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El Futuro del Aprendizaje en Línea: Diez años Después

El Futuro del Aprendizaje en Línea: Diez años Después

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Traducción de "The future of Online Learning: Ten Years On" de Stephen Downes. Más información en el sitio web del traductor: http://tinyurl.com/lu2qcf (http://diegoleal.org/blog)
Traducción de "The future of Online Learning: Ten Years On" de Stephen Downes. Más información en el sitio web del traductor: http://tinyurl.com/lu2qcf (http://diegoleal.org/blog)

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Published by: Diego Leal on Jun 18, 2009
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El futuro del aprendizaje en línea: Diez Años Después

Stephen Downes (stephen@downes.ca) Noviembre 16, 2008 Traducción: Diego E. Leal Fonseca1 (diego@diegoleal.org) Junio 10, 2009

Este trabajo está publicado bajo una Licencia Creative Commons 1.0 http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/1.0/deed.es_CO

En el verano de 1998, durante dos frenéticas semanas del mes de Julio, escribí un ensayo titulado “El futuro del aprendizaje en línea” (Downes, 1998). En ese momento, trabajaba como especialista en diseño de educación a distancia y nuevos medios, en el Assiniboine Community College, y escribí tal ensayo para defender la labor que estaba haciendo en ese momento. "Queremos un plan", dijeron mis administradores, así que describí el futuro como pensé que iría a – y debería – desarrollarse. En los diez años que han seguido, esta visión de futuro ha demostrado ser sorprendentemente robusta. He encontrado, en la relectura y reformulación del ensayo, que a pesar de que puede haber habido algún movimiento en la periferia, la orientación general del documento era esencialmente correcta. Esto me da confianza en mi comprensión de las fuerzas y tendencias que están moviendo hoy en día a la educación. En este ensayo ofrezco una renovación de esas predicciones. Miro a cada uno de los puntos que abordé en 1998 y, con el beneficio de diez años de experiencia, reviso y reescribo cada predicción. Este ensayo no es un intento de reivindicar el anterior documento - el tiempo ha hecho eso- sino de continuar con el mismo espíritu, e impulsar esa visión diez años más en el futuro.

1 Para más información sobre el alcance de la traducción, consulte la nota al final del documento.

Nueva Tecnología
El desarrollo de nueva tecnología sigue teniendo impacto en el aprendizaje. Sin embargo, a pesar de que la nueva tecnología permite a las escuelas e instructores ofrecer aprendizaje de nuevas maneras, los educadores siguen enfrentando limitaciones impuestas por la tecnología y, a veces, la falta misma de tecnología. Aunque el acceso a Internet ha aumentado considerablemente durante la última década, algunas escuelas siguen sufriendo escasez de ancho de banda y la mayoría de las escuelas no tienen suficientes computadores para cada estudiante. Sin embargo, esto está cambiando, y el ritmo de este cambio continuará acelerándose. Ancho de banda A medida que los administradores luchan contra las demandas que el streaming de video y las redes de bittorrent2 ponen en los backbones3, es difícil suponer que el ancho de banda será ilimitado. Pero desde una cierta perspectiva, desde el punto de vista de la mayoría de los usuarios, el ancho de banda ya es ilimitado, ya que son capaces de compartir texto, imágenes y video con facilidad. El límite de 28K de hace diez años, ahora parece ridículo a la mayoría de los usuarios urbanos de Internet, pues el acceso de banda ancha permite descargar casi cien veces más rápido. Ahora son comunes los applets, un sitio web donde se comparten videos (YouTube) es el destino más popular en Internet, y la videoconferencia (a través de servicios como Skype) se ha vuelto corriente. Y el acceso a ancho de banda sigue mejorando. El empleo de tecnologías de compresión de datos ha sido prácticamente sustituida por tecnología de fibra óptica como la gestión de lightpaths4 (van der Pol, 2007). Empresas como Verizon están ofreciendo fibra óptica para hogares (Verizon, 2008). Y aunque la tecnología satelital no revolucionó el acceso a Internet, la difusión de Wi-Fi y otras tecnologías inalámbricas creó una Internet esencialmente móvil, con WiMax, un estándar de acceso inalámbrico de banda ancha y largo alcance, a punto de extender ampliamente esto en el futuro. El ancho de banda está en
2 Bittorrent es un protocolo para compartir archivos entre computadores, usado para distribuir grandes cantidades de datos, en el cual cada computador (nodo) sirve a la vez como cliente y servidor para otros nodos de la red (P2P). En este sentido, el protocolo no depende de la existencia de un servidor central para operar. (Nota del Traductor, N.T.) 3 Backbone es el término utilizado para referirse a la parte de una red de telecomunicaciones que soporta la mayor cantidad de tráfico de datos, algo como la ‘columna vertebral’ de la red. (N.T.) 4 Lightpath es el nombre dado a un nuevo tipo de circuitos ópticos de red, conexiones punto a punto con capacidades de ancho de banda entre 1 y 10Gbps, un comportamiento determinístico y parámetros bien definidos de calidad de servicio (QoS). (N.T.)

proceso de convertirse en omnipresente y, aunque podemos quejarnos de su precio ya es, relativamente, barato. A pesar de algunos retrocesos - por ejemplo, el lobby de empresas privadas para prevenir el despliegue de Wi-Fi municipales - es razonable esperar en el futuro que la banda ancha inalámbrica de bajo costo sea omnipresente en la mayoría de las zonas pobladas. Podemos pensar en ello como un servicio similar al despliegue de servicios de telefonía móvil hoy en día (y, de hecho, los proveedores de banda ancha inalámbrica de mañana bien pueden ser los proveedores de servicios móviles de hoy). Procesamiento Los computadores también se han vuelto más confiables. Es difícil creer que sólo hace diez años estábamos pasando de procesadores de 75 megahertz a máquinas de 100 o incluso 130 megahertz. El computador en el que esto está siendo escrito, un MacBook Pro, tiene un procesador de doble núcleo de 2,33 gigahertz. Sus 3 GB de memoria empequeñecen la memoria de 16 MB (ampliable a 32) que usábamos en nuestros computadores Pentium. Y aunque la difusión de estos computadores de 64 bits tomó más tiempo del que cabría esperar, están empezando a ser vistos hoy en hogares y oficinas (Norr, 2006). Hoy en día, los procesadores de 128 bits no están realmente en el horizonte, pero la capacidad de cómputo sigue aumentando a través del uso de múltiples procesadores. Como resultado de la utilización de múltiples procesadores, los computadores se están convirtiendo en lo que podría llamarse "independiente de la plataforma". Las aplicaciones de computador están siendo diseñadas para funcionar en "máquinas virtuales", que pueden llevarse de una plataforma de hardware a otra sin necesidad de adaptación. La máquina virtual de Java (JVM) es un ejemplo de ello, pero también lo son las "imágenes" producidas por software de virtualización como VMWare o Parallels. Lenguajes de computador especializados, como Erlang, están diseñados para operar en entornos de múltiples procesadores (Ericsson Computer Science Laboratory, 2008). Estos sistemas administran la interfaz entre el sistema operativo - ya sea Apple, Windows o Linux - y el hardware subyacente, permitiendo así que el mismo sistema sea ejecutado en diferentes configuraciones de hardware. El sistema operativo, para estos sistemas, se presenta como un archivo de disco (o "imagen"). Como resultado de ello, es razonable imaginar a las personas llevando consigo sus ‘computadores’ memorias Flash de 10 (o 100) gigabytes. La virtualización recibirá cada vez más atención en el futuro. ¿Por qué? "Vemos un gran número de clientes gastando menos del 30 por ciento de su

presupuesto de TI5 en las prioridades del negocio e iniciativas de crecimiento, y 70 por ciento o más en la gestión y el mantenimiento. Con la virtualización y con estas iniciativas de transformación amplias, realmente es posible girar invertir esta relación" (Gardner, 2008). La combinación de la banda ancha ubicua y un sistema operativo portátil dará lugar a la amplia popularidad de lo que actualmente se denomina "computación en nube". La idea es que su computador, como un conjunto de archivos de datos, está almacenado en línea. Como tal, se puede acceder a él desde cualquier entorno de hardware, incluidos los dispositivos móviles o portátiles. En consecuencia, una persona tendrá acceso a su propio entorno computacional desde distintos dispositivos en el hogar, en la carretera o en la oficina. Este computador, a su vez, accederá a datos y aplicaciones provistos por servicios en línea remotos. Almacenamiento Hoy, el almacenamiento es ampliamente disponible y relativamente barato. Discos duros de terabytes de capacidad ya están disponibles en la tienda local de computadores, por unos doscientos dólares, lo que alguna vez fue casi inconcebible. El aumento de la memoria Flash - ahora disponible en 32 GB y contando - y los minidiscos utilizados en algunos reproductores de MP3 acelerarán en gran medida la tendencia que hemos visto en la última década hacia la especialización. La memoria flash es de estado sólido, lo que significa que consume mucha menos energía y es mucho más compacta que el almacenamiento basado en discos. Probablemente el más notable de los computadores especializados, el iPod, se ha convertido en uno de los más populares productos de consumo de todos los tiempos. Las cámaras digitales han prácticamente reemplazado a las cámaras tradicionales; Polaroid está dejando de producir película instantánea en 2009 (Winn, 2008). Otros computadores especializados, como asistentes digitales personales (PDA), sistemas de posicionamiento global (GPS) y teléfonos móviles, dominan el mercado de electrónica de consumo. Software El software también se ha vuelto más confiable, aunque esto ha sido opacado en cierta medida por la década de dominio del mercado por parte del sistema operativo Windows, de Microsoft. No obstante, a medida que las aplicaciones basadas en la web se tornen más disponibles, entornos operativos más especializados y personalizados estarán a disposición de los usuarios. El
5 Tecnologías de Información. (N.T.)

almacenamiento y procesamiento en línea representan otra virtualización del ambiente computacional, con el resultado de que los sistemas personales son más simples y más estables. Dispositivos sencillos, desde el computador de la Fundación One Laptop Per Child hasta el Asus Eee, el Nokia Internet Tablet y el iPhone de Apple, le permiten hoy a las personas ejecutar software complejo con dispositivos muy simples (Arrington, 2008). De hecho, es posible decir que hemos alcanzado ya el límite superior para los grandes sistemas individuales de software. Un informe de Gartner Consulting, por ejemplo, sugiere que Windows Vista está colapsando bajo su propio peso (Havas, 2008). Microsoft necesita virtualizar Windows y crear versiones adaptadas a diferentes dispositivos, simplificando el sistema operativo y proporcionando una experiencia de usuario similar a través de una amplia gama de productos. Microsoft informa ya que está trabajando en una versión de Windows ultraligero para el proyecto OLPC (Smith, 2008). Mientras tanto, Nintendo está convirtiendo la consola de juegos Wii en una aplicación web que hace streaming de videos de la BBC (Waters, 2008). La distinción entre "sistemas" que caracterizó las batallas entre Linux-Mac-Windows en los años 90 y 2000 terminará por desvanecerse. El mejor ejemplo de esto puede verse en el sitio web de Flickr. Puede utilizar una cámara digital – un computador digital especializado con un dispositivo óptico de detección - para tomar una fotografía. Luego, puede subir la foto (a menudo sin necesidad de cables) a Internet, almacenándola en su cuenta de Flickr. Después, utilizando el sitio web de Flickr, acceder a una aplicación independiente llamada Piknik para editar la foto – los datos de su fotografía, en realidad, son enviados desde Flickr para Piknik, y usted usa los servidores de Piknik para realizar las manipulaciones. Después de regresar su foto a Flickr, usted emplea otra aplicación que imprimirá la foto y, en conjunto con un servicio de entrega, le enviará una ampliación bien enmarcada. Especialización Los computadores son cada vez más especializados, y estamos empezando a pensar en ellos como dispositivos utilizados para fines específicos - gadgets – en lugar de computadores. Dispositivos para monitoreo del pulso, sistemas de posicionamiento global, sistema de etiquetas de peaje, lectores de libros electrónicos, tablets para escritura: todos estos y otros más están haciendo parte, crecientemente, de nuestro paisaje (para muchos, muchos gadgets, vea páginas web como gizmodo.com). Los mismos computadores de escritorio están reduciéndose a medida que los diseñadores los hacen más portables y más eficientes en el manejo de energía (Fried, 2008). Los computadores - y, específicamente, los procesadores, los dispositivos de almacenamiento y de comunicación inalámbrica - están siendo incorporados en

dispositivos de la vida cotidiana. A pesar de los tropiezos iniciales, WalMart continúa su campaña para incorporar transmisores inalámbricos RFID en todos los productos que vende, por ejemplo (Wailgum, 2008). Estos chips se utilizarán para hacer seguimiento de inventario y facilitar el registro de salida. Mientras tanto, modas como la computación vestible 6 van y vienen, evocando un día en el que nuestra ropa monitoreará nuestros signos vitales, realizará seguimiento de dónde hemos estado, y funcionará como camuflaje o pantalla de computador (Busari, 2008). La tecnología digital se está convirtiendo en una parte de nuestra vida, incorporada en todo, así como el papel permeó la vida de las generaciones anteriores. Widgets y Webtops En 1998 escribí que los programas de computador del futuro estarían basados en la función, que se ocuparían de necesidades específicas, lanzando y manipulando aplicaciones basadas en tareas a medida que fuesen necesarias. Por ejemplo, dije, el estudiante del futuro no iniciará un sistema operativo, navegador de Internet, procesador de textos y programa de correo electrónico con el fin de empezar a trabajar en un curso. El estudiante iniciará el curso, el cual a su vez pondrá en marcha estas aplicaciones por su propia cuenta. La instanciación de 2008 de esta idea es el widget. Un widget es una pieza de código - generalmente escrito en Flash o Javascript - que reside en un escritorio o página web y realiza una función específica (WebProNews, 2008). Existen miles de widgets y pueden ser encontrados en páginas de descarga en sitios como Yahoo! y Apple, o a través de fuentes de contenido especializadas, tales como National Geographic (National Geographic, 2008). Un widget obtiene contenido de un sitio web y lo muestra en otro sitio web. A menudo, permite interacción del usuario - el usuario puede escribir un término de búsqueda en un widget, por ejemplo - y con frecuencia algún tipo de procesamiento se solicita en el sitio web remoto. Los widgets pueden combinarse como un conjunto de servicios a través de sitios web llamado webtops. Estos sitios web, tales como Pageflakes y Netvibes, importan contenidos y servicios y los organizan en una página de acuerdo a la configuración y preferencias del usuario (Oehlert, 2006). Podemos ver sistemas de gestión de aprendizaje, tales como Desire2Learn, adoptar el mismo enfoque para su diseño, creando páginas de inicio personalizadas para un curso a partir de un conjunto de widgets asociados (Weiser, 2008). No importa qué sistema operativo se utiliza para ver tales páginas, ya que se muestran en el navegador web.
6 Wearable, en el original. Es un término sin traducción directa que hace referencia a algo que puede ser usado como vestuario, que puede ‘llevarse puesto’. Para el caso de la computación, se refiere a dispositivos integrados en prendas de vestir, o que pueden ser llevados de manera similar. (N.T.)

Incrustación7 Los computadores - esencialmente, pequeños procesadores con acceso inalámbrico a un Internet ambiental - serán incrustados en productos de uso cotidiano. He hablado en el pasado acerca de la caña de pescar que enseña a pescar, o el frasco de mermelada de fresa que enseña sobre la mermelada, así como el ejemplo que se encuentra en Distraction, de Bruce Sterling, sobre el hotel que enseña cómo construirlo (Sterling, 1999).

Nueva Tecnología en la Educación
Aunque la tecnología cambia rápidamente, las personas no lo hacen. Las personas quieren utilizar herramientas que se vean y se sientan como las herramientas que han utilizado siempre, y tienden a adoptar herramientas sólo si ven un beneficio claro, bien sea en términos de productividad o ahorro (Starr, 2003). Dado que la educación es un dominio que involucra a las personas en el rol tanto de profesionales como de clientes, parece claro que cuando pensamos en la adopción de nuevas tecnologías en la educación, tenemos que pensar tanto en lo que la gente quiere y es probable que haga, como en las nuevas tecnologías que estarán disponibles. En particular, la educación es fundamentalmente un proceso de comunicación (el aprendizaje, en contraste, es fundamentalmente un proceso de crecimiento) (Richter, 1995). Como tal, a través de los años los educadores han tratado de mantener el uso de herramientas a un nivel mínimo, y tan invisible como sea posible, para enfocarse en la enseñanza. ¿Cuántas veces hemos oído el refrán de que la pedagogía no debe estar impulsada por la tecnología? Cuando observamos el proceso de enseñanza - que en general sigue sin cambios, incluso a través de la primera década de Internet - vemos este énfasis en el diálogo y la comunicación. Y no debería ser sorpresivo que el primer gran tipo de tecnología que fue adoptado, el sistema de gestión del aprendizaje (LMS), fue originalmente llamado "World Wide Web Course Tools8" (o WebCT, como fue conocido más tarde) (Goldberg, 1996). La tecnología básica, como el libro, el bloc de notas, el pizarrón, y el profesor fueron todos, o bien emulados o bien facilitados en WebCT. El PAD (dispositivo personal de acceso)9 En 1998 escribí que "El PAD se convertirá en la herramienta dominante para la educación en línea, que combina la función de libro, cuaderno y lápiz". El PAD,
7 Embedding, en el original. (N.T.) 8 Herramientas World Wide Web para Cursos. (N.T.) 9 Personal Access Device, en el original (N.T.)

dije, sería "un computador portátil ligero con pantalla táctil y acceso inalámbrico de alta velocidad a Internet". También dije que costaría alrededor de trescientos dólares. Para 2008, la exactitud de esa predicción ha sido probada. Los primeros computadores tablet producidos por QBE ganaron los premios 'Best of Show' de Comdex en 1999 y 2000 (Viherlahti, 1999). En 2002 Microsoft lanzó Windows XP Tablet PC Edition para dar soporte a la tecnología tablet (Thurrott, 2002), incluyendo reconocimiento de escritura y comandos de voz. Hoy en día, sin duda, el computador tablet se ha vuelto generalizado. De mayor significancia es el hecho que los computadores tablet han alcanzado en años recientes el precio previsto en mi artículo de 1998. Probablemente, el más notable de ellos es el computador XO, de la Fundación One Laptop Per Child (OLPC), que se vendió por poco menos de 200 dólares (Bsales y Bsales, 2007). Otros equipos con precio por debajo de 300 dólares aparecieron rápidamente, incluyendo el Classmate de Intel y el Asus EEE. Mientras tanto, el iPod Touch de Apple, aparentemente un reproductor de música pero, de hecho, un pequeño computador inalámbrico, fue muy popular. Con tecnología delgada y de bajo peso, PAD verdaderamente útiles y portátiles estarán disponible en los próximos diez años. Ya hemos visto mejoras significativas en la tecnología de pantalla, incluyendo pantallas delgadas sensibles al tacto. El acceso inalámbrico y la computación en nube vuelven innecesarios los voluminosos dispositivos de almacenamiento; la memoria local necesaria será gestionada de manera más que adecuada mediante diminutos chips de memoria flash. Mejoras en la vida de la batería y el uso de energía solar significará que estos computadores portátiles de bajo consumo funcionarán durante días. Vendrán, como he sugerido antes, en todas las formas y tamaños, desde una versión de bolsillo (muy parecida al iPod Touch) a una versión con el tamaño de un cuaderno de notas. Tecnología de pantalla La misma tecnología que hace posible la tecnología PAD seguirá impulsando mejoras en las pantallas de gran tamaño (dispositivos que hace 10 años llamé WAD10). La edad de las pantallas de área ancha ya ha llegado; con la conversión a la televisión digital de alta definición en febrero de 2009 (Federal Communications Commission (FCC), 2008) los fabricantes han estado vendiendo monitores de pantalla ancha de plasma y de diodos emisores de luz (LED). Estas distintas tecnologías tienen en común no sólo la capacidad de soportar monitores planos (en comparación con los voluminosos tubos de rayos
10 Wide Area Displays, pantallas de área ancha. (N.T.)

