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INTELIGENCIA Y CREATIVIDAD

DISEADO POR: NIDIA LUCA MORALES TORRES PSICOLGA 2007

CONTENIDO UNIDAD 1 LA INTELIGENCIA CAPITULO PRIMERO 1. HISTORIA Y DEFINICIN DE LA INTELIGENCIA 1.1 Historia y definicin 1.2 Teoras de la inteligencia 1.3 Tipos de inteligencia 1.4 Inteligencia social 1.5 Inteligencia emocional CAPITULO SEGUNDO 2. FISIOLOGIA DE LA INTELIGENCIA 2.1 Fisiologa de la inteligencia 2.2 Extremos de la inteligencia 2.3 Determinantes de la inteligencia 2.4 La Memoria 2.5 La Creatividad y la Cognicin como parte de la inteligencia CAPITULO TERCERO 3. MEDICIN Y TEST DE LA INTELIGENCIA 3.1 Medicin y test de la inteligencia 3.2 Test de inteligencia Wais y Wisc 3.3 Crticas y anlisis a los test de inteligencia 3.4 Inteligencia artificial 3.5 Factores que ayudan a desarrollar la inteligencia. UNIDAD 2 LA CREATIVIDAD CAPITULO PRIMERO 1. HISTORIA DEFINICIN Y ATRIBUTOS
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1.1. Historia, Etimologa del trmino, definicin y atributos 1.2 Biologa de la creatividad 1.3 Fases del proceso creativo 1.4 Capacidad creadora 1.5 Motivacin CAPITULO SEGUNDO 2. PENSAMIENTO CONVERGENTE, DIVERGENTE Y LATERAL 2.1 Pensamiento convergente 2.2 Pensamiento divergente 2.3 Pensamiento lateral 2.4 Tcnicas de la creatividad 2.5 Bloqueos de la creatividad CAPITULO TERCERO 3. LA CREATIVIDAD VISTA DESDE LAS DIFERENTES ESCUELAS PSICOLGICAS 3.1 La Psicologa de la creatividad y Teora asociacionista 3.2 Teora Gestltica 3.3 Psicoanaltica 3.4 Teora de las Inteligencias mltiples y Teora Factorial 3.5 Teora Triarquica y Creatividad en lo social.

INTRODUCCION Desde que el mundo existe la inteligencia y la creatividad han sido factores determinantes en el desarrollo superior del hombre frente a otras especies, actualmente la inteligencia es un tema de estudio y observacin por parte de profesionales de la psicologa, la antropologa la sociologa, la medicina y muchas otras ciencias sociales y humanas, el tema tambin ha generado muchas discusiones en aspectos como la medicin del CI, los distintos tipos de inteligencia y los determinantes de la inteligencia entre otros. Hasta ahora se haba medido la inteligencia humana con ayuda de tests en los que se pona a prueba las capacidades lgico-matemticas, lingsticas o espaciales de cada persona. Pero se ha podido ver y demostrar que esto es tan solo una pequea parte; los estudios que durante mucho tiempo se centraron en medir la inteligencia dedicada a resolver problemas tcnicos, no determina todo lo que realmente implica la inteligencia humana, as hemos olvidado otras habilidades del ser humano como son la comunicacin afectiva o la inteligencia emocional; que son aspectos que se estn retomando y analizando de nuevo y forman parte de esta unidad de estudio. Se ha querido plasmar en la unidad uno del mdulo un recorrido general por los aspectos ms relevantes de la inteligencia que permiten al estudiante una aproximacin terica del tema el cual est dividido en tres captulos, as: historia y definicin de la inteligencia, fisiologa de la inteligencia y mediciones y perspectivas de la inteligencia, stos captulos estn divididos cada uno en 5 lecciones diseadas para reconocer a una temtica general del contenido que responde a los procesos de reconocimiento profundizacin y manejo del tema. En este curso se asumir la creatividad como un elemento ligado al desarrollo humano por lo tanto no se puede analizar al margen del desarrollo del propio hombre, ni de las condiciones de vida y educacin en que este se desarrolla. La creatividad no nace con el nio pero al nacer, el nio trae consigo un potencial creativo, el cual ser desarrollado de acuerdo a la riqueza estimuladora del medio sociocultural en el que se desarrolle. As, pues, aunque la creatividad puede desarrollarse de forma espontnea en algunas personas,

en otras, esta debe ser guiada y orientada, es decir, que la creatividad tambin se desarrolla bajo las condiciones de un proceso formativo.

La creatividad est presente en todos los seres humanos, por lo tanto, no es una habilidad exclusiva de pintores y artistas. Seguramente cada uno de ustedes en su vida cotidiana ha modificado o alterado alguna situacin, y seguramente tambin algunos de esos resultados pudieron ser ms ingeniosos o novedosos que otros, pero la cuestin es que todos tenemos la capacidad de desarrollar o aumentar el potencial creativo, entendido ste no como la acumulacin de conocimientos, sino en el modo en que stos se organizan en el cerebro para posteriormente dirigirlos hacia un destino determinado. El pensamiento creador requiere una actitud y un planteamiento capaz de despertar la curiosidad y lanzarse a la bsqueda de nuevas ideas que permitan elaborar nuevos conocimientos y poner en juego nuevas experiencias a partir de conocimientos existentes y de experiencias vividas. As pues, para ser creativo hay que dejarse guiar por la intuicin y la imaginacin.

La unidad dos de este mdulo, permite a los estudiantes una aproximacin terica al tema de la creatividad, el cual est divido en tres captulos, cada uno de ellos dividido en cinco lecciones as: definicin y atributos de la creatividad, pensamiento convergente, pensamiento divergente y pensamiento lateral y la creatividad vista desde las diferentes escuelas psicolgicas.

UNIDAD UNO LA INTELIGENCIA

Todo cuanto pongas en la mente es susceptible de hacerse realidad, t decides si actas para lograrlo o solo lo dejas en tu mente. Nelrik Verchap

CAPITULO PRIMERO HISTORIA Y DEFINICIN DE INTELIGENCIA

1. Historia y Definicin La inteligencia es y se desarrolla con el ser humano aunque no es exclusiva de los humanos. Es de reconocer que esos procesos que denotan la inteligencia son ms desarrollados en los seres humanos si se comparan con los de las otras especies animales que habitan la tierra, de esto los hombres y mujeres son conscientes al contextualizarse y ubicarse en el mundo. La visin que tenemos de la naturaleza siempre fue para el hombre un mapa orientador sobre el territorio donde vivimos. Nos cuenta Mircea Eliade (filsof o e historiador de las religiones, Rumano 1907 - 1986) que el hombre primitivo se orientaba, ante la incertidumbre de la vida, al participar de ritos donde imitaban la naturaleza, para extraer de ella un orden que agudizara su inteligencia en la resolucin de sus problemas y tranquilizarse de la ansiedad que el misterio de lo desconocido les provocaba. Realizaban una suerte de identificacin con los animales (sus ruidos, sus pieles, pezuas, comiendo sus entraas, etc.), las plantas (ropajes, sonidos, alimentos, contemplacin, etc.) y todo objeto aparentemente inanimado (astros, firmamento, piedras, montaas). En este proceso "animado" de imitacin se sentan inspirados ante la conciencia de resistencia ante lo diferente hombrenaturaleza.

Partan de la conciencia de que a todos los animaba un mismo orden. Esta resonancia era inspiradora de conocimiento que se concretaba al diferenciarse como ser capaz de simbolizar lo vivido, pensarlo y actuarlo. Haba un rito participativo de una misma vitalidad y haba tambin una separacin que permita mentalizar la experiencia, y as aprender inteligentemente. Es decir, para poder utilizarlo eficazmente en su vida comunitaria.

Cuando la problemtica era individual, era el chamn que se confunda con el paciente, para luego separarse (descorporalizarse) a fin de recuperar el alma perdida. Retornaba con la lucidez que permita recuperar el equilibrio perdido. Haba un doble juego: por un lado la inteligencia desarrollada era emocional pues permita usar la angustia del grupo o del individuo como motor vital del que todos participaban (resonancia animista) y por otro era una inteligencia emprica que aportaba conocimientos (formas simblicas compartidas) eficaces para la vida social. Se generaba una cultura que pensaba y ac tuaba para resolver sus problemas concretos. Una inteligencia a partir de la participacin ritual de una realidad orgnica de la que extraan conocimiento. Una epistemologa emprica formalizada en un lenguaje. Este aprendizaje desarrollaba una inteligencia animista.

Cuando el hombre desarrolla este pensamiento acerca de lo experimentado, llega a darle ms importancia a lo pensado que a lo vivido. En la Antigedad este respeto por la naturaleza como fuente de conocimiento se fue perdiendo al darle ms importancia a lo observado y pensado pero sin perder el alma que daba vida al mundo. Se fue constituyendo otra epistemologa o fuente de conocimiento, ms ligada a una inteligencia formalizada lgicamente. La coherencia entre lo pensado y lo vivido cambi de direccin, si bien la fuente de inspiracin dej de ser los actos rituales comunitarios, lo observado y pensado no dej su resonancia con un orden natural o cosmos vital. La filosofa aristotlica fue su culminacin, partiendo de una materia viva y lo vivido y pensado lleg a su idealismo platnico. Pona orden desde ideas dadas.

Seran las fuentes formadoras de una inteligencia lgica racional. La inteligencia se desarrollaba en los dilogos intelectuales y anlisis inductivos de la realidad observada cristalizada en formulaciones filosficas y sociales. La epistemologa segua siendo un trabajo del hombre que iba generando una

disciplinada que privilegiaba la percepcin y un pensamiento ordenador lgico y explicado racionalmente. El vaco potencial anmico (lo vivido) de la Antigedad fue completado por la "materia objetiva" o la "idea" que permitieran el desarrollo filosfico a partir de la observacin o reflexin de ideas que orientarn el quehacer humano.

En la Edad Media la presencia de Dios se constituy en fuente de conocimiento. Pero de un Dios-vida que anima al hombre en su formalizacin epistemolgica sobre la realidad. La inteligencia vuelve a animarse, pero esta vez el camino no es a partir de la naturaleza, la materia o las ideas, sino a partir de la revelacin divina. Al querer darle a este Dios un carcter objetivo con poder poltico, volvi a separarse al pensamiento humano de la vida. Al institucionalizarse se acot la bsqueda a una revelacin filtrada desde una teologa formalizada. Slo el pensamiento mstico se salv de esta desvitalizacin del conocimiento. Sin embargo gracias a este reencuentro con la vida dentro de este "vaco potencial" o misterio de la realidad; es que la inteligencia volvi a agudizarse ms all de lo emocional (miedo, culpa, sufrimiento, injusticia, etc.) y la razn lgica (filosofa realista o idealista) en pos de una inteligencia viva que participa de un Dios universal que a todos une.

El hombre primitivo tena una fuente de conocimiento animista-emocional de la que toda la comunidad solidariamente participaba en un acto religioso-social intelectual (ritual) que la inteligencia de un lder revelaba. Luego esta unidad en la tarea epistemolgica se fue diluyendo para desarrollar una inteligencia ms emprica y reflexiva, que priorizaba el orden en la lgica racional sin perder la influencia de fuerzas anmicas. Esta inteligencia era aprendida por ms personas, reunidas en lugares apropiados que hoy llamaramos escuelas. Se necesit un desarrollo ms
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convencional a travs de la razn lgica. Llegamos as al Medioevo donde el vaco de la fuerza vital vuelve a tener sentido de fuente de inspiracin del conocimiento y desarrollo de una inteligencia ms animista participativa de un Dios-vida. Esta inteligencia mstica fue desvirtuada en un nuevo intento de objetivar a ese Dios desconocido en la formulacin teolgica ms inspirada en la razn lgica que en la experiencia mstica-vital. Llegamos as a la Modernidad y a la ciencia como intentos de develar la realidad en la que vivimos y actuamos. El pensamiento romntico vuelve a ver a la Naturaleza como un orden dado inspirador, captado desde una epistemologa que piensa a partir de una experiencia individual de un Yo y la naturaleza. Si bien la lgica deja un lugar ms importante a lo emocional no abandona el esfuerzo de colocar al hombre fuera de toda participacin vivencial e irracional. La inteligencia que se desarrolla tiene un matiz potico que no logra romper con la separacin del Sujeto-Objeto de conocimiento. Otra vez el vaco potencial pierde capacidad de desarrollar una inteligencia viva y eficaz. Con la venida de Galileo, Bacon y Descartes, la realidad llega a su exponente mximo de objetividad, determinismo, manipulacin y clculo. Para alcanzar esta inteligencia cientfico-racional fue necesario acotarla. Ya no slo se separa lo pensado de lo vivido, sino tambin la parte del todo, "para poder calcular" como deca Galileo. Si la realidad se puede sectorizar para conocerla mejor, tambin sirve para calcularla y dominarla mejor. Esta inteligencia positivista cientfica toma vuelo con Descartes al poder integrarla con una lgica matemtica que puede hacer de la razn una prueba de realidad. La inteligencia racional lgica matemtica que se desarrolla es tremendamente eficaz en el dominio de la realidad. Permite al hombre emprender, con el aporte mecanicista de Newton, un gran salto en el progreso tecnolgico y teora cientfica de la realidad. El concepto de una realidad mecnica se opone al concepto del hombre primitivo y de la antigedad, de un universo como organismo en equilibrio no evolutivo sino dado y conocible. Con la mecnica se
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pretende llegar a un universo inteligente lgico, inanimado, carente de propsito, con leyes eternas que determinan.

1.1 Definicin de inteligencia Etimolgicamente inteligencia proviene del latn (intelligenta) y quiere indicar la capacidad de entender o comprender, se relaciona tambin con la habilidad, destreza y experiencia, con la capacidad de resolver problemas, asociada tambin con el conocimiento, comprensin y el acto de entender algo. A pesar de las mltiples controversias que se han dado entorna a la definicin de inteligencia , se puede decir que hay dos definiciones dadas en consenso La primera parte de la APA (American Psychological Association) y define la inteligencia en como los individuos difieren los unos de los otros en habilidad de comprender ideas complejas, de adaptarse eficazmente al entorno, de aprender de la experiencia, en encontrar varias formas de razonar, de superar obstculos mediante la reflexin. A pesar de que estas diferencias individuales puedan ser sustanciales, estas nunca son completamente consistentes: las caractersticas intelectuales de una persona variarn en diferentes ocasiones, en diferentes dominios, y juzgarn con diferentes criterios. El concepto de "inteligencia" es una tentativa de aclarar y organizar este conjunto complejo de fenmenos. Una segunda definicin de inteligencia viene del Mainstream Science on Intelligence, firmado por 52 investigadores en 1994: Una muy general capacidad mental que, entre otras cosas, implica la habilidad de razonar, planear, resolver problemas, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender rpidamente y aprender de la experiencia. No es un mero aprendizaje de los libros, ni una habilidad estrictamente acadmica ni un talento para superar pruebas. Ms bien, el concepto se refiere a la capacidad de comprender nuestro entorno. Inteligencia, capacidad para aprender o comprender. Suele ser sinnimo de intelecto (entendimiento), pero se diferencia de ste por hacer hincapi en las

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habilidades y aptitudes para manejar situaciones concretas y por beneficiarse de la experiencia sensorial. En psicologa, la inteligencia se define como la capacidad de adquirir conocimiento o entendimiento y de utilizarlo en situaciones novedosas. En condiciones experimentales se puede medir en trminos cuantitativos, el xito de las personas a adecuar su conocimiento a una situacin o al superar una situacin especfica. Los psiclogos creen que estas capacidades son necesarias en la vida cotidiana, donde los individuos tienen que analizar o asumir nuevas informaciones mentales y sensoriales para poder dirigir sus acciones hacia metas determinadas. No obstante, en crculos acadmicos hay diferentes opiniones en cuanto a la formulacin precisa del alcance y funciones de la inteligencia; por ejemplo, algunos consideran que la inteligencia es una suma de habilidades especficas que se manifiesta ante ciertas situaciones. No obstante, en la formulacin de los test de inteligencia la mayora de los psiclogos consideran la inteligencia como una capacidad global que opera como un factor comn en una amplia serie de aptitudes diferenciadas. De hecho, su medida en trminos cuantitativos suele derivar de medir habilidades de forma independiente o mediante la resolucin de problemas que combinan varias de ellas. De todas maneras medir y determinar los niveles de inteligencia no escapa a la subjetividad y adems puede dejar de lado o no tener en cuenta muchos aspectos que son manifestacin de inteligencia como el pensamiento lateral o la inteligencia emocional que hasta hace pocos aos se estn estudiando.

1.2 Teoras de la inteligencia

Bsicamente hay dos tipos de inteligencia, la de factor general (G) presente dentro de la cotidianidad en todos los procesos intelectuales, y la de habilidades especiales relacionada con facultades asombrosas y/o particulares
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como la que alcanzan algunos ajedrecistas o msicos muy notables que comenzaron a desarrollar estas habilidades desde la primera infancia y que han asombrado a la humanidad desde siempre, motivando la investigacin y el estudio de la inteligencia.

Durante mucho tiempo la inteligencia ha sido estudiada desde mltiples perspectivas aunque comenz tratando de medir las capacidades de las personas para el rendimiento escolar, o para el desempeo laboral o militar; siendo en estos estudios donde se destaca el psiclogo francs Alfred Binet quien desarroll los primeros test de inteligencia y que se asocia con las teoras funcionalistas psicolgicas de inteligencia. La psicologa ha considerado la inteligencia desde aspectos: biolgicos, fisiolgicos, neurolgico y bioqumico; sin embargo aunque los aspectos que determinan la inteligencia se tienen claros y cada vez se encuentran nuevas teoras de inteligencia no se a podido precisar como medir la inteligencia de forma exacta y como estandarizar las medidas o niveles de inteligencia, lo cual deja un alto grado de subjetividad a los test que aunque pueden dar un semblante o acercamiento en la medicin, tienen que estarse revisando constantemente en tanto, parece que las nuevas generaciones tienen mejores puntajes de inteligencia siempre y cuando las personas tengan una buena alimentacin, un ambiente propicio y la estimulacin adecuada para el desarrollo de sus capacidades fsicas y mentales, lo cual es importante para un ptimo desarrollo de la inteligencia; pero la falta de precisin en los datos y estudios respecto a la inteligencia hace que sean muchas las teoras aplicadas para su estudio.

Enfoque de la psicologa experimental, el conductismo y neoconductismo estudian la inteligencia desde los modelos de aprendizaje con sus variantes cognitivas, por ejemplo teniendo en cuenta la utilidad del proceso mental de ensayos y errores. Est tambin la teora Gestalt, la cual hace nfasis en analizar la reorganizacin perceptiva generadora de la comprensin humana.
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La perspectiva de la psicologa cognitiva, la cual a estudiado la inteligencia como un sistema de procesamiento, que analiza las estrategias y los componentes de la recepcin, la codificacin y la elaboracin de la informacin mediante procedimientos experimentales, modelos.

El enfoque gentico con respecto a la inteligencia indaga desde la filogentica, la cual estudia la inteligencia considerando la evolucin del ser humano, tambin seala la importancia de la diferenciacin y la creciente complejidad del sistema nervioso y los procesos cerebrales. De otra parte se tiene el estudio endogentico, el cual abarca una serie de teoras que consideran el desarrollo de la inteligencia durante la vida del individuo, desde esta perspectiva se tienen las teoras: constructivas, destacando la actividad innovadora del sujeto y como se dan nuevos procesos y soluciones a partir de las experiencias y constructos anteriores, a estos aspectos se suman las teoras madurativas, las cuales sealan la importancia de la maduracin adecuada con respecto a las aptitudes innatas, y su adecuada estimulacin, tambin cuentan las teoras empiristas, estas hacen especial insistencia en el aprendizaje acumulado y su aprovechamiento en la solucin de problemas.

La perspectiva diferencial, que estudia las variaciones de la inteligencia observando y evaluando las diferencias entre las personas y los grupos, sustentndose en teoras como: las culturales, sociales, psicomtricas, ecolgicas y factoriales entre otras.

Teoras funcionalistas sobre las cuales se estudia y se define la inteligencia como la capacidad de las personas para adaptarse a situaciones nuevas el funcionalismo en psicologa se ha preocupado del estudio de los propsitos y funcin de los procesos mentales. Es un enfoque de psicologa con extraordinario xito en Norteamrica, William

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James (1842-1910), es su precursor o primer gran funcionalista, a este le siguieron los estudios y test de Escala Mtrica de la Inteligencia de Binet Simon, fue Alfred Binet (1857-1911) quien desarroll el primer test de inteligencia ms aceptado por la comunidad cientfica. Estableci cinco grupos de edad (tres, cinco, siete, nueve y once aos) y us pruebas de menor a mayor dificultad para determinar las que poda superar el individuo medio de una determinada edad. A la norma para estos grupos se la denomin edad mental. Con este recurso era posible establecer si los nios padecan de una deficiencia intelectual,: si su edad mental era inferior a su edad cronolgica, el fracaso escolar podra atribuirse a una baja inteligencia. La prueba fue desarrollada por Binet y Simon y se conoce como la Escala Mtrica de la Inteligencia de Binet-Simon.

Teoras factoriales: El auge de la psicometra propici la aparicin de numerosas teoras que intentaban analizar los componentes implicados en la actividad intelectual. Pronto se extendi el llamado anlisis factorial, a travs del cual se pretenda determinar el nmero y la naturaleza de los factores actuantes en el rendimiento intelectual. Charles Spearman, psiclogo Ingles (1863 - 1945). Dio a conocer su famosa teora sobre la inteligencia, la teora bifactorial. Segn esta, existe una inteligencia general (G), que se caracteriza por estar presente en todos los procesos intelectuales llevados a cabo por los seres humanos. Adems de esta, existe otro factor especfico responsable de la habilidad necesaria para la realizacin de una tarea concreta. En la actualidad la mayora de los especialistas se inclinan por teoras

multifactoriales, es decir, que la inteligencia se compone de numerosas aptitudes lo suficientemente diferenciadas y relativamente independientes entre s. El primero en proponer un modelo semejante fue el psiclogo norteamericano Louis Thurstone, (1887-1955) quien aisl los siguientes factores de la inteligencia:

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La aptitud espacial: La capacidad de comprender significados lingsticos. La fluidez verbal. La rapidez en la percepcin visual. Las capacidades de induccin y deduccin. Luego numerosos psiclogos propusieron modelos multifactoriales de la inteligencia, pero el esfuerzo dedicado a desvelar los procesos mentales de la inteligencia fue escaso.

Teoras Cognitivas sustentadas en las investigaciones del psiclogo Suizo Piaget y en las investigaciones sobre el procesamiento de la informacin; se han propuesto nuevos modelos de la inteligencia. Estas teoras proponen una nueva perspectiva para explicar los mecanismos funcionales de la inteligencia: segn los tericos cognitivistas, ser inteligente significa ser capaz de comprender. En la compresin, entendida como resultado global de la inteligencia, influyen factores cognitivos no cuantificables, tales como esquemas, estructuras mentales, expectativas, motivaciones, entre otras. Un ejemplo de teora que adopta este tipo de enfoque es la teora trirquica, segn la cual existen tres tipos de inteligencia: Componencial, entendida como la habilidad para aprender a hacer cosas nuevas, adquirir nueva informacin, asimilar el conocimiento explcito que se ensea en la escuela, almacenar y recuperar esa informacin y llevar a cabo tareas de forma rpida y efectiva; Contextual experiencial, en esta la persona muestra su habilidad para emplear sus conocimientos prcticos y su sentido comn, as como para adaptarse al ambiente, logrando reformar el entorno para acomodar a l sus posibilidades y minimizar los inconvenientes y dificultades; y la Racional social muy conocida y relacionada con el coeficiente de inteligencia CI, pero, se ha visto que un CI alto no garantiza el xito en la vida, las relaciones o el trabajo. Para eso hacen falta otro tipo de habilidades, que son precisamente las relacionadas con la inteligencia experiencial. No obstante, es verdad que un CI alto y una alta inteligencia experiencial siempre pueden ayudar a lograr un mayor xito y una mejor relacin social si se desarrollan conjuntamente habilidades sociales bsicas como la cortesa y los modeles adecuados, avanzadas como seguir instrucciones y la participacin
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grupal adecuada, Tambin se tienen en cuenta otras habilidades como las que permitan adems una resolucin adecuada de conflictos, hacer furente al estrs y fracaso, autocontrol ante la agresin y el conflicto y otros aspectos que implican la convivencia y la comunicacin en el mbito familiar comunitario y social.

La variedad de teoras da cuenta de la gran cantidad de factores y componentes de la inteligencia sin que se agoten, es as como en las dos ltimas dcadas se han desarrollado teoras basadas en conocimientos y estudios anteriores, unas de estas teoras que se abordaran con mayor detalle posteriormente en esta unidad, estas son: La teora de la inteligencia emocional la cual es presentada por Daniel Goleman. se sustenta en que una de las formas de de expresin de la inteligencia es a travs de las manifestaciones y manejo adecuado de las emociones, aspecto que es importante para un buena relacin entre las personas, este tipo de inteligencia tambin se toma en cuenta dentro de la teora de inteligencias mltiples. Las inteligencias mltiples expuesta por Howard Gardner y la cual corresponde a una teora que establece ocho tipos diferentes de inteligencia : lgicomatemtica, lingstica, musical, natural, espacial, corporal, intrapersonal e interpersonal. Teora de la inteligencia social incluye lo interpersonal y de cmo se controlan las emociones en el mbito social

1.3 Tipos de inteligencia

Hablar de los tipos de inteligencia implicara no slo hablar de los tipos, si no tambin de los distintos niveles de inteligencia; pues es claro que todas las personas desde el nacimiento traen un potencial de inteligencia que espera ser desarrollado de la forma ms adecuada y desde temprana edad, es por esto que el desarrollo y estmulo adecuado en la primera infancia (desde la
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gestacin y hasta antes de cumplir los 6 aos) es muy importante para el buen desarrollo mental y fsico de las personas; de esta etapa de la vida depende en gran parte el xito y logros que una persona pueda alcanzar, ya que es en este momento de la vida donde se tienen altos niveles de aprendizaje y desarrollo, posterior a esta etapa de vida el proceso contina pero a una escala de desarrollo mucho menor (Ps. Nelson Ricardo Vergara C. gestor de foros por la primera infancia y la educacin inicial 2006). Tambin autores como el neurocientfico de Harvard John Ratey comentan, cuando un nio nace, tiene millones de neuronas y conexiones buenas que esperan una asignacin concreta Las conexiones que no se usan acaban por ser eliminadas. A falta de una estimulacin adecuada una clula cerebral morir, pero si se la alimenta con experiencias enriquecidas, brotarn nuevas ramas y conexiones en sus sinapsis neuronales. El cerebro manual de Instrucciones,(2003). Pero es probable que si el estimulo est dado dentro de la agresin y el maltrato, tambin se generen conexiones relacionadas con estas conductas y comportamientos y su reforzamiento continuo har que la persona en un futuro resuelva los conflictos y otras situaciones de forma agresiva o inadecuada lo que puede denominarse segn el psiclogo Nelson Ricardo Vergara C. inteligencia para la agresin y la violencia o aplicada en la violencia (2006).

Hay que pensar si tambin se puede desarrollar y catalogar dentro de los tipos de inteligencia, una inteligencia de la violencia; pero el propsito es analizar los tipos de inteligencia desde una connotacin positiva. Como las planteadas en la teora de las inteligencias mltiples.

