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Beillerot Blanchard - Saber y Relacion Con El Saber

Beillerot Blanchard - Saber y Relacion Con El Saber

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Jacky Beillerot Claudine Blanchard-Laville Nicole Mosconi

Saber y relación con el saber

PAIDÓS
B u en o s A ires B a rce lo n a M éxico

SUMARIO

Prólogo a la edición en castellano, Marta Souto ................................... 9 Prefacio de los autores, Jacky Beillerot, Claudine Blanchard-Laville, Nicole M osconi .......................................13

Primera parte: Elaboraciones teóricas

1. Los saberes, sus concepciones y su naturaleza, Jacky Beillerot 19 2. La relación con el saber: una noción en formación, Jacky B eillerot ......................................................................................43 3. En los orígenes de la capacidad de pensar y aprender. A propósito de las concepciones teóricas de W. R. Bion, Claudine Blanchard-Laville ...............................................................79 4. Relación de objeto y relación con el saber, Nicole M osconi .....111

Segunda parte: Estudios clínicos

5. Deseo, deseo de saber, deseo de aprender, Jacky Beillerot ...... 135 6. ¿Especificidad de la relación con el saber de las mujeres?, Nicole Mosconi ................................................................................ 159

....205 .185 Bibliografía en castellano...................................... La relación con el saber del docente de matemáticas en situación didáctica............................................................... Fierre Berdot y Claudine Blanchard-Laville ....7......................

© Éditions l'H arm attan . Bédégis. 3 . 2 y 6 extraídos de Savoir et rapport au savoir. 4 . m im eógrafo. 4 y 5. cap s. © Editions U niversitaires. idéntica o m odificada. 2. 92. 1989. C aps. P aris. Printed in A rgentina Q ueda h echo el deposito que previene la L ey 11. p or el sistem a "m u ltig rap h ". U niversid ad de Buenos Aires. © C opyrigh t de todas las ediciones en castellano Editorial Paidós SAICF D efensa 599. C entro de Interpretación y Traducción. 1. 1998 Im preso en la A rgentina. Éditions U niversitaires. im preso p o r fotocopia. Buenos Aires E diciones Paidós Ibérica SA M ariano Cubí. escrita a m áquina.Título original: Caps. Elaborations théoriques et cliniques. edición. 1996. A dolfo N egrotto. en cualquier form a que sea. 3. viola d erechos reservados. la. 5 y 7 extraídos d e Pour une clinique du rapport au savoir. 6 y 7. L aboratorio de Idiom as. Facu ltad de Filosofía y L etras. 1 . fotoduplicación.. ISBN 950-12-2134-2 . etc. M éxico DF La reproducción total o parcial de este libro. no au to rizad a p or los editores. Cualquier utilización debe ser p reviam ente solicitada. 1989.723 Supervisión técnica de M arta Souto Cubierta de G ustavo M acri Traducción de los caps. Barcelona Editorial P aidós M exicana SA Rubén D arío 118. Bédégis.

a partir de profundizar en los significados del saber y los saberes. introduce en una noción nueva: "la relación con el saber". . que vincu­ la sujeto y objeto no sólo por la palabra "relación" sino también por la preposición "con". transformadora. Claudine Blanchard-Laville y Nico­ le Mosconi pertenecen al equipo que en la Universidad de París X. creadora. pero también como re­ 9 . Noción que resulta fecunda y que merece ser analizada detenidamente tanto por los interrogantes y búsquedas que abre como por la indagación en la investigación clínica que permite. Las nociones de "saber" y de "relación con el saber" son el eje de la primera parte. entre lo inerte y lo dinámico. Profundiza en estas nociones desde líneas teóricas diversas y abre un campo de reflexión e investigación pa­ ra la educación y la formación. Nanterre.P r ó l o g o a l a e d ic ió n e n c a s t e l l a n o ¿Cómo presentar una obra que plantea un camino abierto. como to­ talidad de los conocimientos acumulados. la filosofía y en especial el psicoanálisis permiten una teoriza­ ción rigurosa que. "Saber y relación con el saber" plantea una problemática aún poco conocida éntre nosotros. entré el sujeto que conoce y el saber-objeto. Relación entre el saber como construcción y "construi­ do" social y el saber como proceso subjetivo y subjetivante. Distintas líneas teóricas dentro de la sociolo­ gía. la cual se organiza en dos partes: elaboraciones teóricas y estudios clíni­ cos. siem­ pre inacabado de relación con el saber? Relación con el saber que se nos presenta curiosa. El saber es tomado como construcción socio-histórica. Los autores Jacky Beillerot. investiga desde hace varios años sobre el tema. móvil. Ellos mis­ mos han seleccionado los artículos que integran esta obra. Doble referencia o meta-relación que encierra la expresión.

del conocer y del aprender. El saber nombra a un pro­ ceso. Habría un saber del haber y del decir y otro del pensar y del hacer. es dormir la curiosidad y el deseo que permiten siempre estar en situación de conocer conociendo y conociéndose. se construye. de haber. la frustración inhe­ rente al vínculo de conocimiento y no huir de ellas. Realiza un recorrido que se inicia en Freud. es procesar la experiencia emocional. Pero el saber es también pro­ ceso que nace en el deseo de saber y crece como relación dinámica desde el psiquismo de un sujeto. Poseer conoci­ miento es evitar conocer. entre un sujeto y un objeto. Y es desde estos otros significados que el saber invita a una relación creadora.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r flexión acerca de los saberes. Desde estos significados el saber invita a una relación de posesión. lo cognitivo. La relación con el saber hace referencia a un vínculo. Pensar es transformar pensamientos. que no se supedita a la relación con un "ya sabido" sino con un "sabiendo" el saber. es "digerir". N. es anular el vínculo creativo. Blanchard-Laville aporta desde la teoría del pensar de W. crea sentido y transforma. La relación con el saber marca el saber "que se estaría haciendo" y no "el que es sa­ bido". lo deseante en cada su­ jeto. los modos de socialización y apropiación. Mosconi analiza el pasaje de la relación de objeto a la rela­ ción con el objeto-saber y luego a la relación con el saber. los conflictos sociales y las relaciones de poder y de dominación con lo subjetivo. como pensamiento socialmente orga­ nizado. C. Conocer o "cono­ ciendo" es tolerar las experiencias dolorosas. y en Winnicott con su teoría de los objetos y fenómenos transicionales. ¡Difícil y peculiar relación la que se establece con el saber! Los dos primeros artículos analizan el saber y la relación con el saber. continúa en Melanie Klein. Bion el concepto de vínculo de conocimiento que permite com­ prender la relación con el saber desde la actividad del pensar. Beillerot: "El saber es una acción que transforma al su­ jeto para que éste transforme al mundo". El saber se despliega en el espacio transicional entre lo subjeti­ 10 . a una realidad social y cognitiva que no se presta a ser cosificada. Dice J. En ambas vertientes la relación se mueve. nos dice Beillerot. ambos creándose en la relación misma. Ella anuda y vincula lo socio-histórico. se da vida. así como desde los procesos acti­ vos de cognición.

la de ofrecerse a una relación con ese saber que comunica. La "relación con el saber" permitirá sin duda ver la educación y la formación desde otras ópticas. surge el juego en el niño y que más adelante da lugar a la creación y a la cultura. Este libro que hoy presentamos tiene el gran mérito no sólo de comunicar la producción en torno de estas nociones sino especialmente la de dejar abierto el camino para seguir pensando. A través de conceptualizaciones de Castoriadis.P ró lo go a l a e d ic ió n e n c a s t e l l a n o vo y lo objetivo. Es en la socialización que el sujeto accede a los saberes comunes de una sociedad. A través del material de casos se profun­ dizan las lecturas psicoanalíticas desde teorías diversas (también sociológicas). El aprender. donde el saber está constituido y diferenciado socialmente. La pa­ radoja se plantea en tanto no es posible discriminar qué de lo aprendido es del objeto externo y qué del sujeto. zona donde. Esta es una tarea esbozada y a ser retomada. el sujeto se relaciona con un objeto externo a él que se transfor­ ma en interno y se recrea en el mismo proceso de aprender. "El saber es un momento del hacer social. Así se transforma la relación primitiva con el objeto-sa­ ber. Mosconi llega a la noción de rela­ ción con el saber. En la segunda parte los autores plantean estudios clínicos di­ versos que se interesan por el estudio en profundidad de lo singu­ lar. Se pone en evidencia la importancia de estas nociones para la investigación clínica así como la dimensión clínica como base de estas conceptualizaciones. cuestionar otros saberes. el conocer surgen en ese espa­ cio. según Winnicott. generar quiebres en lo "ya sabido" y por lo tanto en sus formas de transmisión. 11 ." Al instituir los modos de hacer se instituyen los de saber. Su inclusión pa­ rece imprescindible en un momento en que el tema del conocimien­ to y de los saberes aparecen centrando gran parte de la producción en nuestro medio. El saber requiere ser comprendido como práctica histórica. A lo largo de los capítulos van quedando notas para retomar y repensar estas nociones en el campo de la educación y de la forma­ ción. la unión y la separación. llevando a interpretaciones y análisis que permiten desplegar la riqueza que las nociones de saber y de relación con el saber encierran. relativizarlos. Saber vinculado a la existencia de un social-histórico como imaginario social. relación donde predomina el sujeto en relación con el saber.