catódicos utilizado en los televisores tradicionales), sino que también consumen menos energía y producen menos calor. En el futuro, será común ver estas pantallas de gran superficie colgadas en las paredes de hogares y salones de clase. En lugar de tener el tamaño de pequeñas ventanas, serán del tamaño de pizarras grandes. Serán sensibles al tacto o si no, estarán conectadas a un dispositivo de seguimiento similar a los que están siendo improvisados por menos de 50 dólares por los amantes del Wii (Lee, 2007), o incluidos con cualquiera de una serie de juegos educativos de webcam (como Camgoo, entre muchos otros). La tecnología de proyección también está reduciendo su precio y mejorando su poder y portabilidad. Ahora es frecuente que las personas construyan teatros en casa usando computadores o reproductores de DVD junto a proyectores digitales y un telón o pared. La tecnología de proyección, combinada con los teléfonos móviles, es promocionada en algunos círculos como una tendencia del futuro (Tran, 2007). Portátil, Personal y Global La combinación de dispositivos informáticos portátiles y asequibles, en conjunto con herramientas digitales de presentación ampliamente disponibles, volverán a la educación realmente personal y portátil. Imagine tener en sus manos un dispositivo en el que no sólo puede escribir contenido (a mano o con un teclado), sino que toma fotos y graba videos. Imagine además que este dispositivo contiene software de edición de fotografía y video fácil de utilizar y a la vez potente, y adicionalmente está conectado a una gran biblioteca de contenido disponible a través de conexiones ambientales a Internet de banda ancha. Más aún, imagine que cualquier entorno que contiene una superficie plana puede convertirse en un entorno de enseñanza, en donde las caras de sus amigos (o de sus padres o profesores) pueden aparecer de tamaño natural sobre cualquier pared o sobre la superficie de una mesa mientras conversa con ellos desde la habitación contigua o desde el otro lado del mundo. Ya hemos visto cómo la disponibilidad de teléfonos móviles ha transformado la sociedad en menos de una generación (New Media Consortium, 2008). Contar con tecnología de telecomunicaciones mucho más poderosa y expresiva disponible en todas partes tendrá un impacto similar. Es importante pensar no sólo acerca de cómo estas tecnologías funcionarán por separado, sino más bien sobre la forma en que funcionarán en combinación. Una persona moverá contenido en línea y fuera de línea con facilidad. El software y la multimedia ya no estarán asociadas con el hardware

u otros dispositivos, sino que más bien estarán asociadas con las personas y expresarán sus preferencias personales. Ya estamos viendo esto, en la medida en que las personas pueden descargar y llevar consigo sus propias aplicaciones portátiles (PortableApps.com, 2008). Cada persona tendrá lo que puede ser pensado como un ‘perfil’ de su propio arte, música y otros medios, que habrá creado por sí misma o con amigos, junto con los registros de sus actividades en diversos juegos y simulaciones (vemos cosas como estas ya con aplicaciones como Launchcast) que tienen lugar tanto dentro como fuera de línea (Breeding, 2005). Cada uno podrá estar en constante contacto mediante audio y video con familiares y amigos, lo que significa que las familias y los grupos nunca estarán realmente separados a menos que uno de ellos así lo elija. Software de presentación El término “software de presentación” puede ser usado para referirse a aplicaciones diseñadas para mostrar material de aprendizaje a estudiantes (TechTarget, 2005). En el pasado, estos materiales de aprendizaje estaban confinados a medios físicos tales como cintas de video o CD-ROM. Una gran cantidad de material educativo sigue siendo presentada en estos formatos hoy; cualquier padre puede describir la amplia gama de títulos disponibles para niños en la tienda local de software. Los materiales de aprendizaje ahora están disponibles en línea, también. Probablemente, el mercado más representativo (y más saturado) es el del aprendizaje de idiomas, donde los proveedores promocionan clips de audio y video, tarjetas y ayudas de memoria, guías de estudio y mucho más. Además, numerosas aplicaciones se comercializan para los padres de niños pequeños; estas van desde aplicaciones de pruebas hasta juegos y comunidades en línea. Con esto dicho, el mercado del software de presentación se ha dividido en dos partes. Por un lado, herramientas sofisticadas han sido puestas en manos de instructores y no profesionales para facilitar la creación de presentaciones multimedia. Para citar sólo algunas, podríamos hablar de PowerPoint, que permite a los instructores crear diapositivas; Audacity, que facilita la grabación y edición de audio; Adobe Premiere Elements, una herramienta de edición de video accesible y poco costosa; Camtasia, una herramientas de grabación de pantalla y edición de video; y Second Life, que permite a las personas crear objetos tridimensionales. Por otro lado, herramientas aún más sofisticadas han sido puestas en manos de los diseñadores profesionales. Además de las versiones profesionales de las herramientas de creación de contenido, los estudios de programación y los entornos de desarrollo integrado permiten a los desarrolladores crear

sofisticados juegos, simulaciones y otras aplicaciones educativas. Así existe, en cualquier momento dado, una comunidad de contenido educativo profesional que crea contenido educativo muy sofisticado y a la medida, y una comunidad no profesional que crea contenido educativo menos sofisticado (relativamente) y más personalizado. Esta es una tendencia que probablemente continuará, aunque también es posible que la línea divisoria entre las comunidades profesionales y no profesionales se haga cada vez más tenue a medida que pase el tiempo. Generalmente, cuando un campo de diseño de software se vuelve conocido, conjuntos de herramientas para la creación de contenidos son desarrolladas, y a su vez se vuelven ampliamente accesibles. Varias oleadas recientes de la tecnología son un reflejo de esta tendencia. La primera de estas es la noción de “objeto de software” (Sun Developer Network, 2008). Este concepto, que en la educación se convirtió en la idea de “objeto de aprendizaje”, emergió como resultado de la idea que los objetos reutilizables de software pueden ser creados. Estos objetos - un ítem de un ‘menú’, por ejemplo, o una ‘barra de tareas’, se pusieron a disposición en entornos de programación arrastrar-y-soltar, como el ambiente .Net de Windows (Downes, Objetos de Aprendizaje: Recursos para la educación a distancia en todo el mundo, 2001). La idea que los educadores podrían ensamblar materiales de aprendizaje a partir de componentes predefinidos nunca ha sido abandonada. La segunda es el concepto de “Web 2.0” que se ha propagado recientemente en Internet (O'Reilly, 2005). Web 2.0 es, en realidad, un conjunto de tecnologías que se combinan para permitir que los sitios web se vuelvan interactivos. En el centro de estas tecnologías - cosas como JavaScript asíncrono y XML, por ejemplo - hay colecciones de aplicaciones de software llamadas frameworks, que automatizan la manera en la que el software web se ocupa del almacenamiento y recuperación de datos y contenidos. Los primeros frameworks incluyen a Cold Fusion, WebObjects y J2EE. Web 2.0 surgió con el lanzamiento de frameworks de código abierto livianos, tales como Ruby on Rails (Poteet, 2008). Juegos y Simulaciones Mucho se ha escrito en los últimos años acerca de los juegos educativos o, como a veces se les llama, "juegos serios" (Eck, 2006). En 1998 escribí que "el software educativo del futuro incluirá todas las características presentes hoy en los videojuegos, y más". Aunque esto ha demostrado no ser estrictamente cierto, es en gran parte cierto, y probablemente no más cierto que en el ámbito de los juegos y simulaciones.

Aunque existen diferentes tipos de juegos, incluyendo los juegos de concursos y los juegos no lineales, el tipo de juegos que sentía más adecuados para uso educativo eran los ambientes de aprendizaje tales como los que se encuentran en juegos como Sim City o Sim Earth. Estos juegos implican la creación de una gran cantidad de conjuntos de datos que interactúan entre sí. Los jugadores manipulan tanto los conjuntos de datos como las interacciones, y los estados de datos resultantes crean el desarrollo del juego (Aldrich, 2005) (Kapp, 2005). Si bien en los últimos diez años estos juegos han recibido mucha atención, a través del desarrollo de kits de modificación de los motores de juegos como Civilization, se ha prestado aún más atención a otra clase de software educativo, la simulación. Una vez utilizadas sólo para el entrenamiento sofisticado (de pilotos de aviones o de helicópteros, por ejemplo) las simulaciones se han vuelto más baratas de producir en los últimos años y, por lo tanto, más asequibles. Pueden ser construidas a partir de librerías independientes de programación, al igual que a partir de motores de juegos modificados. Esto, por ejemplo, es lo que hicieron las Fuerzas Armadas Canadienses, modificando el popular juego SWAT en una simulación de entrenamiento colaborativo (Mahood, 2007). Las herramientas que usamos hoy estaban en desarrollo en 1998 - motores de contenido multimedia como PowerPoint o Director, entornos de desarrollo como .Net, lenguajes de programación como Java o Ruby, sistemas de renderizado como VRML o SMIL. Estos están empezando a pasar a un segundo plano, a medida que los profesionales están trabajando directamente con herramientas de creación de contenido, tanto en el escritorio como en la web. Hoy, la World Wide Web contiene millones, y tal vez miles de millones de (lo que solía llamarse) presentaciones, que van desde mensajes de blogs y entradas de wiki hasta videos publicados en YouTube, fotografías en Flickr y diapositivas en SlideShare. A medida que las presentaciones multimedia complejas se vuelven modulares, a medida que se empiezan a basar en cosas como objetos y frameworks y kits de modificación, veremos el mismo fenómeno para los juegos y las simulaciones, donde millones de recursos crearán materiales ricos y complejos donde, anteriormente, era obligatorio conformarse con una oferta relativamente simple de una casa editorial (Downes, Places to go: Apolyton, 2005). En 1998, escribí lo siguiente: “Para dar a un estudiante una idea de cómo fue la batalla de Waterloo, por ejemplo, es mejor ubicar al estudiante en la batalla, oír las órdenes de Napoleón mientras se tornaban cada vez más desesperadas, sentir el culatazo del propio mosquete, o caminar por el barro en busca de un hoyo en los cañones británicos” (Downes, The Future of Online Learning, 1998). Hoy podemos decir que la creación de simulaciones de este tipo no estará solamente en manos de las grandes casas de producción, sino que más bien

será el resultado de enormes colecciones de pequeñas contribuciones de participantes individuales. Y que la creación de contenidos - cualquier contenido - debe tener en cuenta este fenómeno, o ser considerada como abstracta y estéril.

Interacción y conferencia en línea
En los últimos años, los educadores han empezado a entender más y más que la presentación del contenido educativo es apenas una pequeña parte del proceso de aprendizaje. Parafraseando el Cluetrain Manifesto, que apareció más o menos al mismo tiempo que El Futuro del Aprendizaje en Línea, "todas las aulas son conversaciones" (Levine, Locke, Searls, & Weinberger, 1999). Para tal fin, las conferencias en línea en la educación se han tornado importantes, no sólo como un medio para mejorar nuestro conocimiento de un área de conocimiento, sino como medio para avanzar en nuestra comprensión de la comunicación utilizando tecnologías en línea. Dicho esto, la tecnología en línea se ha vuelto, en su mayor parte, barata y ubicua. La compra de grandes suites de televisión interactiva es, en general, una cosa del pasado, y aunque la tecnología de conferencia empresarial sigue teniendo un precio relativamente alto, tecnologías eficaces y baratas están llevando la posibilidad de hacer conferencias a las masas. El futuro verá una continuación de esta tendencia, hasta el punto en el que habrá poca diferencia entre participar en una conferencia en línea y estar en la misma habitación. Conferencias sincrónicas Aunque dije en 1998 que la televisión interactiva se volvería "obsoleta dentro de los cinco años", todavía se le otorga una gran cantidad de interés por esta tecnología en los planos institucional y gubernamental. El Banco Mundial gastó millones de dólares en la construcción de laboratorios de ITV11 en países en desarrollo, mientras que las empresas han invertido millones adicionales en dispositivos Polycom. (Veldanda, 2003). Incluso mientras escribo, el desarrollo de la tecnología de videoconferencia de banda ancha sigue; tenemos un “Ambiente Colaborativo Avanzado” en nuestro propio edificio (National Research Council, Canadá, 2005). Estos están siendo, poco a poco, sustituidos por la videoconferencia de escritorio. Probablemente el aspecto más importante de esto es la existencia de cámaras web (o interfaces de computador a cámaras de video, como la proporcionada por Pinnacle) de calidad adecuada para grandes imágenes en pantalla. Igualmente, software como XMeeting para Macintosh, ha sido
11 Interactive televisión, Televisión interactiva. (N.T.)

desarrollado para permitir a los computadores acceder al estándar H.323 utilizado por los dispositivos de videoconferencia. También hemos visto, en el campo de la educación, el desarrollo de suites de conferencias como Elluminate o Centra Symposium. Como señalé en 1998, la gente querrá un sistema que transfiera tanto datos como señales de video. Estas aplicaciones hacen eso, ofreciendo comunicación de audio y video, pizarras y las notas, encuestas, mensajería de texto, permitiendo compartir tanto aplicaciones como el escritorio y mucho más. Aunque los sistemas utilizados normalmente en un entorno educativo son aplicaciones comerciales que tienen algún costo, aplicaciones parecidas se están haciendo disponibles de manera gratuita para el usuario promedio. Skype (lanzado en 2003 y adquirido por eBay en 2005) ofrece comunicación de audio (y, a partir de 2006, comunicación gratuita de video) a usuarios de todo el mundo (Skype, 2005). Adicionalmente, suites de conferencia de código abierto, como Dim Dim y WiZiQ, están emulando las funciones de las aplicaciones comerciales. A pesar de lo prometedor que pueda parecer, el ámbito de la conferencia sincrónica sigue plagado de tensiones entre la comunidad y los proveedores comerciales de servicios de conferencias. Las empresas de telecomunicaciones, en particular, están preocupadas por la pérdida de tráfico debido a las alternativas gratuitas. Las empresas siguen ofreciendo protocolos de conferencia propietarios (y no interoperables). Incluso algo tan simple como un estándar de mensajería instantánea ha eludido el dominio durante muchos años. Conferencias asincrónicas Si hay un contraste con el modo de comunicación síncrona, es el asincrónico, que ha florecido en los últimos años. En la actualidad, las opciones de este tipo de conferencia disponibles para los usuarios de Internet son casi infinitas, con el resultado de que la web cuenta ahora con una inigualable riqueza de contenido. Dos grandes tendencias conferencias asincrónicas. han caracterizado los últimos diez años de

En primer lugar, como era fácil de predecir en 1998, el predominio de contenido basado en texto ha dado paso a una gama mucho más amplia de formatos. El contenido de audio se hizo popular con el intercambio de archivos y los servicios de contenidos de música, así como con el surgimiento de los podcasts en 2003. El contenido de video se tornó ampliamente disponible tras el desarrollo de servicios de video en Flash y de sitios como YouTube, que

permitió a los usuarios cargar y convertir sus videos (Knowledge@Wharton, 2006). Flash también ha jugado un papel decisivo en la difusión de otras formas de contenido, tales como presentaciones de diapositivas, juegos, animaciones y mucho más (Cordero & Johnson, 2006). En segundo lugar, aunque menos obvio, está la evolución de la comunicación asíncrona. En 1998 la mayoría de las personas todavía estaban utilizando sistemas tradicionales de conferencia web, como las listas de correo electrónico o los sistemas de noticias de Usenet. Los primeros sistemas de conferencia web siguieron el mismo formato, tomando la forma de conversaciones hiladas en tablones de anuncios en la web. Este sistema fue seguido en pocos años por los blogs. Los mensajes se ordenaron cronológicamente por autor, en lugar de tema, con cada persona gestionando su propio blog. Grupos de personas, en tanto, se congregaron en sistemas de gestión de contenidos como Drupal o Plone. Pero, a medida que las personas regresaron a los sitios centralizados, y dado que conectarse con otras personas se volvió más importante, los sitios que daban soporte a redes sociales se convirtieron en los más importantes, así que las personas empezaron a pasar menos tiempo en lugares como Blogger y LiveJournal, y más tiempo en lugares como MySpace y Facebook. Hay claramente un papel en el futuro para los sistemas de conferencia alojados, aunque sólo sea porque la gente no quiere tomarse el tiempo y el problema de instalar software de procesamiento de medios. Sin embargo, seguirá habiendo una evolución del modelo a medida que los desarrolladores buscan el justo equilibrio entre función social e identidad individual, entre la plataforma de software común y el control individual (Blanco, 2006). Protocolos y estándares de conferencia En los sistemas de conferencia vemos una tendencia que ha tenido resistencia, a pesar de que ha sido inevitable: que una vez los estándares de contenido han sido ampliamente adoptados por algún tipo de medio, el contenido expresado en ese medio se ha convertido en un producto básico 12 (es decir, ampliamente disponible a precios que se aproximan a cero). El primer ejemplo claro de esto es aquello en lo que no pensamos como "texto plano" - el código de caracteres ASCII. Este se convirtió rápidamente en el medio de comunicación en línea estándar, tanto en tableros de mensajes y correo electrónico. En muy pocos casos fue promocionado el “contenido ASCII”. Posteriormente, el contenido HTML fue también ampliamente (y libremente) disponible. Más recientemente, con la adopción generalizada del formato de
12 Commodity en el original, en el sentido financiero de un producto que cualquiera puede proveer, o que es muy fácil de conseguir pues no requiere especialización de ninguna clase para ser producido. (N.T.)

audio MP3, se extendió el intercambio de archivos y el valor de las grabaciones de audio en línea se volvió insignificante (Przywara, 2008). Los esfuerzos para monetizar el contenido, a su vez, suelen involucrar la creación de formatos de contenido propietario. Así vimos, en los primeros días de Internet, la creación de archivos PDF bloqueados. O el desarrollo del formato Real Audio, de propiedad de Real Media (y respaldado por la tienda de Real Media). O el formato propietario de audio de Skype. O, más recientemente, los formatos de audio propietarios de iTunes, y las aplicaciones para el iPhone. O incluso el formato de texto propietario utilizado por Amazon en el Kindle, un dispositivo que desea utilizar para vender libros electrónicos (Gruber, 2007). Estas dos tensiones aparecen en el ámbito de la conferencia por computador. El propio acto de comunicación requiere de un conjunto de estándares de comunicación que cualquier persona pueda utilizar - una lengua como el inglés, o un medio como el papel. Para las personas que desean que su mensaje sea escuchado (o leído, o visto), estos estándares deben ser ampliamente disponibles y de fácil acceso, deben ser (a todos los efectos prácticos) estándares abiertos. Así, el empuje hacia la conferencia en línea es, al mismo tiempo, un empujón hacia convertir a este contenido en un producto básico (Rossi, 2003). Al final los estándares ganan porque, al final, las personas ganan. Las sociedades - o grupos, o comunidades - que mantienen una comunicación eficaz son más robustas que las sociedades que la controlan. Hay una pérdida significativa de eficiencia en entornos de comunicación cerrada, controlada. Así pues, aunque las limitaciones artificiales seguirán utilizándose para mantener formatos propietarios de comunicación, los estándares ganarán.

