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a didctica, como cuerpo terico de conocimiento, aborda la problemtica
de cmo ensear para aprender, estudiando los conocimientos desde sus or-
genes, su desarrollo y su validacin, hasta su consolidacin. Sus aportes y los
objetos de enseanza y de aprendizaje se sustentan en la nocin de las represen-
taciones intelectuales y prcticas que utiliza una persona para apropiarse de un
conocimiento. La didctica aborda, por tanto, el problema de la constitucin del
conocimiento cientco escolar, es decir, el conocimiento apropiado y elaborado
por quienes aprenden ciencias en el acto educativo formal.
El debate entre los cientcos puros
y los profesores de ciencias ha sido
fructfero y ha conducido al desarrollo
de la didctica de las ciencias. Puede
armarse entonces que este cuerpo
de conocimiento se ha desarrollado
a partir de los conocimientos cien-
tcos. Desde su constitucin como
cuerpo terico, pueden identicarse
ciertas caractersticas de su objeto de
estudio:
1. Identificacin del estado de los
discursos y de las prcticas aso-
ciadas con la enseanza de las dis-
ciplinas.
z. Orientacin de la enseanza segn
las especicidades epistemolgi-
cas de las disciplinas.
g. Consideracin de la enseanza de
los conocimientos en el contexto
de la cultura.
. Consideracin de la enseanza en-
tendida como ayuda para el apren-
dizaje.
De otra parte, las tendencias en la
investigacin contempornea en di-
dctica de las ciencias son:
1. Comprensin de procesos de en-
seanza y de aprendizaje de las
ciencias.
z. Caracterizacin de estrategias que
favorecen el desarrollo del conoci-
miento cientco escolar.
g. Estudio de las relaciones de la his-
toria y la losofa de las ciencias
con la didctica de las ciencias.
. Estudios sobre concepciones al-
ternativas e ideas previas de los
alumnos.
Fundamento del conocimiento profesional
de los profesores de ciencias
Por Carlos Javier Mosquera Surez
de las
La
a didctica, como cuerpo te
de cmo ensear para aprend
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Lupsicosociologu,puruubordurlus
relaciones entre la actividad cogni-
tiva y las prcticas sociales de las
personas, relacionando los conoci-
mientos y las creencias con las di-
mensiones afectiva e ideolgica.
Luhisloriuyluepislemologu,puru
abordar el desarrollo de los conoci-
mientos cientcos, las maneras de
validarlos o rechazarlos, y las condi-
ciones cognitivas, sociales, polticas
y culturales que les dan forma y que
los distancian de los conocimientos
cotidianos.
Lupedugogu,puruinvesligurelpu-
pel de la educacin, como hecho
5. Comprensin del papel de los tra-
bajos prcticos de laboratorio en
la construccin de conocimiento
cientco escolar.
6. Evaluacin del currculo, la ense-
anza y el aprendizaje de las cien-
cias.
7. Formacin de los profesores de
ciencias.
8. Estudio de las relaciones entre los
problemas socio-ambientales y la
didctica de las ciencias.
9. Diseo y desarrollo de unidades
didcticas de enseanza y apren-
dizaje de las ciencias.
o.Formacin de actitudes cient-
cas.
La didctica de las ciencias expe-
rimentales ha dejado de ser conside-
rada como conjunto de mtodos y de
prcticas utilizadas para ensear cien-
cias; tampoco se la considera como
una aplicacin tcnica de la pedago-
ga. Los desarrollos de la investigacin
contempornea en este campo la com-
prenden como una disciplina autno-
ma cuyo cuerpo de conocimientos se
entrelaza con otros campos discipli-
nares. La didctica de las ciencias, en
tanto que disciplina que investiga el
aprendizaje de conocimientos cient-
cos, desarrolla un meta-discurso sobre
el aprendizaje escolar (el conocimien-
to cientco escolar) como referencia
de la construccin de los saberes es-
colares.
La didctica de las ciencias no tie-
ne fronteras perfectamente delimita-
das. De hecho, el desarrollo de la ac-
tividad acadmica en la enseanza y
el aprendizaje de las ciencias implica
considerar los aportes de otros cam-
pos de conocimiento como ayuda para
visibilizar mejor los problemas que se
abordan, y como alternativa para de-
sarrollarlos hasta ampliar sus propios
marcos explicativos y para explicar los
resultados obtenidos por la innova-
cin y la investigacin seguida. Entre
dichos campos de conocimiento se
consideran los siguientes:
social, en la construccin y conso-
lidacin de las culturas, y tambin
para comprender su uso como ins-
trumento en la toma de decisiones
sobre polticas educativas.
Losconocimienloscienlcosespe-
cializados, como punto de referencia
para la construccin de conocimien-
to cientco escolar como producto
de la solucin de problemas que
abordan comunidades especializa-
das.
