRIMERA PARTE.- La Ley de Educacin a la Luz de la Doctrina Catlica

CAPITULO PRIMERO.- NATURALEZA Y FIN DE LA EDUCACIN
Los principios y orientaciones de la Ley General de Educacin estn contenidos en el Libro Blanco, que el Ministerio present a informacin pblica, y particularmente en la introduccin que antecede a ese Libro Blanco, suscrita por el Ministro seor Villar Palas. Esos principios y orientaciones generales van plasmndose despus paulatinamente en la misma Ley Fundamental y en los sucesivos Decretos y Ordenes Ministeriales, que constituyen su cortejo. El carcter catlico o anticatlico de la Ley General de Educacin puede examinarse desde diversos puntos de vista: uno de ellos son las fuentes de inspiracin inmediata que determinaron su nacimiento. Otro punto de vista puede ser el espritu que impregna al texto legal, espritu expresamente consignado con reiteracin en el Libro Blanco y en su introduccin. Tambin cabe considerar el sentido heterodoxo u ortodoxo de la Ley en relacin con materias concretas, como la familia y la sociedad. Podran, finalmente, analizarse las caractersticas de la tecnocracia, evolucionismo, laicismo, tecnificacin, mecanizacin, uniformismo y masificacin, etc., contrastando esas notas con la doctrina de Po XII. Pero dejando de momento esos temas, me voy a limitar al anlisis del artculo 1. de la Ley, en que el legislador expone su concepto sobre la naturaleza y fin de la educacin, para examinar si ese concepto, si esa doctrina estn de acuerdo con el concepto y doctrina del Magisterio Pontificio. El artculo 1 de la Ley General de Educacin necesita tres largos apartados y 131 palabras para exponer la naturaleza y fin de la educacin, consiguiendo su propsito de manera compleja y oscura en cuanto a la expresin, y desviada en cuanto a la doctrina. Po XI, en su encclica Divini illius Magistri, establece el concepto, naturaleza y fin de la educacin de una manera sencilla, clara y breve en una sola afirmacin con 21 palabras. Prescindiendo de la hojarasca que tiene el precepto legal y de la reiteracin de las mismas ideas y atendiendo fundamentalmente a su contenido ideolgico, el artculo 1. de la Ley establece como fines de la educacin: 1. El desarrollo de la personalidad, como fin inmediato. 2. El desarrollo social, econmico y cultural de la comunidad nacional, como fin mediato. 3. El desarrollo de la Humanidad, la cooperacin internacional, como fin ltimo. De esta manera, el desarrollo de la personalidad es medio para el desarrollo de la sociedad nacional, y el desarrollo de la sociedad nacional es medio para el fin ltimo, que es la cooperacin internacional, el desarrollo de la Humanidad. Las conclusiones de esa doctrina son claras: a) la persona se ordena hacia la comunidad, el hombre tiene por fin integrarse en la sociedad: carece, por tanto, de fin propio y especfico con independencia de la comunidad y por encima de ella: el nio, el joven debe ser orientado en su educacin para integrarse como una ruedecita en esa mquina gigantesca, que es la macrosociedad: el nio, el joven tiene en su educacin como punto inmediato de referencia al Estado, que es la representacin de la sociedad. b) Como el desarrollo de la comunidad nacional est ordenado al desarrollo de la comunidad internacional, a la cooperacin internacional, el espaol ser educado para contribuir al desarrollo de su Patria, pero slo en cuanto que ese desarrollo de su pas es medio o instrumento para el desarrollo de la sociedad internacional, de la Humanidad, fin ltimo y supremo de la educacin. Por la primera va, la persona se supedita y se subordina en su educacin a la comunidad nacional y a su representacin, el Estado. Por la segunda va, la comunidad nacional se supedita y subordina a la comunidad internacional. Tenemos, en consecuencia, a un Ministerio educando a los espaoles para servir al desarrollo de la comunidad internacional. Ese es el supremo ideal de la persona humana y ese su fin ltimo, para el cual debe ser educado! Hay una palabra mgica, que viene adquiriendo una aureola relumbrante, que tiene destellos de MITO, el DESARROLLO, pero no el desarrollo ordenado hacia un fin concreto, sino el desarrollo como fin
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de s mismo: desarrollar no por algo ni para algo, sino desarrollar por desarrollar. Ese concepto mtico del desarrollo es el que impregna a nuestra Ley de Educacin, como impregna tambin los famosos Planes de Desarrollo de otros Organismos. Si el fin de la educacin es el desarrollo de la personalidad, de la nacin y de la Humanidad sin una meta superior y extrnseca al desarrollo, tendremos una Ley con una marcada pauta evolucionista. Si el fin de la educacin es el desarrollo econmico sin un objetivo transcendente y superior a la economa, tendremos entonces una Ley materialista. Si el fin de la educacin es el desarrollo social y cultural de la Humanidad, centrando en ella su propia razn de ser, tendremos tambin una Ley laica, atea. Si el fin de la educacin en todos sus niveles y modalidades son palabras textuales del artculo 1. es el expuesto anteriormente, quedar la familia, la sociedad y la propia Iglesia reabsorbidas en sus fines educacionales por los regulados por el propio Estado, con lo cual tendremos y tenemos de hecho una Ley estatista, monopolizadora y totalizadora. Tales son las consecuencias derivadas directamente del concepto, naturaleza y fin que el Estado atribuye a la educacin en el artculo 1. de la Ley de 4 de agosto de 1970. Como es obvio, la doctrina legal expuesta en el artculo 1. de la referida Disposicin, no concuerda con el Derecho Natural ni con la doctrina de la Iglesia Catlica, que refleja el Magisterio Pontificio como autntico intrprete del Derecho Natural. Po XI, en su encclica Divini illius Magistri expone la naturaleza y fin de la educacin breve y sencillamente: La educacin es la formacin del hombre en esta vida terrena para conseguir el fin ltimo para el cual ha sido creado; de donde infiere l mismo que no puede existir educacin perfecta y completa si no es cristiana. Y Po XII, en el discurso dirigido el 10 de noviembre de 1957 al Primer Congreso Internacional de Escuelas Privadas, aade: Hay que poner dentro de la enseanza slidas convicciones morales y religiosas. Hay que reconocer la primaca de lo espiritual sobre las formas ms elevadas de organizacin tcnica. La educacin, por tanto, segn la doctrina catlica, es un factor moral, que tiene por objeto formar el criterio recto de las cosas y de la vida en orden a la norma suprema que es Dios y en capacitar y disponer a la voluntad para actuar conforme a dicho criterio. Tiene un fundamento trascendente, que vincula al hombre con su ltimo fin, adecuando al mismo la manera bsica de pensar y de actuar. El gran error del Libro Blanco del Ministerio, y la desviacin global de la Ley y de sus posteriores Disposiciones complementarias, consiste en confundir la EDUCACIN con la CULTURA. Las consecuencias de esa confusin predestinada a promover el equvoco en la sociedad espaola, tienen una gravedad y trascendencia extraordinaria, porque equivale nada ms y nada menos que a confundir, mejor dira, a substituir los valores morales de la educacin por los valores cientficos de la cultura, el factor hombre libre y diferenciado segn su voluntad por el factor ciencia caracterizada por el predeterminismo y el uniformismo, el factor espritu de orden transcendente sobre el tiempo y el espacio, por el factor materia circunscrita, a esos dos elementos circunstanciales. La persona, entonces, al extirparle su razn propia de ser, al eliminarle su singularidad, su autonoma y su finalidad ltima, pierde toda su dignidad y toda su grandeza, para diluirse en el cuerpo de una cultura cientfica homogenei-zante y masificante, sin otras miras ulteriores que el desarrollo econmico y el bienestar material, quedando privado de su ltima y suprema aspiracin, que es Dios.

CONCLUSIN Por todo lo expuesto, resulta evidente que la Ley General de Educacin establece en su artculo 1. un concepto sobre la naturaleza y fin de la educacin opuesto a la doctrina de la Iglesia Catlica.

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CAPITULO SEGUNDO.- LA LEY GENERAL DE EDUCACIN Y LA FAMILIA

Para determinar si las normas de la Ley Educacional referentes a la familia estn de acuerdo con la doctrina catlica, basta con exponer en dos apartados lo que dice la Ley y lo que dice el Magisterio Pontificio, como autntico intrprete del Derecho Natural. El contraste entre ambas doctrinas demostrar que la Ley General de Educacin dicta normas contrarias a la doctrina catlica.

A) LO QUE DICE LA LEY DE EDUCACIN El artculo 5., dedicado a la familia, dictamina: La familia tiene como deber y derecho primero e inalienable la educacin de sus hijos. Hasta aqu la cosa va bien, pero a continuacin vienen tres saltos en el vaco, montados sobre tres sofismas: En consecuencia, constituye una obligacin familiar jurdicamente exigible cumplir y hacer cumplir las normas establecidas en materia de educacin obligatoria. a) Primera inconsecuencia.Del hecho de que los padres tienen obligacin de educar a sus hijos, deduce de forma inconsecuente que tienen que educarles de acuerdo con las normas establecidas por el Estado: es una raciocinio sofstico, por el cual, del gnero susceptible de concretarse en diversas especies, deduce con carcter exclusivo una especie determinada: de un concepto genrico obligacin de educar, desprende con carcter exclusivo un concepto especfico obligacin de educar segn las normas del Estado. La trascendencia de esta inconsecuencia legal es extraordinaria, porque por este procedimiento sofstico el Estado penetra dentro del sagrado recinto de \<\ familia y se atribuye el derecho de dar normas sobre la educacin que los padres deben dar a sus hijos. Es una infraccin clara y manifiesta del Derecho Natural, anterior y superior al Derecho del Estado. b) Segunda inconsecuencia.Del hecho de que los padres tienen obligacin de educar a sus hijos, deduce que esa obligacin es jurdicamente exigible. Es una nueva confusin, producto de la doctrina positivista, para la cual la fuente exclusiva del Derecho es el Estado: no hay ms derechos ni ms obligaciones que las establecidas en un texto legal: los lmites de la esfera moral se identifican con los lmites de la esfera jurdica positiva. Confunde el legislador la obligacin moral, no siempre susceptible de regulacin positiva, con la obligacin jurdica, y confunde tambin la exigibilidad de una obligacin moral con la exigibilidad de una obligacin jurdica, y una vez ms, de la existencia de una obligacin genrica y sin especificar, que puede ser exigible o no exigible jurdicamente, deduce la existencia de una obligacin especfica concreta y determinada, exigible jurdicamente. Las consecuencias de esta inconsecuencia legal son bastante transcendentes: los padres tienen obligacin de educar: como toda obligacin procede del Estado como de su fuente y origen, puesto que por su propia naturaleza es jurdicamente exigible, ser el Poder Pblico el que no solamente establezca la obligacin de educar, sino el que dicte normas, forma, procedimiento y contenido de la educacin que deben dar los padres a sus hijos. c) Tercera inconsecuencia.Dice el artculo 5., 2, que el derecho de la familia a educar a sus hijos es inalienable. Inalienable quiere decir que no es enajenable, es decir, que ni los padres pueden desprenderse de ese derecho, ni dicho derecho puede ser arrebatado ni asumido por nadie. Si los padres tienen ese derecho inalienable, sern ellos los competentes para llenar su contenido y establecer los procedimientos que crean ms adecuados. Pues, aunque parezca raro, no es as: el legislador, siguiendo en la misma lnea de las inconsecuencias, despus de reconocer a los padres ese derecho inalienable a educar a sus hijos, termina alienndolo y adjudicndoselo, al obligar a la familia a llenar el contenido de la educacin de los hijos con las normas que l mismo establezca. * * *

Hemos visto cmo la Ley, a travs de tres sofismas, copa en profundidad y extensin los derechos de los padres sobre la educacin de sus hijos. Veamos ahora cmo trata de mentalizar y tecnificar a los padres mismos. En el artculo 5., 4, el Estado se convierte en pedagogo de los padres y asume la tarea de ensearles cmo tienen que educar a los hijos: para ello desarrollar programas de educacin familiar y proporcionar a los padres conocimientos y orientaciones tcnicas sobre su misin educadora. Por este singular procedimiento una funcin inherente a la propia naturaleza paternal queda suplantada por una accin estatal, fra y calculadora, extraa a la propia familia: uno de los tres fines primarios del matrimonio, el de educar, que en ntima vinculacin con los de engendrar y criar, enaltecen y realzan esa institucin divina, es acaparado y absorbido por el Estado: la Ley Positiva es ms sabia que la Ley Natural: como la naturaleza no otorga a los padres los medios, conocimientos y procedimientos para
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educar a sus hijos, tiene el Estado que suplir esa deficiencia, dando enseanzas y orientaciones a los padres para que cumplan su misin educativa. Un paso ms y tendremos al Estado en el tlamo nupcial dando a los esposos orientaciones tcnicas para engendrar a los hijos. Como se trata de una Ley tecncrata, segn veremos luego, hecha por tecncratas, concebida bajo la inspiracin materialista de la Tecnocracia que es el evolucionismo y el desarrollo como fin de s mismo, resulta que una institucin tan sagrada, tan elevada y tan espiritual como es la educacin familiar, queda tambin planeada y estructurada como si fuera una mquina: ser entonces el Estado el que dicte normas para su funcionamiento y desarrollo y el que proporcione a los padres conocimientos y orientaciones para educar a sus hijos, conocimientos y orientaciones que naturalmente han de ser tcnicas, porque la familia es una ruedecita ms dentro del engranaje de esa mquina gigantesca que es la sociedad universal. Y as resulta tambin que para el Estado el contenido de la educacin no son los valores morales, la formacin de criterio recto y de voluntad firme para actuar de acuerdo con dicho criterio, sino la cultura, el conocimiento, la tcnica: el procedimiento entonces de educar no ser de carcter moral, sino de carcter tcnico, y los padres en la educacin de sus hijos no necesitarn orientaciones morales, sino orientaciones tcnicas. * * *

Quedaba una ltima fase para el copo total de las actividades educativas familiares, las asociaciones de padres de familia, y a ello se consagra el ltimo prrafo del artculo 5., atribuyendo al Estado el derecho de determinar los cauces para su participacin en la funcin educativa. Dado el sentido tcnico-materialista que impregna todo el texto legal y la forma de utilizar conceptos ambivalentes para emplearlos despus segn la finalidad ya planeada y de ello existe una amplia proliferacin de casos concretos, resulta forzoso examinar la Ley con microscopio. Cuando dice en el artculo 5.5: Se estimular la constitucin de asociaciones de padres de alumnos, hay que entender: Se establecer la constitucin de padres de alumnos, y cuando dice se establecern los cauces para la participacin de las asociaciones de padres en la funcin educativa, hay que entender El Ministerio determinar quines pueden participar en la funcin educativa, cmo tienen que participar, con qu fin pueden participar y la materia o contenido de dicha participacin. As hay que entender establecer cauces. De esta manera una misin accesoria y, en el mejor de los casos, subsidiaria del Estado respecto a estas asociaciones educativas familiares, se convierte en una funcin propia, principal, esencial, interventora y monopolizadora de dichas asociaciones. El trmino se estimular es aceptable en doctrina catlica y por ello lo emplea el legislador, pero las facultades que el Estado se atribuye cobijndolas en ese trmino son inaceptables desde el punto de vista del Magisterio Pontificio. Para comprobar los medios que utiliza el Legislador para suavizar con envolturas y etiquetas cristianas unas orientaciones desviadas, es decir, para que comprobemos en este caso concreto cmo lo que era estmulo y accin subsidiaria se convierte en intervencin absorbente por parte del Estado, no tenis ms que fijaros en estas palabras del artculo 5., 5: se establecern los cauces. El estmulo pasa a ser orden y mandato, los cauces se transforman en contenido de la participacin. Observad tambin el artculo 57, que trata tambin de las asociaciones de padres de familia: Se establecer la participacin y coordinacin entre los rganos de gobierno de los centros docentes y los representantes de las asociaciones de padres de alumnos. El estmulo nuevamente se convierte en mandato: la accin subsidiaria en accin principal. Las asociaciones y los colegios no pueden libremente entenderse entre s en orden a la educacin de los hijos, sino que estn sometidos y atados de pies y manos a las normas que dicte el Ministerio.

B) LO QUE DICTE LA DOCTRINA CATLICA a) La familia tiene derecho anterior al Estado en la educacin de los hijos. (Po XI. Encclica Divini Illius Magistri). El Estado, por tanto, no tiene autoridad para establecer el derecho de educacin familiar, porque ese derecho natural es anterior al propio Estado. Cae consecuentemente por su base el artculo 5., 2, en que el legislador se atribuye competencia propia para regular ese derecho. b) El padre es principio de generacin, educacin y disciplina. (Po XI hace suyas esas palabras de Santo Toms en la encclica Divini Illius Magistri), La educacin familiar es, por tanto, Derecho Natural, anterior y superior al Derecho Positivo. El Estado, por consiguiente, no puede intervenir ni alterar ese derecho familiar, dando normas a los padres sobre la educacin de sus hijos. Cae, en consecuencia, por su base, el artculo 5., 2, en cuanto artificiosa y sofsticamente pasa del Derecho Natural al Derecho Positivo por la va de la exigibilidad jurdica, confundiendo la obligacin moral con la obligacin jurdica. c) El derecho de Estado no es absoluto o desptico, sino que depende de la Ley Natural y Divina. (Po XI. Encclica Divini Illius Magistri). La Ley de Educacin infringe ese Derecho Natural en muchos de sus preceptos, como veremos en otra oportunidad, y especialmente en el artculo 5. a travs de sus cinco

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apartados, al someter a las normas estatales la enseanza privada, la educacin familiar y las asociaciones de padres de familia. d) La formacin de la personalidad humana surge, ante todo, de la familia. (Po XII. Discurso al I Congreso Internacional de Escuelas Privadas, de lO-xi-57). No puede, por tanto, el Estado atribuirse por propia competencia el derecho fundamental de la educacin, como hace en los artculos 1., 4. y 5. de la Ley. e) El Estado, el Poder Poltico, no intervendrn ms que para ejercer un papel supletorio. (Po XII. Discurso citado). Basta analizar el artculo 5. y la Ley en general para observar que la Disposicin es absorbente y monopolizadora. f) La familia tiene prioridad de derecho para la educacin sobre la sociedad civil. (Po XI. Encclica Divini Illius Magistri). Luego ni la sociedad civil ni su representacin, que es el Estado, tienen competencia para dar a la familia normas de educacin de los hijos, como pretende hacer el artculo 5. de la Ley.

CONCLUSIN La Ley de Educacin, en su artculo 5. copa los derechos educativos de los padres y de la accin familiar educativa de las asociaciones de padres de alumnos, sometiendo a sus normas la existencia misma del derecho a educar de los padres, el contenido de la educacin, sus fines y sus procedimientos. El legislador se atribuye en ese precepto tres derechos: 1) Educar a los hijos. 2) Educar a los padres para que eduquen a sus hijos segn sus orientaciones, y 3) Crear y regular las asociaciones de los padres de familia. Estos tres supuestos derechos que se atribuye el Estado infringen el Derecho Natural y la doctrina catlica contenida en la encclica de Po XI Divini Illius Magistri y en el discurso de Po XII al I Congreso Internacional de Escuelas Privadas.

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CAPITULO TERCERO.- LA LIBERTAD DE ENSEANZA

La libertad de enseanza puede ser considerada desde dos puntos de vista: Por parte del sujeto que ensea: en este sentido defendemos el derecho que tienen las familias y la sociedad en general, a travs de sus diversas agrupaciones y ramificaciones, a abrir centros docentes, a otorgar educacin y cultura, a establecer sus propios planes de estudios, a seguir sus peculiares mtodos y procedimientos didcticos y a conferir ttulos acadmicos, y todo ello con autonoma e independencia del Estado. Por parte del objeto que se ensea: en este sentido negamos la libertad de enseanza, que propugnaba, por ejemplo, la Institucin Libre de Enseanza, y sostenemos que dicha libertad, por razn del objeto, tiene como lmites las fronteras de lo Bonum et Verum.

A) LIBERTAD DE ENSEANZA POR RAZN DEL SUJETO 1. Derecho Natural El hombre, segn su naturaleza, es sociable, y la primera demostracin de esa sociabilidad es la comunicacin del conocimiento. La enseanza no es otra cosa que la transmisin de los conocimientos. Si el hombre, segn su naturaleza sociable, tiene derecho a comunicarse con sus semejantes, tendr igualmente derecho a transmitirle lo que el sabe y el otro ignora, la verdad que uno posee y el otro desconoce. La primera clula social, el matrimonio, que transmite la vida a los hijos, tendr igualmente derecho a transmitirles los conocimientos inherentes al desarrollo de esa vida, es decir, tendr derecho a ensearles y educarles. Y como esa primera clula social, que es la familia, es una sociedad imperfecta y no puede por s sola llenar el amplio mbito de la educacin y cultura de sus hijos, tendr derecho a procurarse los medios sociales necesarios para satisfacer ese cometido: de esa necesidad familiar derivan los derechos de la sociedad a complementar la educacin y cultura de los hijos, de ah surgen sus derechos a la enseanza. De lo dicho se desprende que la sociabilidad, la comunicabilidad de la naturaleza humana es la raz ltima del derecho docente, el cual debe ser, en principio, reconocido a la persona, a la familia y a la sociedad. La enseanza, por consiguiente, es un derecho natural, y como tal derecho natural puede ser protegido en su desarrollo por el Derecho Positivo del Estado, pero nunca puede ser obstaculizado, obstruido y mucho menos extirpado por ninguna autoridad o potestad humana. 2. Razones de congruencia Primera.Dado que el fin inmediato de la enseanza es la transmisin de la cultura en sus numerosas y diversas manifestaciones, resultara grotesco que una sola persona, sea fsica o jurdica, como el Estado, pretendiera abarcar y absorber el campo indefinido de los conocimientos humanos, convirtindose en el nico maestro, dueo en exclusiva de la ciencia y de la sabidura. Segunda.Dado, igualmente, que los mtodos y procedimientos didcticos, mediante los cuales se transmite el conocimiento, son mltiples y variadsimos, y dado que la aptitud de los mtodos en razn de medio a fin es variable a tenor de condiciones humanas no susceptibles de mecanizacin ni uniformizacin apriorstica, resultara, igualmente, grotesca la imposicin a todos los ciudadanos espaoles que se acercan a las aulas de un procedimiento didctico tipo standard, por mucho que presumiera o se adornara con la aureola de lo tcnico, lo tecnolgico, la tecnificacin, lo tecnificante, lo profesiotcnico, la tecnologa o, en resumen, la tontologa. Tercera.Los pases considerados, a juicio de esos tcnicos, como la vanguardia de la ciencia y de la cultura, son precisamente aquellos donde impera la libertad de enseanza, Estados Unidos, Inglaterra, Holanda, Alemania, etc. Cuarta.El Estado carece, de hecho, de capacidad para absorber toda la enseanza en todas sus escalas y niveles por falta de cantidad y frecuentemente de calidad y competencia en su profesorado. Quinta.Es mucho ms fecunda y profunda la iniciativa individual que la iniciativa oficial en todos los rdenes. El Estado, depositario de las llaves de la sabidura, ahogara en germen todas aquellas iniciativas y todos los frutos cientficos y culturales que hubieran dimanado de las mismas. Sexta.Los grandes genios y figuras de la ciencia, de las letras y de las artes, nunca han sido producto oficial del Estado. Por el contrario, muchas de ellas se han formado al margen e incluso en contra de las orientaciones culturales oficiales. Tpico ejemplo, entre otros muchos, es la figura genial de
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Menndez y Pelayo, autntica representacin de la reaccin cultural espaola contra las directrices intelectuales antiespaolas de las Universidades estatales de su poca, imbuidas de la falsa filosofa krausista y carcomidas por el espritu corrosivo y derrotista de la Generacin del 98. Sptima.Cuanto va contra las leyes de la naturaleza y la libertad de enseanza es una de ellas est predestinado al fracaso, a corto o largo plazo. 3. Lnea de la tradicin cultural espaola La educacin y la enseanza en nuestra Patria ha seguido durante siglos los cauces normales que imponan las necesidades familiares y sociales a travs de un desarrollo natural, sin que el Estado interviniera la accin docente. Dos de esos siglos, los ms esplendorosos de la cultura patria, el xvi y el xvn, alcanzan en las Letras, la Filosofa, la Teologa y el Derecho, cimas no superadas hasta el presente por ninguna nacin del mundo. Entonces, hombres de Estado, como el Cardenal Cisneros, crean la Universidad de Alcal de Henares, pero esa Universidad no ser estatal: tendr, como todas las dems, su libertad, su autonoma, su independencia, lo mismo que la de Salamanca, lo mismo que las dems Universidades esparcidas por las ciudades y pueblos de Espaa, que regentaban los jesutas. Con la Casa de Borbn sobreviene la concentracin del Poder, pierden fuerza y vigor las instituciones regionales, empieza a brotar la nueva casta de pseudointelectuales cuyos retoos pululan ahora en ciertas esferas culturales, desvinculados del alma nacional, copistas serviles de modas y modos extranjeros, que inician la obra demoledora de los valores tradicionales... Las Universidades, los colegios, la enseanza, acusan esas nuevas presiones de orientacin, aunque siguen manteniendo sus fueros y libertades. Pero llega el siglo XIX, el siglo del liberalismo, y entonces se produce en Espaa el cruel sarcasmo de que mientras se patrocinaban oficialmente unas amplsimas libertades en todos los rdenes de la vida nacional, el Estado, minado por la inspiracin masnica de sus Gobiernos, comienza una carrera de hbiles manipulaciones sobre la enseanza en general, que culminan en la creacin de un Ministerio, el cual somete la instruccin y cultura a su intervencin y control: la argolla, desde entonces, se fue estrechando hasta estrangular la accin privada, despojando a las familias y a las instituciones sociales de sus derechos docentes, imprimiendo el sello estatal a las Universidades hasta entonces libres y autnomas, atribuyndose en exclusiva el otorgamiento de ttulos acadmicos y con ello tambin la exclusiva del visto bueno estatal para que los espaoles puedan ejercer una profesin o desempear un alto oficio o prestar cualquier servicio tcnico social. El Estado liberal, en el siglo de las libertades, despoja a la sociedad espaola de la primera libertad, germen y principio de todas las dems: la libertad de la sabidura, de la cultura, de la educacin, de la enseanza. Desde entonces los espaoles tendrn un solo maestro y un solo educador, ms o menos complaciente: el Estado. Resulta bastante curioso que, llevando Espaa ms de un siglo de intervencionismo docente estatal, se ha terminado formando una mentalidad errnea, incluso en amplios sectores catlicos conformistas, ms partidarios del mal menor que de la recta doctrina, los cuales llegan a considerar natural que el Estado someta a su imperio la enseanza privada, se reserve la autorizacin de ttulos acadmicos, formule planes de estudios, dicte Leyes y Disposiciones en un campo en el cual no tiene competencia propia inmediata, y, en una palabra, absorba y monopolice la educacin y la enseanza en todos los mbitos, tanto familiares como sociales. Esta mentalidad errnea, sutilmente difundida por amplios sectores catlicos, y no menos hbilmente aprovechada por los primates de la UNESCO, es la que ha dado carta de naturaleza a travs de una larga campaa de propaganda a la Ley General de Educacin que comentamos. 4. Doctrina catlica La Iglesia Catlica, fiel intrprete del Derecho Natural, sostiene la libertad de la familia y de la sociedad para crear, organizar y mantener sus propias instituciones docentes con independencia del Estado, a quien reserva nicamente un papel y una misin de carcter subsidiario. Hasta mediados del siglo xix la Iglesia no tuvo necesidad inmediata de pronunciarse expresamente sobre este tema, porque la libertad familiar y social para ensear era como un principio universal reconocido por todas las naciones: cuando se empieza a atacar esa libertad desde la esfera doctrinal y, posteriormente, desde la esfera poltica, el Magisterio Pontificio interviene de manera constante, reiterativa y permanente para salvaguardar esa sagrada libertad, fruto inmediato del Derecho Natural. a) Po IX condena en el Syllabus la siguiente proposicin (45). La direccin total de las escuelas pblicas, en que se educa la juventud de una nacin cristiana, puede y debe ser entregada a la autoridad civil... y debe serle entregada de tal manera que ninguna otra autoridad tenga derecho a intervenir en la disciplina de las escuelas, en el rgimen de estudios, en la colacin de grados y en la eleccin y aprobacin de los maestros.
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Recordad el prembulo de la Ley de Educacin: La direccin por el Estado de toda actividad educativa es competencia del mismo. El Syllabus de Po IX condena esa proposicin de la Ley educacional. El mismo Papa condena en el Syllabus la siguiente proposicin (47): Las escuelas populares..., y en general todos los establecimientos pblicos destinados a la enseanza de las letras y de las ciencias y a la educacin de la juventud... estn sujetos al pleno arbitrio de la autoridad civil y poltica, segn el criterio de los gobernantes y de acuerdo con las ideas comunes de la poca. El Syllabus de Po IX condena el artculo 54 de la Ley de Educacin, en cuanto dicho precepto somete todos los centros docentes a las normas del Estado. El mismo Papa, en su encclica Quanta cura, condena el error del socialismo y del comunismo al afirmar que la sociedad domstica o familia recibe toda su razn de ser del derecho puramente civil, y que, en consecuencia, de la Ley Civil derivan y dependen todos los derechos de los padres sobre los hijos, principalmente el derecho de instruirles y educarles. Fijaros cmo el artculo 5. de la Ley de Educacin, por el procedimiento sofstico de convertir una obligacin moral en una obligacin civil jurdica, traspasa a la rbita del Estado la educacin de la familia. b) Len XIII, en Sapientiae Christianae, dice: Los padres tienen el derecho natural a educar a sus hijos... A los padres toca, por tanto, rechazar con energa cualquier atentado en esta materia y conseguir a toda costa que quede en sus manos la educacin cristiana de sus hijos. c) Po XI, en su encclica Divini Illius Magistri, dice: El derecho de la Iglesia concuerda perfectamente... con los derechos de cada individuo respecto a la justa libertad de la ciencia, de los mtodos cientficos y de toda la cultura profana en general. El mismo Papa, en la misma encclica: La familia instituida inmediatamente por Dios para su fin especfico, que es la procreacin y educacin de la prole... tiene prioridad de naturaleza y, por consiguiente, prioridad de derechos respecto al Estado, porque, como dice el mismo Romano Pontfice en dicha encclica, la familia recibe inmediatamente del Creador la misin y por esto mismo el derecho de educar a la prole..., derecho anterior a cualquier otro derecho del Estado y de la sociedad, y por lo mismo inviolable por parte de toda potestad terrena. Cuantos se atrevieran a sostener aade el Papa ibidem que la prole, antes que a la familia, pertenece al Estado y que el Estado tiene sobre la educacin un derecho absoluto, se pondran en abierta contradiccin con el unnime sentir del gnero humano, porque, como contina el mismo Papa, no es, en modo alguno, funcin del Poder Poltico absorber a la familia y al individuo o subrogarse en su lugar. Po XI, igualmente, afirma en dicha encclica: Es injusto todo monopolio estatal en materia de educacin que fuerce fsica o moral-mente a las familias a enviar sus hijos a las escuelas del Estado contra los deberes de la conciencia cristiana o contra sus legtimas preferencias. El Estado dice Po XI en Divini Illius Magistri puede y debe resolver el problema educativo (cmo?) si deja libre y favorece... las iniciativas privadas de la Iglesia y de las familias. El mismo Romano Pontfice, en su Dilectissima nobis, dirigida especialmente a nuestra Patria, pronuncia las siguientes palabras: Los padres de familia... tienen tambin la sacrosanta libertad de escoger a los que deban ayudarles eficazmente en su obra educativa. Tambin el mismo Po XI, en su carta a Alemania, Mit brennen-der sorge, dice: Las Leyes y dems Disposiciones semejantes que no tengan en cuenta la voluntad de los padres en la cuestin escolar o la hagan ineficaz con la amenaza o con la violencia, estn en contradiccin con el Derecho Natural y son ntima y esencialmente inmorales. d) Po XII, en su discurso dirigido al I Congreso Internacional de Escuelas Privadas, de 10 de noviembre de 1957, dice: EL ESTADO NO PUEDE TENER LA EXCLUSIVA DE OTORGAR TTULOS ACADMICOS. e) Pablo VI, en el discurso de 22-XI-69 a la Unin Catlica de Profesores de Enseanza Media, dice: La familia, teniendo como fin la procreacin y educacin de los hijos, por esto mismo tiene una prioridad de naturaleza y, en consecuencia, una prioridad de derechos en el campo educativo en relacin con la sociedad. f) El Concilio Vaticano II, Gravissimum educationis, afirma: Puesto que los padres han dado la vida a los hijos, estn gravemente obligados a la educacin de la prole y, por tanto, son ellos los primeros y obligados educadores. El Estado, por su parte aade, debe excluir cualquier monopolio de las
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escuelas, que se opone a los derechos de la persona humana, al progreso y a la divulgacin de la misma cultura, a la convivencia pblica de los ciudadanos y al pluralismo que hoy predomina en muchsimas sociedades. Y el mismo Vaticano II, en la Gaudium et Spes, afirma: Cuiden los dirigentes de no entorpecer las asociaciones familiares, sociales o culturales, los cuerpos o instituciones intermedios y de no privarles de su legtima y constructiva accin, que ms bien deben promover con libertad y de manera ordenada.

