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Pedagogia Familiar

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PEDAGOGÍA FAMILIAR

1ª PARTE: LA FAMILIA COMO CONTEXTO Y EN CONTEXTO T1. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO HUMANO 1. La familia desde una perspectiva comparada 2. La familia en perspectiva histórica 3. El concepto de familia en occidente a finales del siglo XX 4. Funciones de la familia 5. Factores de protección y factores de riesgo en la vida familiar T2. CONCEPTOS Y DIMENSIONES EN EL ANÁLISIS EVOLUTIVO-EDUCATIVO DE LA FAMILIA 1. Introducción 2. El análisis ecológico-sistémico de la familia 2.1. Relaciones persona-contexto 2.2. Relaciones contexto-persona 3. Dimensiones para el análisis de la familia desde una perspectiva evolutivo-educativa 3.1. El sentido de las cogniciones de los padres 3.2. El estilo relacional de la familia 3.3. El entorno educativo familiar 4. Cambios evolutivos en la familia 2ª PARTE: LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO DE LOS ADULTOS T5. EVOLUCIÓN DE LOS VÍNCULOS DE APEGO EN LAS RELACIONES FAMILIARES 1. ¿Qué es el apego y cuál es su función? 2. Los cambios en el sistema familiar y los cambios en el apego 2.1. Cambios en el sistema familiar a lo largo del ciclo vital 2.2. El apego durante la primera etapa del ciclo vital: tercera etapa del ciclo familiar 2.3. El apego en adultos jóvenes que forman nuevos sistemas familiares 2.4. El apego en adultos de mediana edad y viejos 3. Diferencias individuales y diferencias familiares en el apego 3.1. Estilos de apego en la infancia 3.2. Las diferencias en el apego de la vida adulta 3.3. Las causas de las diferencias T6. HACERSE ADULTO EN FAMILIA: UNA OPORTUNIDAD PARA LA MADUREZ 1. Conceptos claves en el estudio del desarrollo adulto 1.1. Sucesos, transiciones y crisis 1.2. Madurez psicológica 2. Principales tareas de desarrollo y su relación con los sucesos evolutivos familiares 2.1. Intimidad y creación de la pareja 2.2. Generatividad, maternidad/ paternidad y ser abuelo/a 3. La familia como contexto de madurez intergeneracional T7. TRANSICIÓN A LA MATERNIDAD Y LA PATERNIDAD 1. El estudio del proceso de convertirse en madre y padre como transición personal y familiar 2. Procesos de cambio y continuidad durante la transición a la maternidad y la paternidad 2.1. Cambios individuales ligados a la maternidad y la paternidad 2.2. Las relaciones entre los padres 2.3. La actividad laboral 2.4. Las relaciones sociales 3. Variabilidad en la transición a la maternidad y la paternidad 3.1. Factores asociados a las diferencias 3.2. La transición a la maternidad durante la adolescencia 4. Hacia la búsqueda de modelos integradores 5. Transición a la paternidad y desarrollo infantil T9. LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES EN LA FAMILIA 1. Familia y valores: conceptos básicos 1.1. Familia, valores y adaptación 1.2. La familia como escenario de construcción de valores 2. Relaciones familiares y valores
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2.1. Dinámica intergeneracional y valores: abuelos, padres e hijos 2.2. Valores que los padres desean transmitir a sus hijos 3. La eficacia de la familia en la socialización de valores 3.1. Contexto familiar, escolar y social: ¿excluyentes o complementarios? 3.2. Mediadores intrafamiliares de la eficacia de los padres en la socialización de valores 4. Educación familiar y desarrollo de valores 4.1. La toma de conciencia 4.2. La implicación vivencial 4.3. La autocompetencia 4.4. Asunción de compromiso: el paso del pensamiento a la acción 3ª PARTE: LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO DE LOS HIJOS T10. LAS METAS Y ESTRATEGIAS DE SOCIALIZACIÓN ENTRE PADRES E HIJOS 1. Introducción 2. Las metas y estrategias de socialización vistas desde la perspectiva de los padres 2.1. Descripción de las metas de socialización de los padres, sus determinantes y consecuencias 2.2. Descripción de las estrategias de socialización de los padres, sus determinantes y consecuencias 2.3. La obediencia y la interiorización como criterios de eficacia de las estrategias de socialización 3. Las metas y estrategias de socialización vistas desde la perspectiva de los hijos 3.1. La percepción y aceptación ce los mensajes educativos parentales 3.2. La comprensión mutua y la cooperación recíproca como criterios de eficacia de las prácticas educativas 4. La flexibilidad en la aplicación de las estrategias de socialización 4.1. La adecuación de las prácticas a la edad de los hijos 4.2. La adecuación de las prácticas al estilo de comportamiento de los hijos y a la situación de conflicto 4.3. Pautas educativas de riesgo 5. La evaluación de las estrategias de socialización de los padres 6. Implicaciones prácticas 6.1. Algunas guías de la orientación para padres 6.2. Algunas guías de la orientación para hijos T11. LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS 1. Presupuestos teóricos para la comprensión de las interacciones entre hermanos 1.1. Características diferenciales de la interacción entre hermanos 1.2. La interacción entre hermanos en relación al procesos de desarrollo psicológico 1.3. Las diferencias entre los hermanos 2. La interacción entre hermanos en el sistema familiar 2.1. Las interacciones intrasubsistema 2.2. La interacción intersubsistemas 3. La interacción entre hermanos y el desarrollo cognitivo y socio-emocional 3.1. La interacción entre hermanos y el desarrollo cognitivo y lingüístico 3.2. La interacción entre hermanos y el desarrollo socio-emocional 4. Implicaciones educativas y preventivas T12. EL ESCENARIO Y EL CURRICULUM EDUCATIVO FAMILIAR 1. La familia como unidad de prácticas o escenario sociocultural de actividades 2. Funciones básicas del escenario educativo familiar 3. La influencia de los padres en la construcción del escenario 3.1. La noción de nicho evolutivo 3.2. La noción de nicho ecocultural 4. La calidad del curriculum educativo familiar y sus consecuencias en el desarrollo psicológico de los hijos 4.1. Los motivos de los padres durante los episodios cotidianos 4.2. Los contenidos, los actores y la organización secuencial de las actividades cotidianas 5. La evaluación de la calidad del escenario educativo familiar 6. Implicaciones prácticas T16. FAMILIA Y ESCUELA: PADRES Y PROFESORES 1. Familia y escuela como contextos de desarrollo 2. Semejanzas y diferencias entre familia y escuela 3. Consecuencias de la continuidad o discontinuidad entre familia y escuela
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4. La colaboración entre familia y escuela 4.1. Tipos de colaboración entre padres y educadores 4.2. Los efectos de la colaboración entre padres y educadores 5ª PARTE: FAMILIAS CON NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES Y ASESORAMIENTO FAMILIAR T24. INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA EN EL CONTEXTO FAMILIAR 1. Introducción 2. Los programas de formación de padres 2.1. Origen y características de los programas de formación de padres 2.2. Tipología de los programas de formación de padres 2.3. La eficacia de los programas de formación de padres 3. Comunidad, familia y servicios educativos 3.1. La psicología comunitaria y la intervención psicopedagógica 3.2. Servicios educativos dirigidos a la infancia y sus familias 3.3. Efectos y resultados de los servicios educativos dirigidos a la infancia y sus familias 4. Programas de formación general de padres 4.1. Las escuelas de padres 4.2. El programa Nacer a la Vida 5. La intervención en familias con hijos con condiciones personales de riesgo biológico 6. Conclusiones

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TEMA 1: LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE DESARROLLO HUMANO 1. LA FAMILIA DESDE UNA PERSPECTIVA COMPARADA. La familia como agrupamiento, como organización, tiene su supervivencia bien asegurada. Diversas formas de organización familiar son características de muy distintas especies animales . El análisis diferencial suele dirigirse no a si estas diversas especies presentan o no tales agrupamientos, sino a sus diversas formas de organización. Se discute entonces si la poligamia (unión de un sujeto de un determinado sexo con varios del otro sexo) es más o menos frecuente, y si dentro de ella es más abundante la poliandria (una sola hembra con varios machos) o la poligamia (un solo macho con varias hembras). La alternativa a la poligamia es la monogamia, donde la unión se produce entre un ejemplar de cada sexo. Mientras que entre artrópodos y peces la poliandria es frecuente, la monogamia es muy habitual entre reptiles y aves, al menos durante todo el período de crianza. Dentro de los mamíferos, tanto la poligamia como la monogamia son frecuentes, con predominio de la primera sobre la segunda. También entre los primates no humanos la poligamia es más frecuente que la monogamia, siendo la poliandria inexistente. Respecto a la especie humana, parece fuera de duda que la poliandria no existe, salvo en algunas comunidades culturales aisladas muy excepcionales. Los especialistas dividen sus opiniones entre los que piensan que los humanos somos esencialmente polígamos y quienes consideran que somos fundamentalmente monógamos. En el caso humano, el tipo de agrupamiento familiar se basa no sólo en criterios de orden natural (disponibilidad de personas del otro sexo, necesidad de cooperación para sacar adelante a los hijos) sino también en razones de índole cultural (por ejemplo, creencias religiosas o filosóficas, tradiciones trasmitidas de generación en generación). Es evidente que el contraste más interesante y próximo a nosotros es el de la familia en los primates no humanos. Los avances metodológicos y la superación de algunos prejuicios en el estudio comparado de especies han sido los que en buena medida han permitido que ahora podamos desvelar el pasado filogenético de algunos comportamientos que se consideraban privativos de los humanos. Uno de los primeros comportamiento que ha sido objeto de estudio es la “conducta de apego” de los primates no humanos. Al igual que en el apego humano, el apego en los primates tiene una función de supervivencia muy importante, porque asegura la proximidad y la protección de los padres a los hijos durante un prolongado periodo de tiempo en la fragilidad del nuevo ser requiere de la asistencia directa y continuada de los adultos. Los primates no humanos como chimpancés, macacos japoneses y posiblemente bonobos tienen también una serie de conductas denominadas ``proto- culturales ´´ que los acercan extraordinariamente a nosotros. Las crías de chimpancés observan afanosas a sus padres cuando éstos afilan una vara fina y la introducen cuidadosamente en el agujero de las termitas con el fin de extraer unas cuantas para su comida. Los macacos japoneses se transmiten de generación en generación la habilidad de lavar batatas. Por tanto, se dan algunos ingredientes de lo que podrían considerarse como procesos de aprendizaje supraindividual, del tipo de los que tienen lugar en las familias humanas. Las crías de chimpancés y de otros primates no humanos también se ``socializan”, al igual que los niños humanos, en las costumbres de su grupo y aprenden a comportarse diferencialmente en función del estatus de los adultos y de su propia madre. ¿Dónde están entonces las diferencias entre estas formas de agrupación familiares y las de los humanos? A diferencia de los primates, somos capaces de ``crear nuevos entornos ´´ que obligan al desarrollo de una variedad de conductas y formas de organización social mucho más articuladas que las que normalmente encontramos en otras especies. La clave de las diferencias está en el carácter ``sociocultural” de la estimulación y de los escenarios o hábitats en los que transcurre la vida de la familia humana. Whiting y Whiting (1975) en el que se lleva a cabo – según reza su subtítulo- ``un análisis psico- cultural´´ de cómo la conducta social de niños y niñas está influida por los contextos de crianza y educación en seis culturas diferentes. En su libro ``Children of six cultures´´, estos autores se dedicaron a observar las conductas cotidianas en sus escenarios físicos y sociales. En la familia humana los contextos naturales son, en realidad, ``construcciones socioculturales´´ . Esta peculiaridad de las familias humanas nos lleva a otra muy importante y claramente distanciada de las familias de primates no humanos. El papel fundamental de los padres no consiste sólo en asegurar la supervivencia de los hijos, sino también en su ``integración sociocultural ´´ a los escenarios y hábitats que antes mencionábamos. En efecto, además de alimentar y cuidar físicamente a sus hijos, los padres ponen en acción una serie de conductas (la parentalidad intuitiva de que hablan Papousek y Papousek, 1995) que hacen posible el ``acceso de los bebés al diálogo, los símbolos y el lenguaje´´. Existe además una ``intencionalidad educativa´´ en los padres humanos que está ausente en los primates no humanos. Los bebés humanos de todas las culturas cuentan con figuras paternas o maternas dispuestas a establecer una fina y ajustada interacción con ellos y a apoyar pacientemente sus torpes ensayos de nuevas capacidades. A esto hay que añadir la herramienta del lenguaje, que desempeña un recurso instruccional directo para la enseñanza de nuevas destrezas y normas sociales. La ``intensidad ´´, la ``individuación ´´ y la ``perdurabilidad ´´ de los lazos de apego se ven acentuadas en el caso humano.
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2. LA FAMILIA EN PERSPECTIVA HISTORICA. El análisis que Reher (1996) ha hecho de la evolución de la familia en España desde el siglo XVII hasta finales del siglo XX pone, en efecto, de manifiesto que parte de la diversidad que en la actualidad existe en la familia española tiene muy hondas raíces históricas, existiendo una clara continuidad en aspectos básicos en los últimos siglos. El análisis de la familia y de la vida familiar en el antiguo Egipto y Mesopotamia, así como entre griegos y romanos, muestra en efecto la importancia concedida desde muy antiguo a la vida familiar, a la valoración de la privacidad, las diferencias de roles entre hombres y mujeres, la regulación de las situaciones de separación, divorcio y adopción, y las cambiantes partas educativas en función de la edad del niño, todo ello bastante en consonancia con estas mismas cuestiones en la época contemporánea. Por otra parte, volviendo a la familia española y en referencia sólo al siglo XX, las grandes transformaciones no son privativas de nuestros días, sino que, como muestra Reher (1996), se han ido acumulando a lo largo del siglo a medida que se han ido produciendo cambios en factores diversos, ejemplos: 1.mortalidad infantil. 2.vulneravilidad general de la población adulta y con las posibilidades de acceso al mundo del trabajo. En el curso de un par de décadas, la familia española ha conocido una serie de transformaciones de gran magnitud,(drástica disminución del número de hijos, alargamiento de la vida de los padres y de la presencia de los hijos en el hogar familiar, con la consecuente postergación del matrimonio), sino también a las formas de organización familiar (disminución del número de hogares multifamiliares, aparición del divorcio y de las familias reconstituidas, incremento de las familias monoparentales y de las uniones consensuales o no matrimoniales). Entre los rasgos distintivos se encuentran, por citar sólo algunos ejemplos, una movilidad geográfica claramente menor entre los españoles. Una acentuación en España de las diferencias de rol entre el hombre y la mujer, así como también del papel de la familia como importante red de asistencia y apoyo. Una mayor estabilidad de las relaciones familiares en España. De acuerdo con Reher(1996), lo previsible es que el futuro nos traiga más la consolidación del panorama actual. 3. EL CONCEPTO DE FAMILIA EN OCCIDENTE A FINALES DEL SIGLO XX El modelo estereotipado de familia tradicional es un agrupamiento nuclear compuesto por un hombre y una mujer unidos en matrimonio, más los hijos tenidos en común, todos bajo el mismo techo; el hombre trabaja fuera de casa y consigue los medios de subsistencia de la familia; mientras, la mujer en casa cuida de los hijos del matrimonio. Más tradicional, aún si cabe, es el modelo de familia troncal o múltiple (la familia de los padres y la de los hijos conviviendo)y de familia extensa (la familia troncal más parientes colaterales), pero los análisis históricos muestran que esos tipos de familia no han sido realidades igualmente extendidas por toda España, habiendo existido zonas en las que lo habitual ha sido la familia nuclear y otras con predominio de familias múltiples. Si volvemos al tipo de familia nuclear descrito en el párrafo anterior, podemos ahora someterlo a un proceso de reconstrucción: 1. el matrimonio no es necesario. 2. Uno de los dos progenitores puede faltar. 3. Los hijos del matrimonio son muy frecuentemente tenidos en común. Pueden llegar por la vía de la adopción, pro la vía de las modernas técnicas de reproducción asistida o provenientes de otras uniones anteriores. 4. La madre, no tiene por qué limitarse a ser un mero generador de recursos para la subsistencia de la familia. 5. El número de hijos se ha reducido drásticamente. 6. Algunos núcleos familiares se disuelven como consecuencia de procesos de separación y divorcio. Tras esta deconstrucción, lo que a nuestro entender queda como núcleo básico del concepto de familia es que se trata de la unión de personas que comparten un proyecto vital de existencia en común que se quiere duradero, en el que se generan fuertes sentimientos de pertenencia a dicho grupo, existe un compromiso personal entre sus miembros y se establecen intensas relaciones de intimidad, reciprocidad y dependencia. Resulta crucial, en primer lugar, la interdependencia, la comunicación y la intimidad entre los adultos implicados; en segundo lugar, la relación e dependencia estable entre quien cuida y educa, pro un lado, y quien es cuidado y educado, por otro; y, en tercer lugar, que esa relación esté basada en un compromiso personal de largo alcance de los padres entre sí y de los padres con los hijos. Perfectamente adecuado hablar de familia cuando no hay hijos de por medio, aunque, como han señalado algunos autores (Aerts, 1993; Popenoe, 1988), si llamamos familia a toda forma de relación íntima y estable entre adultos, tal vez necesitemos un concepto nuevo que sirva para hacer referencia a las unidades de procreación y socialización.

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4. FUNCIONES DE LA FAMILIA. Desde la perspectiva de los hijos que en ella viven, la familia es un contexto de desarrollo y socialización. Pero desde la perspectiva de los padres, es un contexto de desarrollo y de realización personal ligado a la adultez humana y a las etapas posteriores de la vida. Cuando consideramos a los padres no sólo como promotores del desarrollo de sus hijos, sino principalmente como sujetos que están ellos mismos en proceso de desarrollo, emergen una serie de funciones de la familia: 1) Es un escenario donde se construyen personas adultas con una determinada autoestima y un determinado sentido de sí mismo, y que experimentan un cierto nivel de bienestar psicológico en la vida cotidiana frente a los conflictos y situaciones estresantes. 2) Es un escenario de preparación donde se aprende a afrontar retos, así como a asumir responsabilidades y compromisos que orientan a los adultos hacia una dimensión productiva, plena de realizaciones y proyectos e integrada en el medio social. 3) Es un escenario de encuentro intergeneracional donde los adultos amplían su horizonte vital formando un puente hacia el pasado (la generación de los abuelos) y hacia el futuro /la generación de los hijos).el afecto, los valores rigen la vida de los miembros de la familia y sirven de inspiración y guía para sus acciones. 4) Es una red de apoyo social para las diversas transiciones vitales que ha de realizar el adulto: búsqueda de pareja, de trabajo, de vivienda, de nuevas relaciones sociales, jubilación, vejez, etc. Por todo ello, la familia es una muy importante red de apoyo personal y social, de la que destacan su eficacia y su adaptabilidad a las circunstancias. Lo que significa ser padre y madres: - En primer lugar, convertirse en padre y madre significa poner en marcha un proyecto vital educativo que supone un largo proceso que empieza con la transición a la paternidad y a la maternidad, continúa con las actividades de crianza y socialización de los hijos pequeños, después con el sostenimiento y apoyo de los hijos durante la adolescencia (y si es necesario durante la prolongación de la adolescencia), luego con la salida de los hijos del hogar, frecuentemente el dirección a uno de nueva formación, y finalmente en un nuevo encuentro con los hijos a través de los nietos. - En segundo lugar, convertirse en padre y madre significa adentrarse en una intensa implicación personal y emocional. - En tercer lugar, ser padre y madre significa llenar de contenido ese proyecto educativo durante todo el proceso de crianza y educación de los hijos. Cuatro nos parecen ser las funciones que la familia cumple en relación con los hijos: 1º.- Asegurar la supervivencia de los hijos, su sano crecimiento y su socialización en las conductas básicas de comunicación, dialogo y simbolización. 2º.- Aportar a sus hijos un clima de afecto y apoyo sin los cuales el desarrollo psicológico sano no resulta posible. 3º.- Aportar a los hijos la estimulación que haga de ellos seres con capacidad para relacionarse competentemente con su entorno físico y social, así como responder a las demandas y exigencias planteadas por su adaptación al mundo en que les toca vivir. 4º.- Tomar decisiones con respecto a la apertura hacia otros contextos educativos que van a compartir con la familia la y tarea de educación del niño/a. En su análisis de la evolución histórica de la familia española, Reher (1996) ha mostrado cómo la función desempeñada por la familia en el proceso de educación y socialización de los niños ha ido disminuyendo tanto en el alcance como en la calidad. 5. FACTORES DE PROTECCIÓN Y FACTORES DE RIESGO EN LA VIDA FAMILIAR El análisis de Urie Bronfenbrenner (1979) sobre la ecología del desarrollo humano, lo define enmarcado en sistema s de influencias que van desde las mas distales a las más próximas al individuo, sistemas que configuran y definen el entorno ecológico en el que tiene lugar dicho desarrollo.. Según este autor, existen 4 sistemas que guardan una relación inclusiva entre sí. “El macrosistema, el exostistema, el mesosistema y el microsistema”. El macrosistema es el sistemas más distal respecto al individuo, ya que incluye los valores culturales, las creencias y las situaciones y acontecimientos históricos que definen a la comunidad en la que vive y que puede afectar a los otros 3 sistemas ecológicos (los prejuicios sexistas, la valoración del trabajo, un periodo de depresión económica,etc.). El exosistema comprende aquellas estructuras sociales formales e informales que, aunque no contienen a la persona en desarrollo, influyen y delimitan lo que tiene lugar en su ambiente más próximo (la familia extensa, las condiciones y experiencias laborales de los adultos y de la familia, las amistades, las relaciones vecinales,etc.). El mesosistema se refiere al conjunto de relaciones entre 2 o mas microsistemas en los que la persona en desarrollo participa de manera activa (relaciones familiaescuela pe.). Por último, el microsistema es el sistema ecológico más próximo, ya que comprende el conjunto de relaciones entre la persona en desarrollo y el ambiente inmediato en que se desenvuelve (microsistema familiar y microsistema escolar,pe.) Analizaremos los factores de riesgo existentes en los 4 sistemas que acabamos de describir.

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Los factores de tensión y riesgo presentan en el macrosistema son muy variados. Muchos de ellos se pueden resumir con la expresión de Garbarino (1995) de acuerdo con la cual los niños y las familias de la década de los 90 viven en un ambiente social tóxico: - la televisión y su función en la transmisión y valoración de la violencia como recurso, así como su papel de intruso en la vida doméstica. - El fenómeno al que algunos han llamado ``el final de la infancia ´´ para referirse al hecho de que el mundo de los niños es cada vez menos un espacio protegido de las tensiones y violencia del mundo de los adultos - Las tensiones sociales y económicas relacionadas con el desempleo y la pobreza - El declive de los servicios y apoyos comunitarios, la carencia bastante generalizada de recursos sociales de tipo lúdico y cultural, la escasez de espacios de relación y juego debidamente protegidos, etc. Muchas de las tensiones y de los factores de riesgo que hay en el macrosistema se encuentran reflejados en el ``exosistema ´´. Por fortuna, entre nosotros no es un fenómeno generalizado el de los llamados ``niños del llavero ´´, que son una realidad frecuente en muchos países en los que los dos progenitores trabajan a tiempo completo y con una jornada extensa, careciendo además de cuidados alternativos para los hijos cuando éstos no están en la escuela. Por lo que se refiere al ``mesosistema ´´, el principal problema en nuestro entorno nos parece la preocupante falta de conexión que habitualmente existe entre los diferentes microsistemas en los que el niño participa, particularmente entre los dos en los que claramente pasa más tiempo: la familia y la escuela. Otro ejemplo de desconexión entre microsistemas afecta a las relaciones de la familia y los amigos de los hijos. Están, finalmente, los factores de riesgo o tensión en el ``microsistema ´´. Por citar sólo algunos de los elementos que nos parecen presentes en muchos contextos familiares de nuestro entorno, baste con hacer referencia a las confusiones y contradicciones que frecuentemente se encuentran el las ideas o creencias de los padres a propósito de los hijos y su educación, hasta el punto de que uno de nosotros ha encontrado en nuestro contexto una importante proporción de padres ``paradójicos ´´, es decir, contradictorios (Palacios, 1987b) Por fortuna, en cada uno de los sistemas que hemos ido analizando es posible encontrar también ``elementos de protección y amortiguación de tensiones, algunos de los cuales están más desarrollados que otros en nuestras realidades sociales y familiares. Existen en el ``macrosistema ´´ elementos que nos parecen importantes como factores de protección de la familia y de las relaciones en su interior. Para empezar, una positiva valoración de la familia y de la vida familiar, que constituye un rasgo destacado en nuestro contexto. Nuestra cultura valora mucho a los niños y la relación con ellos; y si bien es cierto que también entre nosotros es visible lo que algunos han denominado una privatización de la infancia (los niños son responsabilidad y asunto de sus padres, no de la comunidad), no cabe duda de que sigue habiendo un cierto sentimiento de responsabilidad compartida respecto a los más pequeños. Como parte también de los elementos de protección para la vida familiar y sus miembros por parte del macrosistema hay que hacer referencia a la estabilidad de la familia. Por lo que se refiere al ``mesosistema”, sólo en los últimos años se han ido desarrollando servicios de apoyo a las familias que pueden serles muy útiles a la hora de educar s sus hijos. Han ido apareciendo una serie de servicios de asesoramiento familiar que típicamente se desarrollan en la intersección del sistema familiar con el sistema escolar, con los servicios de salud, con los servicios comunitarios, etc., razón por la cual nos parece que son ubicables en el ámbito del mesosistema. De los elementos del ``exosistema, uno de los que entre nosotros parece tener una mayor eficacia como protector y amortiguador de tensiones el la red informal de apoyo a la familia constituida por la familia extensa y por la red de amigos y vecinos. La red de apoyo constituida por amigos y vecinos tiene una gran utilidad para la familia como soporte emocional e instrumental, sin descartar su posible utilidad como fuente de información, conocimientos, etc. Pero también parece que entre nosotros no se ha llegado al grado de molecularización y aislamiento de la familia que es observable en otros países de nuestro entorno. Están, finalmente, los elementos de protección que se encuentran en el ``microsistema ´´ familiar. El más importante de todos ellas es, sin duda, el afecto que une a sus miembros a través de sus relaciones de apego mutuo. Por tanto, si bien no se puede decir que los padres actuales quieran más a sus hijos que antes, si parece cierto que la convivencia y las buenas relaciones padres-hijos se prolongan considerablemente más de lo que era el caso hace algunas décadas.

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TEMA 2: CONCEPTOS Y DIMENSIONES EN EL ANÁLISIS EVOLUTIVO-EDUCATIVO DE LA FAMILIA 1. INTRODUCCIÓN La familia es un objeto de estudio complejo y dinámico sobre el que, habitualmente, tenemos multitud de prejuicios que entorpecen más que facilitan su análisis científico. Este capítulo ofrece un análisis conceptual desde la perspectiva evolutivo-educativa, que permite esta toma de distancia y trata de aportar las herramientas necesarias para contemplar en toda su riqueza a la familia. La familia ha sido “ visitada “ con mucha frecuencia por psicólogos equipados con muy diversos enfoques conceptuales. Los partidarios de los enfoques psicoanalíticos y del aprendizaje social. Analizar la influencia de la familia en el desarrollo psicosocial de los hijos, pronto perdieron protagonismo en este ámbito debido a su exclusivo énfasis en un nivel de análisis individualista, de escaso alcance para explicar el mundo familiar y el entramado de las relaciones interpersonales. En las décadas posteriores a los años cincuenta aparecieron. Los partidarios del interaccionismo simbólico, de las teorías del intercambio social y las teorías del conflicto, entre otras, que han tenido una gran vigencia hasta la actualidad. Las dos teorías, ya clásicas, que han tenido más trascendencia para el enfoque evolutivo-educativo de la familia, contribuyendo a su propia configuración, son la teoría general de sistemas y la teoría de campo. La teoría general de sistemas, cuyas primeras formulaciones se deben a von Bertalanffy (1968), nació con una vocación multidisciplinar para formular principios válidos que explicaran la organización de fenómenos en un todo unificado y no como entidades independientes (Musitu, Buelga y Lila, 1994). Los sistemas se clasifican en abiertos y cerrados, según exista o no importación y exportación de energía o de información con el medio externo. La definición de Andolfi (1984): la familia un conjunto organizado e interdependiente de unidades ligadas entre sí por reglas de comportamiento y por funciones dinámicas, en constante interacción entre sí y en intercambio permanente con el exterior. Aquí se reflejan las tres propiedades de los sistemas: la familia es un sistema total compuesto por tres subsistemas (el conyugal, el parental y el fraterno); la familia es un sistema abierto que se autorregula por reglas de interacción; Y la familia es un sistema en constante transformación e interacción con otros sistemas. Por su parte, la teoría de campo enunciada por Kurt Lewin (1951) ha tenido también importantes repercusiones en el ámbito de la familia, al servir de punto de partida de la psicología ecológica. En su teoría se advierte la necesidad de superar el estudio del individuo aislado, al margen de su entorno: la persona y su entorno han de entenderse como una constelación de variables interdependientes cuya totalidad constituye un campo. La descripción de dicho campo ha de realizarse desde el propio individuo que participa en él, ya que cada persona percibe el campo de diferente manera. Dicha descripción debe tener una cuenta factores físicos o materiales, factores sociales y factores psicológicos. Lewin, los campos psicológicos tienen tres características: la `` fuerza ´´ ( tendencia a actuar en una dirección), la `` posición ´´ (el estatus de la persona respecto al de las otras), y la `` potencia ´´ (el peso relativo de un área del campo respecto a otras). Los campos vitales evolucionan con el desarrollo de las personas, ganando en diferenciación, organización y fluidez. Lo relevante es el análisis del espacio vital o ecológico (diríamos ahora) de sus miembros, que incluye a la persona y a su entorno tal como ésta lo percibe. Como señalan Álvarez y del Río (1990) y Lacasa (1994), esta idea ha sido el punto de partida de la `` ecología conductual ´´ de Barker y Wright (1995), de la `` ecología del desarrollo ´´ de Bronfenbrenner (1979) y del concepto de `` nicho ecológico ´´ de Whiting y Whiting (1975), este último próximo ya a la psicología transcultural y con una fuerte influencia de la antropología. La convergencia del enfoque sistémico y del enfoque ecológico en el llamado enfoque `` ecológicosistémico´´ . El contexto familiar, considerado en un sentido sistémico que incluye no sólo a la familia nuclear sino a otros sistemas de influencia menos próximos al individuo, no puede definirse al margen de los individuos que participan en él, sino que tiene que incorporar las perspectivas de dichos individuos. A su vez, el conjunto de influencias que caracterizan el contexto familiar ayuda a configurar a los individuos y constituye una clave sustancial para entender su desarrollo. Teniendo como marco conceptual el enfoque ecológico- sistémico, nos adentraremos en el estudio de las tres `` dimensiones ´´ en que parcelamos el análisis de la vida familiar desde una `` perspectiva evolutivoeducativa ´´. Las `` cogniciones de los padres ´´ es una dimensión cuyo objetivo primordial es analizar el pensamiento evolutivo – educativo de los padres, su influencia en las prácticas educativas que éstos aplican y sus repercusiones en el desarrollo de los hijos. El `` estilo relacional ´´ de la familia es una dimensión de análisis que trata de captar el clima de relaciones interpersonales que en ella se respira y que constituye una de sus notas más singulares que la distingue de otros grupos sociales. Contiene dos
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vertientes de análisis: a) el estudio de las relaciones tendentes a establecer lazos afectivos y emocionales entre los miembros de la familia, y b) el estudio de las relaciones que tiene como propósito el establecer controles y regulaciones en el proceso socializador de adquisición de normas y valores entre los miembros más expertos del grupo familiar. El `` entorno educativo ´´ de la familia, por su parte, es una dimensión de análisis de la calidad del ambiente familiar en cuanto a su poder estructurador de estímulos y experiencias. El entorno educativo desempeña un papel mediador entre la cultura y los niños y niñas en desarrollo; su estudio se realiza en una doble faceta: a) el escenario educativo como entorno sociocultural que mediatiza las experiencias cotidianas de los hijos y b) la interacción educativa que en este escenario se produce y que transcurre en los muchos episodios cotidianos, a través de los cuales la familia ( fundamentalmente el padre y la madre) vértebra el desarrollo infantil y lo llena de contenido. 2. EL ANÁLISIS ECOLÓGICO – SISTÉMICO DE LA FAMILIA El estudio psicológico de la familia considerada como un sistema dinámico de relaciones interpersonales requiere hacer dos viajes: uno hacia factores externos a ella que, sin embargo, juegan un papel muy importante en la dinámica interpersonal. Tal como propone Belsky (1984), la calidad de la relación de la madre o del padre con dad uno de sus hijos o hijas estaría determinada por múltiples factores internos y externos a la familia, relacionados tanto con las características de la familia y de cada uno de sus miembros cuanto con las características del contextos en el que la familia vive. El estudio psicológico del sistema familiar se ha realizado desde los presupuestos contextualistas, transaccional y ecológico- sistémico. Es evidente que abordar el estudio de la familia bajo ésta perspectiva tan compleja requiere un gran esfuerzo e ingenio metodológico en un doble plano: el de los procedimientos e instrumentos de recogida de información y el de las técnicas estadísticas de análisis de los datos.

Cuadro 2.1 tres presupuestos básicos para el estudio psicológico del sistema familiar. Contextualismo evolutivo (Lerner, 1986) la persona está en estrecha unión con el contexto en el que se desarrolla, sufriendo cambios con el tiempo su relación con éste. Transaccional ( Sameroff, 1983) las relaciones interpersonales son recíprocas (bidireccionales) y cambiantes en el tiempo. Ecológico y sistémico (Bronfenbrenner, 1979) las relaciones interpersonales forman parte de sistemas más complejos sometidos a influencias sociales, culturales e históricas.

Es evidente que los diseños estadísticos utilizados para el análisis de la familia en la perspectiva ecológico- sistémica en que aquí nos situamos, deben ir más allá de la mera asociación entre variables simples (Luster y Okagaki, 1993). Como ejemplos , basten tres referencias: _la primera, en relación con aquellas situaciones en las que nos interesa analizar el efecto acumulativo de varios factores sobre un determinado fenómeno, como cuando queremos determinar en qué medida la probabilidad de maltrato infantil se incrementa cuando coinciden un padre colérico y explosivo, un niño de temperamento difícil y condiciones de tensión familiar y dificultades económicas. _la segunda, en relación con aquellas situaciones en las que disponemos de ciertas hipótesis causales que queremos comprobar, al tiempo que analizamos la influencia de posibles variables moderadoras o mediadoras, como, por seguir con el ejemplo del maltrato, cuando queremos probar una determinada hipótesis sobre la transmisión intergeneracional del maltrato al tiempo que queremos ver el papel moderador que puede jugar la calidad de las relaciones de apego. _ la tercera, en relación con el estudio del efecto de variables a lo largo del tiempo, como cuando queremos saber si haber sido objeto de malos tratos en la primera infancia incrementa o no la probabilidad de problemas emocionales o relacionales en años posteriores. Para responder a estas preguntas habrá que recurrir a herramientas como los análisis de regresión, los análisis de vías, los modelos LISREL, los análisis temporales de datos. 2.1 RELACIONES PERSONA- CONTEXTO. Según el presupuesto transaccional, las características de los individuos moldean sus experiencias ambientales y, recíprocamente, tales experiencias moldean las características de los individuos a lo largo del tiempo (Sameroff, 1983). Thomas y Chess (1977) y Lerner y Lerner(1987) han propuesto el modelo de bondad de ajuste, según el cual aquellos hijos cuyas características permiten responder satisfactoriamente a las demandas de los
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contextos en los que se mueven reciben una respuesta positiva y muestran un desarrollo muy adaptativo; en caso contrario, el círculo de influencias mutuas produce resultados negativos para el desarrollo de la persona. Estos efectos negativos pueden prolongarse en el tiempo cuando las conductas desajustadas o el estilo relacional conflictivo llevan a las personas a interactuar en contextos de alto riesgo que tienden a perpetuar sus tendencias conductuales o relacionales (efecto de continuidad acumulativa o de continuidad interactiva). Un ejemplo sobre el comportamiento hiperactivo de los hijos servirá para ilustrar estos argumentos. 2.2 RELACIONES CONTEXTO- PERSONA. Hemos visto que las peculiaridades de cada uno de los integrantes del grupo familiar moldean y caracterizan el contexto que comparten. Paro es evidente que también los contextos influyen sobre las personas y sus relaciones. Bronfenbrenner (1979, 1983) ha proporcionado un modelo de ecología del desarrollo humano. Consiste en varios tipos de sistemas que guardan una relación inclusiva entre sí, el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema. El microsistema comprende el conjunto de relaciones entre la persona en desarrollo y el ambiente próximo en el que ésta se desenvuelve. Se compone de tres subsistemas: el de la pareja, el de los padres e hijos, y el de los hermanos. Los tres guardan una relación jerárquica entre sí, de modo que, cuando falla el subsistema de la pareja, aparecen efectos negativos en cascada en los otros dos y así sucesivamente. Otros microsistemas, son: La escuela, y los grupos de juegos. En el mesosistema se encuentran las influencias contextuales debidas a la interrelación entre los microsistemas en los que participan las personas en un punto determinado de su vida. Así por ejemplo, lo que ocurre en la familia (el tipo de lenguaje que en ella se habla, el tipo de actitudes que en ella se fomentan o las habilidades que se enseñan) va a relacionarse con lo que al niño o a la niña les va a ocurrir en la escuela. El mesosistema hace, por tanto, referencia a las interconexiones, solapamientos e influencias recíprocas entre los microsistemas en que una persona participa. Exosistema, que comprende aquellas estructuras sociales formales e informales que, aunque no contienen a la persona en desarrollo, influyen y delimitan lo que tiene lugar en su ambiente más próximo. Ejemplos de exosistemas serían la familia extensa ( abuelos, tíos, primos, etc.),el trabajo y las amistades de los padres, ,las asociaciones vecinales, los servicios sociales municipales, etc. El macrosistema está compuesto por los valores culturales, las circunstancias sociales y los sucesos históricos acaecidos a la comunidad que pueden afectar a los otros sistemas ecológicos. Por ejemplo, algo tan intangible como son los valores o las creencias existentes en una sociedad influye directamente en fenómenos tales como la probabilidad de supervivencia de los bebés hembras, la asistencia de los niños a centros de educación infantil desde muy pequeños, la implicación del padre en la tarea de educar a sus hijos, etc. Cada uno de los sistemas que se acaban de describir tienen la peculiaridad de cambiar a lo largo del tiempo, tanto si hablamos del tiempo ontológico (historia del individuo) como si pensamos en el tiempo histórico (historia de la comunidad). La triple perspectiva contextual- evolutiva, transaccional y ecológico- sistémica que acabamos de describir nos presenta una visión de la familia multisistémica, con un funcionamiento integrado y en continuo cambio. Una visión que critica el carácter reduccionista, individualista y estático del estudio de la familia, aún reconociendo el coste metodológico que requiere la investigación bajo los planteamientos contextualistas y dinámicos (Lerner, Castellino, Terry, Villarruel y McKinney, 1995). Por tanto, para evaluar cualquier situación familiar e intervenir en ella hay que acudir al análisis de la estructura y funcionamiento del sistema familiar en su conjunto. 3. DIMENSIONES PARA EL ANÁLISIS DE LA FAMILIA DESDE UNA PERSPECTIVA EVOLUTIVOEDUCATIVA. Las dimensiones se refieren a las cogniciones de los padres sobre el desarrollo y la educación de los hijos, al estilo de las relaciones interpersonales dentro de la familia y al tipo de entorno educativo familiar.