Las Inteligencias Mltiples El Psiclogo y profesor Howard Gardner, ha desarrollado su teora de las inteligencias mltiples basndose en la conjetura de que las personas aprenden de diferentes maneras y de acuerdo a sus habilidades. Gardner Estableci ocho categoras en las que dividi la inteligencia; (verbal/lingstica,
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lgico/matemtica,

visual/espacial,

corporal/kinestsica,

musical/rtmica,

interpersonal, intrapersonal y naturalista) con estas clasificaciones se demuestra que la inteligencia no es una sola y que las personas pueden ser inteligentes de distintas maneras. Ms adelante, Daniel Goleman, tambin psiclogo y profesor de la Universidad de Harvard, aadi otra inteligencia, la emocional. La teora de las inteligencias mltiples tiene estudios que le antecedieron como las teoras factoriales y las cognitivas y dentro de esta la teora trirquica, ya descritas en la leccin anterior, estas teoras tambin definan ms de un factor de inteligencia; lo ms importante de la teora de Gardner sobre inteligencias mltiples es que su estudio es uno de los que toma en cuenta ms aspectos y tipos de inteligencia. El comienzo de los estudios e investigacin realizados por Howard Gardner, se dio en 1979; como investigador de Harvard, Gardner recibi el pedido de la Fundacin holandesa Bernard Van Leer, para dedicarse a investigar el potencial humano. A pesar de que Gardner ya haba estado pensando en el concepto de muchas clases de mentes por lo menos desde mediados de la dcada del setenta, la publicacin de su libro Frames of Mind (Estructuras de la mente) en 1983 marc el nacimiento efectivo de la teora de las inteligencias mltiples: comenta Gardner, "En mi opinin, la mente tiene la capacidad de tratar distintos contenidos, pero resulta en extremo improbable que la capacidad para abordar un contenido permita predecir su facilidad en otros campos. En otras palabras, es de esperar que el genio (y a posteriori, el desempeo cotidiano) se incline hacia contenidos particulares: los seres humanos han evolucionado para mostrar distintas inteligencias y no para recurrir de diversas maneras a una sola inteligencia flexible. (Gardner, Estructuras de la Mente, 1994: 11) Para el Psiclogo y educador Armstrong La teora de las inteligencias mltiples puede describirse como Una filosofa de la educacin, un actitud hacia el aprendizaje, o an como un meta-modelo educacional en el espritu de las ideas de John Dewey sobre la educacin progresiva. No es un programa de tcnicas y estrategias fijas. De este modo, ofrece a los educadores una

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oportunidad muy amplia para adaptar de manera creativa sus principios fundamentales a cualquier cantidad de contextos educacionales. (Armstrong, Las inteligencias mltiples en el aula -12) Al analizar la teora de las inteligencias mltiples se puede decir que la mayora de las personas cuenta con la totalidad del espectro de inteligencias propuesto por Gardner, pero logra desarrollar ms unos tipos frente a los dems esto tambin se puede relacionar con el concepto de habilidades especiales de inteligencia; cada individuo revela caractersticas cognitivas particulares. Todas las personas poseen diversos grados de las ocho inteligencias y se combinan y utilizan de manera personal. Al dar prioridad dentro de los programas de enseanza a las inteligencias lingstica y matemtica se limita y se minimiza la importancia de otras formas de conocimiento. Es por esto que muchos alumnos no logran demostrar dominio de las inteligencias acadmicas tradicionales, reciben escaso reconocimiento por sus esfuerzos y por lo general el aporte de estos estudiantes termina perdindose; pero la teora de inteligencias mltiples trasciende lo puramente acadmico. La teora, planteada por el psiclogo Howard Gardner, tiene una perspectiva mas all de lo acadmico y muy cercano al plano cultural, en el cual dice que la inteligencia es una capacidad o conjunto de capacidades que ayudan al individuo a solucionar problemas, as como a elaborar posibles soluciones en los que se puede ver involucrada la interaccin con el medio, por ejemplo: plano laboral, social y familiar. Esta se basa en el mtodo emprico - prctico, el cual, a travs de investigaciones cientficas, permiti descubrir diversos factores, tales como: biolgicos, sicolgicos y culturales los que intervienen en la inteligencia y tienen que ver con distintos tipos de problemas. Se puede decir que las investigaciones de Gardner revelaron no slo una familia de inteligencias humanas mucho ms amplia de lo que se supon a, sino que generaron una definicin pragmtica renovada sobre el concepto de inteligencia.

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En lugar de considerar la superioridad humana en trminos de puntuacin las escalas de coeficiente intelectual aparentemente estandarizada, as, Gardner define la inteligencia en tres categoras: La capacidad para resolver problemas cotidianos. La capacidad para generar nuevos problemas para resolver. La capacidad de crear productos u ofrecer servicios valiosos dentro del propio mbito cultural.

La definicin de inteligencia humana formulada por Gardner destaca la naturaleza multicultural de sta teora.

La inteligencia verbal/lingstica consiste en la capacidad de pensar en palabras y de utilizar el lenguaje para expresar y apreciar significados complejos Los escritores, los poetas, los periodistas, los oradores y los locutores presentan altos niveles de inteligencia lingstica.

La

inteligencia

lgico/matemtica

permite

calcular,

medir,

evaluar

proposiciones e hiptesis y efectuar operaciones matemticas complejas. Los cientficos, los matemticos, los contadores, los ingenieros y los analistas de sistemas poseen un profundo manejo de la inteligencia lgico-matemtica.

La inteligencia visual/espacial proporciona la capacidad de pensar en tres dimensiones, como lo hacen los marinos, los pilotos, los escultores, los pintores y los arquitectos. Permite al individuo percibir imgenes externas e internas, recrearlas, transformarlas o modificarlas, recorrer el espacio o hacer que los objetos lo recorran y producir o decodificar informacin grafica.

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La inteligencia corporal/Kinestsica permite al individuo manipular objetos y perfeccionar las habilidades fsicas. Se manifiesta en los atletas, los bailarines, los cirujanos y los artesanos. En la sociedad occidental, las habilidades fsicas no cuentan con tanto reconocimiento como las cognitivas, aun cuando en otros mbitos la capacidad de aprovechar las posibilidades del cuerpo constituye una necesidad de supervivencia, as como tambin una condicin importante para el desempeo de muchos roles prestigiosos.

La inteligencia musical/rtmica resulta evidente en los individuos sensibles a la meloda, al ritmo, al tono y a la armona. Entre ellos se incluyen los compositores, los directores de orquesta, los msicos, los crticos musicales, los fabricantes de instrumentos musicales y tambin los oyentes sensibles.

La inteligencia interpersonal es la capacidad de comprender a los dems e interactuar eficazmente con ellos. Resulta evidente en los docentes exitosos, en los trabajadores sociales, en los actores o en los polticos. A medida que la cultura occidental ha comenzado a reconocer la relacin que existe entre la mente y el cuerpo, tambin ha comenzado a valorar la importancia de alcanzar la excelencia en el manejo de la conducta interpersonal.

La inteligencia intrapersonal se refiere a la capacidad de una persona para construir una percepcin precisa respecto de si misma y de utilizar dicho conocimiento para organizar y dirigir la propia vida. Algunos individuos con una profunda inteligencia intrapersonal se especializan como telogos, psiclogos y filsofos.

La inteligencia naturalista consiste en observar los modelos de la naturaleza, en identificar y clasificar objetos y en comprender los sistemas naturales y aquellos creados por el hombre. Los granjeros, los botnicos, los cazadores, los ecologistas y los paisajistas se cuentan entre los naturalistas eximios.
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Por otra parte Gardner seala que la inteligencia no debe limitarse a las ocho que l ha identificado. No obstante, considera que las ocho proporcionan un panorama mucho ms preciso de la capacidad humana del que proponen las teoras unitarias previas. A diferencia del estrecho rango de habilidades que miden los test estandarizados de CI, la teora de Gardner expande la imagen de lo que significa ser humano. Advierte tambin que cada inteligencia contiene diversas subinteligencias Por ejemplo, existen subinteligencias dentro del dominio de la msica que incluyen la ejecucin, el canto, la escritura musical, la direccin orquestal, la crtica y la apreciacin musical. Cada una de las otras siete inteligencias tambin comprende numerosos componentes. Otro aspecto de las inteligencias mltiples consiste en que se las puede conceptualizar en tres categoras amplias. Cuatro de las ocho inteligencias, espacial, lgico-matemtica, corporal-cinestsica y naturalista, se consideran formas de inteligencia objetivas / relacionadas con el objeto. Estas capacidades se encuentran controladas y conformadas por los objetos con los que los individuos interactan en su entorno. Por el contrario, las inteligencias abstractas, verbal/lingstica y musical, no dependen del mundo fsico sino de los sistemas lingsticos y musicales. La tercera categora consiste en inteligencias relacionadas con la persona en la que las inteligencias inter e intrapersonal reflejan un poderoso juego de equilibrios.

Cada inteligencia parece tener su propia secuencia evolutiva, que emerge y alcanza su punto culminante en diferentes etapas de la vida. La inteligencia musical es la forma ms temprana en que se manifiesta el talento humano; las razones de que ello ocurra son un misterio. Gardner sugiere que un desempeo musical sobresaliente durante la infancia puede estar condicionado por el hecho de que esta inteligencia no es contingente con la acumulacin de experiencia de vida. Por otra parte, las inteligencias personales requieren un alto grado de interaccin y feedback por parte de los dems antes de alcanzar su pleno desarrollo.
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Gardner considera que las ocho inteligencias carecen de valor intrnseco, debido a que cada una de ellas puede ponerse al servicio de buenos o malos propsitos. Tanto Goebbels como Gandhi posean profunda inteligencia interpersonal, pero la aplicaron de maneras diametralmente opuestas. La forma en que un individuo se mueve dentro de la sociedad utilizando su inteligencia constituye una cuestin moral de fundamental importancia. Resulta evidente que la creatividad puede expresarse por medio de todas las inteligencias. Sin embargo, Gardner advierte que la mayora de las personas son creativas dentro de un determinado campo. Por ejemplo, si bien Einstein era talentoso en el rea matemtica y cientfica, no presentaba un grado similar de genialidad lingstica, Kinestsica o interpersonal. La mayor parte de los individuos suele destacarse en una o dos inteligencias ms que en otras, pero tambin, es posible desarrollarlas todas las inteligencias?, lo cual deja abierta la pregunta para una investigacin con respecto a la inteligencia humana. Tambin se irn incorporando otros tipos de inteligencia, como la del tipo emocional trabajada y estudiada por Goleman o la inteligencia social que tiene mucha relacin con la inteligencia Interpersonal e intrapersonal y de la cual se tienen estudios resientes hechos en Venezuela con el apoyo de la UNESCO en el (2004); Goleman tambin ha hecho estudios con respecto a la psicologa social y public el libro Inteligencia social en el 2006.

1.4. Inteligencia social Son muchos los tipos de inteligencia pero la Social merece una leccin particular para su estudio; quiz uno de los primeros psiclogos que habl de inteligencia social fue Robert Tordike quien escribi sobre la inteligencia social en 1937 en sus libros: La medida de la inteligencia y, La naturaleza humana y el orden social 1940; luego David Weshler en 1940 asign a la inteligencia factores afectivos personales y sociales, posteriormente en 1943 postul que las capacidades no
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intelectuales son fundamentales para el xito en la vida y en 1957 defini la inteligencia como la capacidad agregada o global del individuo de actuar con un propsito, de pensar racionalmente y de lidiar eficazmente con su entorno social. Se puede decir que la inteligencia social depende tambin de la forma como la persona se desenvuelve en su entorno y esto responde tambin a la naturaleza humana de relacionarse entre las personas, al intercambio de conocimientos costumbres y tradiciones que van estructurando las relaciones sociales de los seres humanos y despierta el inters de investigar la incidencia de la inteligencia en lo social, este es el caso de las investigaciones y estudios desarrollados en 2004 por la Universidad Bolivariana de Venezuela (UBV), la Red Latinoamericana y del Caribe de Ex Becarios del IIPE UNESCO, la Sociedad Venezolana de Educacin Comparada (SVEC), la Red de Apoyo al Proyecto Educativo Nacional de Venezuela (PEN), los Crculos Bolivarianos, la Cooperativa Editorial PLOM, Frente Francisco de Miranda, ANROS (asociacin nacional de redes y organizaciones sociales) y la cooperativa Nuestra Amrica. Este es un estudio que ha tenido mucha importancia en Latinoamrica en tanto posiciona el tema de la inteligencia social desde una realidad propia y con la intencionalidad de destacar los valores y criterios de inteligencia social IS. Que corresponden a la cultura y desarrollo de los pueblos de Amrica Latina. Aqu se presenta una adaptacin de este estudio en el que se exponen los conceptos ms relevantes y se cumple con la recomendacin del proyecto de ser divulgado en los colectivos pedaggicos, acadmicos y sociales.

La inteligencia social: aproximacin conceptual Muchas de las primeras indagaciones y estudios de la inteligencia partan de dar respuesta a interrogantes de orden social como: el rendimiento escolar, las capacidades para el desempeo laboral o el rendimiento humano en el campo de batalla entre otros. Pero en lo que atae especficamente a la inteligencia social, est referida a la experiencia y saberes acumulados por las comunidades y los grupos sociales que se expresan en estrategias de
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sobrevivencia contra lo nocivo o el enemigo, los contrarios a sus intereses y para coadyuvar al xito de lo amigable, los aliados, lo propio. La inteligencia social agencia la resistencia, el combate y el legado del recorrido histrico del pueblo soberano. En consecuencia, se enuncia desde la gente.

Cuando la inteligencia social se asocia o empalma con los espacios institucionales se redimensiona y cualifica, exigiendo su uso a partir del concepto transversal de ecologa social (todos ganan y nadie pierde), nunca para usarla en contra de los propios ciudadanos o contra un segmento poblacional con el cual la institucionalidad tenga diferencias.

Inteligencia social situacional En ese caso se suele denominar como inteligencia social situacional a la inteligencia cuyo lugar de enunciacin es el barrio, la urbanizacin, el condominio pero que para alcanzar una accin colectiva ms eficiente y eficaz se asocia con la institucionalidad. La inteligencia social situacional como intersticio, como espacio integrado de anlisis entre institucin y ciudadanos asume la calificacin de instancia que impulsa y trabaja informacin, comunicacin y procesos que generan y demandan las instituciones y sus ciudadanos para alcanzar las aspiraciones o metas propuestas. En esos casos la institucin pasa a ser una organizacin inteligente, una institucin que aprende de su entorno. En adelante, en este documento nos referiremos a inteligencia social situacional en correspondencia a la ltima acepcin, como espacio que incorpora la idea y dinmicas inherentes a la inteligencia social y la inteligencia institucional. La inteligencia institucional y la inteligencia social han desarrollado formas diversas de expresin hibridada, de inteligencia alternativa, que procuran dar respuesta ms o menos coherente a cada una de las demandas que emergen de su relacin con la realidad. A saber: a) Policial b) De crisis o contingente c)
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Estratgica d) Social revolucionaria, de la calle o popular e) Contralora social Denominaciones que posibilitan identificar las dinmicas que le son propias a cada una de ellas por separado y comprender la utilidad de la fusin o integracin. Recordemos que si bien el concepto de inteligencia social es un enunciado autnomo, est relacionado a otras formas de inteligencia asociativa. La inteligencia social situacional suele relacionar y armonizar cada una de las expresiones de inteligencia social hibridadas, en consecuencia: a) Inteligencia policial: refiere dinmicas gubernamentales que procuran garantizar la seguridad de Estado a los gobiernos y sus rganos de administracin de polticas pblicas (prevencin, represin, contrainteligencia, vigilancia y seguridad de Estado). b) Inteligencia de crisis o contingente: procura desarrollar mtodos y mecanismos preventivos para dar respuesta oportuna y eficiente a las variantes que emergen de las dinmicas asociadas a la gobernabilidad. c) Inteligencia estratgica: se centra en el estudio de la gobernabilidad. Por lo tanto estudia el consenso, la participacin, la comunicacin, la pedagoga, el control compartido, la transparencia de gestin, las formas no autoritarias de conduccin, la legitimidad y eficacia. Su lugar de enunciacin es el aparato gubernamental. Esta inteligencia se expresa en los viceministerios, direcciones generales y de lnea, responsables del anlisis, planificacin, gestin y evaluacin estratgica. d) Inteligencia de la calle, social revolucionaria o popular: se orienta al logro eficiente y oportuno de la reingeniera social, sobrevivencia comunitaria y contralora social. Su lugar de enunciacin es las comunidades, los ciudadanos, la gente. e) Contralora social: sus dinmicas procuran alcanzar una gestin

gubernamental, institucional, organizacional con resultados pertinentes y de calidad.

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La unificacin de la inteligencia social y la inteligencia institucional en inteligencia social situacional que se realiza a partir de la fecundacin de ambas, es un fenmeno creciente en el desarrollo de la nueva institucionalidad revolucionaria bolivariana que se expresa en la normalizacin y generalizacin de las salas de anlisis del entorno, de anlisis estratgico o situacionales en los distintos rganos de la administracin. Desde esta perspectiva, la inteligencia social no cede sus fortalezas a la institucionalidad, sino que hace sinergia con ella en temas y aspectos de inters compartido. Dinmicas que en su conjunto nutren a la inteligencia social. En la actualidad el esfuerzo de unificacin entre la inteligencia social y la inteligencia institucional tienen como norte, como inters central, el logro armnico de los equilibrios poltico, econmico, social, internacional, territorial, delimitados en el Plan de Desarrollo de las Naciones o estados que se lo propongan as. A pesar de que la inteligencia social situacional se puede desarrollar desde el gobierno, el lugar de enunciacin de su informacin y los procesos de comunicacin que le son inherentes, estn mediados por la lgica de multitudes, por el inters de los ciudadanos. Desde la inteligencia social situacional el consenso es dilogo, comunicacin, mediacin amplia, dinmicas a travs de las cuales todos los sujetos sociales e instituciones involucradas en una poltica pblica negocian para alcanzar metas que consideran prioritarias en el corto plazo, sin que ello implique un abandono o afecte sus aspiraciones estratgicas (corto y mediano plazo). Son funciones de la inteligencia social situacional: diagnosticar, analizar, comprender, actuar disuasivamente, actuar preventivamente, actuar

proactivamente, actuar defensivamente, transformar, evaluar colectivamente, hacer gestin colectiva, garantizar la memoria histrica, y promocin de las potencialidades; estos elemento son parte tambin del desarrollo de la inteligencia individual pero que en el campo social se pueden complejizar en tanto hay que tener unos mnimos ticos que permitan establecer acuerdos y
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consensos colectivos, esto tambin implica unos componentes de la inteligencia social que determinan la calidad de sus procesos, stos componentes son: 1. Perspectiva relacional: que es la capacidad de entender todo hecho o fenmeno de la realidad vinculado a otros sucesos, definiciones y precedentes, pero tambin al devenir. Se trata de aprender a ubicar los intercisos de encuentro entre actividades y discursos aparentemente ajenos el uno al otro. 2. Investigacin: tecnologa que facilita la aproximacin objetiva, subjetiva, directa o indirecta a una realidad o tema de inters. 3. Educacin: vista como el proceso de aprendizaje compartido, de resignificacin del conocimiento a partir de su contextualizacin y apropiacin de utilidad prctica. 4. Comunicacin alternativa: a travs de un conjunto de tecnologas y equipos que posibilitan la interaccin proactiva entre ciudadanos y comunidades y, de stos con los gobiernos. 5. Organizacin: sistematizacin del aprendizaje colectivo mediante formas de apropiacin conjunta del trabajo y eliminacin progresiva de la explotacin. Organizacin que propicia y promueve la articulacin como sinergia entre los movimientos sociales y de stos respecto al sistema poltico de democracia participativa y protagnica. El trabajo es valorado como espacio para desarrollar distintas expresiones de la solidaridad. 6. Contralora social: desarrollo de tcnicas, mtodos y tecnologas que posibiliten trabajar de manera compartida en la tarea de colocar los gobiernos a cumplir una funcin pblica ms eficiente. Inteligencia social: formas que suele usar para presentarse Las formas en las cuales aparece la inteligencia social situacional en sus funciones, componentes y elementos estn referidas a lo: a) Actitudinal: postura pblica de la organizacin y los actores claves, la cual por lo general expresa reconocimiento y valoracin a los movimientos sociales.
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A su vez estas posiciones se corresponden a giros que muestran las formas sociales organizadas sobre las posibilidades de dilogo con la institucionalidad. b) Expresivo (arte): imagen sonidomensaje, real o virtual, que sintetiza la posicin de la organizacin (social y la institucionalidad) en una coyuntura dada. c) Informativo: cdigos discursivos que contienen y expresan el esfuerzo para comunicar su disposicin de dilogo, respeto e inters en relacionarse entre las diversas formas de organizacin social y la institucionalidad en una coyuntura dada. d) Comunicativo: esfuerzo meditico y gerencial que realiza la organizacin para transmitir al pblico su posicin respecto a promover y facilitar el encuentro entre la lgica de multitudes y la lgica de Estado. Esta posicin suele empalmarse con iniciativas constituyentes, jurdicas y de reforma del Estado. e) Relacin, independencia y autonoma frente al Estado: prcticas que sintetizan el comportamiento en los espacios y dinmicas de encuentro, entre las comunidades y la institucionalidad a partir de la metodologa y referentes inherentes a la inteligencia social situacional. Como se mencion anteriormente una inteligencia social implica una tica social; desde esta perspectiva tica, los valores de la inteligencia social son: La solidaridad Respeto mutuo Valoracin de la diversidad Trabajo asociativo Control compartido Valores y principios que desde la inteligencia social procuran contribuir al desarrollo del proyecto tico del sujeto, que no es otra cosa que la defensa de la tica contextual, la tica desde el lugar y el momento histrico concreto, que alimenta a la cultura y a los distintos saberes puestos en una perspectiva de

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acuerdos consensos y disensos que buscan la ganancia de las mayoras y el mejoramiento de la calidad de vida de las personas. Otros componentes de la inteligencia social estn dados por la naturaleza humana su organizacin cerebral y el aspecto biolgico de las personas, los cuales segn Goleman conducen al impulso natural de ser sociales y desarrollar una inteligencia social.

Perspectiva biolgica y cerebral de la inteligencia Social Luego de los estudios con respecto a la inteligencia emocional y su importancia para el buen desarrollo humano, Daniel Goleman presenta ahora una revolucionaria sntesis de los ltimos descubrimientos en biologa y ciencias del cerebro en su libro Inteligencia Social (2006). Aqu revela que las personas estn programadas para conectar e interactuar con los dems y que las relaciones tienen un impacto muy profundo en la vida humana. El trato diario con los progenitores, parejas, jefes, amigos, e incluso extraos, conforma y aportan al cerebro y afecta a todas las clulas del cuerpo hasta el nivel de los genes. El hallazgo fundamental que Goleman aporta, es que los seres humanos estamos diseados para ser sociables, y que participamos constantemente en un proceso neuronal que nos conecta, de cerebro a cerebro, con quienes nos rodean. Las relaciones interpersonales poseen un impacto biolgico de largo alcance porque afectan a las hormonas que regulan tanto el corazn como el sistema inmunolgico, de modo que las buenas relaciones actan como vitaminas, y las malas, como venenos. Goleman explica la sorprendente fiabilidad de las primeras impresiones de las personas entre si, explora el carisma, afronta la complejidad de la atraccin sexual; describe tambin el lado oscuro de la inteligencia social, desde el narcisismo al maquiavelismo y la psicopata.

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Plantea preguntas muy interesantes como: Cmo lograr que grupos divididos por prejuicios y odios lleguen a vivir en paz? Cul es la base de un matrimonio creativo? Existe una manera de educar a los hijos para que sean felices? Cmo pueden los empresarios y los maestros instruir a quienes les siguen? Este psiclogo y escritor comparte sus investigaciones con una gran conviccin y afirma como de hecho es evidente que los humanos tenemos una predisposicin natural para la empata, la cooperacin y el altruismo. Para un mejor entendimiento entre las personas lo nico que se necesita es desarrollar la inteligencia social, esto es, establecer unos mecanismos y puntos mnimos que permitan mejorar y alcanzar una mejor comprensin del entorno social y poder establecer unos acuerdos comunes sustentados en unos mnimos ticos, como lo expresa mejor la filosofa Adela Cortina, para alcanzar una mejor convivencia y un desarrollo social adecuado y acorde con los intereses colectivos y que aporten al crecimiento y bienestar personal.

1.5. Inteligencia emocional Al igual que en la inteligencia social, en la inteligencia emocional se tienen en cuenta factores que se han evaluado desde la creacin de los primeros test de inteligencia de Binet y Simon y tiene que ver con las caractersticas de la personalidad y de cmo son parte de la inteligencia de las personas; esto indica que la inteligencia emocional hace parte de las facultades humanas pero que en ocasiones no se tiene la suficiente conciencia de su relevancia para el xito personal. La inteligencia emocional, segn Goleman "es la capacidad para reconocer sentimientos en si mismo y en otros, siendo hbil para gerenciarlos al trabajar con otros". La inteligencia emocional adems tiene gran importancia en la salud personal ya que puede determinar el malestar anmico y conducir al desarrollo o proliferacin de enfermedades en la medida que hace disminuir los niveles de defensas del organismo o afectar negativamente el funcionamiento de los sistemas vitales del cuerpo; as la inteligencia emocional no solo tiene que ver con la manera como se relaciona y gerencia los

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sentimientos con otros sino tambin en la manera como se relaciona emocionalmente consigo mismo.

Aspectos psicolgicos de la Inteligencia emocional Se sabe que las personas tienen sentimientos, pero en ocasiones no se es consiente de que y como se producen esos sentimientos, y de si es la respuesta ms apropiada en una situacin o momento determinado, tambin son las emociones las que comprometen a la persona con una tarea u objetivo especfico que se quiere alcanzar; pero y qu sucede emocionalmente luego de alcanzar la meta, dnde queda esa energa y entusiasmo que se tena antes de lograr el objetivo; esto es lo que se conoce como sndrome de Zeigarnik; nombre dado por la psicloga rusa que lo descubri. Este sndrome tiene que ver con los efectos que producen las metas no alcanzadas en los pensamientos y sentimientos humanos. Zeigarnik tambin descubri que las personas recuerdan mejor las tareas que se quedan incompletas, o que se interrumpen, que las que se completan y empez a investigar el fenmeno cuando se dio cuenta que un mesero es capaz de recordar una lista larga de solicitudes, pero en cuanto las entrega en la mesa es incapaz de recordar que fue lo que acababan de pedir; lo cual hizo evidente la accin emocional en los procesos mentales. De esta manera queda demostrado que la importancia de desarrollo adecuado de la inteligencia emocional va ms all de las emociones misma y de cmo estas nos ayudan a interactuar con otras personas. Segn el mdico especialista en salud mental y master en psiquiatra social Ariel Caldern (Caracas Venezuela 2006), a medida que el sujeto va desarrollando las distintas caractersticas de su inteligencia emocional, lo ms probable es que observe que, al mismo tiempo, va aumentando su capacidad en los siguientes aspectos: La intuicin La disposicin para confiar en los dems y la capacidad para inspirar Confianza
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Un talante slido y de autntica personalidad El aprecio por la insatisfaccin constructiva La capacidad para encontrar soluciones acertadas en situaciones difciles y para tomar decisiones inteligentes Liderazgo eficiente

La inteligencia emocional no slo es una fuerza potente en s misma, sino que tambin es indispensable para poder llevar a buen trmino ciertas iniciativas relacionadas con la mente, tales como control de calidad, desarrollo de las competencias fundamentales y aplicacin de las disciplinas correspondientes a la valoracin y xito personal y colectivo, as tambin cobran fuerza tres factores que determinan la ventaja competitiva: La consecucin de la confianza en las relaciones con las personas. El aumento del impulso de la eficiencia La construccin del futuro

La accin que psicolgicamente tienen las emociones en las personas pueden incidir segn el Dr. Caldern, en cuatro aspectos fundamentales que son: el reconocimiento de las emociones, la aptitud para las emociones, la profundidad de las emociones, y la alquimia de las emociones, esta ltima como una convergencia de aquellas fuerzas que permiten descubrir oportunidades creativas y transformar ideas menores en algo ms importante. El adecuado manejo de la inteligencia emocional, permite experimentar superacin y progreso, hace que la persona sea ms enrgica, ms eficaz y que desarrolle mayor confianza en las relaciones con los dems y confianza en s misma.