Aprendizaje personalizado
Ahora tenemos computadores baratos y poderosos que podemos colgar de nuestros hombros o llevar en el bolsillo de la camisa (Yamamoto, 2006). Estos computadores están conectados de manera inalámbrica a Internet con anchos de banda suficientes para permitir la comunicación multimedia instantánea en cualquier lugar del planeta, y en los próximos años sólo pueden mejorar, haciéndose cada vez más rápidos, más delgados y más asequibles. Y no estamos en el punto en el que veamos la posibilidad de que la educación sea profundamente personalizada. Hasta la fecha, gran parte de nuestra atención, incluso en el ámbito del aprendizaje en línea, se ha centrado en un sistema de aprendizaje centrado en la clase o grupo: grupos de estudiantes que estudian el mismo currículo a través de la misma serie de actividades de aprendizaje (Fenning, 2004).

Seguimos organizando las clases en grados ordenados, especialmente en los primeros años, por edad. El tiempo sigue siendo la metáfora dominante para las unidades de aprendizaje, y el aprendizaje sigue estando limitado por el tiempo. Como lo era hace diez años, el modelo es el de un grupo de personas que inician al mismo tiempo, estudiando los mismos materiales al mismo ritmo, y terminando a la vez. Y como señalé hace diez años, este modelo de educación se adoptó porque era el más eficiente (Hejmadi, 2006). Si bien queremos proporcionar atención personalizada, especialmente a los trabajos presentados, a las pruebas y a la calificación, el aprendizaje todavía depende en gran medida del profesor. Ahora, dado que el profesor a su vez está encargado de reunir, y a menudo presentar, los materiales que serán aprendidos, la personalización y adaptación a la medida no han sido prácticas. Así que hemos adoptado un modelo en el que pequeños grupos de personas forman una cohorte, lo que permite al profesor presentar el mismo material a más de una persona a la vez, ofreciendo al mismo tiempo interacción y evaluación individualizada. Lo que hemos comenzado a notar con el aprendizaje en línea, sin embargo, es una disminución del énfasis en este estilo formal de aprendizaje, y un creciente énfasis en lo que ha sido llamado aprendizaje informal (Chivers, 2006). En el caso del aprendizaje informal, los estudiantes no están restringidos por los límites del modelo de salón de clase. Ellos pueden establecer su propio currículo y proceder a su propio ritmo (Moore, 1986). Así, el aprendizaje puede estar basado en las necesidades individuales de un estudiante, en lugar de predefinido en una clase formal, y basado en el horario de cada estudiante, en lugar de aquel establecido por la institución. Grupos vs. Redes La tendencia en el aprendizaje formal de estructurar las oportunidades de aprendizaje como clases y cohortes requiere explicación. A la transición desde un aprendizaje formal y estructurado hacia un aprendizaje más informal y menos estructurado no subyace simplemente un cambio tecnológico, sino también un cambio social. Es este cambio el que he intentado capturar, en los últimos años, bajo el título de “Grupos vs. Redes” (Downes, Grupos vs. Redes: la lucha de clases continúa, 2006). Tradicionalmente, se ha visto a las personas aprendiendo ya sea como individuos o en grupos. Esta caracterización organizacional no es única a la educación; es muy común hablar de (digamos) las necesidades del individuo frente a las necesidades del estado. Esta caracterización, sin embargo, oculta la posibilidad de que puede haber formas más o menos cohesivas de organizar a las personas, permitiendo así un punto medio entre el individuo y el grupo: la red.

Aunque las redes han existido siempre, las tecnologías modernas de comunicación han puesto en relieve su existencia y les han dado una nueva solidez. Las redes son distintas de los grupos en el sentido de que preservan la autonomía individual y promueven la diversidad de creencias, objetivos y metodologías. En una red, sin embargo, las personas no actúan como individuos desvinculados, sino más bien, cooperan en una serie de intercambios que pueden producir, no sólo bienes individuales, sino también bienes sociales. El aprendizaje tradicional compuesto de clases y cohortes opera más como un grupo que como una red (Davis, 1993). Los estudiantes persiguen los mismos objetivos utilizando las mismas metodologías. Esto es especialmente evidente en el aprendizaje corporativo, donde se espera que compartan la misma visión y que persigan los mismos resultados. El aprendizaje en tales clases es con frecuencia colaborativo, pues los estudiantes trabajan en pequeños grupos para elaborar un proyecto común o resultado (Mohn y Nault, 2004). La interacción es estructurada y dirigida por un instructor. Las clases son cerradas, existe una clara barrera entre miembros y no miembros. En el caso del aprendizaje informal, sin embargo, la estructura es mucho más flexible. Las personas persiguen sus objetivos a su manera, mientras al mismo tiempo inician y sostienen un diálogo permanente con otros que persiguen objetivos similares. El aprendizaje y la discusión no están estructurados, sino que están determinados por las necesidades e intereses de los participantes. No hay líder, cada persona participa según lo estima pertinente. No hay límites; las personas entran y salen de la conversación a medida que sus conocimientos e intereses cambian. Gestión del Aprendizaje y Competencias El sistema de “entrega educativa” (ED13) que postulé en 1998 se convirtió en lo que hoy conocemos como el sistema de gestión del aprendizaje (LMS14). Sin embargo, a diferencia de lo que estaba previsto entonces, el LMS no estaba basado en el aprendizaje personalizado, sino que preservó la estructura de gestión de cursos que prevalece en las escuelas y universidades (Jarche, 2006). De hecho, las primeras encarnaciones del LMS fueron vistas como una extensión al aula de clase, como lo demuestra el nombre de “herramientas web para cursos” (WebCT15). Dicho esto, incluso en las instituciones educativas tradicionales, la tendencia se está alejando de los cursos y dirigiéndose hacia temas. Esto se observa en el desarrollo de diseños de aprendizaje basados en competencias, como en el proyecto TenCompetence (Kraan, 2006).
13 Educational Delivery, en el original. (N.T.) 14 Learning Management System (N.T.) 15 Web Course Tools (N.T.)

La idea de las competencias es que se basan en capacidades o habilidades identificables y, por tanto, no están arraigadas en un cuerpo de contenido, sino más bien en el crecimiento personal del estudiante (Karampiperis, Demetrios, y Demetrios, 2006). Así, los estudiantes pueden elegir su propia ruta o camino de realización a través de un dominio de competencias, según sus propios intereses, las necesidades de un empleador, o en el caso de los estudiantes más jóvenes, la orientación de sus padres. Cada competencia, en tanto, corresponde a una selección de recursos de aprendizaje (y, en concreto, objetos de aprendizaje) (de Marcos, Pages, Martínez, & Gutiérrez, 2007). No es claro que tal sistema responderá a las necesidades de los alumnos. Dado que es una forma de aprendizaje autónomo, no está claro que apoye la colaboración o cooperación. Además, no es claro que un sistema impulsado por resultados es lo que requieren los estudiantes; muchas habilidades y aptitudes valiosas - la apreciación del arte, por ejemplo - no son identificables como un resultado. Esto se hace evidente cuando consideramos cómo será medido el aprendizaje. En el aprendizaje tradicional, el éxito se logra no sólo por la superación de una prueba, sino por ser reconocido de alguna manera como poseedor de cierta pericia. Un sistema basado sólo en pruebas sólo es un tosco sistema de medición para un logro complejo. Ambientes Personales de Aprendizaje En el futuro, las competencias serán sólo una de las formas (y excepcionalmente una forma centrada en el empleador) para seleccionar las oportunidades de aprendizaje. Lo que veremos, más bien, es que la selección de oportunidades de aprendizaje no será una actividad independiente, sino que estará incorporada en otras actividades (e-Lead, 2008). Uno puede imaginarse cómo los jugadores aprenden en el curso de un juego, por ejemplo. Ellos no aprenden primero a jugar el juego, para jugarlo después. Por el contrario, empiezan por jugar el juego, y a medida que intentan alcanzar metas o realizar tareas, el aprendizaje que necesitan es provisto en ese contexto (Wagner, 2008). El “ambiente personal de aprendizaje” (PLE16) es una colección de conceptos destinados a expresar esta idea (Liber, 2006). El PLE no es una aplicación, sino más bien, una descripción del proceso de aprendizaje in situ a partir de una variedad de cursos y de acuerdo con las necesidades personales, situadas en un contexto. El proceso, simplemente, es que los aprendices obtendrán recursos de aprendizaje en función de sus intereses, aptitudes, niveles de educación, y otros factores (incluyendo el factor empleador y los factores sociales), mientras están en el proceso de trabajar en su puesto de trabajo, participando en un pasatiempo, o jugando un juego.
16 Personal Learning Environment. (N.T.)

El ambiente en el que se encuentren, ya sea una herramienta de productividad, una página web aficionada o juegos online, constituye (en ese momento) el ambiente personal de aprendizaje. Se accede a recursos de todo Internet a partir de ese ambiente: recursos que se ajustan a las necesidades del estudiante y a sus intereses, que han sido de alguna manera pre-seleccionados o favorablemente filtrados, y que pueden haber sido creados por estudios de producción, profesores, otros estudiantes, o el mismo estudiante. El contenido interacción, medios, datos – fluye de ida y vuelta entre el ambiente de aprendizaje y los recursos externos, unido por la identidad empleada por el aprendiz en este contexto. Con el tiempo, los sistemas de gestión de aprendizaje empleados por las instituciones educativas evolucionarán hacia sistemas de entrega educativa que puedan ser utilizados por un ambiente personal de aprendizaje. Ellos serán, en esencia, el “recurso remoto” al cual se accede desde un contexto dado. Los sistemas de entrega educativa reconocerán la identidad del estudiante que hace la solicitud y se coordinarán con otras aplicaciones en línea (que pueden incluir intermediarios comerciales, repositorios de recursos abiertos, o registros adicionales del estudiante) para facilitar la actividad de aprendizaje del estudiante. Podemos pensar que estos sistemas de entrega educativa estarán distribuyendo objetos de aprendizaje. Esto no es del todo incorrecto, aunque hoy en día un objeto de aprendizaje ha llegado a ser visto más como una unidad de texto en un libro o una lección en un libro de aprendizaje programado. Será más preciso, en el futuro, decir “recurso de aprendizaje”, pues muchos de estos no se ajustarán a la imagen tradicional de un objeto de aprendizaje - y pueden ser tan simples como una sola imagen, o tan complejos como una simulación o módulo de entrenamiento. Contenido vs. Conversación Nuestra imagen de la tecnología de aprendizaje de hoy - ya sea un LMS como Blackboard o Desire2Learn, un sistema de autoría como Connexions, o un recurso como OpenCourseWare - es que los sistemas de aprendizaje son básicamente sistemas de entrega de contenido. Por lo tanto, normalmente están basados en un modelo de publicación de almacenamiento y distribución, con un respaldo institucional, y tienden a centrarse en la entrega masiva de materiales comunes a clases o grupos. Vemos esto en el diseño del sistema, sus especificaciones técnicas (tales como “empaquetado de contenido”) y su distribución. El ambiente personal de aprendizaje, sin embargo, no se basa en el principio de acceso a recursos. De manera más precisa, debe ser visto como un mecanismo para interactuar con múltiples servicios (Milligan, 2006). El

ambiente personal de personal es más una herramienta de conferencia que una herramienta de contenido. El enfoque de un ambiente personal de aprendizaje está más en la creación y la comunicación que en el consumo y la culminación. Es mejor pensar en las interfaces facilitadas por un ambiente personal de aprendizaje como formas de crear y manipular contenido, como aplicaciones en lugar de recursos. En particular, lo que los diversos canales creados por el PLE permiten a un estudiante es formar un conjunto de conexiones con un conjunto de individuos en un momento dado. En 1998, me referí a esto como el Modelo Quest17, basado en la idea de grupos ad hoc de personas reunidos para resolver acertijos en entornos en línea multi-usuario como los Multi User Dungeons (MUD). Este modelo se ha vuelto mucho más extendido, pero no menos ad hoc, a medida que las personas se conectan unas con otras para sostener conversaciones distribuidas, crear entradas en wikis, reunir recursos en hilos de discusión, y otras actividades similares. En el Modelo Quest, cada logro se convertiría en una parte de un perfil personal, una parte de un registro de aprendizaje que a su vez proveerá información para los retos del futuro. Esta idea se refleja hoy en el concepto del portafolio electrónico (e-portafolio), donde los productos creados a través del proceso de participación e interacción son almacenados y (digitalmente) montados para exhibición. Vemos hoy la idea de un e-portafolio tomando fuerza por fuera del aprendizaje tradicional – las personas tienen sus propios blogs, sus portafolios de fotos en Flickr, proyectos de arte en Deviant Art, modificaciones de juegos, historias de ficción, software de código abierto, y mucho más. Los productos de nuestras conversaciones son tan concretos como los resultados de pruebas y calificaciones (Ryan, 2007). Pero, como el resultado de un proceso complejo e interactivo, son mucho más complejos, permitiendo no sólo la medición del aprendizaje, sino también el reconocimiento del aprendizaje. En cuanto se hace más fácil simplemente ver lo que un estudiante puede lograr, la idea de una alternativa tosca, como las calificaciones, irá pasando a un segundo plano. Conectivismo Es poco probable que la institución educativa desaparezca, pero es poco probable también que siga siendo el único lugar de aprendizaje de los estudiantes. Las instituciones educativas necesitarán más y más pensar sobre sí mismas como parte de un sistema más amplio, y sobre sus ofertas como entidades que se convertirán en parte de, e interactuarán con, un entorno más
17 Quest es un término usado en diversos tipos de juegos y obras literarias para referirse a una búsqueda épica, a una aventura exploratoria. (N.T.)

amplio. Consideremos, por ejemplo, el editor de fotos que se conecta a Flickr, descrito anteriormente. Ahora imagine cómo se vería un recurso de apreciación del arte, cómo interactuaría con fotos de Flickr (Sin atribución, 2006). Adicionalmente, los tecnólogos educativos deberían pensar en sí mismos no sólo como constructores de sistemas que contribuyen a la red de recursos, sino también de sistemas que se apoyan en la red para crear recursos de valor agregado. Por ejemplo, una reciente demostración en TED presenta una aplicación que crea una imagen tridimensional compuesta de la Catedral de Notre Dame, construida a partir de miles de fotos de Flickr (Arcas, 2007). Las instituciones educativas pueden de la misma manera crear imágenes de nuestra comprensión de otros conceptos - menos concretos - que pueden encontrarse en los miles y millones de bits de contenido creados por personas de todo el mundo. Esta es la comprensión fundamental detrás de una teoría del aprendizaje desarrollado para describir el aprendizaje en redes, el conectivismo (Siemens, 2004). La teoría propone que el conocimiento está contenido, no sólo en los bits de información transmitida de un lado a otro en la forma de contenidos y creaciones, sino en la manera en que estos contenidos y sus creadores se enlazan entre sí. Así como la activación de los píxeles en una pantalla de televisión forman la imagen de una persona, así también los bits de información que creamos y consumimos forman patrones que constituyen la base de nuestro conocimiento, y en consecuencia el aprendizaje es el entrenamiento de nuestras propias redes neuronales individualizadas - nuestro cerebro - para reconocer estos patrones. El propósito de las instituciones educativas, entonces, no es sólo crear y distribuir oportunidades de aprendizaje y recursos, sino también facilitar la participación de un estudiante en un ambiente de aprendizaje - un juego, una comunidad, una profesión - a través de la provisión de los materiales que le ayudarán, en cierto sentido, a ver el mundo de la misma manera que un experto talentoso. Esto se logra no sólo mediante la presentación de materiales de aprendizaje al aprendiz, sino facilitando la participación del aprendiz en las conversaciones con miembros de esa comunidad de expertos. Recursos de Aprendizaje Como se ha señalado anteriormente, las instituciones educativas tendrán que verse a sí mismos como proveedores de recursos de aprendizaje (y no simplemente objetos de aprendizaje). Estos recursos serán servicios en línea que conectan a los estudiantes con: contenido de aprendizaje, juegos, simulaciones y otras actividades; comunidades ad hoc de aprendices, así como expertos y otros profesionales. Serán sistemas de autoría, edición y consumo

de contenidos multimedia especializados, diseñados para facilitar la habilidad del estudiante de percibir y actuar de la manera modelada por los expertos en una comunidad de práctica. Estos recursos no serán objetos de contenido inertes, sino que tendrán que ser capaces de aprender acerca del entorno en el que están siendo ofrecidos, acerca del estudiante, y obtener esta información no sólo a nivel local, sino de donde quiera que se encuentre en Internet. Así, tales recursos deben ser capaces de comunicar su estado y otra información desde y hacia otros sistemas y servicios (autorizados). En consecuencia, pueden ser servicios web completos, pero de la misma manera podrían ser aplicaciones livianas dependientes de otros servicios simples que harían mucho de su trabajo. Hoy, las instituciones todavía no saben cómo entregar información a otros sistemas. Más allá de los préstamos interbibliotecarios, tenemos (en el mejor de los casos) sistemas de federación de identidad como Shibboleth. Las redes de intercambio de recursos de aprendizaje, como Globe, son pequeñas, ineficaces y excluyentes. Sin embargo, las instituciones están empezando a aprender cómo preparar contenidos para su distribución a través de sistemas remotos, tales como la oferta de conferencias para entrega a través de iTunes University. Estos sistemas evolucionarán con el tiempo hacia sistemas maduros de distribución de contenido abierto, facilitados mediante mandatos de acceso abierto, repositorios y otro software de servidor, y estándares de contenido e interacción. Flujo y sindicación La comprensión del aprendizaje como “conversación” (Sharples, 2005) también nos permite mirar de manera diferente a la gestión y la distribución de recursos de aprendizaje. Como se señaló anteriormente, hoy tendemos a pensar en tales recursos como estáticos y bibliográficos, como libros en una biblioteca, donde los contenidos son “publicados” y a continuación “almacenados”. Este punto de vista es evidente en gran parte de la discusión que rodea a la tecnología de aprendizaje hoy. Pensamos en los trabajos como cosas que son almacenadas en un repositorio de investigación, indexadas y archivadas, de tal forma que podamos buscarlas, normalmente a través de un sistema de catálogo (o metadatos), y recuperarlas (Barker, 2007). Las principales preocupaciones de los educadores en este entorno son cosas como la persistencia y la procedencia, el derecho de autor y la reproducción (Jantz y Giarlo, 2005). En el ambiente de aprendizaje en red, sin embargo, es mejor pensar en los recursos de aprendizaje no como objetos de contenido sobre una disciplina que son recuperados y estudiados, sino más bien como palabras de un vocabulario