3.1 EL ESTUDIO DE LAS COGNICIONES DE LOS PADRES. Las investigaciones han incorporado nociones de la psicología social como son las actitudes, expectativas, atribuciones, percepciones y creencias. Más adelante se han añadido nociones características del procesamiento de la información del mundo social como son las categorías sociales, esquemas, imágenes, ideas o representaciones sociales. Por su parte, la llamada psicología del sentido común, cuya tradición se remonta al trabajo pionero de Nruner y Tagiuri (1954, ha aportado la idea del hombre de la calle como constructor de teorías espontáneas, intuitivas o implícitas para interpretar la realidad física y social y poder diseñar planes y estrategias de acción. Por último, los análisis antropológicos y
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sociohistóricos se han proporcionado otra serie de nociones muy interesantes como son las sabidurías populares, etnoteorías, ideologías familiares, y otras similares. Los padres necesitan una mediación representacional sobre la realidad familiar para poder hacer frente a una serie de procesos cognitivos tales como la interpretación de sucesos, su explicación, la predicción de sucesos futuros, la planificación del comportamiento y el diseño de la propia acción. Las concepciones de los padres son creencias, es decir, principios asumidos con un carácter subjetivo de `` verdad ´´ y que definen su realidad. Los investigadores tratan de acceder a esos productos de la mente de los padres por procedimiento basados en autoinformes, como son las entrevistas más o menos estructuradas o los cuestionarios, con todos los problemas que unos y otros conllevan. Para conocer las creencias se utilizan métodos más indirectos como son la presentación de viñetas con situaciones hipotéticas que los padres tienen que enjuiciar o comentar, o la observación de situaciones mas o menos naturales de interacción padres – hijos en las que se resuelven tareas, se juega, se lee o se conversa sobre diversos temas. 3.1.1. LA FUCIÓN DE LAS TEORÍAS O IDEAS DE LOS PADRES Existen dos formas muy distintas de concebir la función que cumplen las teorías implícitas de los padres en torno a sus hijos, ambas con suficientes apoyos empíricos. En una de esas perspectivas, a la que aquí llamaremos del modelo `` mediacional ´´, esas teorías son un eslabón intermedio entre la situación ante la que los padres deben actuar en un momento determinado y la conducta que en ese mismo momento desarrollan; en la otra perspectiva, que aquí llamaremos del modelo `` de guía ´´, las ideas sobre el desarrollo y la educación son una realidad que se sitúa no entre la conducta del hijo (estímulo ) y la reacción de los padres (respuesta ), sino en una marco mental previo en el que los padres sitúan sus percepciones de las situaciones, sus experiencias y sus conductas 2.2. MODELOS MEDIACONALES Y DE GUÍA EN LA COGNICIÓN PARENTAL MODELO MEDIACIONAL

Situación educativa Cognición padres

Cognición padres
MODELO DE GUÍA

Conducta padres Consecuencias evolutivas hijos.

Conducta padres

Los modelos mediacionales consideran que la cognición de los padres es un factor mediador entre la situación educativa y su conducta. En los modelos de guía, la cognición de los padres elaborada a partir de los intercambios previos con los hijos y con otros adultos a lo largo de la vida, es siempre el punto de partida para la selección de la respuesta educativa apropiada. Para Sameroff y Feil (1985) o para Dekovic y Gerris (1992), el pensamiento de los padres se organiza según una serie de niveles de complejidad socio- cognitiva relacionados con el grado de perspectivismo de los padres (egocéntrico, centrado en la norma, centrado en la coordinación de perspectivas mutuas), análogos a las etapas piagetianas, que corresponden a los distintos modos de razonar sobre las relaciones padres- hijos. Para Sigel (1985) o McGillicuddy- Delese (1992), las creencias de los padres se construyen sobre la base de las propias experiencias con loa hijos y pueden ir cambiando a medida que el hijo crece o aparece información discrepante. Otros autores ponen especial énfasis en que el proceso constructivo tiene lugar precisamente en la relación dialéctica entre el individuo y la cultura (Palacios, 1987ª ; 1990; Harkness y Super, 1996). Los padres construyen sus ideologías familiares, teorías implícitas o etnoteorías, ya construidas por otras generaciones, a partir de experiencias socioculturales directas, vicarias y mediadas simbólicamente, mientras realizan las prácticas culturales asociadas a la paternidad y la maternidad. Pro ello, estas concepciones tienen un contenido bastante normativizado y se muestran resistentes al cambio, ya que están en estrecha relación con los valores, el sentido común y los saberes culturales de la comunidad. Uno de los atractivos del estudio de la cognición de los padres es poder predecir a partir de ella sus acciones educativas. La existencia del binomio cognición- acción no implica una correspondencia perfecta entre ambos, sino una relación de tipo probabilístico. Según ésta, las concepciones de los padres guían sus acciones de nodo flexible dependiendo del contexto de la situación educativa, ya que de otro modo resultarían desadaptativas. Así, por ejemplo, la concordancia es mayor cuando la cognición y la acción se refieren al mismo dominio de conocimiento social, moral, físico o de uno mismo. La correspondencia será mayor entre las cogniciones situadas (relativas a un dominio concreto de conocimiento o incluso relativas a la propia situación) y las conductas en esa situación que entre las cogniciones globales no situacionales y las conductas. Ahora sabemos que el cambio conductual de los padres, para que sea duradero, debe ir acompañado de cambios en las cogniciones situadas en multitud de episodios de la vida cotidiana. Pero éstas, a su vez,
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deben verbalizarse y explicitarse, así como compararse con las de otros padres. Sólo así podremos aspirar a que los padres sean conscientes de sus concepciones, de las de otros y, en definitiva, se encuentren en disposición de cambiarlas si es necesario. 3.2. EL ESTILO RELACIONAL DE LA FAMILIA A lo largo del proceso de crianza y educación se forman relaciones interpersonales basadas en un compromiso y una implicación emocional de la familia. Junto a ellas, existen otras relaciones que se ven moduladas por la misión educativa de los padres de socializar a los hijos en las normas y valores del entorno cultural próximo. 3.2.1. RELACIONES AFECTIVAS El compromiso personal estable en las relaciones interpersonales es uno de los rasgos esenciales de la familia. Éste se plasma en el `` apego ´´ que niños y niñas desarrollan hacia sus padres y que tiene la función esencial de permitirles desarrollar un sentimiento básico de confianza y seguridad en su relación. Es gracias al sentimiento de seguridad y confianza fundamental en sus padres como el niño se sentirá suficientemente tranquilo como para, en un lento pero decidido proceso, Empezar a explorar el entorno más inmediato primero y el más alejado posteriormente. Niños y niñas tenderás a proyectar en sus relaciones sociales y afectivas posteriores muchos de los elementos y características del tipo de relación primigeniamente desarrollado con los padres. La familia y las relaciones familiares constituyen el contexto en el que ese prototipo se forma. Además de los padres, con los que típicamente se establece el primer lazo emocional, los abuelos, los hermanos y los compañeros son también objeto frecuente de apego por parte de los bebés. López ( 1990 ) ha señalado la importancia y utilidad que esta capacidad de vinculación emocional múltiple, entre otras cosas porque asegura una vida afectiva más rica y porque, además, constituye una salvaguarda en el caso de que uno de los progenitores desaparezca de la vida del niño por cualquier razón. El apego, que es sin duda uno de los elementos más básicos y constituyentes de las relaciones familiares, actúa así como hilo conductor por el que circula la historia familiar adquiere consistencia y realidad. Los investigadores han tenido que agudizar su ingenio a la hora de idear procedimientos para estudiar algo tan personal y tan sutil como el afecto y las relaciones afectivas. Las estrategias de investigación más usuales son la observación y la utilización de cuestionarios y entrevistas. La llamada ``situación del extraño ´´, en la que se observa la forma en que niños y niñas reaccionan cuando en una habitación en la que se encuentran con su padre aparece de pronto un desconocido, cuando la madres posteriormente abandona la sala, dejando solos al niño y al extraño, y cuando más tarde la madre retorna a la misma habitación. Las entrevistas y cuestionarios abordan los sentimientos y las relaciones, bien en relación con el momento actual, bien en relación con el pasado. 3.2.2 ESTILOS DE SOCIALIZACIÓN. Ser padres es primeramente sentir cosas respecto a los hijos. Ser padres es también actuar con los hijos, encauzar su comportamiento en una determinada dirección, asegurarse de que no actúan de una determinada manera, poner límites a sus deseos, procurarles satisfacciones y hacerles soportar frustraciones. Este conjunto de conductas reciben el nombre genérico de `` estrategias de socialización ´´, porque su objetivo se relaciona muy directamente con moldear a través de la intervención educativa el tipo de conductas que los padres valoran como apropiadas y deseables para sus hijos, tanto para su desarrollo personal cuando con vistas a su integración social. Los estilos de socialización son en realidad estilos de relación entre los padres y los hijos, aunque en este caso no limitados al ámbito de loas relaciones afectivas, sino situados en el contexto más amplio de la comunicación y la conducta. Muy desde el principio, la investigación sobre los estilos de socialización estuvo de acuerdo en que se trataba de un constructo multidimensional. Darling y Steinberg ( 1993), la utilidad del concepto de estilo de socialización como heurístico se refleja en la gran semejanza de las características utilizadas para definirlo par investigadores situados en muy diferentes ópticas. Estas características tienden a incluir siempre dos dimensiones básicas, la una relacionada con el tono emocional de la relación y la comunicación ) aceptación/ rechazo, calor/ frialdad, afecto/ hostilidad, proximidad/ distanciamiento), y la otra relacionada con las conductas puestas en juego para controlar y encauzar la conducta del niño o la niña ( autonomía/control, flexibilidad/ rigidez, permisividad/ restrictividad). Si el análisis de los diferentes estilos de socialización comporta tan fácilmente una dimensión valorativa de su eficacia y consecuencias es porque existe una muy amplia tradición investigadora que se ha dedicado a explorar las relaciones entre los estilos de socialización y diferentes aspectos del desarrollo individual y la conducta social. Resulta fácil imaginar la importancia de toda esta temática para la vida familiar y para el desarrollo personal y social de los niños y niñas. Resulta también fácil imaginar la facilidad que en este ámbito hay para las simplificaciones y las generalizaciones. Sin embargo, nada más lejos del modelo de análisis de la familia que más arriba hemos defendido ( contextualista, transaccional, ecológico- sistémico) que una consideración lineal y mecánica de los estilos de educación y socialización. Éstos sólo pueden ser
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adecuadamente entendido cuando se analizan en el contexto de la cultura y de la historia, en el contexto de los cambios sociales y los valores predominantes, en el contexto de la realidad de cada familia y de las características de cada uno de sus miembros, y, finalmente, en el contexto del momento evolutivo en que se encuentre el niño o la niña sobre los que se ejerce la presión socializadora. 3.3. EL ENTORNO EDUCATIVO FAMILIAR Nuestras ideas actuales sobre cómo analizar la influencia de la estimulación que niños y niñas reciben en sus familias, son tributarias de dos tradiciones diferentes: la que pone su énfasis fundamental en la observación y descripción de los escenarios educativos cotidianos en los que niños y niñas crecen, y la que, con un enfoque microscópico, trata de acercarse a los detalles más finos de la interacción padreshijos tratando de captar su valor estimulador. 3.3.1. EL ESCENARIO EDUCATIVO COTIDIANO La primera de esas tradiciones está ligada al surgimiento y desarrollo de la perspectiva ecológica en psicología evolutiva. La perspectiva ecológica puso todo su énfasis en la observación y descripción de los escenarios de conducta, de las actividades en ellos desarrolladas, de las relaciones entre las personas en el interior de esos escenarios, etc. Concretamente, desde el punto de vista ecológico se deslindan distintos aspectos del contexto de crianza, en todos los cuales la familia juega un papel clave. De esos aspectos, tres merecen una referencia especial: los objetos y estímulos, la organización de la estimulación, las actividades y relaciones. Existe una muy antigua tradición de investigación que muestra, tanto con animales inferiores como con humanos, el valor estimulante que tienen los ``objetos ´´ que rodean a niños y niñas lo largo de su infancia. Lo que importa nos es tanto la cantidad de objetos y estímulos que rodean a los niños, cuanto su variedad, su adecuación a las características, posibilidades en intereses infantiles y su regularidad (Wachs, 1992). Desde este punto de vista, una multiplicidad de objetos desorganizada y caótica, no ajustada a lo que al niño le interesa y el es posible, tiene muy poco valor estimulante. Hay una amplia tradición investigadora que se ha centrado en el análisis de la estructura del ambiente familiar, entendiendo por tal la regulación que la familia lleva a cabo del control y la organización de objetos, acontecimientos, normas y experiencias sociales, organización cambiante a lo largo del tiempo y en función de las situaciones ( Bradley y Caldwell, 1995). Por ello es norma que cuando nos interesamos pro el valor de las experiencias que la familia aporta a niños y niñas nos preguntemos por la regularidad y organización de los estímulos en sí mismos. El entorno es el conjunto de objetos y experiencias estructurados de una determinada manera, pero es también – y sobre todo- el conjunto de `` actividades ´´ y de `` relaciones ´´que en él se promueven, se alientan y apoyan. La observación debe ser suplementada con otras técnicas que permitan al investigador registrar aquello que sólo la ubicuidad y el intrusismo permitirían captar; las entrevistas, los cuestionarios y la realización de diarios se han convertido así en instrumentos frecuentes en el análisis de la vida familiar desde el punto de vista de la estimulación que en ella se aporta a sus más jóvenes miembros. 3.3.2 LA INTERACCIÓN EDUCATIVA FAMILIAR La presencia de personas en el entorno ecológico que rodea a los humanos lo convierte en su entorno sociocultural. En el caso de los enfoques más antropológicos, el análisis etnográfico resulta ser la herramienta fundamental: descripción de cómo está organizado el entorno de la crianza y desarrollo, descripción de las rutinas y actividades que la cultura promueve, exige o impide, y, finalmente, descripción de cómo el desarrollo infantil culturalmente canalizado acaba ajustándose a los estándares de la cultura que se trate. En el caso de los enfoques vygotskianos y neovygotskianos , el análisis de la forma en que los padres promueven el desarrollo de sus hijos ha tomado un rumbo muy diferente, centrado fundamentalmente en los procesos de interacción a través de los cuales se lleva a cabo una transferencia de capacidades, conocimientos y estrategias de aquellos que ya la poseen (típicamente, los padres) a aquellos que están en proceso de adquirirlas (sus hijos/as). ¿Cual es el locus de todo ese proceso de traspase y mediación cultural que promueve el desarrollo de los hijos? La respuesta vygostkiana es que éste se encuentra en las interacciones educativas padres-hijos que se promueven en el escenario familiar. Los 2 principios clave de los planteamientos de Vygostki ( el de tránsito de lo intrapsicológico –la llamada ley del doble origen de las funciones psicológicas superiores- y el concepto de la zona de desarrollo próximo), así como nociones situadas en la tradición vygostkiana (como la noción de formato y el concepto de andamiaje), han demostrado ser enormemente fructíferas a la hora de poner bajo el microscopio los pormenores de las interacciones adulto-niño. 4. CAMBIOS EVOLUTIVOS EN LE FAMILIA. La familia experimenta importantes cambios evolutivos producidos por los propios procesos de desarrollo de sus miembros, los cambios en sus relaciones y los acontecimientos que se producen en sus relaciones y los acontecimientos que se producen en la vida de una familia. Concretamente, la dinámica evolutiva de
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la familia concierne a 3 planos distintos y mutuamente relacionados: el plano de las relaciones entre los padres, el de la configuración familiar y el de la evolución de los hijos. Las relaciones entre padres: la formación misma de la pareja, los mecanismos por los cuales se inicia y se mantienen las relaciones entre sus 2 componentes, son ya cuestiones que tienen raíces y connotaciones evolutivas, pues se conectan con toda la temática de los modelos internos de relación que hemos hecho referencia más arriba, así como la propia historia de la socialización y de construcción de personalidad. En 2º lugar, el plano de la configuración familiar: el momento más destacado es ,sin duda , aquel en el que se pasa de ser pareja a ser además padres. De hecho, los aspectos que serán determinantes del desarrollo de los hijos empiezan a elaborarse y construirse mucho antes de que el 1er embarazo se produzca. La pareja es depositaria de unos valores, de unas metas, de unas ideas y creencias a propósito de sus hijos, de su desarrollo y de su educación. La llegada de los hijos actúa como una transformación de las relaciones existente que como una ruptura con el estado de cosas previo a su nacimiento, pero sí en algunos sentidos, porque la aparición de los hijos trastocará los estilos de vida, las prioridades, las preocupaciones y las relaciones existentes ante su llegada (Cowan y Cowan,1992). Cuando la estructura familiar se altera de nuevo con la aparición de algún hijo más, no solamente los padres tienen otro hijo sino que el hijo previo ahora tiene un hermano. La red familiar ahora se reorganiza, las relaciones se reedefinen y, hasta cierto punto, se alteran, como no podía ser menos en un sistema transaccional y sistémico como la familia. Pero sobre todo, se instituye una dinámica nueva, inexistente hasta entonces: la de las relaciones entre hermanos, la de las influencias entre ellos, la de sus alianzas y sus conflictos (Dunn y Plomin, 1990). Si la estructura familiar se altera cuando al hogar llegan hijos, vuelve a alterarse cuando se independizan y dejan vacío el hueco que hasta entonces ocupaban. Este cambio en la estructuración familiar va a tener repercusiones sobre todo los afectados: por una parte sobre el hijo/a que se marcha, que empieza una nueva vida en un nuevo contexto; por otra parte, sobre los padres,. Que han de hacer frente al fenómeno del nido vacío.Tambien, cuando se produce un divorcio o separación de los padres la estructura familiar se modifica. Cuando ello ocurre, son 2 las dinámicas que el análisis tiene que tomar en consideración: la de los miembros de la pareja (sus motivos, sus sentimientos, sus reacciones) y la de la influencia sobre los hijos de la pareja, que se enfrentan a un contexto familiar nuevo. Finalmente, en 3er. Lugar,en el análisis evolutivo de la familia y las relaciones familiares está el plano de la evolución de los hijos: el status evolutivo del niño condiciona el valor de las concretas prácticas de crianza que en cada momento se utilizan, así como de las expectativas evolutivas, las atribuciones, las estrategias de socialización, las pautas de interacción,etc. El sistema familiar es dinámico, entre otras cosas porque, porque el continuo flujo de cambios que operan en los hijos hace insostenible el mantenimiento de formas de relación que pudieron ser muy útiles en momentos pasados, pero que ser reedefinidos y redimensionados para adaptarse a las cambiantes necesidades y posibilidades que los hijos representan. TEMA 3: EVOLUCIÓN DE LOS VINCULOS DE APEGO EN LAS RELACIONES FAMILIARES. La familia es un sistema de relaciones de parentesco reguladas de formas muy diferente en las distintas culturas. El elemento nuclear común son los vínculos afectivos entre sus miembros: alianza entre los esposos con uno u otro grado de pasión, intimidad y compromiso, apego de los hijos con los padres, sistemas de cuidados o vínculos materno y paterno filiales, y vínculos fraternos que pueden llegar a ser de apego. 1. ¿QUÉ ES EL APEGO Y CUÁL ES SU FUNCIÓN? El apego es un vinculo afectivo que una persona (niño, adolescente o adulto) establece con algunas personas del sistema familiar, lazo emocional que impulsa a buscar la proximidad y el contacto con las personas a las que se apega, llamadas figuras de apego. Aunque este vínculo forma un todo, pueden distinguirse en él tres componentes básicos: conductas de apego, representación mental de la relación y sentimientos. Estos tres componentes se mantienen a lo largo del ciclo vital, pero van cambiando su contenido concreto. No puede entenderse adecuadamente el apego sin tener en cuenta su función adaptativa para el niño, la madre, los progenitores, el sistema familiar y, en último término, la especie. Desde el punto de vista objetivo, su sentido último es favorecer la supervivencia manteniendo próximos y en contacto a las crías y a los progenitores (o quienes hagan su función)que son los que protegen y ofrecen los cuidados durante la infancia. Posteriormente tiene esta misma función, ya que favorece el mantenimiento de las relaciones de parentesco y la disposición para la protección y la ayuda mutua. Desde el punto de vista subjetivo, la función del apego es proporcionar seguridad emocional. Para cumplir estas funciones básicas (supervivencia y seguridad emocional) el vínculo de apego tiene cuatro manifestaciones fundamentales:a) buscar y mantener la proximidad, b)resistirse a la separación y protestar si ésta se consuma, c) usar la figura de apego como base de seguridad desde la que se explora el mundo físico y social y d) sentirse seguro/a buscando en la figura de apego el bienestar y el apoyo emocional (Feeney y Noller, 1995). 2. LOS CAMBIOS EN EL SISTEMA FAMILIAR Y LOS CAMBIOS EN EL APEGO.
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La familia continúa siendo--- y así será siempre--- el sistema básico desde el punto de vista emocional y social, porque el ser humano necesita resolver sus necesidades de seguridad emocional, de contacto y de vinculación. 2.1. CAMBIOS EN EL SISTEMA FAMILIAR A LO LARGO DEL CICLO VITAL. Autores Carte y McGoldrick (1988, p. 5) consideran que los cambios del sistema familiar deben ser estudiados desde al menos tres generaciones o tres sistemas familiares (los abuelos, los padres y los hijos). Por otra parte, teniendo en cuenta la vida media de las personas, lo habitual es que a lo largo del ciclo vital cada persona mantenga relaciones estrechas con cinco generaciones de sistemas familiares distintos: el de los abuelos, el de los padres, el sistema familiar que se crea al casarse, el de los hijos y el de los hijos de los hijos. En el Cuadro 5.1 se resumen las cinco generaciones implicadas. Cuadro 5.1. Cinco generaciones de sistemas familiares. ________________________________________________________________________________________________ Edad Sistemas Roles De los abuelos sin hijos -----------------------------Nietos Cuando se es niño De los padres Familia nuclear propia Con hijos

-----------------------------

Hijo y

Cuando se es adulto

De los padres Exfamilia nuclear sin hijos Familia propia con hijos

------------------ Hijo y hermano --------------------- Esposo/a Padre o madre

Cuando se es viejo

Familia propia sin hijos -------------------------- Esposo/a Familia de los hijos sin hijos ---------------------- Padre o madre Familia de los hijos con hijos --------------------- Abuelo/

En este contexto, la historia de apego a lo largo del ciclo vital se va a ver muy condicionada por los diferentes sistemas familiares y por los roles que se desempeñan dentro de ellos. Desde el punto de vista del ciclo evolutivo de una familia nuclear, ésta se constituye normalmente a partir de una pareja y evoluciona como sistema a través de diferentes etapas, períodos o fases con características propias cada uno de ellos (Carte y McGoldrick, 1988), tal como se muestra en el Cuadro 5.2. CUADRO 5.2. ETAPAS A LO LARGO DEL CICLO FAMILIAR Etapas Proceso emocional de transición 1. Vivir en el hogar Asumir responsabilidades paterno . económicas y emocionales Adulto joven con inpor uno mismo. dependencia.

Cambios de 2º orden Diferenciación del yo en relación a la familia de origen. Desarrollo de relaciones intimas con iguales. Trabajo y logro de independencia económica. Formación del sistema marital. Reestructuración de las relaciones con la familia extensa y la red de amigos para incluir al esposo/a. Reajuste del sistema marital para incluir a los hijos.

2. Formar una pareja nueva.

Compromiso y alianza que da lugar a un nuevo sistema familiar.

3. Familia con hijos.

Aceptación incondicional de los nuevos miembros en el sistema. Implicarse en los cuidados de los hijos y las tareas domésticas.

Reorganización de las relaciones con la familia extensa: roles de padres y abuelos. Incorporación de los hijos al sistema escolar.
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2.2. EL APEGO DURANTE LA PRIMERA ETAPA DEL CICLO VITAL: TERCERA ETAPA DEL CICLO FAMILIAR. Pocas cosas cambian tanto la vida de las personas y de las parejas como el decidir engendrar un hijo. 2.2.1. LOS INICIOS DEL APEGO El desarrollo del apego desde el nacimiento a los seis años se desarrolla en las siguientes etapas: a) El niño manifiesta preferencia por los miembros de la propia especie, sin llegar a establecer diferencias entre quienes interactúan con él. Durante este período la actividad del niño está fundamentalmente regulada por ritmos biológicos a los que se adaptan los adultos. La mayor parte de los autores alargan esta fase hasta el tercer mes de veda de niño. b) Preferencia por la interacción con los adultos que le cuidan normalmente, pero sin rechazar a los desconocidos. Esta habilidad para reconocer perceptivamente a las figuras de apego y diferenciar entre propios y extraños, expresada claramente en conductas, la adquieren entre los tres y cinco meses. La interacción se hace más flexible ( menos dependiente de ritmos biológicos y respuesta reflejas), extensa y adaptada a los ofrecimientos y respuestas del adulto en la interacción cara a cara. En este período, sin embargo, el niño no rechaza aún los cuidados que le ofrecen los desconocidos. c) Formación de sistemas relacionales: apego, miedo a extraños, afiliación y exploración. En la segunda mitad del primer año de vida, los bebés manifiestan una clara preferencia por las figuras de apego a la vez que rechazan a loa desconocidos. d) El apego desde el primer año de vida hasta los seis años. A partir del primer año de vida, una vez establecido el vínculo del apego, el niño va conquistando cierto grado de independencia de las figuras de apego gracias a sus nuevas capacidades de locomoción, verbales e intelectuales. A lo largo de todo el período escolar suelen mantener como figuras de apego a los padres ( la madre, casi siempre, en primer lugar)y, con carácter secundario, a los hermanos y otros familiares. Los conflictos afectivos más importantes durante este período son los producidos por las situaciones de separación, el deseo de participar en la intimidad de los padres y las rivalidades fraternas. 2.2.2. CAMBIOS DEL APEGO DURANTE EL RESTO DE LA NIÑEZ A partir de los cuatro- seis años lo más habitual es que los niños hayan elaborado los posibles celos intrafamiliares a la vez que han desarrollado sus capacidades de comunicación verbal, ampliado el conocimiento social y mejorado su capacidad de autocontrol. Esto les coloca en una situación especialmente adecuada para los aprendizajes escolares y, desde el punto de vista social, para las relaciones armónicas y satisfactorias con las figuras de apego. En condiciones normales, niños y niñas pasan por un período de largos años, hasta la pubertad, de buenas relaciones con las figuras de apego. Esta armonía puede verse rota por varios hechos y miedos. Entre los más frecuentes en la actualidad están los problemas entre los miembros del subsistema marital, la separación de los padres, la muerte de algún familiar y el fracaso del niño en la institución escolar. Los problemas entre los esposos o la separación de los padres son un motivo de grave conflicto emocional para los niños en esta edad porque les resulta incomprensible que el vínculo familiar pueda estar sujeto a semejantes conflictos o se rompa. Arruinan o deterioran el vínculo que el niño tiene con cada uno de los padres y le llenan de miedo al abandono definitivo, a la vez que le transmiten la creencia de que los vínculos intrafamiliares son poco consistentes. La muerte de algún familiar o persona cercana agudiza la conciencia y el miedo a la muerte y, por tanto, a la pérdida de los seres queridos y al hecho mismo de la muerte. En torno a los seis u ocho años es frecuente que los niños pasen, en todo caso, por un período de conciencia y miedo a la muerte más o menos explícito. El éxito en la integración escolar y en las evaluaciones que se hacen tan repetidamente desde este sistema se convierte en un factor protector de riesgos, mientras que el fracaso es un factor de riesgo (López,1995 a). Ante estos tres posibles problemas, las figuras de apego tienen un rol fundamental. En relación a las separaciones, manteniéndose unidos o haciendo un proceso de ruptura en el que le dejen muy claro al menor que tanto el padre como la madre le seguirán siendo incondicionales y que lo que están ejerciendo es un derecho, el de separarse, sin que por ello deba ser deteriorada su imagen. El tema de la muerte o el hecho de las muertes de familiares no debe ser objeto de tabú, sino que, en determinados momentos, las figuras de apego deben hablar con sus hijos, reconocer con ellos serenamente la realidad de la temporalidad de la vida y transmitirles, sobre todo, un sentido positivo de la vida y la seguridad de que contarán siempre con su apoyo. Por último, los hijos deben sentirse aceptados incondicionalmente con independencia de su rendimiento escolar y, en caso de fracaso escolar, los padres deben además ayudarles a superarlo, si es posible, haciéndoles ver que cada persona es diversa y única. En algunos casos, especialmente en niños que carecen de figuras de apego adultas, los iguales pueden acabar convirtiéndose en figuras de apego, incluso en estas edades, pero esto es más frecuente a partir de la adolescencia. Aunque los amigos no lleguen a constituirse en verdaderas figuras de apego, poco a poco
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van compartiendo o sustituyendo en algún grado a las propias figuras de apego en las funciones que en los primeros años cumplían únicamente éstas (Hazan y Zeifman, 1994). 2.2.3. DESARROLLO DEL APEGO EN LA ADOLESCENCIA. Cuando el menor llega a la pubertad y adolescencia, se suelen haber producido cambios importantes en el sistema familiar propio (suyo y de los padres) y en el de los abuelos. Los padres suelen estar estabilizados desde el punto de vista laboral y llevan numerosos años de convivencia. Ahora tienen que readaptar sus roles en relación con los abuelos, que necesitan más ayuda de la que pueden prestar, y en relación con los hijos, ahora adolescentes que inician el proceso de independencia del sistema familiar. En este contexto, la relación con las figuras de apego desarrollada en la infancia sigue siendo fundamental para los adolescentes. Necesitan de la incondicionalidad y la disponibilidad de las figuras de apego para sentirse seguros y abrirse cada vez más y de forma más atrevida y hasta arriesgada a otras relaciones sociales con los amigos y la primera o primeras experiencias de pareja. El proceso de la adolescencia conlleva la crisis inevitable que supone la conquista de la autonomía frente las figuras de apego. Esta crisis puede ser muy conflictiva o muy pacífica, pero implica siempre un cambio profundo en el sistema de relaciones que los adolescentes mantenían con los iguales. Una de las características más comunes de este período es la ambivalencia entre adolescentes y padres. Ésta tiene múltiples manifestaciones entre las que destacamos las siguientes: --- En unos momentos (en las situaciones en que están de forma satisfactoria con los iguales, por ejemplo) parecen no necesitar a las figuras de apego e incluso desear que éstas estén lejos; en otros (cuando están enfermos o sienten aflicción, por ejemplo) vuelven a necesitar a las figuras de apego de forma muy semejante a cuando eran niños. --- Pueden confiar incondicionalmente en los padres y reconocer que su pérdida les sería difícil de soportar, pero a la vez se distancian cada vez más tiempo y en más cosas de ellos. Con frecuencia prefieren estar con los iguales, de forma que parece que el deseo máximo en relación con las figuras de apego no es tanto que estén presentes como que estén disponibles para cuando se necesitan. --- En unas situaciones las relaciones son armónicas y están llenas de contenidos positivos, en otras se pueden volver conflictivas y hasta dramáticas. --- En determinados aspectos o situaciones la comunicación puede ser fluida; en otros los contenidos de la comunicación se ocultan o rechazan implícita o explícitamente. --- Determinadas actividades o viajes con los padres pueden ser deseados y gratificantes, mientras otras actividades o viajes pueden ser fuertemente rechazados. --- Pueden sentir hacia los padres afectos contradictorios: aceptación y rechazo, orgullo y vergüenza, amor y odio, etcétera. Otra de las características más comunes en la adolescencia es que se puede llegar a ampliar el número de figuras de apego, incluyendo a algún amigo, especialmente en el caso de que se involucren en relaciones de pareja. En una investigación realizada por nosotros (López, 1993, pp. 44 a 46) antes de los 15 años, el 5% tienen como primera figura de apego a un amigo o amiga. Entre 15 y 20 años, el 32% adopta como primera figura de apego a un igual. El 10%, durante la primera adolescencia, y el 35%, durante la segunda, afirman que la persona para la que ellos son afectivamente más importantes es un igual. Según (Hazan y Zeifman, 1994), se ha comprobado también que los iguales comparten las funciones que tienen las figuras de apego o incluso, en algunos casos, las sustituyen poco a poco a partir de los siete u ocho años. Dependiendo de la situación, las funciones de proximidad y apoyo suelen cumplirlas mejor las figuras de apego, cuando los adolescentes están enfermos o tienen graves aflicciones, o los iguales, cuando se trata de actividades lúdicas y sociales. Conseguir que los adolescentes conserven, a pesar de todo, una visión positiva de los padres, sus capacidades y los vínculos que tienen los padres entre sí y con ellos mismos es fundamental para que se sientan emocionalmente bien, en un mundo y en una familia segura y acogedora, e, incluso, para que sepan también arriesgarse en los nuevos compromisos y vínculos con los iguales. 2.3. EL APEGO EN ADULTOS JÓVENES QUE FORMAN NUEVOS SISTEMAS FAMILIARES. En primer lugar, la gran variabilidad de estados y situaciones en que viven los adultos (casados, solteros, viudos, divorciados; viviendo en la casa de los padres o de su pareja o, por contra, en su propia casa, a gran distancia, con los padres muertos o vivos; los propios miembros de la pareja pueden vivir juntos o en distinta casa, vivir en la misma ciudad o a gran distancia, etc.) hace casi imposible el establecer generalizaciones. En segundo lugar, la experiencia a lo largo de la infancia, adolescencia y juventud, tan diferente de unos adultos a otros, hace que hayan adquirido estilos de relación muy distintos. En tercer lugar, en cada generación se producen cambios muy importantes que afectan, con frecuencia, a las relaciones de pareja y a la propia concepción de lo que debe ser una pareja. Por último, en las conductas de apego, el modelo mental de la relación y, seguramente, hasta los sentimientos, están sujetos, en los adultos, a obligaciones sociales aprendidas y formalismos de diverso tipo, de tal forma que, en muchos casos, es posible que sean estos roles (de padre, madre, hijo, abuelo, abuela, esposo, esposa, etc.), formalismos y obligaciones, los que den contenido a la relación, más que las propias relaciones de apego.
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2.3.1. ADULTOS EN PAREJA Y SIN HIJOS: PRIMERA ETAPA DEL CICLO FAMILIAR. El adulto joven suele acabar constituyendo una familia, es decir, dando lugar a la primera etapa de un ciclo familiar nuevo. La relación con el sistema de familia de los padres suele ser estrecha y el sistema de la familia de los abuelos ha desaparecido o está en trance de hacerlo. Se hace entonces necesario adaptarse a nuevos roles. Todo ello exige una reorganización de las relaciones en la que son frecuentes los conflictos y los celos. El más popular de ellos es el posible conflicto con una o las dos suegras de los miembros de la nueva pareja. Tiene sus raíces en al dificultad de la suegra para aceptar que la pareja de su hija o hijo pase a ser la figura principal de apego de éste o ésta, y para que el subsistema materno- filial y el subsistema de los esposos se adapten adecuadamente, colaboren y no entren en conflicto. Para ello, se requiere que las madres de cada uno de los nuevos miembros de al pareja (también el padre y los hermanos) no interfieran negativamente en el nuevo subsistema marital, que el hijo o la hija no tenga dependencias impropias de sus padres, que la pareja del hijo o la hija acepte el mantenimiento del sistema de la familia de los padres de su esposo o esposa y la pertenencia de éste o ésta a él, etc. En algunos casos, no es tampoco fácil para los nuevos esposos establecer relaciones armónicas con los sistemas familiares de ambos, produciéndose tensiones entre ellos, absorciones por parte de uno u otro, o alejamientos más o menos fuertes de uno de ellos. El adulto joven mantiene las figuras de apego que se formaron en la infancia y en la juventud, pero, lo más frecuente, si se tiene pareja y se convive años con ella, es que pase a ser el otro miembro de ella la principal figura de apego. El 65% de nuestra muestra entre los 21 y 30 años y hasta el 93% más allá de los 30 años. (López, 1993). Desde el punto de vista del apego, el compañero de pareja cumple las cuatro funciones propias del apego infantil: deseo de proximidad y contacto, protesta por la separación, base de seguridad y sentimiento de seguridad emocional y bienestar con la presencia del otro. Estas diferencias entre el apego en la infancia y la vida adulta pueden se resumidas así: a) El apego entre un menor y un mayor es una relación asimétrica y complementaria entre el vínculo del apego del niño y el sistema de cuidados y aceptación incondicional del adulto. El apego entre adultos tiende a ser recíproco y simétrico. b) El apego en la primera infancia es el único vínculo afectivo importante que tiene el niño y, a medida que crece, sigue siendo el único vínculo afectivo con las figuras de apego. En la vida adulta el apego suele darse junto con otros vínculos como el de la amistad, los sexuales (deseo, atracción y enamoramiento) y los asociados al sistema de cuidados. c) Las formas de buscar y mantener la proximidad no son las mismas, porque los adultos pueden comprender mejor que ciertas distancias no conllevan lejanía ni pérdida de disponibilidad. d) Las conductas de apego se hacen menos frecuentes, porque las situaciones que provocan aflicción (que son las que más desencadenan las conductas de apego) suelen ser menos reiteradas (los adultos requieren más importantes para sentirse afligidos). e) El modelo mental de las figuras de apego es más estable y complejo que en la infancia, porque los adultos cambian menos y han vivido más experiencias. f) La aflicción se manifiesta externamente menos en los adultos, especialmente en público. g) Las diferencias interindividuales en el apego adulto son mayores que en la infancia, porque la variabilidad entre las personas aumenta con al edad y la forma de vivir de los adultos es mucho más diferente. El código de la comunicación entre adultos, en la intimidad, es extremadamente parecido, en aspectos esenciales, al de la relación madre- niño durante la primera infancia: interacción visual, postural, espacial, táctil y sonora desformalizada (López, 1993), ausencia de fronteras corporales y espaciales, uso continuo de emociones que se expresan de forma reiterada, etc. 2.3.2. Adultos con pareja y con hijos: segunda etapa del ciclo familiar. A partir del nacimiento del primer hijo, nada será igual en la vida de la madre y del padre: tampoco en al relación entre los dos, porque la aparición del subsistema paterno y materno filial cambia también el sistema marital. El aumento de las tareas domésticas, las dificultades para mantener la vida laboral y social y los costos económicos del nuevo sistema familiar pueden provocar conflictos, especialmente en las parejas con pocos ingresos, por unos motivos, y en los matrimonios sexistas, por otros. La ayuda de los padres de los esposos, a esta altura de la vida (cuando acaban de ser abuelos), una alta capacidad para relacionarse con los nietos, puede ser fundamental desde muchos puntos de vista, tanto para los nietos como para ellos mismos. 2.4. EL APEGO EN ADULTOS DE MEDIANA EDAD Y VIEJOS. Nos referimos en este apartado a dos grandes etapas de la vida adulta que coinciden con dos etapas del ciclo evolutivo del sistema familiar: el adulto en torno a la mitad de la vida (sistema familiar de adultos con hijos mayores) y el adulto viejo (sistema familiar de los adultos sin hijos que continúan juntos hasta el final de su vida). 2.4.1. El apego en adultos en torno a la mitad de la vida.
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Desde que los adultos tienen hijos adolescentes hasta que éstos dejan de forma habitual la casa de los padres, el sistema familiar tiene características propias, como veíamos al comienzo del capítulo. Los adultos miembros de la pareja que ha dado lugar a la familia pasan por la denominada crisis de la mitad de al vida, y los padres e hijos tienen que reestructurar sus relaciones continuamente para dar lugar a que los hijos vayan conquistando diferentes campos de autonomía. Las dificultades en este período pueden venir, por tanto, de tres procesos distintos: la propia crisis de la mitad de la vida, los cuidados y la muerte de los padres y la independencia de los hijos. A veces, ni siquiera gozan de la comprensión de esas otras generaciones, porque es propio de los muy viejos vivir en dependencia y de los hijos adolescentes y jóvenes mantener una relación de ambivalencia exigente con los padres. Si las relaciones entre los esposos son adecuadas, las relaciones de apego, amistad, intimidad sexual y de cuidado mutuo pueden seguir profundizándose y verse beneficiadas por la seguridad de los numerosos años de convivencia y las experiencias vividas juntos. Si, además, las relaciones con los hijos son satisfactorias y se acepta su autonomía, sin grandes conflictos, el proyecto de vida en común y, más en concreto, el proyecto de paternidad y maternidad, se verán colmados. Si alguno de estos dos subsistemas entra en conflicto, el sufrimiento puede llegar a ser tan grande que el bienestar del sistema familiar en su conjunto, de cada subsistema y de cada persona concreta, se vea amenazado hasta provocar problemas o desgarros que sean irreparables. Los adultos, a partir de este período, pueden acabar eligiendo como figuras de apego a sus propios hijos, porque éstos van siendo mayores y pueden cumplir las funciones del apego. Las diferencias individuales son muy importantes también en este caso, porque dependen de dos conjuntos de factores: lo que los hijos son capaces de ofrecer a los padres y el estado de necesidad de los propios padres. 2.4.2. El apego en la última parte de la vida. Podría considerarse habitual que se haya producido el abandono de los hijos de la casa familiar y se pase por dos periodos más o menos diferenciados: el de pareja autónoma y con capacidad de ayuda a los propios hijos y nietos y el de pareja o viudedad en situación de uno u otro grado de dependencia de los demás, hijos o asistencia social. 2.4.2.1. El apego en torno a la jubilación. Este período entraña dificultades, como la denominada crisis de nido vacío, que suele sufrir más la mujer, o la de jubilación, que presenta en general más dificultades para el varón. Verse liberados de los esfuerzos que supone el cuidado de los hijos, tener el control sobre los cuidados que se desea seguir ofreciéndoles a los hijos o a los nietos, tener tiempo de ocio casi ilimitado para las diferentes adiciones o actividades, disponer de la posibilidad de pasar todo el tiempo que se quiera con la pareja, etc., pueden hacer que este periodo se convierta en uno de los más satisfactorios de la vida. Las relaciones de apego con la pareja y, mucho mejor aún, con la pareja y con los hijos, son especialmente importantes en este período para disfrutar el bienestar de la presencia de todos ellos, el gozo de tareas realizadas con la seguridad de estar juntos y, sobre todo, para tener la seguridad de que todos y cada uno de los miembros del sistema familiar están protegidos y recibirán la ayuda de los demás si la necesitan. Esta situación puede dar a los viejos la serenidad de afrontar la parte final de la vida acompañados y acompañando a los demás hasta la muerte. En la soledad acompañada de la pareja, después de haber perdido a los padres, con conexiones fuertes con los hijos y nietos, aún con capacidad para gozar y ayudar a los demás, el apego entre los miembros de la pareja puede poner de manifiesto todos sus logros y reforzarlos definitivamente. También puede ocurrir, claro está, que los conflictos y carencias de la pareja más o menos camuflados en períodos anteriores se pongan de manifiesto ahora irremediablemente al quedarse solos, sin distracciones posibles y cuando tienen que pasar mucho más tiempo juntos. En este caso, los sufrimientos pueden llegar a ser extremadamente destructivos. 2.4.2.2. El apego en los años finales de la vida. Puesto que uno de los cónyuges muere antes que el otro no suelen tener la oportunidad de vivir juntos los últimos años de la vida. Este período final de la vida puede estar lleno de sentimientos de autorrealización personal, familiar, profesional, etc., o puede vivirse con la sensación de haber perdido la vida, la variabilidad interpersonal vuelve a ser, en este caso, el dato más destacado: unas personas pasan por enfermedades crónicas graves, de larga duración y gran sufrimiento, mientras otras disfrutan de salud hasta los últimos días de su vida. Todas las personas tienen que enfrentarse ineludiblemente el hecho da muerte de ambos miembros de la pareja y, en la mayor parte de los casos, al hecho de la enfermedad de uno o los dos miembros de la pareja. Es fácil comprender que sea muy frecuente tener que afrontar el sufrimiento por al pérdida de la pareja, hermanos y amigos, así como llegar a padecer soledad. Soledad emocional, por pérdida o ausencia de figuras de apego, y también soledad social, por la pérdida de la mayor parte de la red de relaciones sociales (Weiss, 1982). La soledad emocional es sentida como la falta de vínculos con personas que sabemos que
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son incondicionales (sentimientos de pérdida irreparable, de desamparo, de inseguridad, de no tener a nadie disponible y próximo. La soledad social hace referencia a la ausencia de red de relaciones sociales extrafamiliares, muy importante a lo largo de la vida para satisfacer nuestras necesidades lúdicas y sociales. Así se comprende que cuando se pregunta a los viejos cuáles son sus problemas más importantes, citen la soledad en los primeros lugares (López,1997). En este período, por consiguiente, es fundamental tener la fortuna de mantener la figura de apego de la pareja y contar con otras figuras de apego como los propios hijos y, tal vez, los hermanos. Las red de amigos es también importante, pero suele ser menos eficaz en estos momentos de la vida. Los buenos cuidados profesionales son muy útiles, pero los cuidados emocionales que una persona necesita en las situaciones límites de la vida sólo los pueden prestar satisfactoriamente las figuras de apego. Sentir la protección, la seguridad de al presencia disponible y los cuidados incondicionales de una figura de apego es siempre, pero de forma especialmente clara en estas situaciones, la mayor necesidad emocional de todas las personas, así somos y así nos necesitamos. 3. DIFERENCIAS INDIVIDUALES Y DIFERENCIAS FAMILIARES EN EL APEGO. Los investigadores del apego han encontrado que hay tres o cuatro patrones (formas de pensar, sentir y actuar) de apego. Éstos son la respuesta a una pregunta básica que de una u otra forma se hace el niño, el adolescente, el adulto y el viejo: ¿puedo contar con la disponibilidad y al ayuda de esta persona (la figura de apego) cuando al necesito? A esta pregunta se puede responder sí, no, no sé. La respuesta es el resultado de multitud de experiencias de relación que acaban construyendo una representación mental (recuerdos, atribuciones y expectativas que llevan a la persona apegada a creer saber si la figura de apego está disponible y tiene capacidad de ayuda), determinados sentimientos (seguridad y bienestar con la presencia de al figura de apego) y formas relativamente estables de actuar en relación con la figura de apego (búsqueda de proximidad y contacto íntimo). 3.1. ESTILOS DE APEGO EN LA INFANCIA. Las tres formas de apego básicas descritas por Ainsworth, son apego seguro, ansioso- ambivalente y evitativo ( López, 1993). Los estilos de apego permanecen bastante estables a lo largo de la infancia. Esta estabilidad tiene su origen en la posible constancia del entorno y en la propia estabilidad del sistema de apego ( mental, emocional y conductual) que lleva a interpretar lo que sucede de una forma determinada, a actuar a través de estrategias que se repiten y retroalimentan porque provocan efectos similares. 3.2. LAS DIFERENCIAS EN EL APEGO EN LA VIDA ADULTA La estabilidad del estilo de apego es mayor a medida que las personas van avanzando en edad. Después de la adolescencia, es muy probable que el apego se convierta en un patrón básico poco modificable. En la vida adulta el apego se vive de forma más variable de unas personas a otras, porque la conducta depende más de aprendizajes y roles sociales y, sobre todo, porque el apego interactúa de forma estrecha con otros vínculos afectivos, especialmente con los relacionados con intimidad sexual. Una breve descripción de los estilos de apego en la vida adulta nos lleva a caracterizarlos de la siguiente forma, tomando como referencia su manera de estar con la pareja, que es la que suele ser figura central de apego en la vida adulta: - Comparadas con las personas de estilo ansioso las personas con apego seguro tienen más capacidad de autonomía, de vivir sin pareja estable antes de decidirse a formar pareja, seleccionan mejor con quién se comprometen, tienen mayor capacidad de intimidad y compromiso y, por tanto, mayor satisfacción en la comunicación afectiva y en las relaciones de pareja en general y, si encuentra razones para ello, toman decisiones más acertadas y firmes en las separaciones. Piensan que es posible amar y ser amado. - Las personas con apego ansioso- ambivalente tienen dificultades para construir su autonomía sin establecer relaciones de pareja, seleccionan peor al otro miembro de la pareja, tienen relaciones inestables e inseguras y tienen muchas dificultades para tomar la decisión de separarse, aunque crean tener causas para ello. Se sienten menos amados/ as de lo que creen merecer. - Las personas con apego inseguro- evitativo viven aparentemente bien solas. Consideran que el amor no existe en realidad y que es más una invención literaria o cultural. Eeney, Noller y Hanrahan (1994), consideran que hay cinco factores fundamentales en las relaciones de intimidad de la pareja: grado de confianza- desconfianza ( en sí y en el otro), bienestar o malestar con la intimidad, necesidad de aprobación, preocupación por las relaciones y la importancia primaria o secundaria que se le da a las relaciones. Hay dos dimensiones fundamentales que permiten la clasificación de éstos: ansiedad con las relaciones (definida confianza) y malestar con la intimidad (definida como malestar con la intimidad y la consideración de las relaciones como secundarias). Estas dos formas describirían básicamente las formas de apego inseguro, la primera el ansioso y la segunda el evitativo. Bartholomew (1990) y Bartholomew y Horowitz (1991): para estos autores, por un lado, la consideración que se tiene de sí mismo (``self ´´o identidad) puede ser dicotomizada en positivo ( digno de atención, amor, etc.) o negativo ( no digno de atención y amor); por otro, el modelo que se tiene de la figura de apego también
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puede ser positivo (disponible y capaz) o negativo (persona que le rechaza, está distante o no le cuida). Como resultado de esta doble dicotomía pueden darse cuatro estilos de apego fundamentales: seguro (ambos modelos son positivos); preocupado (el modelo propio es negativo, pero el del otro es positivo); huidizo- ausente 8positivo de sí mismo y negativo del otro); y miedoso (ambos negativos). Bartholomew y Horowitz (1991) han propuesto una descripción de estos cuatro tipos de apego que permite ver las semejanzas y diferencias con los tipos clásicos: - ``Apego seguro. ´´ - ``Apego preocupado ´´ ( ansioso- ambivalente de Hazan y Shaver). - ``Apego miedoso ´´ (evitativo de Hazan y Shaver). - ``Apego huidizo- ausente´´ (mezcla de seguro y evitativo de Hazan y Shaver). Los ausentes y los miedosos son los más difíciles de identificar, porque ambos tienen elementos del estilo evitativo clásico. 3.3. LAS CAUSAS DE LAS DIFERENCIAS Las diferencias en el estilo de apego se deben a multitud de factores, entre los que se han destacado las características de las figuras de apego que se han tenido en la infancia, la historia familiar y diferentes variables del sistema familiar, las características del propio niño y algunos factores transculturales. El apego seguro se relaciona con el hecho de tener figuras de apego que cumplen adecuadamente su función (López, 1995ª): estar disponibles, percibir y responder a las demandas del niño de forma coherente, ser emocionalmente estables, mantener formas de interacción armónicas e íntimas con sus hijos. El apego ansioso se relaciona con el hecho de tener figuras de apego incoherentes en su conducta con los hijos, frecuentemente inestables emocionalmente, con formas de intimidad muy cambiantes. El apego evitativo se ha relacionado con figuras de apego hostiles hacia los niños o con dificultad para expresarles afecto y vivir la intimidad con ellos. El apego desorganizado se relaciona con las diferentes formas de maltratado infantil, físico y emocional dentro del sistema familiar. Algunos autores consideran que el temperamento del propio niño, tomado normalmente como un índice de heredabilidad de ciertas características básicas, es también responsable de las diferencias individuales en el apego. También se han encontrado diferencias culturales. TEMA 4: HACERSE ADULTO EN FAMILIA: UNA OPORTUNIDAD PARA LA MADUREZ