Principios de la Inteligencia Emocional Para Daniel Goleman la inteligencia emocional se sustenta en cinco principios que son bsicos en la estructura de la IE y que se refuerzan entre si, estos son: 1. Recepcin: Cualquier cosa que incorporemos por cualquiera de nuestros sentidos.
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2. Retencin: Corresponde a la memoria, que incluye la retentiva (o capacidad de almacenar informacin) y el recuerdo, la capacidad de acceder a esa informacin almacenada. 3. Anlisis: Funcin que incluye el reconocimiento de pautas y el procesamiento de la informacin. 4. Emisin: Cualquier forma de comunicacin o acto creativo, incluso del pensamiento. 5. Control: Funcin requerida a la totalidad de las funciones mentales y fsicas. La relacin de estos principios hace que sean retroalimentados unos con otros; por ejemplo, es ms fcil recibir datos si uno est interesado y motivado, y si el proceso de recepcin es compatible con las funciones cerebrales. Tras haber recibido la informacin de manera eficiente, es ms fcil retenerla y analizarla. A la inversa, una retencin y un anlisis eficientes incrementaran nuestra capacidad de recibir informacin. De modo similar, el anlisis que abarca una disposicin compleja de las tareas de procesamiento de informacin, exige una capacidad para retener (recordar y Asociar) aquello que se ha recibido. Es obvio que la calidad de anlisis se ver afectada por nuestra capacidad para recibir y retener la informacin. Estas tres funciones convergen en la cuarta es decir, la emisin o expresin ya sea mediante el mapa mental, el discurso, el gesto u otros recursos, de aquella que se ha recibido, retenido y analizado. La quinta categora, la del control, se refiere a la actividad general del cerebro por la cual ste se constituye en "desertor" de todas nuestras funciones mentales y fsicas, incluyendo la salud general, actitud y las condiciones ambientales. Esta categora es de particular importancia porque una mente y un cuerpo sanos son esenciales para que los otros cuatro funcionen recibir, retener, analizar y emitir puedan operar en la plenitud de su potencial. Goleman determina que las condiciones intelectuales no son la nica garanta de xito en el mbito profesional del trabajo, sino tan slo un factor, que unido a las necesidades emocionales cubiertas del personal como equipo,
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desarrollar el desempeo y los resultados de todo lder y trabajador motivndolo emocionalmente a ser productivo. Una vez que una persona entra en una Organizacin o grupo social en el que tiene que interactuar para que pueda dar lo mejor de si, hacer bien su trabajo, no slo dependiendo del talento sino que adems lo haga con entusiasmo y compromiso, se necesita primero, que tenga o logre recursos apropiados de trabajo y que sepa qu es lo que tiene que hacer. Segundo, que sepa como hacerlo. Tercero, que sienta que lo que est haciendo tiene un valor significativo, que l est contribuyendo y que se le reconozca por ello afectivamente. Lo anterior, est en concordancia con lo que Goleman denomina los 5 Poderes para el manejo de negocios en el 2000. "Dejemos de pensar en gente y comencemos a pensar en talentos. Los cinco poderes son: el poder de la Voz y lo que comunica, el poder de la imaginacin y la creacin, el poder de la retribucin y lo que implica positivamente dar, el poder del compromiso, el poder de la asociacin y las relaciones efectivas.

Las competencias emocionales El mismo Goleman definen el xito en las personas como la capacidad de dar sentimientos que cada vez se hacen ms competitivos y necesarios en la familia, la comunidad y la sociedad destacando competencias como:

Auto-conciencia: La habilidad para reconocer y comprender los propios estados emocionales, sentimientos, rasgos, as como su efecto en las dems personas. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categora son: la auto-confianza, la capacidad para despertar estados emocionales alegres y llenos de buen humor.

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Auto-regulacin: La habilidad para controlar y redireccionar impulsos y estados emocionales negativos, unido a la capacidad para suspender juicios y pensar antes de actuar. Las competencias que se miden y desarrollan en esta categora son: Auto-control, confiabilidad, conciencia, adaptabilidad, orientacin a resultados e iniciativa.

Empatia: Las habilidades para sentir y palpar las necesidades de otros y de la propia organizacin, unida a la apertura para servir y cubrir las inquietudes de quienes le rodean. En esta categora se miden y desarrollan: la empata, la conciencia organizacional y la orientacin al servicio.

Socializacin: Engloba el dominio de estrategias y formas de relacionarse afectiva y efectivamente con las dems personas, creando redes de relaciones, construyendo climas agradables, abiertos y efectivos en sus conversaciones.

Las competencias en esta categora son: desarrollo de persona, liderazgo, influencia, comunicacin, gerencia del cambio, manejo de conflictos,

construccin de redes y la cooperacin en equipo. Tambin los estados emocionales negativos o que afligen o entristecen determinan consecuencias indicativas de poco manejo de la inteligencia emocional; cmo influyen en las personas? y cules son sus consecuencias: Emociones que afligen: Son aquellas que promueven o mantienen los procesos de enfermedad a travs de una serie de conexiones psicolgicas neurolgicas e inmunolgicas. 1. La Ira o Rabia , la cual abarca tres etapas: Desconfianza ante el medio que rodea la persona, sentimiento de molestia o rabia como tal, y conductas expresivas como gritar, agredir, romper o tirar objetos.

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2. La Depresin, es decir, la tristeza acompaada de una visin negativa de s mismo, del mundo que lo rodea y su futuro, esta afecta cualquier proceso de recuperacin de cualquier otra enfermedad. 3. La Ansiedad, que consiste en una preocupacin constante y excesiva por los acontecimientos en nuestra vida diaria. 4. La Represin o Negacin , es donde la persona no expresa o no toma conciencia de que existe algo que le causa molestia o dolor emocional, siendo grave para nuestra salud integral. Para controlar de mejor forma las emociones, tanto positivas como negativas las cuales forman parte de la vida de las personas, adems es normal que se experimente y sientan, ya que sin ellas tampoco se podra desarrollar la retencin, recepcin, anlisis, emisin y control en funciones de nuestro cuerpo en forma ntegra, de la misma forma la Inteligencia Emocional tiene relacin con el trabajo, las competencias que se adquieren y desarrollan, las habilidades emocionales y cognoscitivas las cuales son indispensables en el crecimiento personal, familiar y comunitario, para adquirir e intercambiar conocimientos y aprender a comportarse y responder adecuadamente en ciertas y determinadas circunstancias aplicando y practicando pensamientos y sentimientos saludables como estos: 1. Sonrer: Este cambio en los msculos faciales produce una serie de cambios bioqumicos que cambian nuestra emocin y favorece la salud. 2. Analizar el problema: Trata de encontrarle lo positivo a lo que sucede, las situaciones difciles son una gran oportunidad para aprender y poder seguir adelante con ms seguridad. 3. Practicar Ejercicio: Como diariamente o disminuir el sedentarismo y caminar ms. 4. Expresa Sentimientos: Sean molestia o dolor conversando con la persona involucrada (con personas amigas o de confianza) o escribir para desahogar las emociones.

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5. Comportarse con Vitalidad: Como abriendo un camino en busca de la salud integral sintindose competitivo y satisfecho de los logros o situaciones de la vida por pequeas que parezcan. Estos son algunos aspectos que describen y dan cuenta de la importancia de la inteligencia emocional y de cmo influye en la cotidianidad de la vida, y en las relaciones interpersonales o sociales las cuales hacen parte del xito personal y el desarrollo de mejores sociedades que por naturaleza los seres humanos buscan.

CAPITULO SEGUNDO FISIOLOGA DE LA INTELIGENCIA

2.1. Fisiologa de la inteligencia

Todo proceso mental y cerebral se vincula con la inteligencia en tanto los humanos no son entes autmatas que responde solamente a impulsos, cada proceso tiene que ser aprendido y pensado esto es tiene que hacerse de forma inteligente para lograr resultados apropiados y efectivos-

Desde una perspectiva fisiolgica, la inteligencia es la capacidad mental para razonar, planear, resolver problemas, pensar en comprender ideas y el lenguaje. Segn los investigadores, la inteligencia no es una nica capacidad mental sino que consiste en un conjunto de capacidades relativamente independientes. En otros campos, generalmente perciben el concepto de inteligencia sobre una perspectiva mucho mayor, en la Psicologa, el estudio de la inteligencia generalmente entiende que este concepto no comprende la creatividad, la personalidad, el carcter o la sabidura. As pues, la inteligencia es el factor
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abstracto,

aprender,

individual que dota al ser vivo que la posee de capacidad de sobrevivir y reproducirse mediante el aprendizaje.

La inteligencia, como ocurre con otras capacidades del cerebro (la creatividad y la memoria), engloba a varios procesos mentales entrelazados que no han sido completamente descifrados por la fisiologa.

La inteligencia humana es una capacidad que abarca una sumatoria de condiciones que la hacen nica como fuente creativa e imaginativa, su definicin no es fcil y muchas veces se suele confundir con la astucia que un individuo pueda desarrollar. No debe confundirse adems con la sabidura que un sujeto pueda llegar a obtener como producto del uso de la inteligencia.

Atendiendo a una postura fisiolgica, se puede definir inteligencia como un estado cognitivo elevado que consiste en mltiples procesos mentales orquestados por zonas psicocognitivas y neuronales (actividad sinptica) y que permiten realizar un anlisis e interpretacin del entorno en forma abstracta, es decir, tiene la capacidad de abstraccin. La inteligencia humana es la nica que puede desarrollar capacidad abstracta, de imaginar y crear elementos nuevos, adems de copiar y adaptar elementos preexistentes para su propio proceso homeosttico o de equilibrio mental y cerebral permitiendo desarrollar muchas tareas y funciones.

En muchas ocasiones se ha pensado que el tamao del cerebro incide en las capacidades del pensamiento y la inteligencia de las personas. Una investigacin cientfica de la Universidad de California afirma que algunas regiones del cerebro dependen de la herencia gentica y que su tamao puede estar en relacin directa con la inteligencia. La investigacin se centra en dos componentes del cerebro conocidos como la "sustancia gris" y la "sustancia

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blanca", especialmente ricas en tejidos nerviosos y en las conexiones que permiten a las clulas comunicarse.

Esta teora tiene controversias pero lo que s es seguro afirma el psiclogo Nelson Ricardo Vergara C. (gestor e investigador, foro de primera infancia y la educacin inicial en el Distrito Capital de Bogot 2006) es que: en la medida que la persona desarrolle mas y efectivas conexiones neuronales durante la etapa de primera infancia, (de 0 y hasta antes de cumplir los 6 aos incluso desde la gestacin), aportara elementos fisiolgicos y estructurales al cerebro, fundamentales para el aprendizaje y el desarrollo cognitivo que le permita a la persona tener una mejor actitud y mayor xito ante los retos que plantea la vida. De todas formas el cerebro condiciona la inteligencia humana pero esto no slo depende del tamao del cerebro sino de la utilidad y estmulo efectivo que se da al cerebro; es as que se podra pensar que en el caso de no tener un tamao excelente o ideal, si se puede hacer uso adecuado de los recursos cerebrales, del mismo modo que aunque se tenga un tamao ideal de cerebro pero se depriva a la persona de estmulos y momentos de aprendizaje, ste cerebro por ideal tamao que tenga se puede atrofiar e impedirle a la persona un mejor desenvolvimiento en su vida.

Con respecto a la relacin entre e tamao del cerebro y el nivel de inteligencia el neurocientfico Paul Thompson, investigador principal de la Universidad de California, en Los ngeles, ha advertido que no se puede utilizar el tamao del cerebro en general como indicador de la inteligencia de una persona, pero, como media estadstica -asegura-, la idea se sostiene.

Estructura cerebral Humana Durante muchos aos se ha estudiado la estructura del cerebro de la personas pudiendo establecerse la relacin de algunas funciones y la zona del cerebro que la controla; as investigadores como Luria, Cajal, Llins han podido develar
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algunos secretos del cerebro, an falta mucho por descubrir, por ejemplo cmo se guardan los recuerdos y en dnde quedan almacenados?

El cerebro es una estructura compleja que consume la mayor cantidad de energa de todo el cuerpo y que regula muchas funciones fsicas y de pensamiento de tal manera que si esto sucede de forma apropiada se podra relacionar con una utilizacin inteligente de los recursos cerebrales, para lo cual obviamente se involucra el cerebro y sus funciones estructurales. Aunque el tema de estudio principal no es el cerebro, si es importante conoc er su estructura y algunos aspectos importantes que tienen relacin con la inteligencia

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El cerebro es el rgano principal del sistema nervioso. El sistema nervioso se divide en dos subsistemas, el central y el autnomo o neurovegetativo, que se compone del simptico y del parasimptico. A su vez, el central se divide en encfalo, que se compone de cerebro, cerebelo y bulbo raqudeo, y de la mdula espinal. Posee dos hemisferios unidos por el cuerpo calloso (un denso conjunto de fibras nerviosas que conectan bidireccionalmente los dos hemisferios), adems el sistema nervioso central incluye el diencfalo, que lo conforman una serie de ncleos situados en la lnea media, hundidos bajo los hemisferios, entre estos rganos que tienen una especial importancia en la actividad superior del ser humano encontramos el tlamo y el hipotlamo. Ms abajo encontramos el mesencfalo, el tallo cerebral, el cerebelo y la mdula espinal.

La materia gris Una seccin del cerebro mostrara a primera vista dos zonas claramente distinguibles por sus colores. Hay un sector oscuro que se conoce como materia gris, aunque su color real se asemeja ms al pardo, los sectores claros se conocen como materia blanca. La materia gris corresponde principalmente a conjuntos de cuerpos neuronales, mientras que la materia blanca corresponde a axones, o fibras nerviosas, que emanan de los cuerpos celulares de la materia gris. La materia gris se presenta en dos variedades. En una, las neuronas estn dispuestas como en un pastel y forman una corteza que cubre los hemisferios cerebrales y el cerebelo. En la segunda variedad, las neuronas se organizan como si fueran avellanas dentro de un cuenco, formando ncleos. Entre ellos,
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los hay grandes como el caudado, el putamen y el plido, hundidos en las profundidades de los hemisferios; o la amgdala, escondida en el lbulo temporal; existen tambin grandes conjuntos de ncleos menores, como los que forman el tlamo; y ncleos pequeos individuales como la sustancia negra o el ncleo cerleo.

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Las neuronas tienen tres componentes importantes: un cuerpo celular; el axn, que es la fibra principal de salida; y las fibras de entrada o dendritas. Las neuronas estn interconectadas entre s a travs de los axones formando circuitos y por medio de conectores, que sera la sinapsis, generando puntos en donde los axones contactan con las dendritas.

Esta imagen muestra distintas estructuras de neuronas

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El sistema nervioso central se halla conectado neuronalmente a casi todos los rincones del resto del cuerpo mediante nervios, cuyo conjunto constituye el sistema nervioso perifrico. Adems, cuerpo y cerebro tambin estn conectados qumicamente, mediante sustancias como las hormonas y pptidos, que se liberan en el cerebro y alcanzan al cuerpo a travs del torrente sanguneo tambin se tienen los neurotransmisores intercambiados entre las neuronas por medio de la sinapsis y la sustancia mielnica.

La Sinapsis es una relacin funcional de contacto entre las terminales de las clulas nerviosa o neuronas que son clulas polarizadas que reciben seales en las extensiones ramificadas de sus cuerpos en las dendritas, y envan informacin a lo largo de las extensiones no ramificadas, los axones, en ese momento ocurre lo que se denomina sinapsis y se da por un estmulo que excita a la neurona y puede desencadenar una serie de sinapsis entre ms de dos neuronas. En una neurona excitadora, la interaccin cooperativa de muchas otras neuronas cuyas sinapsis son adyacentes y que pueden liberar sus propios transmisores o no, determinar si la neurona siguiente disparar o, no y as sucesivamente.

Las sinapsis pueden ser fuertes o dbiles, esta fortaleza decide si los impulsos se siguen desplazando o no. En general una sinapsis fuerte facilita el desplazamiento, mientras que una dbil lo inhibe. Se estima que hay 1015 o 1,000,000,000,000,000 sinapsis en el cerebro humano! Es decir, cerca de 500 millones de sinapsis por milmetro cbico de tejido. (Statistic from Changeux, J-P. and Ricoeur, P., What Makes Us Think?, Princeton: Princeton University Press, 2000, p. 78) Aunque cada neurona forma, como mnimo, 1.000 sinapsis y unos 500.000.000 de sinapsis por milmetro cbico no se puede afirmar que todas las clulas nerviosas estn conectadas entre s, al contrario si se tiene en cuenta la cantidad de neuronas existentes aproximadamente 100.000.000.000, (fuente: Statistic from Changeux, J-P. and Ricoeur, P., What Makes Us Think?,
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Princeton: Princeton University Press, 2000, p. 78), se puede afirmar que en verdad cada neurona slo tiene contacto con un nmero reducido de otras neuronas cercanas dentro de circuitos relativamente locales de las regiones corticales y de los ncleos, lo que trae como consecuencia:

(1) Lo que hagan las neuronas depende del conjunto inmediato de neuronas al que pertenecen. (2) Lo que hagan los sistemas depende de la manera en que los conjuntos influyen sobre otros conjuntos interconectados. (3) La manera en que cada conjunto contribuye a la funcin del sistema al que pertenece depende de su lugar en dicho sistema.

Visto as podemos preguntarnos cul es la unidad funcional bsica del sistema nervioso, algunos autores creen que es la neurona, pero otros consideran que el desarrollo evolutivo, la funcionalidad cerebral y en general la adaptacin del organismo al medio depende del grupo de neuronas Si se analiza con ms detalle este concepto, se puede comprender como entran en funcionamiento las neuronas hasta la consecucin del pensamiento y las acciones que tienen que ver con la inteligencia aplicada. Estas sustancias se pueden asociar funcionalmente con el control del dolor, la alegra o euforia, la tristeza o el desnimo entre otras, as muchas de las sustancias del cerebro pueden afectar los estados de nimo y conductas de la persona, tambin algunas conductas y pensamientos humanos pueden generar sustancias hormonales y neurotransmisoras en el cerebro, las sustancias neurotransmisoras se intercambian a travs de la sinapsis que es la conexin neuronal ya establecida y de la cual dependen el pensamiento, las funciones corporales, el lenguaje, los talentos y habilidades especiales que desarrolla la persona en grandes cantidades durante la primera infancia, claro est, si se estimula adecuadamente y es as como el cerebro puede usar mejor sus recursos celulares para aportar a los niveles de inteligencia de la persona y
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hacer que sta pueda usar mas efectivamente sus recursos y crear nuevos datos o resoluciones efectivas ante los retos de la cotidianidad y que a desarrollado y adquirido aptitudes para analizar, interpretar, poseer capacidad de sntesis y aprovechar los elementos de su entorno para sacar un eficiente provecho existencial como individuo, y saber servirse de ellos en forma racional y lgica para aumentar sus capacidades fsicas e intelectuales sobre el medio existente que le impone limitaciones.

2.2. Extremos de la inteligencia

Dentro de los umbrales o lmites de la inteligencia humana est el ser una persona talentosa o con deficiencia o retardo mental, estos son los extremos de la inteligencia; en muchos de estos caso incide la gentica, se manifiesta la fisiologa, la psicologa, la estructura y estimulacin cerebral que la persona a podido tener y desarrollar. Todo esto no excluye a las personas del ejercicio de sus derechos y la dignidad humana, tampoco determina que unos u otros sean mejores o peores ya que tanto los talentosos como quienes tienen alguna deficiencia pueden cumplir un papel en la sociedad y desarrollar sus habilidades en las mejores condiciones posibles; an as los prejuicios y desacuerdos sociales que en ocasiones son ms de ndole cultural, hace que en las comunidades latinoamericanas se excluya tanto a los talentosos mentales como a los deficientes o discapacitados mentales, quiz porque an no se comprende las mltiples posibilidades y expresiones de unos y otros, tampoco hay claridad en el reconocimiento de estos extremos de la inteligencia.

Retardo mental

Dentro de las muchas formas de inteligencia est el retardo mental que aunque no se reconoce como inteligencia si se puede decir que en algn grado tiene
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relacin con sta. El retardo mental comprende una amplia serie de trastornos que pueden estar determinados por muchos factores de naturaleza biolgica, psicolgica o social. Este concepto de retardo mental se da como consecuencia de una amplia serie de causas Los retrasos mentales pueden derivar de factores genticos (sndrome de Down, sndrome de fragilidad del cromosoma X, retraso mental con macrogenitalidad etc.), errores congnitos del metabolismo (fenilcetonuria, enfermedad de Tay Sachss, etc.), alteraciones del desarrollo embrionario (lesiones prenatales, etc.), de problemas perinatales, de enfermedades infantiles (traumatismos, infecciones, maltrato infantil, lesiones craneoenceflicas) y de graves dficits ambientales.

Trminos y definiciones

En Colombia se acepta el trmino de Discapacidad o persona diferente y la OMS adopta el trmino de deficiencia mental, todos con el propsito de disminuir los efectos de exclusin y discriminacin que se puedan dar por un manejo inadecuado de trminos. En general se refiere a individuos con capacidades diferentes al comn, segn su ambiente, sexo y edad, y permite pensar en el desarrollo de las llamadas capacidades residuales o remanentes las cuales pueden ser potencializadas. La O.M.S. Define la Deficiencia Mental como un funcionamiento intelectual inferior, al trmino medio, con perturbaciones en el aprendizaje, maduracin y ajuste social, constituyendo un estado en el cual el desarrollo de la mente se ve afectado negativamente.

En el Congreso Mundial de Barcelona, 1978, se defini Deficiente Mental como toda persona que presenta dificultades para atender por s sola, total o parcialmente las necesidades de la vida individual y/o social, como consecuencia de un dficit, congnito o no, de sus capacidades mentales.

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Clasificacin

El retardo mental se clasifica segn pruebas de CI y tambin se determina por un anlisis del desarrollo de la persona desde la infancia; se habla de retraso mental (o debilidad mental) cuando se tiene un nivel de inteligencia inferior a lo normal. El cociente intelectual, medido con pruebas estandarizadas y de aplicacin individual, debe estar por debajo de 70 (la nota normal de CI se considera entre 85 y 115). El dficit, para considerar el retraso mental, debe provocar adems importantes problemas adaptativos. Es posible que algunas personas con un C.I. levemente inferior a 70 no presenten dficits notables en su conducta adaptativa, lo cual hace aconsejable no considerarles como retrasados. Por lo general se emplea el trmino de capacidad intelectual lmite cuando el C.I. est entre 70 y 85. Tal criterio diagnstico estaba definido en el DSM-III-R como una codificacin V de "factores no atribuibles a trastorno mental y que merece atencin o tratamiento para potenciar las capacidades remanentes. Tal codificacin tambin est tomada del CIE-9-CM, aunque no persiste en el CIE 10. No es especialmente relevante salvo en el caso de coexistencia de trastornos mentales deteriorativos (por ejemplo, esquizofrenia), donde el deterioro causado por el proceso delirante podra confundirse con un retraso mental ms grave.

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Hay que insistir que cualquier evaluacin debe comprender tanto las medidas del C.I., como la valoracin de la capacidad adaptativa del infante o la persona, y que un nio o nia con un C.I. levemente superior al 70, pero con notable discapacidad adaptativa, puede ser etiquetado como retrasado errneamente. Siempre hay que tener el criterio que mas favorezca a la persona sin salir de la realidad. Seguramente quienes primero pueden identificar el retardo mental son los padres familiares y profesores. Detectarlo a tiempo implica tratarlo lo antes posible para garantizar el mejor desarrollo y aprovechamiento de los potenciales de la persona.

Superdotacin mental

Cuando se habla de personas superdotadas mentalmente se quiere decir tambin que estas personas tienen unos recursos cerebrales mayores que la media de la poblacin humana y que adems su inteligencia les aporta al xito en la vida sin que esto signifique que todas las personas superdotadas mentalmente o genios son exitosas; para que esto se de se requiere de que los

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padres y profesores detecten en la primera infancia estas capacidades y las estimulen adecuadamente.

Al referirse a nios o jvenes superdotados, se recuerda a personas talentosas o nios prodigio como Mozart, Leonardo Da Vinci, Beethoven o Einstein, pero la mayora de personas adultas creen que sus hijos y dems nias, nios y jvenes son normales y, muchas veces, se suele pasar de forma inadvertida a los nios y nias genio, esto debido a que las ocasiones que tienen para demostrar ciertas habilidades son limitadas en una enseanza normal o en un contexto familiar en el que no se tiene mucho tiempo para dialogar, jugar y observar mejor a los hijos.

Pero, lamentablemente, s requieren ayudas educativas especiales, pues los padres no siempre estn preparados para tener un hijo con esas capacidades y no saben qu hacer; los hermanos o compaeros de colegios reaccionan con celos o resentimiento; algunos profesores, consideran otro peso a su ya excedido trabajo, considerando que si el nio o nia es superdotado, no necesita ayuda para estudiar y esto es un grave error. El cerebro de un superdotado es capaz de ir mucho ms rpido que el de los dems, pero las otras personas pueden tener lo mismos o mejores resultados en la resolucin de un problema, slo que sucede en un mayor tiempo. Clasificacin del superdotado mental

Las personas con un CI entre 120 y 130 se consideran brillantes, con una inteligencia superior, y a partir de 130 puntos podemos hablar de

Superdotacin Intelectual. Aproximadamente 2 de cada 100 personas son Superdotados.

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La Superdotacin Intelectual se asocia habitualmente con una serie de rasgos de comportamiento que podramos esquematizar en los siguientes: Alta sensibilidad Excesiva cantidad de energa siempre estn haciendo o pensando Perdida de atencin, aburrimiento fcil Resistencia a la autoridad si no es democrtica y argumentada Placer por la lectura, los libros, la lgica, el funcionamiento de las cosas Creatividad, Intuicin Gran inters de conocimientos, curiosidad por saber de las cosas ms diversas Desarrollo precoz, del pensamiento y la Accin lgica Comportamientos de adultos antes de tiempo Individualismo o pasar mucho tiempo solos o solas analizando y pensando Gran capacidad de razonamiento, y de manipulacin

Estados

de nimo fcilmente cambiantes

esto se relaciona con su

concentracin y necesidad de comprender y ser comprendidos.

Segn la sociedad de superdotados del instituto Mensa (2007) se puede distinguir entre una persona superdotada y una persona talentosa teniendo en cuenta algunos aspectos como:

A la persona que focaliza su inteligencia en uno o ms mbitos del saber, discierne, descubre, interpreta, sintetiza, sistematiza o crea nuevas

correlaciones e interrelaciones en dicho mbito, llegando a ampliar las fronteras del conocimiento, se le define como un genio.

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A la persona que tiene capacidad de focalizarse en un aspecto del entorno, demostrando un conjunto de habilidades/competencias superior, frente a otros en un tema, se le define como talentosa.

A la persona que no logra analizar o interpretar y reaccionar correctamente ante los elementos de su entorno puede ser considerado como el menos apto ante el medio; pero esto no quiere decir que no sea inteligente.

2.3. Determinantes de la inteligencia

Son muchos los factores determinantes de la inteligencia esto es que cada elemento que se relaciona con el desarrollo y crecimiento de la persona tiene su aporte a la inteligencia, pero quiz los que ms se han estudiado y analizando son el de la herencia y el ambiente en el cual crece y se forma la persona.

Es evidente la influencia de la herencia y el ambiente slo basta con mirar a los padres y sus hijos y se pueden determinar muchos rzagos similares en cuanto a contextura fsica o similitudes en las facciones del rostro o en algunos gestos, del mismo modo el ambiente determina mucho de las capacidades y aptitudes de la persona, por ejemplo si a un nio o nia durante la primera infancia se le habla con una mayor variedad de palabras, podr desarrollar mejor su lenguaje afirma el psiclogo Nelson Ricardo Vergara C. informe de primera infancia y educacin inicial 2006. Es entonces claro que estos aspectos de herencia y ambiente participan de forma importante en el desarrollo de la inteligencia.

