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Relaciones pedagógicas: el lugar del conocimiento en la propuesta educativa contemporánea
Enviado por Cecilia de la Peña Sosa, Ignacio Caggianni Montes, Natalia Pastrana, Javier Alliaume - jalliaum@adinet.com.uy

1. 2. 3.
4.

Introducción Definiendo la propuesta educativa contemporánea El lugar del conocimiento La democratización del conocimiento

5. Más allá de las teorías de la reproducción 6. El lugar del conocimiento para Freire 7. La pedagogía radical 8. ¿Qué lugar adquiere el conocimiento en una pedagogía radical? 9. Finalizando… 10. Bibliografía
Introducción En el presente trabajo, enfrentaremos el desafío de definir la
propuesta educativa contemporánea, seleccionando para ello dos grandes corrientes. Dentro de las mismas optaremos por algunos autores. Desde allí analizaremos las relaciones pedagógicas (el vínculo entre los componentes del “hecho educativo”) y el lugar del conocimiento.

La utilización de modelos explicativos permite seleccionar los componentes relevantes dentro de un campo determinado —en este caso la educación— y analizar sus relaciones. Las opciones o tomas de posición respecto a estos componentes definen distintos tipos de educación o teorías pedagógicas. Todo análisis pedagógico implica asumir la complejidad, polemicidad y pluralidad constitutivas del campo pedagógico y del hecho educativo. El abordaje de este tema transitará por distintos “tópicos” 1 y su puesta en relación, aunque no explícitamente. Definiendo la propuesta educativa contemporánea Pedagogías psicológicas Algunos autores (Silva, 1993 y 1998; Gimeno Sacristán, 1989) definen el conjunto de propuestas educativas de fuerte inspiración en teorías del aprendizaje como pedagogías psicológicas, entre ellas el constructivismo pedagógico, en tanto trascienden el discurso meramente psicológico o didáctico constituyéndose como discurso pedagógico.
En la medida que dichas pedagogías son adoptadas como orientación principal de reformas educacionales y curriculares en muchos países, parecen dominar en la actualidad la teoría y la práctica educativa.2 Estas pedagogías se adaptan fácilmente a sistemas

educativos gobernados por regímenes políticos diversos, y se han combinado en muchos países con las reformas neoliberales de educación, del currículo y de la profesión docente. Silva (1998) señala en un análisis foucaultiano del neoliberalismo, una convergencia entre las tecnologías de la subjetividad y el proyecto conservador que se instaura en muchos países a partir de la década del ´903. El neoliberalismo no es apenas una respuesta del capitalismo a problemas de orden económico sino también una cuestión de gobernabilidad del proyecto; necesitan de sujetos capaces de auto-regularse, auto-controlarse, para poder prescindir de la intervención del Estado en diferentes esferas de la vida social (la economía, la salud, la educación, entre otras). 4 Las tecnologías de la subjetividad no se oponen al dominio estatal sobre la esfera privada o civil sino que son la condición misma del proceso de gobernabilidad del Estado. En esta perspectiva, más

y que regulan el funcionamiento de la clase y las relaciones maestro–alumnos–saber. a pesar de su intención liberadora. el alumno y el saber (lo que suele denominarse “triángulo didáctico”). Asimismo. que constituyen “inadecuadas disfunciones”.autonomía significa más gobierno (más control de la conducta 5) pero interiorizado en los propios sujetos: “el propio proceso de conversión de elementos de la esfera social en mecanismos de mercado es parte de un proceso más amplio. una creación de las relaciones de poder y no puede fundar una acción contra el poder. Ésta explica el proceso de transformación del conocimiento científico al ser seleccionado como objeto de enseñanza: “Un contenido de saber que ha sido designado como objeto a enseñar. Sin embargo. esto es. . de creciente autonomización