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METODO NATURALISTA

METODO NATURALISTA

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ESC!

ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS PARA LA EDUCACIÓN. LA CIENCIA Y LA CULTURA

OFJCINA REGIONAL DE EDUCACIÓN PARA AMERICA LATINA Y EL CARIBE

l'ROYKCTO PRINCIPAL DE EDUCACIÓN
en América Latina y el Caribe

fT

¿O

MIRANDO HACIA NOSOTROS
( El Método de Observación Naturalista )
M . Angélica Kotliarenco Bernardíta Méndez
^

í4

RED PltTErlCE PROGRAMA DE INNOVACIONES Y CAMBIOS EN LA PREPARACIÓN DE EDUCADORES PARA MEJORAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

SERIE DOCUMENTOS TÉCNICOS N o . 8

Sanli a g o de Chi le Diciembre, I988

AGRADECIMIENTOS

Este libro es producto, básicamente, estudio que iniciara hace algunos años..

de

un

proceso de

Gran parte de lo que aqui damos cuenta, es el resultado de mis estudios en Gran Bretaña. La realización de éstos, fue, lnlcialmente posible gracias al apoyo de la Fundación Ford, del Uorld University Service (UUS) y del Instituto de Educación de la Universidad de Londres. A ellos mis más sinceros agradecimientos. En los últimos años el apoyo ha venido de otras instituciones a quienes también debo mi agradecimiento: entre éstas, las más centrales en esta área, han sido el Centro Internacional de Investigaciones para el Desarrolllo, CIID (IDRC) y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (UNESCOOREALC). En la realización de este texto contamos con la motivación y apoyo de muchas compañeras de trabajo en CEANIM, quienes a través de sus inquietudes y preguntas nos llevaron a reflexionar sobre la importancia de este método y sus posibles implicancias para quienes trabajamos en realidades que aún nos son las más de las veces ajenas y en gran medida desconocidas. Sus compromisos movilizaron los nuestros. Sus interrogantes removieron a su vez las nuestras y asi en conjunto fuimos delineando los primeros apuntes sobre la observación naturalista. De esos apuntes, que se sucedieron en el tiempo, surge el texto que hoy presentamos. Quisiera, por tanto, agradecer muy sinceramente, a quienes son mis compañeras de trabajo en CEANIM. Agradezco, también, a todas las agencias que han convertido, año tras año, en realidad nuestros anhelos de trabajar en los sectores más desposeídos de Santiago. Como también a los sacerdotes que hacen posible que itnplementemos nuestro trabajo. En un plano distinto, pero no menos importante, a todos los miembros de CEANIM y muy en especial a su Directorio: Johannes Heirmann, Ety Rappaport, Gabriela Lopez, Mario Morales y Clara Rosenblut. En un plano personal quisiera agradecer a Rafael, quien fuera durante muchos años mi compañero de vida y estudio. Para el mis gracias por su apoyo, confianza y dedicación. También a mis hijos y mis padres; mi inmensa gratitud.

Quisiera destacar, entre mis compañeras de CEANIM, ël apoyo de Ananarla Dávila, Ana Fuentes, Marcela Morales y Maria Mateluna. Hago extensivos mis agradecimientos a Mónica Vi 1lavlcencio por su constante colaboración. Quisiera, agradecer, por último a dos amigos sin cuyo apoyo este libro hoy no seria realidad: Donald Lemke y Uilson Tapia.

M. Angelica Kotliarenco, Ph.D. Noviembre, 1988.

I N D I C E Página

PRESENTACIÓN INTRODUCCIÓN

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1.

EL MÉTODO DE OBSERVACIÓN NATURALISTA Y SU UTILIZACIÓN EN EL ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO HUMANO ALGUNAS CARACTERÍSTICAS Y PROBLEMAS INHERENTES AL MÉTODO 2.1. Reactividad del observado. 2.1.1 2.1.2 2.1.3 Factores Ínterferentes Medidas para minimizar la reactividad Habituación

4 7 7 7 8 9 11 11 12 18

2.

3.

DIVERSAS TÉCNICAS UTILIZADAS PARA LA OBSERSERVACION 3.1 3.2 Muestreo por eventos Muestreo por tiempo

4. 5. 6. 7. 8.

INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA OBSERVACIÓN EL MÉTODO DE OBSERVACIÓN V/S OTROS MÉTODOS EN EL ESTUDIO DE NIÑOS CONFIABILIDAD Y VALIDEZ DEL MÉTODO DE OBSER VACION CATEGORÍAS RESUMEN Y CONCLUSIONES

20 26 33 38 41

BIBLIOGRAFÍA

PRESENTACIÓN

Conociendo la realidad de los niños, jóvenes e incluso de los adultos que viven en zonas marginales, uno de los desafíos mas grandes del Proyecto Principal de Educación en America Latina y el Caribe en los próximos años, es, sin lugar a dudas, trabajar para encontrar soluciones inmediatas a los problemas que presenta esta realidad. Sin embargo, las soluciones no vienen del aire, sino más bien de un profundo conocimiento de esa difícil realidad. Hasta ahora este conocimiento ha provenido de estudios estadísticos o de observaciones muy subjetivas, frecuentemente realizados por personas que viven en la comunidad. Actualmente se está desarrollando un método de "observación naturalista" que permite un análisis más completo de la realidad, partiendo de la comunidad misma. En el Boletín No. 13 del Proyecto Principal, publicado en agosto de 1987 por la OREALC, hemos visto la aplicación de este método dentro de un estudio de Johanna Filp en las escuelas del programa "Fe y Alegría". En el presente artículo, las autoras M. Angélica Kotliarenco y Bernardita Méndez resumen los avances alcanzados actualmente a través del uso de la observación naturalista, indicando técnicas de muestreo, instrumentos recientemente desarrollados e indicaciones sobre la confiabilidad y validez del método. Esta publicación, que forma parte de los Documentos Técnicos de la Red PICPEMCE (Programa de Innovaciones y Cambios en la Preparación de los Educadores para Mejorar la Calidad de la Educación), se presenta con la esperanza de que el maestro del presente, los formadores de maestros y el maestro del futuro puedan encontrar mecanismos para poner el método en práctica dentro de su ambieii te y de sus proyecciones. Otros documentos de la misma serie son: 1. Gilberto Calvo. "Estrategias de capacitación de la comunj^ dad en programas de educación no escolarizada". 2. "Seminario-Taller técnico de las instituciones participantes en la Red PICPEMCE" (versión en español e inglés) . 3. Luis Verástegui. "Estudio sobre los contenidos de la Educación Primaria y su vinculación con el trabajo productivo en las áreas marginales". 4. M. Angélica Kotliarenco e Isabel Undurraga. "Gestión de un proyecto de la institución a la comunidad. Evaluación del proceso de transferencia".

ii .

5. Erna Brodber. Child". 6. CEANIM.

"Rural-Urban Migration and the Jamaican

"Educación preescolar y pobreza".

7. Gabriel Castillo. "Tres experiencias de rescate de la identidad de la escuela". 8. M. Angélica Kotliarenco y Bernardita Méndez. "Mirando hacia nosotros - El Método de Observación Naturalista".

3 INTRODUCCIÓN El documento que presentamos a continuación es una recopilación actualizada de la visión, que los especialistas más destacados en el área de las ciencias sociales, tienen acerca del método naturalista. Los logros alcanzados por medio de esta técnica han abierto grandes expectivas. La educación ha sido una de las mes beneficiadas. Su aplicación ha significado un avance considerable en la investigación. Ha permitido estudiar el comportamiento humano en su habitat natural, con lo cual se han implementado prácticas educativas que dan una respuesta más adecuada a la realidad y a sus necesidades. Esta actualización pretende entregar nuevos elementos. El método naturalista presenta una serie de aspectos que lo hacen especialmente atractivo para estudiar una realidad como la de los países de América Latina. Hasta ahora -y asi puede apreciarse en los trabajos que se citan- sus cultores lo han aplicado exclusivamente en el mundo desarrollado. Desde los años 60, investigadores norteamericanos y europeas han avanzado un largo camino. Huchas de las criticas que en un comienzo se plantearon al método, hoy ya tienen respuesta. Podría decirse que ha llegado el momento en que la técnica está "madura" para ser aplicada en otro contexto. En un mundo distinto, en una realidad con otras exigencias, con necesidades diversas y con un presente lejano al que la vio nacer y desarrollarse. En las páginas siguientes se encuentra un compendio de esta larga y provechosa ruta que ha seguido el método naturalista. Los cuestionara!entos que se le han hecho, las inquietudes que en sus inicios despertó -y que sigue creando-, ayudaron a entregar una base más sólida. Tal vez mucho más fuerte que la que sus iniciadores proyectaron. 7 es allí donde se abre la posibilidad para conocer mejor la realidad de los países del Tercer Mundo. Sin duda se trata de una alternativa que deberá ser considerada por los especialistas. El método está allí y sus bondades sólo pueden ser constatadas por medio de la experiencia. En todo caso, es indesmentible que el acercamiento a la realidad ya es un avance considerable. Si tan sólo esto permite su aplicación, el investigador tiene ante si un desafio digno de enfrentar.

4 1. EL MÉTODO DE OBSERVACIÓN NATURALISTA Y SU UTILIZACIÓN EM EL ESTUDIO DEL COMPORTAMIENTO HUMANO

El método de observación naturalista, como su nombre lo indica, consiste en la observación de la conducta o de patrones conductuales de los hombres y/o animales en su habitat natural. Originalmente, este método fue utilizado por estudiosos de disciplinas tales como la zoología, la antropología y la etologia (Jones et al.. 1975 y Thorpe, 1979). Sin duda, es a través de esta última que la comprensión del comportamiento humano ha experimentado un desarrollo auspicioso. La etologia estudia la CONDUCTA tal como los zoólogos lo hacen con cualquier otro rasgo de un animal. Sus planteamientos metodológicos y sus intereses teóricos llevaron a que se abrieran lineas de investigación en diversas áreas: estudios de causación -fisiología-; del desarrollo -embriología-; del valor adaptativo -ecología- o estudios comparativos -taxonomía y anatomía comparada (Blurton-Jones, 1974). Comparte con tales disciplinas el interés por el estudio de la evolución de la forma y la conducta. En el ámbito de la investigación científica, un tema de discusión frecuente se refiere a las distintas formas de recoger la información, y la relación que éstas tienen con la teoría. Para Menzel (1979) tanto los problemas metodológicos y teóricos, como el naturalístico, se refieren a la pregunta sobre qué está sucediendo "ahí afuera" y qué es lo que realmente queremos observar o tomar en cuenta. A diferencia de la zoología y la etologia, donde la información se recolecta de una manera muy idiosincrásica (Matheson, 1978), la meta de la psicología ha sido estudiar a los sujetos en forma descriptiva, especialmente desde el punto de vista comparativo. Este enfoque llevó a que durante la década del 40 se le otorgara un énfasis creciente a las pruebas psicométricas, técnicas de medición estándar, entrevistas y cuestionarios. Sin embargo, a pesar de que estas técnicas cumplían con los criterios de objetividad -sus resultados estaban sometidos a una estandarizaciónmostraban ciertas limitaciones en términos de validez (Smith y Connolly, 1980), es decir, no siempre median lo que pretendían medir. En contraste con estas características, la etologia se destaca por el énfasis que le otorga a una fase descriptiva observacional, preliminar a cualquier investigación científica. Un supuesto implícito de esta disciplina es que las observaciones debiesen preceder a las teorías (Blurton-Jones, 1974). Pero frente a estos supuestos han surgido algunas dudas y críticas importantes que tienen que ver con el modo con el cual se extrae la información a través del método de observación.

