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Aprendizaje Del Lenguaje Escrito

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Piacente, Irma Telma; Tittarelli, Ana María

Aprendizaje del lenguaje escrito: Su evaluación

Revista de Psicología
2008/2009, no. 10, p. 199-210.

Este documento está disponible para su consulta y descarga en Memoria Académica, el repositorio institucional de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata, que procura la reunión, el registro, la difusión y la preservación de la producción científico-académica édita e inédita de los miembros de su comunidad académica. Para más información, visite el sitio www.memoria.fahce.unlp.edu.ar Esta iniciativa está a cargo de BIBHUMA, la Biblioteca de la Facultad, que lleva adelante las tareas de gestión y coordinación para la concreción de los objetivos planteados. Para más información, visite el sitio www.bibhuma.fahce.unlp.edu.ar
Cita sugerida Piacente, I. T., Tittarelli, A. M. (2008/2009) Aprendizaje del lenguaje escrito: Su evaluación. Revista de Psicología (10), 199-210. En Memoria Académica. Disponible en: http://www.fuentesmemoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.4407/ pr.4407.pdf

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& Tittarelli. Surge de la consideración de niveles de rendimiento críticos en el dominio de la lectura y escritura en diferentes niveles educativos. UNLP.evaluación . M. Se desprenden de ello. Proyecto de Investigación. Con ese propósito se revisan las habilidades y conocimientos implicados a partir de la evidencia empírica surgida de múltiples investigaciones.ar ** Psicologo Educacional. las dificultades para detectar la oportunidad y naturaleza de los problemas que presentan los lectores con dificultades y con trastornos específicos de aprendizaje. Técnicas e Instrumentos de Exploración Psicológica I. Consequently. E-mail: piacente@isis. that comprises one more extensive research. y por el otro. Su evaluación y promoción. 1 . A.Aprendizaje del lenguaje escrito.enseñanza Abstract This study. señalados reiteradamente en la literatura especializada del país y del exterior. Facultad de Psicología. difficulties arise in detecting where and what is the nature of the problems for readers with difficulties and specific Piacente. Facultad de Psicología. Profesor Adjunto de la Cátedra Fundamentos. Profesor Titular Ordinario de la Cátedra Fundamentos. De la alfabetización emergente a la alfabetización académica. it is possible to identify the shortage of availability and use of such instruments in our country. por un lado. Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNLP. Su evaluación Telma Piacente* . It arises from the consideration of critical performance levels in reading and writing at different educational levels. examines the availability and use of evaluation tools of students’ performance across different educational levels. la insuficiencia de información sobre indicadores específicos que permitan diseñar las estrategias para optimizar el desempeño en lectura y escritura. indicated repeatedly in specialized literature nationally and internationally. * Psicólogo Clínico. T. UNLP. que forma parte de una investigación más amplia. Palabras claves: lectura . respecto del aprendizaje del lenguaje escrito1. taking into account the empirical evidence from multiple research studies.Ana María Tittarelli** Resumen Este trabajo. está destinado a examinar la disponibilidad y utilización de instrumentos de evaluación del desempeño de alumnos a lo largo del trayecto formativo. Período 2006-2009.unlp. In the current state of our ongoing research. En el estado actual de la investigación en curso es posible identificar la insuficiencia de disponibilidad y uso de instrumentos de evaluación en nuestro medio.edu. To this end. with respect to written language learning.escritura . Técnicas e Instrumentos de Exploración Psicológica I. the knowledge and abilities involved at different educational levels are reviewed.