1. CONCEPTOS CLAVE EN EL ESTUDIO DEL DESARROLLO ADULTO Para poder comprender cómo la familia conforma uno de los contextos idóneos de desarrollo humano para el adulto, hemos de asumir como punto de partida la idea de que este desarrollo continúa después de la adolescencia. Encontraríamos a autores que, aunque reconocen que se dan cambios cuantitativos a lo largo de todo el ciclo vital, aplicarían el término `` desarrollo ´´ únicamente cambios cualitativos que suponen el surgimiento de nuevas capacidades y que no se dan más allá de la adolescencia. En su perspectiva, el cambio en la adultez se limita al refinamiento y aplicación más extendida –así como a su declive- de las capacidades ya existentes, sin que se de un auténtico `` desarrollo. ´´ La edad cronológica, variable de utilidad en las primeras etapas del curso vital, resulta insuficiente para dar cuenta del cambio evolutivo adulto. 1.1. SUCESOS, TRANSICIONES Y CRISIS En el período adulto (de 20 a 60 años) es donde las llamadas `` influencias normativas de edad ´´,`` sensu stricto´´, pierden poder predictor. En sentido amplio, sin embargo, los sucesos que denominaremos evolutivos, pueden considerarse como influencias normativas de edad o temporales. ``Jubilación ´´ y ``Nido vacío ´´ (Serra, Dato y Leal, 1988) explican más varianza de cambio que la edad cronológica en la población mayor de 60 años. En la investigación de Serra et al. (1989), el objetivo fue encontrar los acontecimientos vitales más importantes en una muestra española, como medio para identificar entre ellos a los llamados sucesos evolutivos. Éstos fueron definidos como: - Normativos. - Secuenciales. - Con repercusión primordialmente individual, no colectiva. - Que explican mayor varianza de cambio que la edad cronológica, es decir, que dado un grupo de la misma edad en el que ha acontecido el suceso frente a otro en el que no se haya experimentado, los cambios intergrupos son mayores que los cambios intragrupo de la misma edad. - Con repercusión diferencial, según la generación, sexo, edad y contexto al que pertenezca el sujeto a quien le acontece dicho suceso evolutivo. Todos estos acontecimientos cumplen la característica de ser evolutivos siempre que le ocurran al sujeto en el tiempo normativo, es decir, los primeros en la pubertad/ adolescencia, los siguientes en la adolescencia y juventud, los de estructuración laboral y económica en la mediana edad, la jubilación y `` nido vacío ´´ en los
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mayores- jóvenes y la cercanía de la muerte en los mayores- mayores. Si ocurren `` fuera de tiempo ´´, pasarían a ser sucesos vitales. P. Ej. perder al cónyuge en la juventud. Según la teoría de la crisis (Slaikeu, 1988), hay momentos en la vida de los individuos en los que se produce un cambio en la estructuración de conductas y roles que resulten apropiados. A estas encrucijadas, a estos puntos decisivos o regiones límite entre dos períodos de relativa estabilidad, es a lo que esta teoría denominada ``transiciones. ´´ Los autores de esta teoría distinguen dos tipos de transiciones: transiciones ```del desarrollo o evolutivas ´´ y transiciones `` circunstanciales de la vida. ´´ Las primeras están relacionadas con el paso de una etapa de la vida a otra. Son transiciones predecibles, por lo que se puede intervenir en ellas preparando al sujeto para aminorar el grado de estrés y de vulnerabilidad que acompaña a cualquier transición. Las segundas son accidentales, inesperadas y no normativas. Por ser imprevisibles e intemporales, en cuanto que no ocurren en tiempos precisos, es difícil intervenir en ellas, excepto enriqueciendo los recursos personales, fundamentalmente la madurez psicológica. En el contexto de la teoría de Slaikeu, cuando una transición es difícil de superar, de afrontar como oportunidad de desarrollo, se convierte en crisis. Esta dificultad deriva, bien de la `` gravedad ´´ del `` suceso precipitante ´´, bien de la falta de `` recursos personales ´´ del sujeto para afrontarla, o bien de la escasez o desconocimiento de los `` recursos sociales ´´ necesarios. La teoría de los sucesos (vitales y evolutivos) y la teoría de la crisis transiciones circunstanciales de la vida y transiciones del desarrollo) se unen en una explicación coherente del curso de la vida. Las transiciones del desarrollo son equiparables a los sucesos evolutivos y las transiciones del curso de la vida a los sucesos vitales no normativos. Ambos tipos jalonan el ciclo vital convirtiéndolo en “curso individual”, biográfico. Las transiciones familiares can a ofrecer al adulto, como transiciones del desarrollo o sucesos evolutivos, la oportunidad de crecer, de construirse como ser maduro capaz de enfrentarse a la complicada tarea del desarrollo que es vivir y, en particular, vivir en familia. 1.2. Madurez psicológica. Es evidente que la noción de madurez psicológica está presente de una u otra manera para los adultos en desarrollo, sobre todo cuando se autoevalúan en relación a los sucesos y transiciones vividos. También la madurez psicológica puede concebirse como núcleo central de los llamados recursos personales que los adultos disponen para afrontar las diversas transiciones y crisis familiares a lo largo de su desarrollo. Si esto es así, merece la pena detenerse en este constructo evolutivo desde una triple perspectiva, tal y como se hace en el caso de otros conceptos similares: la perspectiva del teórico, la fenomenológica y la lega. La perspectiva del teórico sobre la madurez es la que adoptan la mayor parte de las teorías formales sobre la estructura y desarrollo de la personalidad madura. Estas teorías son elaboradas por “expertos”. Encontramos aquí diversos trabajos, por una parte, el denominado dimensional o de rasgos y por otra , el cognitivo- evolutivo y de la psicología del yo (Zacarés y Serra, 1995). El modelo dimensional- evolutivo de Heath (1991), corroborado empíricamente a través del seguimiento de un grupo de hombres y mujeres desde la adolescencia hasta la adultez tardía, sirve de ejemplo representativo. En este modelo la persona se considera como un sistema en maduración que puede describirse en términos de cuatro sectores de su personalidad: habilidades cognitivas, autoconcepto, valores y relaciones personales. La maduración en cada área se define por cinco dimensiones evolutivas interdependientes: simbolización, alocentrismo o centramiento en el otro, integración, estabilidad y autonomía, a través de las cuales el sujeto va madurando. La `` perspectiva fenomenológica ´´ o `` del sí mismo ´´ comprende las autopercepciones del sujeto adulto en desarrollo sobre su propia personalidad (experiencia interna) y sobre los cambios que él percibe cuando se compara con él mismo a través de tiempo: ¿son cambios para peor o para mejor?, ¿ en qué sentido conducen estos cambios autopercibidos hacia la madurez personal? Los adultos, en su gran mayoría, consideran el cambio experimentado por ellos más como `` ganancia ´´ que como `` pérdida. ´´ La `` perspectiva lega ´´ o `` del hombre en la calle ´´ está conformada por aquellas teorías implícitas no formales (creencias, concepciones, ideas) y con predominio de lo no consciente que posee el sujeto en desarrollo como `` hombre de la calle ´´, no sobre su propio proceso de maduración, sino sobre la `` madurez ´´ considerada genéricamente. Las principales teorías implícitas acerca de la madurez psicológica aparecen descritas en el Cuadro 6.3. CUADRO 6.3. PRI CIPALES TEORÍAS IMPLÍCITAS ACERCA DE LA MADUREZ

TEORÍA HUMA ISTA CO STRUCTIVISTA - `` Lo que nos hace más maduros no es la cantidad de experiencias que hayamos vivido, sino el modo en que las sumimos y asumimos y les damos significado. ´´ - `` La persona madura se siente más realizada y mejor consigo misma que la inmadura. ´´ TEORÍA DE PETER PA - `` Maduro es aquel que mejor ha realizado sus sueños e ilusiones de adolescente. ´´ - `` Si la madurez es estabilidad y conformismo, vale la pena no madurar. ´´
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TEORÍA RELATIVISTA - `` La madurez es siempre cuestión de opinión personal o de creencias. ´´ - `` Una persona puede ser muy madura en unas situaciones y poco en otras. ´´ - `` Como no hay normas claras de madurez, este concepto no sería útil. ´´ TEORÍA DE LA RESISTE CIA - `` El sufrimiento es lo que hace madurar a las personas. ´´ - `` Uno no tiene que hacer nada para madurar porque son los mismos golpes de la vida los que se encargan de ello TEORÍA EVOLUTIVO- ORMATIVA - `` Uno sólo madura realmente cuando se casa y tiene hijos. ´´ - `` Las personas con más éxito profesional suelen ser más maduras. ´´ ____________________________________________________________________________________________ La madurez psicológica se situaría entonces en un doble plano: - Determinadas características de la `` personalidad madura ´´ favorecerían un afrontamiento de los sucesos y transiciones evolutivas familiares con un resultado positivo (adaptativo). Pero a su vez, el hecho mismo del afrontamiento y de una resolución con éxito de la transición/ crisis fomentaría el crecimiento en algunas dimensiones de madurez que prepararían el sujeto para transiciones futuras. 2. PRINCIPALES TAREAS DE DESARROLLO Y SU RELACIÓN CON LOS SUCESOS EVOLUTIVOS FAMILIARES. Las tareas de desarrollo internas son tareas que se presentan en un cierto período de la vida de un individuo, cuya resolución positiva conlleva bienestar para el sujeto y éxito en el afrontamiento de posteriores tareas, mientras que el fracaso implica malestar y dificultad para el futuro afrontamiento. Es posible deducir una doble concepción de la madurez psicológica en Erikson: a) Una madurez asociada a cada crisis psicosocial e indirectamente a las demandas socioculturales sobre el individuo: desde este punto de vista se irían definiendo estilos ”maduros” de resolución de estas crisis evolutivas, en la medida en que van fortaleciendo el yo con las virtudes asociadas. b) Una madurez asociada a la última etapa de la vida. Efectivamente, Erikson concede al último estadio de Integridad frente a Desesperación, un estatus de madurez psicológica específico e integrador del anterior. 2.1. Intimidad y creación de la pareja. El establecimiento de una relación de pareja constituye uno de los procesos clave en el inicio de la etapa adulta en el que van a reflejarse las carencias y los recursos psicológicos resultantes de las etapas evolutivas anteriores, al mismo tiempo que constituye una oportunidad de enriquecimiento psicológico presente y venidero. Desde la teoría eriksoniana, la tarea evolutiva Intimidad frente a Aislamiento, propia de la etapa de juventud adulta, está referida básicamente al establecimiento y construcción de la relación de pareja. El enriquecimiento personal estará en función de la calidad de la relación, así como del nivel de madurez de sus miembros. Al finalizar la adolescencia, etapa durante la cual la persona se ha enfrentado a la tarea de configurar su propia identidad, aparece la necesidad de fundir ésta con la de otros. Sólo cuando se ha logrado un sentido de la identidad, uno está realmente preparado para la intimidad, definida por Erikson, como “la capacidad de entregarse a afiliaciones y asociaciones concretas y de desarrollar la fuerza ética necesaria para cumplir con tales compromisos, aun cuando éstos pueden exigir sacrificios significativos”. Erikson otorga un papel importante la sexualidad, recogiendo y reinterpretando de este modo una de las notas centrales del psicoanálisis, teoría en la que su fundamenta su formación. Según el autor, la verdadera genitalidad empieza a poder expresarse a partir de este momento evolutivo, ya que la vida sexual propia de otras etapas anteriores a la juventud adulta está en conexión con la búsqueda de la identidad o con tendencias impulsivas fálicas o vaginales. Los requisitos que el mismo autor propone para alcanzar una verdadera madurez de intimidad son: “(1) la mutualidad del orgasmo con un compañero amado(2) del otro sexo, (3) con quien uno puede y quiere compartir una confianza mutua y (4) con el que uno puede y quiere regular los ciclos del trabajo, la procreación y la recreación (5) a fin de asegurar también a la descendencia todas las etapas de un desarrollo satisfactorio” (Erikson, 1970, p. 239). El polo opuesto a la intimidad es el aislamiento, al que se ven abocados quienes sienten un gran temor a la pérdida yoica en las situaciones que exigen autoabandono. Otro riesgo para el óptimo desarrollo psicológico en esta etapa: se trata del aislamiento a dos que aparece en los vínculos de pareja en los que sus miembros quedan estancados en su propia relación sin permitir el afrontamiento de al siguiente tarea evolutiva, el logro de la generatividad. El modelo de Tesch y Whitbourne (1982) en el que, teniendo en cuenta una serie de características de intimidad---- compromiso, comunicación y resolución de conflictos, poder y dependencia---, proponen la existencia de seis estatus de intimidad durante la vida adulta: intimidad mutua, pseudointimidad, fusión, relaciones estereotipadas, preintimidad y aislamiento.

Cuadro 6.4. Estatus de intimidad definidos por Tesch y whitbourne (1982).
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Estatus dependencia

Compromiso

Comunicación y resolución conflictos

poder y

Intimidad mutua Pseudointimidad Fusión Relaciones estereotipadas Preintimidad Aislamiento

alto alto alto bajo bajo bajo

favorable desfavorable favorable desfavorable favorable

equilibrio equilibrio desequilibrio

Los tres primeros estatus se aplican a las relaciones adultas de larga duración. En el estatus de intimidad mutua los dos miembros de la pareja están fuertemente comprometidos, utilizan métodos adecuados de comunicación y de resolución de conflicto, habiendo entre ellos un equilibrio de poder y dependencia. En el estatus de pseudointimidad también existe un compromiso por ambas partes de mantener la unión, pero su comunicación no es profunda y tienden a evitar el conflicto, sus interacciones se basan en el reparto de papeles y en el cumplimiento de las tareas instrumentales en el hogar, apareciendo un equilibrio de poder. El estatus de fusión se caracteriza por presentar altos grados de compromiso, así como buena comunicación y utilización de métodos constructivos de resolución de conflicto. El estatus de relaciones estereotipadas se refiere a los individuos que tienen un variado grupo de amigos pero con los cuales el autodescubrimiento es mínimo y la relación muy superficial. En el estatus de preintimidad se sitúan las personas que tienen el potencial para desarrollar intimidad con sus amigos, son capaces de comunicarse abiertamente y de utilizar métodos favorables de resolución de conflictos, pero que aún no han encontrado la persona adecuada para establecer una relación de larga duración. El estatus de aislamiento se corresponde con personas sin relaciones estrechas con iguales, que rara vez tienen pareja, con pocas habilidades sociales y con tendencia a no implicarse en las interacciones. 2.2 GENERATIVIDAD, MATERNIDAD/PATERNIDAD Y SER ABUELO/A. La generatividad es definida por Erikson (1970, p. 240) como “la preocupación por establecer y guiar a la nueva generación”. La forma más genuina es la implicación en el cuidado de la propia descendencia. De acuerdo a la ampliación teórica de McAdams y De Staubin (1992), la generatividad encuentra sus motivaciones últimas tanto en una demanda cultural como en un deseo interno. Este último implica tanto la “necesidad de estar necesitado” (erikson, 1970) como la búsqueda de un legado que trascienda la propia muerte. Ambos aspectos dan origen a una preocupación generativa por la próxima generación, la cual estimula compromisos y acciones de naturaleza generativa. La experiencia y expresión de la generatividad representa un signo de madurez psicosocial en los años adultos. Estaríamos de acuerdo con la teoría eriksoniana en que la paternidad y la maternidad y--- añadimos--- convertirse en abuelo/a, son oportunidades para satisfacer la necesidad de cuidado de la generación más joven. 2.1.1. MATERNIDAD Y PATERNIDAD. La función generativa que supone el cuidado y atención de la propia descendencia va cambiando en su forma a medida que los adultos y los niños se desarrollan. Los padres educan a los hijos, pero los hijos también educan a los padres. Desde la perspectiva teórica de Erikson, la implicación en el proceso de cuidar y atender las necesidades de los hijos favorece el desarrollo de la generatividad, tanto en los varones como en las mujeres. Esta implicación sigue siendo menor en los varones que en las mujeres. El potencial generativo de la maternidad y paternidad, por tanto, depende del grado de compromiso con el hijo, y no directamente del género del progenitor, aunque, todavía en el presente, sea superior en el caso de las madres. De este modo, los padres se encuentran en desventaja frente a las madres en el proceso de lograr la generatividad. Las relaciones humanas constituyen un aspecto crucial del desarrollo psicológico de la mujer. La maternidad ha sido considerada a lo largo de la historia como el destino esencial de la mujer; de hecho, también son muchas las investigaciones que indican que constituye el aspecto más satisfactorio del conjunto tradicional de papeles que le son adjudicados. En el estudio de la experiencia de la maternidad y de las características del rol materno. Barnard y Martell (1995) destacan como más importantes la dirección y manejo de recursos y actividades que permiten cubrir las distintas necesidades de los hijos, el cuidado y la provisión de apoyo emocional. Dio Bleichmar (1991) .Concluye que los rasgos que establecen el paradigma de la buena madre son: la disponivilidad, la comprensión, el cuidado y el cariño. Rubin (1984) afirma que: la dirección de la mujer hacia la maternidad es producto de factores biológicos y sociales. Por una parte, el cuerpo de la mujer funciona desde la pubertad recordando la posibilidad de ser madre; por otra, como ser social, recibe desde la niñez los mensajes culturales y el entrenamiento apropiado para desempeñar la función materna. Todo
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ello ocasiona que la maternidad afecte a la identidad de las mujeres como probablemente ninguna otra experiencia durante la vida adulta (Whitbourne, 1986). Las investigaciones sobre la maternidad y paternidad como suceso que desencadena una transición evolutiva se han centrado en su mayoría en analizar los cambios producidos en el autoconcepto, la distribución del tiempo, las relaciones de pareja, etc.(Gómez, 1992; Hidalgo, 1994). Sin embargo, son poco frecuentes los trabajos que analizan esta experiencia en conexión con el logro de la madurez, a través de la relación intergeneracional implícita en su ejercicio. Fundamentalmente, que el adulto esté abierto a las señales que sobre su propio desarrollo le llegan de sus hijos, y que se comprometa con el objetivo de favorecer el acceso de su hijo a una vida significativa. El nuevo padre, al comparar su actuación con la paternidad de su progenitor, puede mejorar su autoestima, al valorar el incremento en su bagaje de conocimientos e ideas sobre el trato que debe dispensar a su hijo. Los padres de finales del milenio constatan que son capaces de manifestar su cariño sin rubor, al mismo tiempo que evocan su niñez lamentándose por no haber disfrutado de mayor intimidad con su propio padre. Esta paternidad aproxima retroactivamente a la compresión y aceptación de ls vivencias primitivas en su rol de hijo. El ejercicio de la paternidad y la maternidad aparece claramente asociado a las características de madurez definidas por diversos autores, como es el caso de la “extensión del sentido de sí mismo” de Allport, la “personalidad productiva” de Fromm y la “generatividad” de Erikson ya comentada. Consideramos con Cowan (1988) que la “redefinición de la propia identidad” ha de ser entendida como un indicativo de madurez asociado a la finalización de cada una de las transiciones. Llegar a ser padre constituye también una oportunidad para el desarrollo de un lugar de control interno, considerado como un indicador de madurez. El ejercicio de la paternidad, por lo que conlleva de renuncia y de priorización de la atención al niño, supone una cesión de protagonismo, una progresiva pérdida del egocentrismo mayor disciplina y responsabilidad, características todas ellas componentes de un modelo teórico de madurez psicológica (Serra y Zacarés, 1991). 2.1.2. SER ABUELO/A. Si analizamos--- a modo de ejemplo--- el perfil de ocupación del tiempo de los abuelos en las postrimerías de este siglo, su diversidad los sitúa entre dos posiciones extremas: a) los abuelos muy implicados, que viven una segunda forzada y restringida pseudopaternidad. b) Los abuelos poco implicados en el desarrollo familiar. Y entre ambas posibles posiciones extremas una relación ocasional en la que los abuelos no juegan un papel determinante en las vidas de sus hijos ni de sus nietos, excepto en momentos de crisis. El estatus de ser abuelo- abuela, desde una perspectiva evolutiva, resulta complejo y abarca un subconjunto poblacional que: --- en lo normativo afecta a individuos con diferencias de edad comprendidas entre los 45 y 80 años. --- incluye a personas solas (viudez) y otras que mantienen la pareja como principal referente afectivo. --- comprende tanto a personas sanas como a enfermas, a autónomas y a inválidas. --- engloba a individuos en desarrollo que han alcanzado distintos grados de madurez en las etapas anteriores. El ser abuelo, responde a una relación triádica (abuelo- hijo- nieto), que establece dos tipos de tareas. Las primeras derivan de la novedosa interacción abuelos- nietos, que puede afrontarse desde el aprendizaje vicario ( la propia experiencia de interacción con sus abuelos, el contacto con otros abuelos, etc.), y desde las decisiones y ensayos innovadores que se adopten para dar respuesta a las situaciones que por primera vez plantea el rol. El objeto principal del segundo tipo de tareas estriba en la interacción abuelos- hijos, con una vertiente también novedosa: ayudar a los hijos en la importante transición a la maternidad/paternidad a la que hacíamos referencia en el apartado anterior. Respecto a la interacción abuelos- nietos, los nietos pueden encontrar unos compañeros de juegos más solícitos, más relajados y amables, menos ocupados que sus propios progenitores, que reflejan la continuidad de la familia y que con sus relatos acerca de otros familiares y de otros tiempos se constituyen en la figura del guardián de leyendas de la familia. En un modelo optimizado del desarrollo, los abuelos pueden reducir la distancia afectiva entre generaciones, facilitar la integración de los miembros más jóvenes en la familia y mostrar las etapas de la vida humana. Respecto a la interacción abuelos- hijos, cuando estos últimos se hallan implicados en la transición a la paternidad, los abuelos pueden aportar un sentimiento de seguridad añadido a los recursos personales del nuevo padre, desde un rol más próximo a una relación entre iguales, sin responsabilidad directa y como referentes. La acción de los abuelos sobre sus hijos y sobre sus nietos incide en “la interiorización de normas, creencias y valores, en la constitución de concepciones del mundo y en la identificación con agentes y figuras socializadoras” y, añadimos, favorece una relación integral que permite a los abuelos incrementar su madurez psicológica. Abundando en ello, señalamos que la participación de los abuelos en los mitos, ritos y normas familiares les permite mediar en el cambio de los mismos buscando un equilibrio entre los modelos que vienen del pasado y aquellos que enfatizan el futuro.
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3. LA FAMILIA COMO CONTEXTO DE MADUREZ INTERGENERACIONAL. Uno de los rasgos característicos de la familia es el de ser el lugar más genuino de encuentro entre, al menos, dos generaciones. Entendemos que las diferentes generaciones y sus relaciones (básicamente, padres- hijos- abuelos) deben ser contempladas desde dos puntos de vista, que denominaremos evolutivoindividual y biográfico. Desde el punto de vista evolutivo- individual hay que partir de que los que hoy son abuelos son personas cuya gama de edad puede oscilar entre los 45/50 y los 80 o más, y pueden estar sanos o enfermos, actuar de forma lúcida o bien con deterioro propio de procesos demenciales, pueden ser trabajadores/as o jubilados/as y vivir en pareja o solos. Los padres son personas--- hombre y mujer--- entre 25 y 45 años, que están ajustándose a los nuevos roles como padres, que se encuentran viviendo transiciones laborales(entrada, consolidación y/o cambio en el mercado laboral) y que, como hijos, están resolviendo la tarea de “separarse” de sus propios padres. La precariedad del mercado laboral convierte la necesidad de ayuda familiar paterna en algo muchas veces inevitable para las parejas jóvenes. Más tarde, en el curso de la vida, los padres mayores pasarán a depender de sus hijos suponiendo una sobrecarga de tareas, una exigencia de competencia al hijo/a adulto cuidador que debe ser capaz de ser eficaz en la diversidad de tareas impuestas por el paso de los años. En el trabajo de Richards, Bengston y Miller (1989) respecto a las relaciones entre adultos de mediana edad y sus propios padres, se identificaron cuatro importantes temas en los que se manifestaba tanto la mejora como el empeoramiento de las relaciones intergeneracionales: “envejecimiento y problemas de salud”, “incremento de la dependencia”, “historias familiares no resueltas” y “padres como una continua influencia positiva”. Un importante mediador para que esta transición de problemas, que logra distanciarse de los mismos y que piensan en cursos alternativos de acción, se adaptarán mejor que aquellos cuidadores que responden emocionalmente a la situación (Zarit y Eggebeen, 1995). La generatividad posee aquí todo el sentido de “cuidado de otra generación”, aunque en este caso la “otra” generación sea la de los propios padres. El punto de vista biográfico, según el ciclo vital de la familia, resitúa las tensiones familiares en relación al conjunto de mitos, ritos y reglas transmitidas desde los abuelos paternos y maternos a la pareja que hoy actúa como cabeza de la familia nuclear. Mitos y ritos familiares que pueden ser causa de conflicto entre abuelos y padres, también pueden ser tomados, en cambio, como oportunidad de desarrollo y madurez en el camino de construcción de ser adultos. Este cambio de óptica requiere, a nuestro juicio, los siguientes esfuerzos y cambios por parte de ambas generaciones: 1. Ser conscientes de qué mitos y ritos han configurado el estilo familiar de las familias de origen--- paterna y materna. 2. Verbalización de las necesidades, demandas, cesiones respecto al cambio en los patrones familiares, en razón de los cambios individuales, familiares e históricos- generacionales. 3. Flexibilidad--- con esfuerzo por parte de los progenitores/abuelos, esposo y esposa--- respecto al peso específico que lo biográfico posea en diferentes etapas del ciclo familiar y en períodos de crisis (económica, conyugal o familiar propiamente dicha). Esta relativización de los límites entre ambas generaciones debe tener carácter intersubjetivo--- en el sentido de Habermas--- e intergeneracional. 4. Consideración, por parte de los cónyuges--- ahora padres e hijos a la vez--- de la tarea educativa y el proyecto de pareja que va a conformar de estilo familiar, como resultado de una suma de elementos dispares y, a veces, contradictorios, que enriquecen, no debilitan, el proyecto familiar propio. Entendemos que la principal tarea de los abuelos es trasmitir la sabiduría, entendida como “el conocimiento experto que requiere un buen juicio y consejo en el campo de la pragmática fundamental de la vida” (Baltes y Smith, 1994, p.118). Abuelos y padres deben considerar las diferentes demandas, expectativas y tareas de desarrollo propias de cada etapa de la vida y, por tanto, traducirlas en forma de consciencia e incluso de lucidez, en respeto y tolerancia entre personas de edades diferentes, en momentos del ciclo vital familiar diferentes, y en modos de ver las tareas del curso de la vida asimismo diferentes. La madurez no se construye sólo a nivel individual, sino que el adulto en familia construye un tipo de madurez que hemos denominado “intergeneracional”. TEMA 5: TRANSICIÓN A LA MATERNIDAD Y LA PATERNIDAD. La maternidad y la paternidad que, desde una visión romántica, han sido a menudo consideradas como motivos de consolidación, estabilidad y culminación de las relaciones de pareja y de la vida adulta, pueden ser analizadas desde una óptica bien distinta: como desencadenantes de procesos de cambio, de tensiones y de redefiniciones de la propia vida y de las relaciones personalmente significativas.