5 Ei método de observación, como cualquier otro método de medición, pone un limite a las preguntas que se puede formular un investigador. Con éste, específicamente, surge una primera interrogante sobre qué puede ser considerado como observable y qué debe ser tratado como una inferencia (Menzel, 1979). La perspectiva del observador y los aspectos que elige observar resultan ser, por lo tanto, uno de los factores determinantes en este proceso. La pretensión de que al restringir las observaciones a términos "objetivos" se libera a la información de la orientación del psicólogo que observa, es una utopia. El inter juego de ambos planos, el teórico y el de observación directa de la realidad, están presentes en todo quehacer científico. El aporte fundamental de este método es que permite acercarse a la realidad de un modo descriptivo y por lo tanto menos inferencial. Durante los años 50 y 60, los estudios etológicos en primates tuvieron un crecimiento exponencial, probando ser muy útiles para la comprensión de la estructura social y la comunicación en especies de un alto grado de complejidad conductual. Asi mismo, en la medida en que las técnicas de observación se perfeccionaban, se comenzó a constatar con sorpresa que era posible observar de manera reiterada ciertos patrones de conductas, lo cual permitía realizar estudios objetivos de ésta (Blurton-Jones y Uoodson, 1979). Partiendo de tales antecedentes se llegó a pensar que la utilización de técnicas etológicas para el estudio de seres humanos constituía una consecuencia natural del desarrollo de la psicología (Smith y Connolly, 1980). A raiz de esos hallazgos, desde la década del 60 los psicólogos interesados por el desarrollo de la conducta humana y, particularmente, por las relaciones sociales tempranas, comenzaron a referirse a estudios de especies animales y a sus métodos de recolección de datos (Bernai y Richards, 1973). Se produjo un acuerdo cada vez mayor entre los investigadores respecto a que una descripción de la conducta social es incompleta si no va acompañada de la medición del proceso en que los eventos ocurren. La conclusión es que las formas y funciones de la actividad social sólo pueden entenderse a partir de la observación directa de los eventos relevantes (Hartup, 1979). Progresivamente, el método de observación naturalista se ha ido incorporando al estudio de una amplia gama de temas dentro de la psicología. Ellos comparten el Interés por estudiar la conducta, en términos de su morfología, evolución, el contexto donde se desarrolla y las diferencias individuales relativas a ésta (Lamb, 1979). Del Interés por estudiar la conducta han surgido tr.es áreas de investigación: el área de las interacciones sociales insertas en un contexto social; el área del desarrollo humano, donde juega

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un papel importante la adquisición del lenguaje; y el área educacional, en que interesa Investigar qué es lo que acontece en el interior del proceso educativo, de modo de ampliar la comprensión de los factores que influyen en la efectividad de los programas educacionales. Al estudiar estas áreas, los etólogos humanos se han restrigido casi excluivamente a la infancia y niñez. Lo han hecho asi tanto por motivos prácticos - es durante estas etapas cuando resulta más fácil estudiar a las personas en su contexto naturalcomo por motivos teóricos. De los estudios en el área se ha detectado un interés particular por las interacciones sociales en el contexto del desarrollo y la socialización del niño (EiblEibesfeldt, 1970; Blurton-Jones, 1972). De acuerdo a Bernai y Richards (1973), para comprender el desarrollo humano resulta indispensable el estudio del desarrollo biológico. Un concepto derivado de la labor de los zoólogos que trabajan en esta área es el de INTERACCIÓN. Tal concepto ha resultado ser central para el estudio del desarrollo humano, sobre todo para el trabajo psicológico en la infancia (Uaddington, 1969 en Bernai y Richards, 1973). El interés que surge en las últimas décadas por el análisis de las interacciones sociales se debe, en parte, a que la mayoria de los investigadores postula que las influencias mutuas ocurren en el curso de la interacción interpersonal y que el ambiente social en el cual un individuo vive afecta de un modo importante su conducta (Lamb, 1979). Mas aún, autores como Stephenson (1979) proponen que al estudiar la interacción podemos entender el significado de la conducta de un individuo hacia aquellos que lo rodean. Dentro del tema de las interacciones sociales, los psicólogos interesados por el área del desarrollo se han centrado especialmente en los efectos bidlrecclonales en la interacción entre el niño y el adulto encargado (Gottman y Bakeman, 1979). Dado que las interacciones se caracterizan por ser un proceso vivo y dinámico, sujeto e influenciado enormemente por el contexto donde naturalmente ocurren, para estudiarlas se requiere dé» un método capaz de extraer allí la información, sin alterar demasiado el proceso en que se desarrollan. Desde tal perspectiva, la observación naturalista ha probado ser uno de loa métodos que arrojan información más cercana a la realidad.

7 2. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS Y PROBLEMAS ÎNHEREMTES AL MÉTODO

El objetivo del presente trabajo ea describir detenidamente algunas de las características más sobresalientes del método de observación. Para esto se intentará llevar a cabo un análisis de los aspectos positivos y de las críticas que se le han formulado. Un tema que ha sido reiteradamente abordado con respecto a este método, se refiere al efecto de la presencia del observador en el contexto de observación. La idea central gira en torno al hecho de que las características de una diada sometida a la observación están fuertemente influenciadas por el contexto donde se llevan a cabo las experiencias. Un contexto libre de los efectos de la observación es una meta inalcanzable. El concepto de la "diada" es en sí mismo una ficción conveniente que representa el hecho de que dos personas están observadas por una tercera, sin considerar el efecto que esa tercera persona pueda tener sobre la interacción (Lamb, 1979). Este es un tema que será tratado con mayor detalle a contlnuacón. 2.1. Reactividad del observado El problema de la reactividad del observado es uno de los puntos hacia el que se han dirigido con mayor frecuencia las criticas al método de observación. Se ha reiterado la discusión en torno a que la presencia de un observador en un contexto interaccional no puede pasar inadvertido para los sujetos observados. El método de observación naturalista ha considerado este punto, buscando precisar con mayor claridad el efecto interferente que tiene la presencia del observador. Se parte del supuesto que existe el problema de la reactividad del sujeto observado, centrando el interés en estudiar como ocurre, en qué grado afecta la naturalidad de las conductas y qué medidas se pueden adoptar para minimizarlo. 2.1.1. Factores interferentes El contexto donde se llevan a cabo las experiencias es un factor que, entre otros, determina de manera importante la interferencia producida por la presencia del observador. Resulta distinto, por ejemplo, que un observador realice su trabajo en una sala de clases, a que lo lleve a cabo en el interior de una casa, o en un recinto de experimentación. Tales diferencias están influenciadas, a la vez, por la cantidad de sujetos presentes en el contexto de observación.

8 Efectuar la experiencia en una sala de clases, donde el observador se suma al grupo total, es muy distinto de la observación de una diada, donde la presencia del observador define o modifica la naturaleza de ésta. En este caso ya no se puede hablar de una pareja sino de un trio o de una pareja observada por un tercero. En una investigación realizada por Lamb (1979) se constató que la presencia de una tercera persona, desconocida para la diada observada -padre e hijo-, afectaba la cantidad de interacciones entre éstos. Específicamente el efecto estaba mediado, en gran parte, por una reducción del nivel de actividad por parte de los padres. Otros autores, sin embargo, han obtenido evidencia de que la presencia de un observador, si bien afectarla en algún grado la conducta parental, no lo haría en un nivel significativo (Schulman et al., 1967 en Dowdney et_ al., 1984). Schulman et al. (1967 en Dowdney et al., 1984) estudiaron también cómo el factor edad del observado influía en su reactividad y encontraron, al igual que otros autores (Lytton, 1973), que los niños de dos años se muestran despreocupados o espontáneos en su conducta. En relación a la reactividad de los adultos, la literatura señala la tendencia de éstos a verse más afectados que los niños. Probablemente resulta más difícil a los adultos evitar sentirse, de alguna manera, evaluados en su comportamiento, lo que los lleva a actuar de un modo forzado y poco natural. 2.1.2 Hedidas para minimizar la reactividad Frente a la reactividad de los adultos, autores como Moss (1967) y Richards y Bernai (1972) coinciden en sostener que el solo hecho de ocultar el motivo que hay tras la observación es suficiente para asegurar resultados confiables. Sin embargo, la evidencia posterior ha demostrado que el fenómeno en cuestión es más complejo. Ocultar la información puede, en muchos casos, Inducir a inseguridad o desconfianza. Justamente, lo que se trata de evitar es que los adultos se comporten de acuerdo a lo que piensan que es lo esperado por los observadores. Otro aspecto estudiado ha sido el de la actitud que el observador manifiesta frente a los sujetos observados. La discusión versa sobre la actitud pasiva v/s la activa de éste. La tendencia común ha sido pensar que la pasividad del observador resultarla menos interférente. La evidencia, sin ambargo, se ha encargado de desmentir tal cosa. Para Smith y Connolly (1980), entre otros, la experiencia sugiere que la completa pasividad no siempre resulta • ser un acercamiento óptimo. El no recibir respuestas, en ocasiones puede despertar en el niño un mayor interés y persistencia en el deseo

9 de que el observador reaccione. Por otra parte, el ser completamente pasivo frente a los requerimientos verbales puede resultar muy poco amistoso y natural. Una postura diferente a la mencionada seria aquella en la cual el observador adopte una actitud más activa y particlpatlva frente a los sujetos observados (Dunn y Kendrick, 1982). Ambas llevaron a cabo una investigación en la cual utilizaron el método de observación. Durante ella, las investigadoras no permanecieron silenciosas. Por el contrario, contestaron libremente a los estímulos provenientes tanto de los niños como de los demás miembros de la familia. Esta forma de observar, según Dunn y Kendrick (1982), resultó ventajosa para los objetivos específicos de ese estudio, en la medida en que, lo que los niños decían constituyó una valiosa fuente de información. De haberse mantenido la actitud pasiva, este contenido se hubiese perdido. De lo dicho se desprende que cada investigador« requiere de un tratamiento particular en cuanto al manejo de factores tales como la actitud del observador, el contexto, la cantidad de sujetos observados, y la información en que se está interesado. De todos modos, pareciera haber consenso en que el observador puede mantener un minimo de interacciones con los niños, al mismo tiempo de que trata deliberadamente de ¡ s e r * aburrido o no interesante con ellos. 2.1.3. Habituación Hasta ahora se ha analizado el fenómeno á@ la interferencia sin considerar el factor del tiempo que írt^scurre a lo largo de las distintas sesiones de observación. El aiecto que un observador provoca en un contexto dado no ea permanente. Por el contrario, paulatinamente se va produciendo el fenómeno de la habituación. Su presencia comienza a ser familiar a ios observados, por lo que éstos progresivamente vuelven a adoptar su modo natural de actuar. Entre las medidas destinadas a lograr que la presencia del observador sea en algún grado familiar para los sujetos, están, además de las ya mencionadas, las que se apoyan en la. idea de la habituación. La más frecuente ha sido realizar una serie de visitas previas a las observaciones definitivas, de siodo que los sujetos se acostumbren a la presencia del observador. Para lograr este fin también se ha mantenido a un mismo observador durante todo el proceso de observación (Smith y Connolly, 1980; Dunn y Kendrick, 1980; Dunn y Kendrick, 1982; Dowdney et al., 1984). La evidencia en este plano, sin embargo, no concita unanimidad. Autores como Johnson y Bolstad (1973, en Kotliarenco, 1980) no encontraron diferencias significativas en la conducta de los sujetos observados después de seis, siete o diez visitas. Por su parte, Smith y Connolly (1980), entre 'otros,, constataron que

10 la mayoría de los niños prestan poca atención al observador después de cinco visitas consecutivas. En una posición intermedia se ubican investigadores como Hughes et al. (1980), quienes sostienen que algunas reacciones frente al observador son inevitables, pase el tiempo que pase.