hasta los primeros intentos para leer y escribir a través de estrategias no convencionales o convencionales (Torgesen & Mathes. sistemáticas y adecuadas (ONL. existe en la actualidad evidencia empírica exhaustiva acerca de la importancia del reconocimiento y escritura de palabras en los primeros tramos del aprendizaje y. in the ability to design suitable promotion strategies to optimize the performance in reading and writing. solidariamente. 2002. McCardle & Chhabra. Surge de la preocupación. . UNESCO. Las habilidades de conciencia fonológica refieren al conocimiento declarativo explícito acerca de las posibilidades de manipulación deliberada de los rasgos estructurales del habla. está destinado. La evidencia con la que se cuenta conduce a interrogarse sobre los procedimientos de evaluación que se utilizan a partir de los cuales detectar los aspectos a ser mejorados a través de estrategias de promoción oportunas. a reconocer las formas y nombres de letras y las reglas de correspondencia grafema fonema que permiten identificar las unidades del leguaje oral que codifican las letras. Entre ellos se encuentran las habilidades de conciencia fonológica o reflexión metafonológica. 2004).evaluation . Key words: reading . La lectura y escritura en diferentes tramos de la escolaridad En las últimas décadas un número creciente de investigaciones ha puesto de manifiesto el valor y significación de las primeras habilidades y conocimientos prelectores. en este caso. Entre los conocimientos sobre lo escrito y las habilidades de lectura y escritura emergentes. 2001. Whiterhusrt & Lonigan. 2003. aparecen desde la diferenciación entre imagen y texto. 2000. as a result. and. En cuanto a los aprendizajes de la lectura y escritura convencionales. a examinar la disponibilidad y utilización en nuestro medio de instrumentos específicos de evaluación psicológica. que permiten examinar el desempeño en lectura y escritura en distintos tramos del trayecto formativo. Resulta crítico el dominio del principio alfabético. a nivel nacional e internacional sobre los niveles críticos alcanzados en esa materia.teaching Introducción Este trabajo. PISA. 2008). los conocimientos sobe el material impreso y las habilidades de lectura y escritura emergentes. los conocimientos sobre las partes que componen un libro y la direccionalidad de la escritura.learning disabilities are located. según el cual en el proceso inicial el niño debe aprender a segmentar los sonidos del habla. manipulación en la que tendrán importancia capital las posibilidades de segmentación de la sustancia fónica. que forma parte de una investigación más amplia. de las habilidades y conocimientos que es necesario que se desarrollen.writing .

2008). en las características textuales y en la situación de lectura. No obstante. referidas a la necesidad de tomar en cuenta parámetros textuales de cohesión y coherencia. . de traducción o textualización. es decir la puesta por escrito propiamente dicha y de revisión. En cuanto a la producción. Supone un rol activo de parte del lector. Es decir que el lector/escritor debe ser capaz de controlar deliberadamente los conocimientos implicados en cada uno de ellos. Asimismo existen efectos de factores no metacognitivos tales como la amplitud del vocabulario. semánticos. la composición de unidades mayores la palabra. 2002). sintácticos. propósito último del aprendizaje del lenguaje escrito (National Reading Panel. progresivamente más ajustados a las características convencionales del lenguaje escrito. el modelo clásico de Flower y Hayes (1981) postula la presencia de procesos de planificación de lo que se pretende escribir. 2000). Concomitantemente con ellas los niños utilizan distintas estrategias en los intentos de sonorizar la palabra escrita o codificar por escrito la palabra hablada (Ball & Blachman.Las investigaciones realizadas a este respecto ponen de relieve que evolutivamente aparecen distintas concepciones infantiles sobre el lenguaje escrito (Gombert. 2006). Tales concepciones y estrategias se ponen de manifiesto en distintos niveles de lectura y escritura. pragmáticos y textuales incluidos en el lenguaje escrito. Las interrelaciones entre esos procesos son complejas y recursivas y sólo se los presenta de manera secuencial para una mejor comprensión. las investigaciones realizadas sobre los procesos de aprendizaje del lenguaje escrito han reconocido niveles de desempeño que deberían alcanzarse a lo largo de la escolaridad (Harp. El reconocimiento y escritura automatizados de palabras (con precisión y rapidez) condiciona toda la actividad de la lectura y la escritura. en sus propósitos. que implican demandas cognitivas más complejas. referida al control consciente de lo escrito con vistas a su corrección. Las habilidades de comprensión involucran un subproceso complejo a partir del cual el lector sobre la base de un texto puede elaborar un conjunto estructurado de informaciones correspondientes a aquello que ha comprendido. que construye el significado basado en su acerbo cultural. 1991). particularmente en el país. que aluden la reflexión sobre los aspectos morfológicos. Resulta preocupante al respecto. la situación crítica en la que se encuentra un porcentaje significativo de la población escolar (UNESCO-LLECE. no resultan suficientes para comprender y producir textos. Aquí se ponen de manifiesto otras competencias de carácter metalingüístico. la memoria a corto plazo y los conocimientos previos del lector/escritor. puesto que permite al lector y al escritor dirigir su atención a actividades de comprensión y producción de más alto nivel. Por otra parte.