M a r ta S o u to Junio de 1998 12 .LAL. y a la Carrera de Formación de Formadores de la Facul­ tad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires.DAtSfcK 1 KC.1U1\ LUIN fcL bA BfcK Lectura que logra como le interesaba a Bion "estimular la refle­ xión y la curiosidad del otro". Nanterre. Agradezco a los autores la posibilidad de conocer esta produc­ ción en nuestro medio y a la Embajada de Francia la de facilitar el contacto y el intercambio científico entre la Universidad de París X.

apareció como central. escrito en colaboración con Pierre Berdot. R. Tres textos teóricos. en el campo de las investiga­ ciones en educación y formación. 2. 1. Conscientes de su carácter todavía provisorio e incierto. la noción de relación con el saber. A propósito de las concepciones teóricas de W. Para nosotros. "L a relación del saber: una noción en form ación" y del texto de N icole M osconi. deseo de ap ren der". en la actuali­ dad utilizada o invocada a menudo. de Jacky Beillerot y "Relación de objeto y relación con el sab er" de N icole M osconi. Saber y relación del saber.P r e f a c io d e l o s a u t o r e s Este volumen agrupa capítulos extraídos de dos libros publica­ dos en francés por el Equipo de Investigaciones "Saberes y relación con el saber" del CREF (Centre de Recherche Éducation et Forma­ tion) de la Universidad de París X-Nanterre. que hemos realizado algunos avances. Por una clínica de la relación del saber (1996). Bion" de Claudine Blanchard-Laville. pensamos. gracias a los apor­ tes de diferentes teorizaciones psicoanalíticas. así com o dos textos clínicos. sus concepciones y su n atu raleza". deseo de saber. "Los saberes. del segundo. sin embargo. "Especificidad de la relación del saber de las m ujeres?". de Jacky Beillerot y "L a relación del saber del docente de m atem áticas en situación did áctica" de Claudine Blanchard-Laville. 13 . "E n los orígenes de la capacidad de pensar y de aprender. hemos tra­ tado de elaborar esta noción y de teorizar sobre ella y. Este libro se plantea por objetivo analizar la situación sobre los avances teóricos realizados a propósito de los saberes y de la rela­ ción con el saber. sin preten­ der llegar aún a una verdadera conceptualización. los otros cinco2. Elaboraciones teóricas y clínicas (1989). y presentar algunas investigaciones conducidas por nuestro equipo alrededor de estos temas. suscepti­ ble de organizar nuestros interrogantes y nuestras búsquedas. "D eseo. Del primero. fueron extraí­ dos dos textos1 . Se trata del texto teórico de Jacky Beillerot.

En este punto. es también un grupo inser­ tado en un medio social determinado. más allá de la diversidad de teorizaciones.Sa ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r En efecto. que se interesa por el sujeto singular en situación. por la cual el individuo apren­ 14 . que la primera constitu­ ción de la relación con el saber se hace muy precozmente en la his­ toria del individuo. La noción de relación con el saber fue elaborada seguida­ mente en su vínculo con la noción psicoanalítica de relación de objeto". entonces. más allá de la multiplicidad de las refe­ rencias. para comprender la constitución de la relación del saber de un sujeto. el niño constituye su relación con el saber en lo más íntimo de su psiquis. ni 'tampoco la de tratar de realizar una síntesis. en sus vínculos tempranos con las primeras fi­ guras significativas de su entorno de bebé y de niño pequeño. nuestra elección no es la de remitimos a una sola teo­ ría psicoanalítica. Por eso se encontrarán en este libro textos referidos tanto a Sigmund Freud como a Melanie Klein o a Jacques Lacan. A través de la familia. Se necesita. más bien. Entendemos por esto un acercamiento que afirma una con­ sistencia propia del psiquismo en relación con lo orgánico y lo so­ cial. como lo muestra el psicoanálisis. Esta interacción entre sujeto y situación implica una dinámica a la vez psicológica y social. es entonces esencial. el de profundizar tal o cual perspec­ tiva susceptible de aportar un nuevo esclarecimiento a estas nocio­ nes de saber y de relaciones con el saber. pero en tanto se encuentre en situaciones grupales. institucionales y socia­ les. evidenciamos el interés de explorar las relaciones entre saber y pensamiento. La dimensión clínica es la que funda la unidad epistemológica de nuestros acercamientos. Si es cierto. o también a Wilfred Bion y Donald Winrucott como a Cornélius Castoriadis. recordar que la familia no da lugar sola­ mente a las relaciones interpersonales. El sujeto deseante de saber (o de no saber) constituye ese deseo en lo más íntimo de su psiquismo. Entre los avances realizados. El interés de los miem­ bros del equipo es. se necesitará mostrar la importancia crucial de la familia en la constitución individual de su relación con el saber. el origen del pensamiento y el de la relación con el saber. pero también en el contexto del grupo familiar y de la cultu­ ra familiar con su inscripción social. poder aprehender algo de su núcleo fami­ liar.

Sin considerar en consecuencia esta noción desde un punto de vista puramente sociológico. Después de esta constitución de la relación con el saber en la construcción de la personalidad psicofamiliar. precisamente desde este ángulo institucional y sociohistórico.i iv o j de una manera particular de relacionarse con los diferentes saberes presentes en la sociedad. institucional y social del sujeto y de su relación con el saber. Com­ prende tres textos. La interpretación que Comélius Castoriadis da de las nociones de sublimación y de transmisión sociocultural del inconsciente. El segundo analiza la relación con el saber del/de la docente en situación didáctica. Tal es el sentido de la parte clínica que sigue a la teórica. Elaborando esta noción de "relación con el saber". Otra pista muy importante es el análisis del saber y de los saberes. es para nosotros un medio para relacionar el nivel psíquico con el social. a partir de un análisis de caso. la escolarización y la formación inicial y continua permiten. El primero. demuestra que en toda situación de enseñanza. el /la docente se ve obligado/a a exponer su modo de relación con el sab er en el espacio relacional que él/ella instaura con los/las 3. Lo esencial de nuestra elaboración gira entonces alrededor del problema de la articulación entre las dimensiones psicológica (consciente e inconsciente). desarrollada por Gé­ rard Mendel. a través de la construcción de una personalidad psicosocial3. Pero nuestra inquietud no es solamente la profundización teó­ rica. Claudine Blanchard-Laville. recrea la noción de deseo y de deseo de saber y muestra su caracter nodal en la profundización de la noción de relación del saber. 15 . tuvimos siempre la preocupación por mostrar su fecundidad en las investi­ gaciones clínicas y su capacidad de producir nuevos conocimien­ tos. Estas nociones d e personalidad psicofam iliar y p erson alidad psicosocial están tom ad as d e G érard M endel. insistimos sin embargo en afirmar su inscripción socioinstitucional y sociohistórica. modificar la relación con el saber que un sujeto constituyó inicialmente en su familia. en colaboración con Pierre Berdot. ya que para nosotros la dimensión in­ consciente es en ella muy importante como para que podamos adoptar este solo punto de vista.

que él/ella pone en su lugar. vincu­ lada a su relación con el saber. el último texto plantea la cuestión de una especifi­ cidad de la relación con el saber de las mujeres. casi sin saberlo. no como efecto de cualidades "naturales" de las mismas diferentes de las de los hom­ bres. pero también la imagen de la noción de la relación con el saber que esta obra trabaja. sobre la cantera abierta. pudiendo servir a la vez de puntos de apoyo de ulteriores trabajos. mar­ cadas por el sello de la prohibición. las mujeres son llevadas. obligados/as a posicionarse a su vez con referencia a él/ella. quienes son.D A tíh K Y K h L A L JU N L U N HL S A B E K alumnos/as. Con la elección de esta expresión desean indicar que esta construcción implícita está impuesta por el/la docente a los/las alumnos/as. en su contratransferencia. la inhibición y la transgresión. este libro se presen­ ta como un conjunto de textos lo más elaborados posible. como dice Castoriadis. a instalar relaciones del saber. sino como consecuencia de vínculos sociales de sexo que. una di­ visión de tareas. Así. por esto. Los autores proponen denominar "transferencia didácti­ ca" esta escenografía que el/la docente proyecta en el espacio di­ dáctico. Finalmente. El análisis del discurso que pronuncia en esta situa­ ción permite identificar el tipo de "escenografía" personal. ins­ taura también una división sexual de los saberes. que la extensión considerable de las escolarizaciones femeninas no alcanzó todavía a suprimir. está todavía y siempre. por su educación familiar y escolar. de "hechos sociales". Etapa de un itinerario colectivo de trabajo. en particular teóricas. Ja ck y B e ille ro t C la u d in e B la n c h a r d -L a v ille N ic o le M o sco n i Febrero de 1997 16 . al instituir una desigualdad entre los hombres y las mujeres.

PRIMERA PARTE ELABORACIONES TEÓRICAS .

es sorprendente que no haya sido incluido en la últim a edi­ ción del Thésaurus européen de l'éducation.4 Los auto- 1. P or otra parte. Desde la colección "Que sais-je?" hasta la revista Savoir-éducation-formation.3 Ello no significa. cada vez más numerosas. 1987. nos vem os obligados a rem itir al lector al capítulo 1 de la n ota de defensa de nuestra tesis titulada "S avoir et rap p o rt au savoir. Librairie philosophique Vrin. tanto en la prensa como en los libros y artículos especializados. disposition intim e et gram m aire sociale". SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA Jacky Beillerot El término "saber" es de uso frecuente. sin em ­ bargo. 3. 1 9 7 8 . En los últim os tres años se ha registrado un rápido aum ento. U niversidad de París V. según es probable. en la que señalam os los títulos de artículos y libros en los que se ha em pleado el térm ino "sab er". incluso trivial. 2. en los últim os veinte años. Schlanger1 hasta el colo­ quio de Espoleto sobre el deseo de saber. D ado que el térm ino "sab er" está de m od a. y. incluso en el cam po de la edu­ cación o form ación.Capítulo 1 LOS SABERES. 4. que el análisis del concepto haya progresado. editado p o r la Com isión de C om u nid a­ d es Europeas y el Consejo de Europa.2 las expresiones del empleo del término son múltiples. 19 . en la que estudiam os el con texto en que surgieron. Prueba de ello es la bibliografía casi exh austiva titulada "S avoir et rap p ort au sav o ir".1 8 8 págs. Inform e en Le Monde. antiguas y recientes. 17 junio 1992. las nociones de saber y de relación con el saber. desde la teoría del saber de J.