multimedia que es usado por estudiantes y profesores en una conversación permanente dentro de una disciplina para participar en proyectos y actividades (Downes, The New Literacy, 2002). El contenido y los recursos de aprendizaje, en lugar de ser considerados como objetos estáticos, deben ser pensados como un flujo dinámico. Son más parecidos al agua o la electricidad que a los libros o artefactos. La tecnología de aprendizaje - y de la web en general – está evolucionando para dar cabida al flujo (Jarche, Learning is conversation, 2005). Probablemente el desarrollo más significativo en los últimos diez años ha sido la difusión del estándar Rich Site Summary - RSS - que permite a los creadores de contenido distribuir sus escritos y otras creaciones. Mediante el uso de los lectores de feeds RSS, los usuarios no van a las páginas Web o hacen búsquedas de contenido, sino que se suscriben a feeds RSS y dejan que el contenido venga a ellos (Downes, An Introduction to RSS for Educational Designers, 2003). La mayoría de educadores y de instituciones educativas aún no han adoptado la idea de flujo y de redifusión18 en el aprendizaje. Lo harán - a regañadientes ya que le proporciona al alumno los medios para gestionar y controlar su aprendizaje. Los estudiantes pueden mantener el contenido no deseado al mínimo (y esto incluye el contenido no deseado de una institución). Y pueden manejar muchas más fuentes -o flujos de contenido- utilizando la tecnología de lectura de feeds. RSS y otras especificaciones relacionadas serán una de las formas primarias en las que los Ambientes Personales de Aprendizaje se conectarán con sistemas remotos. Utilizar un PLE será, esencialmente, sumergirse en el flujo de comunicaciones que constituye una comunidad de práctica en una cierta disciplina o dominio en Internet. Lo que no es Cuando las personas piensan en el aprendizaje personalizado en línea, con frecuencia piensan en sistemas adaptativos, programas de aprendizaje basados en inteligencias artificiales que ponen a prueba la competencia de un estudiante, formulan planes de lección personalizada con base en tales pruebas diagnósticas y luego miden el rendimiento de un estudiante a través de una serie de actividades en línea (Boticario y Santos, 2007). Aunque las personas, sin duda, seguirán las actividades de aprendizaje en solitario (así como, por sí solas, leen libros), ello no constituirá el núcleo de la experiencia de aprendizaje en el futuro (al igual que la lectura de libros no constituye el núcleo del aprendizaje hoy).
18 Syndication, en el original. (N.T.)

A pesar de que los sistemas de aprendizaje serán capaces de calificar de manera automática pruebas, seguir el progreso a través de un conjunto de actividades de aprendizaje, y facilitar una amplia variedad de formas de medida, estos resultados no constituirán, por sí mismos, “evidencia” de aprendizaje. Los estudiantes exigirán que exista un elemento humano en la evaluación, a medida que comprendan que su propio desempeño es variado y complejo, y no puede ser medido con precisión por una máquina. Del mismo modo, los empleadores y otros exigirán un elemento humano, porque entenderán que los seres humanos elaboran un sinfín de planes para manipular o simplemente engañar a sistemas automatizados. Al final, lo que será evaluado es un complejo portafolio de las actividades en línea de un estudiante (Syverson y Slatin, 2006). Estas incluirán no sólo los resultados de juegos y otras competiciones con otras personas y con simuladores, sino también su trabajo creativo, sus proyectos multimedia, sus interacciones con otras personas en proyectos en curso o ad hoc, y la multitud de detalles que tenemos en cuenta al considerar si una persona está bien educada o no. Aunque seguirán existiendo “grados”, estos se basarán en un mecanismo de evaluación y reconocimiento, en lugar de ser una marcha dirigida a través de un currículo predefinido. Las instituciones educativas no tendrán el monopolio de tales evaluaciones (aunque las más prestigiosas reconocerán el valor de la agregación y la valoración de evaluaciones de otras fuentes). Obtener un título, en tal mundo, se parecerá menos a una serie de pruebas y obstáculos, para asemejarse más al proceso de construir un nombre para uno mismo en una comunidad. La recomendación de una persona por otra como par, al final, se convertirá en el estándar del valor educativo, en lugar del grado o título.

Independencia de hora y lugar
Debido a que en la última década para estar en línea hemos dependido de un computador, se ha perdido de vista que, en el fondo, el aprendizaje en línea es una forma de aprendizaje a distancia y, por consiguiente, ofrece como una de sus principales ventajas para el aprendiz una forma de independencia de tiempo y lugar. La computación en nube y la computación móvil ofrecerán estas formas de independencia y puede pensarse, de hecho, que ofrecen una tercera forma de independencia, igualmente importante: la independencia de dispositivo.

Independencia de tiempo Estamos acostumbrados a la idea que los estudiantes, ya sea en el trabajo tradicional de los cursos en línea o de forma independiente a través del aprendizaje informal, accederán a sus materiales y actividades en cualquier momento del día. Pueden trabajar en cualquier día de la semana, o si son empleados en agricultura o alguna otra ocupación estacional, en cualquier momento del año. Dicho esto, muchas instituciones, por razones administrativas, han mantenido el calendario tradicional. Las clases en línea todavía comienzan en septiembre, se celebran sesiones sincrónicas una vez a la semana a una hora programada, y se espera que los estudiantes mantengan un horario de trabajo tradicional. Pero no hay ninguna razón académica o tecnológica para mantener ese horario, y vemos eventos de aprendizaje programados fuera de la institución, tales como los realizados por EdTechTalk, ocurrir en cualquier época del año y cualquier día de la semana. Puede ser necesario un cambio cultural más grande para sacudir la comprensión institucional del tiempo, así como su dependencia en él. Las clases y cursos se siguen representando en los calendarios como “horas crédito”, como si la “hora” fuera una unidad de conocimiento o de aprendizaje. Tal vez la forma más ingeniosa de escapar de esta limitación es la invención por parte de Google del ‘Knol’, al cual representa como una “unidad de conocimiento” (Manber, 2007). Otros identifican a la más ‘pequeña unidad de aprendizaje’ con el ‘objeto de aprendizaje’ (Christiansen & Anderson, 2004). De cualquier manera, el tiempo está dejando de ser un estándar objetivo de aprendizaje. Con esto, las posibilidades inherentes a la independencia de tiempo todavía tienen que ser exploradas en algún grado significativo. El aprendizaje se presenta hoy bien sea como programado - en cuyo caso la institución fija el tiempo - o estático, en el que no hay un tiempo previsto. No obstante, el uso de las tecnologías de redifusión genera muchas más alternativas. Un recurso de aprendizaje, por ejemplo, puede ser definido como un servicio difundido de manera permanente – tal como mi boletín (OLDaily), o el audio distribuido por SpanishPod - o como una distribución escalonada de recursos, como los que han sido diseñados por Tony Hirst, de la Open University (Hirst, 2006). Ser capaz de programar en el tiempo la distribución de los recursos es una ventaja significativa. Permite que presentaciones, interacciones y otras actividades sean encontradas de manera dinámica en el transcurso de días o semanas. Este espacio puede ser usado como ventaja pedagógica, además de satisfacer las necesidades de calendario del estudiante, facilitando la práctica y la recuperación continuas. La programación dinámica no garantiza el éxito - los

estudiantes pueden simplemente borrar el material a medida que llega. Pero tener este nivel de control hace que sea más probable que los estudiantes serán capaces de revisar el material cuando llega. La noción del ‘propio ritmo’ en el aprendizaje en línea, por lo tanto, no se trata simplemente de que el aprendiz retome el trabajo de vez en cuando, siempre que quiera hacerlo. Es más bien el empleo de diversos mecanismos que permitirán que el trabajo sea programado en el tiempo. El ritmo sigue siendo importante, incluso en los casos de total autonomía. El ser libre de fijar su propio horario, no significa que ningún horario sea fijado. Tampoco significa que la liberación de las actividades de aprendizaje y el contenido no está prevista en absoluto. Es, más bien, una mezcla de horarios. Una de las razones principales por las que Microsoft Outlook sigue manteniendo un alto nivel de uso y aceptación es que combina el contenido los mensajes de correo electrónico - con el calendario. Productos como Google Calendar, Thunderbird, y Evolution están erosionando poco a poco el monopolio de Microsoft, y el empleo de estándares como iCal significa que los eventos, al igual que los contenidos, puede ser re-difundidos19 (Shah, 2005). Esto permite que los eventos y contenidos circulen dentro de la misma red, creando una asociación entre el tiempo y el contenido que es dinámica, fluida y distribuida. Por otro lado, permitirá a los estudiantes planificar sus días, así como participar, por impulso, en actividades de aprendizaje, a través de su lector de eventos RSS. Independencia de lugar El aprendizaje en línea todavía sufre de una percepción errónea: que se trata de que los estudiantes se sienten en frente de su pantalla de computador durante largos periodos de tiempo. Como consecuencia de ello, la idea de que el aprendizaje en línea podría fomentar la independencia de lugar ha faltado en gran parte de la discusión del área. Tampoco es probable que la práctica actual cambie esta situación, dado que vemos que el aprendizaje en línea es usado para apoyar clases presenciales, y que en algunos casos consiste en largas secuencias de lecciones basadas en un computador. Es poco probable que este sea el caso en el futuro. “Los estudiantes no son más propensos a sentarse delante de un computador para toda su instrucción de lo que serían a sentarse con una de las máquinas de enseñanza programada de Skinner” (Morrison y Lowther, 2007). Con el reciente desarrollo de dispositivos inalámbricos más pequeños y ligeros, nos acercamos a la época en la que el aprendizaje en línea también será visto como el aprendizaje móvil. Los estudiantes estarán liberados del aula de clase, y liberado del computador
19 Syndicated, en el original. (N.T.)

fijo de escritorio. Como dije la última vez, la verdadera independencia de lugar revolucionará la educación es un sentido mucho más profundo de lo que tal vez ha sido anticipado. A fin de hacer realidad este potencial, una vez más los educadores tendrán que ir más allá de la idea de que el aprendizaje es algo (por lo general, contenido) que se transmite a las personas. Este es el modelo que prevalece en la educación a distancia tradicional, y en el aprendizaje en línea contemporáneo (Herrington, Reeves, y Oliver, 2005). El contenido es entregado como una cantidad de material para lectura y navegación. Las presentaciones de los docentes se entregan como grabaciones de audio o video o conferencias magistrales. E incluso otros estudiantes se transmiten a través de algún tipo de sistema de conferencia. Este modelo - de entrega - ha tenido el efecto de atar al estudiante a la plataforma de transmisión, ya sea un ordenador, teléfono, instalación de teleconferencia o sala de televisión interactiva, para que la instrucción se produzca. Como estamos empezando a ver, los dispositivos de acceso personal (desde teléfonos móviles a computadores portátiles ligeros) son altamente portables, lo que tiene el efecto de cambiar el comportamiento de las personas que los utilizan. Considere la manera en que la revolución del teléfono móvil ha dado forma a una generación (The Guardian, 2005). Las personas siguen estando altamente conectadas, quizás más que nunca, pero ahora cualquier lugar puede ser usado para conectarse (tanto así que en realidad se requiere legislación o normas sociales que soliciten a las personas que no se conecten en determinadas circunstancias, como al conducir un vehículo o mientras se ve una película) (Ferguson, 2008). A medida que aumenta la capacidad - y la funcionalidad – de los dispositivos móviles, las actividades que permiten también se vuelven muy móviles (y mucho más ampliamente distribuidas en toda la sociedad). Ahora las personas escuchan música o grabaciones de audio donde quiera que estén. Toman fotografías más que nunca, tanto que las prohibiciones de “no cámara” en museos y conciertos de rock son inaplicables. La grabación de video es ahora común, y las cámaras de video, al parecer, están por todas partes grabando todo, desde baños en sifones de un restaurante hasta un maestro enseñando sus nalgas a los jueces en un debate. No hay, por supuesto, ninguna razón para que el aprendizaje no pueda ser una de las muchas actividades móviles ahora posibles, pero esta transición ocurrirá más lentamente, a medida que los diseñadores se den cuenta de que, en lugar de entregar contenido para el estudiante, pueden exigir al estudiante salir y obtenerlo - o aún mejor, salir y crearlo (Sener, 2007). Una vez que entendamos que el aprendizaje puede y debe ocurrir fuera de las aulas de clase, será común ver estudiantes participando en actividades de aprendizaje en su

comunidad. En lugar de ser eventos raros - como la forma en la cual los estudiantes crean boletines de noticias en las conferencias de maestros en Saskatchewan - serán lugares comunes. Es importante comprender que la independencia de lugar significa que el verdadero aprendizaje ocurrirá en entornos reales con los aportes de los estudiantes siendo, no un artificio diseñado estrictamente para la práctica, sino una contribución real a la actividad o empresa en cuestión. A veces pensamos en las personas de hoy “aprendiendo en el trabajo”. En el futuro, también deberíamos pensar en los estudiantes “trabajando en la escuela”. Ya estamos viendo ejemplos de esto, desde el negocio que Teemu Arina construyó en Finlandia, hasta los Chaos Pilots en Dinamarca y el proyecto Ambiente Colaborativo Abierto para Aprendizaje Centrado en Proyectos (COOPER20) en Holanda. Vale la pena mencionar en este momento un tipo diferente de independencia de lugar: la ciber-independencia de lugar. Los esfuerzos actuales de aprendizaje en línea se basan en la idea de que el aprendizaje ocurrirá en un determinado lugar en línea - un sistema de gestión del aprendizaje, por ejemplo - o se llevará a cabo usando ciertas herramientas de software. Esta es una tendencia que se erosionará, a medida que las capacidades de los estudiantes aumentan y los recursos y servicios web están disponibles dentro de otros sitios web o aplicaciones. La independencia del lugar en línea será tan importante para el futuro del aprendizaje en línea como lo será la independencia del lugar físico. La Escuela del Futuro La escuela de hoy, incluso ahora, está dominada por las aulas de clase. Es cierto que algunas de esas aulas ahora contienen computadores, pero el diseño sigue siendo esencialmente uno en donde los estudiantes se reúnen en una sala para concentrarse en actividades de aprendizaje dedicadas, por lo general en la forma de algún tipo de contenido impartido por un profesor. Aunque ha habido retos a los currículos durante los últimos diez años, su estructura básica no ha cambiado y, de hecho, en algunos lugares se ha vuelto más arraigado, a medida que las escuelas se enfocan en el retorno a las materias básicas. La escuela del futuro descrita hace diez años, por lo tanto, sigue ubicada en el futuro, una visión hacia la que algunos educadores pueden aspirar, pero algo que en la actualidad sólo podemos anticipar. Dicho esto, gran parte del aprendizaje que está ocurriendo en las escuelas de hoy está empezando a parecerse al tipo de aprendizaje que uno podría esperar en un ambiente conectado. Las metodologías centradas en el estudiante son
20 Collaborative Open Environment for Project Centered Learning (N.T.)

cada vez más aceptadas en muchas naciones. En particular, las pedagogías constructivistas se están implantando en parte de la tecnología e-learning, como Moodle (Moodle, 2008) y han sido adoptadas por algunos sistemas, como en la provincia de Quebec, Canadá (Cobb, 2005). Mientras el aprendizaje evoluciona lentamente de un tipo de instrucción basada en el aula de clase y en la transmisión, hacia actividades de aprendizaje de amplio alcance que son en gran medida seleccionadas y gestionadas por los propios alumnos, el espacio dedicado en las escuelas para la instrucción en el aula se reducirá. En cambio, las escuelas se convertirán en espacios de reuniones, salas de trabajo y laboratorios, estudios de multimedia, y más. Equipos especializados, tales como estudios de grabación a prueba de sonido y equipo de edición de video de alta velocidad, estarán disponibles. Las bibliotecas evolucionarán (en una transición que está ocurriendo hoy) hacia estudios multimedia, en donde los estudiantes se involucran con medios interactivos, juegos y otros tipos de contenido. Salas de realidad virtual, tales como CAVE, serán construidas, emulando los ambiente de simulación que la policía y el ejército usan hoy (Jones, 2005). Las escuelas del futuro cambiarán y se volverán divergentes: donde una vez vimos escuelas idénticas de ladrillo rojo en cada comunidad, ahora se desarrollarán escuelas de todo tamaño y forma, a medida que los consejos escolares públicos comienzan a reconocer que la diversidad y las opciones son fortalezas. Un buen ejemplo de esto es el consejo escolar de Edmonton, donde las oportunidades de aprendizaje varían desde la gran escuela tradicional, Harry Ainley (en los suburbios), a la escuela alternativa Central High (ubicada en el centro), a escuelas basadas en la cultura, la fe o incluso el hockey (Downes, Options and Opportunities, 2008). Convergencia Los cambios que veremos en el aprendizaje no ocurrirán como resultado de un tipo de aprendizaje que sustituye a otro, sino más bien, como el resultado de una convergencia gradual entre las diferentes formas de aprendizaje. Esto ya empieza a verse en lo que hoy es denominado aprendizaje mixto21, que es esencialmente aprendizaje tradicional en el aula complementado por actividades y recursos en línea. Una oportunidad de aprendizaje mixto, por ejemplo, puede consistir en una clase presencial por semana en lugar de tres, con conferencias y lecturas en línea reemplazando el resto. O puede consistir en una sesión presencial que sirve como culminación a varias semanas de trabajo en línea. A medida que la convergencia se afianza, y el aprendizaje se vuelve más
21 Blended learning, en el original. (N.T.)

distribuido, el foco de tales oportunidades de aprendizaje cambiará. El aprendizaje mixto está típicamente basado y centrado en la actividad presencial, lo que lo hace difícil y menos satisfactorio para los participantes de lugares remotos (Dziuban, Hartman, y Moskal, 2004). Mejoras en la tecnología de conferencia harán menos necesarias las reuniones presenciales, y el aspecto "mixto" del aprendizaje mixto se reflejará cada vez más en las actividades presenciales que cada persona lleve a cabo en su lugar de trabajo o en su comunidad. La convergencia de la vida digital con la vida presencial no es, por tanto, una simple adición de una dimensión digital a la vida presencial que llevamos hoy en día. Transforma y da nueva forma a esa vida, eliminando de ella los elementos que podrían realizarse de manera más eficiente (o más agradable) en un entorno digital, y abriendo oportunidades para nuevos tipos de actividades presenciales. Por ejemplo, mientras que antes un viaje de campo a un arroyo o bosque sería visto como una actividad realizada una vez al semestre (porque, de otro modo, consumiría demasiado tiempo de clase), ahora podría convertirse (para algunos estudiantes) en una actividad diaria, con lo que solían ser las actividades de clase formuladas en torno a los viajes de campo. Adicionalmente la educación será respaldada, cada vez más, por centros comunitarios de usos múltiples. Estos estarán a disposición de los estudiantes y padres por igual, ya que no habría necesidad de limitar el aprendizaje comunitario a los jóvenes. Instalaciones como el Living Arts Centre en Mississauga, donde estudiantes de todas las edades pueden crear cerámica y escultura, practicar ballet, trabajar en vidrio soplado, así como muchas otras artes, se convertirán en lugar común. También debemos mirar hacia el desarrollo y despliegue de instalaciones de aprendizaje en los entornos de trabajo tradicionales. Estudiantes de todas las edades podrán aprender acerca de la ley en instalaciones de aprendizaje disponibles en las cortes. Las galerías de las legislaturas y las reuniones del Consejo Municipal estarán equipadas con acceso a Internet (por supuesto) y soportadas por instalaciones para el aprendizaje y la visualización (como, por ejemplo, un holograma de la ciudad, que permita tanto los miembros como a visitantes ver los cambios en la zonificación y las construcciones previstas). Granjas e invernaderos emplearán a estudiantes trabajadores, quienes estudiarán y catalogarán la vida vegetal y animal mientras trabajan con ella.