B) LMITES A LA LIBERTAD DE ENSEANZA POR RAZN DEL OBJETO Se puede ensear la verdad y el bien, no el error y el mal. 1. Derecho Natural El mismo Derecho Natural, que ampara y favorece la libertad de enseanza para que las familias y las sociedades e instituciones privadas puedan conferir educacin y cultura con independencia del Estado, abriendo y sosteniendo sus propios centros docentes, limita el objeto de la enseanza y de la educacin al campo propio del mismo, que es la verdad y la bondad, lo Verum et Bonum. Los lmites de la libertad de enseanza por razn del objeto se basan en la naturaleza misma de la enseanza: el error es la privacin de la verdad: el que ensea el error, priva de la verdad al discpulo, desponjndole de su legtimo derecho a conocer lo verdadero, y el mal es la privacin del bien: el que ensea el mal, priva del bien al discpulo, despojndole de su legtimo derecho a conocer lo bueno. Cierto es que la transmisin del conocimiento se opera sobre la inteligencia, que su objeto es el campo de las ideas y que la idea en su cualificacin prxima dice relacin a la verdad o a la falsedad: la idea propiamente es verdadera o falsa, no buena o mala. Ahora bien, como la verdad se identifica con la bondad y adems como la idea tiene en s misma una carga dinmica que impulsa a su actualizacin a travs de la accin, cabe tambin calificar a las ideas como buenas o como malas, tanto por la razn ontolgica apuntada como porque, directa o indirectamente, hacen relacin al bien o al mal. La libertad de enseanza tiene, entonces, en la transmisin de las ideas, dos fronteras: la frontera de la VERDAD, que impide transmitir el error, y la frontera del BIEN, que impide transmitir el mal. 2. Doctrina catlica La Iglesia Catlica, una vez ms intrprete fiel del Derecho Natural, que ampara la libertad de ensear por razn del sujeto, limita esa misma libertad por razn del objeto, oponindose a la enseanza del error en general, y especialmente de los errores en aquellas materias de orden filosfico, moral o religioso que estn vinculadas de manera ms inmediata con el fin ltimo del hombre. a) Pi IX, en Nostis et Nobiscum, exhorta a los catlicos a vigilar las escuelas pblicas y privadas para su conformidad con los principios de la religin. b) Len XIII, en Sapientiae Christianae, dice que la educacin y la enseanza de la niez deben ajustarse al fin para el cual Dios ha dado los hijos. El mismo Papa, en Nobilissima Gallorum Gens, afirma: Sin una recta formacin religiosa y moral, todo cultivo del espritu ser malsano, y tambin: Los padres conscientes tienen la grave obligacin de velar, para que sus hijos, tan pronto como comienzan los estudios, reciban la enseanza religiosa, y para que en las escuelas no haya nada que ofenda a la integridad de la fe o de la sana moral. La obligacin de usar estas cautelas en la educacin est impuesta por la Ley Natural y por la Ley Divina, y los padres no pueden eximirse de ella por ningn motivo. El mismo Papa, en Inescrutabili Dei: Principalmente la misma enseanza est por entero de acuerdo con la fe catlica, tanto en las Letras como en las Ciencias y, sobre todo, en la Filosofa, de la cual depende en gran parte la direccin acertada de las dems ciencias. El mismo Papa, en Libertas Praestantissimum, condena la falsedad de la libertad de enseanza por razn del objeto, como si no hubiese lmites a ella y donde el error pudiese ensearse libremente. La verdadera libertad de enseanza no puede estar en contradiccin con la doctrina de la Iglesia. c) Po XI, en Divini Illius Magistri: Toda enseanza como cualquier otra accin humana, tiene una relacin necesaria de dependencia con el fin ltimo del hombre, y por sto no puede ser substrada a las normas de la Ley Divina, de la cual es guarda, maestra e intrprete infalible la Iglesia. Cualquier disciplina y plan de estudios puede tener conexin con la Religin y la Moral.

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Es falso todo naturalismo pedaggico, que de cualquier modo excluya o merme la formacin sobrenatural cristiana en la instruccin de la juventud. La Ley de Educacin es la Ley de la Tcnica, y la Tcnica es la Ley del Materialismo. El mismo Papa, en Mit Brennender Sorge: Los padres tienen antes que nadie un derecho esencial a la educacin de los hijos que Dios les ha dado, segn el espritu de la verdadera fe y en consecuencia con sus principios y prescripciones. d) Concilio Vaticano II, en Gaudium et Spes: Se haga efectivo el derecho de todos a la cultura, de conformidad con la dignidad de la persona humana.

C) COMPETENCIA SOBRE LA LIBERTAD DE ENSEANZA POR RAZN DE SU OBJETO La naturaleza misma que restringe la libertad de enseanza a los lmites de lo Verum et Bonum, exige un control de esos lmites, control que compete a la Iglesia Catlica en el campo concerniente a la fe y a la moral, y a cada comunidad natural y subsidiariamente al Estado en el campo concerniente al Bien comn y a sus instituciones fundamentales. El Derecho de la Iglesia es de origen divino positivo y al mismo tiempo es una obligacin sagrada que le impone el deber de velar por la sana doctrina en materia de fe y costumbres. El Derecho del Estado y de las comunidades naturales inferiores, cada una en su radio propio de accin, deriva del bien comn, que es su misin fundamental. De acuerdo con estos dos criterios, la Iglesia, con su fuerza moral y con los instrumentos que en cada caso pueda utilizar, debe impedir la difusin de doctrinas anticatlicas en la escuela, colegio, instituciones docentes y Universidades. Y el Estado, por su parte, con su poder coactivo, puede y debe impedir la enseanza y propaganda, especialmente en las Universidades, de todas aquellas doctrinas que directa o indirectamente atenten contra la Patria y sus instituciones fundamentales.

D) LA LEY DE EDUCACIN Y LA LIBERTAD DE ENSEANZA La Ley General de Educacin es la negacin misma de la libertad de enseanza por razn del sujeto, que propugna el Derecho Natural y la Doctrina Catlica, segn veremos en el captulo V de esta parte. Para probarlo, nos basta de momento, resear los siguientes artculos: El artculo 2., 1, sienta como principio que la educacin es servicio pblico, con lo cual desaparece la educacin y enseanza familiar y social, las cuales ni son ni pueden ser servicio pblico. El artculo 5., somete la enseanza privada a las disposiciones del Estado, privndola de su independencia. El artculo 11, controla al alumno fsicamente, mentalmente, volitivamente, socialmente, psquicamente, mediante la FICHA de corte marxista, que deben llevar todos los centros docentes a disposicin del Estado, FICHA TCNICA preconcebida con destino a las computadoras o cerebros electrnicos, que mecnicamente evaluarn y clasificarn de una vez para siempre por procedimientos matemticos a todos los ciudadanos espaoles dentro de esa gran termitera, que ser la macrosociedad que est fabricando la TECNOCRACIA. El artculo 94 monopoliza el contenido mismo de la enseanza a favor del Estado, as como los procedimientos didcticos y la creacin y funcionamiento de los centros docentes y privados. El artculo 102 absorbe totalmente dentro de la rbita estatal al profesorado privado, al exigirle ttulo estatal, cursillo estatal en los Institutos de Ciencias de la Educacin y habilitacin estatal, mediante una hbil maniobra de mentalizacin o lavado de cerebro. Y el artculo 135 atribuye al Estado una competencia omnmoda en materia de educacin y enseanza, reservndole en exclusiva el otorgamiento de ttulos acadmicos, contra la expresa doctrina de Po XII.

CONCLUSIN La Ley de Educacin conculca el Derecho Natural y la doctrina catlica sobre la libertad de enseanza.

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CAPITULO CUARTO.- LA ENSEANZA Y EL PRINCIPIO DE SUBSIDIARIEDAD

El principio de subsidiariedad constituye la columna vertebral del orden poltico basado en las leyes de la naturaleza humana, las cuales se resumen en la estructuracin de las comunidades sociales a travs de un orden ascendente y graduado natural. Segn este principio de accin subsidiaria, el rgano rector de cada comunidad social y el Estado como representacin de la sociedad nacional, no puede intervenir de manera directa la vida de la comunidad, mientras la misma por s o por sus miembros pueda satisfacer sus propias necesidades y el desarrollo normal de sus actividades. Aplicado el principio de subsidiariedad a la educacin, debe regirse por las siguientes normas directrices, derivadas de la misma naturaleza de la subsidiariedad: Primera.El Estado nicamente puede intervenir cuando la accin privada resulte insuficiente para satisfacer las necesidades propias de la obra educativa y docente. Segunda.Slo puede intervenir durante el tiempo que dure la insuficiencia de la accin privada, debiendo cesar la intervencin en el momento en que la enseanza privada sea suficiente para satisfacer las necesidades docentes y educativas. Tercera.La forma de intervenir el Estado tiene que ser de naturaleza subsidiaria, y en cuanto tal, subordinada a la accin principal de las instituciones docentes privadas, tanto respecto al contenido de la enseanza como al procedimiento de la misma, y ello porque dichas instituciones actan como delegadas de las familias, cuyos derechos docentes y educativos son anteriores y superiores a los del Estado. Cuarta.Por razn de la misma naturaleza de la accin subsidiaria, quien tiene que determinar la necesidad de la misma y la subsiguiente intervencin estatal, no es el Estado, sino las comunidades y cuerpos sociales intermedios de las esferas docentes por delegacin y derivacin de las familias en escalas graduadas y sucesivas ascendentes, ya que las familias y las instituciones en las que delegan parte de sus derechos poseen la accin principal docente como misin propia, mientras que al Estado le corresponde la accin secundaria y accesoria como misin ajena en principio a sus fines especficos. Atendiendo a los deseos paternos es la expresin que usa el Vaticano II, Gravissimum Educationis, respecto a este punto concreto. La sociedad rectamente organizada tiene medios de expresin y difusin de sus necesidades: el Estado debe hacerse eco de esas necesidades y entonces y no antes, subvenir, ayudar, actuar en favor de aquellas necesidades. Quinta.Por la misma razn antes indicada, inherente a la naturaleza de la subsidiariedad, corresponde a los mismos cuerpos intermedios la determinacin del cese de la intervencin estatal cuando la propia sociedad llegue a cubrir por s misma y por sus grupos las necesidades docentes. El Estado est al servicio de la comunidad, no la comunidad al servicio del Estado: ser, por tanto, la comunidad la que al satisfacer por s misma sus propias necesidades docentes, refleje por sus medios de expresin y difusin y por sus propias manifestaciones naturales, que no necesita ni precisa la intervencin estatal. Por otra parte, si se dejara a la iniciativa del Estado el desprenderse de las amarras trabadas sobre el cuerpo social, difcilmente se producira dicho desprendimiento. * * *

Esos cinco principios se hallan contenidos en el Magisterio Pontificio de Po XI, Po XII y en la doctrina del Vaticano II. PRIMER PRINCIPIO a) Concilio Vaticano II, Gravissimum Educationis.Cuando no basta el esfuerzo de los padres y de otras sociedades, tiene el Estado la obligacin de completar la obra educativa, segn el Principio de la accin subsidiaria (nm. 3). b) Po XII.Discurso dirigido al I Congreso Internacional de Escuelas Privadas, de 10 de noviembre de 1957.El Estado slo tiene un papel subsidiario y supletorio respecto a la enseanza privada. El Estado, como educador, no intervendr ms que para ejercer un papel supletorio. c) Po XI.Encclica Divini Illius Magistri. El Estado, en materia de educacin, tiene una misin subsidiaria. Resumen del Primer Principio.El Estado nicamente puede intervenir en la enseanza privada, cuando no sea suficiente la accin privada. *
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SEGUNDO PRINCIPIO Po XII, discurso citado.El Estado intervendr como educador en tanto la accin de los ciudadanos es impotente para satisfacer las necesidades de todos. Ibi incipit activitas Status, ubi desit activitas privata. La intervencin estatal se hace nociva cuando suplanta deliberadamente la competente iniciativa privada. Resumen del Segundo Principio.Lo mismo que la intervencin estatal debe empezar cuando la accin privada resulte insuficiente, asimismo debe cesar cuando dicha iniciativa privada sea suficiente. TERCER PRINCIPIO a) Concilio Vaticano II.Gravissimum Educationis (nm. 6). El Poder Pblico debe amparar y proteger las libertades de los ciudadanos. No ampara ni protege el que interviene esa libertad y la suplanta. Cualquier monopolio escolar es contrario a los derechos naturales de la persona humana. b) Po XII, discurso citado. La escuela es independiente del Estado, puesto que su misin y finalidad le viene en primer lugar de la familia, y despus de la comunidad social a que aqulla pertenece. La escuela no recibe su autoridad del Estado, sino de la familia. El Estado debe reconocer a la enseanza privada una independencia real en su funcin propia. La escuela privada tiene prioridad sobre la escuela estatal. El Estado debe respetar el espritu de la enseanza privada en la concepcin del hombre y de la educacin. Resumen del Tercer Principio.Si la enseanza privada es independiente del Estado, si su autoridad no procede del Estado, si debe tener una independencia real, si tiene prioridad sobre la escuela estatal, si debe respetarse el espritu de la enseanza privada, si el Poder Pblico debe amparar y proteger la libertad de la familia y de las instituciones privadas para educar y ensear, se sigue, en consecuencia, que cuando el Estado utiliza su accin subsidiaria y accesoria respecto a la enseanza privada, ha de hacerlo respetando el contenido y le procedimientos y planes de la enseanza privada, pues de lo contrario esa accin subsidiaria se convertira en principal. Cuarto y Quinto Principio.Quin determina el comienzo y el cese de la accin subsidaria del Estado. a) El Concilio Vaticano II en su Declaracin Gravissimum Edu-cationis (nm. 6), al explicar el Principio de accin subsidiaria sobre la enseanza, por el cual debe regirse el Estado, dice que atendiendo a los deseos paternos el Poder Pblico completar la obra educativa, cuando no baste el esfuerzo de los padres y de otras sociedades. b) El que ejecuta la obra educativa con carcter principal y propio es el que puede apreciar cundo su accin resulta insuficiente para cumplir su cometido y cundo necesita, por tanto, de la ayuda del Estado. c) Por razn de la misma naturaleza de la subsidiariedad, sera absurdo que quien desempea una funcin subsidiaria pudiera determinar la suficiencia o insuficiencia de la accin principal. d) Si se deja en manos del Estado que l determine cundo empieza y termina su accin subsidiaria en la enseanza, tendremos abierta la compuerta para apoderarse de la misma, controlarla y monopolizarla, acabando con las instituciones privadas. Resumen de los Principios Cuarto y Quinto.La sociedad civil, a travs de sus rganos propios, no el Estado, es la que debe decidir el comienzo, lmites y terminacin de la accin subsidiaria del Poder Pblico. Lo ideal es que no haya necesidad nunca de la accin subsidiaria del Estado, porque fcilmente convertir esa accin accesoria en principal, con lo cual invadir terrenos que no son de su competencia y permanecer sobre los mismos en plan de conquista, como ha ocurrido en Espaa desde que se instaur un Ministerio que con diversas denominaciones y desde hace un siglo ha venido desintegrando y menoscabando los derechos familiares y sociales a la enseanza privada, derechos que por naturales son anteriores y superiores al propio Estado, como ensea el Magisterio Pontificio. * * *

La Ley de Educacin entiende el principio de subsidiariedad a revs: no es el Estado el que tiene una accin subsidiaria sobre la educacin, sino la familia y las instituciones docentes privadas. Oid sus palabras en el artculo 104: Los educadores cooperarn con las autoridades educativas... No es la
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autoridad, el Estado, el que coopera, favorece, ayuda, el que desempea la accin accesoria, sino al contrario, es la familia, los educadores privados los que desempean una accin subsidiaria, accesoria respecto a la misin educativa principal de las autoridades estatales. Consecuente con esa accin principal que se atribuye el Estado en la educacin y enseanza, substituye, como despus veremos, el velar para que ningn talento se malogre del Fuero de los Espaoles, artculo 5., por el deber de proporcionar educacin a todos los ciudadanos en el artculo 2. de la Ley de Educacin. Y, asimismo, la accin subsidiaria de estimular artculo 5., 5, pasa en ese mismo precepto y en el artculo 57 de la Ley a accin principal de establecer cauces y normas, como vimos en el captulo 11 de esta primera parte. Siendo el contenido de la educacin un conjunto de principios religiosos y morales, cuya competencia por Derecho Natural corresponde a la familia y por Derecho Divino Positivo a la Iglesia, el Estado, por el hecho mismo de dictar una Ley que llama de Educacin, est invadiendo terrenos ajenos a sus atribuciones. Repasad el ttulo preliminar de la Ley y comprobaris que no se trata de una disposicin que se autotitula de educacin simplemente, sino que asumiendo una misin que no compete al Estado, se dedica a dar normas sobre la naturaleza y fin de la educacin, a establecer los cauces educacionales que debe seguir la familia, y a formular una serie de atribuciones estatales que exceden los lmites de su competencia. Continuad todo el desarrollo de la Ley y observaris que el Estado absorbe, controla y monopoliza toda la enseanza privada, de la que se considera amo y seor.

CONCLUSIN La Ley de Educacin niega en su misma denominacin y a travs de todo su articulado y de todas sus normas el PRINCIPIO DE ACCIN SUBSIDIARIA, lo cual es tanto como negar e infringir el Derecho Natural y la doctrina catlica expuesta en el Concilio Vaticano II y en el Magisterio Pontificio.

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CAPITULO QUINTO.- CONTROL Y MONOPOLIO ESTATAL SOBRE LA ENSEANZA PRIVADA

La introduccin al Libro Blanco, el mismo Libro Blanco, la Exposicin de Motivos de la Ley General de Educacin y las Disposiciones posteriores que desarrollan esa Disposicin, tratan de cobijar en el concepto cristiano de la vida y en los Principios Fundamentales del Movimiento unas orientaciones ideolgicas y educativas divergentes, tanto de la doctrina catlica como de la doctrina del Movimiento Nacional. Vamos a demostrar seguidamente en dos captulos o apartados a) cmo la doctrina catlica condena no slo el monopolio, sino tambin el control e intervencionismo estatal y b) cmo la Ley de Educacin interviene, controla y monopoliza a la enseanza privada. A) LA DOCTRINA CATLICA CONDENA EL MONOPOLIO, INTERVENCIONISMO Y CONTROL ESTATAL SOBRE LA ENSEANZA PRIVADA I. Concilio Vaticano II.Declaracin Gravissimum Educationis, de 28 de octubre de 1965. a) El Estado est obligado a respetar el Principio de accin subsidiaria y a excluir cualquier monopolio escolar, el cual es contrario a los derechos naturales de la persona humana. (nm. 6). b) Cuando no basta el esfuerzo de los padres y de otras sociedades y atendiendo a los deseos paternos, tiene el Estado obligacin de completar la obra educativa, segn el Principio de la accin subsidiaria. (nm. 3). c) Por singular motivo (Derecho Divino Positivo), el deber de la educacin corresponde a la Iglesia. (nm. 3). d) El deber de la escuela es ayudar a los padres en el cumplimiento de su deber. (nm. 5). e) Los padres deben tener libertad absoluta en la eleccin de escuelas. (nm. 6). f) El Poder Pblico debe emparar y proteger las libertades de los cuidadanos. (nm. 6). g) La Iglesia tiene derecho a establecer y dirigir libremente escuelas de cuarquier orden y grado, segn tiene declarado en muchsimos documentos del Magisterio. (Colegios Religiosos-Universidades) (nmero 8). h) Las escuelas catlicas dependen de la Iglesia. (nm. 9). RESUMEN.Segn el Concilio Vaticano II, el Estado queda limitado respecto a la educacin a una accin subsidiaria, que condiciona primero a que no baste el esfuerzo de los padres y de otras sociedades, es decir, de la enseanza privada, y segundo, cuando tenga que intervenir, habr de hacerlo atendiendo los deseos paternos, es decir, si se le pide y en la forma que se le pida. Segn el Concilio Vaticano II, el Estado no puede monopolizar la enseanza privada en ninguna de sus formas, es decir, ni respecto a profesorado, ni respecto a contenido de la enseanza estableciendo planes de estudios, ni respecto a exigir autorizaciones previas para la apertura de centros docentes, funcionamiento, etc., etc. Segn el Concilio Vaticano II, los Colegios Religiosos de Enseanza dependen de la Iglesia, no del Estado. * * *

II. Po XII.Discurso dirigido al I Congreso Internacional de Escuelas Privadas en 10 de noviembre de 1957. a) El monopolio de la enseanza por parte del Estado es incompatible con la dignidad de la persona humana. b) El Estado no puede tener la exclusiva de otorgar ttulos acadmicos. c) La escuela es independiente del Estado, puesto que su misin y finalidad le viene, en primer lugar, de la familia, y despus de la comunidad social a que aqulla pertenece. d) La escuela no recibe su autoridad del Estado, sino de la familia. e) El Estado slo tiene un papel subsidiario y supletorio respecto a la enseanza privada. f) El Estado debe reconocer a la enseanza privada una independencia real en su funcin propia.

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g) El Estado como educador no intervendr ms que para ejercer un papel supletorio. h) La escuela privada tiene prioridad sobre la escuela estatal. i) El Estado debe respetar el espritu de la enseanza privada en la concepcin del hombre y de la educacin. RESUMEN.Po XII condena el monopolio, intervencionismo y control por parte del Estado de la enseanza privada, reduce al Estado en materia de educacin a un papel puramente accesorio, subsidiario y supletorio, y le niega autoridad propiamente dicha sobre la escuela privada, puesto que sta no le viene del Poder Pblico, sino de la familia, cuyos derechos naturales y la educacin es uno de ellos son anteriores y superiores al Estado. * III. Po XI.Encclica Divini lllius Magistri * *

a) El Estado no puede suplantar a la familia ni al individuo. b) El Estado, en materia de educacin, tiene una misin subsidiaria. c) El derecho del Estado no es absoluto: depende de la Ley Natural y Divina. d) Es injusto e ilcito todo monopolio educativo o escolar. e) La familia tiene prioridad de derecho para la educacin sobre la sociedad civil. RESUMEN.Po XI limita al Estado a una accin subsidiaria y condena todo monopolio estatal en el orden educativo y escolar.

B) LA LEY DEL MONOPOLIO EDUCACIONAL

Primero.Libro Blanco En la pgina 241, al establecer las bases de la poltica educativa, dicta los siguientes Principios: a) El Estado asume la tutela y direccin de la enseanza privada. O se confunde tutela con direccin, o con el pretexto de la tutela se asume la direccin. b) Regula la creacin de centros privados, condiciona su funcionamiento y establece normas en materia de educacin. La doctrina catlica dice que la autoridad de la escuela privada no procede del Estado, sino de la familia y que es independiente en su funcin. El Estado, por tanto, no puede intervenir en la enseanza privada: ni para crear centros docentes, ni para fijar su funcionamiento, ni para establecer normas en materia de educacin. c) Condiciona la ayuda al rendimiento educativo.Como la determinacin de ese rendimiento educativo, tanto respecto a alumnos como respecto a profesores, se lo reserva el propio Estado, la Disposicin equivale a reservarse la ayuda en la forma que estime ms conveniente. d) Formula tantos factores para limitar el libre funcionamiento de la enseanza privada, que la hace prcticamente inviable sin un control absorbente por parte del Estado. e) En lugar de ser el Estado el que supla en su caso mediante la accin subsidiaria la labor de la enseanza privada, cuando sta no fuera suficiente, como ensea la doctrina catlica, se atribuye a s mismo la accin principal y otorga como fin a la enseanza privada el cooperar a la accin educadora del Estado, todo lo contrario de lo establecido por el Magisterio Pontificio.

Segundo.Exposicin de Motivos de la Ley a) El espritu de la Ley excluye la imposicin de un determinado tipo de criterios. La educacin, por el contrario, se basa en un cuerpo fijo de criterios, en slidas convicciones morales y religiosas, segn dice Po XII. Lo curioso del caso es que la Ley, que rehuye de un tipo determinado de criterios, impone sus propios criterios materialistas, laicos y evolucionistas. b) La Universidad estatal asume la misin rectora en el plano educacional. Po XI, por el contrario, atribuye a la familia prioridad de derecho para la educacin sobre la sociedad civil y a la sociedad civil sobre

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el Estado. Aade, adems, que la educacin propiamente no pertenece al Estado, sino a la familia, a la sociedad como manda-taria de la familia y a la Iglesia por Derecho Divino Positivo. c) La direccin por el Estado de toda actividad educativa es responsabilidad (derecho) del mismo. Esto es la consagracin del Principio del Intervencionismo y del Monopolio. Po XI, sin embargo, dice que la familia tiene para la educacin de los hijos un derecho anterior y superior al Estado. El mismo Papa dice que el Estado no tiene como misin dirigir la educacin, sino protegerla y promoverla cuando sea necesario. El mismo Papa aade que es injusto e ilcito cualquier monopolio de la enseanza por parte del Estado.

Tercero.La Ley de Educacin Artculo 2, 1. La educacin es un servicio pblico fundamental. Aparte de la significacin bastante grosera que se da a la educacin rebajando su carcter moral al nivel de un servicio material, como si fuera una contrata de obras o algo por el estilo, el citado precepto formula el principio del monopolio de la educacin por parte del Estado, ya que como servicio pblico depende de la Administracin en su creacin, normativa, funcionamiento, etc. Artculo 4. En este precepto el Estado

monopoliza la poltica educativa, es decir, la educacin, pues ese trmino de poltica aplicado a la educacin es tendencioso y tiene por fin cubrir el contenido mismo de la educacin, monopoliza los programas de la educacin, monopoliza la reglamentacin de todas las enseanzas, monopoliza la concesin de ttulos acadmicos, contra la expresa doctrina de Po XII, monopoliza la supervisin de las instituciones de enseanza no estatal, funcin que de acuerdo con la doctrina pontificia, no le compete, por cuanto equivale a una interferencia en instituciones privadas docentes, cuya autoridad ni procede del Estado, ni est subordinada al Estado. Artculo 5. Somete la enseanza privada a las Disposiciones del Estado, privndola de su independencia. Se entromete dentro del mbito familiar y dicta los cauces que debe seguir la educacin de los hijos, infringiendo el Derecho Natural y el Magisterio Pontificio. Artculo 7. Interviene los precios de la enseanza privada y los somete a su aprobacin, con lo cual estrangula su libre funcionamiento. Artculo 10. Interviene el Calendario Escolar y los horarios de clases y los das lectivos. Artculo 11. Se atribuye el Estado la valoracin del rendimiento educativo tanto respecto a los Centros Docentes y Profesorado como respecto a los alumnos, lo cual significa anular la autonoma e independencia de estos centros docentes, al quedar sometidos totalmente al juicio prevalente y omnisciente del Estado. Controla al alumno fsicamente, mentalmente, volitivamente, psquicamente mediante la FICHA de corte marxista, que deben llevar los centros a disposicin del Estado. Artculo 14. Establece programas educativos preescolares para nios de dos a cinco aos en jardines de infancia, atribuyndose facultades que no le competen, puesto que Po XI y Po XII establecen la dependencia de esos centros de la familia, no del Estado. Artculo 16. Monopoliza los programas y orientaciones pedaggicas en la educacin general bsica. Artculo 17. Monopoliza la concesin del ttulo acadmico de bachiller. Artculo 22. Condiciona y regula programas de educacin.

Artculos 23 y 24. Monopoliza el Plan de estudios de Bachillerato. Artculo 27. Monopoliza programas, orientaciones, actividades educativas reas de conocimiento y horario del Bachillerato. Artculo 28. Monopoliza la valoracin del rendimiento educativo tanto de profesores como de alumnos. Artculo 29. Monopoliza otra vez la concesin del ttulo de Bachiller. Artculo 37. Monopoliza la Universidad respecto a los planes de estudios y a las directrices. Artculo 42. Monopoliza la Formacin Profesional en cuanto que exige la aprobacin de sus planes de estudios.
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Artculo 47. Interviene y monopoliza la enseanza por correspondencia, radio y televisin a travs de Reglamentaciones forzosas del Estado. Artculo 54. Monopolio exhaustivo, en cuanto somete a las normas de esta Ley a todos los centros docentes, les obliga a inscribirse en Registro Especial, los supedita a su inspeccin y prohibe el uso de la denominacin del centro docente a libre eleccin del mismo. Artculo 56. Monopoliza el derecho a fijar la capacidad de los centros docentes y el lmite mximo de alumnos por profesor. Artculo 94. 1) Monopolio del contenido de la enseanza.Los centros docentes privados slo podrn impartir la enseanza regulada en el ttulo 1 de la Ley. 2) Monopolio de normas y procedimientos de enseanza.Los centros docentes privados deben acomodarse a las normas dictadas para los centros estatales en cada nivel, ciclo o modalidad. 3) Monopolio de creacin de centros docentes privados.No podrn abrirse dichos centros sin autorizacin previa del Estado. 4) Monopolio de funcionamiento de centros docentes privados. No pueden funcionar sin autorizacin previa del Estado. 5) Monopolio de instalaciones.Tienen que seguir las normas que seale el Estado. 6) Impone la Ley a los centros docentes privados la obligacin de aceptar de manera expresa los Principios que la informan, aceptacin que en conciencia ante Dios, la Iglesia y la Patria no puede otorgarse, porque dichos Principios son opuestos a la doctrina catlica y al Magisterio Pontificio. Artculo 95. Continan las normas intervencionistas y monopolistas. a) Porque se reserva el derecho a la clasificacin de Centros Docentes Privados, segn la mayor o menor intervencin oficial respecto a la evaluacin del rendimiento del alumno. Como no tiene derecho alguno a esa intervencin, tampoco lo tiene a la clasificacin por razn de la misma. b) Porque se atribuye la facultad de cambiar a los centros docentes de categora, una vez clasificados. c) Porque se reserva el derecho de evaluar el rendimiento educativo de los centros. Por lo visto, las eminencias oficiales tienen una capacidad intelectual ms profunda, amplia y desarrollada que los pobres eminencias dirigentes de la enseanza privada, sea de colegios religiosos o particulares. d) Porque se reserva el derecho a retirar su autorizacin (artculo 94) y cerrar los centros docentes privados. Artculo 96. Conciertos econmicos, que no son tales conciertos. a) Porque somete en ellos el rgimen econmico, el profesorado y el alumnado, a las normas que l mismo, el Estado, establece en en esta Ley. b) Porque se reserva el Estado la imposicin de normas que deben regir a los conciertos. c) Porque en ltimo trmino, la aprobacin del concierto depende del Estado. d) Porque es el propio Estado el que fija el coste de sostenimiento por alumno y la cuota de amortizacin e intereses de las inversiones requeridas. En esta forma el concierto slo tiene de tal el nombre, y es un procedimiento ms de monopolio con apariencia potestativa, mxime a la vista del siguiente artculo 97. Art. 97. A los centros que no quieran el concierto somete tambin a las normas de la Ley respecto al rgimen econmico, aunque se les dice que disponen de autonoma. Art. 124. Intervencin, control y monopolio sobre Profesorado de Centros Docentes privados, porque: a) Les exige titulacin estatal. b) Les sujeta a las normas de la Ley. c) Les fija plantilla mnima. d) Les establece horarios de clases. e) Les otorga derechos y deberes en los rdenes tcnico-docente y educativo.

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f) Les concede, concesin obligatoria en cuanto a su aceptacin, el Estatuto del Personal Docente. g) Les seala remuneraciones, h) Les exige especialmente: 1. Habilitacin por el Estado para poder ensear. 2. Un curso de mentalizacin o lavado de cerebro en los Institutos de Ciencias de la Educacin, que es rgano del Ministerio para mentalizar a los futuros profesores. Arts. 125 al 128. El Estatuto del Estudiante, que regula en estos preceptos tiene las siguientes consecuencias: 1. Priva a los centros docentes de libertad para regir a los estudiantes segn reglamentos de enseanza y educacin privada. 2. Convierte el estudio en funcin social, socializa, estatifica. 3. Delimita el derecho a elegir centro docente. En una palabra, el educando pasa a ser educador, al otorgarle cooperacin activa de orientacin en la obra educativa, derecho a participar en la determinacin de horarios y fechas de actividades docentes, derecho a calificar al profesor en su funcin educativa, hacindole censor del mismo, al obligarle a emitir juicio personal al final de curso, es decir, a juzgar sobre educacin, profesorado, medios de formacin. Tenemos de esta manera la crtica corrosiva elevada a categora de NORMA y el espritu de rebelin sancionado y consagrado en el Estatuto del Estudiante. Art. 135. Monopolio de la educacin.El Estado se atribuye la competencia para: a) Establecer planes de educacin y ejecutarlos. b) Crear y suprimir centros de enseanza, mediante los derechos que se reserva de autorizacin y revocacin de apertura de los mismos. c) Dirigir todas las instituciones educativas. d) Inspeccionar todos los centros docentes. e) Expedir ttulos acadmicos. f) Expedir nombramientos. g) Reservar la denominacin de ttulos a los que expida el Ministerio. h) Se atribuye incluso (art. 136, 4.) la regulacin de la educacin religiosa previo acuerdo con la Iglesia (como si la Iglesia pudiera ceder estos derechos de origen divino), aunque reserva a la misma, con manifiesta contradiccin con aquella regulacin que se adjudica, la ordenacin y supervisin de dicha educacin religiosa. Art. 137. Fundaciones y asociaciones de carcter docente y cultural.Las supervisa y controla al exigir: reconocimiento, programa decenal de actuacin, control de la administracin. Art. 142. Servicio de Inspeccin Tcnica de Educacin.Es el instrumento dcil que emplea el Ministerio para llevar a efecto todos sus planes sobre intervencin, control y monopolio sobre la enseanza privada, hasta conseguir su definitiva desaparicin. Es un cuerpo omnmodo y polivalente con atribuciones totalitarias, absorbentes y exhaustivas sobre los centros docentes privados, algo as como la Polica Secreta del Ministerio al servicio de los designios de socializacin de la educacin espaola. Ese Servicio vela por el cumplimiento de la Ley, planea mapa escolar, asesora al profesorado, evala rendimiento de centros y profesorado, dirige cursos de mentalizacin en los Institutos de Ciencias de la Educacin.

