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Módulo Didáctico I PDF

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Universidad San Agustín de Arequipa

Facultad de Educación

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA Módulo I

Abancay * Apurímac 2013

Componente Bloque temático

: Pedagogía Disciplinar : Didáctica de la Educación Ciudadanía en el Marco del Currículo Nacional, regional, local. : WILBER ANÍBAL VALDEZ AGUILAR

Coordinador general

Coordinador Académico : JULIO ACUÑA MONTAÑEZ Equipo de especialistas : MARCO ANTONIO IBARRA CONTRERAS

Universidad San Agustín de Arequipa
Facultad de Educación
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN CIUDADANA 20132013-2014
CICLO I DIRECCIÓN CALLE SANTA CATALINA N° 117 CERCADO - AREQUIPA Teléfono : 054-237808 Correo Electrónico : abancayunsa.reflexiona@blogger.com Página Web : http://unsaessec.edu.pe Componente Bloque temático Coordinador General Coordinador académico Equipo de especialistas : Pedagogía Disciplinar : Didáctica de la Educación Ciudadana I : WILBER ANÍBAL VALDEZ AGUILAR : JULIO ACUÑA MONTAÑEZ : MARCO ANTONIO IBARRA CONTRERAS

© Derechos reservados conforme a ley. Se prohíbe la reproducción parcial o total del texto sin autorización del MED

AGOSTO - 2013

PRESENTACIÓN
La Universidad Nacional de San Agustín de Arequipa, pone a disposición de los docentes el Programa de Segunda Especialidad en “Didáctica de la Educación Ciudadana”, dirigido a Docentes, Directores y Subdirectores de Instituciones Educativas Públicas de Educación Básica regular del nivel secundario, que dependen administrativamente de la Dirección Regional de Educación de Apurímac y la Unidad de Gestión Educativa Local de Abancay. Ponemos a consideración el módulo I, I bajo la acción del análisis y reflexión crítica desde los procesos pedagógicos; tiene el propósito de mejorar y avanzar en la construcción de mejores espacios pedagógicos, que permitan un tratamiento de la enseñanza y aprendizaje pertinentes. La formación de una ciudadanía democrática e intercultural desde el aula, requiere del establecimiento de objetivos claros y de la selección y aplicación de estrategias que faciliten su logro y, sobre todo, de tener claridad sobre el tipo de ciudadano y ciudadana que se pretende formar, así como la noción de ciudadanía de los maestros y maestras que orientarán la acción educativa con este fin. El presente módulo I de Didáctica de la Educación Ciudadana I, está diseñado para este fin, bajo la modalidad de un autoinstructivo, que permita promover en los maestros y maestras de Abancay de la Región Apurímac, la participación activa en su proceso de construcción personalizada del aprendizaje, respetando sus distintos ritmos y estilos individuales, incorporando actividades que busquen despertar el interés por los contenidos propuestos a partir de su realidad y de sus propias experiencias; incentivando permanentemente al análisis y a la reflexión crítica de su práctica pedagógica, facilitando la comprensión a través de la contrastación de su práctica reflexionada con la teoría procesada para construir saber pedagógico y, finalmente, posibilitar que el docente situado, aplique los saberes pedagógicos resultado de su capacidad reflexiva crítica de su práctica, en la mejora y logro de resultados en sus estudiantes. El proceso descrito contribuirá al desarrollo y fortalecimiento de las competencias pedagógicas e investigativas del docente del área de Ciencias Sociales de la Región Apurímac, quien estará en una permanente búsqueda de experiencias innovadoras en su práctica profesional, de nuevas alternativas de intervención y propuestas en función de la realidad y de las necesidades de sus estudiantes.

COMPETENCIAS Y DESEMPEÑOS A SER LOGRADOS

Módulo I
Competencia general Planifica la enseñanza de forma colegiada garantizando la coherencia entre los aprendizajes que quieren lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la evaluación, en una programación curricular en permanente revisión (C2). Competencia especifica del modulo - Diseña actividades de aprendizaje basadas en los propósitos y principios de la educación ciudadana para promover el desarrollo de las competencias de convivencia, deliberación y participación de los estudiantes en diferentes contextos. - Formula propuestas didácticas aplicando herramientas tecnológicas para favorecer la participación y deliberación crítico reflexiva. Indicadores de logro Elabora un matriz de diversificación curricular de formación ciudadana, de acuerdo a un calendario agrofestivo y cultural de las provincias de Abancay. Diseña un registro de sistematización de acuerdo al calendario agrofestivo y cultural de la provincia de Abancay. Usa el blogs para generar aprendizajes; para la discusión del bloque temático. Analiza la implicancia de la educación ciudadana, democrática e intercultural en su entorno local.

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RUTA FORMATIVA:
UNIDAD I: EDUCACIÓN CIUDADANA I: BASES PARA UNA DEMOCRÁTICA E INTERCULTURAL. Esta unidad permitirá al docente conocer y analizar los postulados de base que permitan una mirada diferente al estudiante, que permitan desarrollar competencias ciudadanas interculturales y democráticas. Analizar y reflexionar críticamente sobre la importancia de contextualizar los aprendizajes de acuerdo al medio social y natural, que busquen estrategias didácticas que establezcan en su práctica pedagógica; finalmente, preparar propuestas y alternativas de práctica promoviendo la reflexión individual y grupal, a través de la autoevaluación y la metacognición.