del Institute of Mental Measurements (Geisinger. cuya identificación procede de la consulta a catálogos especializados. Identificar el uso de tales instrumentos en las actividades investigativas y en la práctica docente-profesional. 2007) y de bases de datos. Análisis de los datos. Sujetos y córpora: se han incluido a 15 informantes clave. Las entrevistas para indagar el uso de tales instrumentos se realizaron en los lugares de trabajo de los informantes clave. pertenecientes a distintos niveles de la escolaridad y a diferentes instituciones educativas. Material y métodos Se trata de un diseño transeccional descriptivo. maestros y personal técnico profesional para indagar el uso de instrumentos de evaluación. Carlson. así como a 20 investigadores sobre el tema. Spies. Se informan los resultados del estudio piloto. Procedimientos Obtención de datos. La investigación contempla en totalidad una muestra más amplia que alcanza a 50 sujetos del Gran La Plata. Objetivos Identificar los instrumentos de evaluación tipificados y no tipificados sobre el desempeño en lectura y escritura disponibles en el país en relación con los disponibles internacionalmente. Instrumentos Se realizó la búsqueda y análisis de los instrumentos tipificados disponibles y se diseñó una entrevista semiestructurada y precodificada destinada a indagar los instrumentos que se utilizan. La identificación de los instrumentos disponibles se realizó a través de la consulta a los catálogos especializados de editoriales del país y del exterior. para poder diseñar las estrategias de recuperación necesarias. Se confeccionó una base de datos para cuantificar el tipo y número de instrumentos disponibles en el país y el uso de los mismos de parte de los diferentes informantes clave. & Plake. De estos interrogantes surgen los objetivos del presente trabajo. a partir de los cuales identificar los niveles de desempeño y la naturaleza de las dificultades detectadas. .El conjunto sucinto de las consideraciones realizadas conduce a interrogarse acerca de los procedimientos de evaluación disponibles y utilizados. investigadores. provenientes de distintas regiones del país. investigadores. profesionales y docentes.

1999.). un conjunto de habilidades progresivamente complejas. incluyen. Fonseca et al. En segundo lugar los diferentes procesos. otras solamente aplicadas en trabajos experimentales.. 2007. en razón de la necesidad de completarlos en la investigación marco de referencia y de la extensión de este trabajo. Respecto de la evaluación de la comprensión textual. La confección de estas listas se ajusta a ciertos requerimientos. & Cuetos. Rosselli. y Milicic. 1973). puntuación. En primer lugar. sea desde el punto de vista de su ajuste sintáctico o semántico. 2006. los aspectos extra alfabéticos involucrados (ortografía. Matute. Rodríguez. & Lonigan. 2000. Ramos. identificación del sonido inicial. entre otros (Torgesen. Las destinadas a los primeros grados escolares refieren generalmente a la evaluación de comprensión de oraciones a través del juicio del lector acerca de la adecuación de una oración a una imagen. direccionalidad de la escritura. identificar la amplia disponibilidad de instrumentos de evaluación específicos a nivel internacional (más de 100 pruebas de lectura y escritura). debido al grado de dificultad que pueden entrañar (efectos de lexicalidad. & Ruano. de longitud y de frecuencia).Resultados Si bien no se ofrece información cuantitativa de los resultados obtenidos. 1996. además. Whiterhurst. entre otros) (Cuetos. comparación de sonidos. diferenciación dibujo/escritura. letras/números. Condemarín. 2000. Menor es el desarrollo de pruebas que examinen el dominio grafopráxico. En el caso de la escritura. los resultados del estudio piloto permiten hacer las siguientes precisiones. tratamiento de los espacios en blanco. . 2003). Las pruebas que evalúan el desempeño en los primeros años de escolaridad contemplan en general la inclusión de reactivos destinados a examinar la lectura o reconocimiento de letras y sílabas. partes de libros. generalmente de carácter narrativo y expositivo (Allende. lectura y escritura de listas de palabras o pseudopalabras (que no pueden leerse o escribirse sin mediación fonológica). Respecto de los desempeños preescolares se han ideado numerosas pruebas. En niveles algo más avanzados. habilidades y conocimientos a cuya evaluación están dirigidos. juegos con palabras. entre varias posibles. Defior Citoler. algunas tipificadas. & Mathes. medio y final y segmentación y unión (blending) de sílabas y fonemas para formar palabras. sintéticamente. escritura y lectura emergentes. Ardila & Ostrosky-Solís. según su despliegue evolutivo. se trata de las respuestas que se proporcionan a preguntas literales e inferenciales sobre diferentes tipos de textos. las pruebas específicas incluyen. es decir al desempeño del acto psicomotor puesto en juego cuando se escribe (de Ajuriaguerra & Auzías. Examinan los habilidades de detección de rimas.