la etnología. que hablan tanto de saberes primitivos como de saberes científicos. Además. la lingüísti­ ca. por lo tanto.5 La tarea de esclarecer. no se h ace sobre él ninguna re­ flexión. El carácter de evidente no basta para dar validez a una noción. red actad o recientem ente bajo la dirección d e M. Nos conformaremos con aislar una pequeña parte del problema para tratar de crear un orden de comprensión en un marco coherente y amplio. es esencial en todo proceso educa­ tivo o formativo. sino que trataremos de responder a esta otra: "¿A qué se llama saber?". las neurociencias. o bien emplean el término prescindiendo de toda teorización. U n ejemplo de los m uchos qúe p od rían citarse se en cuen tra en el inform e ti­ tulado "R ap p o rt de m ission sur l'université á d istan ce". la proliferación de los saberes y el uso tan frecuente del término llevan a pensar que se trata de una noción difusa y que se 5. ¿Cómo hacer una síntesis de tantos aportes? ¿Có­ mo hallar una nueva vía de acceso a la comprensión del saber? Es necesario resignarse a ser mucho más modesto. la sociología. ¿Cómo se pasa de los saberes al saber? ¿Los saberes existen real­ mente? Preguntas extrañas si se considera que la respuesta no ins­ pira dudas al común de las gentes ni tampoco a los especialistas. Porque sub­ siste la necesidad de proponer una reflexión sobre el saber desde el momento en que se tiene conciencia de que lo que está en juego en el saber y los saberes es cada vez más importante para las personas y las sociedades y. o bien se ven llevados a proponer definiciones sucesivas. en la actua­ lidad ya no es sólo la filosofía la que se interesa en este concepto. En cier­ to modo la historia de la filosofía occidental (para no hablar de la oriental) puede considerarse la larga historia de una interrogación sobre el conocimiento y los saberes. au n ­ que en este inform e el concepto de saber es central. 20 .S A B E R Y R E L A C IO N C O N E L S A d E R res. a tratar de no repe­ tir lo que tal vez ya ha sido expresado muchas veces. no nos ocuparemos tanto de la pregunta "¿Qué es saber?" ni. en especial. incluso. la psicología. Serres y elevado al p rim er m inistro en abril de 1992. delimitar el concepto de saber no puede llevarse a cabo sin enfrentar obstáculos formidables. de la pregunta "¿Qué es el saber?". y. la biología y la informática. En consecuencia. en la que desempeñaron un pa­ pel todos los grandes filósofos de cada siglo. también lo hacen la historia. precisar. más recientemente.

respecto del cual el diccionario Lit­ tré afirma que tiene por lo menos veintisiete usos. Para finalizar. LO S SABERES El campo léxico del sustantivo "saber" es en definitiva reducido. parece simple. tener un gusto agrada­ ble. lo que es sabido. El saber es. La lengua francesa no tiene ningún término específico. de mil años. En el saber hay certidumbre y carácter definitivo. Así esta palabra. que es la más antigua y aún hoy la más difundida. nos interrogaremos sobre la "ex­ traña naturaleza" de algunos saberes. un estado estático y una apro­ piación íntima. y hasta el si­ glo XIX se lo emplea sólo en singular: "El saber es el conocimiento adquirido mediante el estudio y la experiencia". se advierte la misma operación lingüística que en francés: al anteponerle un ar­ tículo. considera el saber como un conjunto de co­ nocimientos.LO S SABERES. en sentido figurado llegará a significar tener sabiduría y buen juicio. algo que. Recordaremos ante todo en qué condiciones puede hablarse de saberes y luego analizaremos dos grandes concepciones. También las civilizaciones germánicas distinguen entre conocer (kennen) y saber (wissen). Son en efecto los latinos. no ha de ser olvidado ni per­ dido. En lo que respecta al saber. los germanos y los eslavos los que han desarrollado el saber. "saber" es tener sabor. para designar al que sabe: el sujeto que sabe no es un sabio. el verbo se convierte en sustantivo (das Wissen). No hay necesidad de profundizar en la falsa etimología que lo vincula a scire : de este verbo latino no deriva saber sino ciencia. Su uso como sustantivo comienza en el siglo IX. La primera. se supone. Es "retorciendo" el verbo como hemos inventado el sustantivo. "Saber" es ante todo un verbo. la segunda pone el acento en la representación del sa­ ber como proceso. pese a que a los an­ glosajones les basta con la palabra "conocimiento". las lenguas de oc. El agregado de un sufijo cambia su género gramatical y su significado: die 21 . por ejem­ plo. vieja. Para los latinos. lo que ha sido adquirido. SUS CONCEPCIONES V SU NATURALEZA puede llamar "saber" a cualquier cosa. pues. La proximi­ dad con sabiduría nos recuerda que saber y conciencia de saber se superponen. y es su simplicidad aparente lo que nos interesa.

se puede resumir la con­ cepción de Foucault mediante la fórmula lapidaria de G. es posible señalar dos fuentes del pensamiento euro­ peo sobre el saber: una relacionada con ver. El saber es el producto de la ra­ zón funcional.: L'idéologie du savoir. Veid. que lleva al discernimiento (definición primera de la ciencia). Beillerot. Aquí el origen in­ doeuropeo de una raíz común. Blanchard-Laville... Militants politiques et enseignants. Beillerot.1 8 9 p ágs. En definitiva. A . 22 . 1 9 7 5 . la composi­ ción de la palabra Wissen dará lugar a la conciencia (Bewusstsein ). Es pertinente asim ism o lo que dice al respecto R. 8. Débats 3. Entrevista a Gilles D eleuze en Le M onde.. y M osconi. 7. de la imagen primera de una cosa. 1980. formados de manera regular por una práctica discursiva y que son indispensa­ bles para la constitución de una ciencia. 1989. G allim ard. 121. C asterm an. con imagen. Élaborations théoriques et cliniques. 119-132. 5 junio de 1986. un saber es una práctica de discurso cu­ yo efecto es "formar" mediante esa misma práctica. Un sa­ ber es aquello de lo que se puede hablar en una práctica discursiva que de este modo resulta determinada: el dominio constituido por los diferentes objetos que adquirirán o no una condición científi­ ca. entendida como conjunto ordenado que configura una totalidad de conocimiento. 240 págs. Paris. cita de págs. tiene el significado de perci­ bir. 1 9 7 8 . con forma.. J. cita de pág.2 7 5 págs. Paris. aunque no estén destina­ dos necesariamente a constituirla. Foucau lt. C. Bouillet. y otra relacionada con la experiencia y la sabiduría. De un modo más general.6 podemos tomar como punto de partida el análisis de Foucault: "A ese conjunto de elementos. para el autor contemporáneo que más se ha esforzado en promover el concepto. P aris. M . silence au x b ru its". Por fin.: Savoir et rapport au savoir. págs. 13. p ág. Thom : "P artir de un exam en de las lenguas y los form alism os que p erm iten h acer d e un fenóm eno el objeto de un sab er". se lo puede llamar saber. producir. que conducirá al reconocimiento o a la percepción de la forma.. N .". J. de ver. en "H alte au h asard . un conjunto de elementos de discurso a los que se encuentra de mane­ ra regular de discurso en discurso.7 Así.D A B h K Y K h L A U U ÍM t_UJN fcL bABfcJK Wissenschaft es la ciencia. Éditions U ni­ versitaires.: L'archéologie du savoir. 238-239. Deleuze: "La disposición de lo que una época puede decir (sus enunciados) y ver (sus evidencias)".8 6. Sin insistir en la mayor parte de los elementos identificados en los escritos anteriores.

la transmission. Según M. catalo­ gados. Se trata de enlaces en uni­ dades empíricas. "E l conocim iento rem ite a lo visible. 1989. ya que es posible distinguirla de otras. En nuestra opinión. y en especial las relaciones entre conocim iento y saber. por su parte. no se la sabe. abstracto. que en la lengua inglesa. 389. al menos por un tiempo.] la arqueología en­ cuentra el punto de equilibrio de su análisis en el saber. Por lo tanto. Deleuze enfatiza las puestas en forma. la existencia de un saber depen­ de de la relación entre una lengua y acciones en el campo de una práctica social determinada. la noción de saber muestra su utili­ dad. Los saberes son dominios inventariados. aunque se puede saber algo sobre ella. El conocimiento puede entenderse de dos mane­ ras: o bien como intimidad. que nos parecen dotadas de finalidad con miras a una acción. [. reconocibles y estables. Según Morin. Los térmi­ nos "saber" y "conocimiento" no son sinónimos y así lo confirma el uso que se hace de ellos. se conoce a una persona. D enoél. 560 p ágs. Se ha d em ostrad o que los autores conceptualizan de diversos m odos todas estas nociones. se basa en la selección y la asignación de un lugar determinado a los datos de acuerdo con un modo de organización dominante que aplica dos principios: el de la simplificación y el de la separación.. "U n pére éloigné: la notion de Dzul dans la société y u catéq u e". y el conocimiento representa una cierta organización de los saberes. el conocimiento conduce a la selección de los datos pertinentes y al rechazo de los que no lo son. intuición o experiencia del ser. sin poder jamás ser considerado titular. G. se refiere a los dos conceptos en unas lí­ neas que escribe a continuación de la definición que hemos citado: "En lugar de recorrer el eje conciencia-conocimiento-ciencia (al que no se puede eximir del índice de la subjetividad). 23 . en especial de la noción de conocimiento. lo que es invisible pertenece al sa­ ber. que no dispone 9.9 Foucault. la arqueología re­ corre el eje práctica discursiva-saber-ciencia. Boceara. a un actuar posible..LO S SABERES.. por ejemplo. que pone de manifiesto el ejer­ cicio de la razón. pero no se lo co n oce". es decir en un dominio en el que necesariamente el sujeto está situado y es de­ pendiente. en Le Pére: Métaphore paternelle etfonction du pire: l'interdit. un saber puede conside­ rarse como un sistema simbólico al que se añaden reglas de uso. Al hablar de la disposición de los enunciados y las evidencias. Se sabe que eso existe. Así como el verbo saber se emplea en relación con las prácticas (re­ cordemos. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA Circunscrita de este modo. cita de pág. o bien como proceso intelectual. París. la filiation.