Módulo I: Deconstrucción de la práctica pedagógica

UNIDAD II: ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO DE LAS COMPETENCIAS CIUDADANAS. CIUDADANAS.

La unidad está dirigida a, identificar y reflexionar sobre sobre los propósitos, las dimensiones, el aprendizaje transversal y los principios para desarrollo de las competencias ciudadanas; poner en diálogo la teoría con la práctica para fundamentar la problemática; y finalmente, proponer herramientas y estrategias de práctica pedagógica alternativas dentro de un marco de reflexión crítica individual y grupal para reconstruir y arribar a un saber pedagógico.

UNIDAD

III:

RECURSOS DIGITALES EN LA APRENDIZAJE DE LA CIUDADANIA

ENSEÑANZA

Es una unidad transversal durante el ciclo, permite cimentar el uso de las herramientas tecnológicas en los procesos de enseñanza – aprendizaje; analizando el uso didáctico de los recursos multimedia en el desarrollo de las competencias ciudadanas, problematizando y contrastando con la teoría para una comprensión y explicación de las mismas. Las herramientas tecnológicas son un soporte valioso para la generación de aprendizajes en las de Formación Ciudadana y Cívica, Historia, Geografía y Economía; en los procesos de su práctica pedagógica.

ESTRUCTURA PEDAGÓGICA DE LA UNIDAD
UNIDAD I BASES PARA UNA EDUCACIÓN CIUDADANA DEMOCRÁTICA E INTERCULTURAL. A MANERA DE PRESENTACIÓN
Esta unidad permitirá al docente conocer y analizar los postulados de base que permitan una mirada diferente al estudiante, que permitan desarrollar competencias ciudadanas interculturales y democráticas. Analizar y reflexionar críticamente sobre la importancia de contextualizar los aprendizajes de acuerdo al medio social y natural, que busquen estrategias didácticas que establezcan en su práctica pedagógica; finalmente, preparar propuestas y alternativas de práctica promoviendo la reflexión individual y grupal, a través de la autoevaluación y la metacognición.

Analiza y reflexiona críticamente. (Deconstru (Deconstruye econstruye) ye)

Interculturalidad Posibilidad de desarrollo

TRANSFORMA

- Competenci as ciudadanas alcanzadas - Práctica pedagógica - Estrategias y recursos didácticos.

Conocer, comprender y transformar

Realidad del aula estudiante

Práctica pedagógica reconstruida Adecuación a la realidad del aula

Estrategias didácticas
Herramientas Tecnológicas para una nueva práctica pedagógica

Dialoga con una Teoría epistemológica

Educación Ciudadana democrática intercultural

CONSTRUYE

Parte 1: Reflexión desde la práctica La Neuropsicosociología: Neuropsicosociología: Un Un enfoque transdisciplinario para la comprensión del desarrollo del ser huma humano
El desarrollo de toda persona, a lo largo de su vida, implica un complejo proceso de organización progresiva y de creciente diferenciación y especialización tanto de las funciones biológicas como de las psicosociales de relación con el medio. Tenemos que comprender el desarrollo como el camino de transformaciones internas que permiten a cada sujeto la adquisición de capacidades y competencias para asumir actitudes cada vez más autónomas. Es decir que parte de un estadio de extrema dependencia para ir construyendo instrumentos que le posibiliten conductas con mayor autonomía. La ciencia ha demostrado cuáles son las necesidades esenciales para el crecimiento y la maduración de un niño, cuáles son sus períodos críticos, sensibles, y qué condiciones materiales, afectivas, culturales y sociales son imprescindibles para que todas las potencialidades se expresen, se concreten en la realidad cotidiana desde los primeros años de la vida. También la experiencia y la ciencia fueron develando cuáles pueden ser las consecuencias, las secuelas a corto y a largo plazo de la carencia, si las múltiples necesidades no son suficientemente satisfechas durante las etapas críticas. El proceso de constitución de cada sujeto humano es entonces producto de una compleja transformación evolutiva. Lo biológico, entre ello lo neurológico, constituye la base material para las relaciones adaptativas con el mundo externo. Aun dependiente en gran parte de lo genético y de lo congénito, lo biológico está a su vez entramado en la urdimbre social que realmente genera a la persona. También sabemos que las sociedades, y dentro de ellas las capas dominantes, van “modelando” sus “sujetos funcionales” a través de pautas de crianza, de programas de educación, de medios de información, de la formación académica de los profesionales, del auspicio a algunos desarrollos científicos y no otros, de la difusión de creencias, de mitos, de ciertos valores sociales, que constituyen, en su conjunto, de manera compleja y heterogénea, lo que denominamos “las Representaciones Sociales de un Orden Simbólico. En cada práctica de crianza y/o de educación subyacen respuestas implícitas, más o menos conscientes, a estas dos cuestiones: CUESTIONAMIENTO :

1. ¿Qué hombre, y por lo tanto qué puber o adolescente queremos ayudar a ser y a crecer? 2. Entonces, ya conscientes de nuestra elección nos planteamos ¿cuál es el rol y cuál es la práctica del adulto, de la sociedad, de la familia, de los docentes que permiten salvaguardar el respeto por la persona desde la niñez más temprana, con su derecho a ser reconocida en su singularidad, como quien es, tal como es, más allá de la diferencia o de los deseos o las expectativas del entorno?