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1. EL ESTUDIO DEL PROCESO DE CONVERTIRSE EN MADRE Y PADRE COMO TRANSICIÓN PERSONAL Y FAMILIAR El hecho de convertirse en padre o madre constituye una experiencia que la mayoría de las personas afrontan el algún momento de su vida. Pero no por habitual es intrascendente: hay pocas experiencias a lo largo de la vida que sean tan significativas e impactantes para una persona como el nacimiento de un hijo o una hija. Una de las `` transiciones normativas ´´ más importantes que mujeres y hombres afrontan a lo largo de su ciclo vital. La transición a la maternidad y la paternidad se inicia cuando mujer y hombre saben que van a convertirse en madre y padre y termina cuando los cambios se estabilizan y se alcanza un nuevo equilibrio en la situación personal y familiar. En torno a los dos años después del nacimiento del bebé. El debate abierto por estos primeros estudios sociológicos respecto a si la transición a la maternidad y la paternidad debe considerarse como una `` crisis ´´ o como una `` transición ´´ normal del ciclo familiar, ha evolucionado en la medida en que los investigadores han ido cambiado sus metodologías. Las décadas de los ochenta y de los noventa han supuesto una amplia proliferación de investigaciones y de la literatura publicada, existiendo actualmente un importante caudal de libros monográficos sobre este tema (Belsky y Kelly, 1994; Bernan y Pedersen, 1987; Cowan y Cowan, 1992; Michaels y Goldberg, 1989; Palkovitz y Susman, 1988). Aunque los resultados de estos recientes estudios longitudinales no apoyan la idea de que el hecho de convertirse en madre y padre tenga que representar una crisis inevitable para la pareja, hay un importante consenso en no menospreciar la relevancia de este proceso. Las tareas relacionadas con el cuidado y la crianza de un bebé, los posibles cambios en las relaciones conyugales, la necesidad de compatibilizar distintos roles, los cambios de hábitos, las restricciones a la libertad personal, las repercusiones sobre la actividad profesional o los costes económicos son algunos de los aspectos que pueden resultar problemáticos, y que ayudan a entender la transición a la paternidad como un proceso `` potencialmente estresante ´´ ( Cowan y Cowan, 1997). En cualquier caso, si es cierto que la llegada de un bebé requiere importantes cambios con posibles costes individuales o conyugales, no es menos cierto que la maternidad y la paternidad conllevan indudables satisfacciones y efectos positivos tanto a nivel personal como social. El proceso de convertirse en padres no sólo afecta a los individuos implicados, pues el acceso a la paternidad se experimenta tanto en el ámbito personal como en el familiar. Así, la pareja y la familia como sistema tienen que afrontar la incorporación de una nuevo miembro, que triplica las relaciones diádicas que existían anteriormente ( de la única díada hombre- mujer se pasa a tres: madre- padre, padre- hijo y madre- hijo), y que crea una relación triádica ( madre- hijo- padre). En suma, el proceso de convertirse en padre y madre constituye una importante `` transición personal y familiar ´´ que, al igual que otras transiciones del ciclo familiar (la formación de la pareja o la llegada de los hijos a la adolescencia), representa un momento `` potencialmente ´´ propicio para que tengan lugar cambios importantes, cambios que pueden alterar tanto la conducta de las distintas personas que componen la familia como las relaciones que existen entre ellas. La `` transición ´´ a la `` paternidad ´´ es definida generalmente como proceso vivido por mujeres y hombres cuando esperan su primer hijo, por lo que la mayoría de las investigaciones sobre esta temática se han limitado a estudiar a parejas que se convierten en padres por primera vez. Sin embargo, entendiendo la familia como un sistema, la llegada de una nuevo miembro siempre supone cambios respecto a la situación familiar previa y requiere, por tanto, un proceso de redefinición y adaptación. Sin duda, convertirse en padres por segundo vez ya no implica ciertas dudas o incertidumbres frecuentes para los padres primíparos (sobre cómo cuidar al recién nacido, por ejemplo), pero probablemente plantea otras nuevas (por ejemplo, cómo evitar los celos del hermano mayor); si el nacimiento de otros hijos implica nuevas transiciones que los padres tienen que afrontar. 2. PROCESOS DE CAMBIO Y CONTINUIDAD DURANTE LA TRANSICIÓN A LA MATERNIDAD Y LA PATERNIDAD. 2.1.CAMBIOS INDIVIDUALES LIGADOS A LA MATERNIDAD Y LA PATERNIDAD. Los estudios que han seguido a mujeres y hombres a lo largo de todo el proceso de convertirse en padres evidencian que tal proceso suele conllevar desde cambios físicos hasta modificaciones en los conocimientos y en los sentimientos; cambios que en ocasiones son de naturaleza transitoria (como los cambios físicos o la depresión postparto), y que otras veces implican consecuencias permanentes (adoptar el rol de padre o madre, asumir la responsabilidad de cuidar a un hijo). 2.1.1. ALTERACIÓN DE LOS HÁBITOS COTIDIANOS. Los cambios o alteraciones más comúnmente referidos tienen que ver con las pautas de sueño, el tiempo libre, los hábitos sexuales, el tiempo para estar con el cónyuge y con los amigos, y la disponibilidad y gasto de dinero. En la mayoría de los casos, estos cambios son experimentados en sentido negativo, sobre todo, aquellos cambios de hábitos que se perciben como más duraderos: la falta de tiempo libre para uno mismo y las alteraciones en los estilos de ocio (Feldman y Nash, 1984).
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2.1.2. REPERCUSIONES SOBRE LA IDENTIDAD, EL AUTOCONCEPTO Y LA AUTOESTIMA. El acceso a la paternidad por primera vez suele conllevar consecuencias profundas y permanentes en este ámbito, consecuencias relacionadas con la diversificación del autoconcepto y el enriquecimiento de la propia identidad, ya que aparece una nueva faceta del sí mismo: el yo como padre o madre (Vondra y Belsky, 1993). No parece que este acontecimiento tenga una influencia significativa sobre la autoestima. Aunque algunos estudios encuentran cambios negativos en este aspecto, parece que se trata de alteraciones temporales más que de efectos permanentes (Heinicke, 1995). 2.1.3. LA ADOPCIÓN DE ROLES DE GÉNERO DURANTE EL ACCESO A LA PATERNDAD. El acceso a la paternidad suele conllevar una acentuación del carácter estereotipado de los roles de género (Palkovitz y Copes, 1988). En concreto, las mujeres suelen ser las que más cambian, experimentando una importante acentuación del rol femenino a raíz de convertirse en madres, lo que parece contribuir, como veremos a continuación, a una distribución de roles más tradicional entre ambos cónyuges tras convertirse en padres. 2.2. LAS RELACIONES ENTRE LOS PADRES. Si es cierto que a la llegada de un hijo modifica las actividades compartidas por ambos cónyuges y suele acarrear cambios en la distribución de roles entre ellos, parece que en lo relativo a la calidad de la relación conyugal los cambios son de pequeña magnitud y suele observarse una importante estabilidad en la evolución de cada pareja. 2.2.1. LOS HÁBITOS Y LAS ACTIVIDADES COMPARTIDAS. El impacto de la paternidad sobre las costumbres y rutinas cotidianas afecta tanto a los hábitos personales como a los relativos a las relaciones entre los padres. Ciertos cambios en las relaciones sexuales y, en general, en pasar menos tiempo implicados en actividades compartidas. Tras el nacimiento del niño, padres y madres informan de decrementos tanto en la frecuencia como en la satisfacción con las relaciones sexuales. Diversos estudios encuentran que las actividades de ocio y recreativas que realizaban juntos hombre y mujer (tanto dentro como fuera del hogar: pasear, salir a cenar, ir al cine, ver la televisión o hacer cosas juntos), descienden de forma significativa tras el nacimiento del bebé; en la mayoría de los casos, este efecto se prolonga durante varios años (Crawford y Huston, 1993). 2.2.2. LA DISTRIBUCIÓN DE ROLES Y LA DIVISIÓN DE TAREAS. La tradicional distribución de roles dentro de la familia comenzó a atenuarse hace años, fruto del acceso de la mujer al trabajo extradoméstico y del creciente igualitarismo ideológico. Tras el nacimiento del bebé se produce una fuerte tradicionalización en la distribución de los papeles dentro del hogar. La mujer asume muchas más tareas de las consideradas tradicionalmente como femeninas. Aunque pequeño en magnitud, se observa un decremento significativo en al satisfacción conyugal tras convertirse en padres, especialmente en el caso de las mujeres (Cowan y Cowan, 1992). Todos los cambios observados son de escasa magnitud, por lo que no se está hablando de grandes crisis, sino de ligeras modificaciones. Junto a la tendencia central de los datos en la dirección de un modesto decremento, todos los estudios coinciden en señalar una importante estabilidad intrafamiliar. Parece, por tanto, que no se puede afirmar que la llegada de los hijos destruya las relaciones de pareja, aunque sí parece claro que no las suele arreglar en el caso de que estuvieran deterioradas. 2.3. LA ACTIVIDAD LABORAL Debido probablemente a los patrones culturales predominantes será la madre, y no el padre, quien experimentará cambios en este ámbito, adaptando su situación laboral a las nuevas circunstancias. Las madres suelen vivir negativamente tener que tomar esta decisión, experimentando muy frecuentemente sentimientos contradictorios respecto a si es mejor seguir trabajando o quedarse en casa para cuidar al bebé. En las parejas en las que ambos cónyuges continúan trabajando tras convertirse en padres, se suele observar un reparto más equitativo de las tareas domésticas y una mayor implicación del padre varón en las tareas relacionadas con el cuidado y la crianza del bebé. 2.4. LAS RELACIONES SOCIALES La llegada del bebé puede ejercer ciertos efectos sobre las relaciones sociales habitualmente mantenidas por los padres, en algunos casos para intensificarlas (generalmente con la familia), y en otros disminuyéndolas (saliendo menos con los amigos, por ejemplo). En ambos aspectos, estas consecuencias se observan en el caso de sujetos que se convierten en padres por primera vez, existiendo pocos cambios en este ámbito en las sucesivas transiciones a la paternidad (Cochran y Niego, 1995). 3. VARIABILIDAD EN LA TRANSICIÓN A LA MATERNIDAD Y LA PATERNIDAD
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El estudio realizado por Lewis (1988), consistió en el seguimiento longitudinal de un grupo de parejas desde el embarazo hasta el final del primer año de vida de los bebés, aunque el enfoque adoptado para analizar la evolución de las relaciones conyugales durante este período fue claramente distinto al habitual. Lewis (1988) analizó los patrones de cambio y estabilidad de cada pareja, encontrando que el 58% de las parejas mostraban los mismos niveles de satisfacción conyugal antes y después de convertirse en padres, el 36,8% de las parejas experimentaron un deterioro, y el 5,2% restante incrementó su satisfacción conyugal tras convertirse en padres. 3.1. FACTORES ASOCIADOS A LAS DIFERENCIAS Una vez que se afirma que la transición a la paternidad puede concluir con distintos resultados, surge la pregunta relativa a de qué depende que se resuelva de una u otra forma. 3.1.1. Características de los padres. De las características personales de los padres que pueden explicar las diferencias que existen en la transición a la paternidad podemos destacar: a) `` El género. ´´ Cowan y Cowan (1992), cuando una pareja accede a la paternidad es posible hablar de tres transiciones: la de ella, la de él y la de ellos; gran parte de los datos recogidos en las páginas anteriores sugieren que el impacto que la maternidad tiene sobre las mujeres es de mayor magnitud que el que la mayoría de los hombres experimentan l convertirse en padres. b) `` La edad. ´´ En general, los resultados existentes apuntan que acceder a la paternidad más tarde es más beneficioso que hacerlo demasiado pronto. c) `` La personalidad. ´´ La madurez y la estabilidad emocional parecen facilitar la adaptación de hombres y mujeres a la paternidad. Respecto a aspectos más concretos, una alta autoestima que permita una percepción de sí mismo como persona competente para hacer frente a las nuevas exigencias, un lugar de control de tipo interno que asegure el gobierno de los nuevos acontecimientos que se van experimentando, y, en el caso específico de los padres varones, una adopción de roles no excesivamente estereotipada, destacan entre los posibles predictores de una buen ajuste a la maternidad y la paternidad. d) `` Las ideas de los padres. ´´ Ciertas estrategias cognitivas de índole general, como la adopción de perspectivas, capacidad analítica, toma de decisiones y resolución de problemas, parecen importantes porque permiten afrontar y resolver exitosamente las nuevas tareas y problemas que surgen en toda transición evolutiva. Así, un conjunto de ideas definidas, coherentes y organizadas puede ayudar a afrontar, con seguridad del que se sabe sobre terreno firme, muchas de las nuevas tareas asociadas a la paternidad. 3.1.2.Carácterísticas de la relación entre los padres. Dado que convertirse en padres es una transición personal y familiar, el resultado de este proceso no depende exclusivamente de las características propias de los individuos, sino, en gran medida, de las relaciones previas existentes entre ellos. En concreto, hay un aspecto específico de las relaciones entre los padres que parece de crucial importancia: `` el apoyo percibido del cónyuge. ´´ Contar con este apoyo significa, en definitiva, afrontar juntos la transición a la paternidad. En resumen una buena relación previa a la transición a la paternidad parece ser el mejor predictor de que la relación de la pareja va a seguir siendo satisfactoria tras la paternidad. La llegada del hijo, en este sentido, más que provocar cambios espectaculares e inexplicables, lo que hace s acentuar tendencias ya presentes en la relación entre los padres. 3.1.3 Características del bebé. Las características diferenciales de los bebés contribuyen también a explicar cierta variabilidad en el ajuste de la pareja a la paternidad (Lerner, 1993). Los datos empíricos sobre este aspecto proceden de dos fuentes principales: los efectos de las diferencias en el temperamento entre unos niños y otros, y la transición a la paternidad con niños con necesidades especiales. Parece que un niño con necesidades especiales no añade grandes complicaciones cuando existe un importante apoyo conyugal y social. 3.1.4. Las redes sociales y el apoyo social. Junto con ciertos recursos personales y el apoyo del cónyuge, el apoyo social figura entre los principales factores determinantes de que la transición a la paternidad sea vivida de forma más o menos satisfactoria (Cochran y Niego, 1995). Para afrontar los cambios y exigencias que supone la llegada de un bebé y adaptarse al nuevo rol de padre o madre, suele ser muy beneficiosa y necesaria la ayuda y el apoyo procedentes del contexto social que rodea a los padres, ya se trate de un apoyo informal (recibido de familiares y amigos) o formal (procedente de instituciones sociales). Así, la ayuda y el apoyo que los nuevos padres reciben puede proceder de distintas fuentes y ser de distinto tipo: apoyo emocional(consejos, comprensión) o asistencia instrumental (ayuda económica o en tares concretas). Lo que parece importante es que el apoyo social contribuya a que todos los sujetos puedan disponer de los distintos recursos que pueden facilitar el camino de convertirse en padres.
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3.2. LA TRANSICIÓN A LA MATERNIDAD DURANTE LA ADOLESCENCIA Si convertirse en madre es siempre un acontecimiento significativo, convertirse en madre durante la adolescencia es una experiencia especialmente impactante y difícil; entre otras cosas, porque obliga a adoptar un rol típicamente adulto sin contar, a veces, con la madurez psicológica necesaria, y porque, además, se trata generalmente de embarazos no deseados, hecho que puede significar convertirse en madre en solitario, dada la escasa implicación de la mayoría de los adolescentes varones con la paternidad (BrooksGunn y Chase- Lansdale, 1995; East y Felice, 1996). Al comparar la transición a la maternidad durante la adolescencia y la adultez se comprueba que, en términos generales, las adolescentes experimentan cambios más profundos tanto a nivel personal como interpersonal (Hidalgo y Moreno, 1995). Las adolescentes suelen contar con menos recursos –tanto personales como conyugales- para afronta la transición a la maternidad. Entre las consecuencias más importantes hay que resaltar el abandono de los estudios y, en el caso de que continúen las relaciones con el padre, los matrimonios precipitados caracterizados por poco apoyo entre los cónyuges y escasa estabilidad (Luster y Mittelstaedt, 1993). Hay bastantes estudios que describen distintos efectos negativos para los niños de madres adolescentes, efectos que parecen derivar de un ejércicio poco competente de la maternidad. Las madres adolescentes suelen ser menos sensibles a las necesidades de sus bebés, les hablan poco, se implican en menos interacciones, les aportan poca variedad de experiencias en la vida cotidiana y suelen utilizar estrategias de disciplina coercitivas. Puede que lo que está produciendo las diferencias encontradas no sea la edad `` per se ´´, sino la interacción de la edad con otros factores asociados (Palacios, 1990ª) El futuro de los hijos de las adolescentes tampoco es invariable: irá de la mano de lo que sea el futuro de ellas como madres y como personas (Brooks- Gunn y Chase- Lansdale, 1995). Al explorar la variabilidad que existe en la transición a la maternidad y la paternidad hemos señalado la influencia de las características personales de los padres, del niño, de la relación entre los padres y de sus relaciones fuera del hogar. Las características del niño son fundamentales, pero una niño difícil complicará más o menos la situación ``dependiendo ´´ de las características propias de los padres y de la estabilidad de su relación; la edad de los padres es importante, pero`` depende ´´ de la madurez personal y del apoyo con que cuenten para que el resultado sea de uno y otro tipo. Esta realidad aconseja analizar de forma conjunta la influencia de los distintos factores implicados, es decir, buscar modelos multicausales de influencia que perfilen y expliquen conjuntamente ``patrones diferenciales ´´ en la transición a la maternidad y la paternidad (Belsky y Rovine). Esta aproximación queda bien ilustrada en el estudio que hemos llevado a cabo sobre la transición a la paternidad de familias de nuestro contexto social (Hidalgo, 1994) Los resultados obtenidos nos mostraron una tipología de cuatro clases de transición a la paternidad bastante distintas unas de otras y coherentes cada una en su interior. La clase que denominamos transición satisfactoria. Su principal característica es que se trata de una transición compartida ´´ con el cónyuge. En el otro extremo nos encontramos con la clase que configura el patrón más tradicional en todo lo relativo a la paternidad, representado fundamentalmente por hombres muy poco implicados con el nuevo rol de padres. Entre estos dos polos encontramos otros dos tipos de transiciones con características también diferentes. Por un lado, tenemos la clase que ilustra una transición vivida claramente en solitario con mucha identificación e implicación con el nuevo papel, pero sin compartirlo con el cónyuge; como podría esperarse, se trata de una situación propia de algunas mujeres. Finalmente, la clase que denominamos transición moderadamente satisfactoria se caracteriza por representar, en todos los aspectos, un punto intermedio entre los polos más extremos. Hay personas que acceden a la paternidad con muy buenas relaciones conyugales que no cambian después, mientras que en otros casos la transición a la paternidad se lleva a cabo con relaciones conyugales insatisfactorias a lo largo de todo el proceso. 4. TRANSICIÓN A LA PATERNIDAD Y DESARROLLO INFANTIL. El resultado de la transición a la paternidad y a la maternidad será más o menos satisfactorio en la medida en que conduzca al hombre y a la mujer a un ejercicio más o menso competente de sus nuevos papeles de padre y madre y, consecuentemente, beneficie en mayor o menor medida el desarrollo infantil. En la actualidad, disponemos de suficiente evidencia empírica que avala la relación entre los procesos vividos por las parejas durante su transición a la paternidad y su actuación posterior como padre y madre. En concreto, existen datos que muestran que las mujeres y hombres que cuentan con más apoyo conyugal durante la transición a la paternidad suelen ser más sensibles a las necesidades del bebé, mantienen interacciones más cálidas y, en el caso de los padres varones, muestran mayor grado de implicación (Cox, Owen, Lewis y Hendersen, 1989). De forma similar, en el caso de las adolescentes, el apoyo social recibido durante su transición a la maternidad parece guardar una estrecha relación con el tipo de interacciones que mantienen con los bebés, mostrándose más sensibles y receptivas a las necesidades del bebé las adolescentes que cuentan con más apoyo social (Lamb y Elster, 1985). En todos los casos, el tipo de transición vivida por la madre era más predictor del nivel de desarrollo de los niños que la vivida por el padre, sin duda, debido a la implicación más directa de las madres con los bebés.
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En todo caso, la relación existente entre los procesos vividos al convertirse en padres, el desempeño posterior como madre o padre y el desarrollo infantil, ayudan a comprender el interés en la transición a la paternidad y la maternidad como momento propicio para la intervención a través de los denominados programas de educación de padres. La educación de padres, en sus múltiples variantes, constituye una valiosa fuente de apoyo formal procedente de diversas instituciones sociales, que en la actualidad ocupa un importante lugar tratando de optimizar el acceso a la paternidad. Un programa de educación de padres de este tipo ha sido elaborado y puesto en marcha en Andalucía. Con este programa se pretendía transmitir a los padres aquellos conocimientos, ideas y actitudes que pueden traducirse en prácticas educativas más estimulantes y, en consecuencia, optimizar el desarrollo infantil. Con este objetivo, se elaboró la colección de revistas Nacer a la Vida. Los primeros resultados de la evaluación de esta intervención muestran que los padres que han participado en el programa tienen más conocimientos adoptan hábitos y conductas más adecuadas.

TEMA 6: LA CONSTRUCCIÓN DE VALORES EN LA FAMILIA Existe una preocupación general por los valores que están emergiendo en nuestra sociedad. Valores como son el hedonismo, el individualismo, la xenofobia, el pasotismo ,etc...están ayudando muy poco a consolidar los principios democráticos, pero por otro lado se observan valores más positivos como son el altruismo, la cooperación, la tolerancia. Las miradas de los expertos y legos se vuelven hacia la familia como el primer y más importante contexto socioeducativo de valores. (pero no es el único). 1. Familia y Valores : Conceptos Básicos Los valores son metas u objetivos de carácter general que permanecen estables a través de las distintas situaciones, guían la conducta de los seres humanos y se ordenan según su importancia subjetiva (Schwart,1992). Rokeach (1973) distingue entre Valores Instrumentales y Valores Terminales. Unos valores son utilizados como meros instrumentos o medios (instrumentales) para la consecución de ciertos fines o metas más globales que reflejan modos ideales de existencia (terminales)

− −

Los Valores Instrumentales , pueden tener un significado de competencia para la persona. Dentro de éstos distingue los valores de competencia como ser capaz, curioso, imaginativo, etc. Y los valores morales como ser honesto, responsable, etc. Los Valores Terminales, generan autoconcepciones más significativas que ocupan posiciones más centrales en el sistema cognitivo y son más persistentes en el tiempo. Dentro de estos incluye los valores personales como la felicidad, armonía interior, etc. Y los valores sociales como la paz, la igualdad, la justicia. Familia, Valores y Adaptación.

1.1.

LOS VALORES son elementos muy centrales en el sistema de creencias de las personas y están relacionados con estados ideales de vida que responden a nuestras necesidades como seres humanos, proporcionándonos criterios para evaluar a las personas, a los sucesos y a nosotros mismos. (Rokeach,1973). Si actuamos de acuerdo con nuestros valores estamos promoviendo y reforzando el sentimiento de autocompetencia y de reconocimiento social, en cambio, si hay discrepancia entre nuestra conducta y nuestros principios generará malestar, por lo que promoveremos nuevas soluciones que ayuden a satisfacer la necesidad generada. Los valores tienen una función motivadora y activadora de la acción. Los valores asumidos nos permiten definir los objetivos de la vida, nos ayudan a aceptarnos como somos y a estimarnos, así como comprender y estimar a los demás. Estos valores se mantienen y desarrollan en la medida en que son potenciadores de la autoestima y de la competencia social, por tanto son mediadores del bienestar subjetivo de las personas. Las metas son: el Bienestar Familiar, que no es ausencia de conflictos, sino la capacidad de enfrentarse a ellos y solucionarlos. Muy ligado al bienestar familiar está la Seguridad, como valor muy importante. Junto a la seguridad aparece los valores de Tolerancia, Solidaridad, Responsabilidad, Paz, Lealtad, respeto, etc. En definitiva, al ser la familia el grupo que más contribuye a la formación del individuo, es el lugar más favorable para conseguir el bienestar individual, bienestar que puede trascender hacia un bienestar interpersonal o familiar en el que están involucrados todos los individuos implicados en la interacción
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familiar. Los valores que más promueven dicho bienestar son los valores colectivistas, de asunción de normas y de seguridad. 1.2. La Familia como escenario de construcción de Valores

La Familia es el primer contexto de aprendizaje de las reglas sociales, y por tanto el primer agente socializador de los valores que adquieren sus miembros. El Aprendizaje de Valores se suele realizar dentro de la familia en un ambiente de proximidad, comunicación, afecto y cooperación . Esto hace, que sea el contexto familiar especialmente eficaz y duradero. Como señalan Molpereces, Musitu y lila (1994), la función socializadora de la familia consiste en algo más que la mera transmisión intencional y explícita de normas y valores. Desde la familia se le dan al niño las claves (representaciones de los padres, los modelos de interacción familiar, las expectativas y demandas sociales que pesan sobre el niño, la definición de las tareas evolutivas a las que debe enfrentarse...) para que construya sus representaciones globales acerca del funcionamiento de la realidad social. La familia cumple dos tareas muy importantes: a.- Determinar qué objetivos o metas son compatibles entre sí y cuáles no lo son, por medio de la estructuración del ambiente educativo. b.- Primar la solución deseable ante tales conflictos de valores, aquella que produce un mayor ajuste a las expectativas sociales promovidas por la familia. La familia muestra a cada uno de sus miembros lo que se espera de ellos. Tanto padres como hijos interpretan su propia conducta y la del otro en función de esquemas cognitivo-motivacionales transmitidos por esos valores culturales dominantes. ¿Cómo se construyen los valores en la familia? La construcción de valores en la familia requiere tener en cuenta el papel activo que tienen los hijos para asumir o no los valores de los padres. No podemos afirmar que exista una relación directa entre los valores que los padres desean para sus hijos y lo que éstos adquieren. A veces esto ocurre aunque los padres actúen correctamente. Los valores pueden ser similares a los paternos pero nunca idénticos. También debemos tener en cuenta que las nuevas exigencias a lo largo del ciclo vital familiar hacen que los valores de los padres evolucionen o cambien.

2. RELACIONES FAMILIARES Y VALORES La familia puede llegar a convertirse en uno de los pocos contextos privilegiados donde poder ensayar las relaciones intergeneracionales. 2.1 Dinámica intergeneracional y valores: abuelos, padres e hijos.

El estudio realizado por Pérez y Canovas (1995) muestra que el 96% de los niños reconocen tener abuelos, pero solo el 15,3% convive con ellos. En nuestra dinámica familiar actual, los abuelos pueden ayudar a la tarea de educar a los nietos de modo DIRECTO o INDIRECTO. Los abuelos ayudan de modo INDIRECTO cuando dan apoyo emocional a los hijos en sus tareas de paternidad y maternidad, alivian la carga de su ocupaciones, le dan consejos o ayuda económica. De hecho son en gran parte responsables de la habilidades como padres de sus hijos. La relación abuelamadre es muy intensa y primordial n el desarrollo de las actitudes maternales. Los abuelos también pueden ayudar de modo DIRECTO, teniendo un papel más o menos destacado. Los abuelos más implicados, que hacen de padres sustitutos son los que tienen mayor poder de influencia. Tienen tiempo para pasear con los nietos, para compartir actividades y tareas, para contar cuentos ficticios, sucesos de su generación, historias familiares, consejos...A través de ese tiempo compartido y ese diálogo intergeneracional los nietos van construyendo sus valores en ámbitos espacio-temporales diferentes a los padres. Así es que como se logran estructuras de valores más ricas. Estas relaciones no están exentas de problemas, cuando los abuelos quieren usurpar el lugar del padre, o el padre delegarlo todo en el abuelo. En definitiva los abuelos podrían ser importantes educadores de valores, aunque el estilo de vida actual nos dice que se está reduciendo esta posibilidad. 2.2 Valores que los padres desean transmitir a los hijos

La familia desea desarrollar: − Valores que faciliten el desarrollo personal: Independencia autonomía, libertad, autorrealización personal. − Valores que faciliten las relaciones interpersonales : Cortesía respeto a los demás, honradez, tolerancia.
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Valores que faciliten su aprovechamiento escolar o laboral: gusto por el trabajo, perseverancia. La jerarquía de preferencias viene determinada por diversas variables como la cultura, el nivel socioeconómico, la edad de los padres o su nivel de estudios, la edad y sexo de los hijos. − 3. LA EFICACIA DE LA FAMILIA EN LA SOCIALIZACIÓN DE VALORES Cuando se diagnostica una crisis de valores (xenofobia, falta de civismo, ausencia de criterios éticos...) en los jóvenes no suele reconocerse la responsabilidad de la familia en la construcción de tales valores. ¿Cuáles son los valores que mantienen los hijos?. Los valores más elegidos por los adolescentes y jóvenes españoles parecen ser la amistad, la autonomía, la autodirección, la libertad, el hedonismo, el logro, la capacidad, el ser felices, estar sanos y la autorrealización personal, dependiendo de la edad, sexo, nivel socioeconómico... ¿Son concordantes o discrepantes con los que desean socializar sus padres? Una de las razones que se ofrecen para explicar que los valores de los hijos no coincidan con los que desean socializar sus padres es que los hijos perciben erróneamente los valores de los padres, así los valores de los hijos no se parecen a los de sus padres, pero sí a los que ellos creen que tienen. Otros estudios señalan un acercamiento entre los valores de padres e hijos, éstos atribuyen los resultados a una evolución de las relaciones familiares. Parece ser que los padres que presentan una actitud más democrática, más participativa y dialogante dentro de la familia facilitan la transmisión e interiorización de valores. En definitiva, los padres parecen haber ido evolucionando positivamente en función de educadores de valores.¿qué hace a un padre eficaz? Existen variables INTRAFAMILIARES y variables EXTRAFAMILIARES. 3.1. Contexto familiar, escolar y social: ¿excluyentes o complementarios? La familia es el contexto fundamental en la socialización de valores pero, no es el único. Diversos estudios muestran que existe una tendencia a la complementariedad, es decir, cada contexto (familia ,institución escolar...) se especializa en promover diferentes valores, e incluso los propios adolescentes ven a padres, profesores, compañeros, etc. Competentes en diferentes áreas. La familia La escuela Los amigos Valores de desarrollo personal y relacional Valores de logro y eficacia Valores de lealtad y compromiso...etc

La excepción a todo esto se encuentra en los mensajes de los medios audiovisuales, las películas reflejan formas de actuar y de pensar de diversas familias cuyos valores pueden entra en contradicción con los valores de la propia familia. Cuando los valores familiares están poco arraigados e interiorizados, los valores de los otros contextos irán ganando influencia Respecto la escuela, parece que puede tener dificultades para hacer llegar a sus alumnos los valores prosociales, porque los jóvenes parece que no legitiman a sus profesores como competentes para la inculcación de valores que vayan más allá de lo académico. En definitiva, los diversos contextos influyen en la socialización de los valores, y además, es importante que así sea, puesto que parece especializarse en valores diversos. La familia se sigue considerando como el contexto de mayor peso, cuyos valores van a ser los cimintos para los valores del resto de los contextos. 3.2. Mediadores intrafamiliares de la eficacia de los padres en la socialización de valores. Se entiende por DISCIPLINA FAMILIAR las estrategias y mecanicismos de socialización que se emplean para regular la conducta e inculcar valores, actitudes y normas. En el Modelo de Baumrind (1991) describe tres estilos educativos: el autoritario, el democrático y el permisivo. El estilo permisivo, al reducir al mínimo el control parental, reduce su capacidad de influencia en los hijos. Si los valores se transmiten exclusivamente de modo autoritario, éstos serán aceptados probablemente por la persona que los recibe de forma sumisa, pero su presencia en la estructura de la personalidad será epidérmica, poco duradera y difícilmente se interiorizarán. Parece lógico que las relaciones democráticas entre padres e hijos son las más adecuadas, puesto que la interiorización del valor requiere que el hijo no solo capte el mensaje del padre sino que además lo haga suyo y lo utilice. Esto se logra realmente si el padre es el modelo de dichos valores, no es lógico inculcar un valor y que el hijo vea que el padre pone en práctica el contrario. La aplicación de un modelo u otro influye además en el tipo de valores que va transmitir el padre. Los padres con estilo autoritario podrían estar favoreciendo valores deterministas, y de conformidad (inhibiendo autodirección y estimulación). Los padres permisivos
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fomentarían valores de autodirección como autonomía, independencia. (inhibiendo valores prosociales como solidaridad y justicia). Los padres democráticos que utilizan el razonamiento y enseñan a sus hijos a tener en cuenta las consecuencias de sus acciones, podrían estar promocionando valores de autodirección y prosociales. A pesar de la coherencia de todos estos resultados, hay que decir que los estilos educativos no explican todo el proceso de interiorización de valores por parte de los hijos y que desde luego no existe una relación lineal con los valores. Existen una serie de mediadores que están influyendo en la eficacia de la socialización de valores.(Cuadro9.1) El afecto dentro de la familia es una de las variables fundamentales que posibilita la socialización de sus miembros, influye en el desarrollo de valores, pero hay que tener cuidado porque un afecto que se muestra dependiente de los resultados comportamentales, activa en el niño la necesidad de seguridad que le reduzca la incertidumbre, promoviendo valores de obediencia y conformidad e inhibiendo valores de autonomía y riesgo. En definitiva, las familias que presentan manifestaciones de afecto, que expresan sentimientos de aceptación incondicional y que favorecen márgenes de autonomía, permiten al hijo sentirse seguro y confiado para explorar el mundo, le están dando margen para que tenga su propio criterio y sepa mantenerlo. Pero con el afecto no es suficiente, otro papel importante es la comunicación familiar. Diferentes estilos de comunicación familiar pueden conformar diferentes estructuras de valores. Cuando en la familia se promueven mensajes legibles, claros, elaborados y razonados, y hay una comunicación activa por parte de todos los miembros de la familia, siendo la opinión de cada uno importante, se están promoviendo valores de autodirección, empáticos y prosociales. Cuando los mensajes son incongruentes, poco elaborados, rígidos, con doble intención, descalificadores, o amenazantes, los valores emergentes serán de conformidad y autoconservación. La participación de los miembros de la familia en la toma de decisiones es otro de los indicadores de buena comunicación familiar. Pero lo ideal para esto es que se haga estableciendo límites y haciéndoles responsables de las consecuencias de sus decisiones para promover valores de autodirección, prosociales y empáticos. Otro ingrediente de la comunicación es la disponibilidad percibida, la falta de tiempo para relacionarse los padres, los hijos y abuelos de una manera relajada, afectuosa, distendida, puede influir en la sensación de disponibilidad. 4. EDUCACIÓN FAMILIAR Y DESARROLLO DE VALORES Hoy en día se tiene la sensación de que ser padres es una tarea más complicada que antes. Puede ocurrir que los padres de hoy tienen una mayor conciencia de su tarea y lo cambiante de ésta, debido a los fuertes cambios culturales en el rol del hombre y la mujer. La clave puede estar en un apuesta firme por la educación de valores, para ayudar a los hijos a centrarse, a elegir a tomar decisiones, guiándose por valores internos y no por requerimientos del ambiente cambiante. ¿Cómo lo van a lograr los padres sin formación alguna en estos aspectos? La familia tiene un serie de características a su favor que la convierte en educadora privilegiada de valores: − El afecto, inicia o bloquea la adquisición de un valor. − Buena parte del tiempo con los hijos está destinado a inculcar valores de manera o no consciente. − La familia es el único contexto que permanece constante. − La familia se encentra preocupada por el desarrollo integral de sus miembros. Todo esto no exime a los padres de buscar orientación y apoyo, ni a los profesionales de desarrollar modelos que favorezcan en los padres la educación de valores. 4.1 La toma de conciencia.