S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r de un verbo equivalente.: Haber­ mas. etcétera). 1987. un saber hacer discursivo (enumerar. l’éthique de la communication. de la sociedad. ya que a quienes sólo saben cómo hacer se les reprocha que no sepan hacer realmente. Se puede saber mentalmente cómo nadar y no saber nadar. el primero es una técnica de discurso. 110. no se dice "sé nadar" sino "puedo na­ dar"). L. 1987. el que está vinculado (directa o indirectam ente) a los im perativos del trabajo y a la dim ensión de la producción (la apropiación de la na24 . y el saber. aunque sólo sea la de p rop orcion ar una posición so­ cial. 1990. "El 'saber p ro­ fano' es. de la materia. en resumidas cuentas. "L e principe de raison á l'ép reu ve du Principe". extraer dos conclusiones: en el uso hay una especie de oposición entre el conocimiento. Cabe. ah ora bien. Cf. para H aberm as. 11. también el sustantivo está vinculado ya sea a prácticas inte­ lectuales. la segunda conclusión es que hay contigüidad entre los términos "saber" y "poder" (el poder es la capacidad de modificar el ambiente). p ág. Debe decirse su "finalidad total".no es asimilable al ave de presa que se eleva p ara abalanzarse m ejor sobre su v íctim a. Geffroy. ya sea a prácticas de transformación (de la na­ turaleza. el saber cómo hacer y no saber hacer puede considerarse como un saber privado de su realización. Ríen ou quelque chose. Cf. Pero. "E l saber -q u e es siem pre un saber h a c e r. Flam m arion . ¿saber algo es siempre saber hacer algo? Sí. El sa­ lo. pues.1 0 Sin duda se puede distinguir un saber discursivo y prescriptivo (un saber cómo hacer) de un saber hacer. París. clasificar rubros. nota 3. igualm ente la opinión de H aberm as." S. Philosopher par passion et par raison: Stanislas Bretón. J. también en este caso hay una coincidencia con el uso cotidiano. que pone énfasis en las prácticas. 237 págs. M.1 1 sino en su realización. Bretón. Román de métaphysique. de las relaciones de los seres humanos entre sí). cita de pág. Jéróm e M illón. mentales. en G iard. 403.. y el saber cómo hacer no es asimilable al saber nadar. C itado p or Y. p ág. su saber hacer tiene una finalidad parcial. Grenoble. PUF. 107. que remite a la teoría -a menu­ do entendida como "contem plación"-. m en cionad a en Ferry. El saber decir no agota su finalidad en sí. contigüidad que tiende a significar que saber es casi saber hacer. pero saber cómo nadar es también un saber hacer. (bajo la di­ rección de). mientras que el segundo es una técnica de transformación de mi re­ lación con el ambiente. porque saber có m o h acer p ued e tener una finalidad p arcial. tanto del espíritu como de la transformación del mundo. pensem os p or ejemplo en los críticos de arte. que "saben to­ d o " sobre los cóm o h acer y que sin em b argo no crean. que saber y práctica de saber están íntimamente ligados.

Otra persona puede comprobar que sé hablar. religión. cast. este último es el que vincula un signi­ ficante a otro significante en una relación de razón (el conocimiento. per­ tenece a la representación).1 3 turaleza extem a). El esclavo es al prin­ cipio el saber hacer. 245 págs. lo que produce confusión es quizás el hecho de que la división entre las dos realidades se cumple a la vez para cada sujeto y tam­ bién socialmente entre los sujetos. un saber que no pue­ de prescindir totalmente de la práctica porque depende de ella en alto grado.LOS SABERES. J. ideología). entre el saber hacer y la episteme. sin la práctica perdería su razón de ser. el saber es un medio de goce. pues. En principio es susceptible de aplicaciones tecnológicas. como lo demuestran las preguntas necesarias para que se­ pa. 1991. Libro 17. enunciarlo. Paris. por eso es po­ sible hablar tanto de saberes culinarios como de saberes jurídicos o matemáticos. El saber decir cómo hacer se con­ vierte en un en-sí y se opone al saber hacer según la división del tra­ bajo. El saber es algo que se dice. la práctica. que p o r su p arte están vinculados a los im perativos de la intercom prensión y a la dim ensión de la indi­ viduación (la apropiación de la n atu raleza in te rn a )/' 12. Barcelona. ya que el esclavo sabe sin saberlo. Lacan. SUS CONCEPCIONES'!' SU NATURALEZA ber decir está orientado a la posible transformación de lo real que él permite. pe­ ro para m í eso solamente es saber si sé que lo sé y puedo. ¿H ay saberes "autom áticos"? Yo sé hablar sin tener necesaria­ mente conciencia de que sé hablar. Sin embargo. El saber de una práctica es.: Le séminaire. filosofía. [Ed. 1992. Paidós. livre XVII. U n saber olvidado deja de ser un saber. en conclusión. En la Edad M oderna se lo diferenció de los sistem as de representación del m u n do que asegu ran la identidad (m ito. En el mism o capítu­ lo Lacan distingue entre conocimiento y saber. por su parte. El reverso del psicoanálisis. de donde resulta que un saber que no se sabe no es un saber. El amo priva al esclavo del saber. es extrayendo la esencia del saber hacer del esclavo que el saber se convierte en saber de amo. 25 . la filosofía ha constituido el saber del amo sus­ trayendo el saber del esclavo. 13.] Véase en especial "Le maître et l'hystérique". el acto. Lacan hizo hincapié en el pasaje del saber hacer del esclavo al saber del amo. 3 1 ^ 2 . es­ te punto es difícil porque no concuerda con la opinión corriente. págs.1 2 Los saberes dividen y organizan mediante los discursos enun­ ciados de múltiples prácticas individuales y sociales.: El Seminario. Le Seuil. llegado el caso. Podría decirse que el saber del saber no es. La episteme ha surgido de una interro­ gación. L'envers de la psychanalyse. Si se considera el saber-cómo-hacer y el saber-hacer como un conjun­ to. de una depuración del saber. el sa­ ber decir sino la ejecución.

: "L a philosophie com m e sav o ir". Juranville. Chauviré. Saber o pensar no significa tener las cosas presentes en el espí­ ritu. comprender es saber dominar una técnica adquirida mediante el aprendizaje. Se da así a entender. comprender y saber son capacidades. y el espíritu está colmado por un flujo incesante de signos. 26 . p ágs. una disposición permanente que puede o no actualizarse en ejecu­ ciones singulares. concepción cercana a la de Wittgenstein. el dominio de una técnica (aprendi­ da). en tanto que pensar es encadenar signos. Según Peirce. saber o comprender son también capacidades. Études philosophiques. 15. Saber es saber observar una regla. C. analiza el hecho de saber y destaca que saber es una relación con lo real (lo que hace de la relación con el saber una relación de relación). n° 503. sino por qué ésta expresa un dominio. Chauviré. abriljunio de 1982.. para quien las capacidades son "simples hábitos de conducta. Si París es la capital de Francia. Juranville. por lo tan­ to. 299). se requiere un acto cognitivo. ni la re­ ducción de esa disposición o capacidad al conjunto de ejecuciones puntuales exitosas [. "Saber una lengua es estar dispuesto a (o ser capaz de) pronunciar la palabra justa o la frase correcta en el momento oportuno. La lingüística. A. que puede tener un uso potencial. ni presencia instantánea ni almacenamiento permanente y dis­ ponible de saberes. 289).: "Q u an d savoir c'est (savoir) faire. si es una dis­ posición que puede servir. 177-198. y si ese saber es válido para todo ser humano. W ittgenstein. Una facultad mental es. Para este autor. Critique. pues. págs.. la transformación pa­ ra mí es que puedo trasladarme a la capital de Francia. que sólo hay que saber si lo real tiene sentido para mí (lo que distingue al saber de la experiencia). que hay saber no sólo de la enunciación. A . sin que ello implique la presencia permanente en el es­ píritu. en mi opinión. Peirce.1 4 al refe­ rirse a la filosofía.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r Dos textos servirán para aclarar el tema. esto es. una relación de la posible transformación del mundo. yo no transformaré la realidad en el sentido de que lo sea Londres. abril de 1989. et les problèm es des cap acités". 282-299. reales en el sentido de que las condicionales que los describen siempre serán verificadas" (pág. No hay en él. una intencionalidad. de forma actualizada.]" (pág. de la lengua en su totalidad.1 5 parece coincidir con esta concepción. es decir. si nos atenemos a lo que expresa C. 14.