de la sociedad. El niño ‘constructivista’ no existe como un hecho de la naturaleza descubierto por Piaget y los investigadores constructivistas (esta afirmación contundente es de Walkerdine). sintoniza con procesos sociales de transferencia o mejor introyección de mecanismos de control del Estado al sujeto. El lugar del conocimiento Para analizar el lugar del conocimiento dentro de la propuesta constructivista suele referirse a Chevallard (1997) y su teoría de la transposición didáctica (TD). una de las cuestiones que justifican el concepto de transposición didáctica es la constatación de la existencia de una distancia entre el ‘saber sabio’ y el ‘saber enseñado’. Consideran como problema principal dentro del SD. Si bien este análisis trasciende los límites de este trabajo. banalización del saber enseñado produce una incompatibilidad con el saber sabio que debe dar origen a un proceso de transposición didáctica. acercándose el primero al saber “banalizado”. en lo que se ha formulado como principio de vigilancia epistemológica6. definiendo así los roles de cada uno y la repartición de las tareas (…)” (en Charnay. moldeando y normalizando la subjetividad. Ello exige que el didácta ejerza control sobre el proceso de transposición didáctica. el ‘saber enseñado’. con el paso del tiempo la distancia entre el saber enseñado y el saber académico aumenta indefectiblemente. Esas pedagogías toman como fuente de oposición aquello que debería ser problematizado: la subjetividad no se opone a las relaciones de poder sino que surge de ellas. Esas pedagogías se autoproclaman como ‘libertarias’ y emancipatorias en la medida que pretenden desbloquear la consciencia y la acción de los sujetos a partir del uso de técnicas adecuadas. y conjunto de comportamientos del alumno que son esperados por el maestro. Dicha erosión. exploración y administración de la conducta. Es producido por las propias disciplinas que pretenden descubrirlo y describirlo. En ese sentido el constructivismo es un dispositivo de normalización que efectúa procesos de inclusión y exclusión. Todo ello en un contexto de instauración del proyecto conservador del sistema capitalista a escala mundial. el análisis foucaultiano nos enseña que subjetividad y relaciones de poder no se oponen: la subjetividad —como aquello que caracteriza al sujeto— es un “artefacto”. Aquellos niños que no se ajustan a la categoría de normalización caen bajo la responsabilidad de “nuevos y variados expertos” en la descripción. tal es el sentido de la expresión ‘tecnologías de la subjetividad’. resultado de las relaciones de poder. el lugar del saber. La Nueva Didáctica de la Matemática analiza la relación entre esos tres términos a partir del concepto de contrato didáctico definido por Brousseau como “(…) conjunto de comportamientos (específicos) del maestro que son esperados por el alumno. sin relación con el saber académico. El juego o interrelación entre estos tres polos constituye la relación didáctica. es pertinente en tanto el constructivismo en educación se constituye como predominante desde hace algunos años en la propuesta educativa. Por tanto. 1994). sus diferentes expresiones (el ‘saber a enseñar’. 1998).”. de su creciente autocontrol y autorregulación” (Silva. El ‘trabajo’ que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza. La orientación constructivista en educación. sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. Por otra parte. El autor ubica al conocimiento dentro de lo que denomina sistema didáctico (SD) constituido por tres polos: el docente. el ‘saber académico’ o ‘científico’) y la distancia entre unas y otras. desgaste. es denominado la transposición didáctica. existen situaciones de sustitución o creación de objetos de enseñanza. de prácticas o convenciones lingüísticas y una serie de aparatos materiales que los “hacen aparecer” en el aula. Es el resultado de estrategias discursivas.