11 3. DIVERSAS TÉCNICAS UTILIZADAS PARA LA OBSERVACIÓN

Tal como Dowdney et al. (1984) expresan, la conducta constituye un "fenómeno continuo en el tiempo. No obstante, a fin de analizar la información proveniente de las observaciones, resulta esencial tener algún medio para seccionar el flujo permanente de eventos con el cual se enfrenta el observador. Los mejores medios para hacerlo varían de acuerdo al propósito de la observación y a las preguntas que se formulan en torno a la información extraída. En general, dos tipos de mediciones han sido las más usadas para estudiar las interacciones entre la madre y el niño: a) aquellas destinadas a obtener información acerca de la frecuencia de las conductas observadas -por ejemplo cuántas veces la madre inicia una interacción con su hijo, en un periodo de tiempo determinado-, y b ) aquellas destinadas a evaluar el proceso o secuencia de los eventos observados - por ejemplo, además de querer saber cuántas veces la madre Inicia una interacción con el hijo, se puede desear detectar si el hijo le responde, cuándo lo hace y cómo lo hace-. Ambos objetivos no son excluyentes. Pero hasta el momento no se han diseñado técnicas que midan eficazmente el aspecto secuenclal, junto a la frecuencia de las conductas o eventos observados. Más bien estas mediciones han requerido de distintas técnicas de registro. Básicamente, tal limitación está determinada por la falta de instrumentos adecuados y de herramientas estadísticas eficientes para el análisis de la información secuencial. De acuerdo a Dowdney et al. (1984), hasta hace poco, los métodos que miden frecuencia han constituido uno de los enfoques principales para medir las interacciones padres - hijos. Tales métodos se caracterizan por seccionar el proceso de interacción en una serie de eventos determinados y definidos operaclonalmente previo a las observaciones. Por lo tanto, el registro de las observaciones consiste en algunos medios para anotar la frecuencia de tales eventos. Estos autores sotienen que existen dos alternativas principales para registrar la frecuencia de los eventos: (a) muestreo de eventos; (b) muestreo de tiempo, del cual señalan dos variantes: el muestreo de tiempo momentáneo y el muestreo de tiempo por intervalos. 3.1 Muestreo por eventos

Esta técnica consiste en medir los eventos cada vez que ocurren, durante un lapso prefijado (Altmann, 1974 en Dowdney et al., 1984). Aquí la unidad de medición es la conducta y no su duración.

12 En la medida que no se asignan periodos arbitrarios para la observación, esta técnica posee la virtud de observar los eventos tal como ocurren y, por lo tanto, tiene una validez inherente (Kerlinger, 1973). En otras palabras, con esta técnica se pueden observar unidades integras de conducta, lo cual se pierde con la técnica del muestreo por tiempo, dada la discontinuidad de las observaciones. El muestreo por eventos permite, a su vez, observar conductas que son, en ocasiones, poco frecuentes. El problema con esta técnica se presenta cuando las conductas observadas carecen de limites claros, lo cual incrementa la dificultad de lograr un acuerdo entre los observadores. Dovdney et al. (1984) agregan a esta desventaja el hecho de que una ejecución exitosa de muestreo por eventos -como medio para cubrir todas las conductas relevantes- requiere como mínimo dos observadores, lo que es un requisito muy poco práctico, sobre todo si las observaciones se llevan a cabo al interior de las casas. 3.2 Muestreo por tiempo

Goodenough (1928, en Smith y Connolly, 1972) describe a la técnica de muestreo por tiempo como la "observación de conductas definidas de uno o más individuos, durante lapsos breves de tiempo; y el registro de la ocurrencia o ausencia de ciertas formas de conductas específicas, objetivamente definidas, durante cada uno de estos períodos" (pp. 69). La definición anterior no excluye esta técnica del uso que se le pueda dar para obtener información secuencial además de las frecuencias, ya que al interior de los lapsos de observación pueden rescatarse secuencias (totales o parciales). Sin embargo, la elección de uno o de los dos objetivos -la medición de frecuencias o de secuencias- va en desmedro del otro. En la práctica la técnica de muestreo por tiempo ha sido usada con mayor frecuencia para el registro de frecuencias de conductas o interacciones. Kerlinger (1973) sostiene que el muestreo por tiempo tiene la ventaja de aumentar la probabilidad de obtener muestras representativas de conductas. Sin embargo, ello ocurre sólo con las conductas que se manifiestan frecuentemente. Aquellas irregulares y de baja frecuencia, aunque pueden ser muy significativas, existe la probabilidad de que no sean registradas (Medinnus, 1976). Otra de las ventajas de esta técnica es que permite comparar las frecuencias de las conductas de distintos individuos en contextos diferentes. De este modo, se pueden llevar a cabo comparaciones tomando en cuenta variables tales como edad, sexo, y nivel socio económico, entre otros, dando lugar a la posibilidad de analizar correlaciones (Smith y Connolly, 1972).

13 Ahora bien, en la medida que las observaciones se efectúan en contextos naturales -donde las condiciones ambientales pueden ser muy variables- la información obtenida en distintos sujetos o, incluso en uno mismo, puede asi mismo resultar cambiante, lo cual, en última instancia, limita las posibilidades de generalizar los resultados de una experiencia particular. Por tales razones, la variabilidad de la conducta es uno de los problemas importantes con el cual se enfrentan quienes usan esta técnica, sobre todo, en el estudio de la interacción entre madres e hijos. Hughes et al. (1980), por ejemplo, han comprobado que las conductas de la madre y del niño varían sistemáticamente a lo largo del dia y, por lo tanto, siempre existe el riesgo de recolectar información "atipica" al observar en un momento determinado. Por su parte, Uebb et al. (1966) afirman que en las salas cunas se han usado con mas certeza unidades de muestreo de tiempo, debido a la mayor periodicidad que presenta la conducta de los niños de menos edad. De lo dicho se puede concluir que en esta técnica el empleo del factor tiempo, es muy importante. Esto se debe a que la decisión de cuándo y cuánto será observada una o más personas, constituye un factor regulador de la posibilidad de comparar y generalizar los datos obtenidos. Otra critica que se le ha hecho a la técnica de muestreo por tiempo es que a pesar de que cubre adecuadamente el orden temporal o secuencial de los eventos conductuales, no representa a la conducta en su tiempo real (Jones et al., 1975). La duración de las conductas registradas puede ser muy variable. Una conducta puede comenzar, por ejemplo, antes de que el intervalo de observación comience o bien puede prolongarse más allá del fin del Intervalo. En ninguno de estos dos casos es posible hacer registros confiables acerca del comienzo y fin de las conductas. Incluso en el caso de que en el interior de un intervalo se manifieste una conducta total - con sus limites claramente identlficables- se tendría que disponer de un equipo electrónico adecuado para registrar su duración. Si bien los procedimientos de registro continuo no presentan este problema, dan lugar a otros. Ello ocurre especialmente cuando un solo observador realiza los registros. Es posible que los eventos ocurran mientras el observador toma nota de conductas y, por lo tanto, la información puede perderse. Dentro de las técnicas de muestreo por tiempo destinadas a rescatar información acerca de la frecuencia de las conductas se han descrito al muestreo momentáneo por tiempo y al muestreo de tiempo por intervalos. El muestreo momentáneo por tiempo consiste en el registro de ciertas conductas definidas y determinadas a priori, en el

14 momento en que ae presentan. De acuerdo a Powell et al., 1975; Murphy y Goodall (1980 en Dovdney et al., 1984) esta técnica posee la ventaja entre las distintas técnicas de muestreo por tiempo de proveer el enfoque más cercano a la frecuencia real de las conductas. Presenta, sin embargo, una limitación importante, esto es que las conductas deben ser de un tipo tal que permita una identificación confiable en un lapso muy breve de tiempo. Por su parte, el muestreo de tiempo por intervalos consiste en observar ciertas conductas, también definidas a priori, en intervalos regulares de tiempo. Esta técnica se ve afectada por el tipo de conductas a ser observadas asi como la duración de los intervalos de observación. Mientras más largos sean estos y las conductas observadas se presenten con una alta frecuencia, los resultados se verán afectados en su precisión. Esta será mejor cuando las conductas a ser observadas no se presentan con tanta frecuencia y, cuando el intervalo de tiempo es lo suficientemente largo como para poder apreciar lo que sucede en términos de la interacción, pero no tan largo de forma que lleve a abarcar una cantidad tal de eventos difíciles de registrar. En general un intervalo de 10 segundos ha sido considerado como cumpliendo con este requisito. En la literatura se han descrito una serie de modalidades de muestreo por tiempo que, como ya se indicó, no necesariamente están destinadas a medir la frecuencia de las conductas. Altmann (1974) distingue siete de tales procedimientos: (1) Muestreo Ad Libitum, que consiste en observaciones informales, no sistemáticas. Este tipo de muestreo a veces es complementado por la (2) Matriz Soclométrica de terminación, la cual incluye observaciones adicionales en ciertos individuos. (3) Muestreo de secuencias, a partir del cual se observan ciertas secuencias de interacción desde el comienzo hasta el final, determinando qué muestras serán las tomadas. (4) Muestreo Focal-Personal, con el cual se obtienen detalles completos de todas las conductas especificadas de un individuo particular. (5) Muestreo Uno-Cero, en el cual se registran sólo la ocurrencia o no ocurrencia de conductas dentro de un lapso. (6) Muestreo de acontecimientos, en el cual la totalidad del grupo es observado en cualquier ocurrencia, en relación a una conducta particular registrada. (7) Muestreo de exploración instantánea, en el cual la totalidad del grupo es examinado en intervalos regulares, y las conductas particulares de cada individuo son tomadas como muestra dentro de periodos muy breves. Una modificación a esta última técnica - muestreo por exploración- es descrita por Lamb (1979) la cual estaría destinada a subsanar el problema que se presenta al estudiar grupos grandes. En este caso el observador examina al grupo t buscando evidencia de una interacción de su interés, y en ese momento se focaliza sobre tal interacción. Para lograrlo, el observador