Postulados de base para el desarrollo del ser humano o ciudadano

A la luz de las actuales investigaciones con infantes, se ha dado un salto cualitativo en la mirada y en el abordaje de la infancia. Es así que se parte de reconocer al niño como: Sujeto de derechos. derechos Persona en evolución permanente, que requiere de condiciones específicas para crecer y desarrollarse, cuya singularidad y particularidad deben ser reconocidas en todos los campos de su desarrollo. Sujetos Sujetos de acción más que de reacción. reacción Los niños llegan al mundo dotados de capacidades para percibir, moverse, relacionarse con el entorno y aprender.

Estas capacidades le permiten, observar su entorno, intervenir en él de acuerdo a sus posibilidades e iniciativas, transformarlo y a partir de esa interacción también se transforman. La acción del niño es la que le permite explorar, conocer y formar su pensamiento. Seres sociales, sociales que necesitan al otro para crecer y desarrollarse. desarrollarse Los niños se desarrollan como sujetos a partir de otros, con otros y en oposición a otros; mientras van otorgando sentido y significado a su entorno, con el que establecen intercambios recíprocos. Entender al niño como un sujeto social significa reconocer que cada niño nace dentro de una comunidad, marcada por un origen, una lengua, una región geográfica, valores, cierta manera de mirar, sentir, pensar y actuar en el mundo, compartidos por su grupo de pertenencia. Si bien esta pertenencia establece ciertas condiciones es necesario considerar que el niño es un ser único. Los niños y niñas, además son seres que se desarrollan de manera integral, es decir, desde el movimiento, la emoción, la comunicación no verbal y verbal, y el pensamiento, procesos que se realizan en forma simultánea, por lo que no podemos promover su desarrollo a partir de acciones aisladas que fragmenten su percepción del mundo o que los limiten en la vivencia de esta integralidad.

Los Postulados de base1
Sin duda la concepción filosófica y ética respecto del hombre, de la sociedad y en particular del niño como sujeto, orienta todo marco teórico, investigación científica, y toda praxis. Desde aquí planteamos los valores que presiden nuestra acción: a) Respeto, b) Autonomía c) Seguridad Respeto esencial por la persona, persona en este caso el niño, por su maduración neuropsicológica, por su singularidad y por su derecho inalienable a ser
1

Enfoque tomado del Concepto desarrollado ampliamente por Ana Quiroga en su libro Matrices de Aprendizaje, Buenos Aires, Ediciones Cinco, 1988 y de Chokler, M. (1988) Los Organizadores del Desarrollo Psicomotor, del mecanicismo a la Psicomotricidad Operativa. Buenos Aires, Ediciones Cinco

protagonista de su propio desarrollo, como ser activo, actor y no solamente actuado por otro. Autonomía en desarrollo, desarrollo como sujeto competente deseos, aptitudes y proyectos. Seguridad afectiva, afectiva seguridad postural, confianza en sí mismo y en su entorno humano y material. Existe una oposición antagónica entre la concepción de desarrollo y de autonomía que aquí se sostienen, basadas en la seguridad afectiva, en la dinámica del vínculo de apego y su evolución progresiva, en el respeto por la maduración, la propia iniciativa y la motricidad libre y otras concepciones que, con el pretexto de exquisitas y tempranas competencias justifican la hiperestimulación, la manipulación del niño como objeto entrenable y/o reparable. La invasión y la sobreexigencia enmascaran, en realidad, a nuestro criterio, formas sutiles de coacción y/o de abandono del niño, a partir de negarlo como sujeto o ubicándolo en una relación de dependencia absoluta, sin permitirle que exprese su potencial autonomía, quién es y cómo es, con tranquilidad y seguridad. Reflexión particularmente importante cuando nos encontramos frente a niños en situación de riesgo de déficit de desarrollo psicosocial o con serias perturbaciones biológicas que afectan el mismo. Inspirados en estos principios, para la elaboración de estrategias que aseguren las mejores condiciones para el desarrollo de los niños, tenemos en cuenta que, como dice Agnès Szanto, Szanto el tiempo de los bebés es infinito, el instante de malestar o de sufrimiento es infinito, como así también el de bienestar y el de alegría. Son las vivencias que dejan huellas, que abren o cierran al mundo. Esto implica para los adultos, la familia, los profesionales y la sociedad una gran responsabilidad y un extraordinario desafío porque es en los más pequeños detalles de la vida cotidiana que se concretan o naufragan las más bellas teorías. a su nivel, con iniciativas,