que son un eslabón en el mismo. designados como saber a enseñar. El papel de la escuela es el de distribuir y democratizar el conocimiento. El cambio es una búsqueda del equilibrio inicial perdido. Cada uno de estos componentes cumple un rol determinado que lo habilita para utilizar determinadas argumentaciones. negociando respuestas a los problemas. En ese proyecto se define el lugar de las ciencias y de la investigación científica y la importancia de la apropiación de esos conocimientos por parte de los ciudadanos (Weissman. Serían los nuevos programas que adquieren fuerza de ley. los conflictos. Este proceso se desarrolla independientemente de la voluntad de los docentes. Falta el reconocimiento de las complejas e íntimas relaciones existentes entre la institución escolar y las instituciones económicas y políticas que permite visualizar la relación entre conocimiento escolar y control social. Es responsable del proceso de TD interna. En ella se enfrenta el problema de la incompatibilidad buscando un reequilibrio entre el saber sabio y el saber enseñado por medio de una manipulación del saber. en tanto la principal herramienta de análisis es el sistema y la relación entre sus componentes. Para el enseñante la herramienta esencial de su práctica es el texto del saber. El mismo genera ciertas habilidades cognitivas y operativas que . El modelo que desarrolla Chevallard es funcionalista. El conflicto en dicho sistema se explica por el desequilibrio. Dada su compleja estructuración se consideran en el análisis a los padres. siendo el último el saber finalmente enseñado por los docentes. ni la finalidad educativa. El problema del conocimiento proviene del campo de las ciencias respectivas. Las decisiones políticas del papel de la educación se desprenden de un proyecto de país. las exigencias de la sociedad. Se define a los niños como sujetos de derecho. los académicos y la instancia política (como órgano de gobierno del sistema de enseñanza). y las funciones que ellos cumplen. serán sometidos al trabajo de transposición en su aspecto externo (lo visible) en oposición al trabajo interno que se realiza en el interior del sistema de enseñanza. La noosfera es el centro operacional de la transposición. Su análisis se desarrolla sobre la lógica interna del proceso de selección y organización de los conocimientos que se enseñan pero no explica por qué se seleccionan unos y no otros para ser enseñados. diferente de la sociedad de expertos que es el sistema educativo. partícipes de la sociedad.8 La democratización del conocimiento En otro marco de investigación didáctica un grupo de argentinos —que se define como “movimiento” de docentes y científicos con el objetivo de promover “cambios relevantes para superar el analfabetismo científico”— propone analizar el problema del conocimiento desde los fines educativos. En la periferia del sistema de enseñanza se encuentra la noosfera que está integrada por aquellos que ocupan los principales puestos del funcionamiento didáctico: representantes del sistema de enseñanza con o sin mandato (docentes con jerarquía técnica en el sistema y docentes “militantes”) y representantes de la sociedad (padres.Para reestablecer la compatibilidad es indispensable la instauración de una corriente de saber proveniente del saber sabio (del campo académico) que acorte la distancia mencionada. 1993).es que el SD no funciona en forma aislada sino que las relaciones didácticas se desarrollan en un entorno: • inmediato: el sistema de enseñanza. Analizar cómo se desarrolla el proceso de TD supone introducir algunos conceptot. y por lo tanto con legitimidad para apropiarse de la Cultura Elaborada. Se seleccionan los elementos del saber sabio que. El papel de la noosfera en la TD es la reorganización del texto del saber: construye un nuevo texto integrando aspectos del antiguo texto del saber con otros tomados del nuevo saber sabio. especialistas académicos en las disciplinas y representantes políticos del sistema). los equilibrios y desequilibrios. Es la esfera donde se piensa el funcionamiento didáctico bajo la forma de doctrinas. filtro o bastidor donde se desarrolla la interacción entre ese sistema y el entorno societal. 7 • dispositivos estructurales (andamiaje burocrático–administrativo). responde a las actualizaciones y nuevos desarrollos. El docente pone en palabras el saber a enseñar con las variaciones que puede imponerle. integrado por los sistemas didácticos y los social: la sociedad “laica”. Funciona como tamiz.