15 registra la mayor cantidad de información posible acerca de ésta, mientras ignora temporalmente al resto. Cuando la interacción finaliza, el observador nuevamente comienza a examinar al grupo. Tal como se mencionó al comenzar este punto, las mediciones destinadas a obtener información acerca de la frecuencia de las conductas y de las interacciones entre los padres y el niño son las que se han usado más a menudo (Dowdney et al., 1984). En las últimas décadas, en cambio, el interés por los registros secuenciales, ha renacido en diversos campos de la investigación. Entre otros, en el de la psicología. Allí han aumentado los estudios que tienen como objetivos medir los efectos bidireccionales en la interacción niño-adulto (Levis y Rosenblum, 1974 en Gottman y Bakeman, 1979). En los campos de la psicología educacional y clínica se han llevado a cabo numerosas investigaciones respecto de las conductas agresivas, tanto en la escuela como en las familias (McGrew, 1972; Raush, 1965; Patterson, 1974 en Gottman y Bakeman, 1979). El renovado interés por técnicas secuenciales se acrecienta. En la práctica, sin embargo, el registro y análisis secuencial han probado ser problemáticos, acopiando una información que a menudo es difícil de organizar con algún sentido Maccoby y Martin (1984 en Dowdney, 1984). Para Gottman y Bakeman (1979) antes de pretender realizar investigaciones relativas a las secuencias de interacción se requiere del desarrollo de técnicas estadísticas adecuadas para el análisis secuencial. Según estos autores, a menudo los investigadores que se han dirigido a estudiar este tema, no aplican técnicas estadísticas en el análisis de los datos, quedándose en un nivel meramente descriptivo; o bien cuando las usan no son aplicadas consistentemente. De este modo algunas interrogantes de investigación pueden permanecer no atendidas debido a que los investigadores no formularán aquellas preguntas que no saben como enfrentar. Durante la etapa de recolección de la información secuencial, previo a su análisis estadístico, los investigadores también se han topado con ciertas dificultades. Dowdney et al. (1984) citan las que, a su juicio constituyen las principales, y que pueden resumirse en tres. Primero, hay una dificultad en decidir cuando una secuencia comienza y cuando termina. En un sentido amplio, la observación total puede ser vista como una larga secuencia y, por ende, dividirla en mini secuencias de tan sólo unos pocos elementos conductuales, tal vez resulta arbitrario. Por otro lado es imposible evitar tener que adoptar una decisión acerca del número de elementos conductuales que serán considerados para delimitar una secuencia dada.

16 Segundo, cuando se codifica una gran cantidad de conductas distintas para cada participante, la cantidad de contingencias secuenciales posibles se hace enorme. Tercero, durante los episodios en que se estudia a la madre y el niño, no responden reciprocamente sino que más bien la conducta de cada uno es en parte una secuencia auto generada Maccoby y Martin (1984 en Dowdney, 1984). Entre las estrategias de registro secuencial Dowdney et al. (1984) describen tres: el análisis cuasi-secuenclal, a partir del cual se registran conductas sobre una base de intervalo de tiempo y luego se analizan las interacciones madre-niño de acuerdo a cual conducta ocurre en el mismo intervalo o en el Inmediatamente subsecuente. Sin embargo, de acuerdo a estos autores tal acercamiento involucra supuestos que resultan incontrastables. Una alternativa la constituye el registro continuo de series de tiempo a partir del cual se registran todas las conductas en el orden en el cual ocurren durante un periodo de tiempo especificado. Esto da lugar a una infomación verdaderamente secuencial, la que puede ser analizada de acuerdo a las contingencias entre cualquier par de conductas consecutivas, o sobre un flujo de elementos conductuales. Sin embargo tal método de registro meramente pospone la decisión de cuando la secuencia comienza y cuando termina. Esta técnica se ve afectada también por la cantidad de combinaciones conductuales posibles de ser observadas. A medida que éstas aumentan se hace prácticamente imposible el registrarlas (Dowdney et al., 1984). Una tercera alternativa la constituye el registro secuencial de eventos en la cual un evento predeterminado, definido operacionalmente como "clave" sirven como señal para el comienzo de una secuencia, en la cual el principio y el final está marcado por un resultado previamente especificado por ejemplo el elemento "clave" puede ser la conducta de desobediencia del niño que genera una conducta de control por parte del padre o madre, y el fin de la secuencia ser difinida como el momento en que el niño obedece. Tal acercamiento es posible solamente cuando se conoce de antemano en que tipo de secuencias se está interesado y el método está necesariamente limitado por el rango de eventos "clave". Sin embargo posee la ventaja de que resuelve el problema de los limites de las secuencias (Dowdney et al., 1984). Las operaciones recien expuestas constituyen alternativas de registro, las que arrojan distintos tipo de información. De acuerdo a Gottman y Bakeman (1979 en Lamb, 1979) el tipo de información con la que un investigador cuenta afectará la elección de la estrategia de análisis de tal información. Según estos autores la información apropiada para realizar un análisis secuencial puede ser clasificada en dos clases generales: discreta y continua. La continua resulta' cuando el puntaje (o

17 registro) de alguna variable continua (por ejemplo la intensidad) se registra en cada intervalo de tiempo sucesivo. Tal información, usualmente denominada información de serie de tiempo (time-series data) son simplemente un conjunto de puntajes que a menudo se representan con una linea de gráfico. La información discreta puede, a su vez, ser dividida en muchas formas pero las que han sido mencionadas con mayor frecuencia en la literatura son tres: a) la secuencia de eventos, a partir de la cual se codifican el flujo de conductas como una secuencia de eventos o conductas que son definidos de manera de ser mutuamente excluyente; b) la secuencia de eventos por tiempo, con la cual además de codificarse las secuencias de las conductas o eventos se registra la duración de éstas, es decir se introduce el factor tiempo en la medición; y c) la secuencias de eventosmúltiples por tiempo, a partir de la cual la información se representa como una secuencia de una serie de códigos; cada serle representa a conductas que ocurren dentro de un intervalo de tiempo (Gottman y Bakeman, 19 79 en Lamb, 1979). No cabe en este punto detenerse a estudiar con mayor profundidad las distintas técnicas estadísticas que se han desarrollado para el análisis de la información secuencial. Este constituye un tema que, por lo novedoso y complejo de su contenido, requiere de un desarrollo y exposición extensos. El objetivo de la presente exposición, más bien, es la de dar una visión general de las adaptaciones y cambios que ha sufrido el método de observación naturalista, en función de las necesidades e intereses que se les han ido presentando a los investigadores que trabajan en esta área de estudio.

18 4. INSTRUMENTOS UTILIZADOS PARA LA OBSERVACIÓN

Hemos visto que las diversas técnicas de observación poseen limitaciones o ventajas en términos del tipo y cantidad de información que permiten obtener. En muchos casos, tales limitaciones o ventajas están asociadas a los instrumentos que se utilizan para la recolección de la información. La discusión versa principalmente sobre el uso de instrumental poco sofisticado, que no signifique una alteración importante del contexto y no sea un elemento distractor de los sujetos, versus una tecnología más avanzada que, si bien resulta distractora, permite registrar más información y con mayor precisión. Los instrumentos tradicionales usados por los etólogos han sido el lápiz y papel, con los que realizan registros texuales de lo observado. En el caso de que la técnica utilizada sea de tipo de muestreo por tiempo, se recurre, además del papel y el lápiz, a un cronómetro que permita ir haciendo mediciones precisas del tiempo. El papel y lápiz permiten llevar un registro narrativo de los detalles acerca de lo que se observa, es decir integra una gran cantidad de información acerca del contexto, lo cual a menudo está ausente, por ejemplo, en registros filmicos (Dunn y Kendrick, 1980; Lamb, 1979). Pero estos materiales se encuentran lejos de ser óptimos. Presentan inconvenientes entre los que se destacan básicamente dos: 1. Dada la velocidad que puede alcanzar la interacción entre niños, hay muchas ocasiones en que el registro se ve retrasado en relación al ritmo natural de los hechos, especialmente cuando los niños están jugando o peleando vigorosamente. 2. El problema de la consistencia de los registros: un entrenamiento intensivo preliminar no asegura que todos los item serán registrados con la misma conflabilidad, ya que el estado de alerta de un observador varia de dia a dia, o bien puede tener puntos ciegos en algunos item que no quedan registrados de manera reiterada. Dado estos problemas, la tendencia ha sido recurrir a instrumentos de tecnología más avanzada, que permitan registrar mayor catidad de información, de un modo más confiable y preciso. Una primera solución a la dificultad de captar con la técnica del papel y lápiz las interacciones verbales, ha sido la incorporación de grabadoras (Smith y Connolly, 1980; Dunn y Kendrick, 1982, 1980). La tecnología ha permitido subsanar, en alguna medida, el problema del efecto distractor al diseñar aparatos que pueden ubicarse en lugares poco notorios y que poseen un radio de captación del sonido muy amplio. También s ' e han diseñado disposi-

19 tivos de mini grabadoras que se ubican en la ropa observados (Tlzard et.al., 1982). de los sujetos

La grabadora se puede utilizar, además, como un instrumento indirecto de recolección de los datos. Es decir, no se graban directamente las verbalizaciones de los sujetos, sino que el observador, en vez de tomar notas, va narrando directamente a la grabadora lo que observa. Esta forma de trabajo presenta la ventaja de ser más rápida que el registro a mano, además que no fuerza al observador a desviar la vista de los sujetos. Sin embargo, además del problema de la consistencia de los registros, mencionada anteriormente, resulta trabajoso hacer las transcripciones de lo grabado (Leach, 1972). Una alternativa a este instrumento, es el registrador de eventos. Consiste en una máquina en la cual se ingresa la información ya codificada, la que va directamente a una cinta programada para analizarla (Leach, 1972). Las filmaciones han sido utilizadas principalmente para asegurar codificaciones refinadas de una información detallada acerca de secuencias conductuales o bien para medir conflabilidad de las observaciones (Lamb, 1979). Sin embargo, a menos que éstas se realicen en contextos experimentales - donde las fumadoras son un elemento más de toda la indumentaria o bien donde éstas puedan ser ocultadas en salas de observación unidireccional - no resultan muy recomendables, puesto que se transforman en elementos muy perturbadores y poco naturales. A todo ello hay que sumar el hecho de que, como se. dijo, la información relativa al contexto queda afuera de las filmaciones. Se puede concluir en este punto que, tal como ocurre con las diversas técnicas y métodos diseñados para el estudio de la conducta de los seres humanos, aún no se ha creado un instrumento ideal que supere todas las limitaciones. Pareciera, más bien, que la solución está en la consideración detenida de las características especificas de cada problema en particular, de cada muestra particular y de cada contexto particular. Asi mismo, resulta esencial flexibilizar las opciones y considerar la posibilidad de complementar el uso de las diversar técnicas, métodos e instrumentos.