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Cuarto.Disposiciones posteriores Tratan de aclarar y complementar la Ley, desarrollando en profundidad y extensin sus orientaciones intervencionistas y monopolizadoras. El Decreto de 22-8-70 regula el calendario escolar, los horarios, las vacaciones y tambin la valoracin del rendimiento educativo. Otro Decreto de la misma fecha, en relacin con las Ordenes de 16-XI-70 y 17-XI-70 y Resolucin de 25-X1-70, establecen normas sobre evaluacin continua del rendimiento. La Orden de 19-X-70 regula los precios de los centros docentes. La Orden de 23-X-70 regula el horario escolar. La Orden de 2-XII-70 aprueba orientaciones pedaggicas de educacin general bsica con unas aberraciones tan fenomenales como trasvasar lo moral a lo jurdico.

CONCLUSIN La Ley de Educacin y sus Disposiciones posteriores en general y las referidas a la enseanza privada en especial, contienen en casi todas sus normas preceptos positivos contrarios a la doctrina catlica, al Magisterio Pontificio y al Derecho Natural. La aplicacin de las mismas equivale al estrangulamiento y desaparicin de la enseanza privada, tanto de la Iglesia como de las instituciones particulares docentes.

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CAPITULO SEXTO.- EL DERECHO DE ELECCIN EN LA ENSEANZA

Podemos distinguir cuatro puntos en este interesante tema: 1) Sujeto del derecho de eleccin, es decir, quines son los que tienen derecho a elegir. 2) Objeto del derecho de eleccin o materia de la eleccin, qu es lo que cabe elegir. 3) Fundamento del derecho de eleccin; a saber, en qu se funda o cul es la razn de ese derecho. 4) Fin del derecho de eleccin en la enseanza. Estos cuatro puntos estn entre s muy vinculados, de tal manera que difcilmente puede tratarse cualquiera de ellos sin tocar los restantes. Preferimos no obstante presentarlos aisladamente y por separado, aunque incurramos en reiteraciones de conceptos, a fin de proyectar con ms claridad el esquema sistematizado del tema.

PUNTO PRIMERO: SUJETO DEL DERECHO DE ELECCIN Consideramos como sujetos de ese derecho en primer lugar a los padres de los alumnos y en segundo lugar a los mismos alumnos. a) Los padres.Dado que el fin del matrimonio, objetivamente considerado es decir, en la finalidad inherente a su naturaleza, no en la intencin subjetiva de los cnyuges es engendrar, criar y educar a los hijos (segn ampliaremos en el punto tercero), y dado que los derechos de la persona fsica o jurdica derivan de los fines de la misma, los padres que por naturaleza tienen asumida la misin de educar a la prole han de tener tambin los derechos inherentes a esa misin; por consiguiente, no slo tendrn derecho a educarles y ensearles, sino a elegir a quienes complementen su educacin y enseanza, cuando ellos no puedan o no alcancen a cumplir adecuadamente ese cometido. Como la sociedad y los diversos grupos sociales en sus mltiples ramificaciones y representaciones derivan sus derechos a la enseanza fundamentalmente por va de delegacin del derecho primario de la familia, al ser ella insuficiente para satisfacer ese cometido, ser entonces la propia familia la que puede condicionar la enseanza de sus hijos, ejercitando libremente su derecho a elegir los profesores y la enseanza que prefieran para los mismos. En resumen, el derecho de eleccin en los padres dimana de su derecho a la educacin y enseanza de sus hijos y de su propia insuficiencia para cumplir satisfactoriamente esa misin a partir de determinados grados de desarrollo. Los padres son, pues, los primeros titulares del derecho de eleccin en la enseanza de sus hijos. b) Los alumnos.Estimamos que el alumno al llegar a un determinado grado de desarrollo mental, que les hace conscientes y responsables de sus actos y de su futuro, tiene tambin derecho de eleccin en orden a la profesin, carrera u oficio que crean ms adecuado a sus propios intereses. Se trata de su porvenir personal, que ha de redundar en su propio dao o beneficio, correspondiendo, por tanto, a la persona del alumno la decisin de su futuro y el riesgo de la misma, sin perjuicio del ordenado consejo de sus padres. Si la eleccin del alumno coincide con las preferencias de los padres, no media interferencia alguna entre el derecho de eleccin de los padres y de los hijos. Si las pretensiones de los padres no coincidieran con las de los hijos, surgira el conflicto entre ambos derechos electivos, para cuya solucin habramos de tener presente el Derecho Positivo en cuanto no contravenga al Derecho Natural. El artculo 320 del Cdigo Civil seala los veintin aos para la mayora de edad, que otorga en principio capacidad jurdica plena en orden a los actos y, por consiguiente, libertad y responsabilidad respecto a los mismos. Interpretando rigurosamente este precepto, el alumno que no alcanzara los veintin aos carecera de capacidad plena para decidirse por s mismo en orden a la eleccin de carrera, profesin, trabajo u oficio. Por su parte, el artculo 125.1 de la Ley General de Educacin dice que los estudiantes no especifica la edad tienen derecho a la eleccin del centro docente ms adecuado a sus preferencias, as como a obtener en l una formacin que le ofrezca posibilidad de una proyeccin profesional u ocupacin real. Adems, el artculo 11 de la Ley de Contrato de Trabajo fija en los dieciocho aos la capacidad plena en orden a la vinculacin contractual laboral. Y, por ltimo, el artculo 8.2 del Cdigo Penal limita a los menores de diecisis aos la exencin de responsabilidad penal. En el Derecho Positivo, por consiguiente, hallamos cierta contradiccin, por lo menos aparente, entre el Cdigo Civil, por una parte, en cuanto restringe la capacidad de obrar del menor de edad y, por tanto, el ejercicio del derecho de eleccin, y por otra parte la Ley General de Educacin, artculo 125.1, en cuanto confiere ese derecho de eleccin al
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estudiante prescindiendo de su mayora o minora de edad, ms an, presumiendo esa minora de edad, que normalmente tienen los estudiantes cuando tienen que elegir carrera, oficio o profesin. Ms an: la Ley de Contrato de Trabajo, artculo 11, faculta expresamente la eleccin de trabajo y su responsabilidad contractual a los jvenes que hayan cumplido los dieciocho aos. La incoherencia reseada entre las normas positivas del Estado no resuelve de manera satisfactoria el problema, salvo que suavicemos la interpretacin rigorista del artculo 320 del Cdigo Civil, bien privando al acto de eleccin de carrera, profesin u oficio de carcter o sentido dispositivo, bien excluyendo del acto de eleccin en cuanto tal todo carcter decisivo de orden patrimonial o personal. Por Derecho Natural, ms prximo a las normas y orientaciones inmediatas de la moral, al alumno aunque sea menor de edad que posee cierto grado de desarrollo humano, intelectual, volitivo y psicolgico y que tiene, adems, y como consecuencia, sentido de la responsabilidad, hay que reconocerle derecho a decidirse por s mismo, de tal manera que, en caso de conflicto con el derecho de eleccin de los padres, habra que dar preferencia al derecho electivo de los hijos.

PUNTO SEGUNDO: OBJETO DE LA ELECCIN EN LA ENSEANZA El campo de la eleccin en la enseanza es muy amplio: los padres tienen derecho a elegir para sus hijos: a) las personas que estimen ms adecuadas como profesores para educarles y ensearles, completando la educacin y enseanza que recibieron en el hogar familiar, b) las materias mismas de la educacin y enseanza, c) los procedimientos didcticos o mtodos pedaggicos, y d) los centros docentes que consideren ms aptos para cumplir ese cometido. De hecho bastar con la eleccin del centro docente, donde los profesores, materias y mtodos pedaggicos ofrezcan a los padres garanta para sus hijos en orden al porvenir que desean para los mismos, ya que esos cuatro elementos profesores, materias, mtodos y centros no pueden normalmente desvincularse, sino que suelen concentrarse en una sola entidad docente apropiada. Por lo dems, los padres y las familias que tengan la misma afinidad en el campo educativo y docente, pueden asociarse para crear esos Centros educativos y docentes, donde enseen profesores elegidos por ellos las materias que ellos determinaran con arreglo a los mtodos pedaggicos que prefirieran. En una sociedad ordenada segn las orientaciones del Derecho Natural, los padres no tendran problemas respecto a la eleccin de educacin y enseanza para sus hijos, porque en dicha sociedad floreceran libremente los centros de enseanza sin intervencin o control estatal, y por otra parte el objeto de la educacin y enseanza no se extralimitara fuera de los cauces de lo Verum et Bonum. Resulta obvio, por el contrario, que en un sistema docente donde no existe esa libertad de enseanza, los padres carecen de este derecho de eleccin, ya que se vern forzados a llevar a sus hijos al centro docente que seale el Estado, bien al centro oficial, bien al centro privado condicionado, mediatizado en profesores, procedimientos didcticos y planes de estudios, por las normas estatales. Los padres, naturalmente, tratan de completar y desarrollar la cultura de sus hijos a fin de procurarles un porvenir econmico y social en su vida mediante la adquisicin de conocimientos y de unos ttulos profesionales, que les capaciten para desempear una funcin social remuneradora. Desde el momento que el Estado, a travs del Ministerio de Educacin, monopoliza por va de ejemplo la expedicin de ttulos acadmicos, como hace la Ley de Educacin en el artculo 135 f), la libertad de los padres en la eleccin queda coaccionada, ya que se vern precisados a llevar a sus hijos a aquellos Centros donde puedan adquirir dichos ttulos. Se trata de uno de tantos procedimientos por los cuales el Estado cercena el derecho de eleccin de los padres, que en principio mejor diramos en teora reconoce en el artculo 5.3 de la Ley de Educacin. Pudiera ocurrir que los padres, contraviniendo el orden de la naturaleza, eduquen mal a sus hijos, inoculndoles criterios falsos de orden moral e inclinndoles hacia la maldad y la depravacin. En esos casos es obvio que el derecho de eleccin de tales padres quedara desprovisto de validez y de licitud, tanto por razn del bien de las personas de los hijos, como por razn del bien comn de la sociedad. De ah que el derecho de eleccin de los padres sobre la enseanza de los hijos queda forzosamente limitado por las barreras de lo Bonum et Verum. Pueden elegir entre los medios que en s son buenos en orden a la educacin y enseanza de sus hijos: entre profesores competentes los que crean ms aptos; entre materias de enseanza, las que estimen ms adecuadas para el fin que se proponen; entre sistemas pedaggicos, el que ms confianza les inspire; entre centros docentes capacitados, el que mejor resuelva sus pretensiones culturales, etctera. Carecen, por el contrario, de competencia para elegir entre aquellos medios o
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instrumentos prefabricados para la enseanza de las doctrinas falsas o para la educacin hacia los hbitos depravados.

PUNTO TERCERO: FUNDAMENTO DEL DERECHO DE ELECCIN EN LA ENSEANZA Este es el punto ms fundamental y serio, porque en l se contrapone un derecho natural inalienable de los padres a cualquier derecho o norma positiva que pudiera infringirlo. De ello se ha tratado, en parte, en los puntos precedentes por la ntima conexin que media entre el sujeto y objeto de la enseanza por un lado y el fundamento racional de dicho derecho por otro lado. El fundamento no tiene complicaciones para quien admita las premisas y postulados del Derecho Natural, como expresin de la voluntad divina impresa en la naturaleza misma. Ese mismo fundamento carece de explicacin y de solucin para el que rechace las bases mismas del Derecho Natural como reflejo de la proyeccin de la razn sobre las cosas. Los padres que engendran y dan por exigencia a Dios la vida a sus hijos tienen la obligacin de completar el nacimiento de esa vida; es decir, de desarrollarla en su doble aspecto: animal vegetativosensitivo, y espiritual o racional. Por tanto, el fin primario del matrimonio, que es engendrar, lleva inherente, dentro de s mismo, su propio perfeccionamiento mediante la crianza que desarrolla y perfecciona al animal y mediante la educacin que desarrolla y perfecciona al espritu que anima al animal. Son, pues, tres los fines del matrimonio: engendrar, criar y educar. La educacin es, por consiguiente, un derecho y un deber primarsimo e inalienable de los padres por virtud de su propia naturaleza paternal. Ahora bien: como la familia es una sociedad imperfecta en cuanto que por s sola no puede lograr el desarrollo perfecto de sus miembros ni en el orden material ni en el orden cultural, sino que necesita asociarse con otras familias formando grupos sociales de los cuales deriva la sociedad en general, de ah que la comunidad adquiera por delegacin de las familias el derecho de educar y ensear a los hijos, ampliando su crculo de accin. La sociedad, pues, se convierte, por virtud de la necesidad familiar, en delegada de la familia y apoderada de ella a los efectos de completar la educacin, la cultura y la enseanza de los hijos. La sociedad tiene, pues, respecto a la enseanza de los hijos, un derecho no propio, sino derivado del derecho de los padres: acta a modo de representante, apoderado o mandatario de las familias en orden a ese fin concreto. Ahora bien: el apoderado, el representante, el mandatario, tiene dos caracteres: primero, que es de la libre eleccin del poderdante, del mandante, del representado, y segundo, que slo puede usar de sus facultades en la proporcin, forma, competencias y limitaciones que le sean otorgadas por el dueo y titular de las mismas. Los padres, entonces, tienen derecho propio no slo a elegir, sino tambin a establecer las condiciones del derecho derivado del apoderado: podrn, pues, elegir y condicionar profesorado, materias de enseanza, sistemas de educacin, procedimientos o mtodos didcticos y pedaggicos y centros docentes. El derecho, pues, de eleccin, que brota de la necesidad familiar, tendr los condicionamientos propios de dicha necesidad, y como quien regula los condicionamientos de la necesidad son sus titulares, es decir, los padres, sern stos los que ordenen la satisfaccin y el cumplimiento y desarrollo de la misma en el mbito social. Se trata, en consecuencia, de un derecho natural basado en la necesidad que tienen los padres de ampliar la cultura de sus hijos valindose de los resortes que les proporciona esa ampliacin de las familias que es la sociedad. Ese mismo fundamento es aplicable al derecho de eleccin de carrera, profesin u oficio, por parte del alumno, cuando ste alcanza una capacidad moral suficiente para determinarse por s mismo y una capacidad jurdica adecuada para responsabilizarse libremente de sus actos. La necesidad que posee de adquirir un porvenir, una educacin y una cultura implica un derecho natural de eleccin respecto a los medios para conseguir aquel fin, y esos medios sern la Universidad, la Escuela Especial, la Escuela de Artes y Oficios, etctera, etc.

PUNTO CUARTO: FIN DEL DERECHO DE ELECCIN EN LA ENSEANZA El derecho de eleccin en la enseanza tiene por fin facilitar a los padres y a los alumnos en su caso la mejor utilizacin de los medios en orden a la educacin y enseanza. Mediante la educacin y enseanza en centros libremente elegidos, los padres persiguen de manera prxima e inmediata la ampliacin de la cultura de sus hijos y de manera remota y mediata la adquisicin de un porvenir social y econmico donde pueda descansar el futuro de los mismos, y de manera ltima y final, si son cristianos autnticos, el objetivo y meta ltima de su vida, que es la salvacin y posesin de Dios.
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Esos fines se consiguen mejor si los padres pueden libremente elegir los medios que estimen ms conducentes a dichos objetivos, que si se hallan privados del derecho de eleccin encargndose el Estado de sealarles los caminos que forzosamente deben seguir. Las razones son convincentes: primera, porque los padres conocen mejor que el Estado las condiciones fsicas, morales, volitivas, intelectuales y psicolgicas de sus hijos; segunda, porque la forma de orientacin de los padres sobre los hijos es ms humana y ms coherente con su propia naturaleza sensible y espiritual, que aquella otra forma fra, abstracta y descarnada que utiliza el Estado; tercera, porque los hijos no son mquinas o ruedecitas a engranar en la gigantesca maquinaria estatal, sino que poseen el don sublime de la libertad y de la autonoma, que no puede esclavizarse a ninguna frmula de heterodeterminacin ciega y fatalista, y cuarta, porque el Estado, cuyo fin es el bien comn, al absorber la educacin de los hijos privando a los padres del derecho de eleccin, somete a esos hijos como fin supremo de su vida y de su futuro a ese bien comn, a ese bien comunitario, que, adems, suele confundirse frecuentemente con el bien econmico, y que en todo caso podr constituir la razn de ser del Estado, pero nunca de la persona humana, que tiene otras metas ms elevadas, extracomunitarias y supercomunitarias. Completamos este breve estudio sobre el derecho de eleccin en la enseanza, reseando las prescripciones y orientaciones en esta materia de la Ley General de Educacin y contrastando esas prescripciones y orientaciones con la doctrina catlica expuesta en el Magisterio Pontificio y Conciliar. Segn el artculo 5.3 de la Ley General de Educacin, los padres tienen derecho a elegir centros docentes para sus hijos entre los legalmente establecidos. Cuando se trata de un derecho natural, como es el derecho de eleccin de los padres, segn hemos visto anteriormente, el Estado puede reconocer ese derecho, pero no puede otorgarlo, porque equivaldra a atribuirse facultad para darlo o denegarlo, facultad absurda respecto a un derecho anterior y superior, del cual deriva todo Derecho Positivo por va de determinacin en el campo de lo indiferente. La expresin los padres tienen derecho, contenida en el texto legal, posee valor no de reconocimiento, sino de otorgamiento, de acuerdo con el espritu y contexto general de todo el precepto, que termina alienando a los padres el derecho de educacin de sus hijos que en principio reconoce como inalienable, y, por tanto, merece la repulsa crtica que acaba de hacerse. Por lo dems, el derecho de eleccin que confiere el citado precepto legal es nominal, no efectivo, porque recae exclusivamente sobre los centros docentes legalmente establecidos, donde se sigan los planes de estudios ordenados por el Estado, se imparta la enseanza por profesorado estatal o habilitado y se observen los mtodos, procedimientos y sistemas estatales. La Ley de Educacin, que nominalmente confiere derecho de eleccin a los padres, priva de hecho a los mismos de dicho derecho, ya que monopoliza la enseanza en todos los niveles y en todas las modalidades. En efecto: el artculo 54.1 somete a sus normas a todos los centros docentes: El artculo 94.3 exige autorizacin previa para la apertura y funcionamiento de dichos centros: El articulo 124 impone al profesorado no estatal ttulo estatal, curso estatal en los Institutos de Ciencias de la Educacin y habilitacin estatal. Y el artculo 135 /), amarrando todas las posibles salidas a la enseanza privada, reserva al Ministerio, como rgano del Estado y con el carcter de atribucin propia y exclusiva de su competencia, la autorizacin y expedicin de ttulos acadmicos. Como sin dichos ttulos no se puede ejercer una profesin, arte u oficio, todos los espaoles que quieran ser titulados en alguna materia han de pasar por las horcas caudinas estatales, han de encadenarse a la argolla estatal. El Estado en esos cuatro preceptos se adjudica sobre la esfera de la enseanza unas atribuciones, unos derechos, una competencia y una autoridad que no le corresponden a tenor de la doctrina catlica que se refleja en: a) Po XII. Discurso al Primer Congreso Internacional de Escuelas Privadas de 10-XI-57: La escuela no recibe su autoridad del Estado, sino de la familia. La escuela es independiente del Estado, puesto que su misin y finalidad le viene en primer lugar de la familia y despus de la comunidad social a que aqulla pertenece. El Estado como educador no intervendr ms que para ejercer un papel supletorio. El Estado debe reconocer a la escuela privada una independencia real en su funcin propia. La escuela privada tiene prioridad sobre la escuela estatal. El Estado no puede tener la exclusiva de otorgar ttulos acadmicos.

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b) Po XI. Divini Illius Magistri. El Estado en materia de educacin tiene una misin subsidiaria. Lo mismo acontece en el derecho de eleccin de carrera, profesin u oficio, correspondiente al alumno, que se otorga en el artculo 125.1 de la Ley de Educacin, para despus someterlo al famoso consejo de orientacin en los artculos 15 y 17 de la Orden de 30 de septiembre de 1970, consejo que pierde su propia naturaleza de consejo para convertirse en precepto, consejo de hecho tan coactivo que si el alumno no lo acata, habr de someterse a las pruebas que en su caso se determinen; es decir, habr de someterse quiera o no quiera a ese consejo orientativo. La doctrina catlica es bien clara al respecto en Po XI, Divini Illius Magistri, Po XII, discurso citado y Concilio Vaticano II, Gravissimum educationis, cuyo nmero 6 compendia y resume este derecho de eleccin en estas palabras: Los padres tienen libertad absoluta (no condicionada ni limitada, aadimos nosotros) a la eleccin de escuela. De ese derecho natural de eleccin propio de los padres participan los hijos al adquirir, mediante el desarrollo de su personalidad, conciencia y responsabilidad propia que les capacita para la eleccin y decisin por s mismos.

CONCLUSIONES PRIMERA.El derecho de eleccin en los padres y en su caso en los hijos es un derecho natural. SEGUNDA.La Doctrina Catlica del Magisterio Pontificio y Conciliar reconoce el derecho de eleccin como derecho natural. TERCERA.La Ley General de Educacin reconoce nominalmente dicho derecho, pero de hecho lo deniega, por lo cual es opuesta al Derecho Natural y a la Doctrina Catlica.

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SEGUNDA PARTE.- La Tecnocratizacin de la Enseanza

CAPITULO PRIMERO.- LA LEY DE EDUCACIN Y EL EVOLUCIONISMO
La ideologa de la tecnocracia es el evolucionismo: el instrumento del evolucionismo es la mecanizacin y tecnificacin y el resultado de la tecnificacin es la masificacin. Una enseanza regida por la ideologa del evolucionismo e instrumentalizada por el mecanismo de la tecnificacin, producir como fruto una infancia, una juventud y una sociedad masificada. Evolucionismo significa algo tan contradictorio como elevar a la accin, sea fsica o mental, a origen, contenido y fin de s misma, sin principio progenitor ni destino exterior a la misma. No significa evolucin y cambio con relacin a una meta, de tal manera que los objetivos perseguidos sean extrnsecos al proceso evolucionista: por el contrario, la evolucin, cambio o desarrollo adquiere categora de postulado supremo: el desarrollo se justifica por el desarrollo, el cambio por el cambio como fin de s mismo. El evolucionismo no significa cambio de lo accidental, permaneciendo la sustancia, sino cambio total, absoluto y continuo de sustancia y accidentes. La tecnocracia mantiene contra viento y marea esa afirmacin a modo de axioma, a pesar de su contradiccin intrnseca. En efecto: a) El concepto mismo de cambio implica un sujeto sobre el que se efecta la mutacin, es decir algo que no cambia. b) Si todo cambia, faltara el punto de referencia que acreditase el cambio, porque en tanto podemos apreciar la mutacin en cuanto podamos referirla a algo que no cambia. Se basa la teora del evolucionismo en la dialctica hegeliana, raz de la dialctica marxista: la idea como tesis suscita la contraidea como anttesis, la fusin de la idea tesis con la contraidea anttesis forma la idea sntesis, la cual, a su vez, como nueva idea tesis suscita la contraidea anttesis para formar nuevamente la idea sntesis, y as sucesivamente usque ad infinitum. Se trata de un proceso continuo sin origen ni fin, en que la accin queda elevada a norma suprema. Aplicada esa dialctica, en la cual consiste el evolucionismo, a la enseanza y educacin, producir los siguientes efectos: a) Eliminacin de los valores morales por ser inalterables, no sujetos a cambio. b) Extirpacin de todo principio fijo y estable educacional, sin cuyo fundamento la educacin resulta imposible. c) Privacin de toda finalidad trascendente en la educacin, con virtindola en fin de s misma: de ah la educacin permanente, la educacin como permanente tarea inacabada, de que nos habla el Libro Blanco, la Introduccin de la Ley de Educacin y algunas de sus Disposiciones posteriores. d) Al reducir la educacin al desarrollo en ritmo constante y permanente de cambio, el hombre nunca estar educado, ser siempre una pieza en desarrollo.

Vamos a demostrar seguidamente que el principio inspirador de la Ley de Educacin es el evolucionismo ideolgico. Sabemos que cada trmino tiene muchas acepciones y por tanto que no cabe deducir conclusiones univalentes de trminos polivalentes. Ahora bien: Cuando se persigue como sistema la utilizacin de un vocabulario ambiguo, fluido y escurridizo, apto para eludir consecuencias y salirse por la tangente como vulgarmente se dice, cuando la Ley crea un clima de asfixia, de desorientacin y de oscuridad de conceptos conscientemente perseguida, y cuando, por otra parte, observamos infracciones manifiestas del Derecho Natural y de la doctrina del Magisterio Pontificio, nos encontramos en la necesidad de interpretar aquellos trminos y conceptos ambiguos en sentido peyorativo, por ser el nico congruente con una terminologa que utiliza la ambigedad, como sistema. Es muy cmodo decir que no hay veneno, cuando nos estamos envenenando, porque no podamos concretar la sustancia venenosa difusa y diluida en el aire que aspiramos, pero sera el colmo de la estupidez envenenarnos bendiciendo el veneno, como sera el colmo de la necedad admitir una Ley que, inspirada en el concepto cristiano de la vida, produce la descristianizacin de la infancia y juventud espaola. A continuacin reproducimos los textos de la Introduccin al Libro Blanco, del mismo Libro Blanco, de la Exposicin de Motivos de la Ley, de la misma Ley y de las Disposiciones posteriores,
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colocando debajo por Notas las acotaciones correspondientes, inspiradas en la lgica transparente del sentido comn, que acreditan el evolucionismo ideolgico. * PRIMERO.Introduccin al Libro Blanco 1. Todas las ideas y todos los hechos estn sometidos a revisin, a anlisis crtico, a nuevos planteamientos. Nota.Por tanto, tambin, Dios, la fe, el dogma, la moral. 2. No escapan a este revisionismo universal ni los sistemas educacionales, ni las ideas sociolgicas, econmicas o polticas, ni la misma aplicacin de los principios ticos o religiosos. Nota.Los principios ticos o religiosos, inalterables en s mismos, implican una aplicacin individual en cada caso concreto y por tanto distinta. La afirmacin de la Introduccin, por consiguiente, o no dice nada nuevo, o dice demasiado, entendiendo por aplicacin de los principios, interpretacin distinta de los principios en puntos substanciales. 3. Esta nueva poltica educativa comportar en el futuro una reforma integral de la sociedad y de sus viejas estructuras, al modo de una revolucin silente y pacfica, que ser, sin embargo, tremendamente ms eficaz y profunda que cualquier otra. Nota.Hay que destruir, por tanto, los cimientos cristianos, que son las viejas estructuras de la sociedad. Hay que destruir tambin los cimientos polticos, que integran a la sociedad espaola, puesto que la reforma debe ser integral. Los objetivos no pueden estar ms claros: la revolucin desde los mismos cimientos: es la consecuencia del evolucionismo como cambio integral de accidentes y sustancia, pleno, total, absorbente, totalitario. 4. La raz de los males de la educacin est en el sentido dogmtico de la enseanza. Nota.Ahora todo hay que ponerlo en duda, envolverlo en el signo de la interrogacin, tanto en la esfera ideolgica como en la prctica. 5. La incesante bsqueda de la verdad es lo nico que cuenta. Nota.No cuenta el conseguir la verdad, sino el buscarla. Lo vlido no es encontrar la verdad, sino buscarla. Como todos buscan la verdad, todos tienen la verdad, aunque mantengan doctrinas e ideas opuestas entre s. Como la verdad nunca se encuentra y slo consiste en buscarla, todos la poseen. La verdad entonces no es objetiva ni existe fuera de nosotros, sino que es nuestra bsqueda, nosotros mismos en cuanto pensamos, aunque los pensamientos de unos y otros sean entre s opuestos y contradictorios. La afirmacin de la Introduccin es un prodigio de lgica, como acabamos de ver. 6. La educacin pertenece al futuro tanto o ms que al presente. Nota.La educacin nunca existir, puesto que es patrimonio del futuro, y futuro siempre habr. 7. La ambicin del Gobierno es hacer del propio proceso educativo un sistema continuo y una educacin permanente a lo largo de la vida. Nota.La continuidad incesante es una de las notas que ya anticip del evolucionismo. Aqu se confunde la cultura susceptible de perfeccin, con la educacin fija en sus principios. 8. La reforma educativa, insisto una vez ms, es, en efecto, una revolucin pacfica y silenciosa, pero la ms eficaz y profunda para conseguir una sociedad ms justa y una vida cada vez ms humana. Nota.No nos engaen las palabras: sociedad justa es para los tecncratas sociedad desarrollada: no se refiere al orden moral, sino al orden econmico, humanista y hominista, que centra en el hombre la razn de ser de la justicia. * *

SEGUNDO.El Libro Blanco

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Establece, como una de las bases de la poltica educativa, pgs. 203 y 205, la continuidad evolutiva del proceso educativo, al cual hay que aplicar el progreso tcnico. Nota.Aplica la tcnica y su cambio constante a la educacin, con lo cual extirpa los valores permanentes de la misma. a) Una crisis profunda anuncia el nacimiento de una nueva sociedad. Nota.Pas la era del Cristianismo: estamos en la era de la Tecnocracia. b) El sistema de valores que ha regulado la forma de vida hasta ahora, est sometido a un amplio proceso de revisin. Nota.Lo que antes era bueno, ahora es malo, y lo que antes era malo, ahora es bueno. c) Las ideologas y las estructuras sociales estn en tela de juicio y experimentan cambios an inseguros. Nota.La ideologa catlica sobre Dios, el hombre, la vida y el fin de las cosas, tambin est en tela de juicio. d) El fin del sistema educativo es hacer evolucionar la cultura al comps de la evolucin econmica. Nota.La jerarqua de valores invertida: la cultura para la economa, no la economa para la cultura. e) Ser establecido un sistema eficaz de revisin y actualizacin permanente de planes y programas de estudios. Nota.Suponemos que ese sistema de actualizacin tambin ser revisado, para ser consecuentes con el postulado de cambio constante evolucionista. f) La energa formativa de los planes determinar el que debe seguirse en cada momento. Nota.La energa, factor material, tiene cualidades intelectuales y volitivas, puesto que forma a la persona humana. La formacin del alumno no depende de las condiciones humanas del maestro, sino de los planes en constante evolucin y actualizacin. g) La orientacin educativa debe ser considerada como un proceso continuado a lo largo de la vida escolar. Nota.La orientacin no es fija, sino que est sometida a cambio constante. El resultado lgico ser la desorientacin de profesores y alumnos, que es el fenmeno frecuente hoy en toda la enseanza espaola.

TERCERO.Exposicin de motivos de la Ley de Educacin. 1. La educacin es una permanente tarea inacabada. Nota.Consignamos contrasentidos: los siguientes

a) Como la educacin es una tarea inacabada, los ciudadanos espaoles nunca terminarn de estar educados. b) Como la educacin consiste en estar inacabada, su perfeccin consistir en la imperfeccin, en el estar sin terminar. c) Como la educacin se basa en estar inacabada, el ciudadano ser tanto ms educado cuanto ms inacabado est. De esta manera llegamos al salvaje, que por ser el ms inacabado, ser el ms perfecto y mejor educado. d) Como la educacin es una tarea, es decir, una accin y dicha accin es inacabada, tendremos una accin sin trmino: pensando no se piensa nada, queriendo no se quiere nada, ejecutando no se ejecuta nada, etc., ya que si la accin tuviera trmino y fin, dejara de estar inacabada. e) Como la causa debe ser proporcional al efecto, si la educacin es inacabada, la Ley de Educacin ser tambin inacabada, sin terminar, imperfecta. f) Como la educacin en cuanto tarea permanente inacabada es una contradiccin intrnseca y ab absurdo sequitur quodlibet, podemos legtimamente derivar de dicha definicin una cadena indefinida de contrasentidos, todos los inherentes a la contradictio in terminis que significa el evolucionismo como accin sin origen ni fin.
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2. El espritu de la Ley excluye un cuerpo de dogmas pedaggicos reconocidos por todos y la imposicin autoritaria de un determinado tipo de criterios. Nota.Con el trmino peyorativo dogmas, el prembulo elimina como base de la educacin todos los principios que por su naturaleza son fijos e inalterables. Es la prueba del evolucionismo en el espritu de la Ley y por confesin del legislador. 3. Subordinacin al xito de la obra educativa. Nota.Pero como esa obra no tiene fin, porque la educacin es por su naturaleza inacabada, nunca se conocer el xito o el fracaso. 4. Los dedicados a la educacin han de tener el nimo abierto al ensayo, a la reforma y a la colaboracin, venga de donde viniere. Nota.Cabe tambin aceptar el ensayo, la reforma y la colaboracin marxista. 5. Amplia gama de posibilidades de educacin permanente, la dinmica de la evolucin econmica y social del pas, la revisin del contenido de la educacin, donde apunta al cambio de las bases morales de la misma, y por ltimo, el xito de la reforma exige una mentalidad nueva e ilusionada, que sustituya aadimos nosotros la fe catlica, base de nuestra concepcin del hombre, del mundo y de la vida, por la fe en el humanismo laico, materialista y ateo.