Luego existen organizaciones arbitrarias de los contenidos que responden al problema de la enseñanza.” . Las primeras responden a la lógica de la ciencia mientras que las segundas son formas parcializadas que permiten la comprensión en la edad infantil. Afirma que “(…) los curricula son la expresión del equilibrio de intereses y fuerzas que gravitan sobre el sistema educativo dado. Esta última se plantea la necesidad de recuperar en la enseñanza sus dimensiones filosóficas.” . En síntesis: formar conciencia ciudadana y compensar las desventajas sociales para fortalecer y profundizar la democracia. es decir que el conocimiento se elabora y se sistematiza socialmente. Nos referimos a que se trata de un . En segundo lugar que es una acción marcada por su historicidad. histórica y socialmente determinados. Popkewitz y Díaz Barriga. relaciones dentro de los diferentes campos. Señala dos aspectos fundamentales en los que se diferencian: la estructura (lógica en el primer caso y psicológica en el segundo). Conciben al conocimiento como un bien social. sino una construcción cultural. Por su parte Weissman analiza las diferencias entre el conocimiento científico y los contenidos escolares. La escuela es la que puede asumir este desafío ya que es una institución de alcances casi universales. Éste sirve a unos intereses concretos. Ello implica que el corpus escolar sea un bien público. Por otra parte este carácter de bien público no garantiza por sí mismo el acceso al conocimiento. Pone especial énfasis en la conflictividad del proyecto cultural y de socialización de la escuela. constituyéndose en una manera particular de iniciar el tratamiento disciplinar. no es un concepto. Sacristán (1988) aborda el análisis del currículo desde una perspectiva polémica. en tanto que a través de ellos se realizan los fines de la educación en la enseñanza escolarizada. el trabajo. desmitificador y racionalista de su contenido. ideológicas y pedagógicas. En una aproximación a una definición de currículo Grundy (citado por Sacristán) expresa “El currículum. La Nueva Agenda Respecto al problema del currículo Litwin (1996) analiza el movimiento de “reconceptualización” que se inicia hacia los mediados de los ‘70. Sobre los contenidos y su organización en el currículo afirma: “(…) los currículum escolares seleccionan históricamente conceptos. no se trata de un concepto abstracto que tenga algún tipo de existencia fuera y previamente a la experiencia humana. accediendo a la cultura. Dentro de la teoría del currículum encontramos también diferentes corrientes que disputan y discuten su conceptualización. Más bien es un modo de organizar una serie de prácticas educativas. Esto es. El currículo escolar es un corpus conceptual organizado en diferentes disciplinas. Kemmis. conformándose entonces las asignaturas. En oposición. Esta selección es arbitraria y valida determinados conocimientos en un momento particular. excluyen del análisis la centralidad del conflicto y la tensión de intereses que se ponen en juego en la selección y organización de los conocimientos socialmente relevantes en la enseñanza (el proyecto pedagógico en tanto relación política e histórica entre práctica educativa y fines). A partir de este movimiento señala una ruptura que permite establecer una Agenda Clásica y una Nueva Agenda en la didáctica. Pedagogías críticas La teoría crítica actual del currículum realiza una importante contribución para el análisis de los actuales procesos de creación y transmisión del conocimiento escolar. Apple. ideas. En su análisis estas autoras introducen la finalidad educativa y su relación con el proyecto político como cuestiones centrales a la hora de analizar el lugar del conocimiento en la enseñanza. y el objeto (el mundo físico en la primera y la mente del sujeto en la segunda).”. la permanencia y éxito en el mismo. el progreso y la ciudadanía. protagonizado entre otros por Carr. Sin embargo. para una práctica que tenga como objetivo transformar el orden existente. En cualquier modelo de educación se adopta una posición y orientación selectiva ante la cultura que se concreta en el currículo que se transmite. En esta definición interesa destacar en primer término que la selección de contenidos responde a una intervención intencionada. Parten de presupuestos propios de la perspectiva liberal e iluminista donde la educación escolar generalizada debe contribuir a la construcción de una sociedad democrática tanto por el poder modernizante. principios.permiten a los sujetos participar en la vida social. Litwin diferencia las disciplinas de las protodisciplinas. así como de la producción científica. como por su capacidad de allanar y nivelar las diferencias sociales del origen de los sujetos. la visión convencional pone el énfasis sobre el acceso al sistema escolar. políticas.