La herencia es uno de los primeros determinantes de la inteligencia la conducta y la personalidad sin embargo, esto no quiere decir que todo es estrictamente heredado, as segn las leyes de Mendel algunos descendientes no tienen
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exacta mente las mismas caractersticas de los progenitores, por lo general se puede enfatizar mas las caractersticas de uno de los progenitores y disminuir la del otro pero de todas maneras se tiene una carga gentica heredada de los progenitores sea en mayor o menor grado.

Cuando se aborda la herencia como determinante de la inteligencia, se puede inferir en que los genes determinan las caractersticas heredadas, pues el ADN (cido desoxirribonucleico) es el portador de todas las instrucciones de cada clula, como una marca original e individual en cada persona o ser vivo. Quien en realidad deja como legado una serie de estatutos fue el monje austriaco Gregory Mendel, que a mediados del siglo XIX sent las bases para que podamos comprender la herencia gentica en los seres vivos. Mendel propuso las Leyes de herencia y as utiliz el termino de HERENCIA DOMINANTE para explicar los rasgos heredados por el ser u organismo y finaliza con que de la unin de dos seres paternales solo uno de los rasgos de ambos predomina sobre el otro, al que predomina se conoce como DOMINANTE y el que permanece oculto, o no se hace tan notable se denomina RECESIVO.

No slo los rasgos fsicos, visibles, y tangibles son heredados de los padres, tambin el nivel intelectual, enfermedades llamadas congnitas, alergias, actitudes y hasta el modo de caminar vienen trascendiendo en cada generacin por patrones hereditarios. Existen muchos otros factores que determinan la herencia de un ser como lo son las anormalidades genticas y cromosomticas, pues los genes a veces transmiten algunos defectos, tambin los cromosomas; estos a veces notable fsicamente como lo es el pie plano, el labio leporino, el paladar hendido, el enanismo, etc. Todos estos defectos pueden ser transmitidos tanto por la herencia dominante como por la recesiva. Se puede afirmar tambin que en la herencia se incluyen las anormalidades genticas con cromosomas, ya que aunque la replicacin del ADN es muy precisa, no es perfecta. Muy rara vez se producen errores, y el ADN nuevo solo cambia en una pequea proporcin. Un error de este tipo recibe el nombre de
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mutacin, puede tener lugar en cualquier zona del ADN. Esta modificacin puede alterar seriamente las propiedades de la protena resultante. Las mutaciones pueden presentarse de manera espontnea o ser inducida por amenazas del ambiente.

Muchas enfermedades surgen cuando una predisposicin heredada acta como un factor del ambiente, bien sea antes o despus del nacimiento. Por ejemplo el sndrome de Down o trisoma del 21, antes llamado mongolismo, consiste en una malformacin congnita causada por una alteracin del cromosoma 21 que se acompaa de retraso mental moderado o grave. Quienes padecen esta enfermedad presentan estatura baja, cabeza

redondeada, frente alta y aplanada, y lengua y labios secos y fisurados. Presentan epicanto (pliegue de la piel en la parte interna de los ojos), entre otras caractersticas. Su coeficiente intelectual vara desde 20 hasta 60, sin embargo con educacin especial y a temprana edad los pacientes consiguen mejorar estos valores. El porcentaje o la media de nacimientos en enfermos del sndrome de Down es de aproximadamente uno a dos por cada mil, y esto vara tambin con la edad de la madre. De esta manera tenemos un ejemplo ms certero de lo que es la herencia gentica.

Algunos ejemplos basados en experiencias cientficas indican la relevancia de la herencia en la inteligencia. El factor HERENCIA puede ser de capital importancia en algunos aspectos. En 1933 se realiz una interesante investigacin acerca de la importancia que caba conceder a los factores genticos. Kellog y Kellog educaron juntos, prcticamente desde su nacimiento, a dos primates de diferentes especies. El uno, un primate homo sapiens, era Donald, el propio hijo de los experimentadores. El otro, Gua, era un chimpanc. Durante muchos meses ambos fueron criados en camas gemelas, recibieron similares cuidados, atenciones y medidas de higiene. Los experimentadores mostraron similares muestras de afecto a ambos sujetos de la experimentacin.

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Prcticamente durante todo el primer ao de vida, uno de los bebs daba claras muestras de predominar sobre el otro, en cuanto a aprendizajes psicomotrices y a respuestas emocionales: Gua, el chimpanc, pareca madurar ms deprisa que su adltere humano. Pero con la iniciacin del lenguaje (hacia los 14 meses) se apreci un claro avance del nio, que ya no ces de sobrepasar a Gua en todos los procesos madurativos. Quiere eso decir que el lenguaje es el mximo exponente diferencial entre ambas especies? Ms correcto sera decir que la diferencia viene condicionada por las distintas estructuras del sistema nervioso central, que permitirn en el hombre el desarrollo del lenguaje simblico. El aprendizaje del propio lenguaje es una hazaa colosal. Cuando el nio empieza a hablar, va aprendiendo palabras nuevas a una razn de ms de diez por da. Para muchas personas ser el nico esfuerzo intelectual que van a realizar en su vida.

Experiencias efectuadas por Burks (1928) con nios adoptados, muestran que stos tienden a parecerse ms a sus padres biolgicos que a los padres adoptivos, por lo que se refiere a la inteligencia. Pero tambin se observa que, cuanto mayor es el tiempo que han pasado con sus padres adoptivos, ms tienden a parecerse a stos en lugar de hacerlo a sus padres biolgicos (aumentos de hasta 10 puntos). Van Alstyne da los siguientes factores que correlacionan con elaumento de cociente intelectual: tiempo de relacin entre padres e hijos, realizacin de juegos constructivos, presencia de compaeros de juegos inteligentes y tiempo que los padres dedican a leer historias a los nios.

Gemelos idnticos tienen una correlacin de hasta 0.87 en cuanto a inteligencia; en hermanos no gemelos esa correlacin oscila alrededor del 0'55.

Estos datos forman parte de una experiencia de Jensen, en 1972, cuya conclusin bsica era que el 80% de la varianza en una poblacin, en cuanto a cifras de cociente intelectual, puede ser explicada por factores heredados.
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Otros aspectos se determinan tambin por el ambiente y tanto herencia como ambiente son aspectos muy determinantes en el desarrollo de la inteligencia humana; en realidad no se hereda la inteligencia lo que se hereda son una serie de potencialidades fsicas y de estructura cerebral que posteriormente con un adecuado estmulo y un ambiente adecuado facilitan el desarrollo de la inteligencia.

El Ambiente y los mecanismos mediante los cuales opera el ambiente no pueden describirse con tanta precisin como los de la herencia. Pues es el ambiente quien determina el otro cincuenta por ciento de la personalidad y rasgos caractersticos del ser, no tan fsicamente como la herencia gentica pero s en actitudes, costumbres y rasgos en el ambiente donde se desenvuelve el ser. El ambiente prenatal y postnatal desempea un importante papel en lo que es y ser un hombre. Es de saber que algunas caractersticas fsicas como color de ojos y el tipo de sangre son heredadas, pero otros rasgos relacionados con la salud, la inteligencia y la personalidad estn sujetos no slo a la herencia gentica sino tambin al ambiente. Este tema ha sido muy cuestionado a travs de los aos, pero los estudios hoy en da pueden afirmar que es posible aumentar la inteligencia de un bebe a travs de factores ambientales, que lo motiven para tal fin y a su vez se puede modificar el ambiente para que sea lo mas apropiado y favorable posible y lograr tal fin. La incidencia de la naturaleza y la crianza depende de mltiple factores, pero estas dos sern interminablemente inseparables, siempre estarn tomadas de la mano para determinar a un individuo.

Un ejemplo tcito de la interaccin de la herencia-ambiente es el alcoholismo, pues, es posible que los alcohlicos nazcan con esa condicin, no que se vuelvan alcohlicos. Existen evidencias de que esta enfermedad viene de familia y de que un alto riesgo de padecerla se origina en la interaccin de factores tanto hereditarios genticos como ambientales, de all se concluye que
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los hijos de alcohlicos son cuatro veces ms propensos a desarrollar el alcoholismo por s mismo que los hijos de los que no lo son, respuesta esta al problema que nos atae con mucha frecuencia en la sociedad venezolana, sociedad con una cultura de consumo masivo de alcohol. A parte de esta hiptesis comprobada est el factor ambiente que es un alto determinante, pues si los hijos de dicho padre alcohlico se desenvuelven tambin en un ambiente donde el alcohol puede llegar a ser un centro de atraccin o que est presente, las probabilidades de que sean o lleguen a ser alcohlicos son mucho mayor.

Existen tambin otros rasgos en el comportamiento del hombre en los que el ambiente incide directamente como determinante y lo es la personalidad, pues son rasgos de comportamiento, temperamento del ser, que, aparte de heredarlos se van modificando y aunando con el ambiente donde este se desenvuelve. Otro es la esquizofrenia, que son trastornos o desordenes mentales que se caracterizan por la prdida del sentido o contacto de la realidad y que se presenta por lo general con alucinaciones, muchos estudios afirman que intervienen elementos genticos, pero tambin factores de tipo ambiental-cultural inciden en esta enfermedad, una nueva patologa conocida como el stress es un principio en el que estriba esta enfermedad, las grandes emociones, las drogas como la marihuana y los desordenes psiquitricos de la infancia y la adultez por lo general de ndole familiar.

El ambiente prenatal es de gran importancia tambin, pues en el ser humano afecta directamente el ambiente donde se desenvuelve la madre durante el embarazo y los patrones de conducta que ella posea, podemos mencionar as, la nutricin, ingestin de drogas, cigarrillo, cafena, alcohol, drogas prescritas por mdicos, y otros factores externos que tambin afectan al feto en gestacin como lo son los rayos X , el clima, golpes y cadas, la edad de la madre, la contaminacin y peligros ambientales.

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As, es difcil determinar cules son las contribuciones de las herencia al desarrollo, y cuales las del medio ambiente, pero si se entiende que son ambas quienes determinan al individuo en si, los rasgos fsicos y mentales, la conducta y la inteligencia que reciben influencia hereditaria y se complementan con el ambiente donde se desenvuelven.

Diferencias de gnero en las capacidades cognitivas

Es evidente que existen diferencias entre hombres y mujeres pero en lo que se refiere a inteligencia las mujeres son ms hbiles e inteligentes en algunos aspectos frente a los hombres y stos son ms hbiles e inteligentes en aspectos en los cuales la mujer tiene menos capacidades, de tal manera que entre hombre y mujer se genera una complementariedad que es til al momento de establecer una familia o un trabajo en el que participan mujeres y hombres. Es una actitud poco inteligente la de tratar de ser como el sexo contrario as cuando la mujer trata de ser como el hombre o viceversa se est renunciando a unas capacidades innatas que ya se tienen y que se podran perder o deteriorar, por buscar otras que no son propias del gnero, asunto este que es poco probable de lograr plenamente. Son muchas las investigaciones e informes relativos a la inteligencia y el gnero y todas concuerdan en afirmar que tanto hombres como mujeres pueden tener los mismos ndices de inteligencia, tan solo es que se desarrollan y aplican desde perspectivas habilidades y roles diferentes.

Segn los profesionales Psiclogos y psiquiatras que participan en el informe Actas espaolas de psiquiatra (2006). En las escalas de inteligencia general normalmente no se encuentran diferencias en el ndice del cociente intelectual entre mujeres y hombres, ya que se equilibran las pruebas que forman las escalas a favor de uno u otro sexo. Sin embargo, respecto a las aptitudes especficas, la resolucin de problemas matemticos y la aptitud espacial son
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mejores en los varones. Mientras que las pruebas de fluencia verbal, motricidad fina y velocidad perceptiva estn ms elevadas en las mujeres.

En cuanto a la memoria, se diferencia la verbal, la visoespacial y la de trabajo.

En la memoria verbal existe un mayor rendimiento en las mujeres en las tareas de aprendizaje verbal, pares verbales asociados o memoria lgica. En la memoria visoespacial existe un mayor rendimiento en varones en la retencin de informacin espacial o en la reproduccin de estmulos previamente presentados.

En la memoria de trabajo (por ejemplo, una repeticin de nmeros en orden directo o inverso) no se han encontrado diferencias.

La influencia de los factores hormonales tiene lugar ya desde la infancia, y en la pubertad se acenta. Las hormonas masculinas son los andrgenos, y las femeninas los estrgenos. Diferencian efectos organizadores y activadores.

Los efectos organizadores son cambios permanentes en el cerebro durante el desarrollo fetal. Los activadores son cambios producidos por la accin hormonal durante la pubertad. Se ha demostrado una accin de los estrgenos sobre las estructuras del sistema nervioso central.

En mujeres con trastornos hormonales congnitos (genticos) existe una alteracin hormonal que influye sobre el desarrollo de las funciones cognitivas.

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As, en la hiperplasia adrenal congnita (con aumento de las hormonas masculinas), hay un rendimiento superior en las tareas visoespaciales e inferior en las tareas verbales. En el sndrome de Turner (slo existe 1 cromosoma X, en vez de 2, XX, que es lo normal en la mujer; hay una falta de exposicin temprana a las hormonas masculinas) existe un rendimiento disminuido en las tareas visoespaciales.

Por ltimo, existe una lnea de investigacin muy interesante, que estudia el efecto del tratamiento hormonal en pacientes con trastorno de la identidad de gnero.

As, en transexuales de mujer a varn, tratados con andrgenos, mejoran la capacidad visoespacial. En los transexuales de varn a mujer, tratados con antiandrgenos y estrgenos, mejoran las capacidades verbales. Por lo tanto, se puede afirmar que las hormonas pueden modificar las capacidades cognitivas.

2.4. La memoria

La memoria es un proceso cerebral de almacenamiento y evocacin o recuerdo de la informacin que se quiere memorizar esto sucede en el cerebro y es fundamental para el aprendizaje y todos los procesos del pensamiento, su relacin con la inteligencia est determinada por la capacidad para recordar informacin en el momento oportuno y en que memorizar y que no para economa del mismo cerebro, esto es que no todo se tiene que memorizar simplemente hay que recordar aquello que es til o ayuda a mejorar un proceso o que permite un mayor grado de conciencia para desempearse mejor frente a los retos de la vida.

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Fisiolgicamente, la memoria humana es la funcin cerebral resultado de conexiones sinpticas entre neuronas mediante la que el ser humano puede retener experiencias pasadas. Los recuerdos se crean cuando las neuronas integradas en un circuito refuerzan la intensidad de las sinapsis; es por esto que se hace muy importante una adecuada estimulacin en la primera infancia pues muchas de estas conexiones se forman en esta etapa (de 0 y hasta antes de cumplir los 6 aos) de tal forma que la persona podr contar con una base apropiada para desempearse y enfrentar su entorno, si esta etapa del desarrollo cerebral no se da de la mejor forma, esta base quedar debilitada y afectar negativamente el aprendizaje y desarrollo de la inteligencia, Nelson Ricardo Vergara ( informe PI y EI. 2006).

El ser humano almacena eventos y datos o informacin, parte de la informacin se emplea con frecuencia y permanece por ms tiempo en la memoria, pero otros datos no requieren constante recordacin por lo tanto se almacena por poco tiempo. Estas experiencias, segn el alcance temporal con el que se correspondan, se clasifican, convencionalmente, en memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitacin de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla transitoriamente) y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la sinapsis gracias a la activac in de ciertos genes y a la sntesis de las protenas correspondientes).

La mente humana a travs de la memoria desarrollar pensamientos con elementos del pasado y crea proyectos de vida o planea el futuro, estas tareas implican una buena capacidad cerebral para recordar adecuadamente el pasado o proyectar un futuro que corresponda con lo planeado; pero con respecto a la capacidad del cerebro, algunos neurocientfico han calculado que el cerebro humano puede almacenar informacin equivalente aproximadament e a llenar unos veinte millones de volmenes, como en las mayores bibliotecas del mundo. Tambin han calculado que en toda una vida el ser humano utiliza slo una diez milsima parte (0,0001) del potencial del

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cerebro; esto no quiere decir que no se use todo el cerebro, a lo que se refiere es al potencial de utilidad al que puede responder el cerebro.

Como se fija la memoria Con una perspectiva de la psicologa cognitiva y los estudios cientficos que se han hecho con respecto a los procesos de memoria, se puede decir que en e proceso que se requiere para pasar de una memoria a corto plazo en una a largo plazo desempean una funcin los genes: a los pocos minutos de una determinada experiencia, es necesaria la sntesis cerebral de nuevas protenas para que el recuerdo permanezca a largo plazo esto significa, que la sinapsis (unin dada entre dos o ms neuronas) se fije y permanezca con las caractersticas y niveles de sustancia entre ellas que permitan mantener y recordar posteriormente la informacin; por ejemplo recordar rostros o nombres.

En una primera hiptesis, el proceso de fijacin pasara por diversas fases: en primer lugar, el estmulo (repetido o especialmente intenso y adecuadamente estimulado) refuerza una determinada conexin sinptica, mandando una seal al ncleo neuronal para la permanencia del recuerdo; en segundo lugar, se activa el factor CREB (un factor de transcripcin) para consolidar la sinapsis; tercero, ese factor CREB activa en el ncleo determinados genes que se transcriben en ARN mensajero que parte del ncleo; cuarto, las instrucciones de ese ARN se traducen en protenas que refuerzan definitivamente la sinapsis primera.

Otra hiptesis prescinde del recurso de la seal al ncleo y subraya que una estimulacin sinptica intensa, o la coincidencia de varias sinapsis en la misma neurona, puede suponer que la clula descargue sus potenciales de accin, los cuales abriran determinados canales de calcio que permitiran a los iones interaccionar con enzimas que finalmente activaran el factor CREB.
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La nemotecnia o tcnica para memorizar La memoria funciona por "asociacin" entre conceptos, cuando se intenta recordar una palabra intervienen varios mecanismos as:

1 En un primer momento hemos "grabado" esa palabra en el almacn de memoria 2 Cuando se grab la palabra la asociamos al concepto al que haca referencia y la asociamos asimismo a otras palabras o conceptos relacionados con ella 3 A la hora de "recuperar" la palabra o el concepto del almacn de memoria usamos uno de los conceptos con los que la habamos asociado.

Este es un procedimiento nemotcnico (entendido este trmino como: asociacin de ideas, esquemas, ejercicios sistemticos, repeticiones, etc. para facilitar el recuerdo de algo) Las pericias nemotcnicas consisten,

principalmente, en asociar los contenidos y estructuras que quieren retenerse con determinados emplazamientos fsicos ordenados a conveniencia y que posteriormente facilitarn el recuerdo de la informacin memorizada, entre mayor sea el estmulo y elementos de la percepcin (relativo a sentidos) mejor ser la asociacin con la informacin y tambin ser ms fcil recordarla.

Tipos principales de Memoria Ya se habl de la memoria a corto plazo y memoria a largo plazo que son fundamentales para determinar el tiempo de retencin de la informacin almacenada en memoria, y que esta retencin depende de la utilidad que se tenga con respecto a la informacin retenida y los sentidos involucrados con los datos o informacin.

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La memoria sensorial Esta es relativa a los sentidos, se denominan memorias sensoriales a una serie de almacenes de informacin provenientes de los distintos sentidos que prolongan la duracin de la estimulacin. Esto facilita generalmente, su procesamiento en la Memoria Operativa. Los almacenes ms estudiados han sido los de los sentidos de la vista y el odo.

El almacn icnico se encarga de recibir la percepcin visual. Se considera un depsito de lquido de gran capacidad en el cual la informacin almacenada es una representacin isomrfica de la realidad de carcter puramente fsico y no categorial (an no se ha reconocido el objeto). Esta estructura es capaz de mantener nueve elementos aproximadamente, por un intervalo de tiempo muy corto (alrededor de 250 milisegundos). Los elementos que finalmente se transferirn a la Memoria Operativa sern aquellos a los que el usuario preste atencin.

El almacn ecoico, por su parte, mantiene almacenados los estmulos auditivos hasta que el receptor haya recibido la suficiente informacin para poder procesarla definitivamente en la Memoria Operativa.

La Memoria Operativa Esta es una memoria de corto plazo (MCP) es el sistema donde el individuo maneja la informacin a partir de la cual est interactuando con el ambiente. Aunque esta informacin es ms duradera que la almacenada en las memorias sensoriales, est limitada a, aproximadamente, 2 a 7 elementos durante 10 segundos (expansin de memoria) si no se repasa.

Esta limitacin de capacidad se pone de manifiesto en los efectos de primaca y recencia. Cuando a las personas se les presenta una lista de elementos (palabras, dibujos, acciones, etc.) para que sean memorizados al cabo de un breve lapso de tiempo, recuerdan con mayor facilidad aquellos
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tems que se presentaron al principio (primaca) y al final (recencia) de la lista, pero no aquellos intermedios.

El efecto de primaca, disminuye al aumentar la longitud de la lista, pero no as el de recencia. La explicacin que se da a estos datos es que las personas pueden repasar mentalmente los primeros elementos hasta almacenarlos en la memoria a largo plazo, a costa de no poder procesar los elementos intermedios. Los ltimos tems, por su parte, permanecen en la Memoria Operativa tras finalizar la fase de aprendizaje, por lo que estaran accesibles a la hora de recordar la lista.

Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la retencin de informacin, el apoyo en el aprendizaje de nuevo conocimiento, la comprensin del ambiente en un momento dado, la formulacin de metas inmediatas y la resolucin de problemas. Debido a las limitaciones de capacidad, cuando un persona realice una determinada funcin, las dems no se podrn llevar a cabo en ese momento.

Subsistemas de la memoria La Memoria Operativa est formada por varios subsistemas, a saber: un sistema ejecutivo central supervisor, y dos almacenes secundarios especializados en informacin articulado verbal y viso-espacial.

Se ha investigado cmo la limitacin de recursos de la Memoria Operativa afecta a la ejecucin de varias tareas simultneas. En las investigaciones de este tipo se demanda a las personas que realicen una tarea principal (ejemplo, escribir un artculo) y de otra secundaria (ejemplo, escuchar una cancin) al mismo tiempo. Si la tarea principal se realiza peor que cuando se hace en solitario, se puede constatar que ambas tareas comparten recursos.

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En lneas generales, el rendimiento en tareas simples empeora cuando stas requieren la participacin de un mismo almacn secundario (ejemplo, escribir un texto y atender a lo que se dice en la cancin); pero no cuando los ejercicios se llevan a cabo de forma separada en los dos almacenes o subsistemas (ejemplo, escuchar una noticia y ver unas imgenes por televisin). Cuando la complejidad de las tareas aumenta y se requiere el procesamiento de informacin controlado por el Ejecutivo Central, la ejecucin en ambas tareas se ralentiza pero no empeora. Adems, se ha demostrado que las personas adultas mayores muestran peor rendimiento en las tareas que requieran el uso del componente del Ejecutivo Central de la memoria de trabajo. Por el contrario, las tareas que precisen del bucle fonolgico no se vern tan afectadas por la variable edad. Aunque todava en la actualidad no est aclarada esta cuestin.

La memoria a largo plazo (MLP) Es un almacn al que se hace referencia cuando comnmente hablamos de memoria en general. Es la estructura en la que se almacenan recuerdos

vividos, conocimiento acerca del mundo, imgenes, conceptos, estrategias de actuacin, etc.

Dispone de capacidad desconocida y contiene informacin de distinta naturaleza.

Se considera como la base de datos en la que se inserta la informacin a travs de la Memoria Operativa, para poder posteriormente hacer uso de ella. Dentro de la MLP, hay una relacin entre Memoria Declarativa (almacena informacin sobre hechos) y Memoria Procedimental (almacena informacin acerca de procedimientos y estrategias)

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Memoria Procedimental Puede considerarse como un sistema de ejecucin, implicado en el aprendizaje de distintos tipos de habilidades que no estn representadas como informacin explcita sobre el mundo. Por el contrario, stas se activan de modo automtico, como una secuencia de pautas de actuacin, ante las demandas de una tarea.

Consisten en una serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un clculo) que llevamos acabo de modo inconsciente.

El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a travs de la ejecucin y la retroalimentacin que se obtenga de esta; sin embargo, tambin pueden influir las instrucciones (sistema declarativo) o por imitacin (mimetismo). El grado de adquisicin de estas habilidades depende de la cantidad de tiempo empleado en practicarlas, as como del tipo de entrenamiento que se lleve a cabo. Como predice la ley de la prctica, en los primeros ensayos la velocidad de ejecucin sufre un rpido incremento exponencial que va enlentecindose conforme aumenta el nmero de ensayos de prctica.

La adquisicin de una habilidad lleva consigo que sta se realice ptimamente sin demandar demasiados recursos atencionales que pueden estar usndose en otra tarea al mismo tiempo que sera una accin inteligente que la persona ha desarrollado, de modo que dicha habilidad se lleva a cabo de manera automtica.

Memoria Declarativa Contiene informacin referida al conocimiento sobre el mundo y las experiencias vividas por cada persona (memoria episdica), as
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como informacin referida al conocimiento general, ms bien referido a conceptos extrapolados acerca de los significados de las palabras y las relaciones entre estos significados, constituyendo una especie de diccionario mental de situaciones vividas (memoria semntica). Tener en cuenta estas dos subdivisiones de la Memoria Declarativa es importante para entender de qu modo la informacin est representada y es recuperada diferencialmente.

La organizacin de los contenidos en la Memoria Episdica est sujeta a parmetros espacio-temporales; esto es, los eventos que se recuerdan representan los momentos y lugares en que se presentaron. Sin embargo, la informacin representada en la Memoria Semntica sigue una pauta conceptual, de manera que las relaciones entre los conceptos se organizan en funcin de su significado.

Otra caracterstica que diferencia ambos tipos de representacin se refiere a que los eventos almacenados en la Memoria Episdica son aquellos que han sido explcitamente codificados, mientras que la Memoria Semntica posee una capacidad inferencial y es capaz de manejar y generar nueva informacin que nunca se haya aprendido explcitamente, pero que se halla implcita en sus contenidos (entender el significado de una nueva frase o de un nuevo concepto utilizando palabras ya conocidas) de esta forma la persona hace uso de su inteligencia para emplear informacin ya adquirida y configurar o establecer otra nueva.

2.5. La creatividad y cognicin como parte de la inteligencia. Este es un tema que se tratar particularmente en la segunda unidad de este curso y que por su importancia y relacin con la inteligencia amerita una descripcin preliminar que permita comprender este hecho.

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La creatividad es la capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de forma innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conducta habituales o comunes. En psicologa, se le dan atributos como: originalidad (considerar las cosas o relaciones bajo un nuevo ngulo), flexibilidad (utilizar de forma inusual pero razonable los objetos), sensibilidad (detectar problemas o relaciones hasta entonces ignoradas), fluidez (apartarse de los esquemas mentales rgidos) e inconformismo (desarrollar ideas razonables en contra de la corriente social).

Hasta el momento se sabe muy poco sobre el origen de la creatividad y su relacin con otras capacidades mentales, pero existen numerosos estudios sobre la personalidad creativa y sobre el desarrollo de test de creatividad. Es muy probable que la creatividad, en tanto que capacidad de innovacin, tenga tambin una influencia biolgica importante en la preservacin del hombre. La creatividad tambin se relaciona con la inteligencia y los procesos

cognoscitivos y aprendizaje ya que en estos procesos la creatividad cumple un papel importante en tanto aumenta el nmero de posibilidades y formas para aprender, adems hace que la informacin y experiencias pasadas sean mejor empleadas para aprender nuevos datos y construir ms informacin o renovar y mejorar la que se tiene.