IestatutoepistemoIico
deIadidctica
La didctica, en tanto que discipli-
na de conocimiento, se organiza bajo
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un conjunto de disciplinas y precisa de
unos problemas especcos que deli-
mitan sus objetos de estudio. Para la
didctica, la representacin del saber
es el resultado de la interaccin entre
la persona en actitud cognoscente y
el mundo.
Como el conocimiento se constru-
ye, el aprendizaje escolar es construc-
cin consciente de conocimiento en
torno a situaciones del mundo. De all
que los conocimientos sean ensea-
bles y por tanto de que las personas
puedan aprender.
Los saberes se institucionalizan
gracias al poder de los conoci-
mientos de las comunidades es-
pecializadas que los profesan. Los
saberes, entonces, no son revela-
ciones ni descubrimientos casua-
les del mundo; son construcciones
interiorizadas por el individuo y
validadas en relacin con los sa-
beres de los dems.
En toda sociedad, el profesor
garantiza el vnculo entre las ge-
neraciones y los saberes; permite
que los saberes recirculen, que las
personas se apropien de conoci-
mientos y los conviertan en sabe-
res. Ello permite a las personas ser
tiles a s mismas y a los dems.
De aqu el sentido de la educacin
de las personas.
Producto de la investigacin so-
bre la enseanza, la didctica vien e
construyendo conceptos fundamenta-
les (principios) propios que sustentan
su estatus como cuerpo coherente de
conocimientos. Desde la perspecti-
va constructivista de la didctica de
las ciencias, quizs uno de los prin-
cipales aportes a su desarrollo lo ha
hecho Gaston Bachelard. Este autor,
en su obra La formacin del espritu
cientco (1938), desarrolla la nocin
de obstculo epistemolgico. Bache-
lard distingue entre el conocimiento
vulgar y el conocimiento cientco,
y estudia, desde la historia, los obst-
culos que el primero interpone para
el desarrollo del segundo. Cuando
una persona supera los obstculos, a
travs del razonamiento y el sentido
comn, en su cerebro se produce un
cambio que permite construir un nue-
vo conocimiento.
El conocimiento no se adquiere por
la relacin directa entre la persona y
el objeto de estudio, sino por la su-
peracin de las dicultades que debe
enfrentar el sujeto. El conocimiento
deja de ser independiente del sujeto
y pasa a ser resultado de su activi-
dad intelectual (producto del espri-
tu cientco). Los modelos didcticos
mismo obstculo.
Para Giordan (1989), los obstcu-
los estn asociados con la actividad
cognoscitiva de las personas. Los obs-
tculos son etapas provisionales en
el proceso de aprendizaje. Para Gil y
otros (1991), el obstculo es un impe-
dimento al cambio, que puede ser su-
perado cuando la persona, en actitud
investigativa, supera sus propias ideas
previas y pre-conceptos.
En este orden de ideas, correspon-
de a los investigadores elaborar el
saber cientco en el contexto de las
comunidades acadmicas especializa-
das. Corresponde a los profesores y
a los estudiantes elaborar el saber
escolar en el contexto de la institu-
cin escolar. El profesor, entonces,
ha de tener un doble rol: hacer parte
de los investigadores (ser miembro
de la comunidad acadmica especia-
lizada) y participar en la orientacin
y el acompaamiento a los estudian-
tes para que elaboren saberes esco-
lares (ser miembro de la comunidad
educativa). Si el profesor no cumple
este doble rol, tan solo es un trans-
misor de los desarrollos de otros, un
vocero pasivo de las comunidades
especializadas.
La nocin de transposicin di-
dctica contribuye a explicar el pro-
blema del saber como objeto y como
proceso. El profesor, centrado en el
objeto de enseanza, confronta el len-
guaje cientco y el lenguaje cotidiano.
Por tanto, el problema de la didctica
es indagar cmo aprenden las perso-
nas los saberes cientcos en forma
de saberes escolares, qu estrategias
intelectuales (habilidades de pensa-
miento) usan y cmo desarrollan los
medios y sistemas de informacin.
El aprendizaje como intercambio
conduce al aprendizaje como inicia-
cin, que supone la transferencia de
saberes de una generacin a otra.
Desde la didctica contempornea,
el aprendizaje es un proceso y no la
aplicacin de tcnicas y procedimien-
tos. Este proceso implica un acto so-
contemporneos se fundamentan en
las tendencias de una epistemologa
constructivista: se aprende cambian-
do viejas ideas por ideas nuevas, in-
vestigando en el aula.
El concepto de obstculo episte-
molgico de Bachelard ha dado lugar
a diversas concepciones didcticas.