Una primera distinción tiene que ver con las escuelas oficiales. sino en el ámbito concreto–real. La definición social cristalizada como tradiciones de aquello que constituyen formas legítimas de escuela. estatales y aquellas que no lo son.11 5. Silva (1995) realiza una síntesis de aquello que las diversas investigaciones y teorías educativas críticas han destacado en relación al currículum: 1. El conocimiento escolar es distribuido de forma desigual de acuerdo con las diferentes clases y grupos sociales. en relación a las expectativas que tienen los educadores con relación a las chances educativas y de vida del grupo. está implicada en la reproducción de la división social del trabajo (entre manual e intelectual). El poder de socialización directa del currículum no debe ser sobreestimado. ningún currículum va a garantizar la transformación social. no en el ámbito formal de planificación. particularmente en lo referente al currículum. de aula. producen conocimiento sobre todos estos temas. sino también (y tal vez principalmente) en el currículum oculto expresado por las prácticas y experiencias que ella 4. 7. buena parte de sus efectos puede residir en su capacidad de definir identidades por el simple hecho del poder que la escuela tiene de fijar legítimamente un determinado rótulo de certificación en aquello que consagra. propicia. Así como ningún currículum es centralmente responsable por el proceso de reproducción social. En este sentido el autor propone analizarlas desde cinco ámbitos formalmente diferenciados: a) el punto de vista sobre su función social. etc. y e) referido a quienes investigan. en tanto institución acreditadora. conforman y determinan las posibles transformaciones del orden educacional existente. por otro lado. esto genera diferencias. legitimación y producción de conocimiento científico y técnico necesaria para la continua transformación del proceso de producción de la sociedad capitalista. Más allá de las teorías de la reproducción Las críticas a las teorías de la reproducción. ponen en cuestión los presupuestos de la tradición liberal en educación. En la misma línea de razonamiento la escuela. El poder socializador de la escuela no debe ser buscado solamente en aquello que es oficialmente proclamado como su currículum explícito. Esta selección se da en la relación de fuerzas (asimétricas) y clases10. d) como campo práctico.. 2. la nueva sociología de la educación y las ideas de Paulo Freire. orientaciones y secuencias. c) como la expresión formal y material de ese proyecto bajo un formato de contenidos. Aquello definido como conocimiento escolar constituye una selección particular y arbitraria de un universo mucho más amplio de posibilidades. Este análisis descubre una distancia entre el currículum oficial y el currículum real. desde su complejidad existen diversos enfoques que determinan diferentes definiciones. 9. planteando una nueva forma de analizar el currículum. Cuando se piensa en currículum no se pueden separar forma y contenido. Entender el currículum efectivamente en acción supone necesariamente comprender aquello que sucede cuando el mismo interactúa con las condiciones presentes en la escuela y en el aula. El proceso de creación. El contenido está siempre envuelto en una cierta . selección y distribución del conocimiento escolar está estrechamente relacionado con los procesos sociales más amplios de acumulación. 8. Es importante señalar que dicho proceso no es meramente mecánico. 3. 6. Al contrario.concepto en plena discusión. sino que está signado por contradicciones y conflictos entre diversos grupos y clases 9. y la estrecha reglamentación estatal de los modos de educación limitan. b) como proyecto o plan educativo.

el primero poseedor del saber y el segundo ignorante del mismo. proceso dialógico en el cual el enseñante se incrusta en el enseñar se sitúa el lugar del conocimiento. de carácter universal y abstracto. y por otro lado. del sujeto. Freire concibe el conocimiento de una forma radical. su historia cobra valor. . etc. Idea que también se expresa clara y rotundamente en su obra “La importancia de leer y el proceso de liberación” . así como una pedagogía crítica. se trasluce la idea de que los contenidos a enseñar.). forma. y los efectos de esta pueden ser tan importantes como los comúnmente destacados efectos del contenido. estructuran el pensamiento y la consciencia. proporcionan conocimientos y habilidades sociales para actuar en sentido crítico y educan para la acción transformadora. La forma en que viene organizado un determinado contenido (por ejemplo. La pedagogía radical Otro de los autores que analizaremos en el marco de la pedagogía crítica es Giroux. pero sobre todo instala la idea de que “la educación es una práctica liberadora”. Freire nos hace ver que la educación no es ingenua. En su