Parte 2: Reflexión desde la práctica

Nuestra convivencia de cada día…
Martha tenía cinco años cuando llegó a la ciudad con su madre desde una provincia de Apurímac. Su mamá en ese entonces era una adolescente con dieciocho años. No tenía papá; ninguna de las dos hablaba castellano, solo quechua. En su pueblo nunca les había hecho falta hablar otro idioma, pero ya estaban en la ciudad y lo que más escuchaban en las calles eran frases que no entendían. Sin embargo, Martha y su mamá tuvieron bastante suerte cuando llegaron a la ciudad. La familia donde empezó a trabajar su madre las trataban bien, le gustaba compartir con ellas el poco quechua que sabían, las sentaron a comer a la misma mesa, se encariñaron mucho con Martha y, cuando iba a cumplir seis años, se preocuparon por buscarle una buena escuela. Allí empezaron los problemas. Al ver a Martha, la directora del I.E.I que estaba más cerca de la casa les dijo que no había vacante aunque antes, por teléfono, había dicho que sí había. Ese era un jardín al que acudían niños de los barrios cercanos. Buscaron otra I.E.I que no estuviera lejos y en la que hubiera niños con los que Martha no se sintiera demasiado diferente. Allí, la directora miró a Martha con desconfianza y, aunque admitió que sí tenían plazas, trató de desanimar a los patrones de la madre de Martha para que no la matricularan. “Como solo habla quechua, no va a aprender nada”, les dijo. Ellos insistieron en matricularla y así es como Martha empezó su vida escolar. Casi todos los días, sin embargo, regresaba afligida. Y llegó el día que ya no quiso volver a la escuela. Le preguntaron qué pasaba. Entonces les contó que sus compañeritos la llamaban “chusma”. Aunque en esa escuela había muchos otros niños cuyos padres provenían del campo y cuyas madres

trabajaban también como empleadas domésticas, a ella la llamaban chusma. Entonces Martha empezó a aprender canciones en castellano. Y, al mismo tiempo, en la casa dejó de hablar quechua. Ya no quería hablarlo, ni con su madre. Al terminar el primer año de primaria, Martha sacó buenas notas, hablaba ya castellano, un castellano “motoso”, pero lo hablaba todo el tiempo. Su quechua perfecto, quién sabe dónde lo habrá dejado.
(Centro Guaman Poma de Ayala, 2012) Adpatado para este Módulo I.

CUESTIONAMIENTO : Después de leer la historia de Martha, comenta y dialoga con tus colegas respondiendo reflexivamente a las interrogantes: 1. ¿La historia de Martha es familiar en nuestro entorno? 2. ¿Por qué se da esta situación? 3. ¿Qué opinas al respecto?

Actividad de reflexión:
¿Cómo son las relaciones en la vida cotidiana del aula y de la institución educativa? ¿Por qué son de esa forma? ¿Cuáles son las consecuencias de este tipo de relación?

¿Existen brotes de violencia y conducta antidemocrática en el aula y en la institución educativa? ¿Cómo se está enfrentando esta situación?

¿Por qué se enfrenta de esa forma?

¿Cuáles serán consecuencias?

las

¿Se observan canales de diálogo y participación para todos y todas las estudiantes del aula y de la institución educativa?

¿Por qué?

¿Qué consecuencias tiene?

¿Cómo se elaboran y se cumplen las normas de convivencia?

¿Por qué?

¿Cuáles son consecuencias?

las

¿Se promueven normas de equidad, para que nadie quede excluido?

¿Por qué?

¿Cuáles son consecuencias?

las

¿La práctica docente favorece el desarrollo de valores y actitudes de equidad, respeto, tolerancia y justicia?

¿Por qué?

¿Cuáles son consecuencias?

las

El calendario agrofestivo y cultural local

Es generalizada en las comunidades andinas peruanas la opinión actual de no escapar a la escuela. El recuerdo positivo de algunos momentos de la vieja escuela, su gran autonomía económica y cultural, más los retos de la globalización en curso los llevan a asumir una propuesta asociada a la crianza de la diversidad cultural. La propuesta de los dos saberes (iskay yachay en quechua, y paya yatiwi en aymara) está contenida en varios testimonios campesinos, como el que expresa don Félix Pariona de la comunidad de Yanayacu, Socos, Ayacucho2. En sus palabras:
Estoy de acuerdo con una escuela amable porque mis hijos van a conocer los efectos de la ciencia y la tecnología, y también van a comprender nuestra forma de vida, y así van a crecer practicando ambas culturas y más tarde no tendrán dificultades en su vida (Allca, G; y Canchari, J. 2005:126).

O como el que dice don Fidel Giraldo, presidente de la comunidad de Chacchan, en Carhuaz, Ancash: Lo que nosotros queremos es que nuestros hijos aprendan a leer y escribir, a sumar las matemáticas, pero que también aprendan cosas prácticas como hacer yanquis, tejido, hilado, sembrar bien, cosas que mejoren nuestra vida, cosas que nos sirvan a nosotros en nuestra comunidad y nos ayuden a vivir mejor (Asociación Urpichallay, 2004: 187).
2

Tomado de E Grimaldo Rengifo Vásquez. “Educación y diversidad cultural. El Iskay yachay y Paya yatiwi en las comunidades andinas. Orígenes”. PRATEC. 2008