CUARTO.La Ley de Educacin El artculo 1. confiere a la educacin como fin el desarrollo social, cultural y econmico, de la persona, del pas y de la Humanidad, de tal manera que el desarrollo de la persona se orienta al desarrollo del pas y el desarrollo del pas al desarrollo de la Humanidad. La sociedad universal y su desarrollo es el fin de la educacin y de la persona. Se eleva en este artculo el evolucionismo a principio de la Ley de Educacin, con lo cual se coloca como norma y gua de la juventud espaola en su formacin el Materialismo laico y ateo. El artculo 9 establece la educacin permanente, confundiendo la educacin con la cultura, y substrayendo a la educacin sus bases morales no susceptibles de evolucin permanente, formula la adecuacin del contenido educativo con la evolucin psicobiolgica del alumno, con lo cual se priva a la educacin de un fundamento fijo, hacindola subjetiva y variable a tenor de esa evolucin, regula el sistema de revisin y actualizacin peridica de planes y programas de estudios, con lo cual el gravsimo mal de la enseanza espaola, que viene padeciendo desde el siglo pasado con el montaje de un Ministerio innecesario, consistente en la alteracin y cambio constante de planes y sistemas de estudio, se eleva nada menos que a principio de la Ley Educacional. El artculo 27 concibe la accin docente, no como enseanza, segn indica el trmino, sino como direccin de aprendizaje.

QUINTO.Disposiciones posteriores 1. Decreto de 22-8-70.La educacin es en s misma y lo ser siempre, una tarea inacabada. Nota.La esencia de la educacin es el cambio. La reglamentacin necesaria para desarrollar la Ley ser elaborada con ese espritu de inacabada, de evolucionista. Las posibilidades de evolucin son, por naturaleza, consubstanciales al estilo de la reforma educativa actual. Nota.Nueva consagracin del principio evolucionista, paliado por los trminos ambivalentes evolucin y estilo. 2. Otro Decreto de 22-8-70, en relacin con Orden de 30-9-70. El sistema pedaggico debe estar intrnsecamente abierto al cambio. Nota.Su naturaleza es la mutacin. La experimentacin debe ser concebida como una pieza esencial del sistema educativo. Nota.Los alumnos estn predestinados a ser siempre conejitos de Indias.

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El Decreto, consecuente con el evolucionismo experimental y partiendo de los Institutos de Ciencias de la Educacin (mquinas elaboradoras de la nueva mentalidad), monta centros pilotos, centros experimentales y centros de rgimen ordinario. Nota.Queda reconocido el evolucionismo, aunque se llama experimental. 3. Orden de 30-9-70.Establece el C. O. U. con carcter experimental, como garanta del proceso de reforma educativa. 4. Orden de 2-12-70.De acuerdo con el sistema de revisin preconizado en el artculo 9., 3, de la Ley, establece un programa experimental para nios.

CONCLUSIN A la vista de los textos legales aducidos, de la introduccin al Libro Blanco y del contenido de este mismo libro, creemos que no hay duda: el evolucionismo ateo y materialista trata de imponerse como principio de la educacin espaola, con el fin de cambiar nuestra mentalidad catlica. Nota de referencia.Vase la proyeccin del mtodo didctico evolucionista sobre las mentes infantiles en el captulo II de la parte IV.

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CAPITULO SEGUNDO.- LA LEY DE EDUCACIN Y LA MECANIZACIN

La mecanizacin, funcionalismo o tecnificacin es el instrumento que utiliza la tecnocracia para plasmar en la prctica la ideologa del evolucionismo. Consiste la mecanizacin en someter al determinismo ciego de sistemas mecnicos el objeto sobre el que se opera. Refirindonos a la mecanizacin de la educacin, los problemas educativos tratan de resolverse a travs de un mecanismo preordenado sobre la base de planos, planes, cuadros, estadsticas, encuestas, etctera. Su raz es simple: los hombres son mquinas y consecuentemente pueden ser regulados por un mecanismo superior. Las personas carecen de espiritualidad y de libertad, son seres amorfos susceptibles de regulacin mecnica; una organizacin mecanicista por s sola es capaz de dirigir y resolver el problema de la educacin. Parten, naturalmente, del concepto de la educacin como tarea inacabada, que excluye la subsistencia de principios fijos. Para ellos educacin equivale a cultura, y la cultura es un valor autnomo e independiente, que no hace relacin ni est vinculado con otros valores de ndole superior. Ello es consecuencia de la ideologa tecncrata, el evolucionismo. Si el espritu se sustituye por la materia en evolucin, si los hombres son simples organismos materiales, entonces ser lgico que se implante en la esfera de la educacin un sistema de mecanizacin, mediante el cual se articulen en la macrosociedad tecnificada esos robots o autmatas vivientes que se llaman personas. Los artilugios preparatorios para la mecanizacin de la enseanza son los DATOS, que suministran no el conocimiento profundo del hombre racional, autnomo y libre, sino las estadsticas, los cuadros, los planos, las encuestas, etctera. Sobre los DATOS adquiridos con esos instrumentos elaboran un sistema ciego de mecanizacin de la educacin y de la enseanza. La mecanizacin es el procedimiento para llevar a efecto el desarrollo evolucionista, preconizado como PRINCIPIO EDUCATIVO en la Introduccin al Libro Blanco, en el mismo Libro Blanco, en la Ley (artculos 1., 9. y 27, entre otros) y en las Disposiciones posteriores, especialmente en el Decreto de 22 de agosto de 1970, Exposicin de Motivos. Las orientaciones y conclusiones del Libro Blanco estn proyectadas como el resultado de 85 cuadros estadsticos, que abordan todos los temas educacionales: estructura del sistema educativo, distribucin de la poblacin escolarizada por sexos, edades, niveles, clasificacin de alumnos por categoras socioeconmicas de los padres, origen obrero de estudiantes universitarios, renta per cpita, tasas de escolarizacin de enseanza media, etctera. A travs de ese sistema de tipo estadstico agotador y exhaustivo, donde se mezclan y barajan temas, problemas, datos, cifras, cantidades y nmeros, deducen una serie de conclusiones, a base de las cuales establecen las NUEVAS ORIENTACIONES DE LA EDUCACIN. La labor desarrollada por los jefes tecncratas parece un juego de prestidigitadores circenses, que convocasen al pblico nacional en el gora para mostrarles los frutos de su ingenio, exclamando: Tmense datos estadsticos sobre poblacin, alumnos, centros docentes, nivel socioeconmico, analfabetismo, porcentajes de escolarizacin, zonas de residencia, movimientos migratorios, planes de estudios, suficiencias, insuficiencias, asignaturas enseadas, etctera. chense esos datos en la cazuela-robot manejada por comisiones de expertos. Agtese fuertemente la cazuela-robot por espacio de diez minutos. Y asomar desde su interior por procedimientos taumatrgicos la NUEVA LEY GENERAL DE EDUCACIN, panacea universal que resuelve todos los problemas, varita mgica que a su contacto electriza la capacidad docente y discente, bastn de mandarn que misteriosamente ordena, regula,
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endereza, corrige, subsana y planifica: saldr de la cazuela-robot la nueva Ley de Educacin, perfilada en todos los detalles, afinada y atildada con un pomposo ropaje de neologismos, que llama tasas a las remuneraciones, reas de conocimiento a las asignaturas, ciclos a los cursos, suficientes a los aprobados, insuficientes a los suspensos, y niveles a las diversas fases de los estudios. Tenemos la GRAN NOVEDAD, que es lo que se pretenda, pues el evolucionismo es una novedad continua, sin eclipses, en ritmo incesante y constante como la misma vida. Las afirmaciones precedentes no son producto de la fantasa. La Introduccin al Libro Blanco nos habla del mecanismo orgnico que posee el Ministerio, para recibir, contrastar y acoger cuanta crtica constructiva se suscite y tambin del trabajo en equipo, palabrita mgica de la tecnocracia, del Opus Dei y del progresismo, que se repite como una especie de consigna con reiterada frecuencia en el discurso ministerial, en el Libro Blanco, en la Ley y en las Disposiciones complementarias. Los agentes o directores de ese mecanismo traga-crticas ordenador son las Comisiones Asesoras de Expertos, las cuales tienen ya preconcebida, premeditada y perfilada la Ley de Educacin en lneas generales y en detalle, pese a la generosidad del Ministerio presentando a pblica discusin el esquema y las orientaciones formuladas en el Libro Blanco y pese a su promesa de acoger las ideas que les sugiera una crtica constructiva. El sistema, contina la Introduccin, estar dotado de la conveniente elasticidad y de mecanismos adecuados de autocorreccin. Es una mquina tan perfecta, que cuando se produce algn fallo, ella misma se autocorrige. El Libro Blanco requiere para el proceso de desarrollo econmico la incorporacin creciente de la moderna tecnologa, tecnologa que debe aplicarse al sistema educativo, si queremos incrementar las tasas de rendimiento. La Educacin General Bsica se regir por las tcnicas instrumentales. Se estimular su utilizacin funcional y se procurar la asimilacin de relaciones susceptibles de servir de introduccin a la tecnologa. Hasta las Matemticas, producto de la inteligencia abstracta, se conciben con carcter funcional. Son el PENSAMIENTO CUANTITATIVO, ya que, al parecer, el entendimiento y su producto la idea, tienen partes, son compuestos. La comparacin, no es producto de la reflexin, sino tcnica comparativa. La tecnologa moderna al servicio de los fines educativos servir para formar al hombre, desarrollar su personalidad, hacerle responsable en el ejercicio de la libertad, fomentar el espritu de la convivencia, etctera. Se estimula el empleo de mquinas de ensear. Slo echamos de menos las mquinas para pensar y las mquinas para amar, pero todo llegar, ya que la tcnica, la mquina, tienen energa formativa de la personalidad humana, segn las cantidades de educacin que se le inyecten. El prembulo de la Ley prev nuevos mtodos y tcnicas de enseanza, la racionalizacin de mltiples aspectos del proceso educativo, los imperativos de la tcnica pedaggica. El artculo 5 de la Ley somete a los padres de los alumnos a orientaciones tcnicas relacionadas con su misin educadora, de tal manera que la mecanizacin penetra dentro del mbito familiar de los hogares espaoles para tecnificarios, mecanizarlos y materializarlos. El artculo 33 presenta la tcnica del trabajo intelectual, donde la mquina dirige al entendimiento, la ensea y le orienta. Artculos 13 y siguientes. La mecanizacin absorbe y regula en todos sus detalles al profesorado, a los alumnos, a los centros docentes, privndoles de toda libertad y autonoma. Todo el captulo 11, artculos 135 al 146, se dedica a la mecanizacin de los rganos de la Administracin Educativa, pero el artculo 138 lo dice expresamente: El Ministerio de Educacin adoptar las medidas necesarias para la mecanizacin de la actuacin administrativa. Todos los funcionarios del Ministerio, Directores, Jefes, Administrativos, Auxiliares, Subalternos, actuarn como autmatas bajo el estmulo o reaccin de un mecanismo supertcnico. Y, finalmente, para la observancia tcnica de la Ley y de su orientacin mecanicista, se establece el CUERPO DE INSPECCIN TCNICA DE EDUCACIN, rgano Supremo de control, vigilancia, polica y depuracin.
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CONCLUSIN La educacin, substancialmente, consiste en la formacin de la inteligencia dotndola de criterios verdaderos y en la formacin de la voluntad ajustndola a una conducta conforme con aquellos criterios, formacin intelectual y volitiva que debe ir ordenada hacia el fin ltimo del hombre, que es Dios. La tcnica, como medio o instrumento de orden material, es ajena a ese campo de orden espiritual: la inteligencia, la voluntad y la libertad del hombre estn por encima del orden puramente material, son los dueos y seores de la tcnica, que debe siempre estar subordinada a ellos. La tcnica tiene su campo propio dentro de la rbita material que se rige por las leyes fsicas, uniformes, iguales y predeterminadas, nunca dentro de la rbita de la libertad de la persona, que se rige por leyes morales. No es el hombre para la tcnica, sino la tcnica para el hombre. En la Ley de Educacin, los trminos tcnico, tcnica, tecnologa tecnificacin, etc., aparecen solos o acompaados unas trescientas veces en un articulado de 146 preceptos, lo cual quiere decir que por va media cada artculo se halla tecnificado por duplicado. Una Ley tan supertcnica, tan super mecanizada, tan super-desarrollada, tan superfuncionalizada, ha logrado enrolar dentro de su gigantesca estructura mecnica como piezas engranadas todos los elementos de la educacin y de la enseanza, profesores, alumnos, familias, asociaciones, centros docentes, Universidades, procedimientos, sistemas, mtodos, fichas individuales, contenidos, orientaciones, instrumentos, medios y fines. Slo tiene un fallo: SE HA OLVIDADO DEL HOMBRE.

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CAPITULO TERCERO.- LA LEY DE EDUCACIN Y LA MASIFICACIN

La masificacin es el resultado de la mecanizacin y tecnificacin. En efecto: las leyes y principios cientficos, fundamento de la tcnica, tienen bases predeterminadas, fijas y uniformes, y sus efectos han de ser forzosamente invariables, igualitarios: al mismo grado de aplicacin tcnica corresponder el mismo grado de uniformismo y homogeneizacin. La tcnica, por tanto, es un elemento indiferenciado, indiscriminado, insuficiente por s mismo para regular los valores que se rigen por la autonoma del espritu libre y diferenciado. Este factor uniforme y homogeneizante que es la tcnica materialista necesita la direccin y el seoro de la forma especfica, del elemento espiritual, que la concrete, especifique y eleve a cimas superiores. Si se produce la rebelin contra esos valores ms elevados, para tecnificarlos y materializarlos, se obtendrn, al quedar eliminado el factor espiritual discriminatorio, los efectos propios de la materia indiferenciada, es decir, la masificacin, la homogenizacin, el uniformismo. La tcnica elevada a principio normativo tal vez logre inundar el pas de mquinas y de aparatos, cifra y compendio del progreso material, pero a costa de masificarlo, de extirpar su personalidad y, en definitiva, de esclavizarlo. No se diferencian los hombres, los pueblos y las naciones, por el factor TCNICA, sino por el factor ESPRITU, por los valores de la libertad que reflejan las creaciones individuales y sociales, las costumbres, la Historia, las tradiciones, la literatura, el arte, la msica..., y, sobre todo, los valores ticos, morales y religiosos. La mecanizacin, al someter la educacin de la infancia y de la juventud a principios y orientaciones de orden puramente tcnico, al despojarlas de los principios y normas tico-religiosas que equivale a privarlas de la raz de su libertad y dignidad, al enfocar la educacin desde los primeros aos bajo un ngulo exclusivamente social, como si lo social fuera sustantivo y el hombre adjetivo, termina por convertir a la infancia y a la juventud en piezas de mquina, anulando totalmente su personalidad. El resultado de todo ello es la masificacin. La legislacin tecncrata en general, que ahora estamos padeciendo en Espaa, despliega su actividad mecanicista y masificadora sobre el cuerpo social en todas sus manifestaciones, econmicas, culturales y polticas. La Ley de Educacin opera inmediatamente sobre la persona, y adems sobre una persona indefensa, como es el nio, como es el joven: es la materia prima adecuada para imprimir en ella la forma tcnica. Para conseguirlo, lo primero que dispone la Ley en su artculo 5. es substraer a la influencia de los padres y de la familia la educacin de sus hijos, sometindolos a las orientaciones estatales. Una vez substrada la educacin a los padres, la encauza a travs de un sistema nico, artculos 9. al 12, sujeto al principio de la estructura del empleo, de marcado criterio social y laboral, con lo cual se inicia la produccin en serie de promociones estudiantiles bajo la pauta uniformista y unilateral del rgimen educativo estatal. En ese sistema educativo el alumno pierde su condicin personal para convertirse en nmero, y al efecto, el artculo 11, 3, obliga a todo centro docente a llevar una ficha, de sabor marxista, a disposicin del Estado, donde consten todos los datos concernientes a nivel mental, aptitudes, aficiones, ambiente, familia, condiciones fsicas, etctera. El Ministerio necesita conocer las condiciones de cada una de las hormiguitas que van a constituir esa gran termitera que ser la sociedad espaola. La uniformidad y la unilateralidad se contina a travs de unos planes de estudio nicos para todos los espaoles bachilleres en los artculos 21 al 29, reservndose el Ministerio el otorgamiento del ttulo. La Historia, cuna de las tradiciones, forja de la idiosincracia de la Patria, cadena que transmite de unas generaciones a otras las creencias y los sentimientos religiosos, queda degradada y rebajada de categora, circunscribindola al rea social y antropolgica en el artculo 24, porque la Historia no es la impronta de Dios en la vida de los hombres ni se rige por la Providencia Divina, sino que se limita a constatar los ciclos evolutivos del humanismo. Penetrar y ahondar en la Historia de Espaa es ver de frente la fe catlica, raz de su unidad y de su vitalidad como nacin, por ello se margina en el artculo 24 el sentido transcendente de la Historia difundido por San Agustn y se la encierra dentro del rea social y antropolgica. De esta manera la Historia, despojada de su significacin verticalista que la vincula a sus destinos providencialistas y la constituye elemento diversificador de pueblos y de razas, queda planificada

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horizontalmente, antropolgicamente, socialmente, como elemento uniforme y homogeneizante de una Humanidad en evolucin constante y permanente. Se intensifica la masificacin en el artculo 18 por medio de las tcnicas audiovisuales, ordenando su amplia utilizacin. Por este procedimiento se fomenta la receptividad y la pasividad en la percepcin de ideas, criterios, orientaciones y sentimientos: es la mejor disposicin que puede apetecer el Ministerio para inocular en los alumnos sus programas de formacin prefabricada: es uno de los mltiples mtodos para adormecer en la infancia y en la juventud el esfuerzo y el trabajo personal, ablandando sus fuentes de energas, extirpando el arranque espontneo de singularidad e individualizacin en la comprensin de la vida y de los hombres, para facilitar por este camino la inyeccin de la concepcin monocolor y monopolizadora de las formas tcnicas estatales homogeneizantes y uniformadoras. La enseanza tecnificada equivale a enseanza masificadora, por cuanto los mdulos y puntos de referencia que la dirigen son cientficos y, por tanto, uniformistas; la actividad docente y discente tiene que ser tcnico-profesional (arts. 26 y 61); el desarrollo mental a travs de la inteligencia y comprensin de las cosas se concibe como tcnicas de trabajo intelectual (art. 35); la valoracin y evaluacin del rendimiento educativo tiene que hacerse tcnicamente (arts. 11 y concordantes); los centros docentes estn sometidos a las normas legales, que son tcnicas (art. 54); la profesin u oficio queda enrolado y rotulado como tcnicas especficas de la profesin (art. 41); el profesorado tiene que ser tcnico, y para ello se le somete preceptivamente a un curso en los Institutos de Ciencias de la Educacin (artculo 102); a los Ingenieros y Arquitectos se les reitera y duplica su condicin tcnica, estableciendo entre ellos una clase especial (art. 39), y hasta a los frutos de la inteligencia se les encierra en una categora tcnica, las reas de conocimiento (art. 24). La tcnica, como vemos lo envuelve todo: Profesores, centros docentes, actividades discentes, mtodos, materias, valoraciones, alumnos, trabajo mental o manual, denominaciones, conceptos; la tcnica es como una apisonadora que allana y planifica el terreno por donde pasa; la Ley de Educacin, tcnica en sus principios, finalidades y procedimientos, es la apisonadora que surca el terreno virgen de la infancia y juventud espaola para igualar, uniformar, masificar; a su paso quedar todo igualado, al mismo rasero, sin vida, sin virtualidad, sin personalidad. Y en previsin de cualquier brote de rebelda de quienes no se resignen a ser simples nmeros disponibles en la cantidad que es la macrosociedad, la Ley previene su mentalizacin a travs de los Institutos de Ciencias de la Educacin en los artculos 73 y siguientes, y un control y vigilancia policaca a travs del Cuerpo de Inspeccin Tcnicas en los artculos 142 y siguientes. La masificacin cultural, especialmente universitaria, tiene otra derivacin procedente del principio de igualdad de oportunidades, que recojo del artculo La Universidad de masas, de Estanislao Cantero (Qu Pasa, nm. 471). En efecto, el citado principio educacional, ntimamente vinculado a la democratizacin de la enseanza, no significa que ningn talento se malogre por falta de medios econmicos, como dice el artculo 5 del Fuero de los Espaoles, sino que todos los espaoles, con talento o sin talento, sean forzosamente bachilleres, profesionales o titulados. Esa universalizacin implica una cultu-ralizacin masiva, porque se basa en la ley de la cantidad, generalmente opuesta a la ley de la calidad. Y, efectivamente, la acumulacin totalitaria del alumnado, que identifica el nmero de estudiantes al nmero de nios y jvenes espaoles, produce el descenso del coeficiente medio a nivel de masa. Igualmente, la multiplicacin indefinida de Profesores, que exige la incorporacin al estudio de todos los ciudadanos y su adaptacin a aquel nivel medio de masa, produce tambin el descenso del coeficiente cultural del Profesorado al nivel masivo del alumnado. La famosa igualdad de oportunidades, una de tantas expresiones polivalentes, como se encuentran en la ordenanza docente que comentamos, se convierte de esta manera en un eficiente instrumento de masificacin social.

CONCLUSIN La Ley de Educacin, a travs de la tecnificacin, es la Ley de Masificacin de la sociedad espaola.

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CAPITULO CUARTO.- LA LEY DE EDUCACIN Y LA NUEVA TERMINOLOGA

La lectura del Libro Blanco, de la Ley y de sus Disposiciones complementarias nos ofrece con relativa frecuencia trminos, vocablos o expresiones de difcil comprensin. La novedad y la oscuridad sirven para desorientar, entontecer, suscitar la admiracin y terminar imponiendo unos sistemas. Es una vieja tctica de la tecnocracia y una de sus caractersticas externas que la identifican de manera inconfundible: envolver las ideas y las intenciones con un vocabulario indito, chocante, pretencioso, rimbombante, llamativo; no se arredran ante neologismos, yuxtaposiciones, ambivalencias de sentido, propicias al equvoco y al error; posedos por las furias de los horizontes cambiantes fabrican sin cesar nuevos trminos y nuevos vocablos altisonantes, huecos y estriles, mediante los cuales pretenden pasar de contrabando la ideologa del evolucionismo.

A) El vocabulario educacionista suscita la hilaridad cuando llama Progreso tecnolgico del ama de casa (Libro Blanco) a la utilizacin de lavadoras, aspiradoras, secadoras, lavaplatos, frigorficos y dems aparatos electrodomsticos. Tasas de rendimiento, a las notas (Libro Blanco), Pensamiento cuantitativo, a las Matemticas (Libro Blanco y Orden 16-XI-70). Rendimiento educativo, al aprovechamiento en el estudio (Ley, artculo 11). Pruebas de madurez o suficiencia (Ley, arts. 20 y 28), a los exmenes. Apreciacin cualitativa positiva o negativa (art. 11, Ley), a los aprobados o suspensos. Tasas de centros docentes, a los precios de la enseanza (art. 2). Pasar de un nivel educativo a otro (art. 11), a pasar de Elemental a Preparatorio, o de Preparatorio a Bachiller, etc. reas de conocimiento, reas de actividades educativas (artculo 17), a las asignaturas o conjunto de asignaturas. rea del lenguaje, a la Literatura; rea social y antropolgica, a la Geografa e Historia, etc. (art. 22). Enseanza de recuperacin (art. 19), al repaso o repeticin. Certificado de escolaridad (art. 20), expresin eufemstica, para que no se acompleje el alumno por sus calabazas. Apertura de expediente y prueba de evaluacin (art. 97), en lugar de derechos de examen o matrculas. Para qu seguir... revolucin silente (introduccin al Libro Blanco), estructura ocupacional (Libro Blanco), exigencias psico-pedaggicas (dem), etc., etc., etc.

B) Otras veces el vocabulario educacionista se vuelve oscuro, confuso y nebuloso, como en los siguientes ejemplos: Promover la movilidad (introduccin al Libro Blanco). Etapas de evolucin psico-biolgica del alumno (Libro Blanco). Adopcin del tipo de unidades ms adecuadas (dem). Coherencia horizontal de los programas. Esta vez el mismo Libro Blanco tiene que explicar su terminologa diciendo que se trata de armonizar las distintas materias de cada curso. Informacin profesiogrfica y profesiolgica (dem), etc., etc. Todas esas expresiones y otras de la misma marca son un acabado modelo de estilo conceptuoso, enredado, confuso y altisonante, que nos recuerda a Gngora o al Padre Isla en su Fray Gerundio de Campazas. C) El vocabulario educacionista incurre frecuentemente en inexactitudes de conceptos, v. gr.:
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Ideas sin opcin (introduccin al Libro Blanco), donde se confunde lo intelectivo aprehensible por fuerza si es verdadero, y, por tanto, sin opcin con lo volitivo contingente, objeto propio de la opcin. Mecanismo orgnico (dem), como si la mquina pudiera ser en rigor orgnica o el rgano pudiera ser mquina. Mquina de ensear, como si la mquina pudiera crear o transmitir ideas o conceptos en lugar de sonidos, cuya captacin traduce el oyente en conceptos (Libro Blanco). Energa formativa (dem), como si un elemento puramente material fuera capaz de formar la inteligencia y la voluntad del hombre. La educacin tiene cantidad y tipo (dem), como si los valores morales fueran susceptibles de ser pesados y medidos por instrumentos materiales.

D) Finalmente y esto es lo peor, la terminologa educacionista resulta reiteradamente tendenciosa. Cuando une y asocia, por ejemplo, dos trminos y conceptos dispares Poltica educativa (Introduccin al Libro Blanco), parece a primera vista que se trata de una yuxtaposicin normal y legtima, pero en realidad est inoculando a travs de esa terminologa el sofisma, puesto que hace objeto de poltica unos valores de orden moral que son los propios de la educacin, anteriores y superiores a toda poltica. La igualdad de oportunidades (dem) tiene el retintn de lo demaggico, porque su aparente contenido merece la aceptacin plena social, pero de hecho oculta todos los proyectiles que desde esa plataforma inofensiva pueden teledirigirse contra la enseanza privada para gravarla, hipotecarla y extenuarla hasta lograr su total extincin. Presume la Ley de trabajo en equipo, cuando lo cierto es que una mente rectora nica impone su mentalidad y su criterio. La incesante bsqueda de la verdad (dem), que casi equivale a una contradictio in terminis, es la consagracin oficial del evolucionismo. El ejercicio responsable de la libertad (dem) es el pretexto legal para aprisionar entre los cauces estatales la responsabilidad de los padres y de sus delegaciones en asociaciones y centros docentes. La democratizacin de la enseanza (Libro Blanco) es igualmente una especie de latiguillo oratorio y demaggico, porque bajo ese seuelo de aceptacin popular, sin explicar ninguno de ambos trminos y conceptos, se puede amparar y cobijar una amplia campaa contra la enseanza privada. La educacin como permanente tarea inacabada (Ley-prembulo), aparte de su contradiccin intrnseca, es una segunda consagracin del principio evolucionista. El estudio como deber social (art. 3) y La educacin como servicio pblico (dem), degrada la categora del estudio y de la educacin; es decir, de los valores intelectuales y morales, para aprisionarlos dentro de la rbita social y laboral, subordinando la persona a la comunidad y el espritu a la materia.

CONCLUSIN La terminologa de la Ley de Educacin es el disfraz que emplea el mando tecncrata para deslizar a travs de su vocabulario nuevo, oscuro, inexacto y tendencioso la falsa ideologa del evolucionismo materialista.

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TERCERA PARTE.- El Fraude Mental y sus Resultados

CAPITULO PRIMERO.- NO CONFUNDAMOS LA EDUCACIN CON LA CULTURA
Sin precisar excesivamente el significado de los conceptos, constatamos como hechos reales que hay hombres cultos sin educacin y hombres educados sin cultura, lo mismo que existen pueblos superdesarrollados culturalmente y subdesarrollados educacionalmente o moralmente. Aquellos autnticos seores que encontraba Jos Antonio segn nos cuenta l mismo en sus correras por los pueblos de Castilla, y con quienes departa sentndose a su mesa y saboreando sus condumios caseros, carecan, por lo general, de instruccin y cultura, pero posean, por el contrario, un espritu engendrado en el hogar familiar y en el sano medio rural, que dominaba los valores de la vida y de la existencia con sentido transcendente, calibraba acertadamente la jerarqua del orden natural, tena el don de la valoracin y equilibrio de las cosas y se hallaba impregnado de la dignidad, austeridad y nobleza connaturales que constituyen el verdadero seoro. Esos hechos demuestran que, al menos en la opinin general, no es lo mismo educacin que cultura. Tanto una como otra suponen como base un conocimiento de ideas y principios; la diferencia estriba: primero, en que los principios que rigen la educacin son de orden moral o religioso, mientras que el conjunto de conocimientos que constituye la cultura abarca una esfera ms amplia, donde cabe todo aquello que es susceptible de ser conocido por la inteligencia humana, y segundo, en que la educacin, como conjunto de principios morales relacionados con el fin del hombre, hacen relacin inmediata a la conducta y comportamiento de la persona, mientras que la cultura en cuanto tal, como depsito de conocimientos, descansa en la inteligencia, sin que de suyo implique relacin inmediata a la conducta o comportamiento humano. Como consecuencia de esa doble diferencia, la educacin en sus principios y fundamentos es permanente, inalterable y no perfectible, porque el fin ltimo del hombre al cual va destinada participa de ese triple carcter, mientras que la cultura, que por s misma no dice relacin inmediata a ese fin ltimo, es susceptible de variacin y de perfeccin. La realidad diaria confirma esa afirmacin, porque mientras la cultura en el decurso de los siglos se va desarrollando por la variacin hacia la perfeccin en un proceso continuo e indefinido, la educacin, por el contrario, no ha sufrido merma ni variacin en sus principios y fundamentos a travs de los siglos por basarse en la Ley Divina, impresa por Dios en la naturaleza humana. La Ley General de Educacin, entretejida de constantes inconsecuencias dialcticas a travs de su articulado, constituye en su inspiracin, concepcin, contenido y fines el GRAN SOFISMA de confundir la EDUCACIN con la CULTURA, con el objeto ulterior de sustituir los valores morales, base de la educacin por los valores materiales en su amplia significacin, base de la cultura, y de permutar los principios permanentes e inalterables de la educacin por la ideologa variable y alterable de la cultura. 1. Cuando la introduccin al Libro Blanco dice que todas las ideas y todos los hechos estn sometidos a revisin est diciendo aunque despus se autorectifique parcialmente que los fundamentos morales de la educacin estn tambin sometidos a revisin. 2. Cuando afirma el derecho humano a la educacin y seguidamente lo aplica a la poltica educativa del Gobierno est haciendo objeto de poltica al derecho natural divino, en el cual se asientan los principios de la educacin. 3. Cuando habla de la reforma integral de la sociedad y de sus viejas estructuras al modo de una revolucin mediante la poltica educativa cree que la sociedad es una masa amorfa, una materia maleable, objeto de tcnica y de laboratorio, operable y diagnosticable a travs de un mecanismo orgnico dirigido por comisiones asesoras de expertos. 4. Cuando trata a la educacin como si fuera un ciclo de economa evolucionada, sometida a un ritmo constante de evolucin y cambio, la despoja de su fundamento moral, permanente, fijo e inalterable. 5. El Libro Blanco mantiene la confusin entre educacin y cultura cuando equipara el nivel educativo de la poblacin con el nivel cultural, confundiendo la ignorancia o carencia de cultura material con la carencia de bases morales de pensamiento y de accin. Para los autores del Libro Blanco la educacin es un problema que se resuelve en mapas, planos, cuadros, estadsticas, matrculas y ttulos acadmicos, y entonces substituir en el captulo 111 de la Primera Parte la educacin familiar por planes de estudios en los jardines de infancia, y en el captulo V
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llamar a la enseanza universitaria educacin superior, y en el captulo VII denominar promocin educativa a la promocin profesional obrera, y considerar como aprendizaje educativo al aprendizaje de un oficio. De esta manera, la cultura, que debe ser distinta segn los diversos niveles, se confunde con la educacin, que debe ser la misma en todos los niveles, y un libro que presume en el captulo X de democratizacin e igualitarismo siembra la discriminacin educativa entre los espaoles. 6. La Ley de Educacin, en su misma denominacin ya est sometiendo el Derecho Natural al Derecho Positivo, al tratar de regular por normas de orden positivo estatal unos valores de orden moral que son anteriores y superiores a toda Ley Positiva. 7. El artculo 1., al establecer como fin de la educacin el desarrollo cultural, social y econmico, adultera el fin propio de la educacin, que es la formacin moral de la persona en orden a la Norma Suprema, que es Dios. 8. El artculo 2, al atribuir al Estado el derecho principal a la educacin de todos los espaoles en todos los niveles y modalidades, priva a la familia y a la sociedad de sus derechos naturales, anteriores y superiores a los del Estado, segn la doctrina pontificia. 9. El artculo 3., al considerar la educacin como un servicio pblico estatifica y monopoliza la enseanza contra lo ordenado por el Magisterio Pontificio. 10. El artculo 4, al atribuir al Estado y a su competencia toda esa serie de facultades absorbentes y totalizadoras, quebranta abiertamente el Derecho Natural y el Derecho Positivo Divino de la Iglesia Catlica. 11. El artculo 5, al invadir el mbito familiar, formulando programas educativos para los hijos, para los padres y para las asociaciones de familia, anula y disuelve entre normas estatales los derechos naturales de las personas y de las familias. 12. El artculo 9., en relacin con los artculos 43 al 45, al tratar de la educacin permanente, confunde la cultura susceptible de cambio y perfeccionamiento con la educacin inalterable en sus principios morales y, por tanto, perfecta y acabada. 13. El artculo 11 confunde el rendimiento intelectual con el nivel educativo del alumno, y valora la educacin por los conocimientos culturales, lo cual no deja de ser monstruoso. 14. El artculo 12 confunde una vez ms los niveles culturales con los niveles educativos, confusin que prolonga en todo el captulo 11. 15. El artculo 142 establece la INSPECCIN TCNICA DE EDUCACIN como si un factor moral fuera susceptible de ser medido, pesado o contabilizado por el arte de la tcnica. 16. El artculo 143 confa a los Inspectores Tcnicos el servicio de mentalizacin o cambio de mentalidad, o lavado de cerebro, en los centros no estatales, mediante presiones de todo tipo: fiscal, administrativo, cultural, etc. Las disposiciones posteriores a la Ley siguen confundiendo, mejor dicho, sustituyendo, la educacin por la cultura. 17. El Decreto de 22-8-70 dice en su prembulo estas palabras textuales: La educacin es en s misma, y lo ser siempre, una tarea inacabada, donde confunde la cultura susceptible de evolucin y perfeccionamiento con la educacin, fija e inalterable, y perfecta en sus bases y principios morales que deben informarla. 18. Otro Decreto de la misma fecha, 22-8-70, confunde en su artculo 6 la valoracin intelectual con la valoracin educativa. 19. Otro Decreto de la misma fecha, 22-8-70, concibe en su prembulo la EXPERIMENTACIN no como medio para establecer frmulas definitivas, sino como pieza esencial del sistema educativo, con lo cual planea la educacin bajo el sistema del evolucionismo sometido al cambio en ritmo constante, lo cual equivale a liquidar los principios fijos de orden moral, base de la educacin. 20. La Orden de 19-10-70 somete la educacin a la tcnica, es decir, lo moral a lo material.