Es de suponer que una persona inteligente es creativa en tanto genera nueva informacin o elementos a partir de datos y experiencias ya adquiridas previamente, lo cual incide en los procesos cognitivos y se retroalimentan mutuamente, la pregunta es, cmo se emplea la informacin adquirida? Aqu hay un ejemplo basado en acertijos de pensamiento lateral que segn Edward de Bono creador de estos conceptos, es o se refiere a un pensamiento distinto al pensamiento convencional o lgico o que se cie por la experiencia lgica.

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En el pensamiento convencional (o vertical), avanzamos a lo largo de lneas familiares usando experiencias y suposiciones que parten de situaciones similares.

Nos apoyamos en la lgica y las suposiciones que empleamos antes. Utilizamos un enfoque lgico y racional.

Sin embargo, a veces este proceso deja de sernos til. Se nos presentan lmites que slo podemos superar dejando de lado nuestras suposiciones bsicas y enfocando el problema desde un ngulo completamente nuevo, por ejemplo, mediante el pensamiento lateral.

Los problemas de pensamiento lateral son a menudo extraas situaciones que requieren de una explicacin pro tambin de creatividad en tanto

aparentemente dejan de ser lgicas. Se resuelven a travs de un dialogo entre el que sabe la solucin y l, o los que pretenden imaginarse la respuesta. Estos enigmas generalmente no contienen suficiente informacin por lo que dificultan la solucin.

La clave del proceso es efectuar preguntas. Las preguntas pueden recibir slo tres posibles respuestas: si, no o irrelevante.

Estos son unos acertijos que pueden explicarla la incidencia de la creatividad para resolver problemas. Acertijos Inteligentes: 1. PENDIENTE EN EL CAF. Esta maana se me cay un pendiente en el caf. Y aunque la taza estaba llena, el pendiente no se moj. Y eso?

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2. OLVIDAR EL CARNE DE CONDUCIR. Una seora se dej olvidado en casa el permiso de conducir. No se detuvo en un paso a nivel, despreci una seal de direccin prohibida y viaj tres bloques en direccin contraria por una calle de sentido nico. Todo esto fue observado por un agente de circulacin, quien, sin embargo, no hizo el menor intento para impedrselo. Por qu? 3. REGALO DE REYES. Carlos y Daniel comenzaron el ao con slo 1.000 pesos cada uno. No pidieron prestado ni robaron nada. El da de Reyes de ese mismo ao tenan ms de mil millones de pesos entre los dos. Cmo lo hicieron? 4. DOS LATAS CON AGUA. Tenemos dos latas llenas de agua y un gran recipiente vaco. Hay alguna manera de poner toda el agua dentro del recipiente grande de manera que luego se pueda distinguir que agua sali de cada lata?

Muy bien si respondi a estos acertijos seguramente tendr la respuesta para cada uno y tuvo que pensar creativamente, saliendo un poco de la lgica convencional del pensamiento que permite conocer y construir nuevos conocimientos los cuales se ubican en un grado de conciencia tal que le permite emplearlos y aplicarlos cuantas veces sea necesario. Si aun no tiene la respuesta la podr encontrar al final de esta leccin y ser un buen momento de reflexin con respecto a cmo est usando la creatividad inteligentemente.

Procesos cognitivos Se entiende la cognicin como el acto o proceso por el cual las personas pueden conocer, tambin se entiende como un proceso del desarrollo humano y cuyo tema est presente en las investigaciones y discusiones de la psicologa, la ingeniera, la lingstica, teniendo mucha importancia tambin en la educacin. De tal manera la cognicin se ha convertido en un saber interdisciplinario que explica procesos como la percepcin, memoria, atencin,
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entre otros. Existen tres aproximaciones bsicas a la comprensin de la cognicin: Una aproximacin psicomtrica, que mide los cambios cuantitativos en la inteligencia a medida que la gente va madurando. La segunda es la aproximacin piagetana, que destaca los cambios cualitativos en la forma en que la gente piensa a medida que se desarrolla.

La tercera aproximacin es el modelo de procesamiento de informacin, que examina los pasos, acciones y operaciones progresivos que tienen lugar cuando la gente recibe, percibe, recuerda, piensa y utiliza la informacin. Estas aproximaciones se encuentran inmersas en dos corrientes: la Psicologa Cognitiva y la Ciencia Cognitiva, las cuales desde el punto de vista terico presentan ciertas caractersticas que las distinguen.

La Psicologa Cognitiva Concibe la cognicin como el estudio de procesos mentales, tales como, percepcin, atencin, memoria, lenguaje, razonamiento y solucin de problemas, conceptos y categoras, representaciones, desarrollo cognitivo, aprendizaje y conciencia.

Su objetivo central es el de comprender cmo se desarrollan estos procesos en los seres humanos, tratando de explicar lo que pasa en su mundo interior. Para ello ha desarrollado dos vertientes, la llamada lnea dura o versin fuerte inspirada en la metfora computacional, y la lnea blanda.

La lnea dura parte del supuesto de que el conocimiento humano es un proceso constante de construccin. El enfoque que realiza la analoga entre la mente y la computadora, adopta las operaciones que realiza la computadora como metfora del funcionamiento cognitivo humano.

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Desde la lnea blanda o evolutiva se estudia la necesidad de mirar el funcionamiento cognitivo de manera evolutiva, de tal forma que resulta esencial considerar la gnesis de los procesos mentales, ya que dicha gnesis supone en s misma una explicacin necesaria y suficiente.

La Ciencia Cognitiva La definen como la ciencia que busca comprender los sistemas inteligentes y la naturaleza de la inteligencia, estudia estos mismos procesos, pero su nfasis est en el anlisis de todos los sistemas inteligentes, sean estos naturales o artificiales.

La inteligencia para estos autores es la mente construida por cualquier clase de material modelable, en este sentido los sistemas inteligentes se caracterizan por su maleabilidad y capacidad adaptativa. Por lo tanto, el eje central de la ciencia cognitiva es el procesamiento de la informacin, ya sea en una computadora o en un ser humano, por ello su objeto no es comprender la mente humana sino los sistemas. No asimila la mente humana a la computadora, sino que parte de la necesidad de encontrar un sistema formal de tipo computacional que pueda asemejarse lo ms posible a la manera como opera la mente humana.

A pesar de las diferencias o similitudes que los diferentes enfoques o corrientes puedan presentar, coinciden en exponer que los Procesos Cognitivos bsicos son: Percepcin, Atencin, Memoria, Inteligencia, Pensamiento, y Lenguaje; como se puede ver estos estn estrechamente relacionados, uno de penden de otros para lograr un buen procesamiento de la informacin y una buena utilizacin de los recursos en pro de la mejor forma de responder a un reto o crear nueva informacin.

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Respuesta a los acertijos inteligentes

1. PENDIENTE EN EL CAF. La presuncin errnea es que caf significa "caf lquido". Pero si el pendiente cay en una taza de caf en grano, o en polvo, no es ningn milagro que siguiera seco.

2. OLVIDAR EL CARNE DE CONDUCIR. La seora iba a pie, no en coche.

3. REGALO DE REYES. Carlos y Daniel fueron ese da de Reyes al Banco de Espaa. Carlos se coloc delante, mientras Daniel dio la vuelta colocndose detrs del edificio del banco.

4. DOS LATAS CON AGUA. Congelar el contenido de ambas latas, y poner en el recipiente grande los dos trozos de hielo.

Bien este es un ejercicio que les pondr a reflexionar; Edward de Bono propone acertijos como estos para desarrollar la parte creativa del cerebro y aumentar la inteligencia.

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CAPTULO TERCERO MEDICIN Y PERSPECTIVAS DE LA INTELIGENCIA

3.1. Medicin y test de inteligencia

Durante mucho tiempo los seres humanos se han interesado por desafiar sus habilidades y capacidades para enfrentar los retos que le impone el mundo y su entorno prximo, es as con se dan las competencias para medir quien es ms rpido, o ms fuerte, ms gil; todo da a pensar que estas competencias y formas de medir capacidades se daran con respecto a lo fsico pero tambin era evidente que se daba en la creatividad para elaborar utensilios herramientas y armas y que de acuerdo al desarrollo de estas capacidades algunos grupos humanos superaban a otros, quiz en algn momento de la historia del hombre se encontraron estrategias efectivas de las cuales la fuerza no era lo primordial como en la utilizacin del fuego o en la creacin de organizaciones o agrupaciones sociales, esto implic ver con quienes se poda comunicar y como se organizaban para una tarea comn lo cual implicaba: comunicacin, comprensin, estrategias, entre otros aspectos, si esto se lograba se poda hacer ese grupo social para alcanzar una meta, pero para saber esto se evaluaba la habilidad del otro y se observaba la capacidad para una tarea o estrategia, esto se puede deducir fcilmente con solo mirar o darse cuenta, cuando una persona mira y dialoga con otra persona desconocida; automticamente mira el rostro luego el cuerpo y de la misma manera en ocasiones inconscientemente se empieza a evaluar al otro por ejemplo: que tanto se puede confiar, como piensa respecto a un tema , que tanta afinidad tiene con respecto al observador etc.

Siempre el ser humano est evaluando su entorno y a las dems personas que le rodean o que se relacionan entre s para poder responder y estar preparado; segn los resultados de esta evaluacin bsica, luego se aumenta el nivel de
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evaluacin y anlisis y de esta manera se gana en confianza frente a los dems esto es comparable con la inteligencia emocional o la inteligencia social que permite la relacin adecuada con otras personas. En 1905, a solicitud del gobierno francs, Alfred Binet publica una escala mtrica de la inteligencia que haba elaborado junto a Thodore Simon. El objetivo de esta escala era medir el desarrollo de la inteligencia de los nios en funcin de su edad (edad mental). En los aos siguientes, propondr mejoras.

Este trabajo ser el punto de partida para muchos otros tests, en especial el CI.

Estas contribuciones hacen que sea considerado como uno de los pilares de la psicologa diferencial. Junto con Vctor Henri public un artculo en 1895 (La psycologie individuelle) en el que presentaba esta naciente disciplina y proponan su objeto de estudio.

Existen diversos tipos de tests de inteligencia, pero todos ellos miden la inteligencia de manera muy similar. Algunos tests incluyen palabras o nmeros y requieren un conocimiento cultural especfico (como el vocabulario). Otros, en cambio, no requieren este conocimiento, e incluyen formas y diseos que slo exigen conocimientos universales simples o bsicos (mucho/poco,

abierto/cerrado, arriba/abajo...).

Hasta la fecha, en los estudios realizados, se ha podido observar que el rendimiento de la poblacin general en los tests de inteligencia siguen una distribucin normal; la mayor parte de las personas se sitan alrededor del punto medio que est en un CI=100. Pocos individuos destacan como muy brillantes o como muy poco brillantes.

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En el cociente intelectual de una persona parece influir de forma importante tanto la gentica como las variables ambientales. Se estima que el factor hereditario de la inteligencia se encuentra entre un 0'4 y un 0'8 en una escala del 0 al 1. Si todos los entornos fuesen iguales para todo el mundo, el factor hereditario sera de 1 (o sea, del 100%) dado que todas las diferencias que se pudiesen observar tendran necesariamente un origen gentico. Pero en realidad, el ambiente y las experiencias personales contribuyen

sustancialmente a las diferencias en el rendimiento de los tests de inteligencia.

Variables sociales como la ocupacin, la escolarizacin o el ambiente familiar, y variables biolgicas como la nutricin, el plomo ambiental, el alcohol o los factores perinatales son factores importantes a tener en cuenta antes de hacer un estudio con un resultado lo ms imparcial y objetivo posible.

Se han descrito en varios estudios importantes, que existe una gran estabilidad en las puntuaciones de los tests de inteligencia realizados a una misma persona durante su desarrollo vital. Adems, estos tests han sido de gran utilidad en la prediccin del rendimiento escolar y ocupacional, as como en el estatus social, los ingresos econmicos o la delincuencia del individuo. Pero hay muchas otras variables no medidas en los tests de inteligencia que influyen en todos esos contextos (como las variables motivacionales, temperamentales o actitudinales).

En definitiva, parece que los tests de inteligencia actuales no exploran todas las formas posibles de inteligencia, tal vez sera necesario ampliar este mbito a otros dominios propios de la accin social.

Finalmente, se ha podido comprobar que las puntuaciones medias en los tests de inteligencia han aumentado durante el siglo XX, pero no se sabe exactamente cules son las causas. Se ha llamado a este fenmeno el "Efecto
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Flynn" y consiste en un aumento gradual cada ao del rendimiento medio en los tests de inteligencia en el transcurso de los ltimos 50 aos. Un efecto visto en la mayor parte del mundo, aunque con unas tasas de crecimiento que varan considerablemente entre pases y entre continentes, fue llamado as por Richard Herrnstein y Charles Murray en su libro The Bell Curve, para hacer referencia al investigador poltico neozelands James R. Flynn, que fue quien dedic el mayor inters al fenmeno y lo document para todas las culturas. Las explicaciones que se han intentado han incluido la mejor nutricin, una tendencia hacia familias ms pequeas, la mejor educacin, una mayor complejidad en el ambiente y la heterosis que es la posibilidad de obtener "mejores" individuos por la combinacin de virtudes de sus padres. (Mingroni, 2004). En general existen muchos tipos de test en psicologa pero los ms utilizados son los de inteligencia.

En psicologa bsicamente se utilizan dos tipos de tcnicas: proyectivas y psicotcnicas. Las primeras evocaran cuestiones de orden subjetivo en las personas, mientras que las segundas utilizan metodologa formalizada, comparable y medible (puntajes, escalas, muestras, estandarizaciones, coeficientes, etc.).

Existen distintos tipos de test: ldicos (que consisten en construir y jugar), test verbales (que consisten en describir, contar, responder), no verbales, grficos (que consisten en dibujar, copiar, etc.). Resultara imposible enumerar todos los tipos de test que existen pues son muchos los investigadores que permanentemente inventan o modifican pruebas diagnsticas, y los diferentes tipos clasificatorios, segn se crea ms conveniente. Sin embargo un grupo de pruebas ha calado fuerte entre los profesionales que suelen emplearlas, de esta manera, sobre determinados resultados se puede buscar bibliografa, comparaciones de datos, investigaciones, experiencias, manuales, etc.

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En los Test de inteligencia se pretende obtener el CI o coeficiente intelectual basado en la siguiente frmula:

En este ejemplo 11 seria la edad a la cual corresponde el resultado del test que se aplico (edad mental) y 10 la edad real o (edad cronolgica) de la paersona. Uno de los test ms usados para medir la inteligencia o el llamado coeficiente intelectual es el test W.A.I.S. En realidad debera llamarse "coeficiente intelectual de desviacin". El coeficiente de inteligencia del W.A.I.S. se calcula a partir de la escala verbal, de la escala de resultados y de la escala total, la comparacin de los resultados de un sujeto con los individuos que pertenecen al mismo grupo de edad.

Presentacin del test

Est compuesto por 11 test o subtest cuyos resultados respectivos sern llevados a una escala comn haciendo posible su comparacin. Los test llamados verbales permitirn evaluar la cultura general, las facultades de abstraccin, la memoria y los conocimientos de un sujeto.

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Los resultados del test permitirn la evaluacin de la atencin, de la organizacin especial, de la rapidez perceptiva y de la capacidad de razonamiento de un sujeto.

Este resumen da una aproximacin a las 11 pruebas destinadas a calcular el coeficiente intelectual. El tiempo del que dura el test es aproximadamente de una hora y como cualquier test psicolgico, un examinador competente y un material bien preparado son imprescindibles.

1. Test de informacin general 2. Test de comprensin verbal 3. Test de memoria de cifras 4. Test de aritmtica 5. Test de semejanzas 6. Test de vocabulario 7. Test de cubos 8. Test del cdigo 9. Test de ensamblaje de objetos 10. Test de clasificacin de imgenes 11. Test de complementos de imgenes

Al interpretar todas las notas brutas, stas sern transformadas en notas estndares, con el fin de obtener para cada prueba la misma ponderacin. El total de estas notas estndar ser a su vez transformada en coeficiente intelectual (Q.I): con la ayuda de tablas escalonadas para cada nivel.

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Distinguiremos tres coeficientes intelectuales:

Coeficiente Intelectual verbal Coeficiente Intelectual de resultados Coeficiente Intelectual general

Test del domin

El test de Domin tambin llamado D48 es una prueba de la llamada inteligencia no verbal y fue creada por el psiclogo ingls E. Anstey para uso exclusivo de la Armada Britnica. Mide el factor G de la inteligencia de los sujetos (capacidad de inteligencia general) en funcin de sus facultades lgicas.

El conocimiento del juego del domin no supone en principio ninguna ventaja, simplemente una mayor familiaridad con las fichas y a pesar de que se trabaja con nmeros no requiere de conocimientos matemticos ni habilidades especiales.

Simplemente hay que tener presente que las fichas siguen un orden cclico de forma que la ficha posterior al 6 es la blanca y por lo tanto la ficha anterior a la blanca es el 6.

Una de las principales ventajas de este test es que elimina las diferencias entre los sujetos causadas por factores sociales y educativos. Se le reconocen ndices de validez y confiabilidad aceptables (r-0,79) con relacin a otros tests de inteligencia y se aplica en multitud pases en Psicologa Clnica, Educativa y del Trabajo.
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El test original, consta de 40 grupos de fichas y el objetivo es identificar una o ms leyes que relacionan las partes superiores, inferiores o laterales de las fichas del domin. No siempre regirn las mismas leyes. Lo que hay que descubrir es cul es la serie u orden que siguen las fichas. La dificultad se va incrementando en cada pregunta. Se aplica a personas de entre 10 y 65 aos y el tiempo de realizacin oscila entre los 30 y 45 minutos.

Test de inteligencia emocional CE

Este test le permite evaluar de manera fiable su Cociente Emocional (CE). Desde un punto de vista general, la inteligencia emocional abarca las capacidades: de reconocer sus propias emociones y de detectar las de los dems para desarrollar relaciones armoniosas y a la vez fructferas consigo mismo y su entorno.

Al mismo tiempo son capacidades siempre perceptibles (a la inversa del Cociente Intelectual), a condicin de quererlo y de preguntarse sobre sus fuerzas y sus debilidades.

Desde hace algunos aos, la inteligencia emocional tiende a ser un criterio de valorizacin y de xito en cualquier tipo de aprendizaje, en particular en los mbitos escolar y laboral. No es sorprendente que ciertas personas con una elevada inteligencia emocional tengan mayor xito en la vida que las que tienen un gran CI.

As, cada vez ms, las grandes empresas nacionales e internacionales, conscientes de la importancia en trminos de productividad, recurren a
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formaciones y mtodos de evaluacin relacionados con estas capacidades denominadas emocionales.

3.2. Test de Inteligencia Wais y Wisc

Uno de los test de inteligencia ms usado en el mundo es el Wais su uso se a extendido gracias a las mltiples pruebas de confiabilidad y validez y a que es aplicable a todas las personas mayores de 15 aos, otro aspecto de su importancia es el uso que han hecho de este test las fuerzas militares las entidades educativas y de salud pblica, tanto para el diagnstico como para medir el desempeo de las personas en contextos particulares; el creador es David Wesler.

David Wechsler (12 de enero, de 1896 - 2 de mayo, de 1981) naci en una familia en Lespezi, Rumania, y emigr con sus padres a los Estados Unidos

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cuando era nio. Estudi psicologa en el City College of New York y en la Columbia University, donde adquiri su grado de master en 1917 y su doctorado en 1925 bajo la direccin de Robert S. Woodworth.

Durante la Primera Guerra mundial trabaj con el ejrcito de los Estados Unidos para desarrollar test que sirvieran para examinar a los nuevos reclutas mientras l estudiaba bajo la tutela de Charles Spearman y Karl Pearson.

Despus de cortos periodos en diferentes ubicaciones (incluyendo cinco aos en la prctica privada), Wechsler se convirti en el psiclogo en jefe del Bellevue Psychiatric Hospital en 1932, donde permaneci hasta 1967. Muri en1981, cuando sus test psicolgicos ya eran altamente respetados La Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (WAIS), es sin duda una de las pruebas psicomtricas ms utilizadas en el mbito del diagnstico psicolgico a nivel internacional.

El test de inteligencia para adultos WAIS

Wechsler es conocido por sus tests de inteligencia. La Escala Wechsler de Inteligencia para Adultos (WAIS) fue desarrollada por primera vez en 1939 y fue llamada entonces el Wechsler-Bellevue Intelligence Test.

De esa escala test se deriv la Escala Wechsler de Inteligencia para Nios (WISC) en 1949 y la Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence (WPPSI) en 1967. Wechsler originalmente cre estos tests para saber ms acerca de sus pacientes en la clnica Bellevue al encontrar el entonces vigente test de CI de Binet insatisfactorio. Estos tests estn todava basados en su filosofa de que la inteligencia es "la capacidad global de actuar
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intencionalmente, de pensar racionalmente, y de interactuar efectivamente con el ambiente.

Las escalas de Wechsler introdujeron muchos conceptos novedosos e innovaciones al movimiento de los test de inteligencia. Primero, Wechsler se deshizo de las puntuaciones de cociente de test ms viejos, (la C en "CI"). En lugar de eso, asign un valor arbitrario de cien a la inteligencia media y agreg o sustrajo otros 15 puntos por cada desviacin estndar arriba o abajo de a media en la que se encontraba el sujeto. Rechazando un concepto de inteligencia global (como el propuesto por Spearman), dividi el concepto de inteligencia en dos reas principales: rea verbal y rea de ejecucin (noverbal), cada una subdividida y evaluada con diferentes subtest.

El WAIS es hoy en da el test psicolgico ms comnmente aplicado (Kaplan & Sacuzzo, 2005). Los test actualmente son actualizados aproximadamente cada diez aos con el propsito de disminuir el efecto Flynn.

Como se construy la prueba de inteligencia

El WAIS es un test construido para evaluar la inteligencia global, entendida como concepto de CI, de individuos entre 16 y 64 aos, de cualquier raza nivel intelectual, educacin, orgenes socioeconmicos y culturales y nivel de lectura.

Es individual y consta de 2 escalas: verbal y de ejecucin. Est basada en la teora bifactorial de Spearman; inteligencia, tomada desde un punto de vista global, ya que est compuesta por habilidades cualitativamente diferentes (rasgos), pero no independientes, pero sta suma de habilidades no slo se expresa en funcin de su calidad, sino tambin de factores no intelectuales

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como puede ser la motivacin. La inteligencia implica cierto grado de competencia global.

Elaboracin de los reactivos

Para elaborar el WAIS, Wechsler realiz los siguientes procedimientos: Anlisis metdico y cuidadoso de todos los test de inteligencia que se encontraban vigentes en esos aos (1940), principalmente en lo referente al tipo de funciones que evaluaban las peculiaridades de las muestras sobre las cuales se haba realizado la estandarizacin, adems de la verdadera confiabilidad de las pruebas.

con base a: - otros test previamente probados- registros empricos de inteligencia Intent registrar su experiencia clnica personal y la de otros investigadores. Durante 2 aos, se dedic a preparar el trabajo experimental previo en grupos de inteligencia conocidos. Despus de este arduo trabajo, eligi 12 pruebas, que finalmente disminuy a 11, que se presentan a continuacin en el orden de aplicacin:

Escala Verbal:

1. Subtest de informacin. 2. Subtest de comprensin general. 3. Subtest de aritmtica.


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4. Subtest de semejanzas. 5. Subtest de retencin de dgitos. 6. Subtest de vocabulario.

Escala de Ejecucin.

7. Subtest de completacin de figuras. 8. Subtest de diseo de cubos. 9. Subtest de ordenamiento de figuras. 10. Subtest de ensamble de objetos. 11. Subtest de smbolos de dgitos.

Comprobacin y anlisis de los reactivos

Discriminacin. Los subtests de esta prueba han sido distribuidos de la siguiente forma, dividindose en 3 grupos de reactivos: El 1 son todos aquellos reactivos que todos los examinados pueden contestar, ya sea que tengan o no instruccin escolar. El 2, son aquellos reactivos que se han diseado para ser contestados por examinados que cumplan con enseanza escolar media. El 3, son los reactivos diseados para ser contestados por examinados con instruccin especializada.

Los anlisis estadsticos indican que efectivamente los reactivos de esta prueba, miden lo que se desea medir Dificultad. Existe dificultad en esta
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prueba, ya que se trata de una prueba de ejecucin mxima, en la que los reactivos tienen respuestas correctas y se obtiene un puntaje determinado por ellas. En 1955, cuando Wechsler realiz la revisin de la prueba, increment la dificultad progresiva entre cada reactivo, se eliminaron unos y se aumentaron otros, ya sea por su baja validez o por su ambigedad

Alternativas apropiadas. Las escalas de Wechsler son compuestas, verbales y de ejecucin, formadas por test precisos, denominados "subtests". Por un lado, son escalas heterogneas intertest, ya que miden distintas funciones y por ende, distintos factores en cada uno de ellos; por otro lado son escalas homogneas intratest, porque cada subtest mide un solo factor en toda su amplitud.

Validacin cruzada. Hacia el ao 1955, Wechsler utiliz aproximadamente 1000 individuos, cuyo rango de edades oscil entre los 10 y los 60 aos. Esta versin revisada no tiene cambios significativos en cuanto a contenido, construccin, organizacin y calificacin. Lo que s fue significativo, era la ampliacin en cuanto a las muestras que originalmente haba utilizado para su estandarizacin.

Ensamble de la prueba

Respuesta libre: ej. Subtest de semejanzas. Respuesta de velocidad y poder: prueba de smbolos(para velocidad); pruebas de aritmtica de solucin de problema(para poder) Prueba de ejecucin mxima, ya que es una prueba de rendimiento Prueba que tiene una parte de papel y lpiz, como la prueba de smbolos; una parte de ejecucin, como la formacin de figuras por medio de cubos y la de ensamblaje de objetos, y una verbal.

Prueba de aplicacin individual.


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Prueba estructurada.

Estandarizacin

a) Aplicacin: Se aplican los 11 subtest en el orden en que se presentaron en la Elaboracin de Reactivos. El tiempo que tome la aplicacin, depende de la prctica del examinador y la personalidad y capacidad del examinado. La aplicacin se puede hacer en 1 o 2 sesiones y puede abarcar desde una hasta varias horas, en el caso de un sujeto muy superior o en el de un deficiente mental profundo, respectivamente.

Existen indicadores de supresin especficos para cada subtest, excepto en completar y ensamble.

b) Lineamientos. La estandarizacin se realiz en USA, a 1700 individuos, 850 hombres y 850 mujeres; con un rango de edad entre 16-64 aos. Se clasificaron en 7 subgrupos, en forma equitativa.

La muestra se tom en funcin de: a) Raza; b) Ocupacin; c) Zona urbana y rural; d) Nivel educacional.

El manual que utilizamos en la elaboracin del presente informe, es una traduccin al castellano, dada sobre las normas de adaptacin del test. Esta adaptacin fue realizada en 1960 en la Universidad de Chile, por 2 profesionales de dicha institucin. Sin embargo, a pesar del amplio uso que se le ha dado en nuestro pas, hasta 1982 an no haba sido estandarizado para nuestra poblacin.
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Calificaciones El Wais cuenta con:

Un Protocolo para registrar las respuestas, para lo cual se recomienda anotar: Tiempo de respuesta. Respuestas "ad verbatim". Comentarios, gesticulaciones, entre otros. Algunos subtest (vocabulario, por ejemplo), en los cuales existen reactivos con respuestas estandarizadas, que indican una clave para la clasificacin por puntaje (2,1 o 0 puntos), de la respuesta, dada por el individuo.

Un manual que permite un procedimiento correcto para la clasificacin objetiva de las respuestas dadas por el examinado. Este manual de calificaciones proporciona respuestas aceptables y variables permitidas. Lo que permite una calificacin objetiva de las respuestas dadas.