Comunidades de Aprendizaje
La educación no es sólo la adquisición de nueva información y habilidades. Llegar a ser educado en una disciplina es aprender los hábitos, patrones y

formas de pensamiento característicos de ella (Ramaley y Zia, 2005). En consecuencia, el aprendizaje es una actividad social, donde nos sumergimos en lo que Etienne Wenger llama una comunidad de práctica (Wenger, Comunidades de Práctica: Aprendizaje, significado e identidad, 1999), aprendemos lo que Michael Polanyi llama conocimiento tácito (Polanyi, 1962), y somos capaces de completar, como Thomas Kuhn lo resumió, los problemas al final del capítulo (Kuhn, 1962). Aunque aprendemos lo que aprendemos a partir de la experiencia personal, solemos aprender lo que aprendemos de otras personas. Este aprendizaje es continuo, desde el día en el que abrimos los ojos como bebés y vemos a nuestros padres, a través de la escuela mientras jugamos en grupos en el patio de recreo, y en la universidad o en el trabajo no sólo en el aula de clase sino también (y principalmente) a través de actividades sociales, clubes, el bar local, y nuestros amigos. Normalmente es una actividad social donde el conocimiento y las habilidades son demostrados, criticados o fusionados. Hace diez años, argumenté que el aprendizaje en línea en el futuro haría énfasis en la comunidad mucho más de lo que tal vez es imaginado hoy. En ese momento estaba pensando en comunidades de discusión, como las descritas por Cliff Figallo (Figallo, 1998), y en portales web, según lo descrito por Hegel y Armstrong (Hegel y Armstrong, 1997). Internet respondió más allá de las expectativas, sustentando no sólo estas sino una amplia gama de comunidades en línea y redes sociales, cuya significancia apenas está empezando a ser entendida hoy. En ese momento, enfaticé en dos grandes tipos de comunidades relevantes para el aprendizaje en línea: comunidades basadas en intereses, y comunidades basadas en pares. Comunidades basadas en intereses Hoy usaríamos la etiqueta “comunidades de práctica” para referirnos a “comunidades basadas en intereses” o, como también las llamé, “comunidades basadas en temas”. Y aunque sería una descripción precisa, en cierta medida, también es un poco estrecha para el concepto que tenía en mente. Las comunidades basadas en intereses eran y son relativamente fáciles de identificar en Internet. Erin Brewer describió un prototipo comunidad basada en intereses cuando habló sobre la comunidad que se formó en torno a la actividad de la apicultura en Yahoo Groups (Downes, Principles of Resource Sharing, 2004). Tales comunidades, especialmente en los primeros días de Internet, fueron la forma dominante de organización en línea. La caracterización de Wenger fue informativa. Las comunidades se formarían

alrededor de un tema de interés - el ‘dominio’. Participarían en las actividades de la comunidad – “los miembros participan en actividades conjuntas y discusiones, se ayudan entre sí y comparten información”. Y compartirían una práctica - un repertorio de recursos, un vocabulario, historias comunes, metodologías comunes, formas comunes de abordar un problema (Wenger, Comunidades de práctica: una breve introducción, 2004). El aprendizaje en la comunidad de la práctica toma la forma de lo que podríamos llamar “actividades de desarrollo profesional entre pares”. En lugar de un aprendizaje formalizado, los miembros se ayudan entre sí directamente. Descubrimos esto en Alberta cuando estudiamos cómo los administradores profesionales de la ciudad aprender: descubrimos que se llaman entre sí por teléfono (Stefanick Jr. y Lesage Jr., 2005). Y como Wenger dice, “Desde esta perspectiva, la escuela no es el lugar privilegiado de aprendizaje. No es un mundo auto-contenido y cerrado en el que los estudiantes adquieren conocimientos que se aplicarán fuera, sino una parte de un sistema de aprendizaje más amplio. La clase no es el principal evento de aprendizaje. La vida misma es el principal evento de aprendizaje”. Aunque las comunidades no se desarrollaron según el modelo postulado por Hegel y Armstrong, de cualquier modo tomaron forma. El uso de herramientas de búsqueda como Google hizo esto inevitable, ya que cualquier persona interesada en un tema determinado lo buscaría en algún momento, encontrándose así con la presencia en línea de cualquier otra persona interesada en el tema. Hoy en día, para casi cualquier tema, existe alguna comunidad de alguna forma. Comunidades basadas en pares Las personas tienen amigos en el mundo físico. Esas amistades son sin duda necesarias, y son ciertamente comunes. Forman la base del romance, la semilla de las relaciones personales. Son el contacto, la palmada en la espalda, el hombro para apoyarse, el compañero de bebidas, el oponente en el campo de golf. Son las personas que conocemos, como diríamos ahora, “en RL - en la ” 22 vida real . Como señalé en 1998, las comunidades basadas en pares son casi el polo opuesto de las comunidades basadas en intereses. No están basadas en unos intereses comunes; un miembro puede ser un artista, mientras que el otro puede ser un científico. En primera instancia, son creadas a través de la proximidad, compuestas por personas que viven en el mismo vecindario o que
22 RL se refiere a Real Life. El uso del término proviene del contraste con el nombre de la plataforma Second Life (SL). RL es utilizado como referente a actividades realizadas en el ‘mundo real’. (N.T.)

van a la misma escuela. A largo plazo, podemos decir, simplemente son personas que se encuentran por casualidad, y encuentran una afinidad entre sí. Tales comunidades eran casi inexistentes en la web hace diez años, y en el momento las traté como comunidades casi completamente presenciales, caracterizándolas como el círculo de amigos que usted encontraría en el centro de aprendizaje local o centro recreativo local en el que usted tomaría cursos en línea o participaría en otras actividades. Así, cité los centros comunitarios de aprendizaje en los que trabajé en el norte de Canadá - el centro de aprendizaje en Fort St. Jean, en el norte de Columbia Británica, que conocí a través de la Open Learning Agency, o el centro de reentrenamiento de pescadores, a una cuadra de distancia del centro de capacitación indígena urbana, promovido por la División Escolar de New Westminster. O los centros de entrenamiento South West Indian en Sioux Valley y Waywayseecappo, en las zonas rurales de Manitoba. Pero tal vez era inevitable que estas comunidades también se establecieran en línea. De hecho, el secreto del crecimiento de Facebook, que pasó a un primer plano en un corto tiempo, y que ahora tiene el mayor tráfico de cualquier sitio de Internet, es que formó conexiones entre amigos sobre la base de su origen común y de escuelas comunes (cuando fue puesto en marcha, llegó a bloquear miembros que no eran miembros de estos grupos de comunidad) (Stutzman, 2006). El crecimiento de las redes sociales en Internet es un reflejo de este patrón, la creación de comunidades en línea basadas en la afinidad más que en intereses comunes. Friendster, Tribe, Orkut, MySpace - todos ellos transitan la delgada línea entre la intermediación de relaciones en línea y el establecimiento de cierto sentido de exclusividad, de pertenencia a un club. De esta manera, logran algo del sentido de conexión personal que existía en comunidades en línea anteriores, no profesionales, tales como The WELL. Las personas seguirán utilizando Internet para conectarse no sólo con otras personas en su vida profesional, no sólo con personas que comparten temas y objetos de interés, sino también con gente de su vida personal, a quienes ven todos los días y con quienes pueden hablar en la misma habitación si así lo desean. Pero debido a los problemas con las redes sociales - la falta de intimidad, la falta de control sobre la identidad – podríamos ver un regreso a una comunidad en línea más privada y exclusiva. El truco, sin embargo, será permitir que las personas en estas comunidades se comuniquen entre sí a través de las comunidades.

Comunidades de Aprendizaje Estrictamente hablando no hay tal cosa como una “comunidad de aprendizaje” - salvo, quizás, las tensas y artificiales creaciones de las instituciones educativas que tratan de embutir clases en colectivos, creando relaciones personales en donde ninguna existe naturalmente. Por el contrario, las personas aprenden en comunidades, y lo que haría de cualquier comunidad una comunidad de ‘aprendizaje’ o no, es el hecho de si la gente en tal comunidad aprende de mejor o peor manera. Probablemente sea una obviedad hoy (aunque aún quedan excepciones que pueden observarse en línea) que las comunidades son cultivadas en lugar de construidas, y que (por lo tanto) son de propiedad de sus miembros (y gestionadas por ellos), en lugar de alguna agencia externa. El intercambio y el aprendizaje no pueden ser "generados mediante legislación23" (Dube, Bourhis, y Jacob, 2006). El deseo de autonomía es parte integral de algunas de las ventajas percibidas de aprender y crecer en una comunidad: protección, seguridad y privacidad. En el campo del aprendizaje, especialmente, se presta una gran cantidad de atención a lo que los miembros tienen en común, que pueda facilitar la creación de una comunidad - sean necesidades educativas comunes, edad o lugar común, conjuntos de valores comunes, o incluso entidades más teóricas, tales como objetos comunes, los dominios de discurso, o comprensiones. El valor de una comunidad, sin embargo, y especialmente de una comunidad de aprendizaje, viene de la diversidad en la comunidad. Los estudiantes se reúnen alrededor de un instructor, precisamente porque el instructor tiene conocimientos, creencias y opiniones que los estudiantes no comparten. Se reúnen porque cada uno tiene experiencias únicas. Fomentar una comunidad de aprendizaje es una cuestión de aprovechar las diferencias, y al mismo tiempo resaltar las similitudes. Probablemente sea más exacto decir que no existe una única concepción de una comunidad que funciona mejor para cada grupo de aprendices y para cada dominio de aprendizaje. El tipo de comunidad que usted desea para un equipo de remo de ocho hombres es muy diferente de la que formaría para crear un círculo de debate de filosofía y, de nuevo, diferente de la que crearía con el fin de aprender un nuevo idioma. Lo que funciona mejor en línea, por lo tanto, no será un proceso de construcción de comunidad, sino más bien, un proceso de habilitación de comunidad. Por lo tanto, la transición en la comunidad es análoga y paralela a la transición en cuanto al contenido. Así como las personas ya no necesitan a
23 Legislated into existence, en el original. (N.T.)

los editores para crear contenido para ellos, ya no necesitan a los organizadores para crear una comunidad. En cambio, al igual que con el acceso a potentes herramientas de creación de contenido pueden crear su propio contenido, de la misma manera, con herramientas potentes de creación de comunidades (como, por ejemplo, Ning) pueden crear sus propias comunidades (De Rossi, 2007). Esto es lo que hemos visto hasta ahora en línea. Las herramientas que las personas han utilizado han sido variadas, que van desde lo complejo y poderoso, como Second Life, a lo simple y casi efímero, como Twitter. En todos los casos, el papel de la herramienta fue crear un espacio – virtual o no - en el que las personas pudieran comunicarse, y después los miembros construyeron el resto. La creación de comunidades de aprendizaje funcionará en la misma forma. A pesar de los esfuerzos de los educadores y los individuos para crear ambientes de aprendizaje (a menudo abundantes y complejos) para los estudiantes, esto a la larga no será necesario. Los aprendices crearán sus propias comunidades, sus propios ambientes. A lo sumo, el educador debe garantizar que las herramientas están ahí para que los estudiantes las usen, y que los canales de comunicación, de estudiante a estudiante, de comunidad a comunidad, están abiertos. Construcción de identidad Cabe señalar que los teóricos, tanto de redes sociales como profesionales, hablan de la propia interacción dentro de la comunidad como un proceso de construcción, o creación, de la propia identidad. Wenger, por ejemplo, escribe: “Tener un sentido de identidad es un aspecto crucial del aprendizaje en las organizaciones. Considere la caída anual del computador en una empresa de semiconductores que diseña circuitos analógicos y digitales. La caída del computador se convirtió en un ritual mediante el cual la comunidad análoga afirma su identidad. Una vez al año, su héroe sube al edificio más alto del campus de la empresa y deja caer un computador, para gran satisfacción de sus compañeros en el grupo analógico. El mundo empresarial está lleno de estas manifestaciones de identidad, que se manifiestan en la jerga que la gente utiliza, la ropa que usan, y los comentarios que hacen” (Wenger, 1998). Mientras tanto, Danah Boyd, estudiando la comunidad social, escribe: "La dinámica de la producción de identidad aparece visiblemente en MySpace. Los perfiles son cuerpos digitales, muestras públicas de identidad donde la gente puede explorar la gestión de la impresión que genera. Debido a que el mundo digital exige que las personas se creen a sí mismas a partir de la escritura, los

perfiles brindan una oportunidad de elaborar la expresión deseada mediante el lenguaje, las imágenes y los medios. La reacción explícita a su presencia en línea ofrece información valiosa. El objetivo es verse bien y recibir la validación de pares. Por supuesto, debido a que las imágenes pueden ser actuadas, a menudo es difícil saber si las fotos son una representación de comportamientos o una re-presentación de los mismos” (Boyd, 2006). En los dos casos estamos viendo aspectos del mismo fenómeno. Aprender es a no adquirir o acumular, sino más bien, desarrollar o crecer. El proceso de aprendizaje es un proceso de convertirse en, un proceso de desarrollar el propio ser. En consecuencia, lo que sabemos de las comunidades del futuro en las que el aprendizaje realmente ocurrirá, es que serán comunidades en las que los aprendices pueden sumergirse y convertirse en algo nuevo. La experiencia previa sugiere que estos serán lugares donde pueden crear y donde pueden proyectar - no “juegos serios” sino “comunidades de modificación24”, no “grupos de lectura” sino “ficción escrita por fans”, no “simulaciones educativas” sino “fiestas LAN”.

El Modelo de Tríada
El modelo de comunidad descrito en la sección anterior sugiere una organización natural de servicios y recursos, que yo traté de capturar bajo el título de “modelo de tríada”. La tríada La idea del modelo de tríada es que en cualquier situación de aprendizaje dada, hay tres participantes principales: el estudiante, el instructor, y un entrenador o facilitador local. El concepto era actual en 1998 y estaba siendo fomentado por organizaciones como la red de instituciones educativas de la comunidad de Oregon. La idea era que el instructor estaría en línea, un miembro más de la comunidad de aprendizaje basada en intereses, mientras que el entrenador o facilitador sería más un miembro de la comunidad basada en pares (Baker, 1998). Estos elementos han persistido y persistirán en la descripción de cualquier tipo de aprendizaje en línea, aunque con el tiempo su descripción puede ser refinada para reflejar la práctica real. Por ejemplo, podríamos esperar encontrar en línea no sólo al instructor y los servicios administrativos, sino también bibliotecas de recursos, otros
24 Modding communities, en el original. (N.T.)

estudiantes, y herramientas digitales o plataformas en las cuales el trabajo distribuido puede ser realizado. La tendencia del componente en línea del ambiente de aprendizaje de una persona se volverá más distribuido, basado en comunicaciones y conexiones de carácter cognitivo. En contraste, fuera de línea y localmente esperaríamos encontrar no sólo entrenadores y facilitadores, sino también los propios amigos y la familia. También esperaríamos encontrar instalaciones locales, junto con sus administradores y demás personal de apoyo. El componente fuera de línea del ambiente de aprendizaje de una persona tenderá a ser más localizado e inmediato, basado en relaciones personales, apoyo y vinculación emocional. Normalmente, el papel del ambiente en línea es informar y evaluar, mientras que el papel del ambiente local es reafirmar y defender. Estas, obviamente, son generalizaciones, y es probable que existan cruces – podemos tomar algunas pruebas en persona, y podemos formar vínculos emocionales con grupos en línea. Pero estos serán la excepción y no la regla. Probablemente el aspecto más importante (y todavía no existente) de los aspectos del modelo de tríada es la idea que alguna figura de autoridad local actuará como defensor del estudiante. El Marco Anfitrión-Proveedor en línea Las sociedades siguen trabajando en el proceso de gestión de recursos físicos y digitales. Dicho esto, el marco descrito aquí probablemente sigue siendo una de las descripciones más exactas - y probables. El “anfitrión” en este marco corresponde a los componentes locales y (en su mayoría) no digitales del ambiente de un aprendiz. Este sería el organismo que gestionaría las instalaciones físicas, la conectividad, la tutoría o acompañamiento, y otros servicios locales. Estas son funciones que suelen ser llevadas a cabo por una comunidad, un comité escolar o un gobierno local. En el mundo empresarial, este será la compañía o departamento del aprendiz. Estos son los organismos que se centran en la provisión y el apoyo, los organismos que tendrían el mayor interés en el fomento del aprendizaje. El marco de proveedor, sin embargo, es una red de organismos y servicios que gestionan la distribución de software, contenidos y servicios a una zona amplia. El proveedor opera normalmente en un lugar remoto, y podría ser un gobierno nacional, universidad o institución educativa, empresa de telecomunicaciones, empresa de software o casa editora. Estos organismos proveen servicios, pero actúan según sus propios intereses, con el gobierno teniendo políticas sociales

que quiere cumplir, y las instituciones tratando de satisfacer a los miembros de la junta, inversores y accionistas. Estamos viendo cada vez más actividad en el lado de la ecuación del ‘proveedor’, a medida que instituciones y organismos avanzan en la creación de repositorios y servicios en línea. Proyectos como OpenCourseWare del MIT y Connexions de la Universidad Rice son ejemplos de ello. Los medios de comunicación comerciales también están en la mezcla, con servicios tales como CiteSeer proveyendo una fachada para los resultados de búsqueda para el acceso institucional a archivos de publicaciones. Mucho menos trabajo se está realizando en el nivel del “anfitrión”, en parte porque es más difícil y en parte porque los servicios prestados requieren poco más que el consumo pasivo de materiales de aprendizaje. Con el tiempo, las agencias locales serán más pro-activas, buscando y apoyando formas de aprendizaje más interactivas y agradables. Ya no conforme con ser receptora pasiva de aprendizaje y cultura de lugares distantes, la comunidad local esperará ser un participante activo en la experiencia de aprendizaje de sus jóvenes.