20 5. EL MÉTODO NI ftOS DE OBSERVACIÓN V/S OTROS MÉTODOS EM EL ESTUDIO DE

El método de observación ha probado ser muy útil para estudiar a preeacolares y recién nacidos. Permite observarlos en lugares medianamente standars, y, comparativamente con los adultos, es menor el efecto perturbador de la presencia de un observador (Smith y Connolly, 1972). Además de poder observar la conducta de los niños en loa contextos donde naturalmente se desarrolla, el método de observación naturalista permite extraer los datos de un modo más cercano al acontecer real de los fenómenos en estudio. Esto constituye una ventaja importante sobre otros métodos y se relaciona con la validez de lo que se pretende medir. Como ya se mencionó, el método de observación extrae la información sin mayores categorias a priori, más bien construye tales categorias basándose en las observaciones. Esto le otorga cierta flexibilidad frente al marco teórico que respalda o guia una investigación dada. De acuerdo a Blurton-Jones (1974), a pesar de que los estudios etológicos revisten cierta incertidumbre en cuanto a la selección del material bruto, no significa que debamos volver a una incertidumbre aún mayor relacionada con categorizaciones intuitivas y no probadas y tratarlas como si tuvieran el mismo grado de realidad que las categorias registradas a partir de las observaciones. Tales características del método, sin embargo, no son una garantía de que lo que se observa es realmente la información que se necesita para comprender una conducta, un rasgo de personalidad, la conducta de un grupo, etc. Una apreciación más realista permite concluir que loe diversos métodos entregan información en distintos planos, y que las ventajas de uno sobre otro estarán determinadas por características tales como lo económico que resulte un método en comparación con el otro, lo confiable de la información proporcionada, la cobertura de áreas evaluadas, etc. Hedinnus (1976) describe cuatro métodos comunmente usados para medir a niños y los compara con el método de observación: a) Cuestionarios e inventarios; b) Técnicas de medición de la personalidad y Pruebas psicométricas; c) Entrevistas y d) Escalas de evaluación. Además de estos cuatro métodos se revisarán brevemente los estudios experimentales de laboratorio, puesto que constituyen otra forma de estudiar a los niños en su realidad psicosocial. Una comparación común observación y los otros a la que se , somete al método de métodos mencionados se refiere al

21 costo/tiempo que cada uno de ellos supone. En general, se puede decir que los métodos mencionados poseen la ventaja, sobre el método de observación, de obtener gran cantidad de información, cubriendo distintas áreas de funcionamiento, en periodos cortos de tiempo. Lo anterior ha llevado a que se los caracterlze por ser económicos. El método de observación rescata información relativa a los procesos a través de los cuales de desarrollan las conductas. Por esta razón requiere de un tiempo mínimo de recolección a fin de que las observaciones sean representativas. Para lograr este propósito) se hace necesario, además, obtener muestras de observación en diversos contextos temporales y espaciales, donde se observan las conductas, lo cual también significa un consumo elevado de tiempo. El factor costo/tiempo se refiere, también, a la posibilidad que se tiene de extraer la información en una muestra grande de sujetos. Este es el caso de los métodos que pueden ser autoaplicados. Con tales se requiere un número reducido de examinadores al mismo tiempo que se cubre una muestra de sujetos considerable en lapsos breves de tiempo. a) Cuestionarios e inventarios De acuerdo a Kerlinger (1973), los cuestionarios e inventarios poseen la ventaja de arrojar información relevante en términos de cantidad y de calidad. A su vez esto permite, según Medinnus (1976), realizar una variedad de comparaciones. La autora sostiene que los cuestionarlos arrojan una información que no es directamente observable. Tanto los cuestionarios como el método de observación presentan problemas respecto al muestreo de conductas que resultan de la naturaleza de recolección de la información propia de cada uno. Los cuestionarios pueden captar con mayor facilidad hechos de escasa ocurrencia, pero significativos, los cuales se pierden en las observaciones de muestreo por tiempo. Por lo tanto, ponen un énfasis relativamnete mayor a eventos sobresalientes (Hlnde, Easton y Meiler, 1984). Estos autores sostienen, por otro lado, que los sesgos o preconceptos afectan menos a la información observacional que a los cuestionarios. El problema mayor que presentan los cuestionarios es que dependen mucho de que el individuo desee o no divulgar cierta información y de lo difícil o incómodo que le puede resultar responder a ciertas preguntas. En última instancia, esto afecta a la validez de lo que se intenta medir (Medinnus, 1976; Kerlinger, 1973). En términos metodológicos, Hinde, Easton y Meiler (1984) sostienen que mientras más acuerdo se pretende encontrar con

22 respecto a los i temes de un cuestionario - y por lo tanto más confiable es el instrumento-, más limitados serán respecto de las conductas que podrían ser estudiadas. Sin embargo, tales autores opinan que la utilidad relativa de uno u otro método no debería medirse solamente por lo económico que resulta o por el acuerdo que hay entre los distintos evaluadores. Se inclinan por adoptar una posición ecléctica y objetiva basada en la evidencia de que un método es más adecuado para medir un tipo de conductas y el otro resulta más adecuado para medir otro tipo de conductas. b) Medición de la personalidad y Pruebas psicométrlcas Estos métodos han sido diseñados para explorar distintas áreas de funcionamiento de la persona, lo cual permite comprender al niño en varias dimensiones. En la medida en que la validez y conflabilidad es probada en estos métodos, adquieren un poder importante de predicción de la conducta en áreas tales como el logro escolar (Medinnus, 1976). Medinnus (1976) sostiene que, sin embargo no eliminan fácilmente muchos factores de la situación de prueba que pueden afectar el desempeño del niño. Entre ellos menciona la motivación, la ansiedad, la relación entre el examinador y el niño, etc. Al respecto, el método de observación, si bien inlcialmente puede generar respuestas influenciadas por el temor, la vergüenza, la inseguridad, luego se produce la habituación a la presencia del observador. Ello constituye una ventaja de este método frente a las situaciones artificiales o de prueba en que se mide a las personas con los otros métodos. c) Entrevistas En un estudio realizado por Dunn y Kendrlck (1982), se examinó y comparó la información proveniente de la observación directa de los niños con la entregada por las entrevistas y se encontró una cantidad considerable de acuerdos entre las dos fuentes de datos. Sin bien las entrevistas son útiles para estudiar la relación padres-hijos, presentan algunos problemas. El mayor es el provocado por el hecho de que, generalmente, están dirigidas a las madres, quienes, sobre todo en el nivel socio económico medio y alto, tienden a dar respuestas extremadamente egocéntricas y afectadas por valoraciones y tabúes acerca de lo que es considerado como esperable y aprobable en su relación con los hijos (Medinnus, 1976).

23 Richarde y Bernal (1972), en un estudio que realizaron acerca de la relación madre-hijo, observaron que muchas veces la información requerida por los entrevistadores podia olvidarse o verse distorsionada por el deseo de calzar con lo que pensaba eran sus expectativas. Esto constituye una fuente importante de sesgo. La dificultad más serla que resulta de este hecho es que el método mismo no arroja suficientes claves que permitan discriminar a aquellas madres que conscientemente dan informaciones inexactas, o más aún, discriminar las áreas en las cuales esto ocurre (Medinnus, 1976). Al respecto, Medinnus (1976) constató que el método de observación permite discriminar con mayor precisión que en las entrevistas a las madres "defensivas".

d) Escalas de evaluación Las escalas de evaluación constituyen un instrumento a partir del cual un observador ubica al objeto evaluado en una categoría o continuo, a la que se le ha asignado un número. Medinnus (1976) sostiene que esta técnica sirve para resumir las observaciones, con la ventaja de arrojar puntajes cuantitativos, lo que permite medir una variedad de dimensiones de un individuo. Dado que el supuesto que subyace a esta técnica es que la personalidad está compuesta por una diversidad de rasgos medianamente discretos, poder medirlos hace posible comprender y explicar el comportamiento de un individuo dentro de un marco más global e integrado que resulta ser este concepto de personalidad. De acuerdo a Hinde, et.al (1984), el uso de las escalas de evaluación consume menos tiempo y provee un rango más amplio de información que el muestreo por tiempo del método de observación. Sin embargo, plantean una reserva importante que se relaciona con las teorías acerca de la personalidad que los evaluadores pueden sostener implícitamente cuando evalúan a una persona. Estos autores confirmaron tal opinión en un estudio donde observaron a un niño que pasaba gran parte del tiempo solo y que habla sido evaluado (rated) como estando frecuentemente desocupado o, por el contrario, como hablando mucho con otros niños, lo que en la realidad no hacia. Esto se relaciona con problemas que las escalas de evaluación pueden tener en cuanto a conflabilidad y validez. Gipps (1982), por ejemplo, sostiene que las evaluaciones acerca de la conducta de los niños hechas por los profesores pueden no corresponder con la conducta observada en un contexto natural. Por otro lado, los juicios que ellos hacen pueden ser relativos ya que cada profesor mide a sus niños de acuerdo a su propios standars. Asi, por ejemplo, las evaluaciones "bien ajustadas" en una área pobre y que trata a niños con problemas, no tendrá necesariamente el mismo significado que las evaluado-

24 nés de un profesor que trata con niños de clase media. Uoodhead (1976b) y Chazan et al. (1976, 1977 en Gipps, 1982), por su parte, encontraron diferencias en el estilo de evaluación de loa profesores, puesto que algunos de ellos partían desde una linea base más baja que otros. Estos autores consideran que tales diferencias en el standard de los juicios entre profesores es inevitable y que sólo se puede pretender tomar algunas medidas para minimizar este problema. La evidencia expuesta concuerda con dos criticas importantes que Blurton-Jones (1972) plantea con respecto a las escalas de evaluación. Sostiene, por un lado, que las dimensiones con las cuales un niño es evaluado están muy ligadas a las corrientes o teorías psicológicas a las que se adscribe el evaluador, y con las cuales el niño debe calzar. Por otro, lado el concepto que se tiene de normalidad afectará el proceso de evaluación. Para este autor, tal concepto rara vez especifico. Ahora bien, a pesar de que las escalas de evaluación poseen estas desventajas - además de que se ha comprobado que es uno de los métodos más subjetivos-, Lytton (1973) encontró, contrariando las expectativas, que en comparación con otros, éste probó tener la mayor utilidad heurística. Los resultados alcanzados por Emmerich's (1964) son, de alguna manera, consistentes con este hallazgo. En su investigación mostró que las mediciones de dependencia basadas en observaciones no se agrupan claramente, mientras que en las escalas de evaluación si lo hacían. De todos modos, estos autores opinan que es necesaria una discusión más detenida acerca de por qué las escalas de evaluación producen un mayor número de correlaciones significativas. Como ya se señaló, constituye una utopia pretender contar con una herramienta o método que responda a todas las interrogantes generadas en una investigación. Una posición más realista acepta que cada uno de los métodos disponibles entrega un cuadro parcial - muchas veces sesgado - acerca del objeto de estudio. Por ello, la tendencia ha sido usar los diversos métodos de modo complementarlo, posibilitando de paso un proceso de recolección de la información más exhaustivo. En la práctica, los dos recién comentados - entrevistas y escalas de evaluación - se han utilizado a menudo como complemento del método de observación (Dunn y Kendrick, 1982). e) Estudios experimentales de laboratorio Los estudios experimentales de laboratorio no constituyen un método o instrumento de medición en si mismos. Representan más bien un modo de extraer información a partir de un diseño experimental. Dependiendo de los objetivos de la investigación se decide, entre otras cosas, acerca de los instrumentos y métodos que serán utilizados para extraer la información.