pedagogía de la autonomía. Cuando el sujeto está implicado en su propio proceso de aprendizaje en tanto no es un mero depósito. Se trata de entrar en relación con el conocimiento y con el otro. tal como se dijo antes. sino crear las posibilidades de su producción o de su construcción” . en sus planteos. universalmente válida. la idea fuerza es. en realidad. Este intento sólo tiene sentido en un contexto histórico concreto donde se vincula con importantes y diversos movimientos sociales. que tuvo grandes repercusiones en nuestro medio. logre convertirse en proyecto político viable deben combinarse el lenguaje de la crítica con el lenguaje de la posibilidad. de alguna manera.10. No tiene sentido intentar construir un currículum crítico. Freire destaca en la obra de Giroux la comprensión de la historia como posibilidad en tanto reconoce el incuestionable papel de la subjetividad en el proceso del conocimiento estableciéndose un puente entre la pedagogía radical y la praxis freireana. los contenidos a través de los cuales aprender. Al partir de la experiencia concreta. vital. plantea una concepción liberadora a partir de la cual se supera dicha contradicción “Nadie educa a nadie. sintéticamente podemos decir que plantea que el camino a la autonomía (ya no libertad) está signado por el acceso al conocimiento12. Para que la pedagogía radical. define a los docentes como intelectuales transformativos (en oposición a los análisis reproductivistas mecanicistas de la profesión docente). selección de actividades. medios audiovisuales. Se trata pues de la reconstrucción y resignificación de la experiencia de los sujetos. En esta relación dialéctica entre los sujetos. En este sentido habla de la alienación del aprendiz. alienación que lo separa de su proceso de aprender. receptor de saberes. Asimismo. El lugar del conocimiento para Freire Desde su primer libro. Esto fue planteado en un tiempo en el que diversos movimientos buscaban la transformación de las relaciones de producción y de los regímenes de acumulación y distribución de la riqueza. una revisión de aquella otra. En este sentido critica la educación que denomina “bancaria”. deben ser escogidos del repertorio de experiencias vitales. Como respuesta. “(…) no se trata de transferir conocimiento. dialéctica. Así se favorece la capacidad de aprender y de allí surge la “curiosidad epistemológica”. en forma fragmentaria o integrada) y los recursos mediante los cuales se presentan (libros de texto. Ésta parte de la contradicción entre el enseñante y el enseñado. entendida como forma de política cultural. el mismo desarrolla una curiosidad por el saber Su idea de “lectura del mundo” es un aporte sustancial. Así. los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo”. nadie se educa a sí mismo. que desarrollan pedagogías contra–hegemónicas.

Finalizando… En este trabajo se presentaron: el lugar del conocimiento en la tríada didáctica asociado a las disciplinas académicas. conjuntos de experiencias y subjetividades. Bs. el conocimiento como derecho del ciudadano y la educación como democratizadora y herramienta para profundizar la democracia. Charnay. habilitando el debate. si bien se dejó clara su existencia y la necesidad de analizarlo. Asimismo. cap. “Aprender (por medio de) la Resolución de Problemas”. Siglo XXI. “Corrientes didácticas contemporáneas. expresión de las luchas de intereses. La crítica se centra en el desconocimiento de la conexión recíproca entre poder. Fernández Pérez. Aique. I (comps) “Didáctica de las matemáticas.”. Didáctica aplicable. De esta manera se reconoce la realidad haciendo visible lo que se pretende invisible. Las tareas de la profesión de enseñar. Puede profundizarse al respecto en el análisis de Giroux sobre las escuelas como esferas públicas democráticas. en Parra. de la información. órdenes de representación. Aportes y reflexiones”. “La educación como práctica de la libertad”. As. “Cartas a quien pretende enseñar”. En su preocupación por desarrollar una nueva forma de estudiar el currículo los autores (Giroux y Simon R. 1996.14 Así como el lugar del conocimiento en la tensión entre educación para el mercado y educación para la ciudadanía . 179) plantean la instrucción escolar como: a) una forma entre muchas. Del saber sabio al saber enseñado.”