Anlisis tcnico de la prueba

Validez Concurrente: se estableci con la prueba Stanford-Binet, con la cual se obtuvo correlacin 0.82, considerada alta. Esto indica que ambas pruebas estn midiendo lo mismo en un alto grado. Predictiva: tambin ha sido demostrada sobre bases empricas, ya que puede establecer la conducta futura de un individuo.

Confiabilidad. Se han realizado correlaciones test, re-test, con resultados satisfactorios en puntajes desde 0.60 a 0.80 (coeficiente de confiabilidad).

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En CI total tiene confiabilidad comparable a la Stanford-Binet. (aprox. 0.90). Wechsler realiz un minucioso estudio estadstico, a fin de aplicar la prueba con absoluta seguridad sobre los resultados que arrojase. El WAIS es aplicable en estudios de confiabilidad temporal; consistencia interna; calificacin por jueces; validez predictiva, concurrente y de contenido; anlisis factoriales; entre otros.

Estos test hacen parte del banco de pruebas de la escuela de ciencias sociales de la UNAD.

3.3 Criticas y anlisis a los test de inteligencia

Es indiscutible que unas personas han desarrollada mayor cantidad de habilidades que les permite tener xito y que de hecho esto genera mayores posibilidades para una mejor calidad de vida, esto se ve reflejado tambin en los actos creativos y que son novedosos e impactantes para el resto de las personas, y que genera preguntas tales como: porqu no se me ocurri esto a mi? O cmo hara o se invent esto o aquello? Sin embargo esto no garantiza que el total de personas con gran inteligencia aproveche tal recurso y mucho menos si nunca se estimul adecuadamente al infante para generar mejores conexiones neuronales y una mayor autoestima y auto confianza; es tanto as como dejar desperdiciar las posibilidades que la naturaleza humana entrega a cada persona, comenta el Psiclogo clnico Nelson Ricardo Vergara C.

Los crticos de la visin psicomtrica sealan que la gente tiene un concepto distinto de inteligencia al que se mide en los test. Argumentan que esta visin slo mide una parte de lo que comnmente se entiende por inteligencias.

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El paleontlogo norteamericano Stephen Jay Gould ha sido una de las voces ms crticas de los test de inteligencia. Argumenta que esta no es mensurable y tambin rebate los puntos de vista que respaldan la inteligencia desde aspectos hereditarios.

Investigaciones en el campo de la inteligencia humana han encontrado una cantidad considerable de preocupacin del pblico y la critica mucho ms que los cientficos en otras reas. Por ejemplo, un nmero de crticos han puesto en tela de juicio la relevancia de la inteligencia psicomtricas en el contexto del da a da.

Se han entablado controversias sobre los factores genticos en la inteligencia, particularmente, las cuestiones respecto a si estas diferencias se relacionan con la raza y el gnero. Otra controversia en este campo es; cmo interpretar el incremento en las puntuaciones de los test, conocido como el efecto Flynn ya explicado anteriormente en este mdulo.

Por otra parte hay estudios que contradicen el efecto Flynn; una evidencia reciente de que la tendencia al alza de las puntuaciones en test de inteligencia en algunos pases del primer mundo, no es del todo cierta. En 2004, Jon Martin Sundet (de la Universidad de Oslo) y algunos colaboradores publicaron un artculo documentando puntuaciones en test de inteligencia administrados a reclutas noruegos entre la dcada de 1950 y 2002, mostrando que el incremento en las puntuaciones en tests de inteligencia general par despus de mediados de la dcada de 1990, y que incluso disminuy en subtests de razonamiento numrico.

Thomas W. Teasdale (de la Universidad of Copenhage) y David R. Owen (del Brooklyn College de la ciudad de Nueva York), descubrieron efectos similares

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en Dinamarca, donde los resultados de los test de inteligencia mostraron que no hubo aumento durante la dcada de los 1990.

Tambin hay indicaciones provenientes del Reino Unido de que las puntuaciones en los test de inteligencia no estn siempre subiendo. Michael Shayer (un psiclogo del King's College de la Universidad de Londres) y dos colaboradores reportaron que el rendimiento en los test de razonamiento en Fsica que se administraron a adolescentes britnicos de las escuelas secundarias disminuy considerablemente entre 1976 y 2003. Las opiniones al respecto siguen en discusin.

Opiniones sobre inteligencia lectura para el anlisis

Sobre el origen de la inteligencia humana

Carlos A. Marmelada: Del artculo El origen de la inteligencia humana, segn Arsuaga; publicado en Aceprensa (Fragmentos) Cundo empezamos a ser inteligentes los humanos? Cmo apareci nuestra inteligencia? Qu la hizo surgir? Emergi paulatinamente a partir de las potencialidades de la materia, tal como ya sugiri Darwin? Responde a un acto de creacin divina, como afirmaba Wallace? Este viejo debate no ha perdido su vigencia en nuestros das. Carroa e inteligencia

El debate sobre cmo se origin la inteligencia humana lejos de estar resuelto sigue siendo en nuestros das motivo de controversia. A partir de finales de los ochenta del siglo pasado, pero sobre todo en los noventa, fue tomando cada vez ms cuerpo una explicacin de corte naturalista emergentista, en la que
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algunos cientficos sugeran que un cambio en la dieta de los homnidos, introduciendo el consumo relativamente abundante de carne, habra dado lugar a cerebros ms grandes en los que habra podido empezar a emerger la inteligencia. Entre estos cientficos destacan Leslie C. Aiello y Peter Wheeler, quienes desde hace aos viene llamando la atencin sobre este punto. Segn ellos, individuos con cerebros relativamente grandes tendran la inteligencia mnima para ser los primeros en fabricar herramientas con las que romper las caas de los huesos para poder acceder al tutano, en donde se hallan los nutrientes ms energticos. De este modo una alimentacin rica en grasas animales y en protenas permita un aumento progresivo del volumen cerebral. Y con dicho incremento un desarrollo progresivo de la inteligencia.

En Espaa esta tesis ha llegado al campo de la divulgacin cientfica de la mano del ltimo libro de Juan Luis Arsuaga: Los aborgenes. La alimentacin en la evolucin humana. En esta obra Arsuaga insiste en la idea de la emergencia natural de la inteligencia humana a partir de la reestructuracin y expansin del cerebro posibilitada por el aporte energtico que proporcionara el consumo de carne. El afamado codirector de los yacimientos burgaleses de Atapuerca califica el descubrimiento de la carroa como fuente de alimentacin como: el acontecimiento fundamental en nuestra evolucin

Tema: Darwin o Wallace?

Cul es el origen de la inteligencia humana? En el terreno de los cientficos evolucionistas desde un principio se marcaron dos posturas, la de Darwin y la de Wallace. Arsuaga recoge esta dicotoma en los siguientes trminos: "Para Darwin, la evolucin de la mente humana no difera sustancialmente de la evolucin del cuerpo. Era, por lo tanto, un proceso lento y continuo, un avance a base de pequeos pasos y mucho tiempo por delante para recorrer el largo camino evolutivo que separa al mono del hombre... Wallace, en cambio,
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simplemente no poda admitir que las facultades intelectuales y morales del hombre, tan elevadas, fueran un producto de la evolucin gradual, y que nos hubiramos ido haciendo seres humanos poco a poco: l vea un nico gran salto cualitativo, que no se poda explicar por una lenta acumulacin de mltiples pequeos cambios. Wallace pensaba e n una causa sobrenatural.

Siguiendo el parecer de Ian Tattersall, el codirector de Atapuerca, considera que la inteligencia humana pudo haber surgido por un reajuste nunca antes experimentado de los elementos del cerebro, dando lugar a una propiedad absolutamente revolucionaria y radicalmente distinta: la inteligencia, se tratara, pues, de una propiedad emergente. Y esto es ciencia y no magia, pero se parece mucho a un milagro, la verdad es que s. Ahora bien, aunque se confiesa partidario del materialismo emergentistas, reconoce que no hay muchas opciones, de modo que: "Me temo (que) nos veremos obligados a optar entre Darwin y Wallace". Origen sobrenatural o natural de la inteligencia humana? Creacin divina o emergencia a partir de la materia? Wallace o Darwin? Aunque Arsuaga se decanta por Darwin, y su obra El enigma de la esfinge es un buen testimonio de ello, reconoce con gran honradez que es un tema que, desde el punto de vista cientfico, quizs nunca pueda ser zanjado de modo concluyente, y es que: la cuestin de si la mente humana surgi de golpe con el Homo sapiens, o si es producto de evolucin gradual, es una vieja discusin que ya enfrent a Darwin y Wallace, y para la que no se sabe si algn da se alcanzar una definitiva respuesta . Lo que no debemos de olvidar es que el conocimiento cientfico no es la nica forma de conocimiento objetivamente vlido que tenemos los humanos.

Aunque el positivismo como tal ha perdido vigor como doctrina filosfica oficial, su lastre an hace sentir sus efectos; de forma que puede afirmarse que el viejo espritu cientificista del positivismo decimonnico an est presente en el mbito de la ciencia, de ah que todava puedan escucharse afirmaciones como
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esta: la ciencia (...) slo elabora hiptesis, vacilantes aproximaciones a la verdad (...), pero es lo mejor que el espritu humano es capaz de crear . Mejor? En qu sentido? En trminos absolutos o relativos? Estamos totalmente de acuerdo que la ciencia es el mejor producto que el espritu humano puede crear para resolver los problemas de ndole cientfico que plantea la realidad. Pero, desde luego, la ciencia no es lo mejor que puede crear el espritu para resolver los interrogantes de carcter metafsico que interpelan al hombre. La tesis epistemolgica que postula al conocimiento cientfico como la forma suprema de conocimiento objetivamente vlido slo puede ser verdadera si la acompaamos de la postulacin de otra tesis, esta vez de carcter ontolgico, que sostenga que la nica realidad existente es de tipo material. Pero ambas tesis ya no son afirmaciones cientficas sino filosficas, por ello la elucidacin de la veracidad de sus afirmaciones no vendr determinada por razonamientos cientficos, sino filosficos.

Inevitablemente las cuestiones en torno al origen del hombre implican una serie de debates ideolgicos insoslayables, y como no podra ser de otro modo en relacin al origen de la inteligencia humana, una de las cuestiones ms importante para el ser humano, sucede lo mismo. Estamos totalmente de acuerdo con Arsuaga cuando afirma que: La ciencia se propuso, a partir de la llamada revolucin cientfica del Barroco (en el siglo XVII), eliminar toda emocin y toda ideologa (religiosa o poltica) de su quehacer, con la pretensin de alcanzar el conocimiento objetivo. A pesar de ese buen propsito, los cientficos somos seres humanos y estamos condicionados por nuestro ambiente y nuestra educacin. Hacemos lo que podemos por no dejarnos influir por lo que nos rodea, pero hay que reconocer que es ms fcil hacer ciencia objetiva estudiando el tomo, las mariposas o los volcanes, que abordando la espinosa cuestin de la condicin humana.

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Precisamente por ello creemos que ese esfuerzo de objetividad, esa seriedad y esa honestidad que ha de poner a la investigacin cientfica por encima de los deseos ideolgicos subjetivos se hace hoy ms necesario que nunca, de tal suerte que somos del parecer de que el gran prestigio social que ha alcanzado la ciencia ha de implicar, necesariamente, una mayor responsabilidad por parte de los cientficos a la hora de dejar bien claro qu es lo que son conocimientos ciertos y, qu hiptesis ms o menos plausibles.

Si se contina Investigando y an no se tiene una decisin que detenga estas discusiones y dudas con respecto a la inteligencia es porque falta conocer an ms y, es probable que cuando se tengan unas respuestas comiencen a surgir nuevas dudas y controversias respecto al tema, esta es la dinmica del pensamiento humano, de ese deseo natural por comprenderlo todo que hace dinmica la experiencia de vivir aprender, descubrir, comprender, reaprender y reconstruir el pensamiento y la vida. Vale la pena parafrasear algunas palabras del psiclogo colombiano Simn Branski: en tanto la ciencia se acerca mas a l o humano mas compleja se vuelve y cuanto mas se aleja de lo humano, como en las tecnologas, mas fcil es de entender estos asuntos. Ahora la pregunta es para el estudiante, cual es su opinin? y cmo interpreta usted los asuntos y opiniones respecto de la inteligencia?

3.4 inteligencia artificial

Desde el desarrollo de las computadoras se habla de la inteligencia artificial, de esa inteligencia construida por el hombre y puesta a funcionar en las mquinas de computacin incluso desde la invencin de la mquina de calcular de Pascal se pretenda hacer que la maquina hiciera clculos matemticos bsicos de forma artificial (sin el proceso de pensamiento humano) y entregara resultados confiables.

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La Inteligencia Artificial es nieta de la ciencia y tecnologa de la computacin e hija de la vida artificial. Se encarga del estudio de la tecnologa y la ciencia del diseo de mquinas que realizan tareas que normalmente se asocian con la inteligencia humana o de los animales con sistemas nerviosos con algo de inteligencia. Se la puede definir como una ciencia de lo artificial y como un conjunto de tecnologas computacionales que se interesan en cmo se manifiesta la adaptacin al ambiente, la representacin y el razonamiento, en diversas especies vivientes (el humano, los invertebrados, etc.) y lo aplican o lo imitan (hacen una mmica) de su adaptacin, su representacin y su razonamiento (segn la especie) en mquinas artificiales universales de Turing. Las tcnicas de la I.A. incluyen, entre muchsimas, brazos robotizados con varios grados de libertad, demostracin de teoremas y sistemas expertos que diagnostican enfermedades y prescriben remedios, as como la simulacin de la inteligencia natural a travs de dos vertientes: la computacin conexionista (redes neurales) y la computacin simblica (aplicacin de las reglas lgicas).

Se ha denominado inteligencia artificial a la rama de la informtica que desarrolla procesos que imitan a la inteligencia de los seres vivos. La principal aplicacin de esta ciencia es la creacin de mquinas para la automatizacin de tareas que requieran un comportamiento similar a la inteligencia humana. El concepto de inteligencia artificial nace del deseo por disminuir la falla humana y agilizar procesos. Los primeros desarrollos en inteligencia artificial comenzaron a mediados de los aos 1950 con el trabajo de britnico Alan Turing (filosofo, matemtico y cientfico de la informtica), a partir de su trabajo la ciencia ha pasado por distintos momento y situaciones: El trmino fue inventado en 1956 por John McCarthy, Marvin Minsky y Claude Shannon en la Conferencia de Darmouth, un congreso en el que se hicieron previsiones triunfalistas a diez aos que jams se cumplieron, lo que provoc el abandono casi total de las investigaciones durante quince aos.

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En 1980 la historia se repiti con el desafo japons de la quinta generacin de computadoras, que dio lugar al auge de los sistemas expertos pero que no alcanz muchos de sus objetivos, por lo que este campo sufri una nueva interrupcin en los aos noventa.

En la actualidad se est tan lejos de cumplir la prueba de Turing como cuando se formul: Existir Inteligencia Artificial cuando no seamos capaces de distinguir entre un ser humano y un programa de computadora en una conversacin a ciegas.

Muchos de los investigadores sobre I.A. sostienen que "la inteligencia es un programa capaz de ser ejecutado independientemente de la mquina que lo ejecute, computador o cerebro".

Para que la Inteligencia artificial sea catalogada como una ciencia, sta tiene que pasar por una serie de condiciones y criterios que parten de la filosofa. Los filsofos delimitaron las ms importantes ideas relacionadas con la inteligencia artificial, pero para pasar de all a una ciencia formal era necesario contar con una formalizacin matemtica en tres reas principales: la computacin, la lgica y la probabilidad. La idea de expresar un clculo mediante un algoritmo formal se remota a la poca del Jwarizmi, matemtico rabe del siglo IX, con cuyas obras se introdujeron en Europa los nmeros arbigos y el lgebra.

El hombre cientfico

El hombre se ha aplicado a s mismo el nombre cientfico de homo sapiens como una valoracin de la trascendencia de nuestras habilidades mentales
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tanto para nuestra vida cotidiana como para nuestro propio sentido de identidad. Los esfuerzos del campo de la inteligencia artificial se enfocan en lograr la compresin de entidades inteligentes. Una de las razones de su estudio es el aprender ms de nosotros mismo. A diferencia de la filosofa y de la psicologa, que tambin se ocupan de la inteligencia, los esfuerzos de la Inteligencia Artificial estn encaminados tanto a la construccin de entidades como a su compresin. Otra razn por la cual se estudia la Inteligencia Artificial es debido a que las entidades inteligentes as construidas han hecho posible crear diversos productos de trascendencia sorprendentes.

Nadie podra pronosticar con toda precisin lo que se podra esperar en el futuro, es evidente que las computadoras que posean una inteligencia a nivel humano tendrn repercusiones muy importantes en nuestra vida diaria as como el devenir de la civilizacin.

El problema que aborda la inteligencia artificial es uno de los ms complejos: Cmo es posible que un diminuto y lento cerebro, sea biolgico o electrnico, tenga capacidad de percibir, comprender, predecir y manipular un mundo que en tamao y complejidad lo excede con creces?, pero a diferencia de la investigacin en torno al desplazamiento mayor que la velocidad de la luz o de un dispositivo antigravitatorio, el investigador del campo de la inteligencia artificial cuenta con pruebas contundentes de que tal bsqueda es totalmente factible.

La inteligencia artificial permite al hombre emular en las mquinas el comportamiento humano, tomando como base el cerebro y su funcionamiento, de manera tal que se pueda alcanzar cierto razonamiento.

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Este razonamiento de la maquina an est muy distante de acercarse al funcionamiento del pensamiento humano y su sensibilidad para interpretar las emociones ms sutiles, en realidad no existe an una maquina completamente inteligente si se compara con las posibilidades de la inteligencia humana, pero si se estn desarrollando programas expertos que aprenden a partir de la informacin que reciben frecuentemente y que le permite dar respuestas e una gama mas amplia pero an sin una manifestacin real de todas las interpretaciones que se puede dar a un sentimiento expresado a travs de palabras y que ira mas all de lo textual.

Lo que si ha logrado la inteligencia artificial, es el desarrollo y ejecucin de tareas y procesos ms estables de lo que los podra hacer una persona en un tiempo prolongado, por tanto su aplicacin a entrado en campos como la ligstica la robtica, la realidad de virtual, la simulacin de de procesos los

preestablecidos,

anlisis

grandes

volmenes

informacin,

videojuegos, la educacin virtual y los objetos virtuales de aprendizaje entre otros.

3.5. Factores que ayudan a desarrollar la inteligencia

Dentro de las investigaciones realizadas por el neurocientfico de Harvard, John Ratley, y presentadas en su libro Manual del cerebro (2004), este cientfico demuestra que toda estimulacin adecuada dada a un recin nacido es muy importante para que posterior a los 6 aos de edad este nio o nia tenga un mejor desempeo en el aprendizaje y en su creatividad, lo cual puede aumentar su inteligencia y por ende mejorar la confianza en si mismo y su autoestima.

A partir de estas y otras investigaciones han nacido procesos de estimulacin como los planteados en el llamado efecto Mozart el cual se sustenta en las
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teoras de estimulacin temprana y adecuada a travs de la msica. Sin duda una estimulacin adecuada en la primera infancia abre grandes posibilidades de una mejor calidad de vida para la persona cuando tenga que enfrentarse al estudio el juego, desempeo profesional y laboral o conformar una familia estable y con buenas condiciones de vida.

En el periodo escolar es importante que los profesores crean en sus estudiantes, de esta manera se aumentan las posibilidades de que el rendimiento escolar mejore como ya lo han demostrado muchos estudios, esto implica que padres y profesores desarrollen su expresin de afecto para con los nios y nias lo cual no slo beneficia a los infantes, tambin mejora la calidad de vida de los adultos, afirma le psiclogo Nelson Vergara C. Foros por la primera infancia (2006).

Tomando en cuenta estos aspectos y luego de haber trabajado el tema de inteligencia emocional encontrar a continuacin apartes de los procesos para desarrollar la inteligencia, abalados por el psiclogo Daniel Goleman y publicados por la revista electrnica Inteligencia emocional Espaa (2007) .

Espera lo mejor, y lo obtendrs

Ms que cualquier respuesta terica, conviene que se entere usted de dos experimentos sumamente reveladores acerca de las expectativas y sobre cmo stas influyen en el rendimiento acadmico.

El pedagogo Ellis Page realiz un interesante estudio sobre el afecto. Dividi a su clase en tres grupos: A, B y C. A cada monografa que le presentaba el grupo A, le pona slo una calificacin.

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Al grupo B, Page le pona la calificacin y una palabra, por ejemplo: bueno, excelente, buen trabajo. A los del grupo C le escriba unas lneas alusivas al texto: Querido Johnny: Tienes una sintaxis espantosa, una gramtica atroz, una ortografa

espeluznante, y tu puntuacin es como la de James Joyce. Pero sabes una cosa? Anoche, cuando estaba sentado en la cama conversando con mi mujer, le dije: Sally, este muchacho ha expresado unas ideas bellsimas en esta monografa. Voy a tratar de ayudarlo a desarrollarlas. Con afecto, tu profesor. Y si alguien escriba algo muy bueno, le pona: Gracias. Tus ideas me resultan alucinantes, excelentes.

Sigue as . Tengo muchas ganas de saber qu vas a decir luego. Despus, realiz una estadstica.

El grupo A permaneci igual. El B no mejor demasiado, pero en cambio el C creci y se desarroll.

Otro experimento: un grupo de la Universidad de Harvard se present ante un grupo de profesores y le anticipa: Ahora vamos a entrar en su clase y les daremos a los alumnos el Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales. Con esta prueba determinaremos quines crecern intelectualmente durante el ao.

Los seleccionaremos. Jams fallan. Piensen qu gran ayuda ser.

Al terminar de recogerlas las arrojaron al cesto de los papeles furtivamente. Luego eligieron cinco nombres al azar, del listado, y le dijeron a la maestra:

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Estos

chicos

van

a adelantar notablemente

este

semestre: Juanita

Rodrguez...

Juanita Rodrguez no poda adelantar ni aunque se le propusiera, los contradijo la maestra.

No importa. El Test de Harvard de los Esfuerzos Intelectuales jams falla, repusieron los personajes.

Y sabe qu sucedi? Todos los nombres que ellos seleccionaron mejoraron increblemente, lo que demuestra que, la mayora de las veces, uno obtiene lo que espera conseguir.

Este es el poder de la expectativa!

Estmulo y apoyo desde los vnculos ms ntimos

La familia es, sin ninguna duda, la principal fuente de estmulos que tiene un joven para desarrollar exitosamente sus estudios. Adems, la vida familiar es el entorno que ms influye para acompaar, con equilibrio emocional y seguridad afectiva, ese desarrollo acadmico.

Una forma fundamental de ayudar a nuestros hijos es involucrndonos, como padres, en todo lo que sea positivo para crear mejores condiciones de estudio.

Algunas de los principios desde los que podemos actuar son stos:
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Un ambiente adecuado predispone al trabajo intelectual (el ambiente que nos rodea influye en adems en el comportamiento).

Tambin se aprende por imitacin y se estimula con el ejemplo. El ambiente en casa es como nosotros queramos hacerlo. Algunas preguntas que conviene plantearnos: Somos selectivos con la televisin? Dedicamos parte de nuestro tiempo libre a leer?

Comentamos asuntos importantes, noticias de inters, proyectos familiares... con nuestros hijos?

La casa no debe convertirse en una segunda escuela, pero debe coordinarse con la escuela.

Hay que procurar autonoma en el estudio. Los padres deben ofrecer colaboracin, orientar ante las dudas, pero nunca suplantar el trabajo del estudiante.

Demostrar que lo que ocurre en la escuela importa en casa.

No recriminar solo lo negativo, hay que valorar sobre todo lo positivo.

Afrontar los conflictos con serenidad.

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Huir de las descalificaciones personales. Si hay algn problema, abordarlo como un reto a superar.

Mantener una actitud adecuada ante las notas. No considerarlas como un juicio personal. El alumno, adems de estudiante, es una persona con muchas facetas a considerar.

Ya se tiene una panormica bsica de lo que es la inteligencia y de cmo se puede potenciar, seguramente estos aspectos presentados en el mdulo no son los nicos y de hecho hay muchas experiencias de vida desarrolladas en la familia y las comunidades que pueden aportar a ese crecimiento personal que se puede dar desde las expresiones afectuosas de cario, tolerancia y respeto por si mismo y los dems en especial por los nios y las nias.

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UNIDAD DOS

LA CREATIVIDAD

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CAPITULO PRIMERO DEFINICIN, HISTORIA Y ATRIBUTOS

1.1. Etimologa del trmino

Etimolgicamente el trmino "creatividad": se deriva del latn 'creare' y est emparentada con la voz latina 'crecere' (crecer). Creatividad significa pues, etimolgicamente, "crear de la nada".

Historia de la creatividad

Las teoras filosficas plantean que la creatividad es un don, o una capacidad innata del ser humano que podra ser heredada u otorgada por los dioses, y como un aspecto ajeno al hombre ya que culturalmente lo incognoscible se atribua a poderes mgicos o sobrenaturales. Si el creador no era visto por los hombres como un instrumento de la divinidad, el viejo mito del castigo impartido por los dioses a quienes se atrevieran a crear, quedara sin cumplir. caro, Prometeo, Adn y Eva o Babel, a travs de sus narraciones mticas muestran que el poder imaginativo usado sin consentimiento divino era castigado por los dioses por intenta igualarse a ellos o querer usurpar el poder que slo le es conferido a los dioses.

Fue a partir de la poca del Renacimiento en la que el humanismo lleva al redescubrimiento del hombre y todo va ligado a la aparicin de pensamiento cientfico la que lleva a situar el concepto de creatividad a travs de las ideas filosficas.

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Por otra parte, desde el punto de vista histrico, la creatividad estuvo ligada al estudio de los sujetos excepcionales, es slo a partir de 1.950, que comienza a ser considerada como una conducta que puede encontrarse normalmente en los individuos.

La nocin de genio se remonta a la antigedad griega, con variadas significaciones en el curso de la historia; en cambio, hay que esperar hasta principios del siglo XX para encontrar la nocin de creatividad en el vocabulario psicolgico. A partir de aqu, algunos autores proponen el estudio de las cualidades imaginativas. Dearborn, en 1.898; ms tarde, Colvin y Meyer, en 1.906.

Terman en 1926 quien a travs de sus investigaciones descubri que factores como el nivel sociocultural elevado, la precocidad en el desarrollo psicomotor el progreso escolar y los intereses culturales extraescolares pueden estar relacionados con C.I. elevado. Este descubrimiento es muy importante respecto de su poca, pues muchos autores tenan como regla, el asociar los indicios de genialidad a una personalidad patolgica.

Pero ha sido J.P. Guilford, a partir de los aos 50, desde su cargo como presidente de la A.P.A., (Asociacin Americana de Psicologa) quien volviera a dar impulso a las investigaciones sobre la creatividad y quien ha inspirado buen nmero de trabajos actuales sobre este tema.

Qu es la Creatividad?

Creatividad es la capacidad de inventar algo nuevo, de relacionar algo conocido de forma innovadora o de apartarse de los esquemas de pensamiento y conducta habituales. Ser creativo significa, literalmente, hacer algo que antes
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no exista, pero no es slo crear algo que no exista, porque ese algo debe ser til, debe tener algn valor. As pues, un producto creativo no debe ser ni obvio ni fcil, sino que debe tener algn rasgo singular o raro.

El diccionario de Psicologa define la creatividad como un trmino no bien definido que designa una serie de rasgos de personalidad intelectuales y no intelectuales (motivacionales, actitudinales, y temperamentales) considerados como el fundamento de rendimientos productivos, originales y fecundos (en el sentido de procesos de reordenacin, planificacin, proyeccin, invencin, descubrimiento). Los criterios de tales rendimientos, abarcan desde la originalidad y novedad en solucin de problemas, hasta la utilidad de dichas innovaciones, para lam sociedad.