CONCLUSIN La confusin entre los conceptos de EDUCACIN y CULTURA que se observa en la inspiracin, concepcin, contenido y fines de la Ley General de Educacin no es fruto de un error, sino plan preconcebido y premeditado para sustituir el orden moral, base de la educacin, por valores de orden
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cultural, social y econmico, despojando al hombre de Dios como origen y fin de su vida para sumergirlo en un HUMANISMO laico y ateo.

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CAPITULO SEGUNDO.- LA LEY DE EDUCACIN Y EL SOFISMA

Por sofisma entiendo no solamente su significado estricto como inconsecuencia de la conclusin respecto a sus premisas bajo una apariencia dialctica impecable, sino tambin su significado amplio como trampa mental, fraude ideolgico, juego de conceptos sobre trminos ambivalentes, etc. En la Ley de Educacin observamos los siguientes sofismas, segn su significado genrico: PRIMER SOFISMA.Confundir la educacin con la cultura, con el objeto de sustituir el fundamento moral de la primera por el fundamento material de la segunda. SEGUNDO SOFISMA.Amparar en el concepto cristiano de la vida (art. 1.) y en el reconocimiento de los derechos de la Iglesia Catlica (art. 6.) una Ley que somete a revisin los principios ticos o religiosos (introduccin al Libro Blanco), aunque suaviza el golpe derivando la revisin a la aplicacin; que, adulterando el principio de accin subsidiaria, considera a la familia, a la Iglesia y a la sociedad como auxiliares del Estado en la obra educativa. (Libro Blanco, pgina 206); que rechaza implcitamente los principios permanentes e inalterables de orden moral que deben regir la educacin al acoger indiscriminadamente toda inspiracin de ensayo, reforma y colaboracin venga de donde viniere (exposicin de motivos de la Ley); que establece como fin de la educacin no la formacin de la persona en orden a su Norma Suprema Dios, sino el desarrollo cultural, social y econmico de la Comunidad Internacional como ltima meta, y el desarrollo de la persona y de la Comunidad Nacional como medios o instrumentos para lograr aquella meta (art. 1.); que, con manifiesta infraccin del Derecho Natural y del Derecho Positivo Divino de la Iglesia Catlica, atribuye al Estado una competencia totalizadora, absorbente y monopolizadora en la obra educativa (arts. 4., 5., 54 al 57, 94 al 98, 124, 125 al 131, 135 al 146). TERCER SOFISMA.Interpretar en el Principio V del Fuero de los Espaoles la accin subsidiaria del Estado respecto a la enseanza que se preconiza en dicho Principio, por la accin principal que se le atribuye en el artculo segundo de la Ley. El Fuero de los Espaoles dice: El Estado velar (accin subsidiaria) porque ningn talento se malogre por falta de medios econmicos. El artculo segundo de la Ley dice: El Estado tiene el deber de proporcionar una educacin bsica a todos los espaoles (accin principal). El Fuero de los Espaoles asume el deber de velar (accin subsidiaria). El artculo segundo de la Ley asume el deber de proporcionar (accin principal). El Fuero de los Espaoles limita su accin a los faltos de medios econmicos El artculo segundo de la Ley ampla la accin del Estado a todos los espaoles. Hay, pues, una doble adulteracin del artculo 5. del Fuero de los Espaoles: la primera, por sustituir el concepto de accin subsidiaria por el concepto de accin principal; la segunda, por ampliar a todos los espaoles la accin estatal prevista slo para los faltos de medios econmicos. Mediante esa doble adulteracin la Ley de Educacin hace decir al Fuero de los Espaoles lo contrario de lo que realmente dice. CUARTO SOFISMA.Confundir el deber personal de estudiar con el deber social de estudiar, alterando la jerarqua de valores al considerar el estudio no como medio de perfeccin para la persona, sino como instrumento de perfeccionamiento de la sociedad, con lo cual supedita y subordina la persona a la comunidad (art. 3.). Como consecuencia de la socializacin del estudio se le incluye dentro de la rbita laboral, y dando un paso ms se considera la educacin como servicio pblico del Estado (art. 3.). QUINTO SOFISMA.Estimular y proteger la libre iniciativa de la sociedad y al mismo tiempo matarla atribuyendo al Gobierno la regulacin de la educacin en todos sus niveles y modalidades, la reglamentacin de todas las enseanzas, la concesin de ttulos y la supervisin de todas las instituciones de enseanza estatal o no estatal (art. 4.). SEXTO SOFISMA.Se refiere a la educacin familiar y tiene especial inters. Para ver con mayor claridad el fraude mental del artculo 5. lo presentar en forma de silogismo: La educacin de los hijos constituye una obligacin jurdica exigible. Toda obligacin jurdica exigible debe ser regida por el Estado.

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Luego la educacin de los hijos debe ser regida por el Estado. En ese silogismo, sin embargo, falla la premisa mayor, primero, porque la educacin de los hijos no es propiamente una obligacin jurdica, sino una obligacin moral, y segundo, aun admitiendo que sea una obligacin jurdica, su base y fundamento no es el Derecho Positivo del Estado, sino el Derecho Natural, de tal manera que el Estado no puede imponer normas que afecten SUBSTANCIALMENTE a la educacin familiar. Falla tambin la premisa menor, porque no toda obligacin jurdicamente exigible tiene forzosamente que regirse por las normas estatales, ya que puede tambin ser regulada por la Ley Cannica de la Iglesia Catlica, e incluso por normas locales, provinciales o de otros cuerpos intermedios, cuya legitimidad no deriva del Estado. En resumen, al fallar ambas premisas, falla tambin la conclusin. SPTIMO SOFISMA.Se halla tambin en el artculo 5.: Los padres tienen derecho inalienable a la educacin de sus hijos, pero deben someterse a las normas que dicte el Estado sobre la educacin de los hijos respecto a su inspiracin, contenido, medios y fines. OCTAVO SOFISMA.El Estado reconoce y garantiza los derechos de la Iglesia Catlica y dicta una Ley que niega las exigencias mnimas del Derecho Natural y del Derecho Divino Positivo (art. 6.). NOVENO SOFISMA.Despertar en el alumno la iniciativa, la originalidad y la aptitud creadora (art. 27), y cerrarle el paso a su iniciativa y originalidad constrindole en tcnicas de trabajo en equipo, sometindole a programas ministeriales, fijndole actividades tcnico-profesionales forzosas; en una palabra, anulando la personalidad del estudiante (arts. 25, 26 y 27). DCIMO SOFISMA.Dotar a los centros docentes de autonoma (artculo 56) y exigirles autorizacin previa para la apertura y funcionamiento (art. 94,3), regulacin por el Estado de instalaciones, Profesorado, enseanzas, rgimen econmico (art. 94, 3), inscripcin en Registro Especial (art. 54), etc., etc. Es el juego de otorgar derechos nominalmente para despus obstruirlos y anularlos. En este caso se otorga a los centros docentes autonoma, pero con esa autonoma las instituciones privadas estn totalmente sometidas a las normas estatales en su nacimiento o creacin, en su desarrollo, en su contenido, en el procedimiento, en los mtodos y en su misma extincin. UNDCIMO SOFISMA.Admitir las Asociaciones de Padres de Alumnos, pero establecer para ellas normas de participacin, coordinacin, creacin y extincin (art. 57). DUODCIMO SOFISMA.Clasificar a los Centros de Bachillerato en libres, habilitados y homologados, pero reservarse la clasificacin de cada centro en concreto, con lo cual una institucin docente de la Iglesia o privada no puede escoger la clasificacin que quiera, sino la que asigne el Ministerio (art. 95). DECIMOTERCERO SOFISMA.El artculo 95 tiene su fondo de irona: la Ley considera LIBRE aquel centro cuyo rendimiento educativo escolar tiene forzosamente que ser evaluado en su totalidad por el Profesorado estatal; por el contrario, a los centros docentes, que tienen ms libertad en cuanto a la evaluacin del alumnado, les llama HABILITADOS u HOMOLOGADOS. Es otro juego de palabras y de conceptos. DECIMOCUARTO SOFISMA.Admitir un Profesorado no estatal y someterle en toda su amplitud a normas estatales, exigindole ttulo estatal, habilitacin estatal, curso estatal de mentalizacin en los Institutos de Ciencias de la Educacin, retribuciones por regulacin estatal, etc., etc., etc. La lista de sofismas legales podra alargarse indefinidamente, ya que toda la Ley est tupida de una refinada capa de ambivalencias conceptuales, a travs de las cuales, y bajo la inspiracin en el concepto cristiano de la vida, se desliza un ideario materialista, laico y anticristiano.

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CAPITULO TERCERO.- LA LEY DE EDUCACIN Y LA REBELIN DE LA JUVENTUD

El procedimiento didctico de la Ley de Educacin gira sobre dos conceptos bastantes ambiguos: la creatividad, que hace relacin a la inteligencia, y la libertad, que hace relacin a la voluntad. Para despertar en el nio sus aptitudes creadoras no se le presentan los principios verdaderos como tales, sino como tesis susceptibles de contraste por va de principios contrarios a modo de anttesis, para que l, con su facultad creadora, forme las sntesis. La verdad no estriba en las ideas de las tesis, ni en las contraideas de las anttesis, sino en la accin de sintetizar unas con otras formando nuevas ideas, que a su vez suscitarn sus contraideas antitticas para formar una nueva sntesis, y as sucesivamente usque ad infinitum; la verdad radica, por tanto, en el evolucionismo dialctico: no existir, en consecuencia, una realidad objetiva fuente de la verdad autntica, a la cual queda forzosamente subordinada la mente, sino una accin subjetiva en ritmo constante de tesis, anttesis y sntesis. La inteligencia infantil, deformada por ese procedimiento, dudar metdicamente de todo, no creer en nada; caer en el escepticismo. Por otra parte, el nio roussoniano gozar de una libertad sin lmites, ya que las cortapisas a su libre accin derivadas del orden moral son frenos a la espontaneidad de su naturaleza, cuya dignidad exige la integracin sin barreras ni prejuicios dentro de la comunidad en todos sus niveles, sin discriminacin de ideas ni de principios. La combinacin de esa doble desorientacin derivada de la creatividad y de la falsa libertad producir como resultado la rebelin y la corrupcin mental de la niez y de la juventud, componiendo ambas un cuadro social deforme, decrpito y ruinoso, y un marco adecuado para la infiltracin de la doctrina marxista. Veamos cmo las orientaciones educacionales fomentan desde la infancia el espritu de crtica y rebelda, esterilizando los grmenes de los principios cristianos. La introduccin al Libro Blanco proyecta las bases de la nueva educacin: a) Anlisis crticos y nuevos planteamientos de todas las ideas y de todos los hechos. b) Nuevo sistema de aplicacin de los principios ticos o religiosos. c) Reforma integral de las viejas estructuras sociales. d) Eliminacin del clasismo y del dogma en la educacin y en la enseanza, ms claro, eliminacin de los valores permanentes jerarqua, obediencia y autoridad. e) Extirpar la actitud de pasividad intelectual, es decir, tomar en las manos la materia prima virgen, que es la inteligencia infantil, y en lugar de sembrar en ella ideas y principios ciertos para su paulatina asimilacin y desarrollo, que ms adelante les permita reflexionar y actuar libremente, inocular en esas mentes infantiles simultneamente la idea y la contraidea, los principios y los contraprincipios, la tesis y la anttesis. De esta manera y por estos procedimientos lo que realmente se siembra en el alma infantil es la incertidumbre, la duda y la vacilacin; se les acostumbra metdicamente a dudar de todo, con lo cual fcilmente obtendremos una infancia escptica, decrpita y aviejada prematuramente; pero adems esa infancia, donde se ha sembrado el germen de la duda metdica, empezar tambin a dudar contra sus padres, y con mayor razn contra los primeros crculos sociales que la envuelven, y posteriormente contra la sociedad, contra la autoridad, contra el Estado; los frutos sern la rebelin de la juventud. Ese, y no otro, es el profundo significado del principio educacional programado: Extirpar la actitud de pasividad intelectual, principio adems filosficamente absurdo, porque el entendimiento inicial del nio es tamquam tabula rassa, inerte y pasivo, que necesita forzosamente la impresin desde fuera de las imgenes como medio para formar a travs de ellos los conceptos. El Libro Blanco: a) Alumbra el nacimiento de una nueva sociedad, revisa el sistema de valores que ha regulado la vida de las pasadas generaciones, denigra las viejas ideologas y estructuras sociales (pg. 205). b) Fomenta en la educacin infantil preescolar las actividades de libre expresin y la libre apertura de sus potencialidades (pgina 211). El nio roussoniano, bueno por naturaleza, no necesita la correccin y orientacin paterna: sera acomplejarle, privarle de libertad. c) Desarrolla en la educacin bsica (nios de diez a catorce aos): el anlisis crtico de la realidad, base de partida del espritu cientfico;

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 la ampliacin de experiencias sociales; la capacidad de aprender a aprender. Nota: Y por qu no la capacidad de aprender a aprender a aprender? mtodos de educacin predominantemente activos, en que el alumno no sea un ser receptivo; dilogo entre profesor y alumnos. d) En la Universidad (pg. 220). El estudiante no recibe formacin, sino que coopera en la formacin de la educacin superior. El Prembulo de la Ley: persigue la democratizacin de la enseanza; rechaza dogmas, principios y criterios fijos, porque est abierta a toda reforma, ensayo y colaboracin, venga de donde viniere; promueve la revisin del contenido mismo de la educacin; crea una mentalidad nueva e ilusionada; la reforma educativa es una revolucin. Nota.No lo decimos nosotros, lo dice el Legislador: la democratizacin de la enseanza, el cambio de mentalidad, consiste en una revolucin que acabe con los viejos dogmas, principios, criterios y contenido de la educacin y acepte toda reforma, ensayo y colaboracin, venga de donde viniere. La Ley, en su artculo 5., al someter la educacin familiar a las normas y orientaciones estatales y desvincular a los hijos de los padres, asesta un golpe mortal contra los padres, contra los hijos, contra la sociedad y contra el propio Estado, porque al romper la base tica moral del Derecho Natural no puede pretender que esos hijos, en quienes se siembra el germen de rebelda contra sus padres, no se rebelen posteriormente contra el propio Estado. La accin indirecta legal fomentando ese espritu de rebelda en la niez y en la juventud bajo las apariencias ms o menos especiosas de creatividad, originalidad, iniciativas, etc., etc., se difumina ampliamente a travs de su articulado (ver especialmente artculos 14, 18, 27 y 28), pero donde se manifiesta de manera ms clara es en el Estatuto del Estudiante (arts. 125 al 131). En efecto (art. 128), el estudiante, sea de bachillerato, de formacin profesional o de Universidad, como cooperador y participante en la obra educativa, puede: a) Orientar y organizar las actividades de los centros docentes. b) Exigir la ampliacin o intensificacin de las enseanzas en que tengan mayor inters. c) Determinar horarios y fechas de las actividades docentes. d) Juzgar a los profesores respecto al cumplimiento de sus funciones educativas, formulando las correspondientes reclamaciones. e) Emitir juicio por escrito, a la terminacin del bachillerato, de cada grado de formacin profesional y de cada ciclo de educacin universitaria, sobre actividad educativa del centro, profesorado, valoraciones, formacin. f) Estar representado corporativamente en los rganos de Gobierno mediante los crculos culturales (art. 131). Nota.El Estatuto del Estudiante implica una subversin total de valores: Se mediatiza la direccin de los centros docentes en su orientacin, organizacin, horarios, fechas, y en el mismo contenido de la enseanza, a travs de los estudiantes cooperadores, participantes y representantes en los rganos de Gobierno. Nos cuesta trabajo asimilar la imagen de unos nios de doce o trece aos, con pantaln corto, representantes de crculos culturales, reunidos con el claustro de Profesores, dando consejos a los Directores sobre las orientaciones de la enseanza y la organizacin de los centros docentes. El profesorado queda sometido en su formacin docente, en su actividad educativa, en sus valoraciones, en el cumplimiento de su funcin, a la crtica, al juicio, al libre examen y mediatizacin de los nios o jvenes a quienes imparte la enseanza. La educacin misma bsica, profesional y universitaria, queda sometida en sus propios fundamentos y principios a los vaivenes del juicio y criterio de los propios educandos.

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CONCLUSIN Efectivamente, la reforma educativa es una revolucin, pero no la revolucin silente y pacfica que preconizaba el Ministro seor Palas o el propio Legislador en el prembulo de la Ley, sino una revolucin que subvierte desde sus propios cimientos la estructura misma de la civilizacin cristiana, que arrasa los principios mismos del Derecho Natural, y que desemboca clamorosamente en la subversin estudiantil que protagonizan a diario las Universidades espaolas. SON LOS FRUTOS DE LA DEMOCRATIZACIN DE LA ENSEANZA.

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CUARTA PARTE.- La UNESCO y la Ley de Educacin

PREMBULO
Esta cuarta parte del libro va destinada a demostrar que la Ley de Educacin es producto de la UNESCO. Esta afirmacin es tan clara que basta leer las obras nacidas de las mismas fuentes de la UNESCO, que se resean en el apartado b), nmero 4, del primer captulo de esta parte, para comprobar la filiacin reseada. No slo la ideologa, sino incluso las mismas palabras, las mismas expresiones y las mismas consignas a modo de Postulados, denotan, sin lugar a dudas, la paternidad de aquel organismo internacional. Exigencias de una sociedad en rpido proceso de desarrollo y transformacin (Introduccin al Libro Blanco) es la traduccin ideolgica de Le monde actuel est un monde mobile, en acceleration, de Le droit a l'education, pg. 51, L. Francois, UNESCO, 1968. Todas las ideas y todos los hechos estn sometidas a revisin (Introduccin al Libro Blanco) es el eco de Organization du processus d'innovation y de processus createur de la mutation de l'education, de Tendences de l'education, pg. 54, UNESCO. La educacin permanente, la educacin como tarea inacabada, axioma de los nuevos cauces didcticos que se reitera como slogan reiterativamente en el Libro Blanco, Prembulo de la Ley y Disposiciones posteriores es el ideal del sistema educativo de la UNESCO como instrumento del evolucionismo ideolgico, y se halla en casi todas las obras de la bibliografa reseada, y en especial en Ap-prndre a tre, Edgar Faure, Fayard, Paris, Ed. UNESCO, etc., etc. Para conocer la calidad del producto es preciso conocer previamente la calidad del fabricante. Por ello dedicamos un primer captulo a la UNESCO, en que, sin agotar, ni mucho menos, el tema, esbozamos unos rasgos generales sobre sus caractersticas, objetivos e ideologa. Los tres siguientes captulos se limitan a reproducir la conferencia que pronunci el 27 de abril de 1972 en los locales de Fuerza Nueva, la nota de rectificacin del Ministerio de Educacin y Ciencia y los comentaras que me sugiri la referida nota ministerial. A travs de esos tres captulos el lector podr formar su criterio sobre los dos puntos fundamentales que se discuten; a saber: la paternidad de la Ley General de Educacin en su origen, estructuracin orgnica, contenido, procedimientos y fines, y la fidelidad o infidelidad a la lnea del Movimiento Nacional.

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CAPITULO PRIMERO.- APUNTES SOBRE LA UNESCO

a) LOS DIOSES DE LA UNESCO 1. Carlos Marx, padre del comunismo.Daily Mirror, con fecha 30 de noviembre de 1966, nos dice: En la reunin de la UNESCO en Pars (celebrada el da anterior) todos los delegados presentes, uno tras otro, se levantaron para aplaudir a la memoria de Karl Marx, padre del comunismo. 2. Lenn.La UNESCO, que le aprecia por sus ideas humanistas, le ha dedicado recientemente un largo debate. La Comisin de los Derechos del Hombre, presidida por Rene Cassin, organizador de los Tribunales de excepcin (elocuente expresin de aquellos Derechos, aadimos por nuestra cuenta), otra boutique de la ONU, subray la gran contribucin prctica y terica de este humanista extraordinario, V. I. Lenin, al desarrollo y a la realizacin de los derechos econmicos y sociales y de los derechos en el terreno cultural. (Fuerza Nueva, 7-8-72). 3. Rosa Lusembourg.Esta ilustre revolucionaria juda, que quiso imponer por el terror el comunismo en Alemania despus de la primera guerra mundial, merece los elogios y admiracin de la UNESCO a travs de su servicio de prensa, bajo la firma de Nio Frank, en un artculo elogioso. (Fuerza Nueva, 78-72.) Esa augusta trinidad marxista recaba la adoracin de la UNESCO. Esos tres puntos de referencia, tan elocuentes y significativos, nos servirn para no extraviarnos entre los vericuetos de sus andanzas culturales.

b) OBJETIVOS 1. Destruccin del concepto PATRIA.Una sola cultura mundial con su propia filosofa, sus propios fondos de ideas, sus propios vastos fines (UNESCO: Sus propsitos y filosofa, por Huxley, Washington, 1948). Nos permitimos recalcar que las palabras citadas significan monopolio a escala mundial de la cultura, de las ideas y del espritu; monopolio que implica la eliminacin de las naciones y de las patrias y la extirpacin del patrimonio occidental cristiano. De acuerdo con la orientacin de Huxley, la XVII Conferencia General de la UNESCO, celebrada en Pars, politiza y universaliza la accin cultural, de lo cual se hace eco Emilio Garrigues en A B C. No es extrao que en ese mismo diario (ABC, 22-10-71) Villar Palas nos hable de la superacin del nacionalismo cultural. El 23 de septiembre de 1946, William Benton, de la Comisin Americana para la UNESCO, explica: Estamos en los comienzos de un largo trabajo de demolicin de las paredes de la soberana nacional. Y en este trabajo la UNESCO puede ser, y debe ser, la pionera. (Fuerza Nueva, 7-8-72.) En resumen: cultura mundial, para la UNESCO, significa cultura nica y uniformizada, es decir, eliminacin de las culturas patrias discriminatorias, eliminacin que lleva consigo la desaparicin de la Patria misma. Se olfatea en ello la inspiracin de la trinidad marxista. 2. Destruccin de la familia.La UNESCO afirma (Hacia una comprensin mundial, 1948-1949) que el Estado mundial, es decir, la ONU, debe reemplazar a la familia, y subraya la importancia de liberar al nio cada vez ms de la familia (Fuerza Nueva, 10-8-72). La publicacin UNUSA World Population (Roca Viva, separata 46 y 47, La educacin sexual), dice: La UNESCO debera utilizar sistemas escolares encaminados a apoyar la planificacin familiar. Los profesores deberan ser entrenados y el programa de las escuelas modificado, de tal forma que favorecieran entre los estudiantes el temor a la poblacin y dieran lugar a actitudes apropiadas hacia la familia. La prxima generacin de padres, instruidos juiciosamente en su niez y en su adolescencia, tomar ms en serio la planificacin familiar que la actual. La UNESCO debe considerar este aspecto del sistema educativo como un punto prioritario y debe trabajar con los equipos demogrficos de las Naciones Unidas para desarrollar estos proyectos y aconsejar a los Gobiernos en este campo. La UNESCO, consecuente con esa lnea de accin, patrocina la reunin de la Federacin Internacional para la Planificacin Familiar, celebrada en Londres recientemente. (Alczar, 2-11-72.) 3. La desintegracin moral y social a travs de la sexualidad. El ataque a la familia, mencionado en el nmero 2 bajo el programa aparentemente inofensivo de planificacin familiar, lleva indirectamente hacia la desintegracin moral de las costumbres. Pero la UNESCO (Hacia una comprensin mundial) no tiene recato en proclamar la anarqua sexual bajo la firma de una seora apellidada Benedizt, la cual lamenta que en las sociedades de Occidente las gentes no pueden ceder libremente a sus impulsos. Otro experto de
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la ONU, Brock Chisolm, recomienda que el hombre rompa con sus cadenas morales. (Fuerza Nueva, 7-8-72.) 4. Mentalizacin materialista a nivel universal a travs de la ideologa revolucionaria.Este objetivo puede ser constatado y confirmado en las propias fuentes de la UNESCO, segn las obras siguientes que se resean en el estudio efectuado por M. Creuzet. Apprndre a tre, de Edgar Faure, et une commision de l'Unesco, Fayard, Paris. 1970. Examens des politiques nationales d'Education. Office Central pour l'Education et le Developpment. L'alphabetisation fonctionelle au Kinshasa - Les tendences, (p. 34). Conference de l'Education (XXII sesin UNESCO. Geneve, 1970). Des maitres pour Pecle de demain, UNESCO, 1968. La educacin como bien de consumo y produccin. Reflexin pour 1985, de la Comisin Gubernamental Francesa para la preparacin del Plan V. Ed. Documentation Fran?aise, Paris. OCDE, Suede. Sarpes. Avenue 27, 1190 - Bruxelles. 1972, Ed. UNESCO,

Le droit a Peducation, de Louis Francois. 1968 UNESCO, Bureau International d'Education,

c) IDEOLOGA DE LA UNESCO Comentario al documento Aprender a ser. Los siete sabios as se autodenominan ellos mismos de la Comisin Internacional de la UNESCO para el desarrollo de la educacin, acaban de publicar el documento Aprender a ser, el cual, al parecer, va a constituir el programa de la accin internacional educativa de ese inefable organismo ecumnico depositario de las llaves de la sabidura. Nuestro ex Subsecretario de Educacin y Ciencia seor Diez Hochleitner, hoy miembro electivo del Consejo Ejecutivo de la UNESCO, nos va a servir de intrprete de ese Aprender a ser, intrprete sin duda autorizado, puesto que si no ha patrocinado la confeccin del referido informe, al menos ha propuesto sus conclusiones a debate de la Conferencia General. Para digerir mejor el contenido del Aprender a ser procuremos digerir primero si podemos las palabras del ex Subsecretario, que est trabajando en una reflexin restrospectiva..., junto con un anlisis prospectivo para el estudio y la accin y una metodologa para contribuir con una respuesta a la problemtica educativa en la encrucijada de nuestro tiempo. Hay que familiarizarse con la retrospeccin y con la prospeccin, con la planificacin educativa y con los programas de investigacin, con las perspectivas y con los estmulos, con el crecimiento de la educacin y con la validez operacional, con la autodidaxia y con la dinmica actualizadora; en una palabra, con la tecnologa y con la tontologa. Una vez que nos hayamos familiarizado con esos juegos malabares de conceptos y de palabras, una vez que nos hayamos entontecido lo suficiente con esa fraseologa de nuevo cuo creada por el numen divino de la tecnocracia, podremos ingresar humildemente en el sancta sanctorum de los misterios sibilinos, recnditos, enigmticos e inefables que reserva a sus adeptos la Sede Triangular de la Sabidura, a travs de ese magno documento que se denomina Aprender a ser. Como nosotros no hemos llegado todava a ese grado de entontecimiento preciso para ingresar en la cofrada de los tecnlogos, os vamos a traducir por lo llano lo que Diez Hochleitner dice por los caminos del vericueto gongorino. Aprender a ser dice el ex Subsecretario es, hasta en su propio ttulo, un documento muy sugestivo que ha de servir de instrumento importante para estimular el necesario debate y decidir programas de investigacin y experimentacin para dar nuevas perspectivas al capital y siempre difcil tema del desarrollo educativo en los pases. Y uno de los aspectos positivos de dicho informe segn Diez Hochleitner es la inteligente valoracin de la educacin permanente, que redunda en el crecimiento del conocimiento y la necesidad de su aplicacin tecnolgica. Aspecto positivo igualmente es la recomendacin de llevar al sistema
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educativo formal los mtodos de educacin de adulto, y en especial la autodidaxia, trmino griego que no significa, como todos creamos por razn de su etimologa, aprender por s mismo o por propio esfuerzo, sino aprender a aprender. Aprender a ser es, en efecto, como uno de esos lienzos picasianos, de lneas y trazos indescifrables, de significaciones cabalsticas, de cascara sin contenido, burla y sarcasmo de los papanatas boquiabiertos que los contemplan. Aprender a ser, a travs de una terminologa pretenciosa y altisonante, caprichosa, arbitraria y contradictoria, se reduce pura y simplemente a la difusin a escala mundial entre los medios docentes de ese mito filosfico que se llama evolucionismo, instrumento de la tecnocracia en la planificacin materialista de todos los valores humanos. El mismo ttulo del documento lleva consigo toda la carga contradictoria inherente al evolucionismo, porque aprender a ser supone *-que primero es aprender y luego ser; es decir, que se puede aprender sin ser, que la accin precede a la esencia, que cabe el acto sin la existencia, todo lo cual entra en el sueo de las quimeras del crculo cuadrado. Por esos derroteros discurren todas las orientaciones del clebre documento de la UNESCO, que sirve no para debatir, sino para estimular el debate; no para decidir, sino para estimular la decisin; no para desarrollar la educacin, sino para ofrecer nuevas perspectivas a la educacin; no para lograr conclusiones definitivas mediante una labor previa de investigacin y experimentacin, sino para realizar programas de investigacin a travs de ideas y experiencias en constante ebullicin; no para obtener unos conocimientos de carcter permanente, sino unos conocimientos o ideas en constante crecimiento o evolucin; no para conseguir mediante la educacin y la enseanza unos principios fijos e inalterables, sino para llevar a cabo una educacin en estado de permanencia o educacin inacabada. He ah el fantstico panorama de la futura educacin, que misteriosamente descorre la UNESCO ante nuestros ojos atnitos; he ah los slidos y firmes puntales donde deben asentarse la cultura y la civilizacin de la Humanidad: estmulos, debates, programas, investigaciones, experimentaciones, perspectivas, desarrollo, procesos, avances, provisionalidades, interinidad, desequilibrio constante. Y para que no nos engaemos, el mismo ex Subsecretario nos dice que las ideas de Aprender a ser constituyen las grandes lneas de la reforma educacional propugnada a travs de una dinmica renovadora y actualizadora.

ELOCUENTES CONCLUSIONES La ideologa de la UNESCO, contenida en el documento Aprender a ser, es el evolucionismo laico, materialista y ateo, evolucionismo que, como en otra ocasin he demostrado, impregna el espritu y la inspiracin de la educacin a travs de una tecnologa que invade con sus tentculos mecanicistas el recinto sagrado de los ms profundos valores humanos. La ideologa de la UNESCO, por otra parte, tiene una finalidad esencialmente poltica: la cultura, la educacin, la enseanza, son simples instrumentos en sus poderosas y enguantadas manos para una mentalizacin o lavado de cerebro a escala mundial. Al servicio de quin?

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CAPITULO SEGUNDO.- LA LEY DE EDUCACIN. LEY DE ABDICACIN NACIONAL EDUCATIVA

(Conferencia pronunciada por el autor en los locales de Fuerza Nueva en 27-IV-72) Al dirigirnos la palabra sobre el tema Educacin y subversin, recuerdo que el Ministro de Educacin y Ciencia seor Villar Palas nos deca a mediados de 1969, en su introduccin al Libro Blanco, que la nueva poltica educativa comportar en el futuro una reforma integral de la sociedad y de sus viejas estructuras, al modo de una revolucin silente y pacfica...; y reiterando las mismas ideas, terminaba su discurso introductorio con los trminos siguientes: La reforma educativa insisto una vez ms es, en efecto, una revolucin pacfica y silenciosa. El propio Legislador, en el Prembulo o exposicin de motivos de la Ley de Educacin, repite el mismo concepto y la misma expresin: La reforma educativa es una revolucin pacfica y silenciosa. Pues bien, hoy presenciamos en las Universidades espaolas la revolucin, pero no la revolucin pacfica y silenciosa que preconizaba el Ministro en el Libro Blanco y el mismo legislador en el Prembulo de la ley, sino la revolucin clamorosa y violenta que ondea al viento las banderas rojas y arrasa como un vendaval los cimientos mismos de la civilizacin cristiana. La reforma de las viejas estructuras que propugnaba el Ministro ha terminado barriendo del horizonte universitario sin duda sobrepasando sus propsitos esas viejas estructuras y los smbolos que la representan, la cruz y el emblema nacional. Cules son las fuerzas motrices que engendran y alimentan esa subversin cultural? Frente a una corriente activista y dinmica, frreamente organizada, que acata ciegamente los planes y consignas prefabricadas por las cabezas rectoras y que tiene como lema la accin pblica y espectacular, corre paralela otra corriente ideolgica de principios y convicciones que se desarrolla en las aulas escolares, penetrando y prendiendo con fuerza en el espritu y mentalidad de la juventud espaola. Son perfectamente conocidos el entramado, los entresijos y los hilos secretos de aquella corriente activista, pero pasan posiblemente inadvertidos los resortes de esa otra corriente ideolgica que arranca de ciertos niveles internacionales, traspasa las fronteras con todos los honores y alcanza en sus ltimas derivaciones a los crculos familiares y ambientales de la sociedad espaola. Me refiero, como podis adivinar, a la Educacin, con mayscula, patentada con la marca de la UNESCO, legalizada con carcter oficial en nuestra Patria y trasvasada a la infancia y juventud espaola a travs de los centros docentes. Esa Educacin, con mayscula, contiene en s misma los grmenes de la revolucin, y es una de las causas principales de la subversin cultural.