La primera tarea de los padres es lograr captar la atención de su hijo y predisponerlo para el mensaje. A esto lo denominamos Toma de Conciencia. La toma de conciencia está relacionada con: − La Legibilidad del Mensaje, tiene que ver con la nitidez y precisión con la que el mensaje llega al receptor. La dificultad puede venir porque el mensaje no ha sido adecuadamente enviado o porque el receptor no está motivado para recogerlo. Consejos : Padres deben ofrecer un mensaje claro, redundante y coherente. El mensaje debe conectar con sus necesidades básicas y experiencias previas. El valor se oferte como u reto a conseguir.
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La Legitimidad del Mensajero, se da cuando el hijo confiere al padre competencia y autoridad para que ejerza su rol, es decir los hijos están dispuestos a dejarse influir por los padres si perciben que éstos son sensibles a sus necesidades y demandas. En este sentido, un buen clima de interacción es la mejor herramienta con la que cuenta un padre para sentirse competente y que así lo perciba su hijo. Dicho clima implica: desarrollar ideas positivas respecto a sí mismo como persona y como padre. Potenciar las expectativas positivas de sus hijos. Proporcionar muestras de afecto incondicional. Atreverse a proponer criterios y razonarlos.

4.2

La implicación vivencial

Para la educación de valores no es suficiente con la captación intelectual de éstos, sino que es necesaria su interiorización. Se debe situar el valor en contacto con la propia experiencia de la persona, para que así sea consciente de sus verdaderos sentimientos hacia ese valor. Para la educación familiar de valores es esencial contar con padres que empleen procedimientos inductivos, padres que planteen situaciones con el fin de que los hijos descubran las causas, efectos y posibles soluciones. En definitiva, la implicación vivencial se ve favorecida cuando se posibilita la conexión con la experiencia, se evita el discurso teórico y se promueve la autonomía y la autoría de los hijos en la construcción de valores. 4.3 La autocompetencia. Los valores son relevantes solo s i somos capaces de concretarlos en comportamientos que nos proporcionen autoevaluaciones positivas de nuestra valía personal y social. Algunas pautas que ayudan a desarrollar sentimientos de autocompetencia que redundarán en la interiorización del valor son las siguientes: − Estimular a los hijos a especificar cada valor en un conjunto de actitudes y comportamientos concretos. − Ofrecerles la oportunidad de defender el valor en situaciones en las que éste puede generar conflicto con otros valores aparentemente contrapuestos. 4.4 Asunción de compromiso: el paso del pensamiento a la acción.

El deseo de toda la familia es que los valores logren pasar del pensamiento a la acción. Los valores se vuelven prescriptivos cuando logramos activar el sentimiento de responsabilidad personal y éste, as u vez se ve influido por la creencia de que el acontecimiento es dependiente de la persona y controlable. En Suma, La familia constituye el contexto socioeducativo de valores más importante, convirtiéndose en el norte hacia el que miran los hijos para buscar criterios que les ayuden a evaluar el mundo y tomar decisiones. TEMA 7. LAS METAS Y ESTRATEGIAS DE SOCIALIZACIÓN ENTRE PADRES E HIJOS. 1. INTRODUCCIÓN • El estudio de las metas y estrategias de socialización de los padres en su relación con los hijos tiene una larga tradición en psicología, remontándose a principios del siglo XX. - En 1889, Charles Sears y Stanley Hall elaboraron un cuestionario para evaluar las opiniones de los adultos sobre el castigo a los niños. - Desde los años 30 y 40, los movimientos conductista y freudiano se ocuparon del estudio de los estilos educativos de los padres. Ambos destacaban los efectos de las pautas educativas parentales sobre la personalidad y desarrollo de los hijos. Según la teoría psicoanalítica, por ejemplo, si la madre mostraba hacia su hijo una actitud de rechazo y hostilidad, la personalidad del niño quedaría gravemente afectada (Levy, 43). Desde el enfoque conductista y del aprendizaje social, se estimaba que las diferencias en el desarrollo de los niños eran debidas a los distintos ambientes familiares (Sears, MacCoby y Levy, 57). • El interés por el tema de las pautas educativas de los padres siguió muy vigente y se ha reactivado en la actualidad. Su perdurabilidad se debe a que, desde un principio, se concedió gran importancia a las repercusiones que las acciones educativas de los padres tienen sobre los hijos. En este sentido, durante mucho tiempo se entendió la relación padres-hijos de modo unidireccional, destacando la influencia de los padres sobre los hijos y relegando la posible influencia de los hijos o de otros factores situacionales sobre la selección de las prácticas parentales. Pero además, otra de las razones clave para la pervivencia del tema fue la adopción implícita de la metáfora de la familia como una sociedad a pequeña escala. Sin
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duda, el estudio de las relaciones entre padres e hijos interesaba porque proporcionaba un campo de experimentación sobre el que contrastar las relaciones interpersonales a escala social. Así, el estudio de las pautas educativas familiares se tiñó con los análisis de la sociología política al etiquetarse las pautas educativas de democráticas, autoritarias o permisivas, como si la política familiar de relaciones entre adultos y niños pudiera compararse con la política de las sociedades de adultos. Esta óptica llevó a evaluar erróneamente la eficacia educativa de las prácticas parentales en función de su valoración social en cada momento histórico (valoración positiva de las prácticas autoritarias en las primeras décadas del siglo XX, después cuestionadas ). • Hoy, los estudios sobre pautas educativas de los padres están dando un giro copernicano en 2 aspectos: • Respecto al 1º, se entiende que las relaciones padres-hijos son bidireccionales (Cap 2). Las acciones de los padres tienen consecuencias sobre los hijos y los hijos influyen sobre los padres de modo decisivo. Entre los hijos existen diferencias de edad, sexo y temperamento, que contribuyen a que los padres seleccionen para ellos una respuesta educativa individualizada. Asimismo, la variabilidad de las situaciones educativas es tal que demanda una respuesta flexible por parte de los padres a la hora de valorar el comportamiento de los hijos. Queda claro, por tanto, que cuando se habla de estilos de prácticas educativas parentales se trata de tendencias globales de comportamiento, ya que con ello no se pretende señalar que los padres hagan lo mismo con todos sus hijos ni en todas las situaciones. Afortunadamente, la pretendida uniformidad en la aplicación de los estilos parentales ha dado paso a una imagen más realista según la cual los padres se mueven dentro de unos límites un poco más amplios a la hora de seleccionar de modo flexible las pautas educativas. • El 2º aspecto que denota el giro es la búsqueda de nuevos criterios de eficacia de dichas estrategias educativas, más allá de los que marca la sociedad adulta en cada momento histórico. Los estudios actuales intentan proporcionar criterios de eficacia que estén fundamentados en nuestros conocimientos sobre el desarrollo de los hijos. En este sentido, una práctica parental se considera eficaz si resulta adecuada a las peculiaridades evolutivas de los hijos y promocionan su desarrollo (Rodrigo, 95). Por ello, veremos cómo en las investigaciones actuales se está adoptando un nuevo punto de vista centrado en el niño, según el cual el criterio de eficacia de las prácticas es su adecuabilidad evolutiva. 2. LAS METAS Y ESTRAT. DE SOCIALIZACIÓN VISTAS DESDE LA PERSP. DE LOS PADRES. • Nos centraremos en aquellos estudios que, a partir de los años 60 y 70, han proporcionado los primeros datos sistemáticos y rigurosos sobre 2 aspectos claves: las metas de los padres y las estrategias de socialización que emplean con sus hijos, es decir, lo que los padres desean que ocurra respecto a sus hijos y los medios para alcanzar esos estados deseables (Goodnow, 85). 2.1. DESCRIPCIÓN DE LAS METAS DE SOCIALIZACIÓN DE LOS PADRES, SUS DETERMINANTES Y CONSEC. • La familia es un contexto de desarrollo esencial para el niño, pues le prepara para lograr su adaptación a la sociedad a través del aprendizaje de valores, normas y comportamientos. En el proceso de socialización cobran especial relevancia las expectativas de los padres sobre sus hijos. Son sus metas educativas, que aún sin hacerse explícitas día a día, constituyen auténticas guías para la acción educativa. • Kohn (69) investigó sobre las metas educativas. Definió los valores como aquellos niveles de deseabilidad que los padres ansían por encima de todo ver materializados en sus hijos. Estos valores son verdaderas metas que los padres persiguen para sus hijos. Kohn identificó las siguientes metas educativas: Considera a los otros. Muestra curiosidad sobre el cómo y el por qué de las cosas. Es responsable. Tiene autocontrol. Tiene buen juicio y es sensato. Tiene buenos modales. Es limpio y ordenado. Es buen estudiante. Es honesto. Obedece a sus padres. Actúa como debería hacerlo un niño. Se esfuerza por triunfar. Se lleva bien con los otros niños. • Estas metas se agrupaban en 2 dimensiones: autodirección y conformidad. Kohn (69, 76) dirigió una serie de estudios para relacionar las metas de los padres con la clase social. Encontró que los padres de clase media y alta ponían más énfasis en las metas de autodirección del niño (autocontrol, responsabilidad, curiosidad ), mientras que los padres de clase trabajadora resaltaban más la conformidad de sus hijos a la autoridad paterna (limpieza, buenos modales, obediencia ). Estas diferencias de valoración se debía al tipo de actividades y tareas laborales desempeñadas en una u otra clase social. • Las tesis de Kohn han sido ampliadas por otros autores, que mostraron la importancia de otros factores. Burns, Homel y Goodnow (84): el estatus del inmigrante, la calidad del vecindario, los ingresos familiares, el sexo del niño y la zona de residencia, predijeron conjuntos específicos de metas en los padres, confirmándose las 2 dimensiones de Kohn y su relación con la clase social. Pero, optaron por dar una explicación más amplia: las metas de los padres eran acordes con los valores sociales postulados por su grupo cultural de referencia. • Los resultados de Kohn se han confirmado en varios países: En Holanda, Guerris, Vermulst, Franken y Janssens (86) encontraron que a mayor nivel educativo y profesional de los padres, menos perseguían
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éstos la conformidad de los hijos ante las normas y las reglas. En España, Ceballos (94) identificó las metas de sociabilidad, autogestión, evitación de riesgos y conformidad en una muestra de madres de la Comunidad Canaria. Las madres con mayores niveles educativos y profesionales eran las que menos tendían a sostener las metas de evitación de riesgos y fracasos, y de conformidad de los niños ante las normas y reglas. • Schaefer y Edgerton (85): las metas de autodirección y conformidad se relacionaban con las creencias democráticas y autoritarias, respectivamente. Tanto las metas como las creencias estaban relacionadas con la educación de los padres, además de con las puntuaciones de los niños en tests mentales y con las evaluaciones de los profesores sobre la competencia de los niños. Sameroff y Bartko (44) estudiaron los efectos de las metas educativas sobre las prácticas educativas de los padres y la salud mental de los hijos Cuanto menos buscaban los padres la conformidad de sus hijos, sus prácticas de crianza eran más adecuadas y positivas y sus hijos gozaban de mejor salud mental a las edades de 4, 13 y 18 años. También los padres valoraban más la conformidad y menos la autodirección cuando sus hijos eran pequeños que cuando se convertían en adolescentes. 2.2. DESCRIPCIÓN DE LAS ESTRAT DE SOCIALIZACIÓN DE LOS PADRES, SUS DETERMINANTES Y CONSEC • BAUNRIND identificó 3 estilos de control parental cualitativamente diferentes: • PADRES DEMOCRÁTICOS (AUTHORITATIVE): Explican a sus hijos las razones del establecimiento de las normas, reconocen y respetan su individualidad, les animan a negociar mediante intercambios verbales, y toman decisiones conjuntamente con sus hijos. Presentan más tendencia a promover comportamientos positivos del niño que a inhibir comportamientos no deseados. Aunque controlan y restringen el comportamiento de sus hijos con normas y límites claros que mantienen de modo coherente y exigen su cumplimiento, estas normas están adecuadas a las necesidades y posibilidades de los hijos (control que guía el cumplimiento de las normas) • PADRES AUTORITARIOS (AUTHORITARIAN): Mantienen un control restrictivo y severo sobre las conductas de sus hijos con frecuente empleo de castigos físicos, amenazas verbales y físicas y continuas prohibiciones (control restrictivo que impone el cumplimiento de las normas). Su interés por controlar el comportamiento del hijo no tiene en cuenta sus necesidades educativas, sus intereses y opiniones. Mientras que el control-guía va acompañado de apoyo y sensibilidad a las necesidades del hijo, el control-imposición plantea el respeto de las normas sin tener en cuenta el punto de vista del niño y sus posibilidades. • PADRES PERMISIVOS (PERMISSIVE): Se evita hacer uso del control, se utilizan pocos castigos, se realizan pocas demandas al niño, y se le permite regular sus propias actividades. Los padres se muestran tolerantes y tienden a aceptar positivamente los impulsos del niño. • En la reformulación de MACCOBY y MARTIN (83), se redefinieron los estilos parentales en función de 2 dimensiones subyacentes: el control (exigencia) y el afecto (sensibilidad y calidez). El control se define como la presión y el nº de demandas que los padres ejercen sobre los hijos para que alcancen determinados objetivos y metas; el afecto tiene que ver con el grado de sensibilidad y capacidad de respuesta de los padres ante las necesidades de sus hijos, sobre todo las de naturaleza emocional. También se ha relacionado la sensibilidad con la calidez de las expresiones de cariño y apoyo hacia el niño. Combinando estas 2 dimensiones se obtienen 4 estilos:

RESPO SIVIDAD EXIGE CIA Alto Bajo Alto Estilo democrático Estilo indulgente Bajo Estilo autoritario Estilo negligente o indiferente

El estilo permisivo ha sido desglosado en los estilos indulgente y negligente (asociado a un tipo de maltrato, Cap 19) Este trabajo supuso un cambio importante desde una visión cualitativa de los tipos de autoridad parental hacia un marco de diferencias cuantitativas medidas a través de 2 dimensiones. Así, los rasgos de comportamiento de los padres se presentan más en forma de un continuum que una versión de todo o nada. • HOFFMAN (70): clasificación de las estrategias disciplinarias de los padres muy utilizada. Distingue entre: • LA AFIRMACIÓN DE PODER (POWER ASSERTION): Supone el uso de castigos físicos, amenazas verbales, retiradas de privilegios y una gran variedad de técnicas coercitivas. Se asemeja al estilo autoritario de Baumrind. • LA RETIRADA DE AFECTO (LOVE WITHDRAWAL): Utiliza el enfado de los padres y la desaprobación ante las conductas negativas, ignorando al niño sin hablarle ni escucharle.
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La afirmación de poder y la retirada de afecto son medios de control más directos que llevan a una motivación extrínseca según la cual hay que portarse bien para evitar el castigo (control-imposición). • LA INDUCCIÓN (INDUCTION): Conlleva connotaciones positivas, ya que a través de explicaciones de normas, principios y valores, y del ofrecimiento de razones para no comportarse mal, trata de “inducir” una motivación intrínseca en el niño. Se asemeja al estilo democrático de Baumrind, pero no se utiliza un control-guía para marcar normas y directrices claras, firmes y exigir su cumplimiento. La inducción es un medio de control más indirecto que enfatiza las consecuencias negativas del daño causado a otros, fomentando la empatía. • Se ha tratado de desvelar cuáles son las coordenadas socioculturales relacionadas con la elección de estilo educativo. La clase social es uno de los factores que aparece más sistemáticamente asociado a dicha elección. Los padres de clase media y alta suelen hacer más uso de estrategias inductivas, mientras que los de niveles bajos utilizan más estrategias basadas en la afirmación de poder. En la investigación con madres canarias, cuanto menor era el nivel educativo y profesional de las madres, más utilizaban estrategias restrictivas (Ceballos, 94). • La elección de estilo educativo también se relaciona con las creencias de los padres sobre el desarrollo y la educación de sus hijos, así como con la complejidad de su razonamiento sobre éstos. En las investigaciones con padres y madres de Andalucía, Palacios y cols, han encontrado que los padres con creencias tradicionales muestran preferencia por la riñas y castigos, mientras que los padres modernos prefieren estrategias basadas en razonar y argumentar. En cuanto a la complejidad del razonamiento de los padres, los que son más perspectivistas y se ponen en el punto de vista del niño suelen utilizar prácticas del tipo democrático, mientras que los que razonan desde el punto de vista más autocentrado suelen utilizar prácticas autoritarias. En esta misma línea, Ceballos (94) encontró en las madres canarias que a mayor perspectivismo en las madres se daba una menor restrictividad en sus prácticas. Por último, la selección de las prácticas educativas está también guiada por las metas educativas. En dicha investigación, el uso de procedimientos restrictivos estuvo asociado a las metas de sociabilidad, evitación de riesgos y fracasos y a la conformidad. La utilización de prácticas inductivas apareció relacionada con la meta de sociabilidad y las prácticas permisivas con la autogestión. • También se ha estudiado el efecto de las estrategias de socialización sobre el desarrollo de los niños y adolescentes (MacCoby y Martin, 83 ). Concretamente, se han analizado las consecuencias de los estilos parentales de MacCoby y Martin en varios aspectos del desarrollo de los hijos: desarrollo psicosocial (autoconfianza, competencia social y orientación hacia el trabajo), rendimiento escolar (motivación escolar y rendimiento académico), estrés psicológico (síntomas psicológicos y somáticos) y problemas de conducta (mal comportamiento escolar, abuso de drogas y delincuencia). En la tabla 10.2 se resumen los principales resultados en muestras de niños y adolescentes. Es el estilo democrático el

que mayores ventajas ofrece para el desarrollo de los hijos.
2.3. LA OBEDIENCIA Y LA INTERIORIZ. COMO CRITERIOS DE EFICACIA DE LAS ESTRAT DE SOCIALIZACIÓN 10.2. CONSECUENCIAS EVOLUTIVAS DE LOS ESTILOS EDUCATIVOS PARENTALES EN NIÑOS Y ADOLESCENTES ESTILOS AUTORITARIO DEMOCRÁTICO INDULGENTE NEGLIGENTE NIÑOS - Escasa competencia - Competencia social - Baja competencia - Baja competencia social. social social - Autocontrol - Agresividad e - Motivación, iniciativas - Bajo control de - Pobre autocontrol y impulsividad y heterocontrol - Moral autónoma impulsos - Moral heterónoma (empatía y conducta agresividad - Escasa motivación (evitación de castigos) prosocial) - Escasa motivación y - Escaso respeto a - Baja autoestima - Alta autoestima capacidad de normas y personas esfuerzo - Menos alegres y - Alegres y espontáneos - Baja autoestima, - Inmadurez espontáneos. inseguridad - Alegres y vitales - Inestabilidad emocional - Debilidad en la propia identidad ADOLES - Pocas habilidades - Buenas habilidades - Buenas habilidades - Escasas habilidades sociales sociales sociales (con los sociales CENTES - Obediencia y - Autonomía y iguales) - Nula planificación y conformidad responsabilidad - Nula planificación y trabajo - Planificación impuesta - Buena planificación del trabajo - Baja autoestima externamente futuro y capacidad de - Alta autoestima - Estrés psicológico (proveniente del - Problemas - Moral heterónoma autodirección de apoyo de los iguales) conducta - Baja autoestima - Moral autónoma 38 - Trabajo con - Alta autoestima - Abuso de drogas recompensa a corto - Trabajo con recompensa - Problemas de salud a largo plazo plazo