Atributos de la creatividad desde la Psicologa

La creatividad es en parte el poder percibir nuestro entorno de manera diferente y novedosa, los grandes inventos surgieron de gente que se ha percatado de pequeos detalles que el comn de la gente pasa por alto.

Lanzarse a la bsqueda de nueva ideas implica intentar diferentes caminos por descabellados o desproporcionados que parezcan pero que finalmente habrn sido tiles para romper los bloqueos mentales que constantemente nos imponemos nosotros mismos. Las caractersticas o atributos de la creatividad son:

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La mayora de la gente cree que la creatividad es una iluminacin que llega as porque s, que se nace creativo o que la creatividad es slo para los artistas o publicistas. La creatividad no es magia, pero se le parece, por la manifestacin que tiene, por la forma de aparecer, pero previo a la iluminacin estn los sueos, las metas, el trabajo, la concentracin, las pruebas, los errores, los intentos, las frustraciones, ms trabajo y mucha motivacin. 1.2. Biologa de la creatividad

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Funciones de los hemisferios cerebrales izquierdo y derecho

Aunque los hemisferios cerebrales tienen una estructura simtrica, con los dos lbulos que emergen desde el tronco cerebral y con zonas sensoriales y motoras en ambos, ciertas funciones intelectuales son desempeadas por un nico hemisferio. El hemisferio dominante de una persona se suele ocupar del lenguaje y de las operaciones lgicas, mientras que el otro hemisferio controla las emociones y las capacidades artsticas y espaciales. En casi todas las personas diestras y en muchas personas zurdas, el hemisferio dominante es el izquierdo. Microsoft Corporation. Reservados todos los derechos.

Factores de la personalidad como la iniciativa, la confianza en s mismo, la motivacin y la autoestima son elementos que hacen parte de la creatividad, sin embargo no hay que olvidar que existe un rgano del cual parten todas las ordenes y la regulaciones del organismo, desde las ms simples a las ms complejas, y la creatividad no se escapa a ello, razn por la cual es importante revisar los procesos biolgicos de la creatividad los cuales estn ntimamente relacionados con el cerebro.

Aristteles, hace 2000 aos, sostena la teora de que el cerebro slo era una especie de mquina para enfriar la sangre. No fue sino hasta el ao de 1906, cuando el italiano Camilo Golgi y el espaol Santiago Ramn y Cajal obtuvieron el premio Nobel por haber hecho posible la observacin, al microscopio, de la intricada trama de neuronas que componen el cerebro: alrededor de 100 mil millones de clulas y que adems su deterioro es irreversible y rpido. Mediante complejos aparatos hoy es posible ver el interior del cerebro; no obstante las refinadas tcnicas, el cerebro sigue siendo en parte un misterio y algunas de sus partes y funciones se desconocen an.
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Erwin Schrdinger, fsico austriaco, ganador del premio Nobel hace algn tiempo, descubri que cada individuo posee una disposicin exclusiva de cromosomas. "Cada ser humano trae consigo la marca de su individualidad en una clula germinal. Aunado esto al saber que el cer ebro est dividido en dos hemisferios, la ciencia ha logrado dar un paso hacia delante." Los hemisferios que componen el cerebro estn unidos por una basta banda de fibras nerviosas llamadas cuerpo calloso; esta comunicacin les permite funcionar como una sola unidad. No obstante las observaciones clnicas y las investigaciones de laboratorio indican que existen enormes diferencias entre las funciones biolgicas y psicolgicas de ambos hemisferios.

El cerebro es nuestro rgano ms misterioso: de l parten todas las rdenes y las regulaciones del organismo, de las ms simples a las ms complejas de las funciones psicolgicas. El cerebro procesa la informacin sensorial, controla y coordina el movimiento, el comportamiento y las funciones corporales homeostticas, como los latidos del corazn, la presin sangunea, el balance de fluidos y la temperatura corporal. El cerebro es responsable de la cognicin, las emociones, la creatividad, la memoria y el aprendizaje. La capacidad de procesamiento y almacenamiento de un cerebro humano estndar supera aun a los mejores ordenadores hoy en da. Hay muchas teoras sobre cmo cada hemisferio cerebral afecta a cmo piensa una persona. Una de stas teoras divide a los pensadores en dos campos: simultneos visuales y secuenciales lineales.

De acuerdo con esta hiptesis, la mayora de personas diestras (que usan ms su hemisferio izquierdo) procesan la informacin de manera " secuencial lineal", es decir, que primero debe procesar una informacin antes de que pueda comenzar con la siguiente.

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En cambio, dice la hiptesis, los individuos cuyo hemisferio derecho es dominante, como ocurre en los zurdos y supuestamente en los individuos creativos, procesan la informacin con " simultaneidad visual", es decir que varios esquemas pueden ser procesados simultneamente. Un ejemplo para entenderlo, es imaginar que hay mil palomitas de maz, una de las cuales est coloreada de rosa.

Un efecto lateral de estos modos de procesar la informacin es que los individuos de lateralidad cerebral izquierda necesitan completar una tarea antes de empezar la siguiente. A los individuos de lateralidad cerebral derecha, en contraste, les conforta cruzar varias tareas, para lo que tienen mayor habilidad. Esto les hace aparecer a la mayora, (lateral cerebral izquierda), como si no terminasen nada.

Alternativamente, los individuos de " simultaneidad visual" tienen una excelente habilidad multitarea, lo que quiz est en el origen de las hiptesis que sugieren que son ms creativos.

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La mayora de personas procesan la informacin usando el " anlisis", que es el mtodo de resolver un problema descomponindolo en piezas y analizando estas una por una. En contraste, los individuos de " simultaneidad visual" y la mayora de zurdos, procesan la informacin usando "sntesis", en donde se resuelve un problema como un todo, intentando usar un mtodo de relaciones para resolver el problema.

Los factores biolgicos en su mayora son debidos al patrimonio gentico, es decir, a la herencia. As, la maduracin orgnica de todos los individuos sigue tambin un ritmo establecido por los genes. El cerebro es nuestro rgano ms misterioso, de l parten todas las rdenes y las regulaciones del organismo, de las ms simples a las ms complejas y sin excepcin de las funciones psicolgicas.

Lo anterior se ha demostrado mediante estudios con pacientes que han sufrido distintos tipos de lesiones cerebrales. As pues, los dos hemisferios que componen nuestro cerebro adems de controlar la mitad opuesta del cuerpo, realizan funciones diversas y muy definidas: El izquierdo controla

principalmente el lenguaje y las actividades lgicas, racionales y de clculo, mientras que el derecho controla las facultades artsticas, la imaginacin y la creatividad. Aqu el origen de dos tipos de pensamiento: el pensamiento convergente y el divergente.

La diferencia de competencias entre los dos hemisferios cerebrales parece ser exclusiva del ser humano. Quizs se trate simplemente de que las dos mitades del cerebro son complementarias.

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1.3 Fases del proceso creativo

Siempre ha existido el interrogante si la creatividad es un don o es aprendida, pues bien podramos decir que es probable que sea una combinacin de las dos ya que si bien es cierto que esta habilidad puede ser desarrollada, tambin es cierto que hay personas excepcionalmente dotadas como Gandhi, Freud, Einstein, etc., y esto explica por qu el desarrollo del proceso creativo puede producirse de dos maneras: paso a paso por un camino organizado, o bien de una manera inconsciente por reorganizacin repentina. En el proceso de creacin organizada las fases del proceso creativo son:

Preparacin: Consiste en analizar el problema y delimitarlo, ver sus componentes y su relacin con el todo, es decir que se observa el problema de una manera holstica y despus de esto se da el paso siguiente y as se inicia el proceso creativo.

Produccin : En segundo lugar, se revisan o se crean las diferentes posibilidades de solucin de un problema, se asocian ideas conscientemente tratando de transformar y de mejorar las posibles soluciones.

Decisin: Una vez analizado el problema y revisado las distintas posibilidades y combinaciones, stas son comprobadas mediante la evaluacin y de acuerdo con el resultado se toma la decisin.

En el descubrimiento de la vacuna contra la malaria descubierta por el mdico colombiano Manuel Elkin Patarroyo podemos observar el proceso de creacin organizada, as:
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Fase de preparacin: Esta etapa inicia cuando el Dr. Patarroyo y sus investigadores se centraron en la enfermedad de la Malaria que venan cobrando muchas vctimas en nuestro pas y en otros pases del mundo.

Fase de produccin: Organizan y adecuan un laboratorio, as como un equipo de investigadores, e inician sus investigaciones y experimentos que tuvieron que ser muchos antes de definir la solucin.

Decisin: Una vez probadas y analizadas las posibilidades resultantes en la fase de produccin se determin cuales eran los componentes adecuados para la vacuna que representaba la cura para esta enfermedad. En el acceso inspirado de la creatividad, se habla de cuatro momentos as:

Preparacin: En este primer momento se rene el conocimiento a travs de experiencias previas, sin embargo, influyen considerablemente la sensibilidad en la percepcin del entorno, y la ingenuidad en la interpretacin de esas percepciones facilitar o permitir la idea creativo.

Incubacin: Este proceso se desarrolla en el inconsciente en el cual se van tejiendo las posibles soluciones. Como esta fase se da en el inconsciente el individuo no tendr conciencia de cunto tiempo ha permanecido trabajando el inconsciente en esa solucin, lo que significa que este proceso requiere tiempo, as como una alta tolerancia a la frustracin, porque puede ser que una solucin que se tard mucho para encontrar no es la ms adecuada y se requiera nuevamente abordar el problema.

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Visin: Los elementos acumulados en el momento de la incubacin se van transformando en conocimiento claro y coherente y se manifiestan de forma repentina. Esta fase viene acompaada de fuertes sentimientos de satisfaccin y de alegra por haber vislumbrado la solucin.

Verificacin: Consiste en comprobar la posible solucin surgida en el momento de la visin traducindola o expresndola en formas simblicas subjetivas como lenguaje o escritura de tal forma que pueda comunicarse hacia fuera, es decir hacia los otros.

Un claro ejemplo del proceso inspirado de la creatividad fue Leonardo Da Vinci, quien era un artista por naturaleza y se distingui en la pintura, la escultura, la arquitectura, la ingeniera mecnica etc., y as artistas como Picasso, Mozart, Chopin etc.

Detectando la creatividad

Es muy difcil captar la inventiva a travs de un test formal, sin embargo, los test de creatividad son tan dignos de confianza como los test de inteligencia. Los procedimientos tpicos para evaluar la creatividad se basan en cuntas respuestas inslitas u originales es capaz de dar el sujeto a preguntas tales como "Cuntos usos cree que pueden darse a un ladrillo?" o "Qu consecuencias se derivaran del hecho de prohibir los vehculos privados?". Este tipo de test revela la existencia de dos "estilos" mentales bsicos: el convergente y el divergente. La persona de pensamiento convergente tiende a abordar los problemas de una forma lgica y a establecer relaciones convencionales. Los que tienen un pensamiento divergente tienden a utilizar juicios ilgicos o descabellados, buscando soluciones innovadoras e

inconformistas.

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El sistema educativo escolar de Occidente favorece al nio de inteligencia no creativa (el convergente) en detrimento del nio creativo. El nio creativo puede tener una personalidad no del todo "deseable"; es fcil que resulte tmido, reservado, poco inclinado a creer en todo momento en la palabra del profesor, prefiriendo seguir sus propias inclinaciones antes que atenerse a las limitaciones del programa de estudios. Por el contrario el convergente es, por definicin, una persona que se adecua con facilidad al tipo de trabajo que exigen las instituciones acadmicas, sin poner en tela de juicio su orientacin intelectual y pedaggica.

Esta divisin entre el divergente creativo y el convergente de mente convencional no es, de todos modos, absoluta.

Algunos estudios de individuos con pensamiento convergente a los que se les pidi que respondieran a los test como si fueran divergentes, es decir, como imaginaban que los contestara un artista anticonvencional, dieron respuestas muy parecidas a las de los divergentes "genuinos". Esto indica, que si bien pueden existir diferencias innatas e inalterables en los individuos en cuanto a su creatividad, la forma de pensar de los conformistas se debe no tanto a una incapacidad para el pensamiento original, sino ms bien al temor de la posibilidad de parecer una persona extraa o rara, al miedo a perder la aprobacin de la sociedad, o una resistencia a fiarse de la intuicin antes que de la razn.

Un componente importante de la creatividad es la independencia respecto a las opiniones de los dems. Un test que intenta medir el grado de conformismo social consiste en preguntar si una lnea proyectada sobre una pantalla es ms larga o ms corta que otra lnea de referencia proyectada con anterioridad. El individuo creativo da su opinin despus que un cierto nmero de personas
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hayan dado las suyas. Para l los dems son, en realidad, cmplices del examinador, y sus opiniones, errneas e incluso absurdas. Sin embargo, muchas personas repetirn la opinin de la mayora, aunque eso signifique negar lo que ven con sus propios ojos. Quienes se mantienen en su opinin, indiferentes a lo que digan los dems, tienden tambin a puntuar alto en los tests de creatividad.

Ponga a prueba su creatividad con el siguiente ejercicio

1.4. Capacidad creadora

La capacidad creadora puede considerarse como pensamiento divergente, como la capacidad de pensar de un modo original e innovador, que se sale de las pautas aceptadas y logra encontrar distintas soluciones a un problema, incluso cambiando los planteamientos del problema. Se sabe por ejemplo, que los dos hemisferios del cerebro, rplica uno de otro, estn implicados en diferentes tipos de actividad. El hemisferio izquierdo ms activo en los diestros, est especializado principalmente en los procesos relativos a la induccin, la deduccin y el lenguaje, mientras que el hemisferio derecho nos proporciona las facultades de la visin y la memoria visual, el sentido espacial, la
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apreciacin de la forma y del color y la creatividad. No utiliza los mecanismos convencionales para el anlisis de los pensamientos y su forma de elaborar y procesar la informacin es distinta del hemisferio izquierdo. Es un hemisferio integrador que concibe las situaciones y las estrategias del pensamiento, de una forma total. Centro de las facultades visoespaciales no verbales, especializado en sensaciones, sentimientos y habilidades espaciales,

habilidades visuales y sonoras como las plsticas y musicales, integra varios tipos de informacin (sonidos, imgenes, olores, sensaciones) y los transmite como un todo. Quedan sin embargo muchas reas inexplicadas.

Las relaciones anatmicas especficas entre las funciones intelectuales y los grupos de clulas del cerebro estn todava por definir. Los procesos de la memoria a corto plazo y la memoria a largo plazo, la conciencia del propio "yo", el "subconsciente", el "superyo", el lbulo frontal y la personalidad, las endorfinas y dems neurotransmisores, el pensamiento, por ejemplo, son tan complejos, que es posible que su funcionamiento involucre a la totalidad del cerebro y no solo a regiones determinadas del mismo.

Las investigaciones han demostrado que la innovacin creativa requiere la "coactivacin y comunicacin entre regiones del cerebro que en la mayora de personas estn poco conectadas". Las personas altamente creativas tienden a diferenciarse de otras, en tres puntos: conocen muy a fondo esa actividad, son capaces de utilizar el pensamiento divergente mediante el lbulo frontal, y son capaces de modular neurotransmisores tales como la noradrenalina y la dopamina en el lbulo frontal.

En el fenmeno de la cinestecia se ve claramente el proceso de comunicacin entre regiones del cerebro que en la mayora de las personas estn poco conectadas. Estudios recientes han mostrado algunas personas que tienen muy bien conectados el sentido de la audicin, la visin y el gusto y cuando

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escuchan msica pueden dar color y sabor a las notas musicales, lo que los convierte en personas excepcionalmente creativas.

As pues, parece que el lbulo frontal es la parte del crtex que es ms importante para la creatividad. El estudio tambin hizo hincapi en los vnculos entre el sueo, el estado de nimo, adicciones y la depresin, con la creatividad.

1.5. Motivacin

Es la relacin que existe entre lo cognitivo y lo afectivo en funcin de resolver o solucionar alguna dificultad o crear algo nuevo. Existe la motivacin intrnseca y la motivacin extrnseca. La motivacin intrnseca est dada por el inters y la iniciativa propia de cada individuo y la motivacin extrnseca por aspectos ajenos a l por, ejemplo por el que dirn los dems con respecto a l.

Cualquier actividad que el hombre desarrolle en la sociedad est cargada de un fuerte componente motivacional. Sin motivacin no hay solucin de problemas por consiguiente no hay desarrollo ni progreso social. Los principales descubrimientos que hoy muestra la humanidad aparecieron en condiciones de una motivacin intrnseca del ser humano.

Sin motivacin no hay creatividad, un hombre motivado es capaz de llegar a conclusiones novedosas, ofrecer respuestas originales, proponer varias alternativas de solucin a un mismo problema, o sea, que la creatividad es directamente proporcional a la motivacin, por lo tanto, la motivacin es el motor impulsor de la creatividad profesional.

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Barreras Las barreras de la creatividad as como muchas otras, son consecuencia del esquema educativo, en el que no se valora, incentiva o motiva a los estudiantes para ser originales, para buscar ideas nuevas, en fin para ser creativos. Las principales barreras son:

La carencia de estmulos, de valoracin, de participacin. El dogmatismo, el esquematismo y la rigidez. La apata, el pesimismo en las tareas y el facilismo en la actividad cotidiana.

Formas de estimulacin

La estimulacin para la creatividad debe ser responsabilidad no slo de las Instituciones educativas sino tambin de las familias quienes deben

proporcionar sus hijos un ambiente adecuado para estimular este aspecto desde temprana edad, a travs de:

Empleo de juegos didcticos, entretenimientos del saber y situaciones problmicas. Reforzar los aspectos prcticos de cada rea de estudio. Promover la solucin de problemas profesionales que revelen la contradiccin tcnica. Promover la generacin de la mayor cantidad de ideas posibles acerca de cualquier situacin planteada Implicar al estudiante en el proceso de aprendizaje profesional como sujeto activo del mismo.

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Qu relacin existe entre inteligencia y creatividad?

Howard Gardner, Joy Paul Guilford y Robert Sternberg son psiclogos que han abordado la relacin entre creatividad e inteligencia. En el mbito hispnico, el filsofo Jos Antonio Marina ha estudiado algunos de los aspectos ms importantes de la inventiva y Ricardo Marn Ibez ha estudiado este campo en el seno de la Pedagoga.

La teora del umbral sobre la relacin entre la inteligencia y creatividad establece que, para que alguien sea clasificado como creativo, primero debe ser un poco ms inteligente que las personas normales. La creatividad est basada en cierto grado de inteligencia, pero una vez que sta rebasa el nivel del umbral, la creatividad y la inteligencia muestran a lo sumo una relacin moderada. Es interesante sealar que las personas creativas a menudo son percibidas como ms inteligentes que las personas menos creativas que tienen un cociente intelectual equivalente.

En un estudio sobre arquitectos, los miembros del equipo de investigacin consideraron a los arquitectos creativos ms inteligentes que sus colegas menos creativos, a pesar de que en realidad sus cocientes intelectuales eran equivalentes (MacKinnon 1962). Quiz algunas caractersticas de las personas creativas (posiblemente la eficiencia u otra cualidad de competencia social) produzca la impresin de inteligencia aunque no sea detectada por los test de inteligencia.

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CAPITULO SEGUNDO PENSAMIENTO CONVERGENTE, PENSAMIENTO DIVERGENTE Y PENSAMIENTO LATERAL

2.1 Pensamiento convergente

Antes de entrar a definir que es el pensamiento convergente es necesario revisar el concepto de pensamiento. El pensamiento tiene unas caractersticas bsicas como el discernimiento y el reconocimiento y con esta informacin el pensamiento construye conceptos nuevos basndose en lo que previamente conoce y as crea un pensamiento nuevo. Las estructuras bsicas del pensamiento ms importantes son las imgenes y los conceptos. Por ejemplo ustedes pueden imaginarse un oso y pueden tambin pensar en un oso.

Imaginarse un oso significa referirse necesariamente a su color y tamao y en general a su aspecto fsico, pero necesariamente lo individualizamos a travs de sus caractersticas propias y para ello nos servimos de las imgenes que tenemos por ejemplo de un oso polar, oso hormiguero, oso de anteojos, oso negro etc.

Pero para pensar en un oso no nos preocupamos si es blanco o negro, al pensar en l tomamos en cuenta las caractersticas comunes aplicables a todos los osos, as pues en el pensamiento se opera con ideas y conceptos.

En un artculo publicado en el 2005 en la Mente Cientfica Americana (Scientific American Mind), Ulrich Kraft doctor y escritor mdico de origen Alemn, intenta indagar cules son los mecanismos que activan o no la creatividad y donde reside la capacidad inventiva.
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Las investigaciones parten del trabajo del neurlogo Bruce Miller que durante aos estudi el comportamiento de personas enfermas con demencia, presentando daos en la parte izquierda del cerebro. Los comportamientos de estos pacientes, que empezaron a desarrollar una "explosin de creatividad" con aptitudes para actividades de tipo artstico como la msica, la pintura o la invencin que antes nunca haban demostrado.

Las conclusiones de Kraft lo llevan a proclamar que los nios son mquinas de invencin, nacemos con la capacidad creativa, pero es la educacin de

PENSAMIENTO CONVERGENTE (existente en el lado izquierdo del cerebro) la que mata y castra nuestra creatividad, acabando con el PENSAMIENTO divergente (albergado en el lado derecho del cerebro).

El pensamiento convergente es el pensamiento dirigido hacia la solucin correcta de un problema. Un problema que debe solucionarse mediante el pensamiento convergente tiene una nica solucin, o muy pocas, por ejemplo, un problema matemtico requiere una respuesta exacta y nica.

El pensamiento convergente es 'cerrado', es decir, implica restringir las posibilidades y por lo tanto la produccin de una nica respuesta a problemas tales como: "alto es a bajo como largo es a...", o "diga cul es el quinto nmero de la serie 2, 4, 8, 16". Por ejemplo, una prueba de seleccin mltiple est diseada para ser resuelta a travs del pensamiento convergente ya que slo se acepta una nica respuesta, aqu no se requiere poner a prueba la inventiva y creatividad. Este tipo de problemas es el ms abundante en las llamadas "pruebas de inteligencia".

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El pensamiento convergente es el tipo de pensamiento ms comn ya que induce a una respuesta automtica y esta respuesta se da por la asociacin que hacemos con el contexto en que se desarrolla la situacin, luego usamos nuestra experiencia y hacemos un anlisis basado en esa experiencia bsica.

En el ejercicio de la unidad Uno encontramos un ejemplo en el que se narra que a una mujer se le caen los aretes en el caf y cuando los saca no estn mojados.

Cuando dice no estn mojados usamos nuestra experiencia y tendemos a pensar que el caf donde se cayeron los aretes era lquido y no damos la posibilidad a otra respuesta, este es un ejemplo bsico sobre el pensamiento convergente.

De todas maneras el pensamiento convergente ha sido gestor y creador de muchos inventos ha permitido el desarrollo de la tecnologa, la comunicacin entre los pueblos, ha facilitado la comprensin del mundo y la comunicacin que establecemos con el entorno, pro tanto no se puede decir que este tipo de pensamiento es deficiente, lo que se puede decir es que a partir de este pensamiento se puede acceder a un pensamiento divergente que amplia las posibilidades en el desarrollo de la creatividad y en ningn caso es limitante, de hecho muchas situaciones requieren como respuesta un pensamiento convergente.

2.2 Pensamiento divergente

A los nios se les puede educar y ensear a tener cierta originalidad y a no conformarse con lo tradicional o elemental. Los padres deben aceptar

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preguntas divergentes y curiosas y admitir nuevas ideas, ya que resolver de muchas maneras las diferentes situaciones facilita el pensamiento productivo.

Obviamente, muchas situaciones no se prestan para ser resueltas mediante estrategias directas, sino que es necesario utilizar una forma de pensar flexible y original, esto es lo que se denomina pensamiento divergente.

Segn Guilford, el pensamiento divergente constituye un importante factor de la creatividad; muchas veces este tipo de pensamiento se manifiesta en una forma brillante y original de resolver los problemas. Las situaciones que no tienen una solucin nica, requieren de un enfoque sensible y de inventiva del pensamiento divergente.

Una caracterstica muy importante del pensamiento divergente es su desvinculacin de patrones preestablecidos lo que permite el fluir de las ideas libremente. Otro tipo de pensamiento libre lo hallamos en la imaginacin, tambin esta es independiente del pensamiento comn y corriente, al imaginar creamos algo nuevo, algo que nunca habamos visto en los mismos trminos. Imaginar significa concebir nuevas posibilidades, por ejemplo, ideamos la trama de una novela, planeamos pasar junto al mar nuestras vacaciones, dibujamos un garabato o una obra de arte, o bien, tenemos la idea de modificar un viejo hbito; en todo caso, antes de emprender cualquiera de tales actividades tenemos que crearnos una imagen de lo que pretendemos hacer.

Cristbal Coln tuvo que imaginar que la Tierra era redonda antes de organizar su trascendental viaje, exactamente como nosotros imaginamos antes de invitar a los amigos para que la reunin sea agradable. En el razonamiento, el nmero de soluciones aun problema es limitado, en cambio, en la imaginacin se tiene mayor libertad para elaborar.

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El pensamiento divergente es abierto por que requiere del mayor nmero de respuestas a problemas del tipo: "Diga todas las maneras en que se puede usar una hoja de papel", o "escriba el mayor nmero posible de palabras que empiecen con la letra b". El pensamiento divergente constituye un importante factor de la creatividad; y muchas veces es la raz de una forma brillante y original de resolver problemas.

El pensamiento divergente es una actividad contenida en otra funcin del intelecto humano llamada imaginacin, realizando algo nuevo desde cero, o lo mismo, de una manera distinta.

A continuacin usted encontrar unos acertijos que le permitirn ejercitar su pensamiento divergente y mejoras el pensamiento lateral, el propsito es que lea y analice, escriba la respuesta y despus comprelas con las que encontrar al final de esta unidad. Es un ejercicio interesante que hace que la mente se cuestione y que el pensamiento se reestructure, Aprovchelos.

1. DOS LATAS CON AGUA. Tenemos dos latas llenas de agua y un gran recipiente vaco. Hay alguna manera de poner toda el agua dentro del recipiente grande de manera que luego se pueda distinguir que agua sali de cada lata?

2. SALVARSE DE LA QUEMA. Situmonos en una isla pequea de vegetacin abundante, la cual est rodeada de tiburones. Si un lado de la isla comienza a arder, y el viento est a favor del fuego, cmo haremos para salvarnos de ese infierno?

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3. INGENIO CANINO. Un perro est atado por el cuello a una cuerda de 2 metros de longitud. Cmo podr alcanzar un sabroso hueso situado a 4 metros de l?

4. ADIVINO EN EL FTBOL. Uria Fuller, famoso por sus proezas psquicas, es capaz de decir el tanteo de un partido de ftbol antes de que comience el encuentro. Hasta ahora nunca ha fallado. Ser posible que acierte siempre?

5. EL TNEL Y LOS TRENES. En una lnea de ferrocarril, el tendido tiene doble va excepto en un tnel, que no es lo bastante ancho para acomodar ambas. Por ello, en el tnel la lnea es de va simple. Una tarde, entr un tren en el tnel marchando en un sentido, y otro tren entr en el mismo tnel, pero en sentido contrario. Ambos iban a toda velocidad; y sin embargo no llegaron a colisionar. Explquelo.

6. EL PRESO FUGADO. Un preso fugado iba caminando por una carretera comarcal cuando vio acercarse velozmente un auto de la polica. Aunque la intencin del fugado era huir hacia el bosque, ech a correr 10 metros en direccin al vehculo que se acercaba. Hizo esto para mostrar su desdn por las fuerzas del orden, o pudo tener otra razn ms poderosa?

7. EL VENDEDOR VERDICO. "Este lorito es capaz de repetir todo lo que oiga", le asegur a la seora el dueo de la pajarera. Pero una semana despus, la seora que lo compr estaba de vuelta en la tienda, protestando porque el lorito no deca ni una sola palabra. Y sin embargo, el vendedor no haba mentido. Podr Vd. explicarlo?