En este sentido “iskay yachay” o “paya yatiwi”, es crianza de la diversidad cultural, algo que se hace cotidianamente en las familias campesinas. El deseo comunero, cuando plantean “dos saberes” para la escuela es que su vivencia se amplíe al conjunto de las instituciones que operan en la comunidad. De este modo, “iskay yachay o paya yatiwi” no sólo es un reto a la educación, en el sentido de incorporar en la escuela diversidad de tradiciones cognoscitivas o sólo dos lenguas; implica además la modificación profunda de las convicciones oficiales sobre la “vida buena” del conjunto de la ideología que subyace en los modernos estados-nación y de las instituciones que la vehiculan en las comunidades andinas. El esquema que sigue muestra una perspectiva de las implicancias de la propuesta:

Propuesta educativa de la diversidad cultural: Iskay yachay
Criterios Visión Misión Contenidos Rol del docente Papel de la comunidad Papel de la escuela Lenguaje privilegiado Espacio de realización Saber local
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Propuesta de diversidad cultural
Afirmación de la diversidad cultural de modos de vida buena. Recuperación del respeto en todas sus expresiones: humanos, naturaleza, y deidades. Pluralidad de saberes: ciencia y técnica, y saberes locales. Enseñanza de los oficios campesinos. Criador de la diversidad cultural Activa. La cultura educativa de la comunidad como núcleo del proceso educativo. La cultura educativa estatal como incremental a la cultura educativa de la comunidad. Oralidad y escritura. La vida campesina. Revalorado.

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Las respuestas andinas en este sentido, no implican sólo la modificación profunda del actual servicio educativo, la recuperación del respeto y la mejora del mercado laboral; iskay yachay en rigor es una actitud hacia la vida en el sentido de hacerla sensible desde cualquier escenario hacia la crianza de la diversidad cultural. En términos de planificación estratégica significa cambios radicales en la visión, la misión, los contenidos y el papel del docente y de la propia comunidad, así como en los destinos de las instituciones que operan en su ámbito.

El calendario agrofestivo y ritual y su incorporación al trabajo pedagógico
El calendario agrofestivo y ritual es una de las fuentes más importantes para acceder y tratar la cultura local, las otras fuentes son las demandas de los padres y madres de familia, los intereses de los aprendizajes. Las situaciones problemáticas locales y los proyectos de desarrollo comunal. El calendario agrofestivo, nos permite conocer, comprender y tratar los saberes locales en los procesos pedagógicos y la relevancia implícita para generar actitudes de reafirmación cultural de los estudiantes.

a. El calendario
Entendido, para este caso como el binomio tiempo – espacio, en el que la colectividad natural de modo cíclico, cría la chacra (chacra es un cuerpo vivo que vivifica al conjunto de seres que pueblan el mundo). Es decir, al tiempo en relación a los periodos cíclicos y las épocas productivas de las comunidades andinas (meses del año, épocas de lluvias y épocas de secas) y los espacios, como lugar, en el que acontecen las actividades agrícolas. La chacra en los andes se elabora al compás del sonido natural y es la vida misma. Nuestra vida depende de la chacra, la chacra es nuestra vida. Si la planta, los animales, los Apus tienen vida; nosotros también tendremos vida. (Carrillo, Carrillo, P.1998:29) P.1998

b. Es agrario
Es agrario, porque lo agrario hace referencia a la chacra como el escenario de crianza de toda forma de vida. Sin embargo, la chacra puede adquirir otro significado cuando las actividades de regeneración de la vida se relacionen con la crianza de animales, las labores agrícolas

Wak´as

CHACRA
Sallqas Runas

El agrocentrismo hace referencia a la agricultura como el centro y eje articulador de las relaciones del runa con la naturaleza. En efecto, las prácticas andinas están referidas a la actividad agrícola, lo mismo se puede decir de las artesanías, del lenguaje y de la vida ceremonial.

c. Es festivo
Se refiere al hecho de juntar a la colectividad natural (deidades – naturaleza humanos), con el propósito de alegrarse, celebrar, conversar, laborar, bailar, cantar, etc., para criar de manera armónica y colectiva a la chacra. Esta actividad no es exclusiva de los runas, sino participes también las deidades y la naturaleza en un clima de fiesta

d. Es ritual
Como manifiesta Grimaldo Rengifo. Los rituales andinos son ceremonias de profundo contenido agrocentrismo. La vida andina tiene como centro primordial a la chacra. La sacralidad es propia de la cosmovisión andina. En esta comprensión todo lo que existe es sagrado, la vida se sintoniza y armoniza en permanente conversación, a través de la ritualidad, con la intervención protagónica de toda la colectividad natural. Solo los rituales permiten enhebrar y armonizar cariñosamente el tejido de la vida andina.

Componentes del calendario agrofestivo y ritual
Está caracterizado por ser cíclico y holístico. Estas actividades se presentan de manera natural y sin separar la totalidad con que se presenta la vivencia en la comunidad. Para fines pedagógicos es necesario reconocer los componentes para su elaboración, entendiendo a este procedimiento como una forma de diseñar, pueden existir otras maneras de presentarlo.