• Tradicionalmente, se han considerado 2 criterios como signos de eficacia educativa de las prácticas parentales. Estos son la obediencia o la conformidad a la norma, y la interiorización de la misma. La obediencia ha sido valorada frecuentemente como la expresión de una adecuada educación en la infancia, pues se consideraba que el cumplimiento de la norma indicaba su aceptación. Sin embargo, el niño puede obedecer la norma por 2 razones: • Porque desea evitar los castigos o recibir una recompensa. En estos casos, la norma se acepta sólo de modo aparente. La norma está “fuera” porque la motivación para adecuarse a ésta proviene de agentes externos (padres, profesores ). Cuando las figuras de autoridad no están presentes para aprobar o censurar las conductas, la norma pierde vigencia. • Porque asume la norma como propia. La aceptación de la norma no es aparente, sino real. La norma está “dentro” y la motivación para cumplirla proviene del propio niño. La obediencia a la norma está asegurada aunque las figuras de autoridad no están presentes. • La teoría de Hoffman (70) afirma que las prácticas inductivas, al fomentar la reflexión del niño, propician una adecuada interiorización de las normas parentales. Los razonamientos contribuyen a clarificar la postura de los padres, y así se facilita su comprensión. Sin embargo, todo va a depender de que las razones y argumentación aducidos por los padres estén a la altura del nivel de comprensión del hijo. 3. LAS METAS Y ESTRATEG DE SOCIALIZACIÓN VISTAS DESDE LA PERSPECTIVA DE LOS HIJOS. • El giro copernicano ha dado lugar a que, hoy, se considere como tema de estudio la comprensión e interpretación de los hijos de los mensajes parentales. Esta nueva óptica se apoya en la consideración del niño como auténtico protagonista de su desarrollo y como activo constructor de la realidad que le rodea. Los mensajes parentales son parte de los mensajes sociales que el niño debe construir a lo largo de su desarrollo para comprenderlos y asimilarlos. El niño no es un mero receptor de mensajes, sino que los construye de acuerdo con sus capacidades. 3.1. LA PERCEPCIÓN Y ACEPTACIÓN DE LOS MENSAJES EDUCATIVO PARENTALES. • El estudio de la percepción de los hijos sobre los mensajes educativos se ha formalizado a partir del modelo propuesto por Grusec y Goodnow (94), y por Bugental y Goodnow (98). En él se señalan los 2 componentes del proceso de comprensión de un mensaje: su percepción más o menos precisa y su aceptación o rechazo. • Percepción: algunas prácticas que pueden parecer correctas a los ojos de los adultos, pueden mostrarse inadecuadas por su escasa “legibilidad” para los hijos. Si el hijo no entiende el mensaje educativo no va a encontrar los resortes motivacionales necesarios para poder aceptarlo. La precisa percepción de los mensajes paternos depende de su claridad, redundancia y coherencia. Si el mensaje se explica de forma clara y repetitiva, y si se guarda además una clara consonancia entre las actuaciones educativas de ambos padres, habrá mayores garantías de que los hijos lo perciban adecuadamente. La comprensión del mensaje estará también mediada por su desarrollo cognitivo, por lo que no podemos esperar una percepción igualmente precisa a todas las edades. • La aceptación del mensaje depende de la existencia de un clima cálido y armonioso en la interacción familiar, de que el niño perciba el mensaje como apropiado y justo teniendo en cuenta su comportamiento y la situación, y de que esté motivado para acatarlo. Todo ello son condiciones que llevarán a la interiorización del mensaje de los padres. Rodrigo, Janssens y Ceballos (97): estudio con madres canarias, con hijos de 7 a 10 años, para averiguar las metas y estrategias de socialización que éstos perciben con mayor precisión. Además se tuvieron en cuenta las atribuciones que los hijos realizaban sobre la conducta de sus madres. Si éstos atribuyen intenciones positivas a sus padres tenderán a ser más comprensivos y a aceptar la norma, pero si la atribución es negativa la probabilidad de que el niño interiorice la norma se reducirá. Resultados: las prácticas más indirectas basadas en la comunicación, el respeto a las iniciativas del niño, la argumentación y justificación de la necesidad de la norma y la conciencia del posible daño a terceros, fueron muy útiles para percibir con precisión las metas educativas de las madres (lo que éstas querían promover en sus hijos). Pero, a los niños de estas edades les resultaba difícil predecir ante qué tipo de conductas o de situaciones de conflicto iban las madres a utilizar estas prácticas. Por su parte, las prácticas más directas basadas en marcar normas y poner límites claros al comportamiento de los niños, incluso mediante prohibiciones, y mostrar un control coherente y firme en el cumplimiento de tales normas, también contribuyeron a la comprensión de las metas de las madres; los hijos predecían adecuadamente ante qué conductas o situaciones de conflicto iban las madres a utilizar estas prácticas, y atribuían intenciones positivas a su utilización. Por tanto, ciertas formas de control, no asociadas a la afirmación de poder y al empleo de métodos coercitivos severos, resultan comprensibles a estas edades y los hijos atribuyen intenciones positivas a sus madres cuando las ponen en práctica. 3.2. LA COMPRENSIÓN MUTUA Y LA COOPERACIÓN RECÍPROCA COMO CRITERIOS DE EFICACIA DE LAS PRÁCTICAS EDUCATIVAS. • Acorde con esta nueva óptica de los mensajes educativos centrada en los hijos, se ha cuestionado que la obediencia de la norma acompañada de interiorización sea el único criterio válido de eficacia de dichos
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mensajes a todas las edades. Resulta incongruente que, por un lado, se reconozca el papel activo de los hijos en la construcción de los mensajes de los padres y, por otro, sólo se considere pertinente que los acaten, eso sí, entendiendo por qué lo hacen. Pero, es igualmente válido, sobre todo a partir de cierta edad, que los hijos presenten a los padres buenas razones para no obedecerles. Bajo esta óptica, las prácticas parentales eficaces son aquellas que permiten una cierta dialéctica por medio de la cual los hijos exponen sus puntos de vista, a la vez que tratan de entender los de los padres. La negociación de puntos de vista sientan las bases para un mayor conocimiento y comprensión mutua entre padres e hijos. Dicho conocimiento mutuo hace que las conductas de los padres hacia ellos sean más predecibles, lo que facilita la cooperación recíproca entre padres e hijos en innumerables situaciones y tareas de la vida diaria. Ello potencia el desarrollo cognitivo y socioemocional de los hijos. • ¿Cómo se va asentando los cimientos para el conocimiento mutuo a medida que los hijos crecen? Apenas estamos comenzando a entrever la respuesta, pero he aquí algunos indicios: • HASTA LOS 5 AÑOS: un cierto nivel de comprensión de las intenciones y emociones de los padres, junto con la formación de vínculos de apego, sienta las primeras bases que permiten a los hijos acercarse hacia el mundo con confianza y explorarlo activamente. Según Kochanska (95), el apego seguro parece tener un papel importante en la interiorización temprana de las normas en los niños pequeños, creando unas primeras bases para el juego cooperativo y recíproco con los padres. Esta cooperación está esencialmente basada en la heterorregulación, debido a la natural asimetría de competencias entre padres e hijos. • ENTRE 6 y 10 AÑOS: el nivel de comprensión de las intenciones, emociones y cogniciones de los padres comenzar a entender algunos de sus puntos de vista sobre las cosas. La dialéctica y la negociación entre padres e hijos son los medios más eficaces para profundizar en el conocimiento mutuo. Según MacCoby (84), la comprensión mutua es más determinante de la calidad de la educación después de los 6 o 7 años que antes de esa edad. Gracias a estos avances en la comprensión mutua, se puede llegar a una co-regulación de las conductas del niño, de forma que los padres retienen el control y la supervisión, pero dejan que el niño ejerza gradualmente su capacidad de responsabilidad y autonomía. Rodrigo, Janssens y Ceballos (97): los niños que “leían” con mejor precisión los mensajes de sus madres (un indicio asociado a un mayor conocimiento mutuo) son los que en una tarea cooperativa con éstas mostraban más autonomía, confianza e iniciativa en sus acciones. • A PARTIR 11 AÑOS: la capacidad de comprensión de los hijos de las intenciones, emociones y cogniciones de los padres, así como los progresos en sus dotes negociadoras, permiten avances definitivos en el conocimiento mutuo. Por ello, los hijos están en condiciones de tener expectativas certeras sobre las posibles reacciones de los padres en situaciones concretas. Ello promueve una transición gradual en los adolescentes hacia mayores cotas de responsabilidad en la realización de actividades y tareas implica la autorregulación de su comportamiento. 4. LA FLEXIBILIDAD EN LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS DE SOCIALIZACIÓN. • Existe variedad de estrategias de socialización que pueden emplear los padres. Por ejemplo, cuando un niño se porta mal algunos padres opinan que lo más educativo es retirarle algún privilegio (que no salga a jugar) para que comprenda que ha actuado mal; deben entender que el mundo funciona así y que cuando somos adultos las malas acciones son castigadas de un modo aún más severo. Otros padres opinan que lo mejor es sentarse a hablar con él y analizar concienzudamente su comportamiento, fomentando la reflexión sobre las consecuencias de su acción y sobre la forma de reparar el daño. Esos 2 tipos de padres desean lo mejor para su hijo, y comparten el objetivo de que ésta se convierta en una persona adulta responsable. Pero, ¿cuál de los 2 tiene razón?, ¿qué procedimiento es más eficaz?. En realidad, estas preguntas no tienen una única respuesta. Los padres deben ser conscientes de que no existen “recetas educativas” infalibles para todos los casos. Lo importante en la educación es saber aplicar de modo flexible distintas estrategias educativas, de acuerdo con ciertos condicionantes como la edad, el estilo de comportamiento o la situación particular en la que se aplica la estrategia educativa. 4.1. LA ADECUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS A LA EDAD DE LOS HIJOS. • Los padres deben adaptar sus estrategias de socialización de acuerdo con la madurez psicológica de sus hijos. Así los procedimientos que resultan eficaces a los 5 años, seguramente no lo sean a los 15. • INFANCIA. Las estrategias de control consistentes en marcar unas cuantas normas claras y coherentes y exigir su cumplimiento de manera firme, pueden resultar muy necesarias cuando los niños son pequeños, sobre todo cuando estas normas estás ajustadas a las necesidades de los niños y van envueltas en una atmósfera de afecto demostrado explícitamente y de compromiso interactivo. Los niños exploran constantemente el medio en el que se desarrollan, exponiéndose con frecuencia a peligros que los padres deben evitar. Del mismo modo, pueden convertirse en diminutos dictadores que dominan a sus padres con sus continuos caprichos. En estos casos, los padres necesitan establecer límites que hagan comprender al niño “hasta dónde puede llegar”. Además, los mensajes de control fácilmente traducibles a acciones concretas (“ordena tu cuarto”, “no cojas bombones”), resultan comprensibles para el niño. Esto
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se traduce en una mayor estabilidad psicológica para éstos, pues comprenden lo que sus padres esperan de ellos, y además son capaces de prever sus reacciones. • ADOLESCENCIA. En cambio, numerosos estudios indican que la educación familiar de los adolescentes basada en una atmósfera de control centrada en el cumplimiento de la normativa impuesta unilateralmente por los padres, aunque ésta tenga en cuenta las supuestas necesidades de los hijos, puede resultar perniciosa. Tanto más perniciosa si ésta no va acompañada de afecto sino de hostilidad y de rechazo o si además implica formas más severas de restricción basadas en el castigo físico. En todos estos casos, los adolescentes van a orientarse más hacia sus iguales, poniendo en entredicho la validez de las normas parentales. Por tanto, a estas edades son apropiadas las prácticas basadas en la comunicación, la argumentación y explicación de la norma y en el fomento de la empatía hacia la víctima o la reparación del daño ya que, de acuerdo con la teoría de Hoffman, estas prácticas generan una buena interiorización de las normas. Además, la mayor capacidad cognitiva de los adolescentes permite que entiendan perfectamente estos mensajes más cognitivos, a pesar de su mayor grado de abstracción. • En suma, la elección de mensajes más conductuales, basados en un control del cumplimiento de normas, o más cognitivos, basados en la comunicación, argumentación y el perspectivismo, debe estar orientada por el momento evolutivo del niño. Ahora bien, hay que hacer 3 precisiones importantes a esta afirmación: 1. El control al que nos referimos como educativamente conveniente es el que implica un control-guía y nunca el que supone un control-impositivo de las normas (siguiendo al terminología de Baumrind). 2. No se debe hacer un uso exclusivo del control en la infancia y de la comunicación en la adolescencia. Al contrario, se deben ir ajustando los métodos educativos siguiendo una transición suave, pues los niños pequeños también necesitan de un buen número de explicaciones adecuadas a su edad, mientras que los mayores deben seguir desenvolviéndose en un entorno familiar con normas claras y con exigencia de su cumplimiento. 3. Para que resulten adecuadas los 2 tipos de prácticas, deben estar rodeadas de una atmósfera afectiva, de clara aceptación y de atención al niño en sus necesidades, intereses y preocupaciones. 4.2. LA ADECUACIÓN DE LAS PRÁCTICAS AL ESTILO DE COMPORTAMIENTO DE LOS HIJOS Y A LA SITUACIÓN DE CONFLICTO. • Además de la edad, el estilo de comportamiento del niño y las distintas situaciones de la vida cotidiana condicionan la estrategia educativa requerida. Así, algunos padres se asombran cuando observan que las estrategias que funcionaron con el hijo mayor son ineficaces con la hija pequeña. Y es que los estilos de comportamiento de los hijos obligan a los padres a adaptarse a sus características específicas. • Tomemos 2 tipos de ESTILOS DE COMPORTAMIENTO muy frecuentes en los niños, el tímido y el agresivo. • Los niños tímidos suelen ser muy inseguros en sus relaciones sociales, solitarios e inhibidos ante los demás. Ante estas reacciones, algunos padres toman el control de la situación, tratan de resolverles de modo directivo todos sus problemas sociales y así protegerles de éstos. Otra reacción negativa que incrementa su ansiedad es “psicologizar” todas las reacciones del niño buscando el cómo y el por qué de todas ellas y dando excesivo énfasis a todos sus fracasos sociales. Todo ello aumenta aún más su sumisión, dependencia y sentimientos de angustia e inseguridad. Lo que necesitan estos niños es un ambiente hogareño poco estresante, buenos modelos de relaciones sociales en sus padres, apoyo en su autoestima, darles ocasiones para que incrementen sus sentimientos de competencia social, propiciar de modo indirecto los encuentros con otros niños, que no se centren en ellos toda la atención familiar • Los hijos con un comportamiento agresivo tienen dificultades para ponerse en el punto de vista de los otros, victimizan a sus compañeros, son hostiles e impulsivos en sus reacciones. Sus padres suelen tomar una de las 2 opciones siguientes: son permisivos e indulgentes (sobre todo cuando son más pequeños) o son coercitivos y punitivos (más frecuente a medida que crecen). Estas reacciones parentales tampoco son apropiadas pues alimentan el ciclo de hostilidad-agresividad entre padres e hijos. Por el contrario, las estrategias inductivas basadas en la reflexión de lo ocurrido ayudan a estos niños a ponerse en el lugar de los demás, a pensar en las causas y consecuencias de las acciones; en definitiva, a desarrollar un pensamiento que medie en la realización impulsiva de la acción. • La situación es otro condicionante importante a la hora de seleccionar las prácticas educativas. En la situación debemos considerar elementos tales como el escenario público (parque, restaurante) o privado (casa), y la presencia de otras personas en la escena (hermanos, abuelos...). Estos aspectos pueden modificar el tipo de estrategia utilizada, aunque quizás lo que resulta verdaderamente determinante es el tipo de acción desarrollada por el niño. En general, podemos diferenciar 3 tipos de SITUACIONES asociadas a determinados problemas de los hijos: • Problemas de externalización consistentes en la trasgresión de normas morales, cometer actos de violencia y daños a terceros (pegar, romper cosas ) • Problemas de internalización consistentes en conductas de aislamiento, rechazo social e inseguridad (no relacionarse con los demás, haber recibido burlas )
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• Problemas de violación de convenciones sociales consistentes en saltarse ciertas normas convencionales (ser grosero, comer de manera inapropiada, tener malos modales ) • Un gran nº de estudios indican que los padres varían sus estilos de disciplina según la naturaleza del problema (Hoffman, 70). La elección del tipo de disciplina depende del tipo de atribución causal que realizan ante la conducta del hijo (a qué se debe ésta) y la emoción que en ellos suscita (cómo me siento ante dicha conducta). Respecto al tipo de atribución, los padres interpretan que los problemas de externalización y de internalización son fruto de la personalidad de sus hijos, y por tanto piensan que son rasgos estables y duraderos, prestando mucha importancia a dichos problemas. Sin embargo, los problemas de violación de convenciones sociales se interpretan como menos disposicionales y se atribuyen a las circunstancias, con lo que resultan menos importantes para los padres. Respecto a las reacciones emocionales, los problemas de externalización suscitan ira e indignación en los padres, con lo que éstos suelen hacer uso de prácticas más coercitivas. Sin embargo, los problemas de internalización promueven sentimientos de pena hacia los hijos, por lo que los padres intentan ayudarles utilizando más la inducción o el permisivismo. Por último, en la violación de convenciones sociales los padres no están tan preocupados y suelen emplear una gama variada de procedimientos educativos. • Los hijos son conscientes también de la importancia que sus padres otorgan a algunos problemas de comportamiento y de las emociones que suscitan en ellos, por tanto, prestan más atención al mensaje educativo en esos casos. En la investigación de Rodrigo, Janssens y Ceballos con madres canarias: los niños mostraban más precisión en la percepción del mensaje materno en los problemas de externalización y de internalización que en los de violación de convenciones sociales. Además los niños atribuían a sus madres la mejor intención en sus reacciones ante problemas de internalización, y progresivamente peor intención en los problemas de violación de convenciones sociales y, sobre todo, en los de externalización. Probablemente, los hijos infieren el estado de ánimo de sus madres ante sus comportamientos problemáticos y les atribuyen intenciones más o menos positivas en consonancia. Este juego de percepciones mutuas y de atribución de intenciones y emociones entre padres e hijos es muy importante, pues está mediando en la aceptación o rechazo del mensaje parental por parte de los hijos. 4.3. PAUTAS EDUCATIVAS DE RIESGO. • Hemos defendido la flexibilidad en la selección de la estrategia educativa a emplear según la edad, el estilo de comportamiento del niño y la situación. Sin embargo, existen ciertos patrones educativos claramente perjudiciales que deben ser descartados y erradicados por sus consecuencias negativas para los hijos (problemas de conducta, depresión infantil, bajo rendimiento escolar y comportamiento antisocial). Según el DSM-IV (establece los estándares estadísticos y diagnósticos de los trastornos mentales) estas pautas son esencialmente 4: • DISCIPLINA INCOHERENTE: los padres no mantienen una pauta coherente en sus actuaciones educativas: • INCOHERENCIA INTRAPARENTAL: no son sistemáticos en sus acciones, castigan comportamientos apropiados o premian conductas prohibidas; realizan un seguimiento escaso o incoherente de las acciones de los niños; ceden ante sus presiones y cambian de modo impredecible sus expectativas y sus reacciones. • INCOHERENCIA INTERPARENTAL: No existe acuerdo entre el padre y la madre sobre las normas de disciplina, hay diferencias en las decisiones a tomar respecto al hijo y también en el seguimiento de los castigos. • DISCIPLINA COLÉRICA Y EXPLOSIVA: el caso más extremo es el maltrato infantil. Indicadores típicos de este patrón: estrategias como pegar, gritar y amenazar, y un aumento de la probabilidad de que el niño responda desafiando o atacando o con una sumisión extrema. También se suelen producir largos episodios de conflicto padres-niños, un aumento progresivo de la intensidad de los castigos y uso frecuente de las humillaciones. • BAJA IMPLICACIÓN Y SUPERVISIÓN: los padres no están implicados en la educación de sus hijos y no se preocupan de controlarles, ni se interesan por ellos. Ignoran qué actividades realizan sus hijos, no saben quiénes son sus amigos, ni cómo van en sus estudios. Incluso aunque sepan que su hijo tiene malas compañías, se sienten incapaces o indiferentes para impedirlo o controlarlo. Además, no suelen realizar actividades con sus hijos. • DISCIPLINA RÍGIDA E INFLEXIBLE: los padres no adaptan sus estrategias de acuerdo con la edad, el estilo de comportamiento o el tipo de problemas implicados en la situación de conflicto. Muy al contrario, sólo usan un rango muy limitado de estrategias que utilizan en cualquier tipo de trasgresión de las normas sin tener en cuenta los factores situacionales. Además, no ajustan la intensidad de la disciplina en función de la gravedad de la infracción, y no usan nunca técnicas de negociación de conflictos. 5. LA EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE SOCIALIZACIÓN DE LOS PADRES. • Según la revisión de Holden y Edwards (89) existen unos 90 cuestionarios de evaluación de estrategias de socialización elaborados desde los años 30. Pero estos instrumentos no han estado exentos de
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problemas. La mayoría de los cuestionarios no evalúan realmente prácticas o estrategias de crianza, sino más bien intenciones de conducta o creencias más globales, o bien una mezcla de ambas. Este problema se origina porque a los padres se les plantean cuestiones o enunciados de forma genérica: “¿Suele Vd castigar a su hijo?” o “Creo que el castigo es la mejor forma de educar a un hijo”. Además, la deseabilidad social produce muchos sesgos en las respuestas de los padres. Para paliar estos problemas se recomienda presentar los ítems en 1ª persona, de forma que los padres respondan sobre “lo que él/ella hacen de hecho con su propio hijo”. Los cuestionarios deben incluir detalles sobre el contexto (si la acción se lleva a cabo en casa ), las intenciones de los padres, la presencia de otros personajes (hermanos ) o el tipo de trasgresión o de buen comportamiento de los hijos ante el que hay que reaccionar. • Dos de los cuestionarios más utilizados son: • Parent Attitude Research Instrument (PARI) de Schaefer y Bell (58) del que se han extraído 3 factores: autoritarismo-control, hostilidad-rechazo y democracia-igualitarismo; • Child Rearing Practices Report (CPRP) de Block (81) y reformulado por Dekovic, Janssens y Gerris (91). Se han extraído 3 factores: apoyo (calidez y responsividad), afirmación de poder (control autoritario) y exigencia e inducción (control democrático). • Cuestionario Situacional de Metas y Prácticas Educativas de Ceballos y Rodrigo (92). Ejemplo de cuestionario situacional. Consta de 15 situaciones hipotéticas (con problemas de trasgresión de normas, aislamiento social y violación de convenciones), que describen episodios de la vida cotidiana de niños de 6 a 12 años. Estas situaciones están contextualizadas, de modo que se incluyen datos sobre el momento, los actores y la acción del niño. Se han obtenido 3 factores de pautas educativas: inductividad, restrictividad y permisividad; y 4 factores de metas educativas: sociabilidad, autogestión, evitación de riesgos y fracasos y conformidad. 6. IMPLICACIONES PRÁCTICAS. • Se exponen algunas guías importantes de la orientación para padres e hijos, que sirven de base para la elaboración de programas educativos, por ejemplo, el Programa de enriquecimiento experiencial para padres y madres en sus 2 versiones: presencial y radiofónica (concebida para la Escuela de Padres y Madres de Radio ECCA de Canarias). 6.1. ALGUNAS GUÍAS DE LA ORIENTACIÓN PARA PADRES. er • En 1 lugar, tener en cuenta que las pautas educativas no son comportamientos aislados, sino que están sustentadas por un sistema de creencias sobre el desarrollo y la educación de los hijos, sobre cómo son éstos, cuál es su papel como padres Aunque puede parecer que los padres improvisan su actuación ante los hijos, la realidad es que la mayoría de las veces responde a un plan orquestado de acciones y metas. Puesto que este plan no es explícito ni está verbalizado, su cambio resulta bastante problemático. Por tanto, la mera recomendación de recetas conductuales que los padres deben seguir no permite remover los verdaderos cimientos que las sustentan. • En 2º lugar, no desestimar o criticar las estrategias de los padres. Ello sólo produce estériles autojustificaciones que amurallan las posiciones de los padres y las hacen inaccesibles a una inspección reflexiva y reposada. Debemos ampliar sus conocimientos sobre la gran variedad de metas y estrategias de socialización a su alcance. Los padres deben conocer las consecuencias psicológicas en los hijos de las distintas prácticas educativas, así como de su eficacia a corto y largo plazo. Es importante que los padres reciban asesoramiento y apoyo para discernir sobre la conveniencia de usar una u otra estrategia de socialización en función de la edad, el estilo de comportamiento de su hijo o las situaciones conflictivas que se planteen. er • En 3 lugar, es conveniente que, después de conocer las distintas metas y estrategias posibles, los padres reflexionen sobre cuáles son las suyas propias. Deben pensar en cómo desean que sean sus hijos, qué están haciendo para conseguirlo y cómo se sienten en su papel de padres. Quizás descubran que las estrategias que emplean no son las más adecuadas para conseguir sus metas. O que lo que resulta inadecuado son las metas mismas. De cualquier modo es un ejercicio de reflexión personal al que nosotros asistimos como guía y apoyo, pues la verdadera transformación y decisión de cambiar está bajo el control de la voluntad de los padres. 6.2. ALGUNAS GUÍAS DE LA ORIENTACIÓN PARA LOS HIJOS. • No debemos olvidar que los hijos construyen activamente el mensaje educativo, le dotan de significado, y le atribuyen una intención positiva o negativa. Este es un punto fundamental que hay que considerar en cualquier planteamiento de ayuda y asesoramiento dirigido a los hijos. Debemos preguntarles cómo están percibiendo éstos los mensajes parentales, ayudarlos para que comprendan el auténtico sentido del mensaje educativo y sepan hacer explícitas sus razones para cuestionarlo. El cumplimiento de las normas no garantiza el éxito educativo, pues la aceptación del mensaje puede ser tan solo aparente. Igualmente, el no cumplimiento de tales mensajes no debe ser entendido como una muestra de fracaso educativo. Cuando los niños rechazan el mensaje, surge una ocasión para reflexionar y entablar una negociación entre padres e hijos. La negociación es una excelente oportunidad para conocerse mutuamente, expresar los puntos de vista respectivos y revisar conjuntamente la adecuación del mensaje
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a la edad. No se trata de aspirar a un ambiente de obediencia ciega, sino de construir un ambiente familiar pleno de dialéctica en el que las responsabilidades sean construidas conjuntamente y compartidas por todos. • En suma, la orientación familiar respecto a las estrategias de socialización no debe concebirse como un catálogo de recetas infalibles, exclusivo para padres, que les aseguran la obediencia inmediata de sus hijos. Debe concebirse como un servicio de apoyo y guía dirigido a padres e hijos, en el que se amplía el conocimiento de otras alternativas educativas, se fomenta la reflexión sobre el modelo propio y se estimula la comprensión mutua y la negociación de los mensajes entre padres e hijos. TEMA 8. LAS RELACIONES ENTRE HERMANOS. 1. PRESUPUESTOS TEÓRICOS PARA LA COMPRENSIÓN DE LAS INTERACCIONES ENTRE HNOS. • El modelo de las relaciones fraternas forma parte del patrimonio cultural de la humanidad. La historia bíblica de Caín y Abel pone de manifiesto ese carácter de rivalidad y de competencia que se observa en las relaciones entre hermanos. Por otra parte, el hombre califica de relaciones fraternas al modelo de convivencia al que aspira en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, refiriéndose así al componente solidario y cooperativo. Muchos literatos han sabido captar la trascendencia evolutiva y psicológica de las relaciones entre hermanos (Unamuno: Abel Sánchez, Delibes: El Príncipe destronado). La antropología cultural ha identificado las relaciones entre hermanos como especialmente significativas en la vida de los seres humanos; los hermanos comparten las crisis de la vida y los ritos de transición esenciales para la adquisición de su identidad cultural y social. • En este capítulo se expone lo que la psicología ha aportado al conocimiento de las relaciones entre hermanos. La psicología ha avanzado lo suficiente como para saber que la predicción del comportamiento humano basada en una relación causal entre 2 variables, corre un serio riesgo de no aprehender la complejidad de aquello que pretende estudiar. La investigación reciente pone de manifiesto que las relaciones fraternas son bastante más completas y complejas que el clásico binomio rivalidadafecto. Los propios niños manifiestan un amplio abanico de matices sobre las relaciones con sus hermanos cuando se les pide que las describan. Igualmente se constatará que el estatus fraterno, es decir la posición de cada niño dentro de su grupo de hermanos, posee más componentes que la mera posición ordinal que ocupe entre ellos. Se hace necesario elaborar un modelo teórico que permita integrar todos los datos que poseemos sobre el impacto de las relaciones fraternas en el proceso de desarrollo psicológico. 1.1. CARACTERÍSTICAS DIFERENCIALES DE LA INTERACCIÓN ENTRE HERMANOS. • Para captar de manera precisa y profunda cómo son las relaciones entre hermanos, se deben analizar de forma comparativa con otras relaciones significativas que el ser humano establece durante el proceso de desarrollo: las relaciones con sus padres y las relaciones con sus iguales. • Las diferencias respecto a las RELACIONES CON LOS PADRES: • En las características de las figuras que interactúan: la interacción madre/padre-hijo se establece entre una figura ya socializada y sensible a los estímulos que provienen de su hijo (figura adulta) y otra figura (el niño) pre-adaptada socialmente, es decir, con una sensibilidad especial hacia los estímulos sociales, la cual está pre-programada filogenéticamente. Sin embargo, la interacción entre hermanos se produce entre un recién nacido pre-adaptado socialmente y una figura, el hermano, relativamente socializada y no tan sensible, al menos positivamente, a los estímulos provenientes del recién nacido. • En el grado de snsibilidad a las influencias contextuales: el vínculo niño-padres es sensible al contexto; la variabilidad de los tipos de apego con las figuras parentales es muestra de ello. Sin embargo, el vínculo entre hermanos todavía es más sensible a las influencias contextuales. En lo que se refiere al aspecto cronológico, es decir, al momento en el cual se puede afirmar que el vínculo se ha constituido, se pueden observar notables diferencias entre el vínculo madre-hijo (se constituye alrededor del primer año de vida) y el vínculo fraterno: se establece en un momento más difícil de precisar, probablemente porque su lapso temporal de constitución será más amplio y, por lo tanto, más abierto a las variaciones del contexto socio-estimular. Por otra parte, la interacción entre hermanos es extremadamente sensible a la calidad de la interacción entre los padres. • En el grado de ambivalencia: la interacción entre hermanos es ambivalente en la gran mayoría de los casos. Con ambivalente se describe una interacción en la cual conviven episodios de relación positiva y de afecto con episodios de relación agresiva, directa o indirecta, y de evitación. La relación madre/padre-hijo es a medio o largo plazo ambivalente, pero no de una manera tan precoz como lo es la de los hermanos. • En la función supervivencial: a diferencia de la interacción padre/madre-hijo, la interacción entre hermanos no tiene directamente una función de supervivencia, aunque esto dependa en gran parte de la edad y del nivel de socialización. No está preparado precozmente para solucionar una situación de
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supervivencia de su hermano. Aunque, en determinadas situaciones, puede actuar como figura de apego subsidiaria con sus propios hermanos. • Diferencias entre la interacción entre hermanos y la INTERACCIÓN ENTRE IGUALES: • Los iguales con los que los niños se relacionan son elegidos por el niño, o bien, el niño es elegido por otros entre varias opciones. Los hermanos no se eligen mutuamente, pues su relación viene impuesta. • Los iguales se sitúan en un rango de edad similar. Entre los hermanos se puede producir una gran asimetría en lo que se refiere a la edad. La diferencia de edad entre los hermanos influye directamente en el tipo de interacción que se va a establecer entre ellos; el tipo de experiencias interactivas entre dos hermanos que se llevan 10 años debe ser muy diferente al de hermanos que se lleven solo un año y medio. • Las interacciones entre iguales son más susceptibles de ser interrumpidas por diversos motivos: cambio de residencia, colegio Habitualmente, las interacciones entre hermanos tienen un carácter de mayor continuidad. 1.2. LA INTERACCIÓN ENTRE HERMANOS EN RELACIÓN AL PROCESO DE DESARROLLO PSICOLÓGICO. • Se pueden mencionar aspectos que se encuentran en las interacciones fraternas y que se relacionan con hechos y contenidos claves en el proceso de desarrollo psicológico, entre ellos: Tener un hermano significa: • Tener un compañero de juego. • Tener un modelo de imitación. • Tener una fuente de conflicto horizontal (diferencia de edad corta) y/o vertical. Se debe tener en cuenta que el conflicto entre hermanos es cualitativamente diferente al que se produce entre iguales. • Establecer un vínculo afectivo que se manifiesta en comportamientos de ayuda, apoyo, compañía • Tener un compañero de múltiples experiencias significativas: compartir relaciones y objetos. • Estos hechos los señalan los niños cuando se analizan sus representaciones sobre las relaciones entre hermanos. Las categorías de juego, conflicto, apoyo afectivo y ayuda instrumental son las que agrupan a la gran mayoría de representaciones infantiles. Si a ello se añaden los rasgos de continuidad contextual y significatividad afectivo-personal que justifican la especial influencia de las interacciones familiares en el desarrollo psicológico, se puede ir consolidando la idea de que las interacciones entre hermanos pueden tener algún tipo de impacto en ese proceso. • La importancia de las interacciones entre hermanos no es exclusiva de las familias numerosas. En la familia reducida de la sociedad occidental de hoy el vínculo fraterno va adquiriendo una importancia creciente. Bank y Kahn (82) señalan algunas circunstancias en apoyo de esta afirmación: reducción del tamaño de la familia, lapsos de vida más largos, divorcio, diversas formas de insuficiencia parental, incorporación de la madre al mundo del trabajo. Todos estos hechos pueden contribuir progresivamente a una intensificación de la relación entre los hermanos y, también, a un incremento de su influencia en los procesos de desarrollo psicológico humano. 1.3. LAS DIFERENCIAS ENTRE LOS HERMANOS. • En la investigación actual sobre los hermanos se trata de hallar la explicación de una realidad constatable: las grandes diferencias entre hermanos en diversos rasgos de personalidad, inteligencia, etc. Revisión de Hetherington, Reiss y Plomin (94): correlación media de 0’40 para las medidas cognitivas, 0’20 para las medidas de personalidad y una concordancia en rasgos psicopatológicos inferior al 10%. Estas diferencias se hacen más llamativas si se parte de la gran similitud que se da entre los hermanos naturales, hijos de los mismos padres, aunque no sean gemelos. • Actualmente conviven 2 perspectivas diferentes que pretenden explicar esas diferencias entre hermanos. • Clásica, trata de encontrar en las variables estructurales del grupo fraterno los predictores de futuras diferencias entre hermanos. Las variables estructurales son el orden de nacimiento, la diferencia de edad, el tamaño de la familia y el sexo. Trabajos de Adler (57) y de Wagner, Schubert y Schubert (96). En general, se puede afirmar que esta manera de investigar las diferencias entre hermanos ha utilizado modelos unicausales (por ejemplo, búsqueda de relaciones entre primogenitura e inteligencia). Probablemente por utilizar esos modelos, los resultados obtenidos son contradictorios y, por tanto, no han dejado una panorámica clara sobre el tema. En esta perspectiva, la leyenda negra sobre los hijos únicos no tiene hoy fundamento alguno; las diferencias que se pueden hallar a largo plazo entre hijos únicos y los no únicos serán fundamentalmente cualitativas. Se puede resumir que el hecho de mantener una diferencia de edad superior a 3 años respecto al otro u otros hermanos, el hecho de tener un sexo diferente al resto del grupo de hermanos y la pertenencia a una familia de 3 o menos miembros, parecen garantizar una mayor calidad de la interacción y de atención por parte de los padres hacia los hijos. Evidentemente estos datos se deben acoger con reservas.
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• Perspectiva interactiva: trata de hallar la explicación a la diferencia entre hermanos en las diferencias interactivas que se producen dentro del grupo fraterno. El ambiente familiar no es idéntico para todos los hermanos. Ejemplo: grupo de hermanos compuestos por: una primogénita seguida por otra chica a los 2 años, y un chico que se lleva 3 años con su hermana segunda. La biografía interactiva de la primogénita tiene muy poco en común con su hermano. Los padres son los mismos, pero han acumulado experiencia y han cambiado en 5 años; no son exactamente las mismas personas. La niña vivió sola con sus padres durante 2 años y fue destronada por su hermana; el niño pequeño nunca ha estado solo con sus padres y tampoco ha sido destronado. También se podrían constatar diferencias entre la biografía de la mediana y sus dos hermanos. Arranz (89) señala que las diferencias entre hermanos deberían provenir de la interiorización activa de ambientes interactivos diferenciales. El trasfondo conceptual es la ley de doble origen de los procesos psíquicos superiores de Vygostki (79), que posee la suficiente potencia explicativa para abordar la comprensión de fenómenos situados más allá del desarrollo de los procesos cognitivos. Desde esta perspectiva, los hermanos de un mismo grupo familiar son diferentes porque interiorizan durante su infancia interacciones diferentes. Muy similar es el concepto de ambientes no compartidos de Dunn y Plomin (90): las diferencias entre hermanos proceden de aquellas interacciones intrafamiliares que los hermanos no comparten. El impacto de las relaciones fraternas en el desarrollo psicológico hay que buscarlo a través del análisis de esas interacciones y no en variables estructurales. Esta perspectiva se hace más compleja cuando se pretende abordar la conceptualización de las interacciones entre hermanos. Ello se debe a que es inevitable usar el enfoque sistémico para entender las interacciones intrafamiliares; el grupo familiar es un sistema complejo en movimiento y está formado, al menos, por 2 subsistemas: el parental y el fraterno. No se pueden estudiar las interacciones entre hermanos – intrasubsistema – sin tener en cuenta que son influidas por las relaciones de los niños con los padres – intersubsistemas. Se puede afirmar que ser hermano es ejercer un papel determinado en la interacción intra e intersubsistemas. Es difícil aislar y ponderar, teórica y metodológicamente, el impacto diferencial que las interacciones entre hermanos pudieran tener en el proceso de desarrollo psicológico. Las interacciones diferenciales, base de las futuras diferencias entre hermanos, son influidas por múltiples factores de tipo individual y contextual: temperamento del niño, actitudes educativas de los padres, etc. Un factor añadido viene constituido por la distribución de papeles que se produce dentro del grupo familiar, sobre todo en las familias numerosas. Diversos autores constatan un rasgo característico de los hermanos del mismo grupo familiar: es el hecho de acentuar y buscar las diferencias respecto a sus otros hermanos, la búsqueda de identidades separadas. • La perspectiva interactiva está vigente hoy y genera más investigación. Pero, la importancia de las variables estructurales debe ser considerada en la medida que puedan afectar al tipo de interacción que se establezca entre los hermanos dentro del sistema familiar. Un ejemplo puede clarificar esta posición ecléctica: uno de los hallazgos más consistentes acerca de los efectos del orden de nacimiento es la tendencia de los primogénitos al conservadurismo y al ejercicio de la autoridad. Aunque con excepciones, se puede entender esta característica si durante su infancia reciben sistemáticamente una delegación de autoridad por parte de los padres. 2. LA INTERACCIÓN ENTRE HERMANOS EN EL SISTEMA FAMILIAR. • Desde una perspectiva sistémica de las interacciones entre hermanos se pueden distinguir 2 grandes grupos de interacciones relacionadas con el sistema familiar: las interacciones intrasubsistema e intersubsistemas. 2.1. LAS INTERACCIONES INTRASUBSISTEMA. (Dentro del subsistema fraterno) • Una de las características de las relaciones entre hermanos es su carácter de continuidad durante el ciclo vital del ser humano. Una vez abandonado el hogar de los padres, los hermanos siguen compartiendo los acontecimientos significativos de la vida. A pesar de su continuidad, esas relaciones sufren modificaciones cualitativas a lo largo del tiempo, en su naturaleza y en la función que cumplen durante la vida de las personas. La perspectiva evolutiva permite organizar la descripción de algunos aspectos específicos de la interacción dentro del subsistema fraterno. Estos aspectos son sólo relativamente independientes de la interacción intersubsistemas. • El primer acontecimiento significativo relativo a la interacción fraterna es el destronamiento, que se produce con el nacimiento del segundo hijo dentro de una familia. Supone una serie de regulaciones dentro de las interacciones del sistema familiar. En el momento en que el segundo hermano cumple 3-4 años es cuando las interacciones directas entre hermanos comienzan a intensificarse progresivamente, adquiriendo un carácter de rivalidad durante los años preescolares. Posteriormente, la cooperación irá emergiendo en las relaciones, que se van haciendo más igualitarias entre los 6 y 12 años. • Según diversos trabajos, la intensidad de la interacción entre hermanos decrece a partir de los 11 años hasta los 17. este decrecimiento va acompañado de un aumento progresivo de las interacciones
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con los iguales característica de la adolescencia. En general, el tipo de interacción entre hermanos se mantiene continuo desde finales de la etapa preescolar hasta los 12 años. • En la edad adulta, las interacciones fraternas se hacen más voluntarias, pues habitualmente los hermanos no se ven obligados a convivir salvo que lo deseen. La necesidad de atender los diversos problemas que plantean los padres mayores va ser la razón fundamental de la reactivación de la interacción entre hermanos. Estos problemas pueden aflorar antiguas situaciones de rivalidad entre ellos, pero en la edad adulta también se dan comportamientos solidarios y de apoyo mutuo entre hermanos. • En la vejez se produce una clara reactivación de las interacciones entre hermanos. Diversos investigadores están de acuerdo en la idea de que la relación con el hermano actúa como compensación de otras relaciones que se han perdido o han disminuido en intensidad. Entre ellas, la pérdida de los padres, el alejamiento de sus hijos, la pérdida del cónyuge, la pérdida de la referencia de identidad que ofrece el trabajo, etc. Los hermanos se proveen mutuamente de apoyo emocional, e incluso reconstruyen antiguas relaciones de rivalidad. Es curioso cómo en la vejez el hermano se convierte en un importante referente de la propia identidad, probablemente porque ésta se ha constituido, en parte, a través de la interacción con el otro. Se vuelve a plantear sustancialmente la antigua dinámica de los celos, pero de manera invertida: en los años preescolares el niño se defendía de la fusión con el otro, mientras que ahora se quiere mantener la fusión porque el otro forma parte de uno mismo; antes prevalecía la rivalidad y ahora prevalece la cooperación. Entre los 2 momentos de la vida se ha producido una historia de interacción significativa para cada uno de ellos. • La infancia es el período de la vida más estudiado en lo referente a las interacciones entre hermanos. Una manera de conocer esas interacciones es preguntarles a los propios niños sobre ellas. Los niños de 8 años manifiestan una percepción positiva de las relaciones con sus hermanos. Entre los aspectos positivos, los más mencionados son la posibilidad de jugar, la recepción de ayuda y la recepción de afecto. Entre los negativos destacan la recepción de agresión física, la recepción de críticas e insultos, y la amenaza sobre sus juguetes y objetos personales. Los niños son capaces de evaluar su ubicación en el grupo de hermanos en relación a la ubicación de los otros: un niño de 8 años afirma que la mayor ventaja de su hermano mayor de 11 años consiste en que puede mandar; su ventaja consiste en que morirá después de su hermano pues ha nacido más tarde. • Desde otras perspectivas teórico-metodológicas, la investigación confirma que, tal y como los propios niños manifestaban, el apoyo mutuo entre hermanos es una característica relevante de la interacción entre ellos. Trabajos de observación sistemática evidencian que los hermanos mayores actúan desde los 3 años como figuras de apego subsidiarias para sus hermanos pequeños (entre 1-2 años). La presencia del hermano mayor mitiga las reacciones del pequeño en situaciones de miedo y facilita el comportamiento exploratorio del pequeño que se aleja más y durante más tiempo de la madre. El apoyo mutuo entre hermanos es incluso potenciado por los terapeutas de familia cuando tienen que atender diversas formas de insuficiencia parental: divorcio, ubicación de los niños en familias adoptivas, etc. En general, se entiende que de forma espontánea los hermanos buscan el apoyo mutuo como factor equilibrador que permita afrontar unas relaciones intrafamiliares conflictivas. Esta equilibración se da preferentemente entre aquellos hermanos que mantenían una relación positiva entre ellos. • Por último, mencionar 2 factores que afectan directamente a la interacción dentro del subsistema fraterno: • El temperamento activo, intenso e inadaptable (Dunn, 92) facilita la aparición de unas interacciones entre hermanos más conflictivas. El trabajo de Brody, Stoneman y Gauger (96), realizado con parejas de hermanos de 7 y 10 años, muestra cómo la calidad de la interacción entre ellos está claramente mediatizada por el tipo de temperamento de los hermanos, el cual afecta también a las interacciones con los padres. • La presencia de un hermano discapacitado o enfermo también parece originar relaciones conflictivas entre los hermanos. En el trabajo de Sloper y While (96), con niños entre 8 y 16 años, se constata cómo la alteración de la vida cotidiana producida por la enfermedad facilita la aparición de problemas de ajuste emocional en el hermano sano. Sin embargo, Knott, Lewis y Williams (95) muestran cómo niños de 6 años, autistas y con síndrome de Down, pueden beneficiarse de su relación con un hermano sano. 2.2. LA INTERACCIÓN INTERSUBSISTEMAS. (Entre el subsistema parental y el subsistema fraterno) • La mayoría de los trabajos de investigación analizan esta interacción centrándose en las influencias del subsistema parental sobre el fraterno y, muy rara vez, en dirección inversa. Este hecho no significa que no se puedan identificar influencias en ese sentido; el problema reside en la necesidad de desarrollar recursos metodológicos capaces de captar la relación bidireccional y dialéctica que realmente se produce en el entorno familiar. No se debe abandonar esta perspectiva bidireccional, sobre todo al interpretar los resultados de los estudios de tipo correlacional, en los cuales resulta difícil pronunciarse sobre la dirección de las asociaciones que se hayan encontrado. • Los estudios de orientación sistémica demuestran que el nivel de calidad de las relaciones dentro de la pareja está asociado a un nivel similar de calidad de las relaciones entre hermanos. El ajuste marital es,
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por tanto, un predictor sólido de unas relaciones positivas entre los hermanos. Una buena muestra de las interacciones intersubsistemas se obtiene cuando se estudia la relación entre la calidad del apego a la madre y la calidad de las relaciones con los hermanos. El trabajo de Teti y Ablard (89), con niños de 18 meses y 4 años, muestra cómo los pequeños con apego seguro protestan menos cuando la madre juega exclusivamente con el mayor. En ausencia de la madre, los mayores con apego seguro son mucho más sensibles a las demandas del pequeño que los calificados como de apego inseguro. Diversos trabajos confirman esta relación entre la seguridad del apego y unas relaciones entre hermanos positivas y no conflictivas. El trasfondo teórico en el que se sustenta esta relación viene constituido por la transferencia que los niños efectúan de los modelos internos activos consitituidos en la relación con la madre, a las interacciones con sus hermanos. La calidad del apego a la madre también matiza la reacción de los primogénitos ante el nacimiento de un hermano. Teti, Sakin y Lucera (96) estudian esa relación con niños de 2 a 5 años. Comprueban que la calidad del apego del primogénito decrece después del nacimiento del hermano, decrecimiento que es menor cuando hay un alto nivel de implicación afectiva positiva entre la madre y el primogénito. Sin embargo, los más pequeños (2 años) muestran un descenso mucho menor en la calidad del apego que los mayores. Argumentan que las competencias socio-cognitivas del mayor le permiten evaluar con mayor dimensión la nueva situación planteada con el nacimiento. El destronamiento es el acontecimiento que mejor pone de manifiesto las regulaciones que se producen dentro del sistema familiar. Todas las manifestaciones llamativas del destronado (comportamientos regresivos y celosos), descritas por los psicoanalistas y confirmadas por los trabajos de observación sistemática, se asocian a la pérdida de atención que los primogénitos y otros hermanos sufren cuando nace un nuevo hermano. El sistema familiar normalmente responde a las demandas de los primogénitos con una mayor implicación del padre con ellos o recurriendo a algún tipo de cuidado sustitutivo. En los últimos años la investigación sobre el destronamiento se ha centrado en hallar los medios para mitigar o prevenir el estrés que supone ese acontecimiento para el niño; la implicación del padre, el juego sobre ese tema, etc., parecen facilitar una respuesta más suave ante la pérdida de la exclusividad de las figuras parentales. En la isla de Bali, los padres que han tenido un solo hijo solicitan un niño prestado durante una temporada para practicar el destronamiento con su hijo. Este hecho constatado por los antropólogos culturales evidencian una postura un tanto distinta a la que pretende mitigar los efectos del destronamiento. Efectivamente, las manifestaciones celosas pueden ser consideradas como un fenómeno absolutamente natural. Además, no se observa sólo en el destronamiento, sino también en el nuevo hermano, que con el paso de los años puede también presentar comportamientos celosos en su deseo de alcanzar ciertos privilegios de los que disfruta el hermano mayor. Por otra parte, algunos autores consideran que los celos pueden ser un elemento facilitador del desarrollo cognitivo y socio-emocional, aunque esa relación debe ser todavía más investigada (Arranz, 89). Otro tema de investigación es el de la intervención parental en los conflictos entre hermanos. De acuerdo con el sentido común, los resultados apoyan la idea de la no conveniencia de una intervención excesiva y sistemática de los padres en los conflictos entre sus hijos. Si se entiende que es positivo para el desarrollo psicológico que los niños generen recursos autónomos para la resolución de conflictos, se comprenderán las múltiples oportunidades que para ello ofrece la interacción entre hermanos. El trabajo de Ross (96), con niños entre 2 y 4 años, evidencia cómo los principios impuesto por los padres para la resolución de conflictos fraternos sólo son aplicados por los niños cuando los padres están presentes. Dunn (92) comenta que los niños utilizan estrategias diferentes para solucionar conflictos en función de si estos se producen con la madre o con el hermano. Determinadas actitudes de los padres pueden alimentar el conflicto entre hermanos. Una de esas actitudes es el trato diferencial entre los hermanos. Dunn (92) expone la extraordinaria sensibilidad que los niños muestran al trato diferencial respecto a sus hermanos. El trabajo de McHale, Crouter, McGuire y Updergraff (95) afirma la especial vulnerabilidad al trato diferencial de los hermanos pequeños de 8 años respecto a sus hermanos mayores de 11. Pero, el trato diferencial es a veces inevitable; no se puede tratar igual a un niño de 3 años que a uno de 7. Sería recomendable practicar un trato diferencial positivo que no genere un exceso de conflicto fraterno. Otro factor influyente en la interacción intersubsistemas viene constituido por las teorías y representaciones de los padres sobre esa interacción. En esa línea se puede mencionar el trabajo de Mussun Millar (93) en el que se constata de qué manera las teorías que los padres expresan sobre cómo son en general los hijos únicos, primogénitos y pequeños coinciden con las descripciones que esos padres efectúan sobre sus propios hijos. Las teorías de los padres pueden ser uno de los factores que contribuyen a crear los ambientes interactivos diferenciales que se sitúan en la base de las futuras diferencias entre hermanos.

3. LA INTERACCIÓN ENTRE HERMANOS Y EL DESARROLLO COGNITIVO Y SOCIO-EMOCIONAL. • A la idea de la especial influencia del contexto familiar en el proceso de desarrollo psicológico subyace lo que se podría llamar una transferencia transcontextual, es decir, que aquellos rasgos, estrategias,
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ideas, etc., adquiridas en la familia serán transferidos a la interacción del sujeto en otros contextos interactivos. Pero es difícil evaluar específicamente el impacto de la interacciones fraternas. • Esa transferencia transcontextual no se efectúa de manera directa; las estrategias y habilidades adquiridas en el contexto familiar no se encuentran copiadas sin más en otros contextos interactivos. Dunn (92) constata que no aparece una transferencia directa cuando se analizan las interacciones entre hermanos y entre iguales; las relaciones entre hermanos positivas no se asocian a niveles altos de estatus sociométrico de los niños. Pero, existen datos que relacionan de forma directamente proporcional la alta calidad de la interacción familiar con niveles altos de aceptación por los iguales. Estamos ante una de esas contradicciones que frecuentemente se explican por las diferencias metodológicas (diseño, operacionalización de variables, etc.) • El hecho de que los niños no usen las mismas estrategias en diversos contextos interactivos puede ser interpretado como un dato a favor de la flexibilidad característica del ser humano en desarrollo. Desde un punto de vista evolutivo, se puede pensar que los niños afrontarán sus primeras experiencias interactivas extrafamiliares usando los modelos adquiridos en el contexto familiar. Pero las exigencias interactivas del nuevo contexto le obligarán a adaptar sus esquemas a esas nuevas demandas. Desde este punto de vista, parece absurdo pretender encontrar paralelismos cuando las exigencias contextuales son diferentes. La idea, apuntada por Dunn (92), según la cual la interacción entre iguales positiva pueda actuar como compensación de unas deficientes relaciones fraternas, es otra manera de entender las contradicciones antes planteadas. 3.1. LA INTERACCIÓN ENTRE HERMANOS Y EL DESARROLLO COGNITIVO Y LINGÜÍSTICO. • En los últimos años se ha investigado un tema clásico, el de la supuesta superioridad intelectual de los hijos únicos. Tal superioridad se basa en el privilegio interactivo que supone disponer de forma exclusiva de los padres como figuras cualificadas y facilitadotas de diversos aprendizajes. El trabajo de Jiao, Guiping y Ping (96), con niños de 8 y 12 años, muestra que los hijos únicos alcanzan puntuaciones significativamente superiores en procesos de memoria, estrategias lingüísticas y habilidades matemáticas. Estas investigaciones se han realizado sobre todo en la República Popular China, lo que resulta curioso por la coincidencia entre datos científicos y la política de un hijo por familia llevada a cabo por el gobierno de ese país. • La teoría de disolución de recursos alimentó muchas investigaciones en los años 70. Según esta teoría, el incremento del orden de nacimiento de los niños suponía un decrecimiento de la calidad de la interacción que recibían de los padres. Partiendo de ese hecho se justificaban menores rendimientos intelectuales y mayores problemas de ajuste emocional en los nacidos después comparados con los únicos y los primogénitos. Trabajos como el de Alaphilippe, Sullerot y Lelasseux (95) no confirman esa teoría. Además, la investigación actual está más centrada en las diferencias intelectuales de tipo cualitativo y en la influencia de la interacción entre hermanos en el desarrollo cognitivo considerando más aspectos que el mero orden de nacimiento. • El desarrollo de la adopción de perspectivas es uno de los factores cognitivos más investigados en relación con la interacción entre hermanos. El hecho de tener un hermano supone un entrenamiento precoz en la adopción de perspectivas respecto a los estados, deseos e, incluso, derechos del otro. La toma de perspectiva aparece asociada también a un comportamiento cooperativo entre los hermanos y a la posibilidad de que el hermano mayor actúe como profesor y como cuidador para el pequeño. El trabajo de Brown, Donelan-McCall y Dunn (96), con niños de 4 años, encuentra cómo los niños conversan más sobre estados mentales con sus hermanos y amigos que con sus madres. Entre esas conversaciones se pueden destacar las relacionadas con las falsas creencias, que implican darse cuenta de que el otro está equivocado. • En cuanto al desarrollo lingüístico, los investigadores se centran en analizar las diferencias cualitativas entre las interacciones lingüísticas diádicas (madre-primogénito) y triádicas (madre-primogénito-2º). Aunque tradicionalmente se hablaba de una supuesta superioridad lingüística de los primogénitos, fundamentada en su papel de interlocutor intersubsistemas y en la mayor calidad de andamiaje lingüístico que reciben, las diferencias en el rendimiento lingüístico entre ellos y otros hermanos son fundamentalmente cualitativas. Por ej, resulta llamativo el desarrollo precoz (a los 2 años) por parte de los hermanos segundos de los pronombres personales deícticos (quítate, dame). 3.2. LA INTERACCIÓN ENTRE HERMANOS Y EL DESARROLLO SOCIO-EMOCIONAL. • Uno de los índices reconocidos como constitutivos de la calidad de la interacción familiar es el nivel de expresividad emocional; parece ser que ésta facilita la empatía y el conocimiento social sobre las emociones. La interacción entre hermanos también aporta algo a la riqueza del mundo emocional en la primera infancia. El trabajo de Brown y Dunn (92) con niños entre 3 y 4 años, constata que la progresiva interacción entre hermanos facilita la complejización del lenguaje acerca de las emociones del hermano pequeño. • El comportamiento agresivo es otro factor que aparece asociado a la calidad de las interacciones entre hermanos. Dunn (92) señala que desde los 2 hasta los 7 años varios estudios muestran que son más
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agresivos con los iguales aquellos niños que han recibido agresión por parte de sus hermanos. En el trabajo de Stormshak, Bellanti y Sierman (96) se identifican unas relaciones fraternas conflictivas en niños agresivos entre 6 y 8 años. También se ha comprobado cómo los niños que son agresivos con sus hermanos tienden a ser rechazados por sus iguales. Este hecho alcanza mayor trascendencia cuando se constata que en algunos casos el rechazo por parte de los iguales aparece asociado a un comportamiento delictivo posterior. Sin embargo, la agresividad entre los hermanos es inevitable e, incluso, puede tener algunas ventajas. Bank y Kahn (82) consideran que la agresión entre hermanos supone un entrenamiento en el control de la misma y un aprendizaje para derivarla y usarla adecuadamente. • En relación con la influencia de las interacciones fraternas en el desarrollo de la identidad psicosexual, se ha detectado la relación entre la pertenencia a un amplio grupo de hermanos del mismo sexo y el desarrollo de la homosexualidad masculina. Blanchard, Zucker, Bradley y Hume (95) confirman esa asociación en un trabajo con 156 adolescentes. Otros trabajos apuntan en la misma dirección. En la explicación de este fenómeno se puede situar la dificultad que pueden encontrar los hermanos no primogénitos y con el sexo repetido en su grupo de hermanos, de encontrar su propio espacio dentro del grupo. Esa misma dificultad puede explicar que varios trabajos de orientación estadístico-epidemiológica hayan encontrado preferentemente a hermanos pequeños en profesiones de tipo artístico y a primogénitos preferentemente en profesiones y actividades más convencionales (Bohmer y Sitton, 93). Pero, a la búsqueda del espacio propio como factor explicativo habría que añadir otros factores como la menor presión parental sobre los nacidos después y la existencia de diferencias interactivas entre unos y otros hermanos que justifiquen diferencias en su desarrollo posterior. Esta relación habrá de ser investigada de forma más sistemática. 4. IMPLICACIONES EDUCATIVAS Y PREVENTIVAS. • La perspectiva básica desde la que parte esta reflexión sobre las implicaciones educativas de la interacción entre hermanos es aquella que invita a aprovechar las ventajas interactivas de la relación fraterna como un elemento optimizador del proceso de desarrollo psicológico. Es relevante el enfoque con el que se aborde la intervención sobre la interacción entre hermanos. Más que recetas concretas, el psicólogo, el orientador familiar y los propios padres necesitan una herramienta lo suficientemente potente como para captar la complejidad de la problemática que se les plantee. Esa herramienta es el enfoque sistémico, pieza clave desde punto de vista diagnóstico y de la intervención. El hecho de que una niña sea la primogénita no tiene ninguna importancia en sí mismo; sólo la adquirirá en la medida en que esa posición suponga una interacción determinada entre los subsistemas que conforman el sistema familiar. En el ámbito clínico, los psicólogos saben que un trastorno comportamental que presente un niño será difícilmente aislable del contexto familiar en el que vive. • Hoy se plantea con frecuencia la conveniencia o no de tener más de un hijo. Aunque esa decisión obedece al ejercicio de la libertad de cada persona, desde la psicología del desarrollo se pueden aportar algunas reflexiones. El hijo único dispone de los padres de forma exclusiva, pero se pierde las ventajas interactivas de las relaciones fraternas. También hay que tener en cuenta que un hermano puede suponer el disponer de un vínculo natural y significativo afectivamente durante la vida. Desde el punto de vista sistémico, el riesgo más claro al que está expuesto el hijo único es el de la hiperprotección. Es conveniente, que los padres de los hijos únicos contrasten sus actitudes educativas con algún observador ajeno a la familia. Conviene prevenir la hiperprotección pues puede inhibir interacciones necesarias para el proceso de desarrollo (por ej, el conflicto entre el niño y las exigencias contextuales) • Abundando en la trascendencia evolutiva del conflicto, se puede deducir que es siempre preferible que la resolución la hagan autónomamente los niños, con la menor intervención posible de los padres. Esto no significa que los padres no intervengan nunca, pues a veces deberán enseñar procedimientos de resolución y evitar que se instaure el comportamiento agresivo como solución habitual a los conflictos entre hermanos. Los padres también pueden presentar pequeños conflictos para que los niños los vayan solucionando. • En relación con los celos, hay que asumirlos como un comportamiento absolutamente normal; los celos son la manifestación externa del proceso psicológico de construcción de la propia identidad. El niño siente amenazado su propio yo por la atención al otro, siente esa amenaza porque en la infancia el yo está muy estructurado sobre las relaciones externas. La calificación de un comportamiento como celoso es siempre interpretativa; no se deben convertir los celos en un cajón de sastre donde se incluyan comportamientos que no estén relacionados con ellos y sí con los prejuicios celosos de quien los califica. También conviene facilitar y canalizar la expresión de los celos y de otros estados emocionales. La interacción entre hermanos puede facilitar el desarrollo del conocimiento sobre las emociones. Se debe estimular a los hermanos a que tomen conciencia de los estados emocionales, deseos y necesidades del otro; así se entrenará precozmente la competencia cognitiva de la adopción de perspectivas. • Los niños son muy sensibles a la comparación directa y el trato diferencial discriminativo respecto al hermano por lo que se aconsejan que estas actitudes no sean usadas. Pero, sí se puede hablar de un trato diferencial positivo; partiendo de la radical necesidad que manifiestan los hermanos de obtener una
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identidad separada, los padres pueden aportar mucho a la creación de un espacio de autoidentificación propio para cada hermano. Ese espacio se crea valorando por igual las aptitudes y actitudes diferenciales de cada uno, apoyando los aspectos diferenciales no discriminativos de cada sexo, facilitando que asuman responsabilidades diferenciales en el funcionamiento doméstico, etc. • Por último, se pueden efectuar 3 consideraciones de interés que se derivan de los datos expuestos anteriormente: • Recomendar que los niños dispongan de figuras de apego subsidiario entre sus propios hermanos, pero, como el sentido común dicta, no será conveniente presionar en exceso a los hermanos mayores con la delegación de funciones parentales. • Conveniencia de que el juego sea una interacción especialmente fomentada por los padres entre sus hijos. • Posibilidad de usar, sobre todo entre hermanos con poca diferencia de edad, la posición del hermano mayor como marcador de la zona de desarrollo próximo para los hermanos que le sigan. • TEMA 9: ESCENARIO Y EL CURRICULUM EDUCATIVO FAMILIAR. 1. La familia como comunidad de prácticas o escenario sociocultural de actividades.