25 La situación experimental recrea una condición analogable a lo que se vive cotidianamente. Sin embargo, el requisito de control de variables y el contexto donde se realizan le otorga un carácter artificial. Lytton (1973) encontrará que la mayor precisión y conflabilidad de las medidas obtenidas en una situación experimental - en su experiencia, una sala de juegosno daba lugar a una validez que permitiese generalizar los resultados obtenidos. Según Lytton (1973), una explicación plausible para la falta de validez de los hallazgos derivados de una situación experimental es que los niños se comportan atiplcamente, debido a que se ven intimidados por el contexto extraño a su habitat natural. Una de las metas implícitas de los estudios experimentales de laboratorio es la de igualar las condiciones del contextocontrolar las variables independientes- a partir de las cuales se evalúan a los distintos sujetos experimentales. Esto permite compararlos en su comportamiento, el que generalmente es tratado como la variable dependiente. Tales procedimientos están dirigidos a controlar, en cuanto es posible, las variables intervinientes que pudiesen explicar la variabilidad entre los sujetos. De acuerdo a Dunn y Kendrick (1982), la comparación de distintos sujetos bajo circunstancias controladas provee un grado de estandarización que se pierde al observar a estos niños en sus hogares - cada hogar varia substancialmente en comparación con otro-. Sin embargo, son justamente estas diferencias en las experiencias normales de los niños las que, de acuerdo a Dunn y Kendrick (1982), se desea más que nada estudiar. Lo último junto a los antecedentes anteriores habla en favor de las observaciones naturalistas que se realizan en contextos naturales y familiares para los niños. Como se ha visto, las ventajas y desventajas de los distintos métodos de medición están relacionados fundamentalmente con su conflabilidad y validez. Cabe detenerse en este punto a fin de analizar el método de observación desde tal perspectiva. En el ámbito de Investigación se le ha prestado mucha atención a este aspecto de la metodologia ya que la validación de los métodos con que se extrae la información otorga un status científico y un lenguage común a distintas disciplinas.

26 6. CONFIABILIDAP T VALIDEZ DEL HETODO PB OBSERVACIÓN

Un aspecto inherente al trabajo de investigación científica es la conflabilidad y validez de los instrumentos que se utilizan para la obtención de información. Al hablar de un instrumento confiable, habltualmente se hace referencia a aquel que es estable y predecible, es decir que arrojará resultados similares en distintas mediciones bajo las mismas condiciones. La conflabilidad de un instrumento supone, además, la cualidad de precisión, es decir, constituye una medida para controlar el sesgo de la información arrojada. Por instrumento válido habltualmente se entiende aquel que, en la práctica, efectivamente mide aquello que pretende medir (Kerlinger, 1973). Cuando se hace referencia a la predictibilidad de un instrumento, generalmente se alude a la capacidad que éste tiene de repetir la información obtenida en una investigación dada. En el método de observación, en particular, esto equivale a decir que, controladas una serie de condiciones, se esperarla que un observador en otro laboratorio, - incluso en otro continentepudiese llegar a similares conclusiones. De este modo, la información proveniente de una observación se puede tratar como una réplica de otra, o bien considerar al observador como una variable independiente en el diseño experimental. Desafortunadamente esto no ha ocurrido asi en la mayoría de los estudios observacionales en niños (Blurton-Jones, 1974). A pesar de lo frecuente que se ha tornado el uso del método de observación, especialmente en áreas de psicología educativa, evolutiva y clínica, si no se utiliza en forma apropiada, fácilmente puede arrojar una información sesgada. Las fuentes más comunes de ellas son los sujetos bajo observación y la forma en que se recolectan, analizan, interpretan y evalúan los datos. De acuerdo a Hollenbeck (1978), la mayoría de los investigadores que trabajan con el método de observación han debido enfrentar el problema de la conflabilidad. No obstante, el hecho de que ésta supone una serle de cualidades distintas - tales como la precisión, estabilidad, predlctlbllidad - e Involucra, en el caso de método de observación las condiciones bajo las cuales se llevan a cabo las mediciones, ha llevado a que ellos la entiendan de diferentes maneras. Esto último puede conducir eventualmente a interpretaciones erradas. De acuerdo a Smith y Connolly (1972), la conflabilidad depende básicamente de tres factores: a) La consistencia con la cual el comportamiento observado es registrado por el observador, b) La estabilidad intrínseca del comportamiento observado y c) Lo adecuado de la muestra.

27 Para garantizar la obtención de una información mínimamente confiable en el uso del método de observación, se ha diseñado una serie de medidas, siendo una de las más frecuentes la del porcentaje de acuerdos entre observadores, seguido del coeficiente dé correlación inter-observador y del método de bipartición. Este último se obtiene de la correlación de los puntajes de dos muestras iguales, los cuales provienen usualmente de la bipartición par-impar de los registros de las observaciones (Smith y Connolly, 1972). En la práctica, el método de acuerdo entre observadores consiste en un entrenamiento intensivo, cuyo fin es obtener un acuerdo del 90% o más entre dos o tres observadores, acerca de lo que observan. A menudo, este entrenamiento dura semanas o aún meses (Smith y Connolly, 1972). El entrenamiento también tiene como objetivo la adquisición de ciertas habilidades que, en conjunto, caracterizan a un "buen observador". Blurton-Jones (1974), entiende por tal a una persona que, más allá de tener la habilidad para mirar bien y rápidamente, es capaz de concentrarse, de mantenerse alerta y activa frente a los eventos en la periferia, y además tiene la habilidad para desarrollar un tipo de selectividad. Sylva, Roy y Painter (1980), por su parte, sostienen que la habilidad de concentrarse y la capacidad de resumir escenas complejas en pocas palabras son necesarias para tener un recuento confiable de los eventos. Aseguran que para desarrollar tales habilidades toma semanas de entrenamiento. Este entrenamiento, sin embargo, no garantiza un mayor o menor porcentaje de acuerdo entre distintos observadores. Smith y Connolly (1972) sostienen que sin él, no existe razón para que el sea más bajo y que sólo se podría esperar que luego de un entrenamiento suficiente, dos observadores estén en condiciones de compartir sus respectivas interpretaciones. La conflabilidad, medida a partir del porcentaje de acuerdos, concierne al grado en que los observadores utilizan el mismo umbral de reconocimiento para una conducta particular. De acuerdo a Dovdney et al. (1984), esto es especialmente importante cuando las conductas no tienen un corte natural y, por lo tanto, las decisiones acerca de las codificaciones dependen, en gran medida, de la claridad de la conducta. Ciertamente, como Yarrow y Uaxler (1979) han notado, una de las fuentes más serlas e inflexibles de baja conflabilidad en los estudios observaclonales es la tendencia de algunos observadores a "ver" más conductas o a verlas en segmentos más finos que otros. El acuerdo entre los observadores se busca como medio para lograr un consenso y, por lo tanto, para alcanzar una mayor objetividad. De este modo, de acuerdo a Schaf fer (1977), se asume

28 una realidad científica donde la observación apreciación visual de un observador. no es más que la

Sin embargo, en opinión de O'Leary y Kent (1973 en Kotliarenco, 1980), la obtención de niveles elevados de acuerdo no elimina la posibilidad de sesgo en el registro compartido entre observadores. Se ha encontrado que el proceso de registro puede verse interferido por muchos factores. Para Johnson y Bolstad (1973) el problema de lograr un acuerdo entre observadores está determinado, en gran medida, por el contexto donde la observación se lleva a cabo. Estos autores comprobaron que el logro de un nivel adecuado de acuerdo entre observadores es más difícil en contextos naturales tales como el hogar. Lyton (1973) en cambio no encontró diferencias en el nivel de acuerdo alcanzado en la casa y en el laboratorio, sin embargo el tiempo requerido para alcanzar el acuerdo en ambos contextos era distinto. Además del contexto donde se lleva a cabo la observación, se ha evaluado una serle de factores que afectan, en algún grado, la conflabilidad de las mediciones medida a través del acuerdo entre observadores. Una medida general que proponen Kent et al. (1977) para manejar el problema del sesgo en la información es realisar mediciones de conflabilidad continuamente. Las rotaciones sistemáticas de los observadores a lo larso de las condiciones experimentales asegurarla, de acuerdo a estos autores, que las diferencias en los registros no exageran o encubren los efectos que derivan del momento en que se efectúan las distintas experiencias. Si a lo largo de la etapa de recolección de información no se realizan chequeos consistentes de la conflabilidad de los observadores con un criterio estable, los registros en momentos diferentes no pueden ser comparables. Uno de los factores que se han evaluado en términos del grado en que afectan a la conflabilidad entre los observadores es el conocimiento que éstos tienen de lo que se está midiendo. Al respecto, Romanczyck et al. (1973) encontraron que las medidas de conflabilidad están consistente y substancialmente infladas por este factor. De acuerdo a Scott (1967) se han alcanzado diferentes niveles de acuerdo de observadores cuando se compara a observadores "informados" y "desinformados", siendo los niveles más altos para los últimos. De modo de hacer posible el análisis de la información recolectada por este método, es necesario construir categorías que agrupan las unidades de conducta. Tanto la adecuación y claridad de la definición de tales unidades, asi como la cantidad y complejidad de las categorías, son factores que también afectan el logro del acuerdo entre los observadores. Según Kerlinger (1973), al disminuir la ambigüedad de las definiciones se aminora el peso de las interpretaciones que recae en el observador.

29 La complejidad de las conductas también ha sido tratada como una posible fuente dlstractora en el proceso de recolección de la información. Jones et al. (1975) descubrieron evidencia de que la conflabilidad inter-observador no es una característica estable de las datos observaclonales, sino que cambia en función de la complejidad de las conductas registradas. Encontraron que la complejidad variaba sistemáticamente dentro de los sujetos a lo largo del tiempo, entre los sujetos y entre tipos específicos de situaciones. Otro factor que afecta el acuerdo inter-observador es el tamaño del intervalo de observación (Repp et.al. 1976). En la medida en que éste aumenta, el porcentaje de acuerdo tiende a disminuir..Si crece el número de respuestas registradas por cada observador en un intervalo, la oportunidad para el desacuerdo también crece. Con respecto a la cantidad de conductas, también se han encontrado diferencias cuando se estudian las que ocurren con distintas frecuencias. La probabilidad de acuerdo son mayores para aquellas conductas de muy alta o muy baja frecuencia (Hollenbeck, 1978). La frecuencia de las conductas mirada como un elemento que afecta el grado de acuerdo entre los observadores, ha concitado las mayores criticas en torno este método. Yelton et al. (1977), sostienen que dado que el porcentaje de acuerdo puede variar con la frecuencia, el acuerdo de observadores no serla estable a lo largo del tiempo si la frecuencia de conductas cambia sustancialmente en el transcurso de las fases experimentales.

Estos autores describen otras dos debilidades del método: 1. La decisión de incluir o no el ocurrencia de conductas puede porcentaje de acuerdos obtenido. acuerdo afectar acerca de la no drásticamente el

2.

Porcentajes similares de acuerdo no reflejan necesariamente acuerdo, ya que la cantidad de ellos que pueden haber ocurrido por azar no son considerados.