EXPOSICIN La demostracin de esa tesis constituye el objeto de esta conferencia, demostracin que se basa en los siguientes argumentos: PRIMERO.Los antecedentes que preceden a la publicacin del Libro Blanco y a la promulgacin de la Ley de Educacin no tienen solamente carcter cronolgico, sino causal, y acreditan que tanto el libro como la Ley tienen su norma orientadora en la UNESCO. SEGUNDO.El Convenio sobre Prstamo de 12 millones de dlares celebrado por el Banco de Cooperacin y Fomento en 30 de junio de 1970 contiene, en su artculo 5, la sntesis de la Ley de Educacin. TERCERO.El principio fundamental que inspira al Libro Blanco, a la Ley y a sus disposiciones posteriores es el evolucionismo, revolucionario por su propia naturaleza, y se manifiesta: a) en el revisionismo universal de todos los principios; b) en la oposicin a toda norma o ideario de carcter fijo y estable; c) en el desarrollo sin finalidad superior y extrnseca al mismo; d) en la planificacin de la dialctica marxista a nivel de las inteligencias infantiles y juveniles, como mtodo o procedimiento educativo. Esos tres argumentos constituyen las tres partes de la presente charla.
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ARGUMENTO PRIMERO: ANTECEDENTES Coincidiendo aproximadamente con la ltima reestructuracin del Gobierno espaol, se crea y reactiva dentro de la UNESCO un Comit de Cooperacin Internacional para la Reforma de la Educacin en Espaa. Ese Comit, integrado por Profesores de diversas nacionalidades, seores Lipatti, Chagas, Caselli, etc., se rene en Espaa por primera vez en marzo de 1969. Objetivo? Tratar de la cooperacin financiera y tcnica que puede prestarse a la Educacin en Espaa. A raz de esa reunin, a mediados de 1969, se publica el Libro Blanco, a cuyo frente figura una introduccin-discurso del Ministro de Educacin y Ciencia. Y poco despus, el 5 de noviembre de 1969, se vuelve a reunir ese Comit Internacional de la UNESCO en Toledo, reunin que no aborda el tema financiero, ya al parecer resuelto, sino la cooperacin tcnica, que ahora adopta otro nombre: Investigacin Educativa. Vemos, pues, que el Libro Blanco est emparedado entre dos reuniones de la UNESCO: la primera, para preparar sus directrices y orientaciones, y la segunda, para comprobar sus resultados, las repercusiones y las reacciones dentro de los medios docentes y de la sociedad espaola en general. Esa comprobacin de resultados se llama Investigacin Educativa. El Libro Blanco, por tanto, contenido de las orientaciones, de los principios de la Educacin espaola, tiene la marca de la UNESCO. Sentadas las bases de la cooperacin financiera y tcnica se celebra el 30 de junio de 1970 el convenio entre el Gobierno espaol, representado por el Ministerio de Hacienda, y el Banco Internacional de Cooperacin y Fomento, sobre prstamo de 12 millones de dlares para la enseanza en general. Treinta y cinco das despus, el 4 de agosto de 1970, se promulga la Ley General de Educacin y Financiamiento de la Reforma Educativa. Por lo expuesto, resulta evidente que la UNESCO y el Banco Mundial conocan la Ley de Educacin antes de promulgarse, pero para que no quede ninguna duda basta leer el artculo 6. del Convenio: en ese precepto convencional el Banco Mundial supedita y condiciona la concesin y subsistencia del prstamo a la aplicacin de la ley, condicin que, naturalmente, no hubiera impuesto si no conociera previamente esa Ley. Pero es ms: no slo conoca la Ley, sino que, sirviendo de instrumento de la UNESCO, traza su estructura, sus principios, sus rganos y su orientacin general, como veremos al estudiar el artculo 5. del Convenio. Esos son los antecedentes de la Ley de Educacin, antecedentes pblicos, puesto que pblicamente se han difundido en la prensa y en el Boletn Oficial del Estado, pero no tan pblicos, porque la sociedad espaola en general, y ciertos medios docentes en particular, no han penetrado su alcance de larga distancia: antecedentes inocuos, inofensivos, simples, sencillos. Total: Espaa necesita dinero para promover y fomentar el desarrollo de la enseanza, se pone de acuerdo con el Banco Mundial, abre sus puertas al Comit de la UNESCO para que formule programas y planes de la reforma de la Educacin espaola..., y obtiene 12 millones de dlares. Si alguien sospecha maliciosamente que bajo esa operacin financiera subyacen finalidades de otro tipo, puede estar tranquilo: el Gobierno espaol se limita a secundar las aspiraciones de una alta personalidad vaticana, monseor Benelli, que propugna son sus palabras la renovacin de la enseanza catlica en convergencia con la UNESCO y con el Vaticano II para la promocin de la Humanidad en unin con los creyentes de todas las religiones, e incluso con los no creyentes, con tal que crean en el hombre. No caben, por tanto, recelos ni desconfianzas: el Estado espaol, lo mismo que, siguiendo las directrices del Vaticano II, segn la interpretacin impuesta desde Roma, sancion el pluralismo confesional, rompiendo la unidad catlica espaola, ahora tambin, con las bendiciones de monseor Benelli, contrae un prstamo con el Banco Mundial para renovar en Espaa la enseanza, siguiendo las directrices de la UNESCO, a fin de contribuir a ese gran proyecto de promocin de la Humanidad. Espaa acude a la fuente de ese universalismo cultural, de ese humanismo educacional, que es la UNESCO, y bajo su patrocinio orientador, con la ayuda financiera del Banco Mundial, promueve entre los espaoles unas corrientes nuevas de educacin y cultura, capaces de producir el cambio de mentalidad, capaces de dar un giro de 180 grados al pueblo espaol en su manera de concebir la educacin, la cultura, la familia, la autoridad, la Patria, los valores fundamentales del origen y fin de la vida y del hombre.

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ARGUMENTO SEGUNDO: EL CONVENIO FINANCIERO Pasemos, pues, a estudiar esa nueva mentalidad patentada en la UNESCO. Los cuatro primeros artculos del convenio celebrado con el Banco Mundial sobre prstamo de 12 millones de dlares se refiere exclusivamente al aspecto financiero: no nos interesan en este momento, sin perjuicio de resaltar que se trata de un prstamo no usurario ni leonino, pero s cuasi leonino, y no precisamente por los intereses, cuadros de amortizacin, cargas y gravmenes que impone, y cuyo peso se difunde sobre la sociedad espaola, sino principalmente por las condiciones y clusulas que establece, subordinando a su aprobacin y supervisin los proyectos de obras, equipos y mobiliarios de centros docentes, programas de construccin, planes y contratos, y hasta la designacin de contratistas de obras, condiciones y clusulas que lesionan y menoscaban la dignidad de la parte prestataria. Nos atenemos exclusivamente al contenido educacional del convenio, reflejado en el artculo 5., para afirmar que ese artculo 5. contiene en sntesis la Ley General de Educacin. Dice Fadden en su obra La filosofa del comunismo que existe una tcnica consagrada para cambiar los nombres de las cosas y unos mtodos para enmascarar las ideas. Esto ocurre con el artculo 5.: si lo leis de corrido, probablemente no captaris su significado; si lo leis muy despacio, observaris una tupida nebulosa que cubre y distorsiona los conceptos y la significacin natural de las palabras empleadas, y si estis acostumbrados a la tctica, estrategia y tcnica terminolgica de la tecnocracia, podris seguir los hilos secretos de las finalidades perseguidas a travs de aquella aparente nebulosa, cuyos velos vamos a descorrer seguidamente. El artculo 5. del Convenio contiene la estructuracin orgnica de la Educacin espaola. 1. Se establece, en primer lugar, una oficina rectora, como rgano supremo de las orientaciones educaciones, dependiente del Comit de la UNESCO, integrada por un director, un arquitecto y un educador, los cuales tienen que ser aprobados, aceptados, dice pudorosamente el artculo, por el Banco Mundial. 2. Dependiente de esa oficina rectora funcionar el Centro Nacional de Investigaciones, el CENIDE, centro que, aunque se llama de investigaciones, no tiene que ver nada con la investigacin: su misin es cobijar y formar a los especialistas, expertos y tcnicos, piezas maestras de la gran reforma educativa que se proyecta. 3. Dependientes del Centro Nacional de Investigaciones operarn los Institutos de Educacin, o Institutos de Ciencias de la Educacin, como dice la Ley. 4. Y dependientes de los Institutos de Educacin actuarn las Universidades y los centros docentes de Bachillerato y de Educacin General Bsica. Ese es el organigrama proyectado en el artculo 5. del convenio, y sa es la estructuracin orgnica formulada en la Ley de Educacin y en sus disposiciones posteriores. Porque el Decreto de 22 de octubre de 1970 crea la unidad administrativa u oficina rectora como centro directivo de las orientaciones educacionales, en cumplimiento de lo previsto en el artculo 5. Y el artculo 73, 4, de la Ley de Educacin coordina y supedita los Institutos de Educacin al Centro Nacional de Investigaciones; y en ese mismo artculo 73 adjudica a los Institutos de Educacin como fin propio la formacin del profesorado, tanto de Universidades como de los dems centros docentes. Vemos, pues, que los rganos de accin educativa establecidos en la ley son los mismos y tienen los mismos fines que los establecidos y previstos en el artculo 5. del Convenio, a saber: Una oficina rectora o unidad administrativa a la cabeza, dependiente inmediatamente de la UNESCO, de la cual recibe sus consignas y orientaciones. Un Centro Nacional de Investigaciones, cuyos elementos integra-dores se cran culturalmenten se entiende a los pechos del educador de la oficina rectora. Unos Institutos de Educacin, cuyos dirigentes son formados mediante programas y cursillos que les dirigen los expertos y tcnicos del Centro Nacional de Investigaciones. Los profesores universitarios y de los dems centros docentes, que se forman en los Institutos de Educacin. Finalmente, los alumnos, y a travs de ellos sus familias, que reciben de sus profesores de Universidad, Bachillerato y Educacin General Bsica sus orientaciones, formacin e ideario. Cuando entre nuestros hijos y en nuestros medios ambientes familiares y sociales se olfatean sntomas enrarecidos de ideologas nuevas y extraas, prendamos con cuidado esos primeros eslabones
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de la cadena, siguiendo todo su largo recorrido a travs de profesores, Institutos de Educacin, Centro Nacional de Investigacin y Oficina Rectora de la Educacin Nacional: toparemos en el ltimo eslabn con la UNESCO y el Banco Mundial; es decir, con la masonera y el sionismo internacional.

ARGUMENTO TERCERO: PRINCIPIO FUNDAMENTAL QUE INSPIRA A LA EDUCACIN Y qu es lo que se transmite a travs de esa larga cadena que arranca de la UNESCO y llega hasta la intimidad de nuestros hogares? Todo el ideario, toda la orientacin gira alrededor de un principio, que tiene dos nombres, uno que es su tarjeta de presentacin para captarse la adhesin general y se llama desarrollo o progreso, y otro que constituye su autntico contenido ideolgico y se llama evolucionismo, para, una vez perforada la mentalidad de sus adheridos, planificar su dialctica corrosiva a escala individual, familiar, social y nacional. La UNESCO, en efecto, segn su ordenacin constitucional, slo puede ayudar y promover las obras docentes y culturales que estn desprovistas de carcter confesional, es decir, slo aquellas que sean oficialmente laicas. La intervencin, por tanto, de la UNESCO en la educacin espaola slo puede efectuarse segn sus directrices constitucionales, a saber: bajo una inspiracin y unos condicionamientos exclusivamente laicos. Ese laicismo, carente de metafsica y de sentido trascendente, tiene que suplir su radical influencia ideolgica por una concepcin puramente materialista de la vida en evolucin constante, por el evolucionismo. La UNESCO, entonces, formula como base de la educacin espaola, en el artculo 5. del Convenio, la reforma, entre comillas. A un pas catlico no puede proponerle como fundamento de la nueva educacin el evolucionismo materialista, laico y ateo: tiene que utilizar la tcnica de la terminologa, le hablar de desarrollo, su tarjeta de visita, bajo cuyo disfraz puede pasar de contrabando su ideario. Y entonces reforma significa: a) Revisionismo universal de fondo y de forma. b) Oposicin a todo principio de carcter fijo y estable, como consecuencia del revisionismo universal. c) Desarrollo como fin ltimo de la educacin, que lleva inherente la socializacin, la subordinacin plena y absorbente de la persona a la comunidad, despojndola de su destino personal y propio. d) Planificacin de la dialctica hegeliana, raz de la marxista, como mtodo y procedimiento educativo de la infancia y de la juventud. Vais a comprobar esas cuatro manifestaciones del evolucionismo en el Libro Blanco, en la ley y en sus disposiciones posteriores. a) Revisionismo universal de fondo y forma. Lo dice el propio Ministro en su Introduccin al Libro Blanco: Todas las ideas, todos los hechos, sean sociolgicos, econmicos, polticos e incluso ticos o religiosos en su aplicacin, estn sometidos a revisin, a anlisis crticos, a nuevos planteamientos. Hay que hacer la reforma integral de la sociedad y de sus estructuras al modo de una revolucin. Hay que crear una nueva mentalidad. Lo dice tambin el prembulo de la Ley Educacional, que nos habla de la dinmica de la evolucin, de la educacin como una permanente tarea inacabada, de cmo los responsables de la educacin tienen que tener el nimo abierto, al ensayo, a la reforma, a. la colaboracin, venga de donde viniere; es decir, sin discriminacin de origen o de procedencia, sea catlica o sea marxista. Lo dice todava de una manera ms clara, si fuera posible, el Decreto de 22 de agosto de 1970, al afirmar que la evolucin es por su naturaleza consustancial al estilo de la reforma educativa. El evolucionismo toma el nombre de experimentacin en otro Decreto de la misma fecha y en la Orden Ministerial de 30 de septiembre del mismo ao, donde la experimentacin no se concibe como medio o instrumento para hallar frmulas o conocimientos ms o menos estables y orientadores, sino como la esencia y sustancia misma de la educacin, como pieza esencial del sistema educativo, como evolucin consustancial a la reforma educativa. b) Oposicin a todo principio de carcter fijo. El Libro Blanco rechaza lo que llama:

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1. Clasicismo, y es en realidad la estructuracin natural de la sociedad, por su fuerza y estabilizacin. 2. Sentido dogmtico de la enseanza, porque ese dogmatismo en materias sustanciales no tolera la duda ni el cambio. 3. Cuerpo de dogmas pedaggicos reconocidos por todos, porque el argumento del consensus general, a travs del tiempo y del espacio, tiene cierto carcter permanente e incontrovertible. 4. Y lo que apellida Imposicin autoritaria de un determinado tipo de criterios, porque todo criterio implica cierta medida de fijeza y firmeza. Y como el pasado, la tradicin, es fuente de estabilizacin y permanencia, vemos que el Libro Blanco est dedicado en su casi totalidad pginas 13 a 201 a la crtica de la antigua educacin y enseanza y de sus instituciones, a resaltar sus defectos, a recalcar sus fallos, a ocultar sus mritos y virtudes. Y vemos cmo el Prembulo de la Ley se complace en aportar datos cuya exactitud, por otra parte, es discutible sobre porcentajes de analfabetismo, de jornaleros del campo, de pobres de solemnidad, de estructuras socioeconmicas preindustriales, de sociedades estticas: la nueva ley propugna, por el contrario, la evolucin, el cambio, el desarrollo y el progreso sin el obstculo de una falsa tradicin. c) El desarrollo como fin ltimo de la educacin. El principio evolucionista, como portavoz del desarrollo sin una meta superior y extrnseca al mismo y como portavoz de la socializacin, se refleja en el artculo 1 de la ley, al expresar los fines de la educacin en general. En ese precepto, tan amplio como difuso, se habla de libertad, de formacin, de integracin, de cooperacin, incluso de inspiracin en el concepto cristiano de la vida: ese procedimiento de camuflaje es tpico de la tecnocracia: el error no puede nunca presentarse como tal error, sino que tiene que deslizarse hbilmente entre elementos verdaderos: su habilidad, en este caso, consiste en adjudicar a la educacin una carga indefinida de fines, en apariencia aceptables, pero sin precisar su orden ni jerarqua, que sutilmente van dirigiendo hacia la meta que se propone, que es el desarrollo y la socializacin. Observad que ese artculo tiene tres nmeros y que cada uno de ellos tiene como meta el desarrollo: el nmero 1, el desarrollo de la persona; el nmero 2, el desarrollo de la comunidad nacional, y el nmero 3, el desarrollo de la Humanidad, que llama cooperacin internacional. Observad cmo estos tres fines van entre s concatenados, de tal manera que el desarrollo de la persona del nmero 1 revierte al desarrollo de la comunidad en el nmero 2, y el desarrollo de la comunidad nacional revierte, en el nmero 3, hacia el desarrollo de la Humanidad: no hay otra meta ulterior ni superior; la persona, por tanto, tiene como fin de su educacin un destino: girar como una ruedecita en el engranaje gigantesco de esa macrosociedad que se llama Humanidad. Po XI, por el contrario, dice de una manera clara y sencilla, en su encclica Divini illius Magistri, que el fin de la educacin es la formacin moral del hombre en orden a su ltimo fin, que es Dios, y que, precisamente por ello, no puede haber educacin completa y perfecta si no es cristiana. Ese fin genrico que establece el legislador para la educacin en general en el artculo 1. de la ley, lo va reiterando despus para cada uno de sus niveles educativos, y as observaris que el artculo 13 fija como objetivo de la educacin preescolar no unos principios o normas de orden moral, sino el desarrollo de la personalidad infantil. Que los artculos 15 y 16 orientan la formacin en la educacin general bsica no sobre bases ticas irreductibles al cambio, sino sobre bases de pertenencia a la comunidad, ocultando al nio su fin propio personal, extracomunitario y supercomunitario. Que el artculo 21 dirige el fin del bachillerato no hacia la adquisicin de conocimientos de carcter fijo y estable, sino hacia la vida activa en el seno de la comunidad, recalcando nuevamente lo comunitario y eludiendo lo personal. Que el artculo 30, 3 formula como fin de la educacin universitaria el desarrollo social y econmico del pas, subordinando, una vez ms, la persona a la comunidad y la cultura a la economa. El principio evolucionista en forma de desarrollo, como fin de s mismo y como instrumento de socializacin, queda bien claro y probado en la misma Ley de Educacin, como hemos visto. d) Planificacin de la dialctica hegeliana. La cuarta manifestacin del evolucionismo es un sistema educativo, propicio a la infiltracin de la dialctica marxista, tema que, por su importancia y profundidad, poda ser objeto de estudio aparte. Me limito a subrayar tres cuerpos de ideas que, a modo de plataformas, fundamentan la afirmacin precedente: a) La creatividad intelectual, de la cual hablan como procedimiento educativo los artculos 10, 18 y 27 de la ley para los tres niveles educativos, educacin preescolar, general bsica y bachillerato.
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b) La pasividad intelectual, y c) La libertad, de las cuales habla el Libro Blanco en las pginas 211 y siguientes. a) La creatividad intelectual no hay que entenderla en sentido analgico, como promocin de las facultades intelectuales del nio; primero, porque hay que atender al significado mismo de los trminos, y, segundo, porque hay que interpretar esa expresin en conexin con el conjunto de la ley y con las orientaciones del Libro Blanco. Creatividad intelectual significa, por tanto, que la inteligencia infantil no recibe las ideas, sino que las crea; es decir, que el entendimiento no queda vinculado forzosamente con lo que se le presenta como verdadero, sino que el entendimiento produce lo verdadero; es decir, que no existe una verdad objetiva y extramental, sino subjetiva e intramental; ello equivale a no admitir la realidad objetiva como criterio para discernir la verdad del error, equivale a admitir el subjetivismo como raz de lo verdadero y lo falso: es la raz kantiana, base de la dialctica hegeliana, base, a su vez, de la dialctica marxista. Fomentar en el nio la creatividad intelectual, hacindole y convencindole de que l crea las ideas y de que las ideas son verdaderas porque l las crea, es sembrar en su inteligencia infantil el subjetivismo y con el subjetivismo la duda metdica sobre la realidad. b) La pasividad intelectual es el principio contrario a la creatividad intelectual. Hay que rechazar toda actitud de pasividad, porque la pasividad es propicia a la aceptacin de principios e ideas fijas, fijismo que el evolucionismo rechaza. c) La libertad. Se fomenta en el nio la libertad de expresin, la libertad de actuacin, la libertad de apertura de todas sus potencialidades, la libertad de apertura de experiencias sociales. Se parte de una concepcin roussoniana sobre el nio, como si no fuera depositario del pecado original, como si no tuviera una naturaleza inclinada hacia el mal. Entonces no se le habla de deberes, sino de derechos, de libertades sin lmites. Conjugad ahora esos tres cuerpos de principios, creatividad intelectual, pasividad u oposicin a normas fijas y libertad, extraed sus consecuencias y comprobaris que ese procedimiento educativo es el ms apto para infiltrar en las mentes infantiles la dialctica marxista. Como la inteligencia infantil no debe recibir pasivamente los grmenes de los principios y de las ideas, sino que, por el contrario, tenemos que fomentar y estimular el sentido activo y creativo de su capacidad intelectual, tomaremos en nuestras manos la materia prima virgen, que es la inteligencia infantil, y en lugar de sembrar en ella ideas y principios verdaderos y ciertos para su paulatina asimilacin, que ms adelante les permitir reflexionar y actuar libremente guiados por aquellos principios recibidos, hemos de inocular en esas mentes infantiles, a fin de estimular su aptitud creadora, y evitar toda pasividad intelectual, las ideas y principios verdaderos a modo de te-*, pero, al mismo tiempo, debemos sugerirles las contraideas o contraprincipios, la contraposicin de ideas y principios contrarios a modo de anttesis, para que ellos, con su fuerza creativa, formen la sntesis o fusin de las ideas y contraideas; es decir, la fusin de lo verdadero y lo falso, de lo bueno y lo malo: de esta manera se desarrollar libremente la creatividad, la espontaneidad y la originalidad de las mentes infantiles. Resulta bastante obvio que, por estos procedimientos llamados de creatividad intelectual, se siembra en el alma de los nios la incertidumbre, la duda, la vacilacin. Se les acostumbra a dudar metdicamente de todo, con lo cual fcilmente obtendremos una infancia escptica, decrpita y aviejada prematuramente; pero, adems, esa infancia, donde se ha sembrado el germen de la duda metdica, empezar tambin a dudar contra sus padres y, con mayor razn, contra los primeros crculos sociales que la envuelven, y, posteriormente, contra la sociedad y contra el Estado: los frutos sern la rebelin de la juventud.

ARGUMENTO DE CARGA FINAL Pero donde se manifiesta de una forma clara y difana dnde pueden encontrarse los grmenes de la subversin cultural, es en el estatuto del estudiante, cuyas bases legales figuran en los artculos 125 al 131 de la Ley de Educacin. El estudiante, en efecto, sea de Universidad, sea de bachillerato, desempea, dentro de la obra educativa, una misin de cooperacin y de participacin directa. El estudiante, en consecuencia, sea de Universidad, sea de bachillerato, en su calidad de cooperador y de participante, segn los preceptos citados, puede tener las siguientes facultades: 1. Organizar las actividades de los centros docentes. 2. Exigir ampliacin o reduccin de enseanzas.

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3. Determinar calendarios y horarios. 4. Juzgar a los profesores respecto al cumplimiento de sus funciones educativas. 5. Emitir juicio por escrito sobre profesorado, formacin, valoraciones, etctera. Slo falta sentar a los alumnos en las ctedras y a los profesores en los pupitres, para que aqullos impartan a stos la enseanza. Este estatuto del estudiante, que establece la Ley de Educacin, mediatiza la direccin, la accin y la organizacin de los centros docentes, de los profesores, humilla su dignidad, rompe toda norma de orden y jerarqua y constituye, para terminar, en una palabra, la subversin total de valores.

CONCLUSIONES Llegamos al final. Creemos que las pruebas y argumentos expuestos demuestran cumplidamente nuestra tesis. Durante la II Repblica espaola fue consigna de la masonera mantener en su poder el Ministerio de Educacin, que entonces se llamaba de Instruccin Pblica, aunque cambiasen constantemente los Gobiernos, fenmeno muy frecuente durante aquel rgimen. La Cruzada nacional arrebat a la masonera el Ministerio de Instruccin Pblica. Qu ocurre en la actualidad? Vosotros mismos podis responder. Yo me limito a sealar el hecho de que, en medio de la ilusin general despertada por la nueva Ley de Educacin, orquestada con aparato propagandstico desconocido hasta ahora en la Administracin espaola, ha sido traspasada inadvertidamente para muchos la soberana en materia educativa y cultural al extrao mbito todopoderoso de la UNESCO y del Banco Mundial, organismos manejados por personas cuya ideologa y ltimas intenciones escapan a nuestro conocimiento y al control espaol. Y todo ello por el precio sujeto a devolucin de doce millones de dlares, inferior a la sesentaava parte del presupuesto nacional de Educacin. La vieja y nobilsima tradicin cultural espaola, esencia del alma nacional y del porvenir educativo de nuestros hijos, hipotecada por un puado de dlares que nada fundamental nos resuelven! Un prstamo mezquino cuya contrapartida es una Ley de Educacin encaminada a realizar, entre nosotros, una revolucin cultural bajo control de organismos y poderes extraos. La Ley de Educacin viene a ser, as, la ley de la abdicacin de la soberana nacional en materia educativa.

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CAPITULO TERCERO.- NOTA DEL MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA

Con fecha 18 de mayo, y al amparo de lo establecido en el artculo 62 de la vigente Ley de Prensa e Imprenta, la Direccin General de Prensa nos remite, con requerimiento expreso de insercin, la nota de rectificacin del Ministerio de Educacin y Ciencia al texto de la conferencia de don Julin Gil de Sagredo, publicado en el nmero 279 de Fuerza Nueva. Nuestra revista, y en cumplimiento de lo ordenado en el artculo 5. del Decreto 745/1966 de 31 de marzo, hace constar dicho escrito. La tesis que pretende demostrar y las conclusiones a que llega el seor Gil de Sagredo en su reciente conferencia publicada en Fuerza Nueva (nmero 279, de 13 de mayo de 1972, pginas 20 a 27), exigen la necesaria rectificacin porque afectan gravemente a la actuacin correcta de los altos rganos consultivos, de Gobierno y legislativos que intervinieron en la elaboracin, debate y aprobacin de la Ley General de Educacin Espaola, e, incluso, algunas de sus manifestaciones pueden incidir en la esfera de proteccin jurdica que nuestro ordenamiento reconoce a los altos rganos de la nacin. En su exposicin, el conferenciante desconoce totalmente el anlisis de que fue objeto el Libro Blanco por la opinin pblica espaola, por altas instituciones de la vida nacional y, particularmente, por el Consejo Nacional del Movimiento, el cual se pronunci inequvocamente en favor de los principios polticos que orientan la Ley. Asimismo, conviene recordar las repetidas declaraciones de los obispos espaoles sobre la bondad del espritu y de la doctrina en que se inspira la Ley. De igual modo, del texto de su conferencia se deriva que olvida los largos y sustantivos debates de las Cortes Espaolas, que fijaron la orientacin inspiradora resumida en el artculo primero de la Ley General de Educacin y que en su apartado primero dice textualmente: Son fines de la educacin en todos sus niveles y modalidades: 1. La formacin humana integral, el desarrollo armnico de la personalidad y la preparacin para el ejercicio responsable de la libertad, inspirados en el concepto cristiano de la vida y en la tradicin y cultura patrias; la integracin y promocin social y el fomento del espritu de convivencia; todo ello de conformidad con lo establecido en los Principios Fundamentales del Reino. Pero lo que resulta del todo inaceptable es que su argumentacin sobre el significado de la reforma como un revisionismo de fondo y forma, parte de aludir a palabras del propio Jefe del Estado (palabras que atribuye, por error, al Ministro de Educacin y Ciencia; ver final de la pgina 23 y principio de la pgina 24 del referido nmero de Fuerza Nueva), utilice expresiones que no son exactas en su integridad, sino que representan una modificacin del original que aparece entrecomillado en la introduccin a La educacin en Espaa, bases para una poltica educativa (Libro Blanco) y que es el siguiente: El mundo avanza hacia formas nuevas que ni siquiera los ms atrevidos y agudos polticos han podido predecir con exactitud. Todas las ideas y todos los hechos estn sometidos a revisin, anlisis crticos y, en su caso, a nuevos planteamientos. No escapan a este revisionismo universal ni los sistemas educacionales, ni las ideas sociolgicas ni econmicas o polticas, ni la misma aplicacin de los principios ticos o religiosos, y no podemos extraarnos que ante este horizonte cambiante se produzca entre los hombres un clima de miedo y desesperacin. Sin embargo, la difusin de la cultura entre los espaoles es la hermosa aventura que llegar insistentemente a todos los rincones de la Patria. El reto de nuestro tiempo es la formacin y la enseanza y en l estamos emplazados con la esperanza firme de conseguir los ms evidentes resultados. Tambin olvida las alentadoras palabras que pronunci Su Excelencia el Jefe del Estado en su mensaje de la Navidad de 1971, en las que deca: En el orden interior ha sido trascendental el cambio operado en las lneas directrices de la educacin espaola. Medidas excepcionalmente renovadoras, que demuestran el espritu social que inspira toda nuestra accin poltica. Ni un solo joven tendr cerradas las puertas del estudio, no slo en la enseanza secundaria, sino en la superior, si rene las condiciones y aptitudes necesarias para ello. Espaa necesita de esa juventud laboriosa, capaz de dar, mediante su estudio y trabajo, nuevos ttulos que la engrandezcan y dignifiquen. Es de justicia el que la juventud de hoy reconozca ese celo que el Estado pone en mejorar sus condiciones de trabajo, el facilitarle el acceso a los distintos grados de la educacin, en renovar sus planes de enseanza conforme a las exigencias ms modernas que inspiran las reformas de la educacin en todo el mundo. Con un ejemplar esfuerzo de renovacin, el Gobierno trata de poner al servicio de las exigencias docentes cuantos resortes e instrumentos se aconsejen como necesarios para la mayor eficacia del aprovechamiento y formacin de nuestra juventud. El seor Gil de Sagredo demuestra, tambin, desconocimiento de lo que son organizaciones tales como el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento (Banco Mundial) y la UNESCO. Con sus
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palabras atribuye a estas organizaciones un mandato, unas modalidades de actuacin y una influencia que ni ejercen, ni les es legtimo ejercer, ni ciertamente les sera admitido por nuestro Gobierno, ni por ningn otro en el mundo. Olvida el seor Gil de Sagredo que tanto el Banco Mundial como la UNESCO son organizaciones intergubernamentales, es decir, bajo el mandato soberano de los Gobiernos de los respectivos Estados miembros. En consecuencia, Espaa ejerce plenamente sus derechos a travs de los distintos rganos de estas instituciones, al mismo tiempo que se precia, como Estado consciente de su misin civilizadora, en cooperar en mltiples programas de ayuda mutua, a fin de contribuir a un mundo mejor, de mutuo respeto y libertad, en el que los espaoles de bien queremos participe Espaa plenamente, por derecho propio y en lnea de liderazgo, frente a un aislacionismo propio de quienes estn inseguros o avergonzados de su verdad, de sus ideales, de sus valores y de sus tradiciones. En ningn momento se ha hecho abdicacin alguna, sino que, por el contrario, se han confrontado ideas y experiencias con otros pases, utilizando los mecanismos normalmente establecidos por estas organizaciones a las que pertenecemos, a fin de no cometer el error de quienes no quieren saber de los fracasos o de los xitos de los dems antes de decidir su propio curso de accin. Pero, adems, se nos ha brindado as, en esta civilizada cooperacin con un mundo en el que tenemos derecho a un honroso puesto, una oportunidad para dar a conocer lo que es la Espaa de hoy en el sector de la educacin, con todos sus logros pasados y con toda su ilusionante vocacin de futuro, para que se haga justicia a la gran tarea del Rgimen. En todo caso conviene aclarar y afirmar, rotundamente, que ni el Banco Mundial ni la UNESCO, en cualquiera de sus programas de cooperacin, tienen poder decisisorio alguno sobre la poltica educativa de los Estados miembros. Por tanto, el Banco Mundial jams puede imponer poltica alguna de actuacin, en relacin con la concesin de crditos en cualquier sector de su actividad. Por otra parte, la unidad administrativa del proyecto a la que se refiere el convenio firmado entre el Gobierno espaol y el Banco Mundial no es ninguna oficina rectora, ni rgano supremo de las orientaciones educativas, ni depende de ningn comit de la UNESCO como pretende el conferenciante, y, por el contrario, es una simple unidad administrativa del Ministerio de Educacin y Ciencia, encargada, segn el artculo 1. del Decreto 3195/70, de realizar y supervisar el programa de educacin financiado conjuntamente por el Estado espaol y el Banco Internacional de Reconstruccin y Fomento, y, por otra parte, como es debido, tratndose de una unidad administrativa, los puestos de director, educador y arquitecto los ocupan funcionarios espaoles, con muchos aos de bien probados servicios a la nacin. El Centro Nacional de Investigaciones para el Desarrollo de la Educacin (C. E. N. I. D. E.) no depende en modo alguno de la llamada oficina rectora (sic. Unidad Administrativa del proyecto), a la que se refiere el conferenciante. Tampoco es cierto que los Institutos de Ciencias de la Educacin (I. C. E. S.) creados por la ley en cada una de las Universidades dependan del C. E. N. I. D. E., el cual es un rgano del Ministerio de Educacin y Ciencia, cuya misin consiste en coordinar la labor de los I. C. E. S. a travs de un Patronato, donde stos estn representados por sus directores en calidad, a su vez, de representantes de los rectores. En cuanto a la afirmacin de que dependientes de los Institutos de Educacin actuarn las Universidades, basta leer el artculo 73, prrafo 3, de la Ley General de Educacin, que empieza diciendo: Los institutos de Ciencias de la Educacin estarn integrados directamente en cada Universidad. En consecuencia, son dichos institutos quienes dependen de los rganos rectores de las respectivas Universidades y no a la inversa. Por lo que se refiere al comit de cooperacin internacional, ya extinguido por haber concluido su funcin consultiva, debe aclararse que reuni un grupo muy distinguido y destacado de especialistas en educacin mundialmente conocidos, nombrados a ttulo estrictamente personal como consultores, los cuales se han pronunciado en las dos ocasiones que se han reunido, a travs de informes publicados en los que dieron su opinin sobre algunos aspectos de la accin educativa propugnada en trminos altamente respetuosos para la poltica del pas. No cabe, por tanto, afirmar que el Libro Blanco haya sido preparado en sus directrices y orientaciones por la UNESCO e, igualmente, no cabe confundir la cooperacin tcnica con la investigacin educativa. En ese clima de comprensin y mutuo respeto viene a reunirse esta vez, en Madrid, por una semana, a fines de este mes, el Consejo Ejecutivo de la Unesco en su ochenta y nueve sesin, para tratar del programa de actividades de cooperacin de los ciento veintinueve Estados miembros de esa organizacin durante los prximos seis aos en los campos de la Educacin, la Ciencia, la Cultura y la Informacin, sin otra poltica que la de contribuir a la paz, a la comprensin y a la cooperacin entre todos los Gobiernos. En ese Consejo Ejecutivo, con mandato delegado de la Conferencia General soberana, que rene cada dos aos a los ministros de todos los pases miembros, trabajan representantes de treinta y cuatro Gobiernos de Europa, Amrica, Asia y frica.
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Este hecho de que el Consejo Ejecutivo de la UNESCO haya elegido Madrid como sede de su reunin, viene a confirmar, una vez ms, el gran prestigio internacional de Espaa en materia de educacin; prestigio que se debe, en definitiva, al esfuerzo de todos los espaoles y a la capacidad de convocatoria de nuestro Rgimen y que honra a las personas y a las organizaciones que, como en este caso, vienen a visitarnos. En cuanto a las restantes consideraciones que se hacen en el artculo de referencia, las relevantes instituciones de la vida nacional que informaron, en su da, el Libro Blanco y el Proyecto de Ley General de Educacin, la elaboracin y aprobacin de la Ley por el rgano superior de participacin del pueblo espaol en las tareas del Estado y su sancin por el Jefe del Estado hace innecesario cualquier comentario, ya que no es un tema de discusin, sino un mandato, en la lnea de fidelidad al Movimiento Nacional, para aquellos que queremos implantar en el alma de las juventudes la alegra y el orgullo de la Patria. Madrid, 17 de mayo de 1972.