Por ejemplo, segn Brousseau (1989),
un obstculo es una concepcin, un
conocimiento que se convierte en
agente dinamizador del desarrollo
de conocimientos de mayor nivel de
elaboracin y de explicacin. Segn
Astolfi (2001), el obstculo corres-
ponde a las representaciones y a las
concepciones del alumno. El obstcu-
lo explica la representacin. Diversas
representaciones, sin ningn vnculo
aparente, pueden ser el origen de un
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cial, pues siempre aprendemos con el
otro. Aprender, en este nuevo contex-
to, no es sinnimo de asimilar, sino de
cambiar, de transformar ideas, habili-
dades, prcticas y actitudes iniciales,
por nuevas ideas, nuevas habilidades,
nuevas prcticas, nuevas actitudes
con las cuales enfrentarnos de mejor
manera al mundo.
Iaprendizajecomocambio
La didctica investiga los proble-
mas asociados con la enseanza, a la
cual comprende como ayuda para el
aprendizaje. En tanto que el apren-
dizaje es prescriptivo, la enseanza
es descriptiva. La enseanza implica
fundamentalmente prever, planicar,
organizar, coadyuvar, orientar, eva-
luar; el aprendizaje implica dejarse
acompaar, reinterpretar, construir,
cambiar. La enseanza no es dictar, el
aprendizaje no es escuchar acrtica-
mente ni repetir sin sentido.
La enseanza y el aprendizaje son
momentos inseparables; por tanto, se
habla del proceso enseanza-aprendi-
zaje, de la relacin enseable-apren-
dible, en el contexto de la educacin.
El aprendizaje es un acto complejo,
producto de las interacciones entre
la persona y el mundo, que da lugar
al saber.
Desde el siglo XVII, la psicologa
experimental define el aprendizaje
como la respuesta a un estmulo que
da lugar a condicionamientos. En los
albores del siglo XX, la Gestalt consi-
derara el aprendizaje como el paso
es licenciado en qumica, Magster en Docencia de la Qumica, Doctor en Didctica
de las Ciencias Experimentales. Profesor titular de la Universidad Distrital Francis-
co Jos de Caldas (Bogot Colombia). Integrante del Grupo de Investigacin en
Didctica de la Qumica (DIDAQUIM) Categora A en Colciencias. Autor de libros
y artculos en Qumica, Didctica de la Qumica, Historia y Filosofa de la Qumica.
Integrante del Proyecto en Estndares de Competencias en Ciencias. Expresidente
de la Asociacin Colombiana de Facultades de Educacin, Ascofade.
cmosquera@udistrital.edu.co
Ver artculo completo en www.eleducador.com
CarIosIavier
MosqueraSurez
desde formas ms elaboradas hasta
formas ms complejas de la percep-
cin.
En la actualidad, la psicologa cog-
nitiva explica el aprendizaje como
un conjunto de construcciones com-
plejas que requieren altos grados de
conciencia. La psicologa experimen-
tal considera que la mejor manera de
aprender es conocer la dicultad y la
naturaleza de la tarea, considerando
las diferencias individuales.
Con el desarrollo de la psicologa
cognitiva y de la psicologa experi-
mental empieza a verse la pedagoga
desde una perspectiva que la diferen-
cia de la educacin, fundamentada
en posturas constructivistas sobre el
conocimiento.
La didctica, desde la losofa cons-
tructivista, desarrolla principios como
los siguientes:
Se aprende a partir de conocimien-
tos previos.
Cada persona es responsable de su
propio aprendizaje.
El aprendizaje es un acto individual
e idiosincrtico.
El aprendizaje es construccin de
ideas, habilidades, destrezas, ac-
titudes, lo que implica cambios en
las formas de pensar, de sentir y de
actuar.
Se aprende en el proceso de en-
seanza-aprendizaje, porque hay un
acto de construccin permanente. Los
docentes aprendemos acompaando;
las personas aprendemos de lo que
se nos ensea. Las dicultades en el
aprendizaje no pueden ser obstcu-
los infranqueables. Debemos superar
la falta de corresponsabilidad en el
proceso de enseanza-aprendizaje (el
profesor ensea as el estudiante no
comprenda y el estudiante asimila).
Las dificultades en el aprendizaje
han de suscitar problemas y retos a los
profesores. A partir de nuestros cono-
cimientos sobre la enseanza y la in-
novacin en el aula, debemos propiciar
el desarrollo de los estudiantes. La en-
seanza debe dejar de ser vista como
un conjunto de acciones metodolgicas
planicadas; el aprendizaje debe dejar
de ser concebido como el resultado de
un conjunto de estmulos.
La enseanza ha de ser un cuerpo
de conocimientos para los profeso-
res, que oriente las actividades que
promueven cambios en las formas de
pensar, sentir y actuar de las perso-
nas; todo ello para generar en los es-
tudiantes el gusto por aprender, por
el esfuerzo personal, por el desarrollo
cognitivo, afectivo y prctico.
Aprender constructivamente impli-
ca experimentar de forma consciente
las transformaciones de nuestras re-
presentaciones; el profesor ayuda a
quien aprende (activando sus cono-
cimientos y prcticas didcticas) a
superar los obstculos, a comprender
mejor.