A partir de las debilidades mencionadas, se puede notar que la critica recae principalmente sobre el fundamento estadístico del método, es decir al acuerdo medido a partir de un fórmula porcentual : Número de acuerdos Número de acuerdos + Número de desacuerdos

30 Dada estas críticas, Yelton et al. (1977) proponen un enfoque alternativo al porcentaje de acuerdo entre observadores, que consiste en computar la probabilidad de que dos observadores estén de acuerdo un número determinado de veces. Esta propuesta, basada en la teoria de la probabilidad, toma en cuenta la tasa de conductas, la definición de acuerdo y la suficiencia del acuerdo de observadores. A diferencia del porcentaje de acuerdo, la fórmula de probabilidad es sensitiva a la cantidad de intervalos de observación. La probabilidad de obtener por lo menos A acuerdos en N intervalos es más alta que la probabilidad de obtener 2A acuerdos en 2N intervalos. La principal ventaja que tiene esta fórmula sobre el porcentaje de acuerdos es que arroja la probabilidad exacta de obtener al menos cualquier número dado de acuerdos, junto con considerar, dentro de un nivel aceptable de acuerdo, la probabilidad de que algunos ocurran por azar. Cabe concluir el tema precedente citando a Smith y Connolly (1972) quienes formulan una crítica que, si bien es evidente, resulta concluyente. Estos autores sostienen que el método de acuerdo entre observadores resulta necesario en aquellas circunstancias en que varios observadores deben recolectar datos para una misma investigación. En el caso de que sólo un observador realice las principales observaciones, tal medio para lograr la conflabilidad del instrumento estaría sobrevalorado. Esta crítica llama a adoptar una actitud de autocrítica y reflexión continua en el ámbito del quehacer científico, de tal manera de que las decisiones que se adopten en un punto de una investigación resulten de un cuestionamiento detenido acerca de los procedimientos acostumbrados para abordar un problema dado. Como se dijo al principio de este punto, para la elección o construcción de un instrumento, junto su conflabilidad otro aspecto importante a considerar es la validez de éste. Es decir, en qué medida el instrumento sirve para medir lo que se pretende medir. Para Dowdney et al. (1984), en un sentido la información proveniente de las observaciones son intrínsecamente válidas, en la medida que las conductas han sido observadas cuando ocurrían. Por lo tanto, la posibilidad de que surjan problemas de relatos sesgados o selectivos, como puede ocurrir con las entrevistas. Sin embargo, para estos autores persisten interrogantes importantes. El primero es cuan representativa o característica de un patrón de interacción dado es la conducta observada durante una sesión de observación especifica. El segundo es en qué medida la medición provee una diferenciación adecuada de la familia. El tercero plantea hasta qué punto la medición se relaciona con o predice una diferenciación adecuada de otros aspectos del funcionamiento familiar.

31 Se han adoptado una serie de medidas para despejar, en algún grado, estos interrogantes y, por lo tanto, para asegurar una mayor validez. Van desde la comparación de los datos extraídos a partir de distintos instrumentos diseñados para evaluar el mismo fenómeno, hasta estrategias especificas asociadas a la observación. Yarrow y Uaxler (1979) por ejemplo, detectaron que una muestra de conductas de una hora o más es necesaria para proveer una medida estable acerca de las interacciones padre-hijo. Asi mismo, el hecho de no alterar las condiciones naturales del contexto en que se va a observar y de pedirle a los sujetos que actúen lo más naturalmente posible, maximiza la probabilidad de que la conducta observada sea representativa de tales conductas, como ordinariamente ocurre en tales contextos (Dov/dney et. al. 1984). El método de observación no se limita al acto de observar las conductas en un contexto determinado, sino que, como ya se ha visualizado, supone un proceso cuidadosamente diseñado en torno a una investigación específica. Cada vez que se pretende estudiar, por ejemplo, una conducta utilizando este método, se debe elaborar un instrumento ad hoc a la realidad estudiada. Como una manera de enriquecer esta presentación, resulta interesante exponer aquí la discusión que Blurton-Jones y Uoodson (1979) sostienen en torno al tema de la validez. Para ellos, la forma etológica de describir la conducta permite probar más supuestos básicos que otros métodos, y esta característica resulta más útil que la validez, tal como usualmente se la define. La "face validity" se refiere simplemente al grado en el cual un método refleja las preconcepciones personales. La "validez de constructo" - grado en que el instrumento mide lo que la teoría postula-, a menudo no es mejor. Para estos autores, si por ejemplo, se valida una medida midiendo su capacidad de discriminar entre dos grupos, se está meramente demostrando su asociación con cualquiera que hubiese sido el criterio para discriminar los grupos. Las nuevas medidas pueden no ser más válidas que los criterios previamente usados. Cualquier técnica de validación como ésta sólo define una nueva medida y, por lo tanto, es en parte redundante - si mide algo que ya ha medido, por qué tener una nueva medida. Blurton-Jones y Uoodson (1979) concluyen: "El considerar importante a esta clase de validación conduce inevitablemente a una psicología fosilizada, en la cual está excluido cualquier escape de las áreas corrientemente investigadas." (ppl03) Para estos autores no existe validez absoluta en ninguna medición dentro de la ciencia y sostienen que la obsesión de la psicología con la validez y la conflabilidad.. .

32 "...ha derivado de su confusión de interrogantes y del intento consecuente de disfrazar primariamente conceptos subjetivos con una falsa aura de objetividad, y del aislamiento de grandes ¿reas de la psicología de sus preguntas prácticas." (ppl03)

33 7. CATEGORÍAS

Uno de los aspectos fundamentales en las investigaciones donde se usa el método observaclonal es la asignación de conductas a categorías. Este procedimiento, si bien introduce un carácter artificial, dado que violenta la continuidad esencial y de gran complejidad de la conducta humana, resulta indispensable en la medida que ésta es prácticamente inagotable en cuanto a todas las posibilidades de análisis que ofrece (Hartup, 1979). El uso de las categorías - llamadas también catálogos de conductas - se fundamenta en que habrían patrones motores que pueden ser observados repetidamente. Este hecho permite realizar un registro más sistemático de la conducta y, por lo tanto, brinda la posibilidad de realizar estudios objetivos acerca de ésta (Blurton-Jones y Uoodson, 1979). Cualquiera sea el tema central de una investigación, cada investigador depende de la elección de un sistema apropiado para clasificar la conducta. Un primer problema que enfrentan investigadores que utilizan el método de observación es decidir cuanto registrar y qué clase de cosas. Para dar un ejemplo, una conducta definida como la de apego puede ser observada en la relación del niño con su madre en términos de las distancias fisicas entre ambos, las posiciones que ocupan en una sala, las miradas, las demandas verbales, el tono de voz usado, gestos, las expresiones emocionales, etc. La observación de esta conducta, por lo tanto, supondrá una elección previa de sus aspectos más relevantes. Al respecto, Blurton-Jones y Uoodson (1979) opinan que una aspecto fundamental dentro del estudio de las relaciones interpersonales es describir "quién hace qué a quién" y, más básico aún resulta decidir cómo se describirá el "qué" del "quién hace qué a quién", lo cual está estrechamente relacionado con la construcción de catálogos de conductas. De lo dicho se desprende que las categorías cumplen el fin de guiar, ordenar y resumir las observaciones, en cuanto al modo en que se manifiesta una conducta dada en el "mundo real" (Blurton Jones y Uoodson 1979), asi cómo también al modo de analizar esta conducta, en sus aspectos más representativos. Resulta indispensable, sin embargo, mantener una actitud alerta en torno al peligro que significa que una conducta dada quede limitada a una categoría fija, definida a priori, y, por lo tanto, donde finalmente se antepone la teoría por sobre la realidad misma. Según Henzel (1979), lo que se necesitarla para enfrentar este problema son técnicas que sirvan para registrar eventos que permitan descubrir el punto de vista correcto y las categorías más apropiadas. Sylva et.al. (1980) por ejemplo, en sus investigaciones, han flexibllizado el proceso de registro de la información, al no limitarse al set de categorías preselecclo-

34 nadas. Además de registrar sistemáticamente ciertas conductas y eventos, los observadores están libres para agregar a una lista previa cualquier cosa que les parezca relevante en cuanto al objeto de estudio. En esta misma linea, parece muy significativo el hecho de que, previo a la construcción de categorías, se desarrolle una lista detallada y extensa de aspectos observables de la conducta humana, que permita examinar de manera realista un rango amplio de combinaciones y disposiciones de conductas en sistemas funcionales cuya naturaleza y complejidad puede ser imposible de etiquetar con conceptos cotidianos o con entidades teóricas derivadas de ellas (Blurton-Jones y Uoodson, 1979). Justamente, el apego a tales conceptos y teorías constituyen una de las causas de la falta de consenso en torno a los criterios que deberían ser adoptados para la construcción de categorías y, por ende, para la determinación de unidades básicas de observación. En este sentido, diversos autores han formulado nociones generales acerca los requisitos que debiesen cumplir las categorías de observación. Kerlinger (1973), por ejemplo, propone dos requisitos: las categorías deben ser exhaustivas y mutuamente exclusivas. Para cumplir con la condición de exhaustividad, se debe definir, en primera instancia, el universo de conductas que serán observadas. Su magnitud varia dependiendo, en gran parte, del problema y objetivo definido por la investigación. Así, el rango de posibilidades va desde variables tan amplias como la efectividad del profesor, hasta tan restringidas como la agresividad, la cual puede requerir sólo dos o tres subcategorias (Kerlinger, 1973). Leach (1972), por su parte, considera que las unidades conductuales elegidas para un estudio deben ser fácilmente definibles y, de este modo, susceptibles de ser reconocidas y utilizadas por otros Investigadores. Así mismo se esperaría que éstas fuesen significativas en términos psicológicos, es decir, itemes conductuales que ocurran en combinaciones y patrones que están en estrecha asociación con conductas que los anteceden o sean posteriores a ellos en el tiempo (Blurton-Jones y Uoodson, 1979). Menzel (1979) y Leach (1972) entre otros, sostienen que el consenso de criterios para elegir las unidades básicas y significativas de conductas no sólo se debe dar entre investigadores conductuales, también deberla haber un acuerdo con biólogos quienes llaman la atención sobre importantes consideraciones evolutivas acerca de la conducta. está La elección de los aspectos más directamente relacionada con relevantes de una conducta la validez del instrumento.