de lógicas técnicas e ideológicas. en otras palabras. Producen y mantienen las jerar­ quías (aunque no son sus organizadores básicos). Los conflictos de saberes. los conflictos que giran en tomo a saberes. son conflictos políticos: quienes poseen saberes dominantes tratan de imponer. Así. son conflictos sociales de saberes sociales. grupos o clases. sabe­ res de algunos individuos. expresan. He aquí una nueva característica de la noción de saber. dan forma a los conflic­ tos sociales y contribuyen a ellos. cada cuerpo de saber comprende operaciones mentales. por lo tanto. SUS CONCEPCIONES Y~SU NATURALEZA El enfoque de Foucault destaca la contingencia (y tal vez. gestos y ac­ titudes. de niveles. Al denominar modos de acción en una sociedad. "reflejan" las relaciones de dominación. pero sobre todo como rivales: no sólo como diferentes sino como decididamente rivales. o sea en tomo a su producción y su adquisición. de sa­ ber hacer. muestran modos de socialización y de apropiación. ven y luego disponen en las condi­ ciones particulares de una época. 27 . hacen referencia a culturas. algunos se revisten de legitimidad a expensas de los demás. visiones del mundo. mientras que otros tratan de resistir. y cada cuerpo "admi­ te" en su seno las mejores o las peores fracciones de saberes. la indiferencia respecto de la verdad) de los saberes: lo que in­ dividuos "concretos" enuncian. recuerdos. al ser siempre saberes de algunos y no de todos.LOS SABERES. Resulta así comprensible que la cuestión de los saberes esté uni­ da a la de la legitimidad: si los saberes son rivales y si se relacionan con las estructuras de dominación de una sociedad dada. Los saberes. El "proyecto" de todo saber dominante es convertirse en el sa­ ber unificador de los demás. Los conflictos de saberes y los conflic­ tos que giran en tomo a saberes. Se organizan en jerarquías que son las jerarquías sociales de quienes los poseen y los practican. contribuyen a sus contradicciones y sus conflictos. Los saberes que designan conjuntos de conocimientos en con­ textos sociales contradictorios sólo se organizan en función de nor­ mas. discrimina los sabe­ res. los saberes son producidos en un contexto históri­ co y social. En una sociedad dada los saberes se presentan como diversos y múltiples. modos de uso. operación del poder dominante (tanto si la operación de legitimi­ dad es confiada a instituciones como si se encuentra difundida en el cuerpo social por una especie de consenso). La legitimidad.

: Les che­ mins du philosophe. para calificarlos. tam bién "L e sav o ir et l'E tat. Por eso. los sagrados a los profanos. M adrid Siglo xxi. Pe­ ro se han hecho grandes esfuerzos. a menudo oponiéndolos entre sí: de este modo. de su constitución. Revue intemationale des sciences sociales 122. los saberes se juzgan y son juzgados por su eficacia.: Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión.: Surveiller et punir. "no hay relación de poder sin constitución relativa de un campo de saber. están vinculados a los poderes. P. en resumidas cuentas. Al mismo tiempo. o también los intui­ tivos a los explicativos. noviem bre de 1989. ni saber que no presuponga y no constituya al mis­ mo tiempo relaciones de poder". los colectivos a los individuales. Trotignon. M . 335 págs. 16. en un sentido más amplio son las organizacio­ nes de poder las que hacen posibles los saberes: como lo afirma Foucault. los técnicos a los interpretativos. Naissance de ¡a prison. ya que saber es saber para actuar. savoirs professionnels et politiques publiques". los saberes empíricos se opondrían a los científicos. D iscours des sciences so­ ciales. Foucault. si se despliegan de acuer­ do con una jerarquía. cita de pág. es hallar un lugar en la sociedad. con mayor aporte de reflexión. Hasta tal punto parecen múltiples y diversifica­ dos que muchos autores procuran ordenarlos relacionándolos en­ tre sí. se habla así del saber de las elites y del de los campesinos. de la sacralización compiten en el terreno de la verdad. como dijimos. Cf. es porque a través de la legitimidad y. París. por último.] Cf. 328 págs. a causa. 1975.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r Si no hay igualdad entre los saberes. Y la verdad puede ser relacionada con una operación de eficacia. si en las décadas precedentes pudo decirse que los saberes dan acceso a los poderes. [Ed. Verdad y eficacia nos remiten una vez más a la historicidad de los saberes. Nos referiremos a tres autores que han intentado hallar un hi­ lo conductor entre todos los saberes.1 6 Los saberes constituidos por su socialización y su legitimidad son denominados en primer lugar por quienes los producen y los usan. ya que son lo que permite hacer. 32. P arís. ERES. 1990. los implícitos a los explícitos. pero esta acción posible tiene lugar en organizaciones sociales de división y de conflicto de poder social: acceder a saberes es acceder a órdenes y grupos sociales. 1996. si algunos son más legítimos que otros. G allim ard. U nesco. Los saberes. 28 . F ayard .. cast.

1 9 El autor propone una primera serie de distinciones: los saberes teóricos se refieren a lo que es. el ético-políti­ co. J. en su opinión. puede entonces presentarse de cuatro maneras: el saber científico establece las leyes universales y se basa en verificacio­ nes experimentales. Schlanger distingue siete saberes que. pro­ ceden directamente de la acción: la práctica inteligente de las cosas. el ontológico. los saberes procesales. P arís. juntos abarcan la totalidad del saber: el saber perceptivo. G. Pero a esta distinción. 129-162.LO S SABERES. los que se utilizan para tomar decisiones y ac­ tuar).: E nseigner a des adultes. cita de pág. Van der Maren distingue los saberes científicos.: "Propositions p ou r une recherche au bénéfice de l'é­ d u catio n ". Malglaive ha presentado un análisis seme­ jante pero más complejo. M. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA J. se organiza y se sitúa en un enfoque teórico. págs. y por último los saberes prácticos pro­ piamente dichos. a los que siguen los de la ciencia aplicada (saber del ingeniero). a una misma situación. PUF. G. Van der M aren. Schlanger. París. en las operaciones formales del pensamiento. Los saberes prácticos. el histórico y el reflexivo. J. 56. Los saber hacer. cita de págs.. pero no da cuenta de la naturaleza de los saberes en su realidad social.1 7 Esta tipolo­ gía se basa en la distancia creciente entre el individuo y el objeto de su saber. los saberes de la praxis (los que enuncian los procedimientos y las reglas de la práctica).. J. por su parte. 1990. los saberes estratégicos (es decir. 91 y sigs. 1978. el técnico. 64. En fecha reciente. que derivan en parte de los anteriores. 19. los saberes pragmáticos. El saber relativo a un mismo objeto. 188 p ág s. 29 . los saberes racionales. 57. El saber racional se basa en la lógica. 285 págs. M. permiten crear procedimientos para hacer lo que se desea hacer.1 8 La línea seguida aquí es la de la lógica de la pro­ ducción de los conocimientos en relación con la transformación de lo real. los saberes mágicos. se medita. disponibles por haber sido aprendidos y experimentados. 18. Vrin. según él. El saber pragmático se 17. finalmente. 1989. M alglaive. el autor superpone otras dos clasificaciones: los sa­ beres científicos. Réseaux 55. tan pronto como se sistematiza. no existen realmen­ te relaciones de aplicación.: Une théorie du savoir. Malglaive ha­ ce hincapié en el hecho de que. G. el estético. son actos humanos.

El saber mágico también se funda en la acción. pero no un exceso. Pero. las más completas. como lo 20. Aunque en este caso el saber en cuestión es esencialmente el saber filosófico y científico. Orientados esencialmen­ te a la comprensión del acto y de la acción. son m edios de p rodu cción. en especial. O bien. que trata de unificar en sí mismo todos los saberes. de la totalidad de los cono­ cimientos acumulados de la humanidad. necesitaa los demás para producirse y utilizarse. codificados. pensamiento sobre los saberes. siguen siendo. etcétera) y el actuado (cuando los saberes se expresan mediante la acción). almacenados (la totalidad de los saberes disponibles excluye los saberes olvidados o los saberes perdidos). y a que es preciso m an tener la alienación. es necesario saber el m áxim o p ara tom ar decisiones. el figurativo (imáge­ nes. el retórico. Las distinciones de G. el saber. ¿a qué nos estamos refiriendo cuando hablamos del sa­ ber en singular? Se trata. de la totalidad de los enunciados y las capacidades de hacer cuando están identificados. y al m ism o tiem po contribuyen a la aliena­ ción. los saberes. lo que la noción de saber in­ tenta expresar es algo más que la simple Suma de los saberes: el sa­ ber es también la reflexión sobre los saberes. el discurso sobre esos discursos. La Encyclope­ dia Universalis utiliza el término en este sentido cuando da el título de "el saber" a algunos de sus volúmenes. Por último. que cada orden contiene -o . La consecuencia es que p ara m ejorar la p rodu ctividad se necesita un m áxi­ m o de saber. Incluso en el ám bito de la econom ía. Aho­ ra bien. porque propone causalidades externas al objeto.2 0 Una última cuestión. aunque se distinguen por su grado de realización respecto de lo real y de su transformación. pero su ineficacia no conduce a la rectificación. puesto que el saber está dividido en parcelas. Malglaive me parecen. Los saberes científicos y técnicos. representa la bús­ queda de la unidad de una época y una sociedad ya que. es decir un "cierto" saber. Agregaré solamente que las fronteras entre esos saberes no son herméticas. al fin y al cabo. por una parte. dibujos. 30 . el autor distingue diversas modalidades de expresión de esos saberes: el modo conceptual.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r construye en la acción a los fines de su eficacia. aunque saberlo todo esté excluido. saberes para hacer. Por otra parte. más bien. por ahora. Hemos hablado de saberes múltiples y plurales que corresponden a las diversidades que hemos mencio­ nado.