Componentes:
1. Representación del Pacha. Pacha. Se representa en la parte central del calendario 2. Períodos climáticos. climáticos. En los andes existen dos periodos marcados, la presencia o la ausencia de lluvias: Paray tiempo – Ch´aki tiempo 3. Meses del año. año. Se toma en cuenta del calendario gregoriano vigente. Se remarca que el año andino se inicia con el solsticio del mes de junio y concluye con las cosechas del mes de mayo. 4. Actividades o eventos comunales. comunales. Se consigna las diferentes actividades que suceden en la vida productiva, doméstica y cotidiana de la comunidad: ganaderas, agrícolas, observación de señas, preparación de comidas, uso de vestidos, juegos, etc. Se recomienda ilustrar estas actividades 5. Implicancias rituales y festivas de la comunidad. comunidad. Contiene los rituales que acompañan las actividades del ciclo de crianza de las chacras. En estos rituales se involucra la conversación respetuosa e las comunidades humanas, naturaleza y deidades. 6. Dirección cíclica del tiempo. tiempo. Es necesario orientar la direccionalidad con que se rige el tiempo en el mundo andino. Por lo tanto se debe graficar la orientación del tiempo en sentido contrario al reloj. Para esto se utiliza flechas entorno al calendario el cual muestra el ciclo regenerativo y recreativo de la vida en el ande. Implicancias rituales y festivas de la comunidad Actividades Actividades o eventos Meses del año Periodos climáticos

PACHA

Solsticio de junio

Pautas para elaborar el calendario calendario agrofestivo
Recoger la información de las actividades que realizan los pobladores de una comunidad / ayllu, requiere tener bastante cautela y sobre todo, respeto. 1. Acercamiento a la realidad Es indispensable conocer la comunidad y sus prácticas, para iniciar el acopio de datos; los docentes, padres y madres de familia por convivir en la comunidad tiene ventajas. Una estrategia importante es coordinar con las autoridades tradicionales y políticas de la comunidad; permitirá un acercamiento abierto hacia la comunidad y no crear ningún tipo de suspicacias. Procurar un acercamiento de afecto y cariño a las personas y a la comunidad.

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2. Determinar los espacios, momentos y personas - Las comunidades andinas han desarrollado diferentes actividades para regenerar la vida. Este desarrollo de actividades se da en el marco del respeto a las connotaciones del momento, del espacio y los tributos de las personas que intervienen en la ejecución de una actividad específica. - Evitar en lo posible, transgredir las reglas y normas comunales habituales; al acopiar información. - Averiguar quienes aún conservan y practican sabidurías (yachaq) propias o adoptadas en la comunidad. 3. Recopilación de saberes y testimonios - Se debe diseñar instrumentos básicos (guías de entrevista no estructuradas, cuestionarios elementales, esquemas de diálogo, guías de observación), que ayuden a compilar de manera sistemática la información. - Adecuarse a los horarios y dinámicas que rigen las actividades habituales y de carácter especial (ritos, fiestas, etc.) de la vida de la comunidad, cada hecho cultural tiene su momento, participantes, lugar y tiempo. - Mantener la prudencia en los momentos de conversación con las personas es importante. Técnicas sugeridas: a. Conversación b. Observación y participación en actividades vivenciales.

Actividad :
1. En grupos de trabajo diseñan un calendario agrofestivo del valle de Abancay. 2. En equipos de realizan un registro de sistematización de señas, secretos, fiestas y rituales del Valle de Abancay

La cultura local en el Diseño Curricular Nacional
El diseño curricular nacional brinda algunos lineamientos y pautas para diversificar e ir “incorporando” la cultura local, haciendo que la educación sea más pertinente y significativa.
“Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, prospera, tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada en la diversidad cultural, étnica y lingüística…”
Fines de la Educación Peruana. DCN Pág. 10

“El DCN plantea lineamientos generales que garanticen la diversidad y la cohesión de la sociedad peruana…Asegurar la pertinencia de los aprendizajes de acuerdo a la cultura y la lengua de cada población… Este proceso evidencia el respeto a la diversidad; por lo tanto, se ha desarrollar considerando las culturas locales existentes en las regiones”
Lineamientos Nacionales para la diversificación curricular. Pág. 45

“1. Diagnóstico integral de la región considerando: - Características socio económicas de la región - Cosmovisión - Patrimonio natural Determinar, de acuerdo a los contextos socio – lingüísticos existentes en la región los ámbitos para la enseñanza de la lengua materna (idioma originario) con el fin de garantizar una educación intercultural y bilingüe “.
Lineamientos Lineamientos para diversificación curricular regional. Pág. 46

“Elaboración de una matriz de diagnóstico. Determinación de temas transversales propios según la problemática de su comunidad educativa, elaboración de calendario comunal… otros”
Orientaciones de la instancia local para la diversificación curricular. Pág. 47

(…) Permitir modificaciones en función de la diversidad humana y social, de las particularidades, necesidades e intereses de los grupos poblacionales…
Características del currículo “flexible”. “flexible”.