2001. que han resultado más idóneas para evaluar el desempeño en tareas de más alto nivel (Silvestri. que posibilitan el análisis de las competencias en este dominio. Rosselli. & Ruano Hernández. 2004). PRO ED. 2005). En cuanto a la disponibilidad de instrumentos de evaluación específico. Se trata muy particularmente a los niveles iniciales. Es de interés destacar. Oregon University. TEA y Tekné. A través de ellas en la producción escrita se pone de manifiesto el dominio de parámetros textuales e indirectamente la comprensión que se alcanza sobre un determinado texto. En este último caso se pueden observar situaciones diferenciales entre las . escritura y matemática. 2001). apuntan a la escritura espontánea y al dictado de palabras y frases y a la escritura espontánea de diferentes tipos textuales (Ball. No ocurre lo mismo a nivel nacional. Sucede con ellas que se diseñan y utilizan casi exclusivamente en actividades de investigación. publicados por editoriales como Paidos. como es el caso de las WIAT II (Wechsler. Cuetos Vega. & Blachman. bajo la forma de un texto segundo. Si bien existen objetivos curriculares no se cuenta con estándares nacionales y/o regionales en materia de indicadores a alcanzar en lectura y escritura. Cabe señalar que no son abundantes las pruebas de evaluación de la comprensión y producción que refieran a actividades de interacción con textos complejos. entre otras. 2007). que permite identificar su comprensión según la complejidad relativa a su explicitud y distancia (Borzone. Nebraska University. Efectivamente. & Arribas. en prensa). La evaluación de la producción escrita de oraciones y textos ha tenido un desarrollo menor en relación con el que han tenido las pruebas de lectura. Piacente & Tittarelli. Ruano. Ahora bien. 2007. sino además instituciones universitarias que los han publicado: Brookes Publishing.Cuetos. En general. Ardila & Ostrosky-Solís. Florida University. Existen no obstante algunas de entre ellas. respecto a la disponibilidad de tales instrumentos aparece una clara diferenciación: a nivel internacional existen no sólo editoriales especializadas. sobre el desempeño en lectura y escritura que deberían alcanzarse en diferentes tramos del trayecto formativo. 1991. Rodríguez. la existencia de pruebas complementarias de las Escalas de Inteligencia General. destinadas a la evaluación del rendimiento en lectura. Psychological Corporation. es más escasa y su uso más reducido aún. Matute. Tal es el caso en nuestro medio de las pruebas de reformulación textual aplicadas en el ciclo secundario y universitario. habida cuenta de su importancia para el desempeño ulterior. el enunciador restaura el contenido de un texto (o un segmento de texto). Otro caso lo constituye el de la resolución de anáforas en distintos niveles educativos. Riverside Publishing. Ramos Sánchez. además. Las mismas resultan solidarias de los estándares nacionales y/o regionales surgidos de investigaciones específicas.