las cuales coinciden en destacar la noción de proce­ so. p ág. C.: "Technique". acumulados. hoy. con inversiones. es el concepto domi­ nante de una época: en otro tiempo. considera que los saberes son conjuntos de conocimientos. la concepción del saber no tiene en Occidente el mismo contenido ni la misma orien­ tación que en otras sociedades. L as c o n c e p c io n e s d e l sa ber La primera concepción.2 1 El Saber "singular" es una idea filosófica. por ejemplo. Castoriadis. cla­ sificados. la teología. C astoriadis.LO S SABERES. se tiene tal o cual saber. La rela­ ción de los saberes y el psiquismo se puede abordar de dos mane­ ras principales. yacen en los libros o en las bases de datos. se compran como un producto o una mercadería. Inventariados. Se trata de una concepción economista de los saberes. a éstos se los compara con minas. la ciencia o la ideología. 807. el contenido y el método de producción del saber son tributarios de la relación singular que mantiene una sociedad con su saber y sus saberes. El segundo enfoque de la noción considera que el saber es un proceso. En primer lugar. ¿cómo actúan los mecanismos cognitivos? Una gran parte de 21. se trata de comprender el aprendizaje de los saberes: ¿cómo se los adquiere o se fracasa en adquirirlos? ¿Cómo se facilita su apropiación mediante ciertas técnicas? ¿Cómo surgen y se desarrollan las inhibiciones de saber y de aprender? Por últi­ mo. con bienes. se adquiere. con capitales. que se intercambian. en Encyclopedia Universalis. El én­ fasis recae en la división entre las personas-sujetos y los saberes ex­ teriores. Los verbos que se emplean para hablar de los saberes son del or­ den del haber: se posee. En definitiva. se basa en las relaciones entre saber y psiquismo. ¡SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA recuerda C. 15. los saberes son asimilados al pasado de los sa­ beres. a menos que se anuncie como esperanza de saber. la de la evidencia ordinaria. El saber singular se confunde con las grandes interpreta­ ciones reveladas o laicas. Se los percibe pues esencialmente como informa­ ciones que "duermen" en los libros y parcialmente en las memo­ rias. 31 .

al mismo tiempo que anuncia la negativa a saber. de este modo el deseo de saber. J. lo que equivale a mostrar que aprender es acto y no sólo impregnación pasiva. 32 . R. El deseo de saber. una apuesta. PUF. París. L aplanch e. para el sujeto el saber se relaciona con la fantasía y nace de un deseo de saber. Trascendance du tran sfert". a m en u do.2 2 Según el psicoanálisis. P roblém atiqu es 5. 1988. P a­ rís.: "L e baquet. El saber busca­ do es el saber de la verdad sobre el deseo. se llegó entonces a concebir la idea de que los apren­ dizajes de un saber representan la realidad dinámica del saber: los saberes no son sino los aprendizajes cuyo objeto es adquirirlos. las preguntas que se hace no son intelectuales. Es­ ta concepción psicológica ha dado lugar a múltiples ensayos e in­ novaciones pedagógicas que pusieron énfasis en las situaciones que favorecen el acto de aprender. prescindir de la diferencia entre hom bres y m ujeres. Laplanche. reaparece como ele­ mento esencial de la cura y la transferencia. es una pulsión que tiene como objeto pri­ mario el nacimiento de bebés. p or ejemplo. una demanda que atrapa al sujeto: para el ni­ ño. Gracias a la introducción de la relación entre saber y psiquismo bajo el doble aspecto de los fenómenos cognitivos de aprendizaje y 22. P arís. piedra angular del requerimiento de saber. N átu re et destin s de la cu riosité en psychanalyse. D enoél. el deseo de saber se satisface en el mito de la unidad reencontrada por medio del saber. Según el psicoanálisis.: "L a sublim ation". 1987. relacionado con el secreto sobre el saber. El deseo de saber p u ed e organizarse p ara un individuo o un gru p o co m o su defensa: una de las funciones de la ideo­ logía es p rotegerse del deseo de saber algo m ás fundam ental e inconsciente que las apariencias y que. P roblém atiqu es 3. PUF. J.: L e désir d e savoir. es la ocultación de las diferencias. Se habla entonces d e la ideo­ logía com o p erversión del deseo de saber. Las respuestas que recibe el niño son siempre mensajes traumáticos. En la primera mitad del siglo XX vieron la luz una reflexión y una práctica muy diferentes. 219 p ágs. 251 p ágs. 315 págs. Dorey. el saber pasa a ser el objeto de una lucha.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r la psicología cognitiva del siglo XX logró sacar a luz las relaciones complejas que mantienen los sujetos que aprenden con los saberes por adquirir. porque él no tiene el nivel de cono­ cimientos necesario. Según Freud. o sea que los elementos psíquicos y somáticos de que dispone no son suficientes para dotar de sentido al placer sexual. originadas en el pensamiento freudia­ no. 1980.

y a falta de saber la verdad. El análisis de las representaciones de los saberes como reservas sociales.). que pone el acento en la apropiación. las apropiaciones. el saber no es el contenido del libro sino la actividad mental. Se pone así en primer plano la noción de 33 . es también un producto y un resultado. agrega. podría decir­ se. transforman también la visión de los saberes. de la capacidad de un in­ dividuo de dar cuenta y razón de lo que sabe. al recha­ zo de la dominación de un saber trascendental. más que lo verdadero y lo falso.LO S SABERES. de acuerdo con la razón. cit. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA del deseo de saber. Descubrimos entonces que el individuo se produce. un libro es un obje­ to muerto cuya única importancia reside en el potencial que repre­ senta para el trabajo del lector. La representación del saber como reserva omite una parte de la reali­ dad. la concepción del saber como proceso. por último. En ese proceso. aunque el saber es una relación. convergen para tomar en cuenta la ac­ tividad del sujeto y de los sujetos respecto de los saberes. a la oposición a la rigidez de la representación de saberes inmutables en reservas sociales. que no existe un saber en sí. la construcción de los saberes por los sujetos a partir de su deseo de saber. Por eso aprender es aprender la libre disposición de espíritu que es el saber. en la que el acento recae sobre las problematizaciones. y. El saber no está constituido por la masa de resultados (informa­ ciones). No obstante. que todo saber es acto y no esencia. se ha llegado a comprender que la realidad de los saberes es la de un proceso y no la de resultados y productos. el nuevo campo de las ciencias cognitivas. deja su lu­ gar a una visión más localizada. más singular. produce lo existente. una actividad de segundo grado. destaca que todo saber implica un sujeto que conoce. la activi­ dad del sujeto para actuar. no su almacenamiento. J. menos evidente. la dimensión de ver­ dad de los saberes es más condicional. y que por lo tanto el saber con­ siste en una actividad cognitiva. nos volvemos sensibles al pasaje de una verdad a otra. Una comparación viene al caso: así como una mina de oro no es nada sin el laboreo que produce la riqueza. Schlanger. Sin duda esta perspec­ tiva está en armonía con la época: la relatividad cultural. Es la actividad lo que hace el saber. una facul­ tad de elegir entre todas las cosas y las opiniones. el saber es saber de lo que él es. en Une théorie du savoir (ob. la valori­ zación de la idea de individuo.

es decir. Desde hace un siglo los debates son intensos y no se limitan a los círculos muy especializados. Saber algo no es poseer al­ go: es poder hacer. P a­ ris. el incremento cuantitativo de los saberes y el surgimiento de nue­ vos campos de exploración. 1988. porque el saber es una acción que transforma al sujeto para que éste trans­ forme el mundo (lo que nos acerca a la idea de que el saber es el de las preguntas y no el de las respuestas). Filósofos y científicos se esfuerzan en comprender qué es la actividad científica. La evolución de los saberes se capta mejor cuando se comprende que. el actuar. Gali­ lée. com o lo p rueban d os obras recientes: Schw artz.2 3 Al saber percibido como del haber y del decir se opone el saber del pensar y del hacer. Y. y G orz. Quête du sens. es el tra­ bajo. Critique de la raison économique. 34 . El trabajo vuelve a ser una noción sobre la que es esencial teorizar. pero también por las conmociones eco­ nómicas y sociales que han afectado las ideologías de la certidum­ bre y el progreso. son las crisis sociales y la evolución de las funciones de las organiza­ ciones y de los puestos de trabajo lo que rige la evolución de los saberes. Esta reflexión sobre la naturaleza de los saberes producidos tiene un hilo conductor: el de la interrogación relativa a la ciencia. cuáles son sus condiciones de producción y de pensamiento. M e ssid o r/ Éditions Sociales (colección Terrains).S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r trabajo.. 1988. trabajo colectivo. El saber como proceso de trabajo no puede ya confundirse con el resultado momentáneo de ese trabajo. La ex t r a ñ a n a t u r a lez a d e a lg u n o s sa beres Hemos visto que la reflexión sobre la naturaleza de los saberes consiste en caracterizar cada gran forma de saber y en comparar luego las formas entre sí para descubrir "familias de formas" que admitan un calificativo nominal. la naturaleza de sus proposiciones y de su orga­ 23. A . así como la creencia en el valor necesariamente liberador del saber. trabajo mental.: Métamorphoses du travail. es decir la transformación. Trabajo psíquico.: Expérience et connaissance du travail. por formar parte de las realidades sociales. 3 02 págs. lo que se convierte en el paradig­ ma del saber. Paris. El saber se esta­ ría haciendo y no sería el que es sabido. La reflexión se ha visto favorecida por el desarrollo del análisis lógico. 90 7 p ágs.