Acreditación
En 1998 escribí que “la mezcla de instituciones anfitrionas, instituciones proveedoras, y organizaciones sombrilla va a dar lugar a un creciente debate sobre estándares y pruebas. Va a empeorar antes de que pueda mejorar. Probablemente no mejorará”. En 2008, terminamos una década que ha visto legislación controvertida como No Child Left Behind, la ascensión y caída de numerosas ‘universidades virtuales’, los continuos debates acerca de los resultados de pruebas independientes - tales como las pruebas PISA de la OCDE (OCDE, 2008)-, empresas comerciales de educación - incluidas las polémicas escuelas Edison en los EE.UU. (Saltman, 2005)-, escuelas corporativas, sistemas de cupones, fábricas de diplomas digitales, instituciones extranjeras, y más. En los años venideros, diremos que esta fue una década tranquila, con el sistema existente teniendo muy pocos cambios y siendo casi inocente, incluso, de los grandes cambios que han de seguir. En su forma actual, el monopolio de la concesión de grados sigue estando en gran medida en manos de las instituciones tradicionales. Pero nadie puede esperar que permanezca allí. La divergencia entre aprendizaje y evaluación No ha ocurrido aún en gran escala y de manera formal, pero es probable que

sea inevitable que los dominios de ‘aprendizaje’ y ‘evaluación’ se separen. En el futuro, puede incluso ser considerado como pintoresco que los responsables de la promoción del aprendizaje fuesen también los responsables de evaluar si el aprendizaje ocurrió realmente o no. El modelo de asignación de la evaluación a organismos independientes es ya la norma en algunas industrias. Los conductores de automóviles y los pilotos de líneas aéreas son evaluados por agencias independientes, al igual que los abogados y contadores. Los ingenieros de software están certificados por agencias de software, no por sus profesores. Y, por supuesto, cualquier persona involucrada en el deporte profesional o en el entretenimiento es evaluada en competencia en la arena o el mercado. En el aprendizaje tradicional hay una lenta aceptación que las personas pueden ser evaluadas sin haber recibido enseñanza. Colegios y universidades están investigando sistemas ‘PLAR25’ (Aprendizaje Previo y Reconocimiento) (CICIC, 2008). Las personas que están de alguna manera en condiciones de demostrar su capacidad - a través de un sistema de portafolio, por ejemplo, son capaces de eludir completamente la necesidad de pruebas. Esta es una tendencia que continuará. A medida que se vuelve más y más posible enseñarse a sí mismo en línea, e incluso demostrar el logro personal a través de la membrecía productiva en una comunidad de práctica, habrá una mayor demanda por un sistema formalizado de reconocimiento, una forma para que las personas demuestren su competencia en un área sin tener que pasar por un programa formal de estudios. El grado universitario es un título de un peso y distinción considerable, por lo que probablemente va a continuar siendo usado. No obstante, lo que representa un grado cambiará, a medida que las instituciones acepten (después de mucha resistencia) reconocer los logros educativos de una amplia gama de proveedores, incluidos los organismos de evaluación, como parte, o incluso la totalidad, de un grado. Lo que impulsará este tipo de desarrollo es un “API de logros abiertos” - es decir, una forma de redistribuir información de cualificaciones. Las cualificaciones serán desplegadas por la institución que las concede -, pero sólo (?) con el permiso de la persona a quien se le concede el título. Esta es una de esas innovaciones que tendría consecuencias de gran alcance, pues las instituciones (muy rápidamente) serían evaluadas según los estudiantes que cualifican. Es un espacio en el que una agencia independiente de evaluación podría construir un nombre para sí misma (Hirst, ¿Time to Build Trust With an “Open Achievements API”?, 2008).

25 Prior Learning And Recognition, en el original. (N.T.)

La educación como un servicio A medida que la prestación de los servicios de educación se vuelve más comercializada, la representación de la educación como un servicio se hará más pronunciada. La idea es que el estudiante será considerado más como un cliente más que como un aprendiz, una persona a ser atendida, en lugar de un acólito a ser juzgado (Knight, 2006). La emergencia de la educación como un servicio acelerará algunas de las tendencias señaladas más arriba. Uno de los más importantes motores para la evaluación independiente (o “basada en estándares”) es la diversidad esperada de los proveedores educativos. Los servicios comerciales requieren de supervisión gubernamental, y ese es el tipo de servicio que la evaluación independiente proporciona. Más aún, la educación basada en los servicios impulsará el surgimiento del “marco del proveedor”, como se describe en una sección anterior y, en consecuencia, un marco anfitrión más basado en la comunidad, como equilibrio a ese sistema. ¿Por qué nos moveríamos en tal dirección, dado que crea una estructura compleja, y lleva consigo tantos riesgos? ¿Por qué no mantener el sistema que tenemos, donde los organismos gubernamentales, como las escuelas, proporcionan la mayor parte de la enseñanza y la evaluación? Prevalecerán las presiones económicas. Por un lado, proporcionar educación a través de las escuelas es un proceso caro, que requiere una gran cantidad de personal de trabajo. Incluso hoy, algunos gobiernos se resisten al tipo de gastos que serían necesarios para financiar a todos los estudiantes por igual, y para las naciones menos ricas la idea de un sistema escolar completamente financiado es sólo una quimera. Por otro lado, el aprendizaje en línea ofrece una alternativa económica - pero solamente si se despliega utilizando prácticas menos demandantes en cuanto a mano de obra. Replicar simplemente en línea la experiencia presencial no ahorra dinero; por el contrario, vemos informes que indican que se hace más caro (Twigg, 2000) (Carr, 2001). El aprendizaje en línea, si va a ofrecer una ventaja económica, debe basarse en la idea de que los aprendices son capaces de proveer para su propio aprendizaje, utilizando los recursos proporcionados por los educadores, y ayudándose entre sí a través de redes colaborativas. En consecuencia, los educadores, en lugar de dedicarse a la práctica tradicional de dirigir la educación, se enfocarán en proveer servicios educativos a redes auto-dirigidas de aprendices.

Acreditación y Reputación El objetivo de la acreditación es asegurar que las declaraciones emitidas por las credenciales - que una persona, por ejemplo, ha dominado el arte de la odontología - son verdaderas (Holmberg, 1997). Con este fin, las instituciones que emiten tales declaraciones son examinadas. Las agencias de acreditación examinan el proceso empleado en la producción de tales declaraciones, y si el proceso cumple con una serie de estándares, podemos estar razonablemente seguros de que las declaraciones son verdaderas. Un proceso más informal rige la selección de las instituciones por los estudiantes: el de la reputación de la institución. La reputación está influenciada por un gran número de factores, entre ellos el reconocimiento de marca, el boca a boca y la proximidad. El mecanismo empleado por los estudiantes es mucho menos confiable, en especial porque está informado por la publicidad. Ninguno de estos procesos será eficaz en el nuevo ambiente de recursos educativos distribuidos. Si la entrega de aprendizaje es separada de la evaluación y la certificación, habrá una proliferación de organismos de aprendizaje (y, potencialmente, una proliferación de organismos de evaluación). Debido a que las barreras de entrada en el mercado son bajas, la consolidación de la industria será lenta, si se produce en absoluto. Vemos esto en mercados regulados de manera menos rígida, tales como Bogotá, en donde hay más de un centenar de universidades (Wikipedia, 2008). Lo que emergerá para las instituciones de aprendizaje, así como para la mayoría de los otros servicios, es un sistema de gestión de la reputación que se integra en el proceso de búsqueda. Los sistemas de recomendación, como son llamados, emplearán software de pattern-matching26 para encontrar proveedores de recursos para los posibles clientes (Herlocker, Konstan, Terveen, y Riedl, 2004). El software extraerá información de una amplia gama de otros servicios, incluida la información sobre la institución que produce el recurso. El algoritmo de búsqueda de Google es uno de los primeros ejemplos de un sistema de recomendación (Zhang, Medo, Ren, Zhou1, Li, & Yang, 2006), empleando información acerca de lo que las personas enlazan en sus páginas web y acerca de lo que hablan en su correo electrónico para dar a cada recurso una clasificación. Adicionalmente, Google adapta tales clasificaciones a los perfiles que crea para sus clientes. La personalización es la esencia de los sistemas de recomendación, lo que se considera “el recurso adecuado” varía de persona a persona, de momento en momento.
26 Pattern matching es, en informática, la búsqueda de la presencia de las partes que constituyen un patrón dado. (N.T.)

De la misma manera, las agencias de evaluación también adquirirán reputación con el tiempo, basada en gran parte en valoraciones de las personas que han evaluado. Las personas que buscan establecer un conjunto de credenciales para sí mismas, probablemente confiarán en una serie de agencias de evaluación diferentes, con el fin de mitigar el riesgo de ser certificado por un organismo con una clasificación baja. Pero dicho esto, en la medida en que más y más información de la vida de una persona se encuentra disponible en línea, la necesidad de certificación disminuirá, pues las personas adquirirán reputación por su cuenta. La posición de una persona en una comunidad puede ser reconocida por los miembros de esa comunidad, y se adquiere a través de meses y años de participación en la labor de esa comunidad. Cuando se concede la certificación, las personas que presenten certificación sin haber adquirido una reputación de trabajo en la comunidad serán vistas con sospecha. Estamos viendo hoy cómo las personas pueden adquirir una reputación sin haber alcanzado credenciales oficiales. Algunas de estas reputaciones son fugaces, como la fama que acompaña a la producción de un video popular de YouTube. Pero algunas son más permanentes, como las de las personas que construyó Firefox (y más tarde fueron contratadas por Google). También estamos viendo el mismo fenómeno con las instituciones. Algunas fuentes Internet Movie Database, por ejemplo - son muy confiables. Y otros, como Brainbench, están trabajando para establecer un nombre para sí mismos. Como hemos visto, sin embargo, con la optimización de motores de búsqueda (SEO27) y otros intentos de inducir a error a los sistemas de reputación, se mantendrá una tensión entre la confianza que ponemos en estos sistemas y el grado en el que pueden ser infiltrados o dañados (Wu, Goel, & Davison, 2006). Los sistemas de reputación basados en datos que no pueden ser replicados o imitados adquirirán más confianza, y lo más probable es que estarán basados en la identidad e interacciones verificables dentro de redes sociales.

Modularidad
Una historia de la Modularidad Cuando el concepto de "objeto de aprendizaje" se propuso, una buena parte de la idea estaba basada en la noción que estos pequeños trozos de contenido podrían unidos para formar entidades más grandes. "Al igual que Legos", dijeron algunos proponentes, describiendo la forma en que los objetos usarían una interfaz universal para encajar (Wiley, 2002). En 1998 describí esta idea
27 Search engine optimization, en el original. (N.T.)

bajo el título “Modularidad”, la idea que una entidad que consideramos como una sola unidad está, de hecho, compuesta de partes separadas e independientes. Como el Lego demuestra, la modularidad funciona muy bien en algunos contextos. La mayoría de objetos complejos están compuestos por partes separadas – e intercambiables -. Los computadores, trenes eléctricos, aviones todos estos son modulares en algún grado. Sin embargo, la interfaz es difícilmente universal. Como señaló David Wiley después de algunos años de práctica con los objetos de aprendizaje, otras analogías pueden ser más apropiadas – aquella del átomo, por ejemplo, donde algunas partes pueden adecuarse a otras, pero no todas las partes son adecuadas para todas las demás partes. En los años que han transcurrido, especificaciones como el Empaquetado de Contenido y la Secuenciación Simple fueron diseñadas para facilitar la creación de entidades más grandes a partir de entidades pequeñas. Pero la idea de hacer grandes entidades de contenido a partir de entidades de contenido más pequeñas y reutilizables comenzó a ser cuestionada. En la “paradoja de la reutilización”, Wiley puso en tela de juicio la idea (Wiley, 2003). Para que el contenido pueda ser usado, argumentó, debe ser muy específico a un contexto. Pero si el contenido es muy específico a un contexto, no es reutilizable. Es demasiado pronto para sugerir que la idea de módulos reutilizables de contenido no es correcta, si alguna vez lo fue. Pero las observaciones de Wiley, junto con una mirada más profunda a la analogía de las partes mecánicas, muestra que la reutilización es bastante más compleja que la mera conexión de objetos digitales. Incluso en el mundo físico, donde la reutilización es común, los diferentes tipos de partes cumplen funciones especializadas. Por ejemplo, generalmente los tornillos son reutilizables, si usted desea unir cosas, pero vienen en varios tamaños y formas, para diferentes propósitos. En el mundo del contenido digital, también, el concepto de “encajar” resultó ser más complejo que simplemente conectar un pedazo de contenido con otro. Quedó claro que el sistema de gestión del aprendizaje necesitaría ser capaz de intercambiar información con el objeto de aprendizaje - para enviar al objeto, por ejemplo, el nombre o grado del estudiante, y para recuperar del objeto, por ejemplo, los resultados de la prueba o test. En el modelo SCORM28, esto se define por medio de lo que se llamó un “envoltorio29” - código de computador que acompaña al objeto y facilita esta interacción. En la práctica, las interacciones tienden a ser específicas para el sistema de aprendizaje para el cual se define el objeto, por lo que los objetos, aunque técnicamente son compatibles con SCORM, no siempre podrían ser reutilizados en otros sistemas.
28 Sharable Courseware Object Reference Model. (N.T.) 29 Wrapper, en el original. (N.T.)

Usando contenido modular Para apoyar el uso de contenido modular, dije hace diez años, necesitaríamos dos tipos de tecnología: en primer lugar, diseño distribuido, que permitiría a los cursos estar compuestos por componentes situados en todo Internet y, en segundo lugar, repositorios de objetos educativos, que facilitarían la creación y almacenamiento de contenido digital para su posterior reutilización. Aunque hemos visto que la comunidad educativa desarrolló estos últimos, los tecnólogos educativos no abrazaron la idea de diseño distribuido. Varias tecnologías emergieron para soportar repositorios de recursos. De manera más formal, sistemas de gestión de contenidos empresariales o institucionales, tales como SiteScape, se utilizaron para apoyar el desarrollo colaborativo. Los partidarios del acceso abierto desarrollaron la Iniciativa de Acceso Abierto (OAI30), que definió un conjunto de protocolos para cargar, buscar y recuperar recursos. El proyecto DSpace del MIT construyó sobre el protocolo OAI y lo amplió (Branschofsky, Lubas, Smith, & Williams, 2003). Mientras tanto, archivos más o menos públicos surgieron en Internet, sitios como el Archivo de Internet, Flickr, YouTube y box.net. La comunidad educativa, sin embargo, vio el repositorio como algo que sería alojado y administrado localmente. Esto llevó al desarrollo del Sistema de Gestión de Contenidos de Aprendizaje, que combinaba las funciones de los LMS con las de un CMS (Nichani, 2001). La idea era que los recursos de aprendizaje podrían ser obtenidos a distancia, pero serían almacenados localmente, en lo que era esencialmente una biblioteca institucional. Los defensores de este modelo sostuvieron que el almacenamiento local era necesario para garantizar acceso fiable, coherencia la persistencia (Chapman, 2007). Este es un argumento que tiene sentido cuando se está utilizando contenido reutilizable para construir cursos estáticos y asincrónicos. Sin embargo, en la medida en que el uso de recursos de aprendizaje se vuelve más dinámico, los pasos adicionales necesarios para obtener y almacenar localmente contenido externo son cada vez más onerosos. A la larga, una mezcla de enfoques será utilizada. El material será de origen externo - no tendrá ningún sentido restringir la búsqueda a una biblioteca local - y si se crean copias locales, esto se hará automáticamente. Por esta razón, gran parte del trabajo sobre objetos de aprendizaje se ha basado en la indexación y el descubrimiento. Algunas especificaciones de repositorios requieren soporte para una función de búsqueda, y los repositorios que cooperan entre sí usualmente soportan lo que ha llegado a ser conocido como búsqueda federada - una sola búsqueda que se ejecuta simultáneamente a través de una serie de bibliotecas a la vez. Tales búsquedas fueron
30 Open Access Initiative. (N.T.)

soportadas y asistidas mediante el uso de metadatos y palabras clave - un instructor, por ejemplo, puede buscar sólo textos de ‘historia’, o sólo por el material del ‘grado 8’ (OSTI, 2008). Protocolos de Objetos Educativos Vale la pena decir unas pocas palabras sobre los protocolos de objetos educativos, sobre los que dije hace diez años que desempeñarían un papel importante en la tecnología educativa. Aunque esta predicción se hizo realidad, la evolución de tales protocolos - ahora conocidos como Metadatos de Objetos de Aprendizaje (LOM) y los estándares asociados - no ha sido fácil. Como argumenté más tarde en mi artículo Resource Profiles (Downes, Resource Profiles, 2004), LOM no debe tratar de ser todas las cosas para todas las personas, y debería centrarse exclusivamente en las propiedades educativas de un recurso. Más aún, argumenté, estas propiedades educativas no son identificables a priori en el recurso mismo, sino que se definen en el tiempo a través del uso. En consecuencia, en lugar de diseñar LOM como si se tratara de un registro bibliográfico - que fue la práctica de la comunidad de tecnología educativa - LOM debería estar integrado y ser usado con otras especificaciones y normas, formando parte de un perfil de recursos mayor y más dinámico. Lo que hemos visto de la tecnología web, en conjunto, sugiere que este es el curso que será tomado. Un solo archivo de metadatos - una descripción de recursos de Dublin Core, por ejemplo- ahora enlaza a vocabularios externos, declaraciones de derechos, y otros metadatos. Además, los metadatos creados mediante el uso, a veces llamados metadatos de atención, están siendo fusionados con metadatos bibliográficos. Los sitios de búsqueda global, como Google, usan sus propios metadatos contextuales creados internamente (como la información de enlaces) para organizar los resultados de búsqueda. Adicionalmente, están siendo desarrollados metadatos especializados y protocolos de comunicación para permitir a las aplicaciones comunicarse entre sí. Las páginas web son capaces de enviar información de ida y vuelta a los servidores web utilizando un conjunto de protocolos denominado AJAX 31 (JavaScript Asíncrono y XML), mientras que los servidores web se comunican entre sí usando REST32 (Transferencia de Estado Representacional) (Garrett, 2005). Estos protocolos forman el núcleo de lo que ahora se llama Web 2.0, y aunque es probable que las especificaciones evolucionen con el tiempo, la funcionalidad creada mediante su uso persistirá. Hemos entrado, permanentemente, en la edad de la web conectada, distribuida.
31 Asynchronous Javascript and XML. (N.T.) 32 REpresentational State Transfer. (N.T.)