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CAPITULO CUARTO.- COMENTARIOS EN TORNO A UNA NOTA MINISTERIAL

PREMBULO La conferencia que pronunci sobre el tema Educacin y subversin (Fuerza Nueva, nm. 279) ha merecido los honores de una amplia rectificacin por parte del Ministerio de Educacin y Ciencia (Fuerza Nueva, nm. 281). La nota ministerial, dado su carcter oficial, condiciona forzosamente los comentarios que sugiere su lectura sobre temas tan interesantes como los relaciones entre la poltica y la tecnocracia, los argumentos de autoridad, insuficientes por s solos para desvirtuar unas conclusiones basadas en argumentos de razn, ciertas lagunas de orden lgico, fcilmente perceptibles a la luz de la inexorable dialctica escolstica, e incluso alguna desviacin de ta interpretacin normal de trminos y conceptos. Atendiendo, por tanto, a esos obligados condicionamientos, me limito a desarrollar, en un plano exclusivamente doctrinal y documental, dos comentarios relacionados con la nota ministerial: el primero sobre los rganos de accin educativa y su dependencia; y el segundo sobre la Ley de Educacin como mandato en la lnea de fidelidad al Movimiento Nacional.

COMENTARIO PRIMERO Sobre los rganos de accin educativa y su dependencia: a) Las Universidades y centros docentes dependen de los Institutos de Ciencias de la Educacin, porque el artculo 73, 3 de la Ley Educacional, a continuacin de las palabras reproducidas en la nota ministerial, contina con los siguientes trminos no reproducidos en dicha nota: encargndose (dichos Institutos) de la formacin docente de los universitarios que se incorporen a la enseanza en todos sus niveles, del perfeccionamiento del profesorado en ejercicio y de aquellos que ocupan cargos directivos, as como de realizar y promover investigaciones educativas y de prestar servicios de asesoramiento a la propia Universidad... La triple funcin que el artculo 73, 3 en la parte no reproducida por la nota ministerial confiere a los Institutos sobre los profesores y dirigentes de Universidades y centros docentes, y sobre las Universidades respecto a formacin, perfeccionamiento y asesoramiento, implica forzosamente una relacin de dependencia de stas respecto de aqullos. b) Los Institutos de Ciencias de la Educacin dependen del Centro Nacional de Investigaciones (C. E. N. I. D. E.), porque la misin de coordinar implica que los Institutos, en sus relaciones externas con los otros Institutos, no se rigen por su propia autonoma, sino por las normas de aquel rgano, y, adems, porque las palabras que continan en el nm. 4 del artculo 73 de la Ley, no reproducidas en la nota ministerial, son del siguiente tenor: el cual (Centro Nacional de Investigaciones) atender tambin al perfeccionamiento del profesorado en ejercicio en los propios Institutos, lo cual supone otra forma de dependencia ms profunda. c) El Centro Nacional de Investigaciones depende de la Oficina Administrativa, porque esta Oficina, establecida por imperativo del artculo 5., seccin 5.01, letra b) del Convenio con el Banco Internacional de Cooperacin y Fomento, de 30 de junio de 1970, y constituida siguiendo la orden de dicho Convenio por el Decreto de 22 de octubre de 1970, tiene como funcin propia, de acuerdo con lo ordenado en el citado precepto convencional y en el artculo 1. del mencionado Decreto, la realizacin y supervisin del proyecto; y como el cumplimiento de dicho proyecto exige que el C. E. N. I. D. E. participe en la seleccin de los directores y la plantilla permanente de los Institutos de Educacin, a tenor de lo establecido en el artculo 5., seccin 5.04 del Convenio, la dependencia del C. E. N. I. D. E. respecto a la Unidad Administrativa resulta necesaria, puesto que la participacin encomendada a dicho rgano es una parte integrante de la realizacin del proyecto, encomendada a la Unidad Administrativa. Adems, el Anejo 3, nm. 2, letra c) del Convenio incluye dentro del proyecto el equipamiento y funcionamiento del C. E. N. I. D. E.. Como la realizacin y supervisin del proyecto recae sobre la Unidad Administrativa, resulta obvio que el C. E. N. I. D. E. depende de dicha Unidad Administrativa. d) La Unidad Administrativa depende a su vez del Banco Mundial, puesto que ste condiciona la entrada en vigor del crdito al establecimiento y funcionamiento de dicha Unidad Administrativa a satisfaccin del Banco, en el artculo 7., seccin 7.01, letra a); y adems porque en el Anejo 3, nm. 2, letra d) se confa a dicha Unidad el enlace con el Banco, enlace que reitera el Anejo 5, nm. 2, letra j).
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Tenemos, pues, una Ley de Educacin cuyos rganos de accin educativa, segn queda probado, dependen en ltima instancia del Banco Mundial; pero no slo dependen los rganos, sino la misma Ley de Educacin en su propio fondo o contenido, como consta de las siguientes palabras del artculo 7., seccin 7.01, prrafo 1. y letra b): El siguiente evento se especifica como condicin adicional para la entrada en vigor del Convenio de Crdito, a tenor de lo establecido en la seccin 11.01 (copio texto de Coleccin Legislativa Aranzadi-R-1737/70) de las Condiciones Generales: a)... b) Que la Ley General de Educacin haya sido aprobada y puesta en vigor en forma y sustancia aceptables para el prestatario y para el Banco. Y cul es esa sustancia aceptable para el Banco? Vanlo en el nmero 1 del Anejo 3 del Convenio Financiero, donde se concreta y determina la finalidad del Proyecto de Educacin: El Proyecto consiste en la construccin y puesta en marcha de Centros de Educacin, como un primer paso para la ejecucin de la reforma estructural del Sistema General de Educacin, para un desarrollo econmico duradero en Espaa. De estas palabras se deriva que el Proyecto tiene tres fines: 1) Uno inmediato y prximo, la construccin de centros de educacin, medio o instrumento para 2) un segundo fin, la ejecucin de la reforma estructural del Sistema General de Educacin, que es a su vez medio o instrumento para el 3) tercero y ltimo fin, el DESARROLLO ECONMICO, meta final del Proyecto del Banco, vinculado a la creacin y subsistencia de la Ley de Educacin, con lo cual sta, pese a sus protestas de inspiracin en el concepto cristiano de la vida, queda estructurada, planificada, conformada y orientada por sus orgenes y por sus fines ltimos como la Ley del Desarrollo y de la Economa, sin un objetivo ulterior y superior. Esa vinculacin en cuanto al contenido mismo de la educacin se observa: a) En el artculo 5., seccin 5.01, c) (j) del Convenio, donde se obliga al prestatario a utilizar los servicios de especialistas en planificacin y administracin de mtodos educativos y otros expertos que sean aceptables al Banco. b) En el artculo 5., seccin 5.03, que obliga al prestatario a establecer objetivos detallados y un calendario para el desarrollo de todos los niveles de educacin. c) En el artculo 5, seccin 5.04, b) y c), que trata de planes de estudios, metodologa y tcnicas de enseanza. d) En el artculo 5., seccin 5.05, a) y b), que obliga a adoptar medidas a satisfaccin del Banco sobre horarios de clases, das lectivos y materias optativas de Bachillerato. e) En el Anejo 3, Cuadro C, sobre opciones tcnicas del Bachillerato, que despus se recogen en el artculo 26 de la Ley de Educacin (basta comparar las materias del Cuadro C con las materias del artculo 26, que se sujetan a opcin, aunque los trminos para designarlas no estn copiados al pie de la letra), sobre medios y mtodos didcticos, sobre administracin de la educacin y sobre programacin de la reforma de la educacin y Planes.

CONCLUSIN DEL COMENTARIO PRIMERO A la vista de lo expuesto y probado por los propios textos del Convenio, de la Ley de Educacin y Disposiciones posteriores, que he reducido al mximo por falta de espacio, resulta muy difcil negar la existencia de esa larga cadena que arranca del Banco Mundial, instrumento en este caso de la UNESCO, y que a travs de eslabones sucesivos, Unidad Administrativa, Centro Nacional de Investigaciones, Institutos de Ciencias de la Educacin, Universidades, centros docentes y alumnos, penetra en la intimidad de los hogares espaoles, transmitiendo una ideologa y una mentalidad laica y materialista y, por tanto, antiespaola.

COMENTARIO SEGUNDO Sobre la Ley de Educacin como mandato en la lnea de fidelidad al Movimiento Nacional (palabras finales de la nota ministerial). 1. La fidelidad al Movimiento Nacional exige que las leyes se inspiren en la Doctrina Catlica. Lo establece de manera expresa y categrica el segundo de los Principios Fundamentales del Movimiento Nacional: La nacin espaola considera como un timbre de honor el acatamiento a la Ley de Dios, segn la doctrina de la Santa Iglesia, Apostlica y Romana, nica verdadera y fe inseparable de la conciencia nacional, que inspirar su Legislacin (Decreto de 20 de abril de 1967, dictado en cumplimiento de lo dispuesto en la Ley Orgnica del Estado de 10 de enero de 1967).

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Respecto a lo que debe entenderse por Doctrina Catlica, me remito a la obra de los padres Vizmanos y Riudor, Teologa Fundamental (Tratado 111: La Iglesia de Cristo. Parte segunda, captulos I al IX). 2 Se inspira la Ley de Educacin en la Doctrina Catlica? Distinguimos tres cuerpos de preceptos en oposicin con la Doctrina Catlica: un primer cuerpo en que la oposicin es clara y manifiesta; un segundo cuerpo en que la oposicin, aun siendo cierta, queda sutilmente velada por un procedimiento dialctico, atribucin al universal de lo especfico del particular, que en los tratados de Lgica se llama sofisma; y un tercer cuerpo en que la oposicin, aun siendo la ms sustancial y profunda, queda diluida y difusa a travs de la forma de expresin.

PRIMER CUERPO DE PRECEPTOS Oposicin clara con la Doctrina Catlica. a) El artculo 3. de la Ley Educacional, al establecer que la educacin a todos los efectos tendr la consideracin de servicio pblico fundamental, formula el principio del monopolio de la educacin por parte del Estado. Notemos que servicio pblico debe ser interpretado desde el punto de vista jurdico, puesto que no utiliza esos trminos un literato o un autor profano en Derecho, sino el propio legislador en el acto propio de su competencia legislativa de dictar y promulgar una ley. Ahora bien: El servicio pblico, entendido desde el punto de vista jurdico, propio del Derecho Administrativo, implica por razn de su carcter pblico: a) Que lo crea el propio Estado directamente o indirectamente por va de delegacin. b) Que slo puede crearlo el propio Estado de la forma directa o indirecta antes indicada. c) Que es el propio Estado por s o delegadamente el que establece la norma jurdico-constitucional de su creacin y de su inicial funcionamiento. d) Que el servicio pblico, por su propia naturaleza, absorbe al objeto sobre el cual recae, transmitindole su carcter pblico. e) Que si bien puede el servicio pblico ser objeto de gestin o administracin por personas o entidades privadas, no por ello pierde su naturaleza pblica. En consecuencia si la educacin a todos los efectos, como dice el artculo 3. (sujeto, objeto, contenido, procedimiento, normativa, fines, etc.), es servicio pblico, la educacin recae bajo la rbita del monopolio del Estado. La interpretacin ofrecida queda confirmada por el prembulo de la Ley, que defiende la direccin por el Estado de toda actividad educativa, pues es responsabilidad del mismo. Y de hecho la Ley de Educacin va orientada y dirigida, con la mira puesta en la Ley de Contratos del Estado, de 28 de diciembre de 1963, Bases IX y X, a convertir a las instituciones docentes privadas en entidades gestoras del Servicio Pblico Educacional, en servidoras del Estado, honrndolas con ttulos como concesionarias, cooperativistas, etc. Qu dice la Doctrina Catlica? Po XI Encclica Divini illius Magistri: Es injusto e ilcito todo monopolio educativo o escolar. Po XII Discurso dirigido al Primer Congreso Internacional de Escuelas Privadas, de 10 de noviembre de 1957: El monopolio de la enseanza, por parte del Estado, es incompatible con la dignidad de la persona humana. Concilio Vaticano II Declaracin Gravissimum educationis, nmero 6, de 28 de octubre de 1965: El Estado est obligado a respetar el principio de accin subsidiaria y a excluir cualquier monopolio escolar, el cual es contrario a los derechos de la persona humana. b) La Ley, consecuente con el principio del monopolio inserto en la educacin como servicio pblico, somete en el artculo 54, 1 a sus normas a todos los centros docentes, exige en el artculo 94, 3 autorizacin previa para la apertura y funcionamiento de los mismos, y al profesorado no estatal le impone en el articula 124 ttulo estatal, curso estatal en los Institutos de Ciencias de la Educacin y habilitacin estatal. El Estado, en esos tres preceptos, se adjudica sobre la esfera de la enseanza no estatal unas atribuciones, un derecho, una competencia y una autoridad que no le corresponden, a tenor de la Doctrina Catlica que se refleja en:

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Po XII Discurso al Primer Congreso Internacional de Escuelas Privadas, de 10-XI-57: La Escuela no recibe su autoridad del Estado, sino de la familia. La Escuela es independiente del Estado, puesto que su misin y finalidad le viene en primer lugar de la familia y, despus, de la comunidad social a que aqulla pertenece. El Estado, como educador, no intervendr ms que para ejercer un papel supletorio. El Estado debe reconocer a la enseanza privada una independencia real en su funcin propia. La escuela privada tiene prioridad sobre la escuela estatal. Po XI Encclica Divini illius Magistri: El Estado, en materia de educacin, tiene una misin subsidiaria. Concilio Vaticano II Declaracin Gravissimum educationis, de 28-X-65: catlicas dependen de la Iglesia. Las escuelas

La Iglesia tiene derecho a establecer y dirigir libremente escuelas de cualquier orden y grado, segn tiene declarado en muchsimos documentos el Magisterio (Colegios religiosos-Universidades; nmero 8). Por singular motivo (Derecho Divino Positivo), el deber de la educacin corresponde a la Iglesia. Recurdense las palabras del Prembulo de la Ley de Educacin: Corresponde al Estado la direccin de toda actividad educativa, pues es responsabilidad del mismo. c) La Ley de Educacin, en el artculo 135, f), reserva al Ministerio, como rgano del Estado y con carcter de atribucin propia y exclusiva de su competencia, la expedicin o autorizacin de ttulos acadmicos. La Doctrina Catlica, por el contrario, expuesta en el magisterio pontificio de Po XII, Discurso al Primer Congreso Internacional de Escuelas Privadas, de 10-XI-57 (vase qu es Doctrina Catlica en Teologa Fundamental, padres Vizmanos y Riudor), dice: El Estado no puede tener la exclusiva de otorgar ttulos acadmicos.

SEGUNDO CUERPO DE PRECEPTOS Oposicin real, pero encubierta, contra la Doctrina Catlica. a) El artculo 5 somete a normas estatales la educacin que la familia debe dar a sus hijos, por el procedimiento de convertir una obligacin de orden moral en una obligacin de orden jurdico-positiva, exigible jurdicamente, facultando por consiguiente al Estado para hacer cumplir las normas que establezca en materia de educacin familiar. Se pasa habilidosamente del Derecho Natural al Positivo, aprovechando la polivalencia conceptual del trmino obligacin, con lo cual el Estado somete a su normativa la esfera de la accin educativa de las propias familias, invadiendo un terreno de orden natural y caractersticas morales, sobre el cual no tiene competencia alguna. El sofisma legal consiste en atribuir al universal obligacin, que puede ser natural o positiva, lo especfico del particular obligacin positiva. Para verlo con claridad lo exponemos en forma de silogismo: La familia tiene obligacin de educar a los hijos (mayor). La obligacin se rige por normas del Estado (menor); luego la obligacin de educar a los hijos se rige por normas del Estado (consecuencia). Vero la Ley llega a ms: no slo trata de regular la educacin familiar de los hijos, sino incluso la educacin de los propios padres para que sepan educar a sus hijos, y a dicho efecto en el nmero 4 del artculo 5. ordena que se desarrollarn programas de educacin fa-filiar para proporcionar a los padres... orientaciones tcnicas... Y ampliando todava ms el radio de influencia estatal, intenta regular mediante cauces y normas estatales a las delegaciones naturales de las familias, que son las Asociaciones de Padres de Alumnos, en los artculos 5. 5 y 57. La Doctrina Catlica, como es fcil suponer, es diametralmente opuesta al intervencionismo estatal dentro de la educacin familiar, como queda bien patente en el magisterio pontificio: Vio XI Encclica Divini illius Magistri: La familia tiene derecho anterior al Estado en la educacin de los hijos. El padre es principio de generacin, educacin y disciplina, repite el Papa, copiando a Santo Toms. La familia tiene prioridad de derecho para la educacin sobre la sociedad civil. b) El artculo 2.", 1 atribuye al Estado la accin principal de proporcionar educacin general a todos los espaoles, puesto que lo considera como un deber fundamental, que es servicio pblico (artculo 3.) y competencia propia (artculo 4., prrafo 1.); pero lo ms curioso es que se adjudica esa accin principal, segn afirma, en cumplimiento del artculo 5. del Fuero de los Espaoles, que establece precisamente el principio contrario, a saber, la accin subsidiaria: El Estado velar para que ningn talento se malogre... De esta manera la accin supletoria del Estado respecto a la obra educativa, que se formula en el Fuero de
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los Espaoles, se convierte en principal, y viceversa, la accin principal de los educadores e instituciones docentes se convierte en accin accesoria de cooperacin subordinada a las normas estatales (artculo 54, 1), y as vemos que el artculo 104 dice: Constituyen deberes fundamentales de los educadores: Cumplir las disposiciones sobre la enseanza, cooperando con las autoridades educativas... No es la autoridad educativa la que coopera con carcter accesorio y complementario a la accin educativa de los centros privados, sino al revs, dichos centros y sus educadores cooperan, participan, toman parte en la obra educativa del Estado. La Doctrina Catlica afirma todo lo contrario: Po XI Encclica Divini illius Magistri: El Estado en materia de educacin tiene una misin subsidiaria. Po XII Discurso antes citado: El Estado slo tiene un papel subsidiario y supletorio respecto a la enseanza privada. Concilio Vaticano II Gravissimum educationis, nm. 3: Cuando no basta el esfuerzo de los padres y de otras sociedades, tiene el Estado la obligacin de completar (no de dirigir, ni menos de absorber) la obra educativa, segn el principio de accin subsidiaria. c) El derecho de eleccin de centros docentes correspondiente a los padres se formula en el artculo 5., 3, pero ese derecho resulta irrisorio, desde el momento en que slo pueden elegirse centros reconocidos por el Estado legalmente establecidos, donde se sigan los planes de estudios ordenados por el Estado, se imparta la enseanza por profesorado estatal o habilitado y se observen los mtodos, procedimientos y sistemas estatales. Conferir derecho a elegir, para despus limitarlo y condicionarlo exhaustivamente, equivale a conferirlo nominalmente, no de hecho. Lo mismo acontece con el derecho de eleccin correspondiente al alumno, que se otorga en el artculo 125, 1, para despus someterlo al famoso consejo de orientacin en los artculos 15 y 17 de la Orden de 30-IX-70, consejo de hecho tan coactivo que, si el alumno no lo acata, habr de someterse a las pruebas que en su caso se determinen (artculo 17 de dicha Orden). La Doctrina Catlica es bien clara al respecto en Po XI, Po XII y Concilio Vaticano II Gravissimum educationis, nm. 6: Los padres tienen Libertad absoluta (no condicionada) a la eleccin de escuelas.

TERCER CUERPO DE PRECEPTOS (Y ORIENTACIONES) Oposicin con la Doctrina Catlica, la ms profunda, pero en forma difusa y diluida. Si queremos conocer cul es el espritu y cul es la inspiracin de la Ley, leamos atentamente las siguientes palabras de su Prembulo: El espritu de la Ley no consiste, por tanto, ni en el establecimiento de un cuerpo de dogmas pedaggicos reconocidos por todos, ni en la imposicin autoritaria de un determinado tipo de criterios. Lejos de ello, esta Ley est inspirada en la conviccin de que todos aquellos que participan en las tareas educativas han de estar subordinados al xito de la obra educativa y que quienes tienen la responsabilidad de esas tareas han de tener el nimo abierto al ensayo, a la reforma y a la colaboracin, venga sta de donde viniere. Si nos fijamos detenidamente en las palabras precedentes, observaremos que el espritu e inspiracin de la Ley no se basan en ningn valor sustantivo, como pueden ser unos principios, o unos ideales, o unos fines concretos y determinados, sino, por el contrario, en valores accidentales. Se basa, en efecto, el espritu de la Ley: a) no en lo que (valor sustantivo) se transmite a travs de la Pedagoga, sino en una Pedagoga (valor adjetivo) que no contengan dogmas pedaggicos; b) no en un criterio o criterios (valor sustantivo), sino en la forma de imponerlos, rechazable si es autoritaria, admisible si no es autoritaria; c) no en el contenido del xito de la obra educativa (valor sustantivo), sino en la subordinacin al xito, sin saber en qu consiste (valor adjetivo); d) no en algo (valor sustantivo) respecto al cual debamos tener el nimo abierto, sino en tener el nimo abierto a... (valor adjetivo); e) no en lo objetivo y extrapersonal que nos convenza (valor sustantivo), sino en la conviccin subjetiva y personal (valor adjetivo).

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Ahora bien: dado que es propio de los accidentes el cambio y la mutabilidad, as como el propio de la sustancia la permanencia y la estabilidad, colocar el espritu e inspiracin de la Ley en los accidentes, en valores accidentales, no en la sustancia, en valores substanciales, es lo mismo que cifrar dicho espritu e inspiracin en el cambio, en la mutabilidad propia del accidente, no en la permanencia y estabilidad propia de la sustancia. El espritu de la Ley, por consiguiente, radica en lo accidental, cambiable y permutable por su propia naturaleza; radica en el cambio por el cambio, en la accin por la accin, en el desarrollo por el desarrollo; es decir, en el evolucionismo negador de la sustancia, ideologa de la tecnocracia, opuesta por sistema a toda norma o principio de carcter objetivo, permanente, fijo e inalterable. Es, por tanto, la negacin en raz de la Doctrina Catlica. Tener el nimo abierto a todo ensayo, a toda reforma, a toda colaboracin, venga de donde viniere, como nos aconseja el Prembulo de la Ley, es tener el nimo abierto a Roma, a Mosc, Washington o Tel-Aviv, a la inspiracin del catolicismo, marxismo, masonera o sionismo. El artculo 1 de la Ley, que seala los fines de la educacin hay que interpretarlo de acuerdo con el espritu e inspiracin de su Prembulo. En ese artculo hay muchos fines con minscula, nada menos que quince, pero no hay un FIN con mayscula, un fin ltimo, supremo, que sea la meta final de la educacin, a la cual estn subordinados todos los dems fines como medios o instrumentos. Slo existe en dicho precepto una potenciacin de valores humanos, y en ese sentido hay que traducir la inspiracin en el concepto cristiano de la vida, en cuyas palabras pretende ampararse el espritu catlico de la Ley, porque el Libro Blanco (pgina 206, Principios Generales) habla tambin de la inspiracin cristiana, pero en cuanto potencia los valores humanos, con lo cual no se subordina el fin de la educacin a Dios, sino que Dios o la idea de Dios se subordina al hombre como un hbil instrumento para potenciar los valores humanos. En realidad, lo que subyace a travs de los tres nmeros del artculo 1." es el desarrollo de la persona para la comunidad, y de la comunidad nacional para la comunidad internacional, desarrollo que coincide con el fin propuesto por el Banco Mundial en el Convenio Financiero, de 30-VI-70, Anejo 3, nmero 1, para el Proyecto de la Educacin Espaola. La Doctrina Catlica expresada por el magisterio pontificio proyecta una orientacin sobre el espritu y fin de la educacin no slo divergente, sino opuesta. En efecto: Po XI Encclica Divini illius Magistri dice que la educacin es la formacin del hombre en orden a su ltimo fin, que es Dios. No es, por tanto, ninguno de los quince fines que establece el artculo 1. de la Ley de Educacin. El mismo Papa aade que no puede haber educacin completa y perfecta si no es cristiana. No cabe, por tanto, aquello de tener el nimo abierto a todo ensayo, reforma, colaboracin o inspiracin, venga de donde viniere. Po XII, en el discurso tantas veces citado, ensea que hay que inculcar en la educacin slidas convicciones ticas y religiosas. Recurdese aquello de estar subordinados al xito de la obra educativa, sin saber en qu consiste, la efectividad tpica caracterstica de la tecnocracia, o aquello otro del desarrollo econmico como meta ltima del Proyecto de Educacin, al cual queda subordinada la Ley Educacional. Ntese que la doctrina episcopal en tanto es vlida en cuanto coincida con el magisterio pontificio, lo cual se indica en previsin de posibles objeciones basadas en argumentos de autoridad.

CONCLUSIN DEL COMENTARIO SEGUNDO Fluye por s sola: La fidelidad al Movimiento Nacional exige que las leyes se inspiren en la Doctrina Catlica. La Ley de Educacin no se inspira en la Doctrina Catlica (por ser opuesta a la misma). Luego la Ley de Educacin no est en la lnea de fidelidad al Movimiento Nacional.

EPILOGO El Prembulo de la Ley de Educacin deca que no se trataba de vencer, sino de convencer. La nota ministerial dice de la Ley ms discutida en toda Espaa que no es un tema de discusin, sino un mandato, con lo cual, al parecer, intenta ms vencer que convencer. Nosotros, siguiendo el consejo del legislador en el Prembulo de la Ley, hemos tratado ms de convencer que de vencer, y con dicho fin hemos desarrollado en un plano doctrinal y documental nuestros puntos de vista respecto a los dos comentarios apuntados: la dependencia, en ltima instancia, del Banco Mundial, es decir, de la UNESCO, de los rganos de la accin educativa espaola, y la demostracin de
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que la Ley de Educacin, por ser opuesta en su espritu y en sus preceptos a la Doctrina Catlica, tampoco es fiel a los Principios Fundamentales del Movimiento Nacional. Ambas conclusiones podrn ser ciertas o equivocadas: lo que no puede negarse es que la revolucin cultural que agita y sacude a las Universidades y centros docentes espaoles se desarrolla bajo los auspicios de la escuadra y el tringulo. No son esos mismos emblemas los que inspiran la accin del Banco Mundial y de la UNESCO?

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CAPITULO QUINTO.- ESTRATEGIA DE LA UNESCO SOBRE LA ENSEANZA PRIVADA

Los tentculos de la UNESCO son muy largos: a travs de una accin cultural interestatal persigue el control y dominio de la enseanza privada; pero para destruir los ltimos reductos de la libertad familiar y social educacional y docente, y al mismo tiempo para paliar sus intentos monopolizadores de la cultura universal bajo el disfraz de proteccin y amparo de la iniciativa privada, ha montado ese organismo internacional bajo su dependencia inmediata en 8 de agosto de 1972, en Frankfurt (Alemania), la Federacin Europea de Asociaciones de Enseanza no Estatal (Boletn de Informacin del Sindicato Nacional de Enseanza, nm. 34), gran bureau que se denominar F. E. A. P. Frmula para vincular la enseanza no estatal a la UNESCO? Presentarse como la defensora ante los Gobiernos de los derechos de la enseanza no estatal: para ello invita a todas las Asociaciones privadas a integrarse en la F. E. A. P.: pueden propugnar la defensa de la enseanza privada, pueden procurar la liberacin de tasas y arbitrios, pueden formar un grupo homogneo de fuerza en reivindicacin de sus libertades, pero... a travs de los cauces que seale la Federacin Europea dependiente de la UNESCO. De esa manera, la UNESCO, por una parte, dirige la accin educacional de los Estados para someter a sus directrices las orientaciones docentes y para intervenir mediante esa accin la enseanza privada y, por otra parte, controla directamente dicha enseanza, presentndose como defensora de la misma ante los Gobiernos. As surge la extraa paradoja de que un organismo internacional, que presume de defender los derechos de la enseanza privada, es el mismo que a travs de los Gobiernos trata de subordinar la libertad privada docente a la intervencin estatal, lo cual desborda los lmites de todo cinismo. Monopoliza la enseanza privada a favor de los Estados que tiene vinculados a sus directrices y se presenta ante dichos Estados como la portadora y defensora de la libertad de enseanza. En esa trampa tan bien muida han quedado envueltas y enredadas las asociaciones de once pases entre ellos Espaa, que candidamente se han prestado a ser manipuladas por su peor enemigo. Pero la UNESCO es muy astuta. Al lado de la F. E. A. P. (Federacin Europea de Asociaciones de Enseanza no Estatal) y dependiendo de ella, se constituy el 9 de agosto de 1972 en la misma localidad de Frankfurt, un nuevo rgano, la F. E. P. E., Federacin de Escuelas Privadas de Europa. Y de esta manera tenemos a escala internacional de enseanza privada la misma cadena de dependencias escalonadas que observamos en la estructuracin orgnica de la accin educativa nacional de nuestra Ley de Educacin. Y as como en esa estructuracin orgnica oficial los centros docentes dependen de los Institutos de Ciencias de la Educacin, stos del C. E. N. I. D. E., ste de la Oficina Administrativa y sta de la UNESCO, as tambin dentro de la esfera de la enseanza privada las Asociaciones dependen de la F. E. P. E., o Federacin de Escuelas Privadas de Europa, la F. E. P. E. de la F. E. A. P. o Federacin Europea de Asociaciones de Enseanza no Estatal, y la F. E. A. P. directamente de la UNESCO. De la UNESCO, por tanto, arrancan dos cadenas: una de carcter pblico a travs de los diversos Estados, que por eslabones sucesivos de rganos Administrativos en cada uno de ellos alcanza los ltimos reductos del mbito docente familiar y social, y otra de carcter privado internacional, a travs de organismos como la F. E. P. E. y la F. E. A. P., por ahora, que directa e inmediatamente absorben la misma enseanza privada, que voluntaria, espontnea y candidamente se entrega en sus brazos.