Cf.2 4 El segundo punto de vista es sustentado por diversos autores. Todos se dedican a situar la cien­ cia en su surgimiento en Occidente contra el punto de vista filosó­ fico y teológico que predominaba anteriormente. que a partir del siglo XVI da origen a las grandes ramas: mecánica. Fayard (colección L'espace du politique). 282 p ágs. 9.: N aissan ce de la Science politiqu e en F ran ce. Odile Jacob. predecirlos..: P ou r la con n aissan ce philosophiqu e. En la actualidad. H am b urger (bajo la dirección de): La p h ilosophie des sciences d'au jou rd’hui.2 5 retomada más tarde por el politólogo P. las ciencias se proponen construir modelos abstractos de los fenómenos. cuando no su igualdad. G. con los de sus colegas que estudian la naturaleza. París. Toda la actividad científica se desarrolla gracias a la ma­ terna tización de los fenómenos naturales. ' 25. cita de p ág. en J. Thom ha dado una versión. esto es posible debido a la evolución y el considerable desarrollo experimentado por los co­ nocimientos matemáticos. G. 26. La frontera puede trazarse entre las ciencias de la naturaleza y las ciencias sociales o dentro de estas últimas. a propósito del carácter científico. lo logran aplicando el método hipotético-deductivo. Granger. Favre. P arís. De acuerdo con el primer punto de vista.2 6 quien expresa: "Es científica una propo­ sición construida y expuesta de tal manera que cualquier persona 24. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA nización.LO S SABERES. sobre todo. En la segunda mitad del siglo XVIII apa­ recen nuevos saberes relativos a los hechos y los fenómenos de las sociedades. 187 págs. una estricta y otra más amplia.: Lettre de Rene Thom á Paul G erm ain ". París. se analiza. 1870-1914. su sistema de pruebas. Para llevar a-cabo este ordenamiento todos los auto­ res intentan caracterizar cada ciencia en relación con las demás. P. G authier-Villars. 1989. los pioneros los califican de "científicos" por su semejanza. siempre con el propósito de deter­ minar qué es científico y qué no lo es. R. Thom . los cálculos y las pruebas permiten explicar los fe­ nómenos estudiados y. la semejanza entre los dos grandes grupos de ciencias se plantea. 1988. Favre. 35 . física. El término "científico" se aplica en primer lugar al estudio de los hechos y los fenómenos de la naturaleza. por lo tanto. se escruta. 331 págs. 1986. El matemático R. química. astrono­ mía. Desde hace más de un siglo. se pueden señalar dos definiciones. singular esta última en cuanto no puede tocar los objetos que investiga. A estos nuevos saberes.

siendo la co­ munidad de cada campo la que la garantiza. Cf. de su eventual refutación).al que deberemos recurrir más adelante. F avre. repetir su demostra­ ción y controlar su relación con las magnitudes observables". pero particularizada según los campos. dicho de otro modo. no puede expedirse por carecer de criterios comunes. más exactamente. J. ed. 2a. a los fines de su verificación (o.. cit. Es­ sais d'épistémologie pratique. C hervel. 13. la definición amplia admite una cientificidad. esta segunda perspectiva no puede impedir que un grupo cualquiera designe su práctica como científica. Éd.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r de capacidad equivalente pueda. A . que. nota. La segunda perspectiva no evita el escollo de una esencia de la cientificidad e instala el juicio final en el nivél de las comunidades. precisamente. París. p ág. 1987. P. ha­ ciendo de ellas el modelo absoluto.2 7 Dejemos por un instante las ciencias para introducir otro térmi­ no -e l de "disciplina". y la cientificidad se determina por la autoproclamación de un grupo. en suma.: "L 'histoire des disciplines scolaires: réflexions su r un dom aine de rech erch e". ya que afirma que existen varias cientificidades. pa­ ra la posición que reconoce varias cientificidades no habría ya rela­ ciones posibles entre ellas ni criterio alguno para establecerlas. que implica una comunidad de capacidades idénticas. y otros: La logique du plausible. Se sale así del análisis lógico. 36 . C. los procedimientos de razonamiento correctos y la confrontación con lo real a través de la medición. Histoire de l éducation 38. m ar zo de 1988. P : ob. Por eso. M aison des Sciences de lH o m m e . las comunidades de es­ pecialistas no bastan por sí solas y resulta necesario recurrir al jui­ cio de todas las comunidades. Para la perspectiva amplia habría una especie de metacientificidad con cientificidades específicas. Favre2 8señala que hay disciplina cuando se cumplen los criterios si­ guientes: 27. un último criterio es el de la repetición de la demostra­ ción. Se puede con sultar un punto de vista m u y lúcido sobre la p ro d u cció n de las ciencias sociales y h um anas en G ardin. Hay un último punto de vista que amplía aún más la segunda perspectiva. 28. págs. del conjunto de la comunidad de los "científicos".. La de­ finición estricta sólo reconoce la actividad de las ciencias físicas. El én­ fasis se pone aquí en los criterios de lógica. 298 págs. 59-120.

En lo sucesivo llamaremos disciplinas a los saberes producidos sobre los hechos sociales y humanos. Este conjunto de criterios. Seuil (col. J. 37 . 4) hay medios propios de difusión y de discusión de los resulta­ dos de la investigación (coloquios. 1975. surgidas de oficinas espe­ cializadas. constituye un sistema de representaciones mentales y de afectos en el que es necesario distinguir las ideolo­ gías espontáneas de las más complejas. salvo en el disparatado episodio de Lyssenko. que no es ni ciencia ni filosofía. codifica­ dos. París. Así resulta posible hablar de saberes organizados. la ideología? A pesar de algunas opiniones en contrario. 2) existe un consenso relativo en cuanto a que una serie de obje­ tos de estudio incumben en especial a esa disciplina. especialmente a través de un sistema de re­ clutamiento. el hecho de que la filosofía no es una ciencia se reconoce en forma casi unánime. sin referirse a su naturaleza teórica. enseñados. El Consejo Nacional de Universidades ha censado cerca de cien disci­ plinas y subdisciplinas que van de la física a la comunicación.: (Auto)critique de la science. De igual 29. M. Points-Sciences). 257 p ágs. H . 1977. Aunque se ha demostrado2 9 que incluso en las ciencias de la na­ turaleza pueden encontrarse fragmentos de ideología y elementos de filosofía. Los debates sobre la naturaleza de las disciplinas sociales y hu­ manas se circunscriben en gran parte a tres términos. Las prácticas sociales de gestión vienen oportunamente en nuestro auxilio. ello no ha llevado a poner en tela de juicio su realidad de ciencias. y otros: L'idéologie de/dans la science. no es limitativo. aunque uno de ellos esté más olvidado en la actualidad que hace veinte años: ¿cuál es la situación de esas disciplinas en relación con la ciencia. revistas. A . 310 págs. Points-Sciences). reconocidas como científicamente legítimas. París. 3) hay instituciones de enseñanza y de investigación con proba­ bilidades de perdurar. instituidos. aunque clásico. la filosofía se sitúa paralelamente a la actividad cien­ tífica en la producción de ideas. En cuanto a la ideología. de las matemáticas al inglés o a la educación física y deportiva. SUS'CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA 1) hay xina denominación de la disciplina que es reivindicada por una comunidad científica y que se emplea corrientemente. Levy-Leblond. libros). Seuil (col.LO S SABERES. y Jaubert. Rose. la filosofía.

por el contrario. Uno de los síntomas de esa naturaleza es la tarea constantemen­ te reanudada del comentario. pág. los hechos y los contextos no pueden ser cabalmente separados. y cuan­ to más los objetos reales se construyen como objetos de estudio. 10).3 0 30.. En fin. la in­ trincación de lo filosófico. Esa intrincación es la causa de su extraña naturaleza. no son externos a él. No se puede decir que los cuadros de Picasso agregan algo a los de Rembrandt. F avre. mientras que. los discursos que se producen sobre el objeto estudiado forman parte de éste. esa re­ lectura permanente y obligada. más aumenta el riesgo de "artificialidad". Por un lado. las teorías son de­ masiado "vastas" e introducen dimensiones imaginarias aunque pretendan ser abstractas y formales. Es el m ism o m odo de p ensar que hizo d ecir a Tocqueville (en V A n d e n ré­ gime et la Révolution. el dominio en el que nos situamos no tiene la estabilidad míni­ ma requerida por un proceso estrictamente científico. la filosofía y la ideolo­ gía se manifiesta de varias maneras. En cuanto a las disciplinas sociales y humanas. aunque la filosofía se nutre de ciencia y no es inmune a las ideologías. adi­ cional. Muchas disciplinas sociales y humanas muestran que B no supera a A. cap . lo científico y lo ideológico es más estre­ cha. I.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r modo. ob. la selección de los obje­ tos de estudio no es nunca totalmente clara. 38 . Como-en la filosofía o en el arte. se sabe cuál es la real di­ ferencia entre Newton y Einstein. En tercer lugar. esas teorizaciones simbolizaciones de lo real se expresan necesariamente en un len­ guaje humano ordinario. cit. Por el otro. lo que es esencial. por­ que B integra a A y propone un conocimiento süplementario. con todo lo que esto implica de peso afec­ tivo y social de las palabras. de tal modo que éste es modificado por lo que se dice de él: si el proceso de conocimiento es modificado por el objeto que estu­ dia. B se encuentra en el mismo plano que A. pertenecen a la representación de ese objeto. semejante a la que se practica en la filosofía. o sea que el objeto. como tampoco que Nietzsche agrega al­ go a Kant. 1): "L a s gran des revoluciones que triunfan haciendo desaparecer las cau sas que las produjeron se vuelven incom prensibles debido pre­ cisam ente a su éxito " (citado p or P. es indiscutible que existen reglas de una actividad filo­ sófica propia. La intrincación más intensa de la ciencia. más compleja. traza una especie de frontera entre las disciplinas. de la glosa de los fundadores.