. A. R. “Como discurso teórico convierte la dimensión política en un hecho pedagógico. Nuevamente el conocimiento se concibe no sólo como construcción social sino también como producto histórico signado por las contradicciones y las luchas de poder. b) un lugar cultural y político que encarna un proyecto de transformación y regulación. P. M. Práctica de la racionalidad curricular. De esta forma. Chevallard. “Fernández Pérez. El currículo representa pues una expresión de lucha en torno a las figuras de autoridad política. Siglo XXI. Y. la pedagogía radical ha de entenderse como un conjunto concreto de prácticas. apropiarse y transformar el mundo.. conocimiento.. “La transposición didáctica. se pone el énfasis en los aspectos históricos y culturales en relación con los materiales y las prácticas educativas.. Bs As. Bibliografía Camilloni. Freire. Así el discurso curricular aparece íntimamente relacionado con formas de pensamiento y prácticas sociales que legitiman y reproducen formas particulares de vida social. queremos resaltar la centralidad del análisis del curriculum oculto en la medida que pueden propiciarse prácticas y experiencias de conocimiento y/o relación con el conocimiento que pueden ser diferentes (y hasta contradictorias) a lo pretendido en los objetivos explícitos del currículo. Paidós. formas de regulación moral y versiones que deberían legitimarse en ámbitos pedagógicos específicos. el conocimiento como forma de comprender. Freire. Madrid. como parte de un proyecto pedagógico político–cultural. no condenarse. Bs As.En el mismo sentido. producidas y reguladas a través de formas sociales de naturaleza histórica que transportan y encarnan intereses particulares.. 1994.” Paidós. As. proponen comprender la teoría curricular como teoría social. Esta naturaleza política del currículo debería explicitarse. 10 pág. se elaboran diferentes tipos de conocimiento. 2002. Montevideo. M. Bs. 1960. ideología y enseñanza.13 ¿Qué lugar adquiere el conocimiento en una pedagogía radical? La pedagogía radical realiza una revisión de la visión tecnológica del currículum entendida esta como la búsqueda del único y mejor conjunto de medios para concebir los objetivos previamente elegidos. P. En conclusión.”.. y c) una forma productiva que construye y define la subjetividad humana a través del repertorio de ideologías y prácticas que encarna. 1994. Tierra Nueva. que desemboca en determinadas formas sociales. 1997. Se deja planteado el problema del lugar del conocimiento en la sociedad actual: del conocimiento. . A través de las mismas. C y Saiz. et al. El lugar de las tecnologías de la información y los medios de comunicación.

“Comprender y transformar la enseñanza”.. Pérez Gómez. Río de Janeiro. p. Porto Alegre. Litwin. en Larrosa.. Ensayos críticos. T. T. Madrid. T. 160-178. (comp). “Contra el constructivismo pedagógico”. “Psicología del desarrollo y pedagogía centrada en el niño. 95-142. 1998. 18. Miño y Dávila.. 1983.. 1988. “Liberdades reguladas.” Paidós. rev. en: SILVA. Madrid. p. T. “Currículo e identidade social: territórios contestados”. La inserción de Piaget en la Escuela Primaria”. p. Silva. 41. Tierra nueva. Paidós. Uruguay . Bs As. Hacia una pedagogía crítica del aprendizaje”. Bs As. Autores: Javier Alliaume Molfino Cecilia de la Peña Sosa Ignacio Caggianni Montes Natalia Pastrana Maestros Montevideo. 2006. 1995. P. “El currículum: una reflexión sobre la práctica”. T. Trad. “Liberdades reguladas: a pedagogía construtivista e outras formas de governo do eu. “Teoría de la enseñanza y desarrollo del curriculo”. 1997 Freire. Weissman. “Didáctica de las Ciencias Naturales. 1998. Madrid. “Los profesores como intelectuales. A pedagogía construtivista e outras formas de governo do eu. Bs As. POPKEWITZ. T.” Petrópolis: Vozes. Educação e Realidade. Siglo XXI. Petrópolis: Vozes. Especialmente las partes II.. IV y VI Gimeno Sacristán. da... Akal/Universitaria. “La enseñanza: su teoría y su práctica”. 3-10. Gimeno Sacristán. Bs. “Teoría y resistencia en educación”. SILVA. 1998. J. Barcelona. I. poder y subjetivación”. As. Silva.. Revista Novedades Educativas. Martinis. (comp). T. Morata. Montevideo. T. da (org). J. V. Petrópolis: Vozes. “As pedagogias psi e o governo do eu nos regimes neoliberais”. Morata. 1995. T.. 1993. “Pensar la escuela más allá del contexto”. de “Desconstruindo o construtivismo pedagógico”.. “Pedagogía de la autonomía”..”. H. 1992. Madrid. Anaya. “Pedagogía del oprimido”. “El campo de la didáctica: la búsqueda de una nueva agenda” En Camilloni. J. T. 1990. Giroux. Madrid. T. p. Silva. y Gimeno Sacristán.”. J. 1996. octubre de 1994. T. “Corrientes didácticas contemporáneas. 1981. Siglo XXI. conocimiento y currículum. da. 1970. E. Paidós. y Pérez Gómez. (comp) “Escuela. Bs As.. Editora Vozes. n.Freire. A y otros. (org). Aportes y reflexiones. Ediciones de la Piqueta. 1993. A. Giroux. en: Libertades reguladas: a pedagogia construtivista e outras formas de governo do eu. v. T. “Escuela.”. A. P. I. 2. 42.. p. 1994. “Reforma educacional e construtivismo: o estado como uma problemática de governo”. H. P. H. Montevideo. 1996. Walkerdine. 7-13 SILVA. Gimeno Sacristán. Una selección aparece en Revista de la Educación del Pueblo Nº 58. n. Psicolibros Waslala. Montevideo. 1992. en: Identidades terminais: as transformações na política da pedagogia e na pedagogia da política. J. México.