CONCLUSIN La enseanza privada queda cercada por dos frentes: uno, abierto y frontal, que es la accin estatal mediante Disposiciones interventoras y monopolizadoras, y otro, encubierto y lateral, que bajo el seuelo de defender sus derechos ante los Gobiernos, la absorbe, asume y orienta segn sus proyectos y criterios. La enseanza privada reacciona contra la intervencin estatal y para defenderse se cobija bajo la UNESCO, que es el motor de aquella intervencin estatal a nivel mundial. Esa ha sido la gran estratagema de ese Ministerio de Educacin del Gobierno Sionista Mundial que es la UNESCO.

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CAPITULO SEXTO.- EL DOMINIO INVISIBLE DE LA EDUCACIN Y ENSEANZA

Quin puede destruir una fuerza invisible? Pues tal es la nuestra afirmaron los Jefes Supremos del Sionismo Internacional reunidos en Basilea en 1895. (Protocolos de los Sabios de Sin VII.) Y, efectivamente, con esa fuerza invisible, en la clandestinidad y el sigilo, proyectaron desde entonces la planificacin de la educacin y cultura a escala mundial, como plataforma necesaria para la implantacin del SUPERESTADO JUDIO. Sabemos que los hombres viven y se dirigen por las ideas y que stas son inculcadas por la educacin (Protocolos XVI), sabemos que la educacin y la instruccin son las piedras angulares en que debe descansar la existencia libre (Protocolos XVI). Por ello, el dominio poltico del mundo exige previamente el dominio docente del pensamiento humano. Dirigiremos el pensamiento de toda la Humanidad (Protocolos XXIV). Ordenaremos la educacin de las sociedades cristianas (Protocolos V). Haremos del instrumento del pensamiento y de las ideas un medio educativo en manos de nuestro Gobierno (Protocolos VII). Causa cierto estremecimiento comprobar hoy en 1973, al cabo de un siglo aproximadamente, el cumplimiento de aquellos vaticinios. Los Protocolos de los Sabios de Sin desde 1895 tenan creado el esquema de un Ministerio Internacional de Educacin para aprisionar entre sus poderosos tentculos la codiciada presa de la educacin, cultura y enseanza de la infancia y juventud del mundo entero. Aquel Ministerio Internacional ha quedado plasmado en la UNESCO, bajo cuya inspiracin se formulan los planes de enseanza que rigen en numerosos pases. Desde 1895, el Sionismo tena programadas con minuciosidad las bases de las orientaciones docentes, que hoy se difunden a nivel internacional. Esa dominacin dice Julio Meinvielle en El Judo en el misterio de la Historia se hace sentir en los Ministerios de Instruccin Pblica, en los Planes de Enseanza, en la formacin de los maestros, en la mentalidad de los universitarios. El gran ideal del Judaismo es que el mundo entero est imbuido en la enseanza judaica y que en una fraternidad universal de las naciones un judaismo hecho ms grande, todas las razas y religiones separadas desaparezcan. Vamos, pues, a exponer las consignas educacionales sionistas y su influencia sobre las orientaciones oficiales de la educacin espaola.

A) CONSIGNAS EDUCACIONALES SIONISTAS PRIMERA: LA CORRUPCIN DE LA JUVENTUD Es cosa agradable impulsar al crimen por medio de unas cuantas frasecillas de sabor liberal con tinte poltico (Protocolos XVIII). Uno de esos crmenes concebidos por el Sionismo es la corrupcin de la infancia y juventud a travs de la educacin y enseanza. Se jactan de haberlo conseguido y lo consideran como uno de sus planes principales. Hemos corrompido, embrutecido y prostituido a la juventud cristiana por una educacin cimentada en principios y teoras que sabemos son falsas y que no obstante han sido inspiradas por nosotros (Protocolos IX). Promoveremos el desorden y la confusin sobre todo en la educacin e instruccin (Protocolos IX). SEGUNDA: MEDIOS PARA CORROMPER, EMBRUTECER Y PROSTITUIR A LA JUVENTUD POR LA EDUCACIN Aplicaremos los principios masnicos Libertad, Igualdad y Fraternidad acomodando convenientemente su sentido en la reeducacin de los pueblos (Protocolos IX). Inyectaremos en la educacin todos principios que tan brillantemente nos han servido para debilitar el orden social (Protocolos XVI). Adoptaremos y asimilaremos en provecho propio el pensamiento independiente, que desde tiempo atrs venimos dirigiendo hacia las materias e ideas que nos son necesarias (Protocolos XVI). Crearemos una literatura obscena, lbrica, abominable (Protocolos XIV). El Sionismo proyecta, pues, la corrupcin intelectual de la juventud mediante la doctrina de los principios masnicos de la Revolucin Francesa, y la corrupcin moral mediante la difusin de la literatura obscena y de la pornografa.

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TERCERA: EL MATERIALISMO COMO CONTENIDO DE LAS ORIENTACIONES EDUCACIONALES SIONISTAS Es necesario que nosotros arruinemos la fe y arranquemos de los espritus cristianos el principio mismo de la Divinidad (Protocolos IV). Hay que substituir la civilizacin basada en la fe y en la Divinidad por la civilizacin del clculo y de las necesidades materiales (Protocolos IV). Actualmente nos encontramos envueltos dentro de la civilizacin de la economa, del bienestar y del consumo, trasvasada a una sociedad tecnocratizada, mecanizada y masificada. La nueva sociedad sentir repugnancia por la Religin y por la Poltica noble (Protocolos IV). El culto de la nueva sociedad, su nica gua, ser el clculo, el oro, al que tributarn verdadera adoracin por razn de los bienes materiales que reporta (Protocolos IV). CUARTA: LA TECNOCRACIA, EDUCACIN Y ENSEANZA INSTRUMENTO SIONISTA DEL MATERIALISMO EN LA

Con el espejismo de una nueva ciencia, la ciencia del orden social y la significacin secreta de las teoras econmicas (Protocolos VII), los Sabios de Sin trazan en 1895 los primeros diseos de la sociedad tecnocratizada. Ensearemos en las escuelas privadas la nica ciencia verdadera, la ciencia del orden social, objeto del programa de las escuelas del porvenir (Protocolos III). Recurdese que lo social es para el Sionismo lo econmico y que las teoras econmicas tienen una significacin secreta (Protocolos VII). Los Profesores darn conferencias de las llamadas libres acerca de las relaciones de los hombres entre s... sobre la filosofa de las nuevas teoras que el mundo todava no conoce (Protocolos XVI). Hoy se dan esas conferencias sobre preparacin a la Tecnocracia, impregnadas de sentido materialista, en los cursos del C. O. U. Educaremos a la juventud en las nuevas creencias de transicin (Protocolos XVII). Dentro del sentido ambiguo de la doctrina sionista, instrumentado como sistema, las nuevas teoras y creencias tienen un nombre Transicin, es decir, evolucionismo, que es la ideologa tpica de la Tecnocracia, hoy en pleno desarrollo, que fue prefabricada por el Judaismo Internacional en 1895. QUINTA: LA TECNOCRACIA SE PRESENTA COMO DOGMA INAPELABLE Haremos de estas teoras un Dogma y nos serviremos de ellas para atraer a los hombres a nuestra fe. Os expondr las bases de estas teoras (Protocolos XVI). Se le adorar bajo la idea de que el bienestar de cada uno de los sbditos depende del orden y de la economa social (Protocolos XVIII). SEXTA: CARACTERSTICAS DE LA TECNOCRACIA Mecanizacin.Nosotros arreglaremos mecnicamente todos los actos de la vida poltica de nuestros subditos (Protocolos V). Novedad.Es el arma de la sorpresa, del suspense y del entontecimiento colectivo que utiliza la Tecnocracia y que los Sabios de Sin tienen prevista en sus Protocolos hace cerca de un siglo. Con dicho fin daremos leyes nuevas... por medio de unas teoras hbilmente combinadas en tales sutilezas de conceptos, en los que nadie puede igualarnos (Protocolos V). Crearemos otras Universidades con un espritu nuevo (Protocolos V). Tctica de infiltracin ideolgica.Importa ms aduearse de las ideas de otros y comentarlas (es decir, adulterarlas en provecho propio), mejor que suprimirlas (Protocolos V). Es preferible, por ejemplo, aceptar en una nacin catlica la inspiracin de la educacin en el concepto cristiano de la vida (art. 1 de la Ley de Educacin). Despus vendr el comentario, es decir, la adulteracin de ese sentido cristiano, presentando a Dios, no como meta del hombre, sino como medio de potenciacin de los valores humanos. (Libro Blanco, pgina 206.) SPTIMA: RESULTADOS PREVISTOS POR EL SIONISMO La ideologa evolucionista de la Tecnocracia introducida y operante dentro de la enseanza producir a corta distancia la rebelin de la juventud y a la larga distancia la descomposicin de la sociedad y la corrupcin del Poder. Debilitaremos el espritu pblico por la crtica (Protocolos V). Eliminaremos la costumbre de pensar (Protocolos V).
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Nuestros filsofos discutirn las deficiencias de las creencias cristianas, pero nadie jams podr discutir nuestra religin (Protocolos XIV). Sembraremos dentro de las iglesias cristianas la crtica y la disensin (Protocolos XVII).

B) INFLUENCIA DE LAS CONSIGNAS SIONISTAS SOBRE LAS ORIENTACIONES EDUCATIVAS Y DOCENTES ESPAOLAS La influencia general del Sionismo sobre la Ley de Educacin se opera a travs de la UNESCO, rgano ejecutor de sus mandatos a nivel internacional. Parece definitivamente demostrada (Educacin y Subversin. Parte 4.a, Cap. 3) la vinculacin de los rganos educacionales al Banco Mundial a travs de un encadenamiento sucesivo que arranca de la Universidad y termina en la Oficina Administrativa: est tambin demostrado que el fondo mismo o contenido de la Ley se halla inspirado en las fuentes de la UNESCO. Descendiendo de lo general a lo particular, examinamos los siguientes extremos: a) La ideologa del Sionismo es el evolucionismo propio de la Tecnocracia, segn consta en los Protocolos XVIII, al hablar misteriosamente, segn costumbre, de las nuevas ideas de transicin, de unas ideas, de unas teoras, de una doctrina en transicin permanente, es decir, en evolucin constante. La Ley Educacional es intrnsecamente evolucionista en cuanto considera a la educacin como una permanente tarea inacabada (Prembulo), y en cuanto cifra en el desarrollo sin meta exterior y superior al mismo el fin de la educacin (art. 1.), desarrollo que coincide con el objetivo de orden econmico propuesto por el Banco Mundial en el Convenio Financiero celebrado con el Estado Espaol en 30 de junio de 1970, anejo 3, nmero 1. Es el mejor procedimiento para sustituir la civilizacin basada en los principios cristianos de orden trascendente por la civilizacin del clculo y de las necesidades materiales, por la civilizacin de la economa, del bienestar y del consumo, que casi con estas palabras tenan previstas los Protocolos de los Sabios de Sin en el captulo IV. b) El instrumento de la Tecnocracia, previsto por el Sionismo, con sus caractersticas especiales de novedad (Protocolo XVI), terminologa (Protocolos V), mecanizacin (Protocolos V), evolucin (Protocolos XVIII) y dogmatismo (Protocolos XVI), es igualmente el instrumento de la Ley de Educacin para tecnificar, funcionalizar, mecanizar y, en ltimo trmino, masificar. Para ampliacin de estos puntos remito a los lectores a la parte 2.a, captulos I, II, III y IV de este libro. c) La descomposicin social derivada de la crtica corrosiva y de las disensiones sembradas en el interior de las comunidades cristianas, fomentada al amparo del pensamiento independiente y de los principios masnicos de la libertad, igualdad y fraternidad convenientemente adaptados, y propulsada masivamente por la inundacin de la literatura obscena y de la pornografa, se halla prevista en los Protocolos IX, VI, XVII, etc. Hoy presenciamos difundida por Colegios Religiosos la literatura del sexo y una velada pornografa, bajo el pretexto de unas orientaciones educativas, como extirpar la pasividad intelectual, fomentar las actividades de libre expresin, la ampliacin de experiencias sociales y desarrollar la libre apertura de las potencialidades y el anlisis crtico de la realidad, de que nos habla el Libro Branco en sus anotaciones sobre creatividad, originalidad e iniciativas, anotaciones que desarrollan los artculos 14, 18, 27 y 28 de la Ley de Educacin y que culminan en el artculo 128, al coronar las libertades democrticas de los estudiantes con la facultad de criticar y valorar de palabra y por escrito formacin, doctrina, mtodos, ctedras y catedrticos. d) Monopolio docente. Aboliremos toda enseanza libre (Protocolos XVI). Los Profesores y Jefes de las Universidades sern nombrados por el Gobierno, del cual dependern en todo (Protocolos XVI). La Ley de Educacin es la Ley del Monopolio escolar y docente a travs de todos sus artculos y especialmente en el art. 2,1 al sentar como principio que la educacin es un servicio pblico, en el artculo 5. al someter la enseanza privada a las Disposiciones del Estado, en el art. 94 al regular el contenido mismo de la enseanza, as como los procedimientos didcticos y la creacin y funcionamiento de los centros docentes privados, en el art. 102, al absorber totalmente dentro de la rbita estatal al Profesorado privado, puesto que le exige ttulo estatal, curso estatal en los Institutos de Ciencias de la Educacin y habilitacin estatal, y en el art. 135, al reservar a la competencia del Ministerio el otorgamiento de ttulos acadmicos, etctera. e) Estudios clsicos.El Sionismo los suprime (Protocolos I y XVI), porque conoce su influencia decisiva en la formacin de la inteligencia, en la creacin del hbito de la reflexin y en la adquisicin de la mesura, de la serenidad y del equilibrio. Y nuestra Ley de Educacin en el art. 24, a) viene a suprimir prcticamente el Latn, puesto que limita su aprendizaje a unos conocimientos rudimentarios y elementales, a la iniciacin en la lengua latina. Y

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suprime totalmente el Griego en el art. 25,1, como materia de bachillerato obligatoria, dejndolo simplemente como materia optativa. f) La educacin por medio de la imagen como instrumento para atrofiar la inteligencia y para relajar y debilitar la voluntad, es propugnada por el Sionismo: Hay que divulgar el nuevo programa de educacin por medio de la imagen (Protocolos XVI). La educacin por la imagen hace perder las costumbre de pensar y evita la reflexin (Protocolos V). Esa enseanza por medio de la imagen debe transformar a los cristianos en animales dciles que no piensen (Protocolos XVI). Hemos de procurar que los estudiantes lleguen a necesitar la representacin por imgenes para poder comprenderlas (Protocolos XVI). El Sionismo, como vemos, hace cerca de un siglo, previo los efectos del cine y televisin sobre la enseanza como medio para anular en la infancia y en la juventud la reflexin, el esfuerzo, la iniciativa, fomentando, por el contrario, la pasividad, la docilidad, la debilitacin de la voluntad, que conduce irremediablemente a la colonizacin y servidumbre mental de los individuos y de las colectividades. Nuestra Ley de Educacin, secundando los propsitos del Sionismo, ordena en el art. 18 la intensificacin de las tcnicas audiovisuales, adecuado procedimiento de masificacin, y en el art. 47 reserva al Estado la regulacin de las nuevas modalidades de enseanza por radio y televisin. g) La Historia.Es un elemento clave para la formacin religiosa, social y poltica de los ciudadanos. Es tambin una fuente de informacin para conocer los secretos y misteriosos destinos del Judaismo. Por ello el Sionismo le dedica especial atencin. Oigamos sus palabras: Borraremos de la memoria de los hombres todos los acontecimientos de los siglos, que no nos son gratos (Protocolos XVI). Conservaremos de la Historia los acontecimientos que den a conocer las faltas de los Gobiernos Cristianos (Protocolos XVI). Haremos notar especialmente los errores de los Gobiernos que figuran en la Historia (Protocolos XIV). Haremos Manuales de Historia escritos conforme a nuestras miras (Protocolos XIX). Reemplazaremos el estudio de la Historia antigua (Protocolos XVI). La Historia de Espaa tiene una importancia decisiva, porque no podemos adentrarnos y ahondar en su contenido sin ver de frente a la Fe Catlica como raz de la unidad de nuestra Patria y de su vitalidad como nacin. El sentido trascendente de los acontecimientos humanos y su ordenacin por la Providencia hacia sus fines se palpa sensiblemente en la Historia de Espaa. Pues bien: esa importancia decisiva del estudio de la Historia se desvirta, se atena hasta casi desaparecer en la Ley de Educacin. La Historia queda encerrada, segn el art. 24, dentro del rea social y antropolgica, queda despojada de su significacin verticalista que la vincula a sus destinos providenciales, para planificarse horizontalmente, antropolgicamente, socialmente como elemento uniformador y homogeneizante de una Humanidad en evolucin. La Historia queda desprovista en la Ley de Educacin de sus ms elevados valores, espirituales y nacionales, para convertirse en tratado de economa, de orden social, de antropologa. Buena baza para el Sionismo!

CONCLUSIN Los Protocolos de los Sabios de Sin concibieron hace un siglo el dominio invisible de la educacin y enseanza para montar sobre esa base el Poder Supremo del Super-Gobierno Mundial. Hemos de reconocer a un siglo de distancia, que tienen muy adelantados sus Planes. Nuestra educacin, nuestra enseanza, nuestra cultura incluso la formacin de nuestra juventud eclesistica en Seminarios y Noviciados se viene vaciando poquito a poco de espritu y sentido cristiano, y en esa misma medida se viene llenando y contagiando por osmosis ideolgica de doctrinas y teoras de contenido judaizante, doctrinas y teoras que se presentan bajo el atractivo signo de la novedad y del progreso, pero que de hecho estn prefabricadas en moldes judos desde fines del siglo pasado. Si queremos sacudir de nuestra Patria las garras educativas con que el Sionismo tiene apresada a nuestra juventud a travs de una Ley tan anticatlica como antiespaola, necesitamos una reaccin

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vigorosa que apunte hacia los focos perennes de luz, claridad y eternidad que irradia la Tradicin Catlica Espaola.

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NDICE DE MATERIAS
ASOCIACIN DE PADRES DE ALUMNOS Regulacin por el Estado Doctrina Catlica Cap. II. P. 1. Cap. V. P. 1.

DOCTRINA CATLICA En relacin con la naturaleza de la educacin En relacin con el fin de la educacin En relacin con los mtodos tcnicos En relacin con la familia Derecho anterior al Estado.Po XI Principio de educacin.Po XI Derecho natural.Po XI Formacin de la persona.Po XII Papel subsidiario del Estado.Po XII La escuela como ayuda para la familia La autoridad de la escuela En relacin con Asociaciones de familia En relacin con el derecho de eleccin En relacin con la libertad de enseanza En Po IX. En Len XIII. En Po XI. En Po XII. En Pablo VI. En Concilio Vaticano II. En relacin con la tcnica En relacin con el monopolio docente En relacin con la educacin como servicio pblico ... En relacin con el Principio de Subsidiariedad En relacin con los Ttulos Acadmicos Cap. I. P. 1. Cap. V. P. 1. Cap. IV. P. 4. Cap. IV. P. 1. Cap. IV. P. 4. Cap. I. P. 1. Cap. I. P. 1. Cap. I. P. 1. Cap. II. P. 1. Cap. II. P. 1. Cap. II. P. 1. Cap. II. P. 1. Cap. II. P. 1. Cap. II. P. 1. Cap. V. P. 1. Cap. V. P. 1. Cap. V. P. 1. Cap. IV. P. 4. y Cap. VI. P. 1. Cap. III. P. 1.

EDUCACIN Naturaleza y fin En artculo 1. de Ley de Educacin En Po XI Como desarrollo personal Como desarrollo social Como desarrollo de la comunidad internacional Como instrumento de socializacin
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Cap. I. P. 1. Cap. I. P. 1. Cap. I. P. 1. Cap. I. P. 1. Cap. I. P. 1. Cap. I. P. 1. Cap. I. P. 1.

Primaca de lo espiritual sobre la tcnica.Po XII ... Esencia de la educacin como factor moral que acta sobre inteligencia y voluntad

Cap. I. P. 1.

Cap. I. P. 1.

Confusin entre educacin y cultura y consecuencias ... Cap. I. P. 1. Diferencias entre educacin y cultura Por razn de los Principios. Por razn de la relacin a la conducta. Por razn de perfectibilidad. Por razn del orden moral y material Identificacin de educacin y cultura En la Introduccin al Libro Blanco. En el Libro Blanco. En la Ley de Educacin. En las disposiciones posteriores. Infracciones de la Doctrina Catlica En artculo 3.. En artculo 54, 1. En artculo 94, 3. En artculo 124. En artculo 135, f. En artculo 5.. En artculo 2., 1. En artculo 104. En artculo 1. en relacin con prembulo de la Ley. Cap. IV. P. 4. Cap. I. P. 3. Cap. I. P. 3.

ELECCIN Derecho de los padres a elegir centros docentes Derecho de alumnos a elegir carrera Consejo de orientacin Doctrina Pontificia Cap. IV. P. 4." y Cap. VI. P. 1. Cap. IV. P. 4. y Cap. VI. P. 1. Cap. IV. P. 4. y Cap. VI. P. 1. Cap. IV. P. 4. y Cap. VI. P. 1.

EVOLUCIONISMO Como accin sin principio ni fin Como cambio de sustancia y accidentes Como base de la dialctica hegeliana Contradiccin intrnseca Su aplicacin a la enseanza y consecuencias La terminologa plurivalente utilizada como mtodo ... Introduccin al Libro Blanco. Libro Blanco. Exposicin de motivos de la Ley. Cap. I. P. 2. Cap. I. P. 2. Cap. I. P. 2. Cap. I. P. 2. Cap. I. P. 2. Cap. I. P. 2. El evolucionismo en:

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 En la misma Ley. Disposiciones posteriores. Aplicacin a la educacin Proceso dialctico. Creatividad y pasividad. Libertad roussoniana. Espritu de crtica. Oposicin a Principios invariables: En la Introduccin al Libro Blanco En el Libro Blanco. En el Prembulo de la Ley. En la Ley. Efectos: la rebelin de la juventud. Cap. III. P. 3.

FAMILIA Doctrina Catlica Derecho anterior al Estado.Po XI. Principio de educacin.Po XI. Derecho Positivo subordinado a Derecho Natural. Po XI. Formacin de la persona por la familia.Po XII. Papel subsidiario del Estado.Po XII. Derecho natural a ensear y educar La escuela como ayuda para la familia La autoridad de la escuela procede de la familia Derecho inalienable a la educacin de los hijos Obligacin moral Obligacin jurdico-positiva Cap. Cap. Cap. Cap. Cap. Cap. III. P. 1. V. P. 1. V. P. 1. II. P. 1. II. P. 1. II. P. 1. II. P. 1. II. P. 1. II. P. 1. II. P. 1. II. P. 1. Cap. II. P. 1.

Inconsecuencias del artculo 5 de la Ley de Educacin. Cap. El Estado, pedagogo de los padres Tcnicas sobre misin educadora de los padres Intromisin del Estado dentro del mbito familiar ... Ascociaciones de padres de alumnos Cap. Cap. Cap. Cap.

FUNCIONALISMO Vase Mecanizacin y Masificacin.

LIBERTAD DE ENSEANZA Clases de libertad: por razn del sujeto que ensea y por razn del objeto que se ensea Derecho Natural Cap. III. P. 1. Cap. III. P. 1.

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 En la persona. En la familia. En la sociedad. Razones a favor de la libertad de enseanza por razn del sujeto El Estado como nico maestro. Unicidad de mtodos didcticos. Libertad en pases considerados como desarrollados. Falta de capacidad estatal. Fecundidad de iniciativa privada. El Estado no fabrica los genios. El monopolio contrario a las leyes de la naturaleza. Tradicin cultural espaola Libertad de enseanza y Liberalismo El mal menor y la recta doctrina Doctrina Catlica En Po IX. En Len XIII. En Po XI. Po XII. En Pablo VI. En Concilio Vaticano II. Lmites a la libertad de enseanza Lo Verum et Bonum. Derecho Natural. Doctrina Catlica. En Po IX. En Len XIII. En Po XI. En Concilio Vaticano II. Libertad de enseanza en la Ley de Educacin Artculo 2, 1. Artculo 5 Servicio pblico. Cap. III. P. 1. Cap. III. P. 1. Cap. III. P. 1. Cap. III. P. 1. Cap. III. P. 1. Cap. III. P. 1. Cap. III. P. 1.

Somete enseanza a normas del Estado.

Artculo 11. Control del alumno. Artculo 94. Artculo 102. Artculo 135. Monopolio estatal. Regulacin del profesorado privado. Competencia omnmoda estatal. Vase Monopolio Docente.

MASIFICACIN Como efecto de la mecanizacin Uniformismo y homogeneizacin, efecto de la Tcnica. Insuficiencia de la Tcnica para discriminar valores morales Cap. III. P. 2. Cap. III. P. 2."

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La Tcnica elevada a principio normativo Procedimiento de masificacin

Cap. III. P. 2. Cap. III. P. 2.

Substraccin de los hijos a la influencia de los padres.Artculo 5.. Sistema nico y produccin en serie.Artculo 9. al 12. Encuadramiento del alumno como nmero o ficha. Artculo 13, 3. Uniformidad y unilateralidad.Artculo 21 al 29. La Historia como rea social y antropolgica.Artculo 24. Receptividad y pasividad por tcnicas audiovisuales.Artculo 18. La enseanza tecnificada equivale a enseanza masificadora Cap. III. P. 2.

MECANIZACIN Funcionalismo o tecnificacin Instrumento de la ideologa evolucionista En qu consiste Aplicacin a los problemas educativos La persona como mquina Los DATOS al servicio de la mecanizacin Sistema de mecanizacin en el Libro Blanco En la Introduccin al Libro Blanco La Tcnica en el Prembulo de la Ley La Tcnica en la Ley Campo propio de la Tcnica Campo impropio de la Tcnica Tecnificacin de la Ley de Educacin La Tcnica y el Hombre Uniformismo y homogeneizacin Insuficiencia de la Tcnica para discriminar valores humanos La Tcnica elevada a Principio Normativo Primada de lo espiritual sobre la Tcnica.Po XII ... Cap. III. P. 2. Cap. III. P. 2. Cap. I. P. 1. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. II. P. 2. Cap. III. P. 2.

MONOPOLIO DOCENTE Doctrina Catlica Po XI. Po XII. Vaticano II. Condena cualquier monopolio escolar. El Estado tiene slo misin subsidiaria. Derecho Divino Positivo de la Iglesia Catlica. Incompatible con dignidad del hombre. Cap. V. P. 1.

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 El Estado no tiene la exclusiva de otorgar ttulos acadmicos. La escuela independiente del Estado. La escuela no recibe su autoridad del Estado. Prioridad de la escuela privada sobre la estatal. Libro Blanco Exposicin de Motivos de la Ley Direccin por el Estado de toda actividad educativa. Ley de Educacin Monopolio sobre: Programas de educacin. Artculo 4.. Reglamentacin de enseanzas. Artculo 4. Ttulos acadmicos. Artculos 4., 17, 29. Enseanza privada. Artculo 5. Precios. Artculo 7.. Calendario. Artculo 10. Horario. Artculo 10. Das lectivos. Artculo 10. Valoracin del rendimiento educativo del Profesorado, alumnado y Centros Docentes. Artculos 11. Orientacin pedaggica. Artculo 16. Plan de estudios de bachillerato. Artculos 23 y 24. Planes de estudios de Universidad. Artculo 37. Planes de estudios de formacin profesional Artculo 42. Enseanza por correspondencia, radio y televisin. Artculo 47. Centros docentes. Artculos 54, 94 y 135. Contenido de enseanza. Artculo 94. Procedimiento didctico. Artculo 94. Instalaciones. Artculo 94. Profesorado. Artculos 102 y 124. Fundaciones y Asociaciones de carcter docente. Artculo 137. Cap. V. P. 1. Cap. V. P. 1. Cap. V. P. 1.

MOVIMIENTO NACIONAL Inspiracin de las Leyes en la doctrina catlica Infracciones de la Doctrina Catlica en la Ley SERVICIO PUBLICO Concepto en Derecho Administrativo Quin lo crea Norma jurdico-constitucional Cap. IV. P. 4. Cap. IV. P. 4. Cap. IV. P. 4. Cap. IV. P. 4. Cap. IV. P. 4.

Transferencia del carcter pblico al objeto sobre que recae el servicio pblico Servicio pblico a todos los efectos La direccin por el Estado de toda actividad educativa. Cap. IV. P. 4. Cap. IV. P. 4.

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Prembulo de la Ley La educacin como servicio pblico En la Ley. En la Doctrina Catlica: Po XI. Po XII. Concilio Vaticano II. SIONISMO Dominio invisible sobre la educacin La educacin, base de dominio universal La UNESCO, creacin del Sionismo Consignas educacionales sionistas: La corrupcin mental de la juventud. La corrupcin moral de la juventud. El materialismo en la educacin. La tecnocracia, instrumento sionista Resultados previstos por el Sionismo Influencia sionista en la Ley de Educacin

Cap. IV. P. 4. Cap. IV. P. 4.

Cap. VI. P. 4. Cap. vi. P. 4. Cap. VI. P. 4.

Cap. VI. P. 4. Cap. VI. P. 4. Cap. VI. P. 4.

SOFISMA Significado genrico El sofisma, segn su significado genrico, en la Ley de Educacin Cap. II. P. 3. Cap. II. P. 3.

En relacin con los conceptos educacin y cultura. En relacin con el concepto cristiano de la vida. En relacin con el Principio de subsidiariedad. En relacin con el estudio como instrumento de socializacin. En relacin con la iniciativa privada. En relacin con la obligacin moral como jurdicamente exigible. En relacin con la autonoma de los centros docentes. En relacin con las Asociaciones de Padres de alumnos. En relacin con la clasificacin de centros docentes. En relacin con el Profesorado.

SUBSIDIARIEDAD Sustitucin de accin subsidiaria estimular por accin principal establecer cauces en Asociaciones de Pa dres de alumnos (artculo 5., 5) Papel subsidiario del Estado Base del orden poltico natural Normas bsicas del Principio de Subsidiariedad Cap. II. P. 1. Cap. II. P. 1. Cap. IV. P. 1. Cap. IV. P. 1.

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Cundo se inicia la accin subsidiaria Cunto dura la accin subsidiaria Cundo cesa la accin subsidiaria Naturaleza de la accin subsidiaria Quin determina el comienzo y cese de la accin subsidiaria Doctrina Catlica Po XI. Po XII. Vaticano II. Artculo 104. Infraccin Principio subsidiariedad

Cap. IV. P. 1. Cap. IV. P. 1. Cap. IV. P. 1. Cap. IV. P. 1.

Cap. IV. P. 1. Cap. IV. P. 1.

Cap. IV. P. 1.

Sustitucin de la accin subsidiaria velar del Fuero de los Espaoles por accin principal deber de proporcionar a todos del artculo 2." de la Ley de Educacin Vase Monopolio Docente. Cap. IV. P. 1.

TCNICA Vase Mecanizacin y Masificacin.

TERMINOLOGA Tctica de la Tecnocracia Objeto de la nueva terminologa Vocabulario pedante: ejemplos: Vocabulario confuso: ejemplos Vocabulario inexacto: ejemplos Vocabulario tendencioso Poltica educativa. Igualdad de oportunidades. Incesante bsqueda de la verdad. Democratizacin de la enseanza. Educacin como permanente tarea inacabada. El estudio como deber social. La educacin como servicio pblico. Cap. IV. P. 2. Cap. IV. P. 2. Cap. IV. P. 2. Cap. IV. P. 2. Cap. IV. P. 2. Cap. IV. P. 2.

TTULOS ACADMICOS Ley de Educacin. Artculo 135, f) Doctrina Pontificia Cap. IV. P. 4. Cap. IV. P. 4.

UNESCO Los dioses o fuentes de inspiracin de la UNESCO ... Objetivos de la UNESCO Cultura universal: como contrapuesta a cultura pa- 83 -

Cap. I. P. 4. Cap. I. P. 4.

tria. Cultura universal: como contrapuesta a civilizacin cristiana. Cultura universal: como contrapuesta a cultura espiritual. Destruccin de la familia. Desintegracin moral y social a travs de la sexualidad. Mentalizacin materialista a escala mundial. Destruccin del concepto Patria. Ideologa de la UNESCO: el evolucionismo La cultura como instrumento de la poltica Banco Mundial (Cooperacin y Fomento), instrumento de la UNESCO ... Comit de Cooperacin Internacional para la Reforma de la Educacin en Espaa Profesores que lo integran. Reuniones en Espaa. Objetivos perseguidos. La ideologa de la UNESCO en la Ley de Educacin. Evolucionismo y revisionismo. Oposicin a Principios fijos. Clasismo. Sentido dogmtico de la enseanza. Dogmas pedaggicos. Imposicin autoritaria de criterios. Desprestigio de la tradicin. Desarrollo como fin ltimo de la educacin. Creatividad intelectual. Libertad de aperturas. Espontaneidad y originalidad. La duda metdica. El escepticismo. La rebelin. Dependencia de la UNESCO De los rganos de accin educativa. La Unidad Administrativa depende del Banco Mundial, instrumento de la UNESCO. El CENIDE depende de la Unidad Administrativa. Los Institutos de Ciencias de la Educacin dependen del CENIDE. Las Universidades y Centros Docentes dependen de los Institutos de Ciencias de Educacin. Influencia de la ideologa de la UNESCO sobre la familia y sociedad espaola Intervencin directa sobre la enseanza privada Caps. II y IV. P. 4. Cap V. P. 4. Caps. II y IV. P. 4. Cap. II. P. 4. Cap. II. P. 4. Cap. II. P. 4. Cap. I. P. 4. Cap. I. P. 4.

La FEAP, Federacin Europea de Enseanza no Estatal.

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 La FEPE, Federacin de Escuelas Privadas de Europa.

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