no siempre se contempla la inclusión de conocimientos acerca de las diversas funciones y formas de lo escrito. para la evaluación de las variables bajo estudio. la formación insuficiente acerca de los procesos de aprendizaje no induce a la utilización de instrumentos específicos. de una evaluación adecuada se desprenden resultados que pueden coadyuvar al diseño de las estrategias de recuperación o promoción apropiadas. 2000. que dependen de procesos psicológicos de dominio específico. Concomitantemente. están destinados a identificar la marcha de los aprendizajes normales. Si bien los aportes de la Psicología Cognitiva y de la Psicolingüística han permitido especificar los procesos implicados en los aprendizajes. en razón muchas veces del desconocimiento de su existencia. McCardle & Chhabra. así como de la información insuficiente acerca de los marcos teóricos y de la evidencia investigativa de los que surgen. Los investigadores utilizan instrumentos tipificados y elaboran instrumentos no tipificados específicos. se evalúen muchas veces con instrumentos que no están diseñados para esos propósitos.actividades de investigación y las relacionadas con la práctica profesional en el campo educativo. excepto obviamente en el caso de actividades de investigación. 2002. Asimismo se proponen detectar oportunamente dónde se sitúan y cuál es la naturaleza de las características que presentan los lectores con dificultades o con trastornos específicos de aprendizaje. Sin un conocimiento exhaustivo de lo que se debe evaluar. 2004). Conclusiones preliminares Los instrumentos de evaluación que examinan desde las competencias que presentan los niños prelectores hasta las competencias que presentan los lectores avanzados. ni tampoco identificar los aspectos críticos que requieren del diseño de estrategias de recuperación y/o promoción. En lo que refiere a la formación de los enseñantes. a diferencia de lo que ocurre en otros países. no es extensa la disponibilidad ni la aplicación de tales instrumentos en nuestro medio. particularmente en un sistema de escritura alfabético. Estos conocimientos involucran aspectos teóricos y aplicados sobre el desarrollo lingüístico y . A nivel profesional se lo hace escasamente. Naturalmente se tiene que contar con la formación a propósito de los procesos implicados en la lectura y escritura para poder seleccionar y utilizar adecuadamente los instrumentos que evalúan los desempeños en la materia. No obstante su utilidad. ONL. Más preocupante aún es que los desempeños en lectura y escritura. persisten las dificultades para llevar al plano de la formación docente y de las actividades en el aula en todos los niveles educativos los conocimientos que emanan de las investigaciones específicas a este respecto (National Reading Panel. Dicho de otro modo. así como de las diferentes prácticas de lectura y escritura necesarias para su dominio. no es posible determinar cómo hacerlo.

Pujals. PROESC. L. se propone aportar evidencia acerca de la situación actual que. S. (1981). & Arribas. A. 32. B. B. Cuetos Vega. sistemáticas y persistentes a lo largo de toda la escolaridad. La problematique de la formation autour du principe alphabetique. & Milicic. Does phoneme awareness training in kindergarten make a difference in early word recognition and developmental spelling? Reading Research Quarterly. R. University of Nebraska Press. M.. S. Interdisciplinaria. Ramos Sánchez. Rodríguez. A.. B. F. F.. M. 24. College Composition and Comunication. E. Disponible on line www.A. (2007). Ball. Borzone.. A. N. E. W. Ramos Sánchez. Geisinger.. D. Gombert. The Seventeenth Mental Measurements Yearbook. Formas paralelas.. La escritura del niño. (1973). & Auzias.. Spies. sobre cuáles son las intervenciones más idóneas para favorecer los aprendizajes que mejor se adaptan a los alumnos. (2000). Pontificia Universidad Católica de Chile. F. Cuetos. E. LEE. J. sin agotar la temática ni pretender hacerlo.. 22 (2). (1996). K. Ruano Hernández. 49-66. D. (1991). Carlson.. S. G. (2004). Condemarín.cognitivo. E.. J.. Evaluación de los procesos lectores PROLEC.fr/ONL . y Ruano.. & Ruano Hernández. Gottheil. La investigación en curso. Madrid: TEA Ediciones. Madrid: TEA Ediciones. Defior Citoler. Flower. E. Cuetos Vega. & Blachman. A cognitive process theory of writing. Test de lectura y escritura en español. Evaluación de los procesos lectores revisada-PROLEC R. Aldrey. Madrid: TEA Ediciones. Barcelona: Laia. & Serrano Chica. (2007). más allá de su interés intrínseco. & Plake.inrp. de Ajuriaguerra. (2006).. M. Fonseca. F. F. S. L. F.. & Hayes J. no sólo en los tramos iniciales de la escolaridad sino en la escolaridad avanzada. La resolución de anáforas en niños: Incidencia de la explicitud y la distancia. Observatoire Nationale d’ lecture. Recibido: Junio 2008 Revisión recibida: Septiembre 2008 Aceptado: Septiembre 2008 Referencias bibliográficas Allende. 214-217. R. (2002). (2005). B. L. pueda orientar estrategias de intervenciones oportunas. R. Prueba CLP. J. L. Buenos Aires: Paidos. 155-182. L. contemplando la diversidad lingüística y cultural. Jiménez Fernández.. Vol. J. Rosa G. Evaluación de los procesos de escritura. Janet F.

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