Los estándares y especificaciones seguirán jugando un papel importante y central. Ellos son la sintaxis de la web, definiendo la forma en que las partes – sean bits de contenido, bits de aplicaciones, o personas y contenido, o lo que sea - encajan. Van a evolucionar dinámicamente, entrarán en uso y desuso, estarán en constante cambio, en constante evolución. Es tentador pensar en un sistema de este tipo como roto, e intentar tratar de arreglarlo. Pero el sistema no está roto - así es como funciona. Se trata de un sistema cambiante, dinámico y flexible que hace posible el aprendizaje para todos, tanto en los individuos, como en la sociedad en su conjunto. Modularidad, continuación La imagen original de la modularidad dio lugar a una visión tipificada en SCORM, donde un objeto de aprendizaje individual simplemente se comunicaría con un sistema de gestión de aprendizaje. El objeto de aprendizaje, así, se convertiría en parte de un conjunto mayor, y ninguna otra interacción sería necesaria. Todavía hay mucho trabajo que se está haciendo en el área de la modularidad y hasta cierto punto - en general, dentro de una única empresa o institución está ocurriendo alguna reutilización. Acompañando a este trabajo, sin embargo, se encuentra una reducción general del tamaño de una unidad de aprendizaje dada. A pesar de que un curso de 20 o 40 horas de duración puede ser adecuado en un entorno de aprendizaje presencial, los cursos cortos son más adecuados en línea, tan cortos como diez o quince minutos (Kucsera, Zimmaro, & Trivedi, 2008). Diversas razones se han propuesto, desde el más corto lapso de atención del estudiante hasta la dificultad de la lectura de texto en línea. Puede afirmarse que el curso más breve se hace necesario en línea porque el aprendiz en línea quiere y espera más control sobre su carga de trabajo y horario. Una vez tenemos la idea de dividir el aprendizaje en unidades auto-contenidas, podría decirse, no hay ninguna razón para organizarlas en ciertas formas predefinidas. ¿Por qué no permitir al aprendiz organizarlas de manera que tengan más sentido para él? La modularidad, vista desde esta perspectiva, toma la idea de un objeto de aprendizaje que se comunica con un único LMS, para formar un único curso, y la multiplica, permitiendo a un único recurso de aprendizaje comunicarse con varias entidades, para hacer parte de varios cursos, todos a la vez. El mismo recurso puede ser parte de un juego, parte de un sistema de apoyo al desempeño, parte de un escritorio. Es una herramienta, que es utilizada por el aprendiz cuando sea necesario, o puede ser algo que un aprendiz ha creado mediante una herramienta (no hay una distinción lógica entre ellas). Es una biblioteca, a la que se hace referencia cuando se quiere, o una obra en la

biblioteca, que el alumno se encuentra actualmente desarrollando. Se trata de un cajón de escritorio, lleno de notas, dibujos, o lo que sea, o algunos de los contenidos de este cajón, que son tomados y utilizados - como una herramienta, una biblioteca, un cajón (nuestras categorías de “objetos” se descomponen cuando pensamos digitalmente). Esta es una visión distinta sobre la idea de la reutilización. Mientras que la concepción tradicional de objetos de aprendizaje es que los diseñadores o instructores ensamblan pequeños trozos de contenido en presentaciones coherentes de material didáctico, esta es más bien la idea que la gestión de la reutilización se pone directamente en manos del aprendiz, de modo que podría ocurrir, no sólo dentro del contenido de un curso, sino en cualquier contexto en el que tenga sentido. De esta forma, la reutilización de recursos de aprendizaje es consistente con el tipo de reutilización que ocurre en otros lugares de Internet. En lugar de ser estructurados para formar conjuntos más grandes, los bits de contenido individual están siendo remezclados y su propósito redefinido para formar nuevos objetos de contenido (Downes, e-Learning 2.0, 2005) y estos objetos de contenido están siendo usados en lo que equivale a una rica conversación basada en multimedia. Desde la perspectiva del aprendiz, el recurso de aprendizaje es como un video de YouTube o una imagen de Flickr o cualquier otro tipo de contenido: algo que se comparte con los amigos y que se usa para expresar ideas y puntos de vista. Ninguna de las metáforas, como Legos o átomos, describe esta versión de modularidad de manera adecuada. Una vez utilicé la metáfora de objetos en un ambiente - como un caballo y una palmera - para describir la modularidad. Los objetos no están diseñados el uno para el otro, ni tampoco encajan de alguna forma particular - conviven en el mismo espacio, y cada uno percibe al otro a su manera. Comparten, si se quiere, el mismo espacio de información la palmera refleja ondas de luz, y el caballo las ve. Los objetos funcionan de manera autónoma, conectados, interactuando, pero no unidos. La tecnología del futuro consiste casi exclusivamente de tales objetos autónomos; incluso nuestros grandes sistemas, como los ambientes de aprendizaje, se piensan mejor como objetos autónomos que interactúan con otros objetos.

Derecho de Autor, Propiedad e Identidad
Como era de esperarse, las cuestiones de derechos de autor en particular, y la propiedad intelectual en general, han desempeñado un papel importante en el aprendizaje en línea en los últimos diez años. Es probable que esta tendencia

continúe, pero con una progresiva disminución de la especie de atolladero que ha obstaculizado la innovación y el desarrollo en el área. Obstáculos Probablemente, el efecto más visible de los derechos de autor sobre la educación superior en los últimos diez años ha sido la serie de pleitos entablados contra estudiantes (y las correspondientes amenazas contra las universidades) debido al intercambio de archivos de música digital (Bangeman, 2007). Lo que solía ser un proceso analógico e ineficiente, de repente se convirtió en sencillo y popular mediante el uso de las tecnologías digitales. Por consiguiente, una actividad privada y no comercial se convirtió en el foco del modelo de negocio de empresas como Napster y Kazaa. Al mismo tiempo, los editores buscaron un mayor control sobre la distribución, con el objetivo de licenciar, en lugar de vender, contenido y software. Esto impidió a los instructores replicar en línea las prácticas comunes en el típico salón de clases. Los recortes de periódicos, artículos o capítulos de libros de texto ya no podrían ser distribuidos como material impreso de un curso. Los videoclips o grabaciones de audio ya no podrían ser reproducidas en la clase. La digitalización de contenido académico es, en todo momento, cuestionada por los editores (Guess, 2008). De la misma manera, el uso de software educativo se convirtió en una propuesta compleja y costosa para las instituciones educativas. El costo del software educativo aumentó, las fusiones y las demandas limitaron la competencia, y los clientes fueron atrapados por tecnología propietaria y el costo de la conversión. “Muchos clientes consideran que estos incrementos de precios no se justifican, o sienten que les gustaría tener más control de las funciones LMS que desean ofrecer en su propio campus” (Reisman, 2006). En algunas áreas, la innovación llegó a un punto muerto como resultado de las patentes y los litigios. Probablemente el caso más visible es el de la gestión de derechos digitales en sí. Controlando una amplia gama de patentes de DRM33, ContentGuard estaba a punto de amenazar a cualquier empresa que intentara desarrollar un sistema de declaración de derechos. Pero en la ausencia de demandas reales que pudieran definir el ámbito de las patentes, y de cualquier tecnología eficaz de parte de ContentGuard, el trabajo en DRM se ha mantenido estancado. “En tanto la importancia de las patentes de ContentGuard se mantenga en todos los entornos de estándares, el monopolio efectivo de ContentGuard sobre DRM se logrará” (Cover, 2006).
33 Digital Rights Management, Gestión de derechos digitales. (N.T.)

El argumento a favor de una fuerte protección de la propiedad intelectual es que fomenta la innovación. Sin embargo, nuestras experiencias en los últimos diez años muestran la escasez de ejemplos que confirmen tales afirmaciones (Timmer, 2008). Las áreas en las que la innovación ha sido más rápida han sido aquellas en las que no existían patentes efectivas - HTML, CSS y Javascript, gestión de contenidos y redifusión34. En donde existen derechos de propiedad intelectual fuertes, en áreas tales como los libros de texto en línea, gestión de derechos digitales y la tecnología inalámbrica, por ejemplo, la innovación ha sido angustiosamente lenta, con nuevos productos y servicios dados a conocer a una velocidad glacial, a un costo considerable. A veces - como vimos en el caso de los computadores portátiles de bajo costo - el mercado se abre sólo en respuesta a una iniciativa abierta o sin ánimo de lucro (Goth, 2008). Dado que no es probable que los titulares de derechos pierdan su influencia sobre los encargados de formular políticas o sobre el mercado, este ritmo asimétrico de desarrollo continuará. Con el tiempo, y como regla general, los productos y servicios no gravados gradualmente terminarán por dominar el mercado. Sin embargo, este proceso no será ininterrumpido, pues los desarrolladores comerciales son capaces de generar una cantidad considerable de innovación por sí mismos. Por cada Apache, es probable que veamos un iPod. Por cada Firefox, es probable que veamos un Spore. Respuestas Mientras que los casos judiciales, protestas y rebeldía han ocupado los titulares, la más abrumadora respuesta popular a los contenidos y tecnología propietaria ha sido el fomento y creación de alternativas libres y abiertas. El software libre y de código abierto, así como el contenido libre y abierto, han sido posibles mediante el desarrollo de las licencias que prohíben el confinamiento de tales obras en medios propietarios. Estas licencias han sido defendidas con éxito en los tribunales (Kirk y Montalbano, 2008) (Rowe, 2008). Como resultado, los defensores de los regímenes de propiedad intelectual fuertes se han visto obligados a argumentar a lo largo de dos líneas: en primer lugar, contra la distribución de los contenidos comerciales existentes y, en segundo lugar, contra el desarrollo y la distribución de contenido alternativo. Si el primer argumento es difícil de hacer, el segundo ha demostrado ser casi imposible. Esto ha tenido un impacto significativo en la educación. Un sector creciente de la opinión pública ha comenzado a apoyar el movimiento de Acceso Abierto, impulsado principalmente por el argumento que la investigación científica y los
34 Syndication, en el original. (N.T.)

contenidos educativos producidos mediante inversiones gubernamentales deberían estar disponibles libremente. En algunos casos, la liberación de tal información ha sido de carácter voluntario, como en el caso de organismos como el MIT, que creó OpenCourseWare, y la Universidad Abierta, que produjo OpenLearn (MIT OpenCourseWare, 2004). En otros casos, como en NIH35, un mandato gubernamental ha generado el impulso (Suber, 2008). Mientras tanto, se ha llevado a cabo una gran cantidad de trabajo desde la base, que ha dado como resultado el desarrollo de publicaciones de acceso abierto como PubMed, y de software de acceso abierto como OAI y DSpace (Enrique Canessa y Marco Zennaro, 2008). El público, también, se ha dedicado con entusiasmo al movimiento de contenido libre. Siguiendo el ejemplo de la pionera Wikipedia, los voluntarios han sido fundamentales en la creación de recursos como Curriki, WikiEducator, y Wikiversity. Además, empleando las licencias Creative Commons, que garantizan a las personas el derecho a la reutilización de sus obras, los usuarios de Internet han subido millones de fotos, videos, páginas web y otros contenidos digitales. Incluso si los editores comerciales consiguen fuertes protecciones de copia de parte de los encargados de formular políticas y de las empresas de tecnología, la tendencia hacia el contenido libre y abierto será abrumadora. En su forma actual, los productores de contenidos están empezando a comprender que es mejor permitir que su contenido circule libremente, sin restricción alguna. Esto se debe a que dicho contenido ofrece inigualables oportunidades de promoción y comercialización, especialmente para creadores nuevos y que no están bien reconocidos (Rainsford, 2003). Además, las organizaciones de redifusión de contenidos, tales como YouTube, están encontrando maneras de reconocer los contenidos comerciales y asignar ingresos por publicidad a los propietarios El Mercado del Aprendizaje La proliferación tanto de materiales de aprendizaje como de proveedores de aprendizaje ha creado un renovado foco sobre la propiedad. Cuestiones relativas a los derechos de autor, marcas y patentes han sido fundamentales en el ámbito del aprendizaje en línea en los últimos diez años. Preguntas sencillas sobre la propiedad del material de un curso se han convertido en cuestiones complejas sobre la propiedad no sólo del contenido del curso, sino de sistemas informáticos, procesos de negocio, e incluso la misma idea del aprendizaje en línea. Lo que antes era un mercado dominado por grandes instituciones y grandes
35 National Institutes of Health. (N.T.)

editores se está comenzando a fragmentar. Mientras que las grandes empresas comerciales se mantendrán en el área de la educación, las contribuciones de voluntarios y de las pequeñas empresas desempeñarán un papel cada vez mayor. A través de redes de distribución de contenido que reconocen y retienen la información de autoría sobre piezas de contenido, los creadores de obras pueden ser compensados - o no, dependiendo de sus deseos – según el uso de sus obras dentro o fuera de contextos comerciales. Lo que debe entenderse, sin embargo, es que la mayor parte del contenido educativo en línea será gratuito, tanto para acceso como para reutilización. Será creado por gobiernos, fundaciones, empresas e individuos, y se le permitirá circular libremente, siendo utilizado por estudiantes e instructores de todo el mundo para apoyar su propio aprendizaje. Al igual que en el mercado del software de código abierto (y quizás más aún) la presencia comercial se verá principalmente a través de la prestación de servicios. Hay dos criterios principales para que cualquier producto educativo obtenga buenos rendimientos financieros en el mercado: en primer lugar, no puede ser algo que pueda duplicarse digitalmente, ya que entonces el valor efectivo por unidad se aproxima a cero; en segundo lugar, no puede ser algo que los usuarios de ese producto o servicio puedan producir fácilmente por sí mismos, pues una vez más, el valor efectivo por unidad se aproxima a cero. Hoy en día, gran parte del valor derivado del mercado del aprendizaje se basa en una escasez impuesta artificialmente – escasez de sillas en las aulas, escasez de agencias de acreditación y escasez de publicaciones educativas, por ejemplo. Esta escasez desaparecerá a medida que los gobiernos prefieran financiar la educación directamente, y a valor de costo, en lugar de apoyar tales modelos de negocio. Esto no quiere decir que no puede hacerse dinero a partir del contenido, o de la colaboración, o de cualquier otro producto o servicio educativo. Así como un inesperado video de YouTube es capaz de vender miles de dólares en publicidad, algunos contenidos educativos también encontrarán un nicho comercial – “La última conferencia” de Randy Pausch es un buen ejemplo de ello (staff, 2008). Pero en general, las empresas educativas tendrán que ser más creativas en la búsqueda de oportunidades. Los proveedores de contenidos descubrirán que existen mercados mucho más grandes cuando ayudan a las personas a crear su propio contenido. Esta será la base para el mercado educativo del futuro. En general, ayudar a las personas a proveer para sí mismos – ayudándoles, en otras palabras, a ahorrar tiempo y dinero - ofrecerá las mejores oportunidades. Vendiendo a las personas cámaras en lugar de fotos, por ejemplo. Kits de creación de contenido de curso en lugar de cursos.

Tecnología Instruccional
La Plataforma Como se mencionó anteriormente (en la sección sobre ambientes personales de aprendizaje), el mayor cambio en la tecnología instruccional será el paso de sistemas centrados en la institución educativa a sistemas centrados en el aprendiz individual. Como resultado, en lugar de emplear un único sistema para realizar todas las tareas educativas, tanto los instructores como los estudiantes usarán una variedad de herramientas diferentes combinadas entre sí. Estas herramientas, como se ha descrito anteriormente, se comunicarán unas con otras, y apoyarán la adquisición y creación de contenidos de aprendizaje, al igual que actividades como los juegos o la colaboración en tiempo real. Como se describe en la sección relativa a la virtualización, estas herramientas funcionarán en un entorno portátil. Los sistemas operativos, en lugar de estar atados a un determinado tipo de máquina, se convertirán más en archivos de datos portables que pueden ser conectados en un tipo o entorno de hardware u otro, según sea necesario. A medida que este tipo de modelo se consolida, los diseñadores prestarán más atención al concepto de la plataforma. Lo hemos visto ya en las discusiones sobre ‘Facebook como plataforma’ o ‘Second Life como plataforma’. En general, una plataforma es un ambiente de software en el que las aplicaciones de terceros se pueden cargar y ejecutar. Estamos a punto de experimentar una proliferación de plataformas - plataformas de software como Facebook, plataformas móviles como el iPhone, plataformas de aparatos como su refrigerador o estufa, y muchas más. En cierto sentido, la plataforma del futuro hará exactamente el trabajo asignado al sistema de gestión instruccional del pasado: “un sistema de gestión de la instrucción es la columna vertebral, la placa base a la que todos los componentes educativos están conectados”. Esta analogía sigue siendo válida hoy. Sin embargo, con una proliferación de plataformas, surge una pregunta central: ¿quién gestiona la plataforma? Solía ser el caso que, si la plataforma era un servidor web - como el LMS de una universidad - entonces era administrado por la organización a la que pertenecía el servidor. Y si era un sistema local - como un computador personal - era administrado por el dueño del computador. Sin embargo, en la medida en que las plataformas dependen más de servicios externos, la cuestión de la gestión se hace más vaga.