Algunas pautas para incorporar el saber local en el aula
- Elaborando el calendario agrofestivo de manera conjunta con la participación activa de padres, madres, estudiantes y autoridades comunales. - Se trata de valorar lo local pero también los conocimientos occidentales y científicos y que sean los estudiantes los que opten por los modos de vida que deseen, pero teniendo una información amplia de las dos culturas. - Diversificando, contextualizando el DCN e ir incorporando los contenidos de la cultura local en la Institución educativa. - Proponiendo, componentes, capacidades y conocimientos en la programación curricular.
- Convirtiendo la oralidad y dentro de ella la gran sabiduría andina en textos escritos. - Investigando las maneras de aprender de los estudiantes. - Una educación incremental, en todo el sistema educativo, especialmente en lo urbano y rural.

Parte 3: Reflexión teórica ¿Por qué y para qué el ejercicio ciudadano se convierte en un aprendizaje fundamental?
Empecemos leyendo algunos extractos de diagnósticos y demandas de los Proyectos Educativos Regionales, y algunos testimonios de docentes y adolescentes de escuelas peruanas.

Orientaciones para el proceso de transversal en las áreas curriculares de FCC, HGE, HGE, PFRH; con perspectiva de una ciudadanía democrática intercultural
Construir ciudadanía implica necesariamente un sentido de colectividad. No somos ciudadanos en el estrecho marco de nuestra individualidad sino en un espacio de convivencia con otros a los que consideramos iguales a nosotros y pertenecientes a una misma comunidad política. Eduardo León (1997)

Podemos asumir la tarea de educar en ciudadanía desde cualquier área del sistema educativo, pero hay que reconocer que, unas más que otras, facilitan este valioso esfuerzo. Es el caso de formación ciudadana y cívica Historia, geografía y economía - Persona familia y relaciones humanas. Áreas que ocupan un lugar privilegiado en la Institución educativa y saquémosle provecho… Sería un buen inicio hacernos las siguientes preguntas: ¿Logramos que nuestros estudiantes se sientan identificados con lo que sucede en el país? ¿Hemos notado, en un buen número de ellos, niveles de compromiso con su realidad? ¿Se sienten ellos orgullosos de ser peruano? ¿Por qué? ¿Valoran nuestra música, bailes, fiestas, comidas y lo que ellas comunican o representan? ¿Qué más exalta el espíritu los estudiantes: que utilicemos las herramientas tecnológicas para ver, escuchar música y videos o que estemos recuperando suelos para la agricultura con tecnología ancestral? la

Todas estas preguntas son muy importantes porque nos están planteando existencia o no de una conciencia colectiva.

El área de Historia, geografía y economía, en efecto, sus aportes no solo se vinculan al desarrollo de la identidad y el sentido de pertenencia, o al reconocimiento de sujetos históricos, sino que cubren también el desarrollo de habilidades cognitivas, imprescindibles para ejercer ciudadanía. Por su parte, el área de Persona, Familia y Relaciones Humanas debe fomentar la dimensión personal de la reflexión ética y las habilidades cognitivas de la interrogación filosófica, el pensamiento riguroso y la argumentación, que son imprescindibles en un ejercicio ciudadano.

El área de Formación ciudadano y cívico, genera un espacio privilegiado para facilitar el aprendizaje de una serie de conceptos y principios vinculados a la democracia y la ciudadanía, de información acerca del Estado peruano, sus principios, su estructura y legislación, y de capacidades vinculadas a las tres competencias del ejercicio ciudadano democrático e intercultural: convive democrática e interculturalmente, delibera democráticamente y participa democráticamente.

¿Cómo educar intercultural?

para

una

ciudadanía

democrática

e

Al tratarse de un aprendizaje tan importante y complejo, requiere del concurso de todas aquellas personas que formamos parte de la escuela. Enseñar y aprender cómo ejercer nuestra ciudadanía demanda transversalidad. Y ésta, ¿qué implica? Varias cuestiones, como ha señalado Abraham Magendzo3: Mostrar a los estudiantes que ellos pueden actuar sobre el mundo.

Los aprendizajes transversales abren la escuela a los grandes problemas que las sociedades nacionales e internacionales, están viviendo. También plantean situaciones y problemas que los estudiantes afrontan cotidianamente. Hacer hincapié en la relevancia del conocimiento escolar en los problemas cotidianos. Atender a las muchas dimensiones del ser humano: personal, social, valórica y cognitiva.

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3

MAGENDZO, Abraham (2005). “Curriculum y transversalidad: Una reflexión desde la práctica”. Revista Internacional Magisterio, Educación y Pedagogía número 16. Colombia, agosto-septiembre.

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Enfatizar la interdependencia de las áreas del conocimiento: “No hay asignatura que pueda desligarse de la transversalidad, ni otra que se los apropie [los conocimientos] excluyendo a las demás”. En esa línea, las distintas áreas deben reforzarse mutuamente en torno a propósitos comunes y romper con la fragmentación y con la falta de comunicación entre los docentes. Integrar nuestros contenidos y actividades de área a los del aprendizaje fundamental: “No es preciso salirse del programa (léase programación) para integrar aprendizajes valóricos, afectivos, intelectuales y de convivencia; la necesidad de avanzar en el programa deja de ser una excusa para evadir estas dimensiones del desarrollo de los estudiantes”.