35 específicamente con la validez de contenido que se define como la representativldad del contenido - la substancia, la materia, el tema- del instrumento de medición (Kerlinger, 1973 pp458). Kerlinger (1973) sostiene que la validación de contenido está guiada por la pregunta: ¿Es la sustancia o el contenido de esta medición representativa del contenido o del universo del contenido de la propiedad medida?. Este autor suguiere, además, que, en la medida que cualquier propiedad psicológica o de orden educativo poseen un universo teórico de contenido, que consiste en todas las cosas posibles de ser actuadas o verbal izadas, tal interrogante servirá de guia para el diseño de una investigación dada. Kerlinger (1973) llama item a los miembros de este universo y corresponden a aquellos aspectos que serán registrados y agrupados en las respectivas categorías. Uno de los temas más controvertidos respecto de la construción de categorías es el tamaño de éstas, el nivel de complejidad y la cantidad de detalles que abarcan. Se ha hablado, por ejemplo, de unidades o constructos morales, tales como el apego, la agresión, el altruismo, entre otros, que suponen categorías amplias e inclusivas, en contraste con unidades moleculares, que suponen sistemas claslficatorios basados en unidades más pequeñas de comportamiento y menos inclusivas (Hartup, 1979). El problema resulta del modo extremadamente complejo en que se relacionan ambos tipos de unidades. Según Hartup (1979), subyaciendo al uso de constructos morales amplios está la noción de equivalencia funcional, es decir, que distintas conductas pueden producir efectos similares en el ambiente. Asi, por ejemplo, a pesar de que los insultos y los ataques físicos son morfológicamente distintos, resultan equivalentes en la consecuencia ambiental. En este tipo de equivalencia descansa la base para ligar conceptualmente ambas conductas. Por lo tanto, posibilita la construcción de categorías que se ubican a un mismo nivel, lo cual, a su vez, facilita el análisis comparativo de estas. El uso de categorías amplias, sin embargo, reviste el peligro de dejar pasar una cantidad de detalles que se requieren para discriminar distintas conductas (Blurton-Jones, 1974). Si sólo unas pocas categorías gruesas se registran, es probable que el Investigador fracase en observar la red de conductas del sujeto, puesto que tenderá a confundir o a no distiguir las conductas a las cuales los sujetos que interactúan le asignan distintos significados. Por otro lado, si se adopta un catálogo de conductas altamente refinado, el investigador tendrá la posibilidad de distinguir entre varias conductas que son morfológicamente distintas pero que son percibidas como semánticamente similares por parte de quienes interactúan (Lamb, 1979). De estas dos alternativas, Blurton-Jones y UOOdson, (1979) proponen que, dado el estado actual de ignorancia respecto al

36 teína, la mejor es la de registrar lo forma más refinada posible. que más se pueda y de la

La realidad, sin embargo, impone ciertos limites en este punto. Surge el problema práctico relativo al nivel de detalles y lo confiable de la información que los diversos instrumentos y técnicas de recolección permiten obtener. A pesar de que la incorporación a la investigación de instrumentos sofisticados, tales como el video, permite subsanar en parte este problema, la experiencia ha llevado a concluir que los registros de las observaciones siempre presentan limitaciones -tanto en el plano físico como de las posibilidades psicológicas- que impiden, en consecuencia, obtener la información deseada ya sea por lo selectiva que ésta resulta o por el nivel de detalles que es posible registrar. Una dimensión importante del proceso de construcción categorías y que se encuentra estrechamente relacionado con elección de los medios para registrar la información asi como los aspectos a de las conductas que serán considerados es cantidad de inferencia requerida por parte del observador. de la de la

Dowdney et al. (1984) han clasificado las categorías de observación de acuerdo a esta dimensión. En un extremo ubican a las categorías globales e interpretativas, que demandan un nivel de abstracción elevado. El problema es que, al ser usadas, se pierde información relativa al proceso de interacción, el contexto en que ocurren y la manera en que las conductas se manifiestan. En el otro extremo se pueden registrar categorías especificas de micro-conductas - o bien sistemas moleculares en palabras de Kerllnger (1973)-. Tales categorías se definen de un modo estrictamente no interpretativo y no toman en cuenta el contexto social o las intensiones de las conductas. Aquí el observador simplemente nota que un individuo hace o dice algo. En opinión de Kerllnger (1973) estos sistemas con grados bajos de inferencia por parte del observador no son muy frecuentes ni tampoco muy útiles para fines de investigación. Un enfoque intermedio sugerido por Dowdney et al. (1984), consiste en el registro de la ocurrencia de conductas especificas, pero en el que se incorpora un cierto grado de juicio basado en significados consesuales. Al proponer tal enfoque, estos autores se apoyan en el supuesto de que todas las personas crecen en un contexto social, donde se aprende a interpretar los signos y las comunicaciones sociales desde un punto de vista compartido. Aceptando que ésto es asi, se tiene algún grado de control sobre el sesgo que pudiese derivarse de este tipo de información. La proposición de Dowdney et al. (1984) es consistente con la de Kerllnger (1973), quien considera que la mejor recomen-

37 dación que se le puede dar a un principiante es de utilizar niveles medianos de inferencia, ya que categorías demasiado vagas y con poca especificación respecto de lo que se debe observar hacen recaer una exigencia excesiva en el observador, afectando a la vez la validez y la conflabilidad del instrumento. Esta última en la medida que diferentes observadores pueden dar distintas interpretaciones acerca de la misma conducta. Tales proposiciones y sugerencias resuelven, aparentemente, el problema derivado de los diversos niveles de interpretación de la realidad. La opción por un enfoque intermedio donde se incorporan significados consensúales a la interpretación de la realidad resulta ser una solución práctica a la necesidad de adoptar medidas para recolectar y analizar la información. Sin embargo el estudio de la realidad es un tema que aún no ha sido resuelto y quizás nunca lo sea. Este sobrepasa los limites de la psicología e incluso de la ciencia. Su discusión se enmarca en el ámbito de la filosofía donde las interrogantes se refieren a las posibilidades, los limites y la subjetividad de la percepción; a la discusión acerca de la imposibilidad de separar lo observado del observador y al tema de la realidad y la posibilidad de abordarla o estudiarla "objetivamente". Consistente con esta postura, una de las premisas básicas del conductismo y la etologia es que ni una conducta es directamente observable, puesto que el punto de vista del observador determinará en gran medida lo que es observado (Menzel, 1979). Menzel (1979) sostiene sólo unidades de un tamaño dado son directa e inmediatamente observables. Todo lo demás es inferido. Dunn y Kendrick (1982), por su parte, sostienen que no hay forma de describir la acción humana sin implicar una interpretación. Pareciera ser que una de las tareas que se le presentan a los investigadores de disciplinas científicas que utilizan el método de observación naturalista, asi como otros métodos, es la de incorporar a su práctica estas'nociones que resultan básicas. Esto es, el cuestionamiento acerca de la realidad y de la posibilidad real que se tiene de extraer información "objetiva". Paulatinamente se ha ido relatlvizando el concepto de la objetividad y la necesidad de alcanzarla. De pasada se relativizan también aquellos conceptos como el de la validez y conflabilidad de los instrumentos. Una cosa es la validez que se logra por el consenso alcanzado para evaluar un fenómeno dado, es decir el acuerdo que se logre en la comunidad científica en cuanto a la forma de abordar y de describir una porción de la realidad, y otra es la validez, acaso Inalcanzable, que se refiere a la concordancia entre lo que la teoría dice o los instrumentos miden y la realidad o el orden preexistente e independiente del sujeto que lo percibe.

38 8. RESUMEN T CONCLUSIONES

Los investigadores que iniciaron la utilización del método de observación naturalista quedaron subyugados por una imagen: ante ellos se abria una puerta hacia lo desconocido. Era la •propia realidad la que se mostraba sin ambages El método de observación naturalista es presentado como la oportunidad de estudiar el comportamiento humano en su habitat natural. Es parangonado con una ventana que permite observar la realidad sin someterla a situaciones experimentales, cuyos efectos resultan difíciles de evaluar. Los cientistas sociales citados en este trabajo coinciden en destacar la importancia que tiene el haber logrado un método en el cual se han eliminado las variables interfirientes. A través de él, pueden optimizarse y hacer más confiables sus resultados. Sin duda, un aporte que la investigación hoy ha comenzado a reconocer. Otra de las ventajas de ésta técnica es que ha permitido hacer claridad en el difuso terreno de las interacciones. Gracias a ella, hoy sabemos que éstas no sólo se producen entre sujetos, sino también entre éstos y el contexto en que se desenvuelven cotidianamente. Incluso, entre el obervador y el o los sujetos de la investigación. Las primeras aplicaciones del método de observación naturalista en la psicología estuvieron jalonadas de criticas. Son muchas las que hoy se han demostrado más cargadas de prejuicios que de un auténtico afán constructivo. En reiteradas oportunidades se ha dicho que este método parte de una concepción errónea, al descansar fundamentalmente en el trabajo que realiza el observador. La sola presencia de éste, se afirmaba, constituye un elemento que perturba gravemente la posibilidad de constatar la realidad como tal. Hoy, los resultados obtenidos son un categórico desmentido a estas aprehensiones.

UNA POSIBILIDAD ABIERTA Sin embargo, uno de los aportes fundamentales de este método es que quien lo utiliza debe mirar la realidad sin categorías a priori. Obviamente, no se pretende sostener la existencia de la objetividad en Investigaciones. Pero no está de más reafirmar la necesidad de hacer todos los intentos posibles por acércanos a ella a través de los criterios de comunalidad. El método de observación naturalista se creó y acumuló éxitos en los países desarrollados. Los estudiosos encontraron en

39 él la herramienta que les permitió dar con soluciones que resultaban esquivas a través de los medios tradicionales. Hasta el momento en que hace su aparición, los dentistas sociales enfrentaban grandes obstáculos para develar lo que ocurría en la sala de clases, en las interacciones en el hogar o .en el aparentemente tan simple campo de las relaciones entre niños. Sin mencionar, obviamente, las interacciones en los hogares psiquiátricos. Para esa época, se reconocía sin ambajes que habla todo un sector importante de la sociedad que se resistía a los esfuerzos de la Investigación. El comportamiento de ese amplio segmento de la población que se debate en condiciones miserables, y tiene como limite habitual la pobreza, era una incógnita. Sus valores, estímulos, tradiciones, creencias, permanecían en el misterio. Generaban un desafio para aquellos que deseaban arribar a conclusiones válidas y no se conformaban con aceptar las limitaciones provenientes de métodos Inadecuados. Eran quienes se negaban a dar por sentado que el síndrome de la pobreza obedece a causas humanas. Ignorando y enmascarando las bases del problema, se buscaban soluciones equivocadas. La educación era enarbolada como la gran bandera que permitirla cambiar el curso de la realidad. Sin embargo, el tiempo se encargaba de demostrar que a ésta no se la puede variar si se la desconoce. Y los ejemplos se sumaban casi a diario. A través del método naturalista fue posible romper las barreras. El comportamnlento de los pobres - que hoy se denomina cultura de la pobreza, subcultura o cultura de los marginadosempezó a mostrar sus características. Los investigadores dejaron de sentirlo lejano. Pudieron acercarse a un mundo nuevo que se había formado lentamente rodeando sus ciudades, sin disfrutar casi de los avasalladores cambios tecnológicos. Los éxitos alcanzados en los países industralizados crearon expectativas en otras partes del mundo. Allí la pobreza era aún más gravitante, pero también más desconocidas sus características . Independientemente de las criticas que puedan hacerse a la aplicación de un método que no fue creado específicamente para nuestra realidad, todo parece indicar que es necesario intentar utilizarlo. Sus características principales lo hacen más accesible. Sin considerar los adelantos Innegables que representa en términos netamente técnicos, también es atractivo su costo. Y éste es un elemento que en nuestros países resulta decisivo.

40 Esta recopilación pretende solamente ser un aporte en este sentido. La abundancia de elementos de juicio sólo puede ir en beneficio de una acertada decisión. Los científicos pueden adoptar cualquier postura frente al método naturalista. Aceptándolo o negándolo, sólo hacen más comprensible la actitud de sus creadores que se sintieron subyugados ante la imagen de una puerta que se abre hacia lo desconocido.

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