Recientemente, por ejemplo, se reveló que Apple tiene un “interruptor” que puede utilizar para deshabilitar cualquier aplicación en el iPhone de un usuario (Moren y Slattery, 2008). En este sentido, se une a la tradición de la industria de la telefonía, que siempre ha mantenido control sobre el hardware, control sobre el teléfono. En la industria de los computadores y el software, este control se encuentra bajo el título de “computación confiable” - partes de su computador que son administradas por empresas de software, y no los propietarios de los equipos (Stallman, 2007). Uno podría decir, de manera cínica, que la tendencia es hacia el licenciamiento de hardware de la misma manera que hemos empezado a licenciar software. Poniendo el cinismo de lado sigue siendo cierto que, a fin de tener éxito, las plataformas tendrán que ayudar a las personas a hacer el tipo de cosas que quieran hacer. Los asuntos de control pasan a ser secundario si a las personas no se les impide, por ejemplo, comunicarse con otros u obtener información. Por otro lado, si la plataforma se convierte en un vehículo de publicidad o un instrumento de censura, será evitada – eventualmente – en favor de tecnologías más útiles. Seguimiento El seguimiento y la generación de informes son las principales funciones requeridas de un sistema de gestión de aprendizaje hoy (y unas de las principales razones por las que las instituciones quieren seguir usándolos). No importa qué dispositivo está utilizando un estudiante, no importa desde dónde esté accediendo a un curso en línea, el LMS puede informar sobre lo que han visto (y revisado), realizar un seguimiento de resultados de pruebas y cargar grados, y proporcionar una ubicación seguro y monitoreada para la conversación y colaboración en la clase (Moran, 2002). La tecnología de aprendizaje del futuro necesitará apoyar tales funciones, al menos hasta cierto punto. El reconocimiento del aprendizaje, ya sea mediante certificación institucional, pruebas de terceros, o reputación en una comunidad, es en gran medida una cuestión de reportar actividades y logros. Comprender esta función de la futura tecnología de aprendizaje es fundamental para entender su construcción. Considere un servicio de marcadores como del.icio.us, por ejemplo. Aunque su función primaria es permitir a una persona gestionar sus enlaces favoritos, también se convierte en un registro de lo que esa persona ha leído (o, al menos, visto). En consecuencia, el favorito como desempeño público y registro se convierte en una de sus principales funciones. Comprender tales tecnologías desde este punto de vista pone en relieve las cuestiones que habrá que abordar. Estos sistemas tendrán que ser precisos y

confiables; no deberían reportar cosas que no han sucedido. Al mismo tiempo, tienen que ser hasta cierto punto, de carácter voluntario. Las personas quieren controlar el trabajo que están ofreciendo para la evaluación, incluso si es un trabajo tan trivial como un historial de navegación. Esa es la razón por la que personas que apagan sistemas de seguimiento y se niegan a cargar imágenes, al mismo tiempo llenan páginas de recomendaciones de del.icio.us sin ningún inconveniente. Los sistemas de seguimiento en el futuro serán más automáticos - llenar formularios pierde su atractivo después de un tiempo -, pero seguirán bajo el control del usuario. Un elemento de esto tendrá que ver con la capacidad del usuario para asumir distintas identidades para diferentes tareas. No será justo ni razonable para las personas que sus actividades de socialización en Second Life sean parte de la evaluación de su clase de Historia Antigua, o parte del proceso de una entrevista de trabajo. Como se mencionó anteriormente, este proceso va a crear un rastro de metadatos de uso - también llamados metadatos de atención – por detrás tanto del uso como del recurso. Estos metadatos estarán disponibles para cosechado, y será empleados por agregadores para crear un perfil del recurso. Se crearán perfiles de los diferentes tipos de metadatos de uso, y las distintas personas (o la misma persona) verán distintos perfiles de los mismos recursos en función de lo que encuentran importante. Conferencias El tema de la conferencia y de la comunicación ha aparecido varias veces en esta discusión. Esto no debería ser sorpresivo pues constituye el núcleo de cualquier sistema educativo, en particular de uno en el que el aprendizaje consiste en participar en una comunidad, creando y compartiendo contenidos de aprendizaje. En el campo de la tecnología educativa, los sistemas de conferencias suelen estar divididos entre síncronos y asíncronos, con los primeros describiendo tecnologías en donde la comunicación se produce en tiempo real, y los segundos, cuando la comunicación se produce a intervalos discretos. Pero, a medida que la tecnología mejora, estos términos empezarán a ser usados para describir comportamientos en lugar de tipos de tecnología. Consideremos, por ejemplo, una tecnología tradicionalmente asíncrona, como el correo electrónico. Ahora ha aumentado su velocidad hasta el punto en el que las personas pueden tener conversaciones en tiempo real a través del correo electrónico. Dicha tecnología termina por parecerse a una herramienta sincrónica común, la mensajería instantánea. Sin embargo, la mensajería instantánea se puede utilizar para tener una conversación asíncrona, donde los

mensajes se dejan para que las personas los encuentren más tarde. Los dos sistemas eventualmente se funden en una única tecnología de comunicación basada en texto que puede ser usada de manera sincrónica o asincrónica36. Lo mismo puede decirse de otras modalidades, aunque no hemos visto todavía mucho de esto debido a la necesidad de un ancho de banda y almacenamiento mayores. Sin embargo, una conversación de video en directo puede pensarse fácilmente como un conjunto de mensajes de video discretos, donde cada persona responde a la otra en tiempo real o en tiempo diferido. Un sistema de difusión como UStream muestra a los observadores el mismo contenido, ya sea que lo estén viendo en vivo o después de los hechos. La tecnología de conferencia aumentará tanto en tamaño como en la flexibilidad a través del tiempo. La diferencia de tamaño será la más obvia. En lugar de videos con tamaño de una estampilla, usaremos pantallas del tamaño de una pared para vernos unos a otros en tamaño completo, con latencia y compresión cercanas a cero (en realidad, he visto este tipo de sistemas; sólo requieren un despliegue amplio de ancho de banda de alta capacidad). Esos sistemas no se utilizarán como televisores o teléfonos. Se utilizarán más como ventanas, siempre encendidas, siempre conectadas, donde se puede ver a otras personas y hablar con ellas de manera ocasional. Otras ventanas se utilizarán para mostrar el clima o las noticias locales, o una señal en vivo de un lugar de vacaciones favorito (el manejo de los niveles de sonido entre ventanas requerirá una interesante tecnología de gestión). Pero serán más que ventanas, ya que seremos capaces de utilizarlas como portales digitales, enviando cualquiera de nuestros datos o aplicaciones al otro lado, o como pantallas de computador de dos caras para trabajar en el mismo documento al mismo tiempo. Y estarán ubicadas no sólo en las paredes, sino en escritorios, en libros, e incluso a través de pequeñas pantallas privadas transmitidas directamente a la retina de una persona. Las personas aprenderán a trabajar con su sistema de conferencia encendido de manera permanente y con otras personas – tantas o tan pocas como prefieran – a sólo una mirada o un guiño de distancia. Diga el nombre de alguien - "Stephen?" - y parecerá como si estuvieran golpeando en su ventana, o asomando la cabeza a través de su puerta. Esto no quiere decir que la privacidad no existe – las personas esperan y desean privacidad - sino más bien que sus entornos serán más o menos digitalmente porosos dependiendo del tiempo y las circunstancias.

36 Precisamente, esta es una de las promesas de Google Wave, producto presentado por Google en Mayo de 2009, y que busca integrar de manera transparente diversas tecnologías de comunicación síncrona y asíncrona. (N.T.)

Filtrado de contenidos El filtrado de contenidos se ha convertido, para bien o para mal, en una parte importante de la tecnología educativa de hoy, y se ha vuelto, como lo sugerí hace diez años, tosco y autoritario. Los educadores siguen quejándose de que dominios enteros, como YouTube – o tecnologías completas, como Skype simplemente están bloqueados por un administrador institucional. Esto ha sido necesario porque las tecnologías de filtrado fueron, y son, en gran medida ineficaces. Los usuarios de correo electrónico siguen siendo afectados por el spam, con la distribución de virus y ataques de phishing sumándose a mensajes publicitarios de mal gusto. El contenido ofensivo prolifera en la web, ya sea en forma de publicidad directa (como los pop-ups) o contenido engañoso (como los blogs de spam, o splogs). Como cuestión de orden práctico, como lo sugerí hace diez años, a los estudiantes en las escuelas no se les concede acceso a todo Internet, sino a un subconjunto razonablemente seguro. La legislación gubernamental y las políticas escolares han ordenado el bloqueo de sitios que contienen contenidos inquietantes o controvertidos. Es poco probable que este sistema vaya a cambiar en el corto plazo, en gran medida porque ha resultado imposible bloquear tal contenido no deseado de manera específica (caso por caso). El empleo del filtrado de contenidos en la educación genera debate porque la aplicación de tal tecnología no se limita a contenidos no deseados (Lipschutz, 2004). La parte más amplia de Internet ha visto casos en los que un proveedor de servicios de Internet ha bloqueado la página web de su sindicato, y donde las compañías telefónicas y las compañías de cable “ahogan” el contenido que compite con su actividad comercial principal. Hace diez años sugerí que el filtrado sería usado para proteger los mercados de los proveedores de contenidos educativos. Tales prácticas parecen más posibles hoy, y son confrontadas por un movimiento generalizado de ‘net neutrality’. Probablemente, el único camino a seguir será permitir que las personas elijan lo que quieren, en lugar de obligarlas a bloquear lo que no quieren. No es posible imaginar el tipo de cosas que pueden aparecer en su buzón de correo (créanme), pero es posible crear una red de agregación de contenido compuesta por proveedores de confianza, amigos y amigos de amigos. La popularidad de las redes sociales en los últimos años se ha debido sólo en parte al deseo de conectarse con los demás; también está impulsada por un deseo de excluir a personas y contenidos no deseados. No es casualidad que sitios como Facebook empezaran como enclaves exclusivos. Las personas que quieran estándares comunitarios seguros usarán a la comunidad como filtro. El contenido alternativo fluirá en torno a tales enclaves, pues hay muchas comunidades en Internet. A medida que las personas se

sientan cada vez más frustradas con el contenido no deseado, Internet se parecerá menos a un medio de difusión masiva y más a un medio de comunicación de persona a persona. Los modelos de negocio basados en la distribución de contenido y especialmente la publicidad tendrán que tomar nota de esto. A medida que las redes de comunicaciones lleguen a ser definidas por conjuntos de conexiones con contactos, en lugar de una pequeña selección de canales, los metadatos y el filtrado se desplegarán de manera más eficaz para personalizar los datos de entrada. Las personas querrán tener una red tan amplia como sea posible, tanto para ampliar su propia influencia como para mantenerse informadas. Filtros adaptables permitirán a todas las personas monitorear una amplia comunidad - todos los físicos conectados, por ejemplo -, mientras se concentran en un conjunto particular de temas de interés. Otras banderas establecidas por personas de confianza impulsarán contenido a través de estos filtros, creando, en efecto, una red de notificación. Los proveedores de contenidos, tales como gobiernos, educadores y agencias de noticias, podrán actuar como insumos en las redes de comunicaciones. Pero tendrán que llegar a las personas a través de intermediarios, quienes filtran, comprueban hechos e interpretan estas comunicaciones. Muchas personas obtendrán sus noticias de sus amigos y no de CNN (Outing, 2008). Para tener una voz, los proveedores de contenidos no pueden bloquear el intercambio de archivos. Tendrán que fomentarlo, porque estarán compitiendo contra muchas otras voces.

La economía del aprendizaje en línea
Las dos escuelas de pensamiento identificadas en mi artículo anterior todavía pueden verse hoy. Por un lado, existe una corriente de opinión que afirma que el aprendizaje en línea es más costoso que la enseñanza tradicional, que el curso en línea promedio cuesta miles de dólares para ser producido, y que los sistemas especializados, como las simulaciones, cuestan aún más. Y no otra voz que apunta a la economía de la reutilización y sugiere que el aprendizaje en línea, a la larga, ahorrará dinero. Ambas perspectivas contienen un elemento de verdad. En los casos en los que el aprendizaje en línea implica el desarrollo de cursos, simulaciones, y otro software avanzado, los costos de desarrollo son muy altos. Tales inversiones sólo pueden justificarse mediante una necesidad significativa. Por ejemplo, los simuladores de vuelo son caros, pero son más baratos que los aviones. Las simulaciones de tácticas militares y policiales recrean condiciones que de otro modo no pueden experimentarse, salvo en situaciones reales y potencialmente peligrosas.

Por otro lado, si el trabajo realizado para desarrollar un curso en línea sólo sirve para duplicar un curso presencial que ya está a disposición de los alumnos, el gasto parece cuestionable. Reproducir las condiciones de las aulas no es la manera más barata de llevar a cabo el aprendizaje en línea, y a medida que obtenemos más experiencia con Internet, empiezan a surgir alternativas. Un modelo de aprendizaje que pone gran parte de la organización en manos de los estudiantes - como es el caso del Curso en Línea Abierto y Masivo que ofrecimos George Siemens y yo - puede ofrecer una mejor relación costobeneficio. Automatización Si mantenemos todos los demás aspectos en condición de igualdad, la automatización ofrece el potencial para producir un ahorro considerable, en los casos en los que es posible y deseable. Ya hemos visto que los profesores ahorran mucho tiempo utilizando los sistemas de calificación en línea, por ejemplo. Tareas que habrían sido una larga y dispendiosa tarea - como la creación de una presentación de diapositivas - son ahora realizadas fácilmente con herramientas como PowerPoint. No obstante, la automatización no significa el fin de la carrera docente. Lo que permite la automatización es (como dije hace diez años) una ‘profunda personalización’ del aprendizaje. La automatización nos permite crear y presentar contenido con más facilidad, formar grupos y colaborar de forma más sencilla, realizar pruebas y encuestas con mayor facilidad. Esto libera a los instructores para realizar tareas que tradicionalmente han sido más difíciles y requieren más tiempo – como relacionarse con los estudiantes de una manera más personal, para ofrecer orientación y apoyo moral, para conocer y analizar las inclinaciones y comprensiones del alumno. Estas son tareas especializadas, y como sugerí hace diez años, es probable que diferentes profesionales de la educación terminen desempeñando diferentes funciones. Algunos se convertirán en especialistas en evaluación y pruebas, otros se convertirán en entrenadores y promotores, otros se convertirán en los creadores de contenidos y presentadores. A medida que estas disciplinas evolucionan, las herramientas serán más especializadas, y la práctica se tornará más profesional. Ahorro El primer impacto económico significativo del aprendizaje en línea estará en el ahorro que ofrece sobre el modelo tradicional. A raíz de los eventos del 11 de Septiembre, y por causa del más reciente

aumento en el costo del combustible, muchos han comenzado a emplear el aprendizaje en línea - y otras formas de conferencias de computador - con el fin de ahorrar en costos de transporte. Con el paso del tiempo, los padres y los encargados de formular políticas empezarán a cuestionar la sabiduría de utilizar flotas de autobuses y automóviles para trasladar estudiantes a lugares donde se sientan y trabajan con computadores. Y aunque los gobiernos sigan construyendo legados materializados en escuelas de ladrillo y cemento, los costos de construcción se reducirán con el tiempo, y los edificios que se construyan, al igual que el Living Arts Centre en Mississauga, servirán a la comunidad entera. Por último, a medida que más y más recursos educativos son digitalizados, las enormes sumas de dinero que se gastan en cosas como libros de texto e incluso mapas de pared se reducirán al mínimo. La necesidad de mantener las bibliotecas físicas será obviada mediante la distribución de bibliotecas enteras de contenidos digitales en llaveros o collares. Esta es la ventaja que proyectos como One Laptop per Child están intentando volver real. A pesar de los críticos que dicen que el dinero en los países en desarrollo está mejor gastado en libros y profesores, poner estos dispositivos en manos de los niños representa una difusión mundial de conocimiento por un costo tan bajo que los ahorros son apenas imaginables. Por último, el ahorro en gastos de personal por alumno será real cuando el modelo tradicional de clase y profesor sea abandonado. Gran parte de la labor tradicional de los docentes - como la presentación de contenido - será llevada a cabo por computadores, o entre estudiantes. Como se mencionó anteriormente, el papel del profesor evolucionará hacia un conjunto de profesiones especializadas. Pero aunque estaremos gastando más dinero en cada profesional educativo, el costo de la educación por niño se reducirá drásticamente, ofreciéndonos - por fin - una oportunidad de ofrecer una educación a todos nuestros ciudadanos, para toda la vida. El mayor ahorro será visto por los estudiantes (con el resultado que será el más lento de concretarse, ya que los estudiantes no tienen medios económicos o políticos para acelerar la aparición de estas eficiencias). El costo de los textos de aprendizaje se reducirá casi a cero. Los gastos de transporte serán eliminados. El costo de oportunidad - como los cuatro años de trabajo y de experiencia perdidos durante la asistencia a la universidad - será limitado. Los estudiantes podrán comenzar a trabajar y ganar dinero muy temprano en su carrera educativa, lo que resultará en un período de productividad más largo, y más riqueza, oportunidades y opciones en etapas posteriores de la vida.

El balance Como dije hace diez años, y como lo vemos hoy en día, aunque el ahorro no será tan grande como se anticipaba, será necesario para las instituciones que ofrezcan sus cursos en línea - y mejor pronto que tarde - porque los costos de no hacerlo son demasiado grandes. Instituciones de educación a distancia, tales como la Universidad Athabasca y la Universidad de Phoenix, están empezando a hacer mella en el grupo de estudiantes tradicionales. Se está volviendo necesario para las instituciones tradicionales dar cabida a más estudiantes con los recursos existentes, lo que significa que las presiones para aprovechar el potencial de ahorro que ofrece la tecnología, que no eran tan importantes antes, ahora son cruciales. Aún más al punto, todas las instituciones educativas están enfrentando su mayor competencia en sus propios estudiantes. Este es especialmente el caso en las naciones donde la universidad y los títulos universitarios sólo pueden ser obtenidos por una élite con dinero. Una población determinada de estudiantes ambiciosos, talentosos y autosuficientes puede educarse a sí misma, creando su propia comunidad, sus propias profesiones, su propio futuro. Estamos viendo esto desarrollarse ante nuestros ojos, si tan sólo nos permitimos observarlo.

El futuro
Hoy, y durante el último siglo, la educación ha sido practicada en edificios separados mediante clases estandarizadas y cuidadosamente reglamentadas de estudiantes dirigidos e instruidos por profesores que trabajan esencialmente solos. En los últimos diez años, este modelo ha sido visto en muchas partes como obsoleto. Hemos visto la aparición de un nuevo modelo, donde la enseñanza se practica en la comunidad como un todo, por individuos estudiando currículos personales a su propio ritmo, guiados y asistidos por facilitadores de comunidades, instructores en línea y expertos de todo el mundo. Aunque hoy en día nos encontramos en un momento crucial de esta nueva visión, el futuro verá a las instituciones y las formas tradicionales de educación retrocediendo gradualmente, a regañadientes, ante una marea de aprendices auto-dirigidos y auto-motivados. Esta será la última generación en la que la educación es la práctica de la autoridad, y la primera en la que se convierta, como siempre ha sido la intención de los educadores, en un acto de libertad.

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Copyright© Stephen Downes (2008). Versión original en inglés disponible en:
http://halfanhour.blogspot.com/2008/11/future-of-online-learning-ten-yearson_16.html

Esta traducción al español fue realizada de manera voluntaria por Diego Leal (http://diegoleal.org), quien tiene responsabilidad única sobre la misma. La versión más reciente de esta traducción puede ser encontrada en el sitio web del

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