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Por otro lado, Enrique Chaux4; plantea cinco principios pedagógicos para el logro de aprendizajes ciudadanos. Nos parece interesante recordarlos acá: - Aprender haciendo. haciendo Se refiere a que los aprendizajes de las competencias ciudadanas no se darán porque alguien nos hable de ellos. No lograremos aprender a resolver los conflictos porque alguien nos explique cómo hacerlo; es algo que debemos aprender resolviendo nuestras diferencias, equivocándonos, volviendo a intentar. Los docentes debemos estar atentos a crear las oportunidades necesarias para que esto ocurra. Es preciso observar constantemente, acompañar el proceso, aprovechar las situaciones cotidianas. - Aprendizaje significativo. significativo Se refiere a crear situaciones de aprendizaje que tengan sentido para los y las estudiantes; ellos y ellas deben involucrarse. Sugiere juego de roles o situaciones hipotéticas (mientras más cercanas a la realidad, mejor) en las cuales hagan esfuerzos por solucionar un problema o dar su opinión. - Aumento progresivo de la complejidad. complejidad Se refiere a que las situaciones o casos que se trabajen en el aula o en la escuela deben ser cada vez más exigentes y complejos para los alumnos y alumnas. Unos y las otras deben sentir el reto, pero un reto alcanzable (“zona de desarrollo próximo”). - Autoeficacia. Autoeficacia Este principio se relaciona con el anterior. Se refiere a la seguridad en las propias capacidades para lograr algo. De este modo las y los estudiantes se darán cuenta de que también son capaces de afrontar los problemas cotidianos.

CHAUX,Enrique(2012).Educación, convivencia y agresión escolar. Bogotá: Distribuidora y Editora Aguilar /Altea /Taurus/Alfaguara S. A.

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- Motivación intrínseca y por identificación. identificación Se refiere a que los y las estudiantes deben usar sus competencias de manera autónoma, sin que nadie ni nada los obligue. Deben utilizarlas porque reconocen que les son beneficiosas para su vida, para la convivencia y para asumir su compromiso ético-político con la construcción de mayor justicia y desarrollo.

Aspectos a fomentar a partir de la educación ciudadana democrática e intercultural
Así la escuela fomentará, en relación con la educación ciudadana democrática e intercultural, tres aspectos: -

La convivencia, que implica la
construcción de una comunidad política. Supone estar atentos a la forma en que se producen y reproducen las distintas maneras de relacionarnos y reconocernos y, a la vez, a las experiencias de tolerancia, colaboración y manejo de las diferencias, de la diversidad y de los conflictos, consustanciales a cualquier convivencia humana. Esta convivencia debe, además, generar oportunidades para un crecimiento personal que afirme y potencie la individualidad del sujeto (León 2001a), individualidad desde la cual nos podremos proyectar a participar.

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La participación, que supone el reconocimiento de la escuela como espacio
público. El acto de participación nos permite apropiarnos del espacio y de los asuntos públicos y enfilar, desde una perspectiva ciudadana, hacia el fortalecimiento y ensanchamiento de la democracia (Toranzo 1999), pues es allí donde se produce la deliberación sobre aquellos asuntos.

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El conocimiento, que debe convertirse en un estímulo al pensamiento crítico y divergente, una construcción social y personal que permita a estudiantes, docentes y directores relacionarse más significativamente con su entorno, aprendiendo a establecer múltiples relaciones entre diferentes aspectos de la realidad (León 2001c). La calidad de los conocimientos y la manera de apropiarnos de ellos fortalecen nuestro ejercicio ciudadano en la escuela. Actividad :
1. Visitan el Blogs : marcoibarra26.blogspot.com Escogen una lectura y la comentan.

Referencia bibliográfica
CIDE-EDUCALTER (1998).El aula, un lugar donde vivir en democracia: Guía para maestros y maestras. Lima: CIDE. COMISIÓN DELAVERDAD Y RECONCILIACIÓN (2003). Informe Final de la Comisión de la Verdad y Reconciliación, tomo IX. Lima: CVR. SUMANDO (2005). Participación en democracia. Proyecto Ciudadano. Programa del Proyecto Ciudadano en Paraguay. FUNDACIÓN HORIZONTE (2006). Proyecto Ciudadano. Quito – Ecuador. Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP) 2005. Formación Magisterial en Derechos Humanos y en democracia. Lima. Instituto Peruano de Educación en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP).2005.Técnicas Participativas para educar en derechos humanos y en democracia. Lima. BEATRIZ FAINHOLE, (1998) – Nuevas Tecnologías de la Información y Comunicación. AIQUE - Argentina SUNKEL, Guillermo, (2006). “Las Tecnologías de la información y Comunicación en la educación en América Latina”. Santiago de Chile:

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Bibliografía optativa:
MINEDU (2009). Diseño Curricular nacional de la Educación Básica Regular. Lima. El Ministerio IPEBA. (2011). Marco de referencia de estándares de Aprendizaje para el Perú MINEDU (2013). Rutas del Aprendizaje. Convivir, participar y deliberar para el ejercer una ciudadanía democrática e intercultural. Lima. El ministerio

Webgrafía
http://www.pratecnet.org/ http://www.ipedehp.org.pe/

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