remite a 39 . La primera serie se refiere a la cientificidad misma: si ésta es definida por dos o tres disciplinas. si la definición es de­ masiado estricta. pero a medida que se desarrolla el pensamiento. si la ciencia es sólo explicativa y predictiva. que las disciplinas li­ bran entre sí para conquistar el calificativo de científicas. se desarrolla y acre­ cienta. Frente a todas estas cuestiones. una naturaleza científica diferente. e incluso el análisis de la distancia. en efecto. ideología) invoca la especificidad y la compleji­ dad de lo humano. sobre todo las disciplinas sociales y humanas. Sin duda cabe reconocer que es más difícil man­ tener una posición objetiva cuando se intenta estudiar racionalmen­ te lo humano que cuando se estudian las estrellas. dando lugar al pluralismo de la realidad científica al que nos refe­ rimos antes? Pero tropezamos con la cuestión siguiente: ¿por qué utilizar en todos los casos el término cientificidad si se trata de fe­ nómenos diferentes? La introducción de la hermenéutica como mo­ do de conocimiento. en especial. como sabemos. a menudo violentos. es decir. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA ¿Cómo comprender la intrincación más densa de los tres temas mencionados? ¿Dónde se sitúa esa intrincación? Una de las explica­ ciones más comunes que suelen darse del hecho de que las discipli­ nas sociales y humanas sean una mezcla de esos tres ingredientes (ciencia. filosofía. también la capacidad de tomar distancia. como se ha menciona­ do en las definiciones precedentes. reactiva el debate: habría una cientificidad específica. para cada dis­ ciplina o grupo de disciplinas. La segunda serie de preguntas surge cuando adherimos a la concepción estrecha de cientificidad que. Vemos así que la realidad epistemológica se convierte en una realidad social. De la cientificidad que se reconoce sólo a la física o a la química se puede pásar a una cientificidad ampliada. muchos historiadores y filósofos dudan de la cientificidad de cualquier disciplina que no sea la físi­ ca o la química. Esta duda da origen a dos series de preguntas. muchas disciplinas no pueden pretender ser científicas. como lo de­ muestran los conflictos. de interpretación de los hechos so­ ciales y humanos que nos introduciría en una especie de saber "clí­ nico". original. ¿es pertinente querer aplicarla a las demás? ¿O es necesario buscar.LO S SABERES. si se admite que la cientificidad sólo se puede de­ finir según el modo de estas disciplinas.

y la demografía. L a índole de este trabajo n o m e p erm ite h acer un balance. P aris. como el marxismo. contraria­ mente a la condición que reivindican para sí mismas. requerir la opinión de los especialistas pero también de per­ sonas ajenas a esos círculos. la fonología sería casi científica. En cuanto a las grandes interpre­ taciones. constituida como tal por razones históricas. contienen. en cada campo de cono­ cimientos o en cada disciplina? Aquí las respuestas son de dos cla­ ses. pero no el análisis del origen de las lenguas. 587 págs. ¿Qué hay de realmente científico. Las disciplinas sociales y humanas. en el que las dos cientificidades mencionadas se mezclarían con el saber de sentido co­ mún. 1982. Éd. planes de estudio y de análisis: la importancia de la teoría es tal vez mayor para las disci­ 31. El lector puede consultar dos obras recientes: G odelier.3 1 Una disciplina. la geología se opondría a la geografía humana. 559 p ágs. Analyse et propositions pour une politique nouvelle. 40 .. como ya dijimos. P a­ ris. M . pero no permite prever que puedan pasar en su totalidad de lo poco científico a lo científico.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r las ciencias de la naturaleza. (bajo la dirección de): L'état des sciences sociales en France. sería entonces un conjunto de saberes de variada naturaleza. sociales e institucionales. muy necesarias puesto que pueden servir para imaginar protocolos.: Les sciences de l’homme et de la société en France. M . La D ocum entation Fran çaise. la epigrafía y las dataciones arqueológicas serían científicas. Inform e p resen tad o al m i­ nistro de Investigación e Industria. el filosófico y el ideológico. más que la socio­ logía. G uillaum e. en especial. la biología se­ ría más científica que la historia. 1986. lo científico en sentido amplio y lo no científico. en geografía. habría que estudiar los subconjuntos en cada disci­ plina. O bien se pueden buscar en cada caso las partes científicas en un conjunto que no lo es: en un conjunto disciplinario habría lo científico en sentido estricto. Por lo tanto. Daremos tres ejemplos: en lingüística. una gran parte de filosofía y de ideología.. Una posibilidad es ordenar las disciplinas en una jerarquía que abarque desde lo más científico hasta lo menos científico. L a D écouverte. en his­ toria. sólo serían no científicas. Esta comprensión de la naturaleza de las disciplinas permite imaginar que en su evolución incrementarán la cientificidad de sus subconjuntos coherentes. pero no el estudio de las mentalidades. desde lo verdaderamente científico hasta lo casi científico: así. en especial según el criterio de predictividad.

dado que infiltra la construcción de todos los objetos. G allim ard. se integran en unidades cuyos objetos y métodos son imprecisos y variables. f. de las que afirm a que "n o son ciencias en ab solu to" (pág. han au m en tad o incuestionablem ente -a l igual que las d em ás ciencias so ciales. [Ed. Foucault. P a­ rís. h asta el p un to de que algunos consideran un erro r epistem ológico la voluntad de d eterm inar el objeto de la 'ciencia políti­ ca '. 1966. M adrid. este increm ento se ha revelado en gran m edida im p rodu ctivo. con traprod u ctivo. ¿Tienen algunos saberes una extraña naturaleza. que nos arriesgaremos a llamar­ los. SUS CONCEPCIONES Y SU NATURALEZA plinas sociales y humanas que para las demás.3 3 La función crítica que asegura las disciplinas sociales y huma­ nas. justamente. El au to r señala el problem a que plan tean las cien­ cias h um anas.] 33.. 378). la 'com u nidad de investigación de la ciencia política' cree constituir 'la m ás joven de las grandes ciencias sociales'".nuestros conocim ientos. Dicho de otro m od o. "con­ figuración de un saber positivo". las ciencias políticas han m ultiplicado nuestros conocim ientos sobre y en la política. que esas ciencias han p retendido reem plazar.] "A n te la proliferación anárquica de los conocim ientos políticos. Une archéologie des sciences humaines. Siglo xxi. cast. En lugar d e con servar el recuerdo de sus orígenes. saberes intermedios o. necesitam os un m étodo que restituya al dom inio su unidad teórica. U n m étodo que no consis­ ta en d ecir lo que la política debería hacer en cualquier circunstancia. sólo las ciencias balbuceantes aún con tam in adas p o r la filosofía se p reocu pa­ rían p o r definir su dom inio antes de adquirir sobre él conocim ientos positivos. M . como había­ mos dicho? Sin duda.: Les mots et les chases. el hábito de poner nombres y la necesidad de identificar están tan arraigados.Los SABERES. A esos saberes podríamos haberlos llamado saberes "X " para no es­ pecificarlos mediante algún término. más bonitamente. puesto que. siguiendo a Foucault (que no les dio nombre pero los caracte­ rizó de ese modo). y que. al m ism o tiem po. sin embargo. 1997.. ya que los saberes de las disciplinas sociales y humanas incluyen partes relativamente científicas y otras que ca­ si no lo son. 400 págs. incluso reduciéndola en relación con lo que era en la época de la filosofía política. están impregnados de ideología y filosofía. función que el deseo de ser científico 32. sino en des­ cribir el m odo en que las unidades políticas y los individuos autoorganizan recí­ p rocam ente y reorganizan p erpetuam ente sus interacciones en y a través del 41 . e incluso. D espués de casi dos siglos de 'ciencias sociales' no sabe­ m os o ya no sabem os qué es la política.3 2 saberes eminentemente críticos cuyo valor heurístico puede compensar su debilidad predictiva. en cierto m odo. o m ás exactam en te las 'ciencias políticas'. C om p árese con el texto siguiente: "L a p aradoja es que la ciencia política.: Las palabras y las cosas: una arqueología de las ciencias humanas. algunas más que otras. son múltiples.

J.S a ber y r e l a c ió n c o n e l s a b e r marca a veces mostrando la tensión a producir saberes cada vez más rigurosos. siendo en sí m ism a una activi­ d ad de conocim iento p ropiam ente dicha y un m ed io d e redescubrir los posibles m ás allá d e lo que es o ha sido. en Argum ents pour une méthode (autour d'Ed­ gar M orin). M . 42 . sino para señalar lo irreductible de su existencia. sigue siendo esencial desde que se trata de hacer ha­ blar. 249 p ágs. en L'intelligence du social. Berthelot. 128-129 y 133. Coloquio de Cerisy. L. 1990. estratégico.3 4 VI m edio que es propio de unas y otros (m edio econ óm ico.. p ágs.). el discurso del inconsciente. L e Seuil. no para reducirlo ni para revelarlo. PU F. cultural. Vullierme. p od rá contribuir a la plenitud del H om bre". P arís. 1990. J. etc. a través de la conciencia. P arís. 34. d esa­ rrolla un m arco teórico m u y im p ortante para d elim itar la com prensión de los ob­ jetos de estudio y los esquem as d e inteligibilidad.: "Politique de la Science".. Sólo si se cum ple esta condición la ciencia política.

es el saber?/Cómafs /¡r refeçtffl con dsaber'¿Cómose¡rrírtriícid dsft> de saber de un sujeto en el serto de la sociedad? £n ef campo de leu inttsligaciones sobtvla alacia im ) ■ infomadàii. el dàkim:4b teórico }\ por et Otrü. &t&dirigida a iiivestiÿddomsen cf campo de la educación. la psicologia y !a sociologia. en j¡n ¿filitinìrCtipsùpticn y social. Pierre Betdnt y Xicaie Mosconi.a i w . a docentes. prvfcskrnatesdei ít)utpt> de Ciencias de la Educación de in l WüBfstdää de Putì?X-Xit>tinm'.snciuto i ppifi'tioiitiitf. por un Indo. ¿¡ite reúne ititixtjüï dejacky ReiHeiM. pero también ctiHitfiïtesy éticas. Lafontìocion. tiene múltiple J iR m îîiT trcfiîï. la dimension clinica. que conctem? ai saher y ai Saber hacer.forBtancbard-laviSe. Claud.i s . entendida &ia como un wfajiie ¿ju¿' constdem a!sujeto sir^afaren situación. IS0M M .î P i lit!ó s Educador . se utilizai buy frecueráeH/tmae ta noción de “ relación con d sabor". Jonnaelot es y estudiantes line ^ inter&atitpórhs satenesy Un diversosfunnas de nktCiÓH tïwi í^rti. Ez? libro seçowpofiçde duspíirtes {¡necubren.. ht ubiti.

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