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2.3 Pensamiento lateral

Algunas personas piensan que la creatividad no es sino un aspecto de la inteligencia, Guilford tambin la consider parte de lo que l considera inteligencia.

Su modelo complejo de la inteligencia abarca cinco clases de operaciones una de las cuales es el pensamiento divergente, el mismo que para De Bono es el pensamiento lateral.

El trmino pensamiento lateral fue concebido por Edward de Bono para describir un tipo de pensamiento distinto al pensamiento convenc ional o lgico.

En el pensamiento convencional (o vertical), se utiliza un enfoque lgico y racional. Sin embargo, a veces este proceso deja de ser til. Se presentan lmites que slo se pueden superar dejando de lado las suposiciones bsicas o la lgica tradicional y enfocando el problema desde un ngulo completamente nuevo, para generar nuevas ideas o para cambiar conceptos y perspectivas.

De Bono encontr que el pensamiento lgico, que es fundamentalmente hipottico y deductivo, tiene una gran limitacin de posibilidades cuando se trata de buscar soluciones a problemas nuevos que necesitan nuevos enfoques. El trmino "Pensamiento Lateral" fue acuado para diferenciarlo del "pensamiento lgico", al cual llam Pensamiento Vertical. Los caminos del "pensamiento lateral" son situaciones extraas absurdas o ilgicas, para el cerebro y requieren una explicacin. Cuando se expone algo que debe ser resuelto y parece muy difcil de solucionar, si pensamos lateralmente, evitando lo lgico o lo obvio, enfrentando viejos y nuevos problemas con nuevas ideas, seguramente se encontrarn soluciones nuevas e inesperadas. El Pensamiento
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Lateral acta liberando la mente del efecto polarizador de las viejas ideas y estimulando las nuevas y lo hace mediante la astucia, pero sobretodo mediante la creatividad y el ingenio, procesos mentales con los que est profundamente unido. En vez de esperar que estas tres caractersticas se manifiesten de manera espontnea, De Bono plantea el uso del pensamiento lateral de manera consciente y deliberada, como una tcnica.

As pues, el pensamiento lateral representa todos esos caminos alternativos que no estamos acostumbrados a utilizar, es decir, los cambios de conceptos, cambio de ideas, y los cambios de percepcin, ya que la mayora de la gente tiende a ver slo una forma de resolver el problema cuando pueden haber varias formas de resolverlo aun que no sean visible a simple vista. El pensamiento lateral no es una habilidad privilegiada ni mucho menos compleja, sino que es un poder latente que todos poseen. Puede desarrollarse mediante el entrenamiento exigiendo slo un cambio de actitud mental y un enfoque abierto a la solucin de problemas. Para de

Bono, el propsito ms importante de la creatividad es hacerlo todo simple y efectivo y para ello hay que pensar mucho y elaborar una gran cantidad de pensamientos simples y efectivos.

Por otra parte, de Bono explica la relacin entre inteligencia y pensamiento utilizando el smil de un carro y el conductor, en el que el carro es el que tiene los caballos y la potencia y el conductor las habilidades para conducirlo de manera adecuada. La inteligencia est relacionada con el potencial de cada individuo y el pensamiento con las habilidades, y afirm que en el pensamiento hay dos fases.

Una es la percepcin, es decir, cmo miramos el mundo, y la otra es el procesamiento, es decir, que hacemos despus con esa percepcin.
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Algunos ejemplos relevantes relacionados con el pensamiento lateral son:

Para los romanos una limitacin importante era su sistema numrico. Como sistema para contar era prctico, pero para la multiplicacin, factorizacin, las fracciones o cualquier tipo de clculo numrico avanzado resultaba

terriblemente inadecuado. El sistema que lo reemplaz provino de la civilizacin rabe. Se basaba en una concepcin completamente distinta e introduca una idea radicalmente nueva: la inclusin del cero en los nmeros.

Los rabes aportaron un sistema que permita el 0, 10, 100, 1000, y as sucesivamente. Casi todo el desarrollo posterior de las matemticas, la ciencia y la ingeniera occidentales dependieron de este cambio. Por lo tanto, la contribucin mayor que nos dio el mundo rabe fue nada: el smbolo 0

A principios del siglo XIX, se crea que el nico modo de viajar ms rpido er a criar caballos ms veloces. Sin embargo, alguien tuvo la idea lateral del motor a vapor y posteriormente a combustin interna.

Para nosotros es natural seguir haciendo las cosas del modo convencional, en lugar de replantear el problema entero. Todos suponan que el sol y los planetas giraban alrededor de la tierra hasta que Coprnico, en 1543, hizo la pregunta: qu pasa si miramos el universo desde una perspectiva distinta? Qu pasa si colocamos el sol en el centro, en vez de la tierra?

Pues, bien los grandes inventos y contribuciones a la humanidad provienen de personas que han pensado que existe una forma diferente de concebir el mundo y esto que ha dado resultados que hoy podemos observar.
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2.4 Tcnicas de creatividad

Existen muchas tcnicas o procedimientos para desarrollar la creatividad, algunas de ellas conocidas y utilizadas comnmente y otras ms complejas y elaboradas. Entre ellas tenemos:

A continuacin se presentarn algunas tcnicas para el desarrollo de la creatividad, creadas por Edward de Bono, quiz el mayor exponente sobre este tema.

Seis sombreros para pensar


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De Bono propone ste mtodo como una herramienta para ensear a pensar de manera ms eficaz. Esta tcnica es una herramienta de comunicacin utilizada en todo el mundo para facilitar la resolucin o el anlisis de problemas desde distintos puntos de vista o perspectivas. Se trata de un marco de referencia para el pensamiento que puede incorporar el pensamiento lateral.

Los seis sombreros representan seis maneras de pensar y deben ser considerados como direcciones de pensamiento ms que como etiquetas para el pensamiento, es decir, que los sombreros se utilizan proactivamente y no reactivamente. Los beneficios derivados del uso de esta tcnica son tres:

Fomenta el pensamiento paralelo Fomenta el pensamiento en toda su amplitud Separa el ego del desempeo

De Bono propone seis colores de sombreros que representan las seis direcciones del pensamiento que debemos utilizar a la hora de enfrentarnos a un problema. El mtodo es sencillo, hay seis sombreros imaginarios que cada uno de los participantes puede ponerse y quitarse para indicar el tipo de pensamiento que est utilizando, teniendo siempre en cuenta que la accin de ponerse y quitarse el sombrero es esencial.

Cuando la tcnica es empleada en grupo los participantes deben utilizar el mismo sombrero al mismo tiempo.

Los seis estilos de pensamiento representados por cada sombrero son:

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1. Sombrero Blanco: con este pensamiento debemos centrarnos en los datos disponibles. Ver la informacin que tenemos y aprender de ella.

2. Sombrero Rojo: con l observamos los problemas utilizando la intuicin, los sentimientos y las emociones. El participante expone sus sentimientos sin tener que justificarlos.

3. Sombrero Negro: haciendo uso de este sombrero pondremos en marcha el pensamiento del juicio y la cautela, poniendo de manifiesto los aspectos negativos del tema tratado.

4. Sombrero Amarillo : con este sombrero pensaremos positivamente, nos ayudar a ver por qu algo va a funcionar y por qu ofrecer beneficios.

5. Sombrero Verde : este es el sombrero de la creatividad. Algunas de las tcnicas existentes para desarrollar la creatividad pueden ser utilizadas en este momento.

6. Sombrero Azul: es el sombrero del control y la gestin del proceso del pensamiento. Con l se resume lo que se ha dicho y se llega a las conclusiones.

Esta tcnica puede ser utilizada individualmente o en grupo y el orden de colocacin de los sombreros puede ser diferente al expuesto.

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La provocacin

La provocacin es una tcnica que requiere el pensamiento lateral, implica eliminar del pensamiento los patrones establecidos que se utilizan para solucionar problemas normalmente. Edward de Bono populariz la provocacin

Pensamos generalmente reconociendo patrones y reaccionando a ellos, tales reacciones vienen de nuestras experiencias previas y las extensiones lgicas a esas experiencias, y no nos aventuramos demasiado a menudo fuera de estos patrones. El cerebro aprende rpidamente, y una vez aprendida una respuesta la emisin de las mismas se da casi de manera inmediata, pero cuando aparece una situacin nueva para la cual el cerebro no est preparado la emisin de respuesta es ms lenta, porque el cerebro debe comenzar a generar las estimulaciones y las conexiones adecuadas para aprender el nuevo dato, por ejemplo cuando una persona est aprendiendo a manejar debe colocar mucha atencin para llevar esta informacin al cerebro pero una vez lo haya aprendido lo har automticamente.

Esta tcnica requiere construir pensamientos deliberadamente estpidos (provocaciones), en los cuales algo que tomamos como cierto sobre la situacin no es verdad. Los pensamientos necesitan ser ilgicos para dar una sacudida elctrica a nuestras mentes fuera de las maneras de pensamiento preestablecidas. Una vez que hayamos hecho una declaracin provocativa, nuestro juicio entonces se suspende y la declaracin se utiliza para generar ideas.

Las provocaciones nos dan los puntos de partida originales para el pensamiento creativo.

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Por ejemplo, imagnese el pensamiento "las casas no deben tener tejado". Esto no sera normalmente una buena idea! Sin embargo esto conduce a pensar en casas con las azoteas abiertas en determinadas pocas, o casas con las azoteas de cristal.

Esta tcnica se puede utilizar de forma individual o como complemento de otras tcnicas siempre que sintamos que estamos bloqueados o que no podemos salir del pensamiento lgico.

Estratal

Un estratal es una serie de enunciados paralelos que se consideran como una totalidad. No es necesario que los enunciados tengan entre s conexin alguna.

Tampoco se pretende entenderlos. No se intenta abarcar todo los aspectos ni ser descriptivo. No se intenta ser analtico. El propsito de un estratal es la sensibilizacin de la mente para que puedan aparecer ideas nuevas.

Un estratal podra constar de cualquier nmero de lneas de texto Cada lnea debe ser una frase o enunciado, no una sola palabra. Ejemplo Un estratal sobre la cerveza:

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De aqu surge la idea de vincular ciertos tipos de cerveza a ciertos tipos de comida. Por ejemplo, establecer que con el pollo debe beberse Heineken o que con pescado y marisco hay que beber Guiness. Detrs de esto est el concepto de desarrollar el mercado de la "cerveza con comida", que ofrec e la ventaja de abrir el mercado femenino.

Hay que pensar en los estratales como en las partes hmedas del papel antes de pintar con acuarela. Cuando se llega a las partes hmedas, la pintura fluye y forma nuevos diseos.

2.5 Bloqueos a la creatividad

La inventiva no se puede ensear, aunque se puede aprender, rompiendo la vida rutinaria, es decir, rompiendo con hacer siempre lo mismo o, quiz, simplemente, con hacer ms de lo mismo. Eso significa que el mismo individuo que est buscando la imaginacin (o la idea creativa) es quien debe navegar en su propia mente y trabajar en s mismo para desarrollar sus propias habilidades de pensamiento y personalidad. Los bloqueos en principio, pueden deberse a varias circunstancias:

1. Una especializacin muy profunda 2. Racionalismo extremo 3. Enfoque superficial 4. Falta de confianza 5. Motivacin reducida 6. Capacidad deficiente para escuchar 7. Respeto excesivo por la autoridad
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8. Espritu no crtico, no observador 9. Rigidez de pensamiento

Naturaleza de los bloqueos

Respuesta a los acertijos presentados anteriormente,

Dos latas con agua. Congelar el contenido de ambas latas, y poner en el recipiente grande los dos trozos de hielo.

Salvarse de la quema. Prendemos fuego en la mitad de la isla, de manera que cuando lleguen las llamas del incendio inicial no tengan vegetacin para arder.

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Ingenio canino. Deber dirigirse hacia el hueso lo antes posible, ya que hay mucha competencia.

Adivino en el ftbol . Antes de empezar un partido de ftbol, el tanteo siempre es 0 a 0.

El tnel y los trenes. Un tren pas por el tnel una hora despus que el otro.

El preso fugado. El fugado estaba cerca de la entrada de un largo puente. Tuvo que correr hacia el coche de la polica que le buscaba para poder salir del puente antes de que el coche le alcanzase.

El vendedor verdico. El loro era sordo.

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CAPITULO TERCERO CREATIVIDAD VISTA DESDE DIFERENTES ESCUELAS PSICOLGICAS

3.1 Psicologa de la creatividad

Son los procesos Psquicos derivados de la funcin cerebral y, en especial, ese tipo de pensamiento que emana del hemisferio derecho lo que constituye la psicologa de la creatividad, alcanzando su mxima expresin en el estudio concreto de la personalidad de cada ser humano.

Los que cultivan esta modalidad de pensamiento dejan que su mente divague en todas las pistas que aportan los datos, y en vez de buscar la respuesta correcta desarrollan todas las posibilidades produciendo as varias soluciones que despus pueden ser evaluadas o combinadas.

Las diferentes corrientes o teoras psicolgicas han estudiado e interpretado el pensamiento creador dando un enfoque diferente a la creatividad. Sin embargo, independientemente del enfoque con que se mire, la creatividad al manifestarse lo hace siempre en una cosa nueva que necesariamente debe ser notoria ya sea en el campo artstico o cientfico.

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3.1 Teora asociacionista de la creatividad

Los tericos son Mednick y Malzman

Mednick (1962) citado Graa (2003) define la creatividad como una transformacin de elementos asociativos creando nuevas combinaciones que responden a exigencias especficas o que de alguna manera resultan tiles. El pensamiento creador consiste en asociaciones orientadas a combinaciones nuevas, tiles y adecuadas a unas exigencias especficas. L a teora del asociacionismo tiene su fundamento en que la creatividad de los individuos depende de las capacidades de stos para hacer asociaciones. Las personas tienen una tendencia natural a asociar, todo lo que se decide o piensa est asociado con otro elemento, que podra ser material o intelectual. Estas asociaciones dependen de la percepcin de los individuos, de los estmulos recibidos por stos y de la enseanza a la que fueron expuestos para estimularlos a que puedan realizar las asociaciones. Mientras ms alejadas, remotas y mayor sea el nmero de las asociaciones se considerar ms creativo lo generado o creado, por lo cual mayor ser el grado de creatividad de la persona.

Esta teora tiene su sustento en la Teora Behaviorista, que se ocupa del conocimiento y la conexin de ideas derivadas de la experiencia. Se establece que la creatividad est relacionada con el proceso de prueba y error y el pensamiento creativo en la activacin de las relaciones mentales,

combinaciones de elementos e ideas que pueden dar paso al proceso creativo o a la solucin que se estaba buscando a un problema en particular. Mednick identifica tres tipos de asociaciones creativas: 1. Serendipity: Logro de asociaciones mediante el hecho causal de una contigidad de perfiles que conducen a nuevos descubrimientos

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2. Semejanza: Se renen palabras, sonidos, estructuras u objetos y luego se asocian; se utiliza mayormente en la creatividad artstica. 3. Mediacin: Asociaciones entre smbolos, que pueden conducir a nuevas ideas como en matemtica o la qumica; implica mayor abstraccin. Malzman (1960) y otros citados por Graa (2003) determinaron a travs de sus estudios que la creatividad de los individuos depende de los estmulos que estos puedan recibir para ser creativos (producir pensamientos originales y nuevos) y que tan expuestos hayan sido en su entorno a la prctica de ejercicios que los inciten a realizar asociaciones y combinaciones,

especialmente las poco comunes.

Tambin intervienen directamente las influencias negativas que puedan recibir del ambiente en el que se desarrollan.

El nmero de asociaciones determina el grado de creatividad. Una concentracin fuerte y el hecho de saber mucho sobre un tema disminuyen la probabilidad de solucin una creativa. Sobre esta base desarroll Mednick un test de asociacin remota que pretende medir la necesidad de elementos asociativos, la jerarqua asociativa y el nmero de asociaciones, a la vez, sirve para pronosticar la creatividad, medida por los criterios de originalidad y la presencia escasa de las asociaciones.

3.2 Teora gestltica de la creatividad Los tericos Wetheimer, Khler, Mednick y Koestler La teora gestltica define la creatividad como una accin por la que se produce o moldea una idea o visin, esa novedad surge repentinamente porque son producto de la imaginacin, y no de la razn y la lgica.

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Wertheimer (1959) - el pensar se realiza por cuanto el individuo agrupa, reorganiza, estructura y est referido al todo, es decir, que el problema requiere solucin. El descubrimiento no es un resultado nuevo, sino ms bien que una situacin es percibida de una forma distinta y ms profunda, ello implica un proceso de clausura en el cual un campo es reestructurado para restaurar la armona y obtener el equilibrio.

Al producto creativo no conduce cualquier solucin, a algunas soluciones se llega por azar, otras requieren la visin efectiva y la comprensin del problema, son estas ltimas las que restablecen el equilibrio y la armona, es decir, las soluciones creativas.

Al igual que en el asociacionismo se considera que el proceso es ms creativo cuanto ms marcado aparece el cambio de orden y la diversidad de conexiones.

La creatividad en esta teora alude a que se requiere de ms concentracin, es decir, no es fruto de la casualidad sino de un proceso consciente al que se somete el individuo.

Dunker (1926) citado por Gonzlez (1981) el pensamiento creativo es la reconstruccin de modelos deficientes en su estructura, dar forma acabada a aquello que no la tiene.

Kohler (1929) y Koffka (1935) citados por Gonzlez se expresan sobre esta teora contrario de los asociacionistas, la organizacin no es algo puramente causal depende de los estmulos.

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3.3. Teora psicoanaltica de la creatividad

Sigmund Freud

Freud (1910) citado por G. Veraldi y B. Veraldi (1974) se expresa de la creatividad como que emerge de la represin, del proceso de sublimacin. Los creadores (artistas) y los neurticos los mueve la misma fuerza ilusoria, con una diferente canalizacin de la energa del inconsciente, donde el creador al contrario del neurtico acepta sus ideas ilusorias que le surgen libremente y le da forma de producto. En este proceso se encuentra envuelta la tensin, represin, la insatisfaccin.

La base de la teora analtica la encontramos en el concepto freudiano de sublimacin: los impulsos sexuales son sublimados, desviados de sus objetivos sexuales y dirigidos a metas socialmente ms altas que ya no son de ndole sexual.

Segn Freud, el individuo se protege de sus instintos y del mundo exterior que no le proporciona la satisfaccin de esos instintos, retirndose a procesos psquicos internos. Gracias a su mundo interno el individuo se crea una realidad nueva que es producto de su creatividad. Segn Freud, estos
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procesos se desarrollan en el inconsciente, donde subyacen las soluciones creativas y las neurticas a los conflictos.

En estas teoras se estudia la creatividad a partir de la personalidad del sujeto creador, es decir, desde un enfoque personolgico. El acto creativo se produce por la motivacin, la asimilacin consciente y el esfuerzo dirigido hacia un determinado problema para tratar de dar solucin al mismo, producindose as algo nuevo.

Relacionando a menudo a Carl Gustav Jung, los psicoanalistas dicen que el proceso creador es mucho ms sensible a los procesos inconscientes o preconscientes, que a la simple solucin de problemas, aun cuando hay cierta solucin de problemas que son creativos. Dicen que la creatividad se da cuando se establecen nuevos significados y no buscando respuestas correctas.

Establecen que hay fuerzas que operan sobre el sujeto y facilitan u obstaculizan la actividad creativa:

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3.3 Teora humanista de la creatividad

Trabaja en los aspectos positivos del psicoanlisis. Algunos de sus representantes son: Maslow y Rogers y R. May

La base de esta teora es el concepto auto-actualizacin, impulso que motiva al ser humano a ser creativo. La perspectiva es persono-cntrica. No considera la creatividad como un medio para reducir tensiones, como lo fue considerado por Freud, sino algo en s misma.

Los humanistas ven frecuentemente un lado optimista y positivo del hombre, considera que cada ser humano posee un potencial creativo.

La teora humanista relaciona la creatividad con la personalidad

Ante un problema, el sujeto se motiva a nivel consciente y subconsciente hasta que surge algo nuevo
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El acto creativo es estimulante y gratificante, lo que estimula al sujeto a seguir siendo creativo (autorrealizacin), segn Maslow La creatividad debe generar productos observables Las relaciones sociales estimularn o bloquearn el desarrollo creativo

3.4. Teora de las inteligencias mltiples

Esta teora parte de la teora social y Gardner (1988) establece que un individuo creativo es aquella persona capaz de resolver problemas

regularmente, crear productos o establecer nuevas teoras o conceptos en un campo; y que posteriormente son aceptados, es decir, reconocidos en una cultura determinada. Segn Gardner (1995) no existe un tipo nico de creatividad; aunque se sabe poco sobre las races y el desarrollo de los impulsos creativos. Adems dice que la creatividad es ms frecuente cuando los individuos lo hacen por placer y desprendimiento. Basado en su concepto de persona creativa postula lo siguiente:

1. La persona es creativa en un campo en especfico, no en todos.


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2. La persona creativa exhiben su creatividad regularmente, no es algo que se logra al azar una vez en la vida.

3. Creatividad puede ser elaboracin de productos, planteamiento de nuevas cuestiones, solucin de problemas.

4. Las personas slo se consideran creativas cuando son reconocidas en el contexto al que pertenece, antes de esto es potencialmente creativo.

Gardner considera la creatividad multidisciplinaria que no se presta a un estudio desde una nica disciplina como se ha hecho hasta el momento. Su sistema lo componen tres elementos centrales:

El individuo: importancia de que el creador use la cosmovisin de nio pequeo.

El trabajo: campos o disciplina en que el creador trabaja.

Las otras personas: las personas con las que el individuo tuvo contacto en su desarrollo, familia, maestros; as como los que lo han apoyado o no en sus momentos creativos.

Resulta evidente que la creatividad puede expresarse por medio de todas las inteligencias. Sin embargo, Gardner advierte que la mayora de las personas son creativas dentro de un determinado campo. Por ejemplo, si bien Einstein
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era talentoso en el rea matemtica y cientfica, no presentaba un grado similar de genialidad lingstica, Kinestsica o interpersonal. La mayor parte de los individuos suele destacarse en una o dos inteligencias ms que en otras, pero tambin, es posible desarrollarlas todas las inteligencias? Este tema fue visto en la unidad uno

Teora factorial

Los tericos son Guilford, S. Rimm, Torrance, Getzel, Jackson, Berlyne, Harlow, Piaget y Witkin.

Relaciona la creatividad con factores intelectuales y rasgos de la personalidad

Se utilizan cuestionarios y tests para medir la creatividad, pero la confiabilidad y el valor de estos son muy discutidos por los tericos

Existen una serie de estudios en los que se compara a individuos creativos, seleccionados a la vista de sus logros y entre los que hay arquitectos, cientficos y escritores, con sus colegas menos creativos. La diferencia entre los altamente creativos y los relativamente no creativos no reside en la inteligencia tal como sta se mide en los test de inteligencia. El individuo creativo puede, no obstante, diferenciarse de los dems en cuanto a los rasgos de su personalidad. Hay desde luego, muchas excepciones, pero en general se ha comprobado que el individuo creativo tiende a ser introvertido, necesita largos periodos de soledad y parece tener poco tiempo para lo que l llama trivialidades de la vida cotidiana y de las relaciones sociales. Los individuos creativos tienden a ser enormemente intuitivos y a estar ms interesados por el significado abstracto del mundo exterior que por su percepcin sensitiva.
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Los individuos creativos parecen estar relativamente liberados de prejuicios y convencionalismos, y no les interesa particularmente lo que sus semejantes piensen de ellos. Tienen poco respeto por las tradiciones establecidas y por la autoridad en lo referente a su campo de actividad, prefiriendo fiarse de sus propios juicios.

3.5. Teora Trirquica

La teora trirquica de la inteligencia ha sido desarrollada por Robert J. Sternberg, una figura destacada en la investigacin de la inteligencia humana.

Esta teora abarca tres partes: componencial, experiencial, y prctica. Sternberg asocia la subteora componencial con la capacidad analtica, la cual permite separar problemas y ver soluciones no evidentes. Esta capacidad es la que ms se evala, sin embargo para l, los individuos con slo este tipo de capacidad no son tan aptos creando ideas nuevas por s mismos. Sternberg dio el ejemplo de un estudiante, "Alicia", que tena excelentes resultados en los exmenes y cursos en la escuela, y los profesores la vean como extremadamente despierta. Alicia ms adelante result tener apuros en secundaria porque no era hbil en crear ideas por s misma.

La subteora experiencial se correlaciona con la capacidad sinttica. Esta capacidad se ve en la creatividad, la intuicin y el estudio de las artes. Personas con capacidad sinttica a menudo no muestran un cociente intelectual muy alto porque no hay actualmente ninguna prueba que pueda medir suficientemente estas cualidades, pero la capacidad sinttica es especialmente til en crear nuevas ideas para crear y resolver nuevos problemas.
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Sternberg relaciona la tercera subteora de la inteligencia con la capacidad prctica, es decir con el poder de aplicar habilidades sintticas y analticas a las situaciones diarias. Una persona puede no tener capacidades analticas o sintticas excepcionales, pero ser altamente acertada en la inteligencia contextual.

Una persona con este tipo de inteligencia puede imaginarse y hacer lo necesario para tener xito por ejemplo en un ambiente acadmico, a travs de acciones como impresionando a la gente en las entrevistas, por ejemplo sabiendo impresionar a la gente en las entrevistas, sabiendo identificar que valora la gente, y cuestiones similares.

Sternberg tambin reconoce que un individuo no est restringido a alcanzar excelencia en slo una de estas tres inteligencias. Mucha gente puede poseer una integracin de las tres y tener altos niveles en las tres inteligencias. El tema fue visto en la unidad uno.

Estas son slo algunas de las teoras sobre creatividad desarrolladas por investigadores y cientficos. Existen otras teoras que han contribuido al desarrollo de la creatividad como estudio cientfico, no mencionadas en este captulo, entre las que se encuentran: teora neuropsicofisiolgica,

existencialista, de la transferencia, interpersonal o cultural.

El folclore y las expresiones culturales son manifestaciones de la creatividad popular, es interesante ver como los pueblos o las comunidades integran sus costumbres, imaginacin e ingenio y las transforman en expresiones artsticas que son reflejo de la creatividad.

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La creatividad es bastante dependiente de la cultura, no slo como quehacer, sino porque los productos creativos requieren de una aprobacin social para valorarlos como tales, es decir como productos creativos. As que propuestas que sugieren medir la creatividad de un pas a partir del nmero de patentes o premios Nobel, son francamente irrelevantes culturalmente.

Prcticas culturales que reflejan creatividad pueden manifestarse en el trabajo poltico de la sociedad o cultura estudiada, en su trabajo artesanal, en su orden social, en sus fiestas, o incluso en sus ritos de orden religioso. As que suponer que un premio Nobel habla de la creatividad de una cultura en trminos de ms o menos con otra cultura, puede ser profundamente equivocado.

La creatividad no nace con el nio, sin embargo el nio al nacer trae un potencial creativo el cual viene determinado en gran medida por la riqueza estimuladora del medio sociocultural en que este se desarrolla. En la creatividad se expresa la esencia sociotransformadora del hombre. La creatividad no es atributo de determinados individuos con altos rendimientos, es un atributo del trabajo gracias al cual se realizan cambios socialmente significativos, se desarrolla la cultura y se perfecciona la personalidad.

El sujeto no slo se apropia de la cultura, sino que tambin la construye, la crtica, la enriquece, en la medida que se apropia del conocimiento y los utiliza, demostrando posturas ticas respecto a la cosmovisin de los procesos en los cuales acta de forma directa o indirecta. Esta comprensin de la apropiacin tiene un gran significado para el desarrollo de la creatividad en el hombre y para el proceso de formacin de su cultura de forma general.

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REFERENCIA BIBLIOGRAFCAS

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