(1996). 3 El autor en su texto “As pedagogías psi e governo de eu nos regimenes noliberales”. 13 Para profundizar en este punto ver Giroux.1 Para la definición de estos tópicos y su comprensión. 5 Véase M.. se puede consultar el libro compilado por Martinis (2006). varios autores. pliegues y en definitiva posibilidades. una más lineal y una más dialéctica. 9 La nota apunta a que existen diversas maneras de leer las críticas reproductivistas. Williams introduce la idea de tradición selectiva. “El Estado de Bienestar: Veinte años de argumentos críticos”. 4 Claramente fuera del tema y de la esfera que convoca. Siglo XXI. Javier Alliaume jalliaum@adinet. veáse Bourdieu. Para profundizar sobre este aspecto. Barrán. los aportes de Freire nos hacen ver que la acción educacional está signada por la parcialidad ideológica. se puede leer el interestante análisis de los maestros José M. sin analizar otras implicancias. en tanto en su tiempo fueron profundamente influyentes y revolucionarias. 10 En este sentido. en la oferta editorial relacionada a los temas educativos y en los libros de texto creados en las últimas décadas para los alumnos de las escuelas primarias. El oficio del sociólogo. político. B. con lo cual denomina al proceso de cristalización de una selección. en la cual se abren líneas de ruptura. pero se podría. en Martinis 2006. las instituciones. sobre el disciplinamiento: “Historias de la sensibilidad en el Uruguay”. García y Diego Barboza “Educación y tecnología. en “Dilemas del Estado de Bienestar”. 14 Sobre el lugar de las tecnologías de la información y comunicación. que al comienzo fue arbitraria. Foucoult por su lado es contundente al afirmar que el conocimiento y el poder se encuentran estrechamente vinculados. Sobre el carácter eminentemente político e ideológico de la educación (de la escuela y del currículum). Cecilia de la Peña. Chamboredon y Passeron. Focoult: “Tecnologías del yo”. en los cursos de actualización y/o capacitación. que sólo se fijan en los resultados instruccionales explícitos. México. “Política y educación”. 8 Íbidem. relacionamiento de los mismos se constituyen diferentes teorías o corrientes pedagógicas. Construyendo preguntas”. Ignacio Caggiani.com. Más accesible. en un marco más amplio. “Pensar la escuela más allá del contexto” 12 Es imposible realizar un recorrido del pensamiento de Freire dada la basta producción del maestro. entre otros. los procesos y las tecnologías. los fines. los factores. Madrid. éste parece predominar en la orientación dada a la formación de maestros. Estos trabajos se encuentran en el libro: “Libertades reguladas”. léase Fernández Pérez 1994. Mtros. 2 Si bien en nuestro país no pueden hallarse definiciones explícitas en torno al constructivismo en las reformas educativas. J. tomo 2 “El Disciplinamiento”. se transforma en alternativa única. Argentaria. 7 Giroux (1990) llama a estos modelos educativos estructurales–funcionales de teoría curricular. P. Ed. hace referencia a las investigaciones de Popkewitz y Walkerdine en cuanto al análisis de las reformas educacionales que tienen como núcleo ideológico las psicologías y pedagogías llamadas constructivistas. el problema de la contextualización del currículo. 6 El concepto de “vigilancia epistemológica” es retomado por Pierre Bourdieu. 1990.uy Natalia Pastrana♠ . Según el ordenamiento. Pero resaltamos sus primeras obras. 1983. el artículo de Psicología del desarrollo y pedagogías centradas en el niño. Los mismos son: los sujetos. 11 Un una serie de problemas se despliegan de este tema: las adaptaciones curriculares. aunque sea citar una fuente: como ser Alvarez Miranda.

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