Los antropólogos nos han acercado a los modos de vida de comunidades pertenecientes a otras culturas. En dichas comunidades, se puede observar como nota común que los adultos organizan las actividades de los niños para que aprendan aquello que valoran los miembros más expertos de la comunidad. La meta final del proceso es que el aprendiz se constituya en un miembro activo, capaz y útil de dicha comunidad. Todas las culturas promueven espacios interactivos entre adultos y niños, espacios en los que participan realizando actividades definidas por la cultura. De modo que la propia cultura facilita dichos espacios, actividades y procesos participativos mediante los cuales los adultos enseñan a los pequeños, asegurándose de este modo la transmisión cultural de generación en generación. La familia es uno de esos espacios participativos donde los adultos y niños se encuentran para formar parte de los procesos de eseñanza-aprendizaje. De hecho se la puede considerar como una verdadera comunidad de prácticas (Lave,1991), que se caracteriza por un entorno de relaciones interpersonales donde se adquieren conocimientos, habilidades y destrezas en el uso de las herramientas en el mundo real. Estas adquisiciones se aprenden y ponen en práctica a través de un conjunto de actividades con significado sentido para dicha comunidad. En la misma línea, Rogoff (1993) define la comunidad de prácticas como un grupo de personas que comparten una determinada organización, valores y prácticas. Una noción muy similar a la de comunidad de prácticas es el escenario sociocultural. Este se define como un entorno espacio-temporal que contiene un rico entramado de relaciones personales, como actores dotados de intenciones, motivos y metas, que realizan actividades y tareas significativas por la cultura y que, siguiendo determinados formatos interactivos y tipos de discurso, negocian una representación compartida del contenido de las mismas. Como señalan Palacios, Lera y Moreno (1994), muy a menudo las investigaciones evolutivas han fluctuado entre relacionar los avances de los niños con variables sociodemográficas de la familia, o bien realizar minuciosos análisis de la calidad de interacciones adulto-niño. Las primeras sirven para detectar aquellos indicadores sociológicos de la familia (clase social, estatus económico, zona de residencia...) que están asociados al nivel de desarrollo de los hijos, pero no nos permiten explicar él por qué de dichas relaciones. Las segundas intentan definir algunos factores explicativos del desarrollo, pero aplican una óptica demasiado microscópica para poder entender como influye el escenario familiar en su conjunto en el desarrollo de los hijos. Entre un planteamiento y otro está precisamente el objetivo de este tema, esto es, el análisis de los escenarios familiares. 2. Funciones básicas del escenario educativo familiar.

Una de las finalidades del escenario familiar es promover el desarrollo óptimo de los hijos, teniendo en cuenta que estos son organismos en desarrollo con necesidades cambiantes. Según Bradley (1995) este objetivo supone que el escenario educativo debe realizar las funciones de mantenimiento, estimulación, apoyo, estructuración y control. Las tres primeras promueven, respectivamente, la actividad biológica/física, la cognitiva/atencional y la social/emocional del organismo en desarrollo. Las dos últimas, estructuración y control, tienen una función regulatoria sobre las anteriores, ya que aseguran que el sostenimiento, la estimulación y el apoyo se produzcan en el momento apropiado, en cantidades apropiadas y organizadas de modo conveniente para el desarrollo. La función de mantenimiento asegura la viabilidad, la integridad biológica y la supervivencia del organismo. El ambiente debe proporcionar los nutrientes y el cuidado de la salud apropiados para el organismo.
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La función de estimulación aporta al organismo, en todas las modalidades sensoriales, datos que capturan su atención y le proporcionan información sobre el mundo con la que alimentar sus funciones cognitivas. En su función de apoyo, el escenario actúa contingentemente a las necesidades sociales y emocionales del organismo. Así, el ambiente debe ser reforzante (en un sentido proactivo) y responsivo (en un sentido reactivo), lo que va unido a la calidez de las relaciones. La función de estructuración permite presentar al organismo en desarrollo una organización óptima de objetos, sucesos, encuentros con los otros, actividades, etc. Articulados en el tiempo y el espacio. Así, por ejemplo, los ambientes familiares predecibles ordenados donde los hijos pueden establecer rutinas, les ayudan a aprender el significado y la función de las cosas, a saber nombrarlas, a memorizar mejor sus localizaciones, a resolver pequeños problemas. El desarrollo cognitivo de los hijos depende no sólo de la cantidad y calidad de estímulos que recibe, sino de cómo están organizados éstos en el espacio y en el tiempo. Asimismo, un ambiente estructurado es también importante para el funcionamiento socioemocional de los hijos. Cuando las circunstancias se evalúan como incontrolables y en continuo cambio generan unas altas dosis de ansiedad y depresión. Por último, la función de `` control ´´ requiere el seguimiento y supervisión de las actividades del organismo en desarrollo en su relación con las circunstancias ambientales. A todas las edades, los hijos necesitan que el escenario educativo familiar cumpla las funciones que acabamos de señalar. 3. La influencia de los padres en la construcción del escenario.

Los padres conforman el contexto de desarrollo de los hijos al construir los entornos de actividades, rutinas culturales y prácticas en los que éstos participan. Dos son los modelos conceptuales que se han propuesto para estudiar la relación entre la cultura y la conformación de entornos de desarrollo y aprendizaje por parte de los padres. El primero es el modelo de Super y Harkness (1986; Harkness y Super, 1995) sobre el `` nicho evolutivo ´´, que estudia el microambiente cotidiano de los hijos modelado por la cultura y sus efectos sobre el desarrollo. El segundo es el `` nicho ecocultural ´´ propuesto por Weisner, Gallimore y sus colegas (Gallimore, Weisner, Kaufman y Bernheimer, 1989; Gallimore, Weisner, Berngeimer, Guthrie y Nihira, 1993) para estudiar los procesos de adaptación familiar al entorno modelado por la cultura. En el primer modelo el énfasis está en el niño, mientras que en el segundo es la familia el objeto de interés. Pero en ambos casos, se considera que las familias realizan una verdadera construcción de los ambientes de crianza, en lugar de replicar simplemente los modelos culturales que les rodean. 3.1. La noción del nicho evolutivo. Super y Harkness incorporaron la noción de `` entorno interactivo ´´ ( `` interactive setting ´´) de Whiting y Whiting (1975) en su concepto de nicho evolutivo. Éste se compone de tres subsistemas, cada uno de los cuales se relaciona con los padres: `` los entornos físicos y sociales ´´ de la vida del niño, `` las costumbres y prácticas educativas y de crianza´´ culturalmente determinadas y la `` etnopsicología de los cuidadores ´´ (teorías populares evolutivo- educativas). Los tres componentes median en las experiencias de la vida de los niños y proporcionan el material a partir del cual estos abstraen las reglas sociales, afectivas y cognitivas de la cultura. Además, el `` nicho ´´ es un sistema abierto en que cada componente interactúa por su parte con los elementos de la cultura. Finalmente, el nicho y el organismo se adaptan mutuamente hasta alcanzar estados de ajuste ideales en diversos momentos del desarrollo. Super y Harkness señalan que la organización de los entornos físicos y sociales, así como las costumbres o métodos de crianza que en ellos se practican, son manifestaciones de las etnoteorías de los padres. En éstas, los padres ``sintetizan ´´ parte del conocimiento cultural extraído a partir de múltiples fuentes privadas y públicas. Los padres hacen algo más que ser `` diseñadores ´´ de las actividades de sus hijos y facilitarles el acceso a éstas (Ladd, Le Sieur, y Profilet, 1993). También pueden actuar como `` mediadores, asistiendo a los hijos en el proceso de realización de las mismas y sirviéndoles de `` puente ´´ para afrontar situaciones nuevas. Los padres también actúan como `` supervisores ´´ del proceso de aprendizaje de sus hijos, de modo más o menos directo y con diferentes grados de implicación emocional. Por últimos, los padres pueden actuar como consejeros que, de modo ocasional, intercambian con sus hijos opiniones y puntos de vista sobre diversos aspectos de interés para unos y otros 3.2. La noción del nicho ecocultural.

El nicho ecocultural de que hablan Weisner, Gallimore y colegas se basa también en el papel constructivo de los padres en la conformación de las rutinas cotidianas de la vida del niño. Su teoría ecocultural, que se declara heredera de la tradición antropológica de Whiting y Whiting (1975) y de las
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teorías de la actividad cultural (Cole, 1985; Rogoff, 1993), propone que la unidad de análisis apropiada para estudiar el nicho ecocultural son los entornos de actividades de las rutinas cotidianas (activity settings). Estos entornos son los que proporcionan a los hijos oportunidad de aprender a través del modelado, de la participación conjunta en la realización de tareas y de otras formas de enseñanzaaprendizaje que tienen lugar en las interacciones familiares dirigidas a metas. Los entornos de actividad se componen de cinco elementos: los actores, sus valores y metas, las tareas que realizan, los motivos y sentimientos que rodean a la ejecución de las mismas y los guiones o esquemas (scripts) que regulan el modo habitual de resolver las tareas y moldean la participación de los hijos en las mismas. Las familias construyen los nichos ecoculturales no a merced de los factores sociales y económicos, sino de modo activo a través de una serie de acciones individuales y colectivas encaminadas a modificar tales factores y a contrarrestarlos. La familia, realiza esfuerzos de acomodación ante factores ecológicos tales como el salario de los padres, el estado de salud de la familia, el lugar de residencia, el volumen de trabajo en el hogar, las relaciones de pareja. En suma, guiada por los valores culturales y sociales, la familia crea entornos de actividades que pueden mitigar o moldear los efectos de la ecología familiar a gran escala. 4. La calidad del curriculum educativo familiar y sus consecuencias en el desarrollo psicológico de los hijos. El currículum educativo familiar. Hace referencia a todos aquellos conocimientos, destrezas, actitudes, valores y normas de conducta que se deben adquirir mediante la participación en procesos de enseñanza- aprendizaje con los miembros de la comunidad familiar, para llegar a ser un miembro útil y capaz. Los contenidos del currículum familiar se han ido depurando de generación en generación hasta constituir los fondos de conocimiento de la familia. Como tal currículum, contiene también `` directrices ´´ culturales sobre las metas y estrategias educativas que deben emplear los padres para educar y enseñar a sus hijos. Ahora bien, el currículum educativo familiar es un currículum implícito u oculto, ya que rara vez llegan los miembros de la comunidad familiar a explicitar sus contenidos, ni sus metas educativas se logran siempre de una manera intencional y consciente. Esta característica parece distinguir, en principio, al entorno escolar, donde el currículum explícito u oficial aparece reflejado en todas las normas legales, en los programas oficiales de contenidos obligatorios, en los proyectos educativos de los centros y en el programa que cada docente desarrolla en el aula. Sin embargo, existe también un currículum oculto en las instituciones escolares y académicas que recoge aquellos conocimientos, habilidades, valores, normas de conducta, etc. que tienen un peso sustancial en el día a día de los centros educativos. Funciona de una manera implícita a través de lo contenidos culturales, la rutinas, interacciones y tareas escolares y es el que confiere el significado a todas ellas. La calidad del currículum que se `` imparte ´´ en la familia tiene repercusiones importantes para el desarrollo de los hijos. No olvidemos que un buen currículum proporciona a los hijos una gran riqueza de experiencias culturales de aprendizaje a partir de las cuales estos construyen su desarrollo. 4.1 Los motivos de los padres durante los episodios cotidianos. Un aspecto muy importante del currículum son los motivos que tienen los padres para interactuar con los hijos en situaciones educativas (Wertsch, Minick, y Arns, 1984). De la naturaleza de dichos motivos depende que las tareas que se realizan, aunque sean cotidianas, queden teñidas de intenciones educativas cuasi-escolares o bien que no las tengan. Por ej., hay padres que leen a sus hijos en casa como si les estuvieran preparando para la lectura en la escuela. Lareau (1989) encontró que la clase social influía en la adopción de uno u otro motivo. Los padres de nivel educativo medio-alto, tendían a considerar todas las actividades cotidianas como espacio de aprendizaje donde enseñar de manera integrada contenidos y habilidades relevantes para la escuela: lenguaje, memoria, conceptos,etc. Los motivos de los padres de nivel educativo bajo no eran instruccionales porque consideraban que esta era la tarea de la escuela. En cambio, promovían en sus hijos el ser obedientes y respetuosos con sus profesores, como si tuvieran más presente las demandas de comportamiento social de la escuela que las demandas cognitivas.. Por su parte Garcia (1997), analizando una muestra de las madres a mas de casa, enseñantes y de otras profesiones con hijos de 7 a 10 años, encontró la existencia de 4 tipos de motivos al preguntarles sobre situaciones cotidianas hipotéticas de eseñanza-aprendizaje y observarlas en situaciones de resolución de tareas con sus hijos: a) instruccionales (aprender, promover el desarrollo), b) lúdicos (juego, diversión), c)pragmáticos (acabar rápido, hacerlo bien) y d) de control (que atienda, que siga mis instrucciones). Los 4 tipos de motivos se agruparon en 2 factores: motivación centrada en los intereses del niño (motivos instruccionales y lúdicos) y motivación centrada en los intereses del adulto (motivos pragmáticos y de control). Las madres de nivel educativo medio-alto (sobre todo las de profesión enseñantes) tendieron a elegir más los motivos
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centrados en el niño, mientras que las de nivel educativo bajo (amas de casa), los motivos centrados en el adulto. Palacios, González y moreno (1987) en sus estudios encontraron que los padres tradicionales sacaban poco partido “educativo” a las tareas, prestaban pocos apoyos que, además, estaban vinculados a la consecución de objetivos concretos, tenían pocas demandas sobre los hijos y solían asumir el control de la tarea. Los padres modernos tenían motivaciones predominantemente instruccionales, prestaban ayudas adecuadas a la competencia de los hijos, estimulaban su participación activa y no llegaban a sustituir al niño en la ejecución de la tarea. Los padres paradójicos presentaban características tanto de unos como de otros. Renshaw (1992) observó la realización conjunta de tareas de rompecabezas y de lectura en padres e hijos de 3 a 5 años. Los resultados indican que los padres cuya motivación para resolver la tarea era guiar y ayudar a sus hijos en el proceso de aprendizaje de la misma, son los que utilizan estrategias de ayuda eficaces pero más indirectas, ya que promovían la autorregulación en sus hijos y les dejaba el control de la resolución de la tarea cuando veían que eran competentes para ello. Los padres cuya motivación era encontrar un buen resultado final, tendían a corregir inmediatamente los errores de sus hijos de manera directa, con lo que le restaban posibilidades de autorregulación. De todo ello se deduce que los motivos son importantes en el curriculum familiar, ya que parecen regir la calidad de las estrategias de eseñanza-aprendizaje que los padres ponen en juego en situaciones cotidianas.

4.2 Los contenidos, los actores y la organización secuencial de las actividades cotidianas. El curriculum educativo familiar selecciona los contenidos de las actividades y tareas que llevan a cabo los hijos. También determina el grado en que el niño se ve o no asistido por acompañantes en la realización de las mismas. Por último, en el currículum familiar existen secuencias organizadas de actividades a lo largo del día, de modo que éstas no se producen de modo azaroso. Veamos cada uno de estos aspectos y por qué resultan tan importantes para inferir la calidad del entorno educativo familiar y su potencial para estimular el desarrollo de los hijos. El `` contenido ´´ de las actividades cotidianas es de suma importancia para evaluar la calidad del escenario familiar. Podemos clasificar dicho contenido como si se tratase de contenidos escolares, tal y como hicieron Vila y Bassedas (1994) en un estudio de casos con una niña y un niño de 3 y 4 años, respectivamente. Así, estos autores distinguían entre contenidos de lenguaje, lógica- matemática, ciencias, motricidad, plástica, música, hábitos y valores. Cada familia se caracteriza por una distribución muy diferente del tiempo relativo a cada contenido. Así, mientras que en la familia del niño las tareas eran de contenido muy variado, en la de la niña las actividades se concentraban en torno a los contenidos de hábitos y valores. Otro modo de clasificar los contenidos es en referencia al `` tipo de actividad ´´ en el que se inscriben. Así, se pueden analizar un conjunto de actividades significativas con alto poder estimulante para el desarrollo como son: hacer los deberes, ver televisión, ayudar en casa, actividades educativas y actividades de ocio familiar. Por su parte el juego en sus diferentes versiones, juego con objetos, interpersonal o simbólico, tiene repercusiones importantes sobre el aprendizaje del significado cultural de los objetos, cómo negociar con los padres, cómo planificar las acciones conjuntas, el desarrollo del lenguaje, etc. (Uzgiris y Raeff, 1995). Las tareas de ayuda en la casa tienen efectos beneficiosos sobre el desarrollo social. Las charlas familiares son el mejor modo de estimular la comprensión en los hijos de los estados emocionales propios y ajenos y asegurar la comunicación entre los miembros de la familia (Dunn, Brown y Beardsall, 1988). En cuanto a la televisión, hay multitud de investigaciones que señalan sus efectos beneficiosos por su gran potencial educativo, así como sus efectos perversos sobre el desarrollo producidos por una administración inadecuada de este medio. Los `` actores que acompañan ´´ al niño en las actividades son también elementos cruciales en el escenario. En este sentido, es importante distinguir entre la realización de actividades con otros niños, con los padres y en solitario. La interacción con iguales y la interacción con adultos resultan enriquecedoras y complementarias, ya que por sus características respectivas promueven distintos aspectos del desarrollo (Rogoff). La realización de actividades en solitario, aunque puede estimular la capacidad de afrontamiento y de autoconfianza, resulta empobrecedora si es el único formato, llegando en algunos casos a ser claramente perjudicial (como en el caso de ver la televisión en solitario, Robison, 1990). Resulta también muy revelador en el currículum familiar, el análisis de `` secuencias organizadas ´´ de actividades cotidianas a lo largo del día. Aquí no hacemos referencia a la frecuencia con que se realiza una actividad, sino a su presencia sistemática `` después de ´´ o `` antes de ´´ realizarse otra actividad. Hacer los deberes al venir del colegio sin mediar descanso o hacerlos después de merendar y jugar un rato, son modos de secuenciar las actividades con resultados muy distintos.
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Moreno (1990) clasificó los hogares en monótonos (sin diferencias apreciables entre las rutinas de diario y del fin de semana, con restricciones respecto al uso de juguetes, abuso de la televisión, etc.), moderadamente variables (diferencias entre rutinas de diario y de fin de semana, implicación moderada del padre, juegos manipulativos, uso más selectivo de la televisión, etc.) y muy variados (importante papel del padre, otros cuidadores en la del niño, actividades más variadas, etc.). acuña y Rodrigo (1996)encontraron dos tipos de currículum familiares muy distintos según la distribución de actividades de diario y de fin de semana (véase Cuadro 9.1). CUADRO 9.1. Dos tipos de curriculum familiares según las teorías implícitas de las madres. AMBIENTALISTAS. --- Deberes a diario según vienen del colegio. --- Ver televisión a diario y los fines de semana tanto los niños pequeños como los mayores. --- Tareas de ayuda en casa asignadas a conveniencia de los padres. --- Actividades de ocio de interés para los adultos. --- Escasas actividades realizadas con los padres. COSNTRUCTIVISTAS. --- Deberes a diario y el fin de semana, después del descanso. --- Ver televisión sólo los niños mayores y el fin de semana. --- Actividades educativas con los padres. --- Charlas familiares. --- Tareas de ayuda en casa los domingos por la mañana. --- Numerosas actividades realizadas con los padres. En general, los padres que tienen una visión más moderna, a diferencia de los padres tradicionales, son los que presentan pautas de organización de actividades más acordes para el desarrollo de sus hijos. 5. La evaluación de la calidad del escenario educativo familiar.

Los limites del escenario familiar son permeables y ampliables, ya que no están hechos de ladrillos y verjas, sino que marcan el territorio de significados que la familia presta a sus actividades. Uno de los instrumentos de evaluación del escenario familiar que ha tenido más éxito es la escala de HOME (Home Observation for Measurement of the Environment) elaborada por Caldwell y Bradley (1984). Así lo demuestra la recopilación de más de 250 investigaciones que emplean la escala (Bradley, 1990, 1995). La escala de HOME pretende evaluar la calidad y cantidad de la estimulación y el apoyo que el niño recibe en su casa en términos de las personas, los objetos, los sucesos y los lugares del entorno familiar. Palacios, Lera y Moreno (1994) recomiendan completar esta escala con un inventario de la vida cotidiana donde se reflejen los actores, actividades, lugar y hora del día, entre otros datos de interés. Tómense como ejemplos el ``Cuestionario de la Vida Cotidiana ´´ (Moreno, Palacios y González, 1989) y el ``Inventario de Actividades Cotidianas (Acuña y Rodrigo, 1996) que tienen como informantes a los padres. Otra forma de evaluar el escenario familiar son las observaciones directas más o menos planificadas. 6. Implicaciones prácticas. El análisis del escenario familiar en términos de entornos de actividades cotidianas con actores, motivos y tareas dirigidas a metas culturales, nos abre la puerta a un abanico muy amplio de aplicaciones que giran en torno a la `` evaluación ´´ y `` optimización ´´ del entorno educativo de los hijos. En primer lugar, debemos ser conscientes de que tal escenario de actividades existe y está contribuyendo a definir buena parte de la vida de la familia. Los cuestionarios, inventarios y registros directos son buenos medios para analizar en qué consiste la vida cotidiana de la familia y muy especialmente la de los hijos, se ese es nuestro objetivo específico. En segundo lugar, no tiene sentido dar a los padres pautas consistentes en hacer esta actividad o la otra sin que entiendan su sentido y significado. Por último, no estamos sugiriendo que este tipo de planteamientos agote todas las perspectivas de análisis e intervención familiar. Lo que queremos decir es que el análisis de la vida cotidiana en su conjunto es complementario al estudio de las pautas de socialización entre padres- hijos o al de las estrategias específicas de enseñanza- aprendizaje.
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La conceptualización de la familia como comunidad de prácticas o escenario sociocultural ha permitido superar la idea de que el contexto familiar es un mero referente externo del desarrollo de los hijos, el `` ambiente ´´ que les rodea como fuente de estimulación y escenario de sus ejecuciones. El contexto familiar forma parte esencial de la propia trama de la actividad de los hijos, ya sea ésta individual o compartida. Es en el escenario donde padres e hijos `` piensan y razonan ´´ según sus concepciones y `` hacen cosas ´´ mediante herramientas e instrumentos que tienen sentido y significación para la cultura. Así, cultura, cognición y acción se dan la mano en el escenario familiar para constituir el lecho experiencial que nutre las vidas de sus miembros. De la calidad de las experiencias que se vivan en su seno va a depender, en gran parte, el desarrollo psicológico de los hijos.

TEMA 10:

FAMILIA Y ESCUELA: PADRES Y PROFESORES

Durante la infancia y la adolescencia, la escuela va a constituir un punto de referencia obligado, convirtiéndose en una de las principales fuentes de influencia sobre el desarrollo. Con la excepción de la familia, ninguna otra institución social va a gozar de posición tan privilegiada. 1. FAMILIA Y ESCUELA COMO CONTEXTOS DE DESARROLLO Tradicionalmente, ha sido la familia la institución encargada de la formación de los más pequeños. En este contexto adquirían los niños sus valores, su formación moral y muchas de las habilidades y conocimientos que les iban a ser necesarios en su vida futura. Otras destrezas eran adquiridas a través de aprendizajes que tenían lugar en contextos laborales como el taller, la granja o la tienda, a los que los niños se incorporaban desde muy pequeños. La Iglesia fue otra institución que muy pronto asumió responsabilidades en la formación de los niños. Los valores morales y religiosos eran preservados por instituciones religiosas. De hecho, las primeras escuelas que surgen en la edad Media son monacales o claustrales, ya que toda la cultura se había recluido en los claustros y sólo los monjes tenían acceso a ella, No obstante, se trataba de una escuela para élites, a la que sólo acudían los hijos de la aristocracia. Habrá que esperar al surgimiento de la Ilustración en el siglo XVIII para oír las primeras voces que propugnan el laicismo en la enseñanza y una educación universal, gratuita y obligatoria. Siendo el siglo XX el de su consolidación en el mundo occidental. La industrialización, con el consiguiente aumento de la mecanización, hizo innecesaria mucha mano de obra a la vez que incrementó las necesidades formativas de los trabajadores. Los niños ya no eran necesarios en las fábricas y era preciso que estuviesen en algún sitio mientras sus padres trabajaban. Al mismo tiempo, los partidarios de la escolarización empezaron a hacer ver que el reunir a los niños en las escuelas no sólo no era perjudicial para el mantenimiento del orden, sino que, por el contrario, podía ser muy beneficioso para enseñarles el respeto a los valores sociales y formarles para su incorporación al mundo del trabajo. Es así como la escuela se convierte en el contexto de desarrollo para la infancia más importante después la familia. A lo largo de la historia se han sucedido importantes cambios en las relaciones entre familia y escuela. Así, las primeras escuelas mantenían una estrecha relación con la comunidad. A principios del siglo XX las cosas empezaron a cambiar, surgiendo una nuevo patrón de relaciones entre familia y escuela, que comenzaron a distanciarse entre sí. La labor pedagógica se fue especializando y haciendo cada vez más compleja, y los maestros enseñaban materias y utilizaban métodos alejados de la experiencia de los padres, que poco tenían que decir acerca de lo que ocurría en el interior de la escuela. Los padres debían asegurarse de enseñar a sus hijos buen comportamiento y actitudes favorables con vistas a prepararlos para la escuela, mientras que era responsabilidad de los maestros la enseñanza de la lecto- escritura, el cálculo y variados conocimientos humanísticos y científicos. Padres y educadores empezaron así a perseguir objetivos independientes. Esta perspectiva, que algunos autores han denominado `` influencias separadas ´´ (Connors y Epstein, 1995), ha sido sustituida en los últimos años por la idea de que escuela y familia tienen `` influencias superpuestas ´´ y responsabilidades compartidas, por lo que ambas instituciones deben cooperar en la formación de los niños. Padres y educadores tienen que redefinir sus relaciones sustituyendo el conflicto o la desconexión por la colaboración, Estos cambios en las relaciones entre ambas instituciones han sido fruto de los cambios sociales que han llevado a una democratización de la escuela, permitiendo a los padres una mayor participación en la educación de los hijos. Como ha señalado acertadamente Solé (1996), en un momento en que se concede tanta importancia a la educación y en que la colaboración entre padres y profesores sería más necesaria, los unos y lo otros se encuentran más solos y también más perplejos para ahondar en su función educativa. Algunos modelos o teorías psicológicas o pedagógicas han destacado la importancia de esta relación entre familia y escuela. Entre ellos habría que resaltar el modelo ecológico propuesto por Bronfenbrenner (1979), que concede una gran importancia al estudio de todos aquellos contextos de socialización en los que participa el niño, como la familia y escuela. Estos contextos inmediatos son denominados `` microsistemas´´, en incluyen todas aquellas actividades, roles y relaciones interpersonales que el niño experimenta en ellos. Este modelo ha destacado la importancia que tiene el estudio de los efectos de la participación simultánea del sujeto en distintos contextos y de la relación existente
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entre ellos, ya que además de las influencias que cada uno de estos microsistemas pueda tener por separado sobre el desarrollo infantil, habrá que prestar atención a las influencias entrelazadas. Por lo tanto, el análisis de las continuidades o discontinuidades entre familia y escuela se convierte en una elemento clave para comprender mejor los determinantes ambientales del desarrollo. Se trata de lo que Bronfenbrenner y Crouter (1983) denominan modelo de `` mesosistema ´´ transversal. 2. SEMEJANZAS Y DIFERENCIAS ENTRE FAMILIA Y ESCUELA Existen también importantes semejanzas entre ambos. Ambos contextos pertenecen a la misma cultura y comparten por ello unos objetivos generales que vienen marcados por lo que esa cultura establece como deseable en términos de valores, conductas, capacidades, etc. Ambos tienen como meta común la educación de niños y niñas, la estimulación y promoción de su desarrollo, con atención a las diversas facetas de su personalidad. Ambos, por fin, tienen asignada la función de cuidar y proteger a niñas y niños de riesgos y peligros. A continuación comentamos algunos de los aspectos más relevantes en la comparación entre familia y escuela. En la familia el niño interviene en actividades que están insertas en la vida cotidiana, mientras que en la escuela las actividades realizadas suelen situarse en una contexto ajeno al mundo inmediato del niño, ya que están específicamente diseñadas y planificadas en función de ciertos objetivos educativos que hay que alcanzar. Con frecuencia se trata de actividades no reales y con un claro carácter simbólico, por lo que el conocimiento escolar suele mostrar un carácter fragmentado y poco globalizado u organizado. El contenido de las actividades que se realizan en la familia suele estar muy cercano a los intereses del niño, siendo sus consecuencias prácticas bastante inmediatas, por lo que el niño suele estar altamente motivado. En el medio escolar, las actividades y los aprendizajes que tienen lugar apuntan a unos fines muy alejados de las necesidades e intereses actuales del niño, por lo que no tienen un producto directo e inmediato que permitan ver y cargar de sentido estas actividades. En la familia, es frecuente que las situaciones de aprendizaje tengan lugar en una relación diádica con el adulto, mientras que en la escuela son más escasas estas interacciones uno a uno con el profesor, ya que la `` ratio ´´ adulto- niño es poco favorecedora de ese tipo de interacción. Padres y educadores difieren también en las respuestas a las peticiones del niño, ya que los padres suelen responder más y de forma más inmediata, aunque también superan a los maestros en el número de regañinas y restricciones o interferencias a la conducta exploratoria del niño. En cuanto a las interacciones con los iguales, en le escuela alcanzan una mayor frecuencia, sobre todo en las familias con hijos únicos. En el contexto familiar suele ser usual el aprendizaje por observación e imitación del comportamiento del adulto. En el medio escolar suele darse un aprendizaje por intercambio verbal; el adulto enseña mediante la presentación verbal de principios generales que el alumno ha de asimilar. El vocabulario, la estructura del discurso y las funciones que cumple el lenguaje en la escuela son diferentes de los que tienen lugar en la familia. También hay que referirse a la distinta carga emotiva que acompaña a las relaciones y los aprendizajes que tienen lugar en uno y otro contexto. En la escuela, el componente afectivo, aun siendo importante, es mucho menor, y el énfasis suele ponerse en lo que se enseña, no en quién lo enseña. En términos generales, puede decirse que el aprendizaje formal que tiene lugar en la escuela presenta un carácter más verbal, fragmentado y descontextualizado, frente a la mayor globalidad, significatividad emocional y el mayor valor práctico inmediato de los aprendizajes informales propios del contexto familiar. Como han sugerido del Río y Álvarez (1992), lo ideal es que en la escuela puedan darse altos niveles de descontextualización cognitiva junto a una elevada contextualización emocional y social. Otro aspecto importante en el que existen diferencias entre familia y escuela, es en el tipo de ideas que padres y maestros sostienen acerca de la infancia y la educación. Los resultados de un estudio realizado por nosotros mismos (Palacios y Oliva, 1991; Oliva, 1992; Oliva y Palacios, 1997) sobre 800 madres y 800 educadores de preescolar españoles muestran que las madres sostienen valores más tradicionales que los maestros, otorgando más importancia a la obediencia, a la disciplina estricta y a logros académicos como el aprendizaje de la lectoescritura. Estas discrepancias, que pueden llevar a distintas formas de interacción entre adulto y niño y ser fuente de conflictos entre padres y educadores, pueden tener varias causas. Así, podría aludirse al hecho de que los educadores han recibido una formación específica en educación. Han asimilado sus valores e ideas a través de libros y programas formativos que con frecuencia orientan a los maestros hacia el uso de ciertas estrategias educativas y al rechazo de otras. Los padres, por el contrario, han adquirido su información de una manera mucho menos sistemática y homogénea. Otra razón es la diferente experiencia que tienen con niños procedentes de grupos sociales potencialmente distintos, mientras que la experiencia de los padres suele ser mucho más reducida. También es de destacar la influencia de los distintos roles que asumen progenitores y docentes, ya que la asunción de un rol tiende a evocar una serie de percepciones, actividades y patrones de relación interpersonal. 3. CONSECUENCIAS DE LA CONTINUIDAD O DISCONTINUIDAD ENTRE FAMILIA Y ESCUELA El término discontinuidad, utilizado para referirse a las diferencias entre las experiencias del niño en su casa y en el centro educativo, refleja cierto interés por la cohesión en estas experiencias. La idea subyacente parece indicar que toda discrepancia resulta negativa para el desarrollo infantil. De hecho, la discontinuidad entre hogar y escuela ha llegado a ser considerada como una de las causas principales de fracaso escolar para aquellos niños de medios más desfavorecidos. Pero, quizá, las diferencias que se reconocen en algunos casos podría pensarse en unas consecuencias positivas.
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De acuerdo con Bronfenbrenner (1979), el desarrollo infantil se puede ver favorecido por la participación en contextos diversos. Desde este punto de vista, el hecho de que hogar y escuela no presenten una uniformidad total desde el punto de vista de las actividades y exigencias que se plantean al niño, puede tener unas consecuencias positivas para el desarrollo, ya que cada situación puede facilitar la adquisición por parte del niño de diferentes habilidades y competencias. Sin embargo, la existencia de una discontinuidad muy marcada entre estos contextos puede tener efectos negativos. Este podría ser el caso de aquellos niños que en el colegio se enfrentan a experiencias totalmente alejadas y desconectadas de sus vivencias familiares, o que experimentan una incoherencia muy marcada en cuanto al tipo de trato que reciben y las conductas que se alientan en uno y otro contexto. O cuando los valores que impregnan la vida familiar entran en abierta contradicción con los que imperan en la escuela. Además del grado o magnitud de las discrepancias, existen otros factores que pueden influir en que el impacto sea negativo o positivo, como, por ejemplo, el momento evolutivo en que se encuentra el niño (Peters y Kontos, 1987). Así, durante los años preescolares es de esperar que el niño se muestre más sensible a las discontinuidades acusadas. En cambio, cuando se trata de niños de más edad o adolescentes, una continuidad tan acentuada probablemente carezca de sentido. Una de las diferencias más llamativas entre los hogares de los niños que tienen éxito escolar y los de aquellos que fracasan tiene que ver con el uso del lenguaje. Otros autores (Tizardy Hughes, 1984) han encontrado que los padres de los niños con un mejor rendimiento escolar estimulan a sus hijos a hacer un uso descontextualizado del lenguaje, y les animan a que manipulen con la imaginación las características del entorno, `` distanciándose ´´ de lo que está presente, y a que haga inferencias o reconstruya acontecimientos pasados. Otra característica a destacar en los hogares de los niños que no presentan problemas escolares tiene que ver con los elementos materiales y la organización del espacio y del tiempo. Así, es más frecuente la existencia de libros, cuentos, juguetes didácticos que potencien habilidades cognitivas o faciliten el aprendizaje de contenidos. También son importantes las actividades que el niño realiza en este entorno. También en el hogar se familiarizan los niños con la lectura cuando ven a sus padres leer y escribir con frecuencia, o se interesan por la ciencia, la historia, el arte y otras disciplinas académicas (Luque, 1995). Otros autores (Clark, 1993) han encontrado que los padres de aquellos niños que muestran un mejor nivel académico suelen dedicar más tiempo a supervisar y ayudar al niño en sus tareas escolares. Otra característica tiene que ver con las prácticas disciplinarias y educativas utilizadas por los padres, que suelen ser controladores, aunque no demasiado restrictivos, y explicativos y razonadores con sus hijos cuando se trata de explicarles las normas que deben seguir. Estos padres `` democráticos ´´ animan a sus hijos a que vayan asumiendo responsabilidades y a que sean independientes. Dekovic y Janssens (1992) encontraron que aquellos escolares que eran más aceptados por sus compañeros y mostraban un estatus sociométrico más alto tenían padres que sostenían estilos disciplinarios `` democráticos ´´, mientras que los niños `` rechazados ´´ solían ser hijos de padres `` autoritarios. ´´ En términos generales, puede decirse que son los padres de estatus social más bajo quienes muestran unas ideas más diferentes de las sostenidas por los educadores (Oliva y Palacios, 1997). Un aspecto que resulta igualmente importante para la adaptación del niño a la escuela, y que no siempre se ha valorado suficientemente, está relacionado con la vinculación emocional o el tipo de apego que haya establecido con sus progenitores. Existe una importante evidencia sobre el establecimiento de otro tipo de relaciones interpersonales (Cohn, 1990; Egeland y Hiester, 1995). Por ejemplo, aquello niños que durante la primera infancia establecieron una relación de apego seguro con sus cuidadores suelen ser considerados por sus profesores menos agresivos y más competentes socialmente, mostrando menos dificultades para establecer relaciones de amistad. Cuando los padres apoyan y valoran a sus hijos y les demuestran su cariño, estos adquieren un autoconcepto más positivo y un sentimiento de confianza en sí mismo que les hará sentirse más competentes para emprender nuevas tareas y aprendizajes. En términos generales, puede afirmarse que la adaptación a la escuela va a ser más fácil cuando existe una cierta continuidad entre las prácticas y valores familiares y los que imperan en el aula. Cuando la relación entre padres e hijos está muy mediatizada por las actividades y el rendimiento escolar, el niño tendrá escasas oportunidades de hacer valer su talento en otras actividades y otros roles, dependiendo exclusivamente del éxito en la escuela para conseguir el aprecio de sus padres. 4. LA COLABORACIÓN ENTRE FAMILIA Y ESCUELA Hoy día tiene una gran aceptación la idea de que familia y escuela comparten responsabilidades en la educación de la infancia. Esto resulta bastante evidente con respecto a muchos aprendizajes. En algunos aspectos, la responsabilidad mayor cae del lado de la familia. Aunque la escuela juega en ellas también un papel muy importante, la familia desempeña un rol fundamental en el desarrollo del autoconcepto, las habilidades sociales, el desarrollo moral, la psicomotricidad, la creatividad y determinantes habilidades cognitivas como la resolución de problemas. La escuela tendría una mayor responsabilidad en la transmisión de conocimientos más académicos, como cuando se trata de ciencias sociales y naturales, humanidades, lenguaje escrito y matemáticas. Teniendo en cuenta estas influencias entrelazadas de familia y escuela, y las consecuencias negativas que derivarse de la excesiva discontinuidad entre ambos contextos, la colaboración entre padres y maestros se revela como de una importancia fundamental para garantizar la adaptación escolar del niño. Algunos autores han llegado a proponer una mayor comunicación entre padres y maestros como una posible solución al fracaso escolar.
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También los educadores conceden una gran importancia a las relaciones con la familia. Cuando se preguntaba a los educadores sobre al importancia que le daban en su práctica profesional al contacto con los padres de sus alumnos, el 92% de los entrevistados respondieron `` mucha importancia. ´´ Como señala Solé (1996), las relaciones son prácticamente inexistentes y cuando se dan adoptan o bien un carácter formal- burocrático (se hacen las reuniones cuando `` toca ´´ hacerlas), o bien sancionador- defensivo encuentros cuando hay conflictos, con acusaciones mutuas). Esta falta de comunicación puede suscitar un cierto pesimismo, aunque lo que resultará aún más preocupante es el hecho bien constatado de que quienes menos se implican son los padres con menor nivel educativo y económico. Pero. ¿a quién podríamos atribuir la responsabilidad de esta falta de participación? Resulta evidente que la escuela tiene una gran responsabilidad y, aunque no resulte fácil, debe encontrar fórmulas atractivas que faciliten y estimulen la colaboración entre familia y escuela. La formación de los educadores debe tener presente este aspecto y aportarles no sólo estrategias de trabajo directo con los niños, sino también formas de relación e interacción con los padres que contribuyan a la cooperación familia- centro educativo. 4.1. Tipos de colaboración entre padres y educadores La colaboración entre padres y educadores es un fenómeno muy rico que puede tener distintas manifestaciones Pero independencia del tipo de colaboración que tenga lugar, un aspecto esencial de la relación entre familia y escuela debe ser el sentido bidireccional de la comunicación entre ambos contextos. De esta forma, el maestro puede integrar esta información en la planificación de sus actividades, tratando de ajustarlas a los intereses y necesidades reales de sus alumnos. Este modelo destaca la oportunidad que padres y maestros tienen de intercambiar información y aprender unos de otros, y define la relación entre familia y escuela como un fuerte compromiso a largo plazo que supone un respeto mutuo, una asunción conjunta de responsabilidades, y una amplia implicación de unos y otros en distintas actividades. Un aspecto igualmente importante, al que ya hemos aludido, es el de la continuidad en la colaboración. La mayoría de los profesionales coinciden en señalar un descenso en la implicación de los padres conforme aumenta el nivel de escolarización. Sin embargo, creemos que el principal objetivo que se debe plantear es el de mantener unos altos niveles de colaboración entre familia y escuela a lo largo de toda la escolaridad. Ello no excluye que haya determinado momentos en los que esta colaboración deba acentuarse. Por una parte, es indudable que si se crean unos buenos hábitos de colaboración entre padres y educadores desde el principio, es más fácil que se mantengan durante toda la escolarización del niño. Otros momentos que pueden requerir una mayor comunicación entre padres y educadores son los que suponen una transición o cambio de nivel: el inicio de la educación primaria o el cambio de primaria a secundaria. Cambio de profesor y de compañeros, aumento de las exigencias, mas materiales y tareas, e, incluso, cambio de centro educativo. Tal vez el de la Enseñanza Secundaria Obligatoria, coincidente con la adolescencia temprana, sea un momento especialmente delicado. Atracción sexual, conflictos en la relación con los padres o crisis de identidad que pueden afectar al equilibrio psicológico del adolescente, y a su actitud en el rendimiento escolar. Una vez considerados estos aspectos de carácter general sobre la colaboración entre familia y escuela, merece la pena exponer con algún detalle las fórmulas que esta colaboración puede adoptar. 4.1.1. Participación de los padres en órganos de gestión escolar. La participación está recogida como un derecho fundamental de los padres en el artículo 27 de la Constitución y regulada por la LODE, realizándose a 1partir de los Consejos Escolares. Estos, están compuestos por padres, alumnos y profesores, y entre sus funciones puede destacar la elección de los órganos unipersonales que dirigen el Centro, la aprobación del presupuesto, el reglamento de régimen interno y la programación general, supervisar la actividad general del centro en los aspectos administrativos y docentes, resolver los conflictos y aplicar sanciones, o decidir sobre la admisión. 4.1.2. Apoyo en casa a las tareas escolares: los padres como maestros de sus hijos. Muchas cosas que pueden hacer los padres en este sentido, algunas de carácter general, como crear un ambiente familiar rico y estimulante a nivel artístico y cognitivo, y otras más especificas, como supervisar las tareas escolares, plantear al niño actividades concretas, etc. A veces los padres no encuentran fácil realizar esta tarea, por lo que resulta conveniente que desde la escuela se les oriente en estas funciones. Ello requiere reuniones y encuentros con bastante periodicidad ( p.e. mensualmente). Los objetivos de esa colaboración se centrarán con frecuencia no tanto en indicar a los padres que conocimientos transmitir, cuanto en ayudarles a potenciar en sus hijos hábitos de trabajo y reflexión, de autonomía y responsabilización (Hernández, 1996). Los educadores pueden entregar a los padres al inicio del curso un documento en el que incluya, con un lenguaje claro y sencillo, toda la información que el educador considere fundamental en relación con la filosofía y principios educativos, los objetivos que se pretenden conseguir, los contenidos y las actividades a realizar. También resultaría interesante realizar boletines trimestrales, mensuales o semanales, en los que se concreten las sugerencias anteriores y se ajusten a los aprendizajes que en ese momento se estén llevando a cabo en la escuela. De la misma forma pueden recomendarse determinados programas de televisión de interés, sugiriendo a los padres incorporar la televisión como una actividad educativa. Igualmente, se podían realizar reuniones o talleres con grupos de padres, en los que se toquen en cierta profundidad temas de interés como pudieran ser el
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aprendizaje de la lecto-escritura, la sexualidad en la adolescencia o las perpectivas de futuro profesional o académico. Estos encuentros pueden servir para intercambiar puntos de vista, llegar a cuerdos sobre cómo actuar con los niños, y que los padres realicen aportaciones al profesor que sirvan para enriquecer su labor docente. Los distintos procedimientos de elaboración que hemos venido citando tienen en común el que, por así decirlo, llevan la escuela a la familia y a las relaciones padres-hijos. Pero los profesores pueden también conseguir que sea la comunidad – y eventualmente la familia - quienes se hagan presentes en la escuela. 4.1.3. Participación en actividades escolares y extraescolares. La colaboración de los padres como voluntarios en la realización de determinadas actividades escolares o extraescolares presenta un gran interés para los niños, padres y educadores. Los padres pueden visitar el aula para conocer de primera mano los métodos del educador o para colaborar con él en alguna actividad. De esta forma tendrán una idea más exacta del tipo de apoyo que pueden prestar a sus hijos en las tareas escolares. Asistir a determinados acontecimientos sociales celebrados en la escuela supone un menor grado de implicación por parte de los padres, pero puede servir para aquellos que estén más ocupados acudan al colegio, conozcan las instalaciones y se relacionen con el personal del centro y con otros padres de alumnos. 4.1.4. Conocimiento mutuo de padres y profesores. Los encuentros planificados con padres de alumnos tienen un enorme interés para dar información directa a los padres sobre la marcha escolar del niño/a y sobre el apoyo que pueden proporcionarle desde la casa. También permiten al profesor conocer algunos detalles sobre la vida familiar del niño, si historia previa y otros aspectos de interés que pueden resultarle de mucha utilidad. Mientras más cauces de colaboración se abren entre familia y escuela cabe esperar que mayor sea la satisfacción de todos y mejor sea el rendimiento del niño y su adaptación a la escuela. 4.2 LOS EFECTOS DE LA COLABORACIÓN ENTRE PADRES Y EDUCADORES. Los resultados disponibles a partir de la evaluación de numerosos programas de educación compensatoria llevados a cabo sobre todo en EEUU, nos hacen mostrarnos optimistas al respecto. Así, por lo general, aquellos padres que muestran una mayor participación en distintas actividades de colaboración organizadas por la escuela, suelen mostrar un incremento en el interés por la educación de sus hijos, conocer mejor el programa educativo que siguen, presentan una mayor capacidad para tomar decisiones relacionadas con la escuela a través de su participación en comités y asociaciones de padres, y se implican con más frecuencia en actividades en casa con sus hijos como tareas escolares, lectura de libros, juegos y actividades informales. Esto puede servir para reducir las discontinuidades entre el hogar y el aula, facilitando la adaptación escolar al niño. En una ya clásica revisión de Bronfenbrenner (1974) llevó a cabo para evaluar la eficacia de diversos programas compensatorios estadounidenses, la participación de los padres resultó ser la variable fundamental para el éxito de un programa. Resultados parecidos fueron encontrados en Inglaterra. En general, aquellos padres que muestran una mayor participación en la escuela tienen hijos con mayor nivel de lenguaje, mejor desarrollo cognitivo y un rendimiento escolar más alto. Los resultados son más acusados cuando la colaboración entre padres y educadores es más duradera y más variada en cuanto a los tipos de implicación. Como han sugerido Grolnick y Slowiaczck (1994), es razonable pensar que sean varios los procesos implicados, y que la participación de los padres incluya distintos componentes, cada uno de ellos con su influencia particular. Por una parte, es de esperar que cuando los padres manifiestan interés y colaboran más educadores, están transmitiendo a sus hijos la idea de que la escuela es algo importante. Igualmente estos hijos pueden sentir que al interesarse por su escuela, sus padres se preocupan de ellos y les quieren, aumentando su autoestima y su sentimiento de competencia. Pero también es posible que los maestros atiendan más a aquellos alumnos cuyos padres muestran una mayor colaboración. Sin duda, otra mas que posible vía de influencia tiene que ver el hecho de que los padres que sostienen mayor comunicación con la escuela suelen dedicar más tiempo a jugar en casa con sus hijos, estimularlos y apoyarlos en tareas escolares, mostrándose además más diestros en el ejercicio de estas actividades, ya que en su relación con los educadores han podido adquirir conocimientos y destrezas.

TEMA 11: INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA EN EL CONTEXTO FAMILIAR 1. INTRODUCCIÓN.

La intervención psicopedagógica en el contexto familiar recibe cada vez más atención en nuestro país. Las razones son diversas. En primer lugar, el impacto de la perspectiva ecológica sobre el desarrollo humano en la psicología evolutiva ha evidenciado la necesidad de incidir en la mejora de las prácticas educativas familiares con el objeto de promover la socialización e individualización de la infancia. En segundo lugar, la creciente diferenciación de las características, las formas de vida y las tipologías de la familia en el mundo occidental ha manifestado la necesidad de apoyar en muchos casos su competencia educativa dada la falta creciente de apoyo social a dicha labor. En tercer lugar, la conciencia, cada vez mayor, de apoyar la labor educativa de las familias con hijos con condiciones personales de riesgo
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biológico. Por último, el aumento en nuestras sociedades de lo que se ha denominado el ``cuarto mundo ´´ con el consiguiente desarrollo de la pobreza y la marginalidad ha colocado a una parte de la infancia en situaciones de riesgo social, de modo que el desarrollo de programas dirigidos a estos niños y sus familias se ha convertido en una necesidad social de primera importancia. 2. LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE PADRES.

La formación de padres designa ``un conjunto de actividades voluntarias de aprendizaje por parte de los padres que tiene como objetivo proveer modelos adecuados de prácticas educativas en el contexto familiar y/o modificar y mejorar prácticas existentes con el objeto de promover comportamientos en los hijos y las hijas que son juzgados positivamente y erradicar los que se consideran negativos ´´(Vila, 1997ª). Así, tal y como afirman Lamb y Lamb (1978), dicha formación es una tentativa formal para incrementar la conciencia educativa de los padres y el uso de sus aptitudes para cuidar y educar a sus hijos. Los programas de formación de padres se distinguen de otras formas de intervención en la familia como son la guía parental, la asistencia familiar o la terapia familiar. Pourtois (1984) propone las siguientes características para diferenciar dicha forma de intervención: 1. Los programas incluidos en la formación de padres se dirigen al conjunto de las familias de una población determinada. 2. Los programas de formación de padres no se plantean cuestiones que tienen que ver con el sufrimiento o el malestar a nivel individual. 3. El objetivo de los programas encuadrados en la formación de padres es la mejora de las pautas de crianza y, por tanto, centran sus esfuerzos en el desarrollo de competencias y habilidades educativas en todas las personas de la comunidad. 4. Los programas de formación de padres responden a un modelo de intervención psicopedagógica preventivo que coloca el acento en la vertiente educativa de las prácticas de crianza. 2.1 ORIGEN Y CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE PADRES. Históricamente, en nuestro país, la formación de padres ha estado prácticamente limitada a las escuelas de padres. Su origen se relaciona con la creencia por parte de los profesionales de la educación de que la familia es un lugar en el que la infancia aprende un gran número de cosas y, por tanto, si los padres ``enseñan ´´ a sus hijos, estos mismos padres pueden ser alumnos de programas en los que los maestros o diferentes especialistas ``les enseñen cómo enseñar a sus hijos ´´. Esta creencia estaba en relación con otra: si se conseguía que los padres ``enseñaran ´´ mejor a sus hijos, se reducía el riesgo de fracaso escolar. Así, desde mediados de los años setenta, en bastantes colegios o municipios se realizan actividades dirigidas a las madres y los padres en las que se les informa del desarrollo infantil, de la evolución de capacidades como el lenguaje, el razonamiento, etc. En esta década, los programas dirigidos a la mejora de las prácticas educativas familiares se han incrementado notablemente. Estos nuevos programas, a diferencia de las escuelas de padres que nacen estrechamente relacionadas con la educación escolar, se apoyan, entre otras, en la idea de que cuanto más temprana es la edad del niño, más eficaz es la intervención en su familia. En otras palabras, se considera que una parte importante del proceso de socialización e individualización ocurre en las primeras edades y, por tanto, es muy importante que los niños y las niñas reciban, en dichas edades, una atención educativa adecuada en su familia. Por eso, en el ámbito de la Educación Infantil se han desarrollado programas de innovación en el sentido de apoyar la competencia educativa de las familias. Igualmente, se han iniciado programas dirigidos exclusivamente a padres que parten de modelos de intervención con objetivos concretos que se apoyan en el conocimiento de la psicología evolutiva y la psicología de la educación. Un ejemplo es el Programa de enriquecimiento experiencial para padres (Máiquez, 1997). Independientemente del desarrollo de los programas de formación de padres en España, en otros países--- especialmente en Estados Unidos--- su influencia ha sido y es muy importante. Su origen, a diferencia de lo que hemos comentado para nuestro país, se relaciona con la pedagogía compensatoria y con el deseo de promover habilidades desde la familia en la infancia más desfavorecida, de modo que su incorporación al colegio se realice en las mismas condiciones que los niños y las niñas que provienen de los sectores favorecidos de la sociedad. El programa más famoso es el Head Start. De hecho, una gran parte de los programas que se han iniciado en nuestro país en la década de los noventa responden a programas que abordan el desarrollo infantil de una forma más indirecta al centrar su intervención en la mejora de las prácticas educativas familiares. 2.2. TIPOLOGÍA DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE PADRES.
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Ateniéndonos a tres dimensiones: alcance social, grado de institucionalización y participación de las familias y sus hijos, intentaremos ofrecer una posible tipología. 1. Programas destinados a la formación general de padres:

Son programas de alcance general y que, por tanto, están dirigidos a todas las familias que voluntariamente desean participar. Normalmente, sus objetivos consisten en ofrecer información sobre el desarrollo y el cuidado de los niños y las niñas y, consecuentemente, acostumbran a tener un grado bajo de institucionalización. En esta categoría podemos incluir desde las escuelas de padres hasta los folletos o revistas que edita la administración. 2. Programas instruccionales dirigidos a padres:

Son programas que pretenden el aprendizaje explícito por parte de los padres de unos contenidos específicos que les ayuden en la mejora de prácticas educativas concretas o en la adquisición de determinadas habilidades educativas. Sus contenidos acostumbran a estar claramente definidos y secuenciados. Asumen en sus actividades bastantes características de los procesos formales de enseñanza y aprendizaje. Los programas instruccionales acostumbran a centrarse en algún aspecto concreto del desarrollo infantil y, por tanto, hay programas que abordan contenidos relativos a la alimentación de la infancia o a aspectos sanitarios. Otros programas se centran en el desarrollo de habilidades comunicativas. Estos programas, tienen un grado de institucionalización más alto que los programas de formación general y, como aquellos, la participación está limitada a los padres y las niñas: 3. Programas dirigidos a conseguir una mayor implicación de las familias y los educadores en el proceso educativo de los niños y las niñas: Son programas que buscan la implicación conjunta de los padres y los educadores en la educación de la infancia. Se realizan en el ámbito de la educación escolar--- especialmente la Educación Infantil, aunque también existen en la Enseñanza Primaria--- y suelen formar parte del propio proyecto educativo de la escuela. Normalmente, mediante estos programas se busca que las familias y los educadores compartan un proyecto educativo, de modo que se establezca desde el punto de vista del niño una continuidad entre la escuela y la familia. Desde programas en los que familias, los maestros y los niños hacen cosas juntos como elaborar materiales para la escuela o implicarse activamente en talleres diversos--- cocina, música, teatro, etc.--- hasta programas en los que puedan observar directamente las actividades de la escuela, el comportamiento de los niños y el maestro, etc. Su grado de institucionalización depende del propio proyecto educativo de las escuelas. 4. Servicios dirigidos al desarrollo de capacidades infantiles y de competencias educativas en sus familias: Son servicios que se dirigen a las familias de una comunidad determinada y que centran su atención tanto en el desarrollo de los niños y las niñas como en el desarrollo de las competencias educativas de los adultos que los cuidan. Su nivel de institucionalización es relativamente alto y su alcance es el del conjunto de la comunidad. Estos servicios acostumbran a desarrollarse en un lugar específicamente diseñado para que las familias, los educadores y los niños hagan cosas juntos. Su organización es muy diversa y, así, hay servicios que atienden diariamente las necesidades educativas de los niños y las niñas y, por ejemplo, uno o dos días a la semana atienden también las de sus familias, mientras que otros tienen una organización que implica que el niño esté siempre con un familiar. También difieren en el modo en que desarrollan sus actividades. Así, algunos adoptan una forma de trabajo más semejante a las prácticas educativas informales en la familia, mientras que otros adoptan en su seno el desarrollo de programas instruccionales de formación de padres que combinan con otras actividades. 2.3. LA EFICACIA DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN DE PADRES. Cuando el sentido común, el criterio profesional y el testimonio de los padres se combinan con algunas evidencias producto de la investigación y la política social del momento, se consigue convencer a los participantes de que el esfuerzo vale la pena. (Cataldo, 1991, p. 36). A pesar de las dificultades, se han realizado evaluaciones con el objeto de medir los efectos de estos programas tanto en relación con la modificación de pautas de crianza como con sus efectos a largo término en el desarrollo infantil. Las evaluaciones realizadas muestran que mientras los padres participan en el programa aumenta la estimulación hacia sus hijos y se consigue una mejor calidad en sus interacciones. También se observa que con el paso del tiempo dichos efectos desaparecen, excepto en aquellos casos en los que las propias
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familias han estado involucradas en el diseño y en la elaboración de las actividades que configuran el programa. 3. COMUNIDAD, FAMILIA Y SERVICIOS EDUCATIVOS.

En este apartado nos interesamos por los servicios dirigidos a mejorar las prácticas educativas familiares que tienen como ámbito de actuación una comunidad determinada. En los últimos años, este tipo de servicios ha tenido un gran crecimiento. En nuestra sociedad existe un gran número de desequilibrios que provoca que cada vez haya más familias que vivan en una situación de marginación. Tienden a reproducir con sus hijos las prácticas educativas que vivieron. Esta realidad ha acuñado el término de infancia con condiciones personales de riesgo social y, en relación a ella, se desarrollan programas que tienen como objetivo que el niño participe en un contexto educativo distinto de la familia y que, a la vez, sus progenitores reciban el apoyo necesario para el ejercicio de su labor educativa. 3.1. LA PSICOLOGIA COMUNITARIA Y LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGOGICA. Musitu (1996) afirma que, ya en los años cincuenta y en el ámbito de la salud mental, se inició un movimiento que desplazó su mirada --- especialmente en el ámbito de la intervención y la investigación--de la persona a la familia. De hecho, se trataba de interesarse no por el individuo en su aspecto intrapsíquico, sino por el sistema relacional del que formaba parte. En concreto, Martín y Solé (1990) muestran la progresiva modificación del modelo de intervención psicopedagógica en el contexto escolar, en el sentido de progresar desde concepciones que centraban la intercepción en las dificultades de los alumnos individuales y adoptaban intervenciones rehabilitadoras a concepciones que atienden y actúan sobre el conjunto de variables que inciden en el proceso educativo con una clara función preventiva. Coll (1980)distingue entre la psicopedagogía y la psicología escolar. La primera determinaría el ámbito profesional de la psicología de la educación y la segunda de la psicología de la instrucción. En otras palabras, la intervención psicopedagógica, entendida en sentido amplio, abarca campos más amplios --- todos aquellos en los que se realizan prácticas educativas --- que simplemente el sistema educativo. En este marco cobra sentido la afirmación de que algunos aspectos que sustentan la psicología comunitaria tienen una enorme relevancia para la intervención psicopedagógica en el contexto familiar, especialmente para el diseño --- objetivos, contenidos, organización, etc. --- de los servicios educativos dirigidos en el ámbito de la comunidad a las familias y sus hijos. 3.1.1.¿Qué es la psicología comunitaria? Hombrados (1996, p. 69) afirma que la psicología comunitaria es ``un movimiento desde el tratamiento hacia la prevención que incide en el fortalecimiento de competencias más que eliminar el déficit y centrado en la interacción entre la persona y el ambiente. En primer lugar, introduce un punto de vista ecológico en la comprensión de la conducta humana. Al igual que Bronfenbrenner (1987) en psicología evolutiva, una parte de los psicólogos sociales asume la famosa fórmula de Kurt Lewin (1935) según la cual la conducta (Behavior) es función de la persona (person) y del ambiente (anvironment) {B=f (P,E)}. No es posible entender al ser humano al margen del análisis de los microsistemas en que participa y de las relaciones que existen entre ellos. Además, desde el punto de vista de la intervención psicosocial, la psicología comunitaria defiende que la intervención debe realizarse en el ámbito de los sistemas sociales de modo que se optimicen al máximo los recursos psicológicos que se ofrecen a las personas. En segundo lugar, la psicología comunitaria enfatiza la resolución de los problemas sociales y no los de las personas individuales. Por tanto, la idea de cambio social estará presente en toda intervención desde esta perspectiva. En tercer lugar, el cambio social está relacionado con el desarrollo de recursos en la comunidad donde se interviene. En este sentido, uno de los énfasis en los proyectos de intervención es su aspecto preventivo. 3.1.2. La noción de apoyo social.. La introducción de cambios sociales y la optimización de los recursos psicológicos está en relación con las nociones de apoyo social y autoayuda. El apoyo social se refiere a todos los intercambios de recursos entre personas que no están entrenadas--- es decir, no son profesionales--- para prestar ayuda a otras personas. Antiguamente, en la familia extensa, dicho intercambio de recursos era notable. Sin embargo, las actuales familias nucleares--- especialmente en las grandes ciudades--- tienen muchos menos apoyos sociales para hacer efectiva su labor de padres. Por eso, en muchas ocasiones, uno de los objetivos de estos servicios educativos consiste en mejorar y optimizar las redes sociales de las familias en el sentido de propiciar un ``todo ´´ de calidad en el que cada una de las personas encuentre los recursos y los apoyos para ejercer su función educativa. En este sentido, uno de los objetivos de la intervención se refiere a la distinción, también introducida por la psicología comunitaria, entre apoyo social
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real y apoyo social percibido. Es decir, el apoyo social no solamente debe existir, sino que además las distintas personas deben percibir su funcionalidad en una estructura determinada. Si las personas no perciben que forman parte de una red en la que son valorados y, a la vez, no tienen información que les induzca a pensar que su pertenencia a la red comporta necesidades y obligaciones mutuas es muy difícil que el apoyo social se traduzca en auténticos intercambios de ayuda mutua entre las personas. Las estrategias empleadas por los profesionales para aumentar el apoyo social son diversas y se relacionan con el concepto de autoayuda. Una de las estrategias que ha adoptado la intervención comunitaria para posibilitar el desarrollo de la comunidad ha sido la intervención en la familia a partir del interés que muestran por la educación de sus hijos. Desde el reconocimiento de este interés se han desarrollado servicios y programas educativos que tienen varios objetivos. En primer lugar, optimizar el desarrollo infantil. En segundo lugar, mejorar las prácticas educativas familiares y, en tercer lugar, aumentar la autoestima y la confianza de las personas y de la comunidad en sus propios recursos educativos. Evidentemente, estos programas de intervención persiguen introducir cambios sociales en el ámbito de la comunidad que redunden positivamente en el conjunto de sus miembros y cumplir de esa forma, además, una función preventiva. Implican aspectos relacionados con la salud, con la educación y con el bienestar social, y en ellos participan diversos profesionales que integran los servicios sociales, los servicios sanitarios y los servicios educativos. 3.2. SERVICIOS EDUCATIVOS DIRIRGIDOS A LA INFANCIA Y SUS FAMILIAS. Por inexistencia de plazas públicas en el ciclo 0-3 y su relativa ineficacia para optimizar el desarrollo infantil en situaciones de riesgo social se han promovido nuevas ideas para atender las necesidades educativas de esta parte de la infancia y de sus familias. En concreto, la idea de promover servicios educativos con una clara función preventiva que incidieran tanto en la introducción de cambios en el contexto familiar como que posibilitaran un contexto de desarrollo a los niños y las niñas distinto del familiar ha cobrado cada vez más fuerza y, especialmente desde las administraciones municipales, se han creado nuevas formas de atención a la infancia. Los servicios creados responden a esta nueva filosofía. De una parte, son servicios que actúan educativamente con los niños y las niñas, pero, de la otra, se sitúan en el ámbito de la comunidad y, por tanto, su acción educativa nos e dirige únicamente hacia los niños, sino que también tiene como objetivo la familia del niño y su entorno social. En general, estos servicios --- Casa de los Niños de la Comunidad Autónoma de Madrid, Centros Municipales de Atención Familiar de la Mancomunidad de la Vega de Granada, Espai Familiar del Ayuntamiento de Barcelona, etc. --- organizan su trabajo de modo que las familias asistan junto con los niños a actividades intencionalmente educativas. Por último, estos servicios se combinan con programas específicos dirigidos a atender necesidades educativas de familias de riesgo social como son algunas familias monoparentales --- por ejemplo, madres adolescentes ---, familias provenientes de la inmigración estracomunitaria, etc. Además, estos programas van acompañados de otro tipo de actividades relacionadas con la formación y la inserción laboral. 3.3. EFECTOS Y RESULTADOS DE LOS SERVICIOS EDUCATIVOS DIRIGIDOS Las evaluaciones realizadas de estos programas muestran sus efectos positivos tanto desde el punto de vista preventivo como del desarrollo global de las personas que forman parte de la comunidad --- en este caso, la pequeña infancia y sus familias. Las evaluaciones realizadas intentan medir los efectos de estos programas sobre la base de sus objetivos. Centran sus esfuerzos en el estudio de la modificación de las estructuras sociales, en la percepción de las personas participantes sobre un mayor o menor apoyo social, en sus opiniones sobre la modificación de comportamientos con sus hijos, en la participación y frecuencia de la asistencia, en la observación del niño cuando se incorpora al contexto escolar, etc. a Continuación exponemos de forma resumida los rasgos más importantes de estas evaluaciones. 1. Las madres que participan en estos servicios encuentran un lugar acorde con sus expectativas educativas. 2. Las madres valoran muy positivamente los cambios introducidos en la percepción de sus hijos gracias al trabajo de las educadoras. 3. 4. Las madres sienten que su papel educativo se ha visto reforzado. Las madres muestran se agrado por la inserción social que el servicio les posibilita.

Estos aspectos redundan en la competencia educativa de las familias y en su implicación en el cuidado infantil. Así, tanto la información que reciben como la seguridad que adquieren revierte en sus propias capacidades con claros efectos positivos en sus pautas de crianza. 4.PROGRAMAS DE FORMACIÓN GENERAL DE PADRES.

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Este tipo de programas tienen como usuarios el conjunto de la población y su objetivo tiene fundamentalmente una función preventiva. Son programas que no están restringidos a un tipo de padres -- como, por ejemplo, los servicios que hemos descrito en el apartado anterior que tienen fundamentalmente como usurarios a las madres y los padres de niños y niñas de 0 a 3 años--- , sino que abarcan a familias con hijos de cualquier edad. Hay programas dirigidos a las familias que van a tener un hijo, programas relacionados con diversos aspectos del trabajo escolar como la lectura y la escritura, programas relacionados con el desarrollo de la sexualidad o con la actitud de las familias ante las drogas. Sin embargo, los dos tramos de edad que tienen mayor aceptación son cuando los niños son más pequeños y la adolescencia. La adolescencia es un momento decisivo para la conformación de actitudes, ideas y creencias, y los primeros años de vida es un período de especial sensibilidad para reflexionar sobre las propias creencias y prácticas educativas. 4.1. LAS ESCUELAS DE PADRES.

Es importante decir que ya quedan muy pocas escuelas de padres en el sentido estricto de la palabra. Lo que existe es un gran número de actividades dirigidas a las madres y los padres en forma de charlas, discusiones, conferencias, etc. En este sentido, creemos que hay dos criterios básicos a tener en cuenta desde el punto de vista de su desarrollo y realización: 1. En muchas ocasiones, las charlas informativas que se ofrecen a las familias acaban en ellas mismas y, sin embargo, es conveniente que, junto con la información que se transmite, se aporte algún tipo de material que pueda ser utilizado individualmente, bien en el sentido de profundizar sobre los aspectos comentados, bien en el sentido de proponer pautas de actuación claras y concisas. 2. El lenguaje que se emplea en la transmisión de la información debe de ser adecuado y compresible para las familias. En este apartado se puede incluir también el programa de enriquecimiento experiencial para padres (Máiquez, 1997; Máiquez, Capote y Rodrigo,9 desarrollado en varias poblaciones de Tenerife y coordinado desde el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de La Laguna, que, busca a partir e modelos de intervención semejantes a los que se utilizan en los servicios educativos--papel mediador del conductor del grupo, búsqueda de la confrontación de ideas entre los participantes, etc.--- que se modifique el sistema de creencias de los progenitores a partir de introducir cambios en aspectos concretos en la cognición y en la actividad situada o contextualizada. 4.2. EL PROGRAMA NACER A LA VIDA.

Este programa, desarrollado desde el Departamento de Psicología Evolutiva y de la Educación de la Universidad de Sevilla y el Servicio Andaluz de Salud de la Junta de Andalucía, es un ejemplo de cómo se puede utilizar la información para desarrollar un programa de formación general de padres. El programa surge a partir de una serie de investigaciones sobre las creencias, ideas y expectativas de las familias en relación al desarrollo y la educación de los niños y las niñas (Palacios, 1987 a; Palacios et al., 1987) y con la idea de posibilitar informaciones que ofrecieran recursos a las familias para ejercer su función de padres. El programa consta de un conjunto de revistas que son suministradas gratuitamente a las madres cuando asisten a los centros de salud. Se estructuran sobre la base de informaciones diversas relativas al cuidado físico del niño--- alimentación, sueño, higiene, salud, etc.--- e informaciones relativas a cómo optimizar la relación con el niño para su desarrollo global --- lenguaje, motricidad, razonamiento, etc. Igualmente, en las revistas se encuentran consejos prácticos, críticas a determinados refranes o creencias populares y afirmación de otros elementos para las familias que se apartan de la norma como, por ejemplo, las familias monoparentales, etcétera. Palacios et al. (1995, p. 12) afirman que este tipo de programa ``aumenta los sentimientos de satisfacción en los padres, aumenta la implicación del varón, mejora en ellos la percepción de estar recibiendo apoyo social en su tarea de ser padres, modifica pautas de conducta concretas, mejora la percepción que de sí mismos tienen como padres´´. Otro aspecto de interés de la evaluación manifiesta que los efectos del programa son más positivos cuanto más discuten y participan las familias en el centro de salud. 5. LA INTERVENCIÓN EN FAMILIAS CON HIJOS CON CONDICIONES PERSONALES DE RIESGO BIOLÓGICO. Las familias con hijos con condiciones personales de riesgo biológico* tienen unas necesidades específicas que se relacionan con el trastorno emocional que implica el nacimiento de un hijo discapacitado y con las expectativas y actitudes que la familia construye y desarrolla en relación a las posibilidades evolutivas de su hijo (Giné, 1996). En estos casos, la asunción emocional por parte de los
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padres de las limitaciones de su hijo es una cuestión fundamental en al intervención. Giné (1996) ofrece una serie de criterios generales que nos parece interesante destacar: 1. Giné (1994) muestra que en las familias con hijos discapacitados los padres emplean menos estrategias en sus intervenciones comunicativas con sus hijos que las que utilizan las familias en general. Giné (1996) atribuye ese tipo de comportamiento al nivel de expectativas de las familias con hijos discapacitados. 2. En segundo lugar, Giné (1996) propone que se debería estimular la participación del niño discapacitado en las rutinas diarias de la familia. Su propuesta, basada en algunas de las ideas expuestas por Rogoff (1993), consiste en fomentar la participación del niño en situaciones relacionadas con el cuidado físico--- higiene, alimentación, sueño, etc. ---, con la propia organización del hogar --- tareas domésticas, juego, desplazamientos, etc. --- con el objetivo de conseguir que, en dichas actividades, los padres asuman un papel de ir transfiriendo progresivamente su control al propio niño sobre la base de ir ``enseñándole ´´ las habilidades necesarias para ello. 3. Otro aspecto importante que señala Giné (1996) se refiere al desarrollo de actitudes y valores en la propia familia sensibles a la diferencia. La defensa de su derecho a la integración, a mantener relaciones sociales con otros niños y niñas diferentes, etc. 4. Por último, Giné (1996) hace hincapié en cuestiones que ya hemos señalado. En concreto, la idea de que el saber experto no se puede contraponer con el saber educativo de las propias familias y, por tanto, las intervenciones basadas en al autoridad del conocimiento tienen poco interés para desarrollar actitudes y expectativas positivas hacia sus hijos de parte de estas familias.

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